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PRIMER CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN
CIUDAD DE ROSARIO, 13 Y 14 DE SEPTIEMBRE DE 2013
Publicación de las Ponencias
1
Primer Congreso Regional de Educación: la formación del profesorado / 1a ed. - Buenos Aires:
Fundación Archipiélago, 2014. E-Book. ISBN 978-987-20394-2-4. 1. Formación Docente. 2.
Pedagogía. CDD 371.1
INDICE:
 Presentación. Guillermo Ariel Magi
 Realización audiovisual y educación.
Borsini María Sofía
 La clase como experiencia de convivio.
Cantini María Celeste
 Taller de reciclado de residuos informáticos.
Dachesky Melina
 Tecnología educativa en la formación del profesorado.
Daybis Isidoro Víctor
 Significados acerca del cuerpo en la formación docente.
Domínguez Silvia y otros
 Los aprendizajes que se producen en los sujetos que eligen la carrera del
profesorado de educación inicial, al transitar las prácticas en el mes de marzo
en los jardines asociados.
Faoro Claudia
 La escuela hoy. Ensayo.
Germano Cecilia
 La comunidad de aprendizaje como dispositivo de formación continua con
profesores de matemática.
Halladjian María Laura
 Repensar nuestra forma de pensar la realidad: El desafío de analizar
nuestras “certezas”.
Monzón María Rita
 Saber en movimiento.
Noguera Melisa
 La realidad educativa … que construimos tratando de de-construir certezas.
Paez Nuñez María Soledad
 Tejiendo vínculos. Período de adaptación.
Tassi Silvia
 Los tiempos de la enseñanza en la vida cotidiana de la escuela.
Vaccaro Mariela
 Inclusión de herramientas técnico comunicacionales en teoría política 1.
Vera Lilian
 TIC e INCLUSIÓN. Visiones educativas para una realidad presente.
Vigo Sandra Inés
 La Aplicación de celumetrajes para narar colectivamente la historia de la
E.E.S.O N° 412 Mariano Moreno de Acebal, Santa Fe.
Vinocur Emiliano
3.
4.
12.
17.
21.
31.
37.
40.
43.
52.
57.
65.
70.
79.
87.
92.
100.
2
Presentación.
La publicación que hoy presentamos es un motivo de orgullo para la Fundación Archipiélago. La
profesión docente, objeto de análisis y reflexión en el Primer Congreso Regional de Educación
celebrado los días 13 y 14 de septiembre de 2013 en la Ciudad de Rosario convocó a muchísimos
colegas que expusieron y compartieron sus reflexiones y experiencias, las cuales hemos querido
recoger en este texto.
Sabemos de las dificultades que atraviesa el profesional de la educación en nuestra sociedad para
llevar adelante su tarea, tarea que es práctica, pero es también reflexión y análisis.
Los tiempos que se disponen corrientemente nos invitan a vivenciar la práctica pero nos alejan de la
reflexión y sobre todo de la escritura de nuestras vivencias, por este motivo es doblemente valioso
que tantos docentes no sólo hayan participado de las actividades del congreso sino que también se
hayan dado tiempo para relatar sus prácticas, reflexionar sobre ellas y ponerlas a consideración de
las miradas del “otro”.
En nombre de la Fundación Archipiélago agradezco tanta generosidad y animo a continuar por esta
senda.
Guillermo Ariel Magi
Presidente Fundación Archipiélago
3
REALIZACIÓN AUDIOVISUAL Y EDUCACIÓN
ANÁLISIS DE LA DEMANDA PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA EN LA CAPACITACIÓN DOCENTE Y SU
INFLUENCIA EN SUS ESTUDIANTES.
Autor: María Sofía Borsini
Universidad Abierta Interamericana
[email protected]
I. Validación Conceptual:
Tema:
Realización Audiovisual y Educación.
Análisis de la demanda pedagógica en la capacitación docente y su influencia en sus estudiantes.
Área de Investigación:
Ciencias de la Comunicación: Producción y Realización Audiovisual.
Ciencias de la Educación: Pedagogía y Didáctica Generales.
Localidad:
Distrito: Rosario, Santa Fe, Argentina.
II. Plan de investigación.
Destinatarios:
Los resultados de la investigación estarán dirigidos a estudiantes, docentes y directivos de la Carrera
Producción y Realización Audiovisual, tanto como a profesionales e interesados en el campo, y al
público en general.
Contextualización:
La presente investigación se llevará a cabo en la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina. Durante un
período de tiempo que abarca desde Agosto de 2011 a Marzo de 2013. Se observarán y entrevistarán
estudiantes y docentes de nivel universitario de la carrera en cuestión, para intentar aproximarnos a
la enseñanza del campo audiovisual y artístico en el establecimiento.
Situación Problemática:
Grado de motivación producida por profesores preparados pedagógicamente en la carrera PRAV en
contraposición de la causada por aquellos que no lo están.
Unidad de Análisis:
Docentes y Estudiantes.
Justificación:
La realización del presente trabajo de investigación responde, en primer lugar, al interés que
presento ante la práctica educativa sobre asignaturas artísticas-técnicas, más específicamente de la
carrera en cuestión. En segundo lugar, la conveniencia que se presenta respecto al tema al ser
estudiante de la misma. Estos motivos desencadenaron una serie de interrogantes acerca de su
desarrollo pedagógico y la necesidad de investigar las causas y consecuencias del problema a
investigar, y como ellas inciden en los estudiantes que no cuentan con docentes correctamente
capacitados.
Limitaciones:
Entre las limitaciones posibles se encuentra la probable falta de predisposición de algunos docentes a
ser evaluados, la escasez de tiempo para el desarrollo de la investigación y la acotada bibliografía
acerca de la temática.
Objetivos:
Objetivos Generales:
1. Analizar la capacitación pedagógica en la carrera PRAV y su influencia en los estudiantes.
Objetivos Específicos:
1. Describir el panorama educacional de la carrera PRAV.
2. Sondear si los problemas educacionales tienen relación con la falta de capacitación
pedagógica.
4
3. Conocer la opinión de los estudiantes de la carrera.
4. Analizar la incidencia de la formación de sus docentes en los futuros realizadores.
5. Demostrar la importancia de la pedagogía en la transmisión de contenidos.
Preguntas de Investigación:
1. ¿Cuántos docentes de la carrera PRAV están capacitados pedagógicamente?
2. ¿Los docentes activos consideran importante a la capacitación tanto técnica como
pedagógica-didáctica?
3. ¿Los estudiantes perciben esta situación como un problema?
4. ¿Cómo influye la formación de sus docentes en los futuros realizadores?
5. ¿Es importante la pedagogía en la transmisión de contenidos según la mirada de docentes y
estudiantes?
Formulación de las Hipótesis:
H1
Los docentes capacitados pedagógicamente son más influyentes en la motivación de sus estudiantes
que aquellos que no cuentan con estas herramientas.
H2
La cantidad de docentes capacitados activos es menor a los que no cuentan con capacitación
pedagógica.
H3
Los docentes activos no capacitados en pedagogía y didáctica no presentan interés en éstas técnicas.
H4
Los estudiantes se sienten más motivados por docentes que presentan capacidad de desarrollar
exposiciones con técnicas didácticas.
III. Marco Teórico:
La didáctica como factor esencial de la educación.
Las asignaturas de perfil artístico suelen considerarse de carácter práctico y subestimar así la
importancia de las técnicas pedagógicas para su enseñaza. Algunos autores comparan el trabajo del
educador con el del artista, fijado similitudes con respecto al modo, pero marcando obvias
diferencias con acerca de el objeto de estudio.
Muchos han destacado la semejanza que existe entre la actividad artística y la educativa.
Lo mismo que la obra de arte, la educación es un proceso de formación, de configuración, o
modelación. Tanto el artista como el educador actúan sobre una materia a la que aspiran dar forma.
De igual manera que el artista obtiene de un material inerte (la arcilla, el mármol, los colores) una
escultura o una pintura, el educador trata de obtener de un material informe, sin plasmar, un ser
formado, una personalidad. Por otra parte, tanto el educador como el artista tienen en común
ciertas cualidades personales innatas, originarias, que imprimen estilo a su creación. Hay, en efecto,
una manera personal de obrar en todo educador, que radica sobre todo en el fondo afectivo de su
personalidad, en sus aptitudes innatas. Por eso se habla de un estilo en el proceso educativo.
Ahora bien, si la educación es considerada un arte, es evidente que se requiere una estética
pedagógica. Así lo sostiene Ernest Weber, quien en su obra “La estética como ciencia fundamental de
la pedagogía” considera que la creación artística es el elemento esencial que debe saturar la
actividad íntegra del educador para que ella logre su finalidad.
Sin embargo, la educación es algo distinto del arte y la pedagogía no es simplemente una teoría del
arte de la educación. Si bien la actividad educativa participa de alguna de las características de la
creación artística, que ya hemos destacado, también ofrece profundas diferencias.
El artista obra sobre un material sin vida, capaz de recibir cualquier forma. Un escultor tiene libertad
para imprimir formas diferentes a un bloque de mármol; las formas serán productos de su vivencia
estética, de su inspiración creadora. El artista crea libremente según la fantasía de su genio, dentro
de los límites de la plasticidad de la materia. El educador actúa sobre seres vivos. La naturaleza vital y
espiritual del educando impone límites a la acción educativa. Por consiguiente, el educador no tiene
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la libertad del artista; su actuación estará siempre limitada por la plasticidad del educando. El
educador tiene que formar al ser humano, sin someter su espíritu a moldes rígidos que coarten su
desarrollo espontáneo, sino ayudándolo en la realización de su propia formación.
Ahora bien, si la pedagogía ha de tener carácter universal y permanente, necesita de la técnica y de
la ciencia. Se repite frecuentemente: “La educación es un arte innato e intransmisible”. Pero si el
educador nace, y ni la experiencia ni los conocimientos científicos sirven para perfeccionar ese don
natural, es evidente que la formación profesional no tendría sentido. La educación quedaría limitada
al plano de lo estrictamente individual e intransferible.
No negamos la importancia de la inspiración, del don pedagógico, de la vocación. Pero todo ello es
susceptible de perfeccionamiento por medio de la formación técnica y científica. La inspiración, las
cualidades originarias, para ser valiosas, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas por la
preparación pedagógica teórica y práctica.
Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición) Buenos Aires: Librería
del Colegio.
La escuela, desde su concepción inicial, surge para satisfacer la necesidad de la transmisión metódica
de las tradiciones. Poseer el saber y transferirlo nunca fue suficiente: La Didáctica, como rama
fundamental de la Pedagogía significó el tratado de los procedimientos de enseñanza. Esta no sólo
abarca el estudio de los métodos de educación, sino que incluye además todos los recursos que
aplica el educador para estimular el aprendizaje y la formación espiritual del educando. Reducir la
importancia didáctica es limitar el alcance del conocimiento
El maestro ha de estar siempre por encima de toda técnica. Para Kerschensteiner, la acción
educativa, que es la acción de una conciencia sobre otra conciencia, y que fundamenta en el amor, es
muy distinta de la acción puramente técnica. Hay en la función educativa un factor personal,
insustituible, que depende sólo de la individualidad del maestro y que la técnica no podrá resolver
nunca por sí sola.
Los métodos pedagógicos son, en este sentido, técnicas flexibles. Las técnicas rígidas, mecanizadas,
sofocan la vitalidad de la función educativa.
Pero es evidente que el estudio de los métodos o técnicas pedagógicas es ineludible para la acción
educadora. “El estudio de los métodos –dice Juan P. Ramos- es importante para el maestro. Cuando
mejor conoce un buen maestro los principios de los diversos métodos tanto más pronto y más
seguramente construye, por sí mismo, la combinación de elementos, a veces diversos y a veces
opuestos, que favorecen su arte de penetración en el espíritu del educando.
Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición)
Buenos Aires: Librería del Colegio.
Si se acentúa demasiado la materia sin importar el modo como se aprende se corre el peligro de caer
en el enciclopedismo superficial, en ese modo de ver las cosas que Dörpfeld ha llamado Materialismo
Didáctico y que hace que el maestro crea que educar es sólo introducir conocimientos en la cabeza
de sus alumnos.
Si por el contrario, se da una importancia exagerada al desarrollo de las energías psíquicas del
educando haciendo caso omiso a la materia de estudio, se incurre en el error opuesto: el Formalismo
Didáctico: olvidándose con ello que los conocimientos tienen valor propio y que las ciencias y las
artes tienen que ser transmitidas a las sucesivas generaciones como tesoros culturales válidos por sí
mismos.
Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición)
Buenos Aires: Librería del Colegio.
Es fundamental entonces no caer en ninguno de los dos extremos y recordar que ambos implican un
proceso de adquisición de los conocimientos. Materia y Forma son inseparables, se complementan
para consumar la aprehensión. Ningún método exclusivamente puro dará resultados positivos.
6
¿Por qué es elemental utilizar técnicas didácticas?
La Preparación Pedagógica es la destinada a proporcionar aquellos conocimientos teóricos y normas
prácticas necesarias para el ejercicio de la función docente. El adiestramiento práctico completa esta
enseñanza (…)
Hay quienes niegan la importancia de esta preparación, argumentando que la aptitud para enseñar
en innata, y por consiguiente, obra exclusiva de la intuición y la capacidad personal (…)
Pero la enseñanza de las nuevas generaciones no puede estar sólo reservada a los que nacen
maestros, a los que poseen cualidades y aptitudes para la docencia desarrolladas en forma natural.
La eficacia del docente es, pues, producto de dos elementos: de las disposiciones originarias que
forman la personalidad del maestro, por una parte, y de la preparación técnico-pedagógica, por otra.
Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición)
Buenos Aires: Librería del Colegio.
De acuerdo a Piaget, Jean. Psicología y Pedagogía: incluso las mejores reformas fracasarán si no se
dispone de maestros en calidad y número suficientes. (Pág 85)
“El docente debe amar su profesión. Sólo así permanecerá contento con ella y se consagrara al bien
de sus semejantes. El docente debe ser instruido, capacitado y actualizado permanentemente para
que pueda desarrollar paulatinamente, en lo cotidiano, en su aula de clases y a diario, su arte. De
esto deben hacer consciencia los docentes en su trabajo pedagógico.” (Castro, Alvaro Monterrosa, Et Al)
“… Estamos frente a un vacío teórico en relación con el estudio sobre la construcción del saber
pedagógico de los docentes. Este hecho es de interés para quienes investigamos los problemas de la
educación; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas
instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor importante
en el desarrollo y progreso de la sociedad.” (Díaz Quero, Víctor, Formación Docente, Práctica Pedagógica y
Saber Pedagógico. Pág 88 – 103)
Otras fuentes que amplían o complementan:
 Cine y Educación: Aula Creativa.
www.uhu.es/cine.educacion
 Cinemanet: Pensando el Cine, Cambiando el Mundo.
www.cinemanet.info/congreso-cine-y-educacion
Índice de Citas:
Manganiello, Ethel M. Pedagogía General. Buenos Aires: Librería del Colegio 2º Edición, 1962.
Capitulo II: La Pedagogía.
1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Arte. (Pág. 34 a 36)
Manganiello, Ethel M. Pedagogía General. Buenos Aires: Librería del Colegio 2º Edición, 1962.
Capitulo II: La Pedagogía.
1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Técnica. (Pág. 34 a 36)
1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Técnica. (Pág. 34 a 36)
Maganiello, Ethel M. Didactica General. Buenos Aires: Librería del Colegio 10º Edición, 1962.
Capitulo 1: Educación y Didáctica.
2-La Didáctica. Conceptos Preliminares: Fines Formativos e Informativos de la Didáctica. (Pág. 13)
Castro, Alvaro Monterrosa. Benavides Benitez, Escilda. Cantillo Orozo, Ana Susana. Docencia
Universitaria: Reflexiones.
Capitulo III: Pedagogía.
Anotaciones Acerca del Perfil Profesional del Docente.
Díaz Quero, Víctor. Formación Docente, Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico. Laurus,
Año/Volumen 12, Número Extraordinario. Caracas, Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. (Pág. 88-103)
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I. Abordaje Técnico:
Metodología de la Investigación:
Tipo:
Pura-Básica.
Paradigma:
Interpretativo-Transversal.
Diseño:
Cuanti-Cualitativo.
Clasificación de las Hipótesis:
H1
Correlacional Bivariada.
H2
Diferencia de Grupo.
H3
Descriptiva.
H4
Causal
Variables:
Propias de los estudiantes:
 Conformidad.
 Motivación por parte de los docentes.
 Diferencia entre profesores capacitados y no capacitados.
 Actitud del estudiante ante la exigencia.
 Auto crítica.
Propias de los docentes:
 Actualización y perfeccionamiento.
 Acreditación de capacitación pedagógica o no.
 Interés en la capacitación pedagógica.
 Actitud frente a los estudiantes.
 Aportes a la investigación.
Instrumentos:
Encuestas
a
Estudiantes
y
Docentes.
Entrevistas personalizadas a aquellos docentes que se mostraron interesados en la temática.
Procesos:
Las encuestas fueron realizadas durante la última semana de clases del primer cuatrimestre de 2012.
Fecha: Desde el lunes 23 al viernes 27 de Julio.
Para las mismas se tomaron 10 estudiantes voluntarios de carácter anónimo por cada nivel de la
carrera (1º, 2º, 3º, 4º año y egresados) y el docente a su cargo en el momento de la encuesta.
Luego se planteo la posibilidad de encuestar al resto de los docentes y una re-encuesta a los
estudiantes con el fin de comprobar si estos notaron alguna modificación en la mitología de
enseñanza
durante
los
últimos
cuatro
meses.
También pactar con los docentes que se muestren interesados, entrevistas más extensas sobre la
situación académica de la carrera PRAV. Las mismas se registrarán en algún medio (Vídeo, Audio, Etc)
y luego se procederá a la trascripción con el fin de encontrar algo que aporte al criterio de
investigación.
8
Este segundo muestreo se llevaría a cabo en la última semana del segundo cuatrimestre de 2012.
Fecha:
Desde
el
lunes
26
al
viernes
30
de
Noviembre.
Las preguntas realizadas se detallan a continuación:
 Cuestionario Estudiantes PRAV:
1. ¿Se encuentra conforme con el desarrollo de la carrera? Justifique su respuesta.
2. ¿Se siente motivado por los docentes?
3. ¿Nota alguna diferencia entre los docentes que están capacitados pedagógicadidácticamente de los que no lo están?
4. ¿Cree que la respuesta del estudiante se modificaría si se modifican las exigencias y
competencias por parte del docente?
5. Realice una auto evaluación de su condición como estudiante. Agregue cualquier sugerencia
que modifique o complemente mejoras en el nivel académico.

1.
2.
3.
4.
Cuestionario Docentes PRAV:
¿De qué año data el último título adquirido?
¿Cuenta con capacitaciones pedagógicas-didácticas? Descríbalas.
¿Considera importante la capacitación docente además del título de base?
¿Cree que los estudiantes están desmotivados o percibe problemas en su respuesta
académica?
5. De ser así, ¿A qué cree que se debe ésta falta de interés?
6. Realice las anotaciones que considere podrían modificar o complementar mejoras en el nivel
académico y el desarrollo de las clases.
Resultados:
(Nota: gráficos suprimidos por extenderse de lo estipulado para la presentación del informe)
 Estudiantes 1º año.
Interpretación: V1
Los 10 estudiantes del primer nivel de la carrera se muestran conformes con la misma. Los temas
y los métodos les parecen nuevos e interesantes. No manifiestan actitudes negativas.
Interpretación: V2
Los 10 estudiantes del primer nivel se manifiestan motivados por producir nuevos proyectos. Las
clases les parecen que cumplen con la exigencia tanto teórica como práctica.
Interpretación: V3
8 estudiantes del primer nivel dicen notar grandes diferencias entre los docentes puramente
técnicos y aquellos que desarrollan estrategias didácticas, 2 no encuentran esa diferenciación.
Interpretación: V4
6 estudiantes del primer nivel consideran que el grado de exigencia implementado por el
docente modificaría su desempeño para mejor.
1 lo considera pero sin llegar a afirmarlo.
3 no perciben ninguna diferencia, detallando que se consideran responsables de su vida
académica más allá de lo exigido en la cátedra.
Interpretación: V6
4 estudiantes del primer nivel de la carrera manifiestan una auto exigencia que supera lo
requerido por los profesores.
4 se consideran estudiantes promedios manifestando conformidad con las clases.
2 cumplen con lo necesario pero no aportan nuevas ideas o se muestran negativos frente a la
metodología.
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 Estudiantes 3 año.
Interpretación: V1
5 estudiantes del tercer nivel de la carrera se muestran conformes con la misma. Una
proposición que se repite es la del ajuste del plan de estudios, ejemplificando que materias
básicas y necesarias se dictan en una etapa muy avanzada del cursado.
3 se muestran disconformes argumento la falta de trabajos prácticos realizados argumentando
en ellos lo principal de su campo profesional.
2 dicen estar conformes con la dinámica y no aportan otras sugerencias.
Interpretación: V2
2 estudiantes del tercer nivel se manifiestan motivados por la devolución del docente en el aula.
6 equilibran la respuesta especificando que algunos docentes los motivan y otros no.
2 no se sienten motivados en absoluto y agregan que algunos docentes incluso llegan a
desmotivarlos por completo.
Interpretación: V3
6 estudiantes del tercer nivel dicen notar diferencias, no hablan de profesores ineptos
técnicamente pero sí expresan la falta de transposición didáctica de los contenidos.
4 no encuentran diferencias o plantean que tienen otros métodos para hacerse entender
relacionados con la vida profesional recorrida fuera de la universidad.
Interpretación: V4
8 estudiantes del tercer nivel consideran que el grado de exigencia requerido por el profesor es
la clave de la respuesta que ellos ofrecen agregando que no solo se debería enfocar en la
presentación de los trabajos sino también en los criterios técnicos de los mismos para elevar la
calidad profesional.
1 lo considera aclarando que la motivación es lo que provoca la respuesta de los estudiantes.
1 expresa que su respuesta ante la carrera seguiría siendo la misma más allá de la presencia del
docente, sin especificar si se considera un estudiante que responde actualmente a los trabajos o
no.
Interpretación: V6
3 estudiantes del tercer nivel de la carrera manifiestan una auto exigencia que supera lo
requerido por los profesores y solicitan más trabajos prácticos con consignas más estrictas.
6 se consideran estudiantes promedios peticionando varias modificaciones, entre ellas el
aumento y mejora de equipos de laboratorio y medio de aula, mayor cantidad y calidad de
trabajos prácticos y una consideración equivalente como profesionales ante sus docentes.
1 cumple con lo necesario para recibir el título.
 Egresados.
Interpretación: V1
1 egresado no se siente para nada conforme.
1 egresado cree que sus expectativas no se vieron del todo satisfechas y que se deberían abordar
otros campos de conocimientos afines para completar las instancias de aprendizaje.
Interpretación: V2
1 egresado no se siente motivado de parte de sus docentes.
1 egresado sintió la motivación en algunos casos, pero en otros la encontró en falta.
Interpretación: V3
2 egresados perciben la diferencia entre aquellos docentes que están capacitados como tales de
aquellos que no lo están. Esta divergencia se le suma a la falta de motivación que se transmite y
lo poco exigidos que se sienten los estudiantes durante el cursado.
Interpretación: V4
2 egresados afirman que si las exigencias de parte de los docentes fueran mayores, ellos
responderían con mayor predispocisión.
10
Interpretación: V6
2 egresados consideran que su desempeño tanto durante el cursado como posterior a el es alto.
Siguen trabajando en el campo audiovisual y se interesan por la enseñanza del mismo. Dicen que
la carrera no les ofreció la seguridad suficiente para resolver las situaciones conflictivas que se les
presentaron. Además proponen un cambio curricular que se modifique anualmente, concordante
con la rapidez de los cambios tecnológicos en el campo audiovisual y exigen que los contenidos
dictados tengan un fundamento metodológico-práctico.
 Docentes
Interpretación: V1
Un docente expresa que su último título adquirido tiene más de 5 años sin especificar de que
carácter es el que mismo. El otro tiene menos de 5 años de antigüedad pero en las
especificaciones pertinentes aclara que es una titulación de carácter técnico referida a su carrera
de base.
Interpretación: V2
Ambos expresan que la capacitación docente fue realizada por necesidad. En el primer caso
como salida económica y en el segundo como exigencia laboral.
Interpretación: V3
Ambos se muestran interesados y consideran su importancia pero no hacen observaciones al
respecto.
Interpretación: V4
En esta pegunta ambos se explayan abiertamente manifestando varios puntos en común como
por ejemplo que el nivel de motivación de los estudiantes varia dependiendo del año de cursado,
los de niveles inferiores demuestran una predisposición mayor que los de niveles superiores y
responden de diferentes formas a la facilidad actual del acceso a la información, algunos
completando lo dado en clase para superar las expectativas y otros manifiestan tendencia a
esforzarse menos para aprobar las materias. Ambos están de acuerdo en que no puede
homogeneizar a los estudiantes en un solo grupo de motivación ya que es muy distinto de un año
a otro.
Interpretación: V6
Los aportes que menciona el segundo docente radican en la revalorización periódica de
contenidos, en generar espacios de interacción profesional, proponiendo que los estudiantes se
inserten en el mundo laboral junto a profesional para equiparar su nivel de calidad a ellos y
revalorizar
en
el
tiempo
los
contenidos
aprendidos.
Otra notación importante que el docente valoriza es el crecimiento de difusión de los trabajos
prácticos realizados en la carrera a partir del año 2008. Ver sus trabajos en ámbitos exteriores a
la facultad motiva a los alumnos y eso sólo puede conseguirse aumentando la calidad y la
exigencia de los mismos.
Luego de responder a la última pregunta, ambos docentes se ofrecen para una entrevista
extendida a fin de ampliar los criterios de la investigación y realizar aportes a la misma.
11
LA CLASE COMO EXPERIENCIA DE CONVIVIO
María Celeste Cantini
Docente -Escuela N° 1022 “San Bartolomé”
Docente adscripta - I.S. Provincial de Danzas N° 5929 “Isabel Taboga”
Docente - I.S.P.I. N° 9024 “Inmaculado Corazón de María Adoratrices”
[email protected]
Introducción
La escuela se encuentra atravesada y afectada de manera múltiple por los enunciados de
otras disciplinas e instituciones que a través de la historia la han tomado como objeto de estudio. La
psicología, la sociología, la antropología y hasta las neurociencias han puesto a la escuela, a sus
actores o procesos en el centro de sus producciones teóricas y han dicho sobre ella sin agotar su
complejidad.
El arte, en cambio se liga a la escuela y a los procesos que se dan en ella de un modo que
considero subsidiario y accesorio. Las disciplinas artísticas vendrían a promover nuevos modos de
enseñar basados en el supuesto de que existen diferentes modos de aprender. Sensibilidad,
imaginación y creatividad son categorías que aparecen como cliché cada vez que se establece la
relación entre la escuela y el arte. Más aún podemos decir que la música y las artes plásticas (aunque
rara vez desde las producciones contemporáneas) han conformado desde hace ya muchos años
espacios curriculares dentro de la cotidianeidad de la escuela, han definido sus contenidos y
enseñado sus prácticas y saberes pero poniendo siempre a los alumnos como destinatarios y no así al
resto de los actores que participan de la realidad escolar.
Las artes escénicas, Danza, Teatro, Expresión Corporal (entre otras) han quedado mucho más
relegadas. Cabe mencionar que si bien desde la década de los noventa estas disciplinas aparecen
integrando la llamada Educación Artística en los Diseños Curriculares Provinciales, la falta de creación
de cargos para la escuela primaria y secundaria hizo que no se concretara su incorporación en la
cotidianeidad de las escuelas1.
En este escrito, desde mi formación pedagógica y artística, propongo un cruce de miradas
en la que con los ojos del teatro resignifiquemos las prácticas y escenas pedagógicas que tienen lugar
en la escuela, poniendo el énfasis, no ya en lo que falta, sino en aquello que constituye una
característica fundamental de la práctica educativa cristalizada en ese tiempo y espacio particular
que conforma la clase. Dejar hablar a las artes escénicas para que ellas también digan sobre la
realidad educativa y más específicamente sobre los docentes.
El teatro: acontecimiento convivial y poético.
El arte, como cada esfera de la producción cultural, produce prácticas y reflexiones teóricas
sobre sí misma para re-presentarse aquello que lo hace ser en una sociedad. En este sentido la
filosofía del teatro aporta categorías que lo definen de una manera dinámica.
Jorge Dubatti (2007), docente, historiador y crítico teatral, retoma en su Filosofia del teatro I
un trabajo de Florence Dupont sobre las prácticas literarias orales en la cultura viviente greco latina,
más específicamente en el banquete. Allí, plantea el autor, tenían lugar un encuentro de presencias
entre los dioses, intermediados por los poetas, y los espectadores. Circulaban poemas antiguos que
1
En los últimos años la incorporación de la Cátedra Experimental “Movimiento y cuerpo” a la Formación
Docente” representa un avance en cuanto al lugar que se les da a las artes escénicas en la educación formal por
otro lado en este momento el reclamo de los egresados de los Institutos Superiores Artísticos está dando lugar a
movimientos de incorporación de estas disciplinas en escuelas secundarias de gestión pública en la provincia de
Santa Fe.
12
no podían ser conservados a través de la escritura y de ahí que los orígenes de la literatura estén en
la oralidad y no en la escritura advirtiendo en ella un constante estímulo de socialización.
La filosofía del teatro encuentra en las estructuras conviviales de la literatura oral en el
mundo antiguo las bases de la teatralidad. De este modo define al teatro como acontecimiento y
zona de experiencia cuya constitución interna supone tres momentos: acontecimiento convivial,
acontecimiento poético y espectación2.
“(…) El punto de partida del teatro es la institución ancestral del convivio: la reunión, el
encuentro de un grupo de hombres y mujeres en un centro territorial, en un punto del espacio y del
tiempo. (…) Conjunción de presencias e intercambio humano directo, sin intermediaciones ni
delegaciones que posibiliten la ausencia de los cuerpos”3. Es en ese encuentro que tiene lugar el
acontecimiento escénico poético, hay necesidad del otro partícipe para que todos los elementos
puestos a jugar cobren sentido. Es en el espectador donde culmina (si es que culmina ahí y no sigue
andando) la obra.
A su vez el público, en la espectación, realiza un doble movimiento subjetivo ya que al
encontrarse con los otros como parte del público se encuentra también consigo mismo. Esto se
realiza en una dinámica permanente de desubjetivación y subjetivación con los otros para regresar a
la propia subjetividad.
La experiencia del convivio es una experiencia intransferible, el relato de una obra teatral en
la que coinciden actores y espectadores que comparten un hecho poético no reemplaza a la vivencia.
No solo que no reemplaza sino que no puede ser transferida sin perder lo que la constituye. No
admite intermediación. En este sentido cobra radical importancia el encuentro, el teatro es algo que
necesariamente sucede con otro. “No se va al teatro para estar solo: el convivio es una práctica de
socialización de cuerpos presentes, de afectación comunitaria de rechazo a la desterritorialización
sociocomunicacional propiciada por las intermediación tecnológica.(…) Exige la proximidad del
encuentro de los cuerpos en una encrucijada geográfico-temporal”4
Desde esta concepción el teatro (en oposición a otro tipo de espectáculos) sería una práctica
de resistencia y exaltación de lo humano ya que lo único estrictamente necesario es el cuerpo
emocionado, afectado del actor.
El acontecimiento poético que es razón y causa del encuentro supone la creación de mundos
paralelos, universos que exceden (o niegan) lo cotidiano y que se valen de la metáfora. Esta poiesis
requiere como elemento constitutivo del cuerpo del actor que no es el cuerpo cotidiano.
Eugenio Barba, introduce la categoría de cuerpo ficticio ya que el actor es un actor presente
en la escena cuando se introduce en una zona ficticia no para interpretar o representar una ficción
sino para poner en juego una transformación del cuerpo cotidiano en un nivel pre-expresivo. Para
ello trabaja un proceso de entrenamiento físico, “trabaja con la energía del actor para alcanzar la
pre-expresividad porque sólo cuando este domine el nivel pre-expresivo, podrá captar y dirigir la
atención de los espectadores a partir de su sola presencia en el escenario, antes de cualquier tipo de
representación”5.Después actuar no se tratará de hacer comprender ni transmitir sino de “construir
el puente, descubrir relaciones, poner en acción, permitir una reacción”6
La clase como experiencia de convivio
Las escuelas se colman diariamente de docentes y alumnos que coinciden en un espacio y
tiempo para dar lugar a prácticas educativas. Así como la obra hecha cuerpo en el convivio
2
Las artes escénicas como la Danza, la Pantomima y la Expresión Corporal comparten muchas de las
características que desde estas concepciones se le atribuyen al teatro.
3
Dubatti, J. (2007) Filosofía del teatro 1. Bs. As.: Atuel.
4
Ibíd., p. 65.
5
Trastoy, B. (1997) Los lengujaes no verbales en el teatro argentino. Bs. As.: UBA
6
Barba, E. (1987) Más allá de las islas flotante. Buenos Aires: Firpo & Dobal.
13
constituye el momento clave sin el cual no hay teatro, podemos decir que es la clase el ámbito de
concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje que supone la escuela. Implica un recorte
espacio temporal en el cual se ponen en acto procesos anteriores y simultáneos a ese aquí y ahora
para que el acto pedagógico devenga, suceda.
Numerosos autores, como es el caso de Marta Souto (1996), han teorizado la clase
develando sus múltiples dimensiones y entrecruzamientos. En este escrito pretendo identificar
algunas de las características propias de ese encuentro que es la clase al interior de las escuelas para
luego analizarlas desde las categorías y planteos aportados previamente por el teatro.
Como primera puntualización diré que entiendo a la educación como una práctica histórica
que implica un tiempo, un espacio, sujetos que lo comparten y una relación que se establece entre
ellos. Concebirla como práctica hace referencia a su carácter dinámico, es un movimiento, una
relación que supone entre los sujetos una reconstrucción discursiva del mundo y de la educación
misma. “Educar es interrogar a los muertos. Educar es, precisamente, ofrecer el acceso a lo inactual
(…) ninguna sociedad humana es posible si no ofrece a sus miembros la posibilidad de operar con las
herencias, dando pleno acceso a sus archivos y memorias…”7.
Las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas constituyen la realización de esta
distribución de la herencia en un movimiento que inscribe a los sujetos en una filiación simbólica8. La
educación supone entonces transmisión, donación que no conlleva deuda de un legado para brindar
a las nuevas generaciones la posibilidad de construir con él otra cosa diferente, otros mundos
posibles. No hay pasaje de datos, no hay comunicación sino desprendimiento que habilita la
creación.
Siguiendo con este planteo, la enseñanza y el aprendizaje constituirían procesos que se
derivan de la transmisión y que se concretan el ese tiempo-espacio de la clase.
Al igual que en el teatro, no se va a la escuela para estar solo, la educación supone el
encuentro. De alumnos y docentes, de alumnos y alumnos. Supone a los semejantes y a los
diferentes en un movimiento de subjetivación en relación a esos otros. Luego las prácticas
pedagógicas implican signos y significantes puestos en juego en ese encuentro convivial donde la
presencia es anterior a toda virtualidad.
Lo propio del acto pedagógico que se lleva a cabo en la clase, y aquí se diferencia de otras
prácticas sociales, es el convivio, la cercanía de cuerpo presente, el encuentro de dos generaciones
que se afectan mutuamente para hacer funcionar el motor de la historia.
La práctica educativa escolar es, ante todo, práctica de presencia. Los registros de
asistencia que se completan diariamente, la preocupación por el ausentismo y la deserción son
indicadores de que lo que en la clase ocurre no puede ocurrir sin los cuerpos presentes ni hay
mediación exterior a ella que lo reemplace9. La experiencia educativa escolar tampoco es transferible
porque, al igual que el teatro, excede a los datos y los signos. En este punto son elocuentes las
referencias que realizan los niños a los cambios en el clima de la clase dependiendo de la ausencia o
presencia de alguno de los actores así como tampoco son menores las relaciones que se establecen
informalmente entre los resultados y el carácter de docentes y alumnos10.
7
Zenón, P. (2006) El acto educativo. Del intercambio al don. Rosario: Laborde Editor.
Frigerio, G. en Wolkowicz, D. (2006) Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra época. Rosario:
Laborde Editor.
8
9
El papel de los medios de comunicación e internet no puede reemplazar el acto educativo porque allí tienen
lugar actos de comunicación y no de transmisión soportada por sujetos.
10
“A mí me gusta más la señorita A porque es más joven y más linda”, “yo no aprendo porque ella grita y me
mira con cara fea”. Estos son dichos de alumnos de 1° grado de una escuela de la ciudad que más allá de su
veracidad reflejan las formas y consecuencias que adoptan las relaciones entre los cuerpos presentes del
convivio.
14
Si bien no hay en la clase espectación de un hecho poético sí hay escena, la escena de representar, recrear lo que ya fue creado y presentado por la sociedad y que se actualiza en ese tiempo
y espacio para poder ser reinventado. En ese sentido el cuerpo del docente, del que no puede
prescindir el convivio, adquiere cualidades del cuerpo escénico: hay un cuerpo otro, cuerpo afectado,
un como si que no niega al hombre o mujer que juega el rol sino que lo toma y lo excede11.
El cuerpo del docente como cuerpo escénico
Si partimos de la concepción de la clase como una experiencia de convivio, donde la primera
condición que hace posible la transmisión es la presencia, podremos preguntarnos cuál es el lugar del
cuerpo presente del docente.
La transmisión supone un cuerpo que soporta esa función pero que lo excede. Un docente
llega a la clase con su cuerpo habitado de significaciones que le son propias, con un conocimiento del
mismo mayor o menor según sus trayectorias y pone su presencia al servicio de un rol que lo
requiere. La enseñanza, entonces, está inevitablemente plagada de gestos, de miradas, de olores, de
movimientos que pertenecen al cuerpo del docente más allá de su tarea. Es el cuerpo del maestro el
que soporta la transmisión propia del acto educativo así como los intercambios que se establecen
entre los asistentes del convivio.
El rol podría pensarse como un personaje ya que el maestro encarna en el encuentro a ese
otro generacional y adopta alguna de las características que le son propias. Él no es la cultura, no es
el conocimiento, sin embargo su función de transmisión, a la que no puede ni debe por
responsabilidad política renunciar, le exige asumir de un modo singular un rol estrechamente ligado
a estos significantes frente a las nuevas generaciones. En este sentido el cuerpo del docente, su
corporeidad deviene escénica.
Para Elina Matoso (2004) el cuerpo adquiere dimensión escénica cuando empieza a
poblarse de personajes que nos habitan, que se instalan en cualquier rincón del cuerpo y cuyas voces
se van escuchando en un trabajo corporal.
¿Qué herramientas tiene el docente para entrar y salir de ese rol sin alienarse? ¿Qué
elementos pone a jugar para actuar su rol sin identificarse a él? Las numerosas enfermedades del
cuerpo, sobre todo de la voz, que afectan a los docentes ¿no están acaso denunciado que hay un
cuerpo que no fue pensado como inherente a la función y que por no conocerlo se termina dañando?
En la formación docente hay experiencia de observación de clases pero ¿qué experiencias
hay de dejarse observar simplemente estando, siendo que esa es una de las características propias
del ejercicio de su rol? La tarea de enseñar requiere pararse frente a otro/s, estar allí presente en el
encuentro antes incluso de la palabra. Sin embargo en la formación docente se ha hecho hincapié en
la didáctica, en el modo en que un docente enseña pero no se trabaja el modo en que un docente
simplemente y complejamente está frente a un grupo.
Tampoco se trata de entrenar los cuerpos y caer en ejercicios de disciplinamiento que
ubican al cuerpo en un lugar de instrumento al que se debe educar para no dañar. No se trata del
cuerpo como anatomía.
Retomando el planteo de Eugenio Barba podemos decir que es necesario comenzar a
pensar desde la formación docente lo que llamo el cuerpo pre-enseñante entendido como el cuerpo
escénico del docente portador de una potencia de significado y de acción, de expresividad antes de la
práctica de enseñanza e intercambio. Promover experiencias de encuentro con el propio cuerpo
desde la escena, ya que es escena de presencia el lugar donde se desarrolla más tarde la profesión.
Además el cuerpo es portador de escénas fantasmáticas (Matoso: 2004) que se actualizan también
en la profesión y requieren de reelaboración para no ser actuadas de un modo sintomático.
11
Por supuesto que el convivio también requiere supone el cuerpo presente del alumno pero este punto no será
trabajado en este escrito.
15
Una mirada desde el clown
la técnica teatral del clown, cuyo origen se encuentra en Francia en la década del ´70 ligada
a lo circense pero que se ha despegado de allí para devenir una experiencia teatral propia y con
rasgos muy profundos, tiene mucho para aportar al trabajo desde el cuerpo pre-enseñante. Como
primera característica el clown necesita del público para existir, no hay posibilidad de devenir sin la
mirada del otro que lo sostiene. Más allá de su vinculación o no con la risa, la técnica exige un trabajo
muy profundo con el propio ridículo, con la hipersensibilidad frente a los otros y es su posibilidad de
habitar la exposición absoluta y el fracaso lo que constituye su mayor fuerza teatral.
El clown no se interpreta, se busca en un costado profundo de la propia presencia y
vulnerabilidad. “El actor no tiene que entrar en un personaje preestablecido, sino que debe descubrir
en sí mismo la parte clownesca que lo habita, cuanto menos trate de interpretar un personaje, cuanto
más se deje sorprender el actor por sus propias debilidades, con más fuerza aparecerá su clown”12.
Además esta técnica brinda herramientas que permiten a quien la transita desmentir su
propio discurso, entrar y salir con la complicidad del encuentro. El clown construye algo y luego lo
desmiente poniendo en evidencia, siempre en complicidad con el público, que todo lo que allí
acontece es un juego. Jugar un rol sin estar atrapado en él, dejando que aflore el sujeto tras el rol, el
hombre o la mujer tras la función.
Entrar y salir sin dejar de estar presente, mostrarse a los otros sin que la exposición pueda
vulnerar la subjetividad más intima pero tampoco se vuelva insensible al encuentro. Desmentir para
que la transmisión pueda darse a partir de un cuerpo que soporta la función pero que no es tomado
por ella. Dejar de ignorar el cuerpo del docente y ponerlo en el centro para reconstruir la enseñanza
desde lo inevitable y potente de su presencia en la experiencia de convivio que constituye la clase.
La escuela busca respuestas en la educación virtual, en las intermediaciones tecnológicas
sin antes haber profundizado el análisis en su característica de convivio que antecede y posibilita los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El arte, en este caso el arte escénico, puede aportar una nueva
mirada para repensar las prácticas educativas. Con este planteo no quiero decir que los docentes
deban formarse como actores sino que considero fundamental repensar el lugar del docente desde
su presencia en la escena pedagógica y brindar desde la formación herramientas para habitarla.
BIBLIOGRAFÍA
-
12
Barba, E. (1987) Más allá de las islas flotante. Buenos Aires: Firpo & Dobal.
Barba, E. (1985) Anatomía del actor. Cazilhac: Buffoneries-Contrastes.
Dubatti, J. (2007) Filosofía del teatro I. Convivio, experiencia, subjetividad. Buenos Aires:
Atuel
Frigerio, G. en Wolkowicz, D. (2006) Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra
época. Rosario: Laborde Editor, Rosario, 2006.
Giampani, A. (2013) Desde el clown, aportes para el actor. www.teatroenrosario.com
Lecoq, J. (2007) El cuerpo poético. España: Alba.
Matoso, E. (2004) El cuerpo, territorio escénico. Buenos Aires: Letra Viva
Souto, M. (1996) La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilioni,
A. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As.: Paidós.
Zenón, P. (2006) El acto educativo. Del intercambio al don. Rosario: Laborde Editor.
Lecoq, J. (2007) El cuerpo poético. España: Alba.
16
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN ESPECIAL RECICLANDO EQUIPOS INFORMÁTICOS.
Bluhn Verónica – Dachesky Melina. Centro Franciscano de Estudios y Desarrollo Regional (CEFEDER
UCA). Av. Pellegrini 3314 – Rosario (2000) – Santa Fe – Argentina. Tel: +54 0341-4368000 Interno
1323 – [email protected]u.ar
Resumen
El Proyecto de Reciclado de PC está planteado como un servicio a la comunidad en tanto
que brinda una respuesta a la problemática que significan los residuos electrónicas de PC obsoletas,
al tiempo que se reacondicionan las PC que son descartadas por grandes empresas, instituciones y
particulares, que aún pueden ser utilizadas en proyectos educativos, destinándolas a organizaciones
de la sociedad civil que no tienen acceso a ellas. Este Proyecto de servicio se abre para jóvenes de la
Escuela Especial “Santa Mónica” (jóvenes con discapacidad intelectual y NEE13) y otros jóvenes de la
comunidad, quienes desarrollan por un lado las competencias básicas para el mundo del trabajo,
refuerzan y amplían los aprendizajes vinculados con el cuidado del ambiente, particularmente los
relacionados con la “basura electrónica”, posicionándose ante la comunidad como un ciudadano
capaz de dar respuestas creativas y tratando la carencia de programas de manejo sustentable de
“basura electrónica” y la brecha digital que existe en nuestra región y lograr un cambio en la visión
que realiza la sociedad sobre una persona con discapacidad.
El objetivo central es capacitar en las tecnologías necesarias para el desguace,
reacondicionado y reciclado de componentes de PC y de RAEE14 obsoletos.
El esquema de los cursos y el trabajo en el Taller se logra a través de planificación y
sistematización diaria y anual, con reuniones, capacitaciones y trabajo permanente entre
profesionales de diversas áreas (técnicos, docentes, trabajadora social, psicólogo, fonoaudióloga)
para lograr construir un Proyecto Integral, basado en las posibilidades, libertades y respeto a las
diferencias y al medio ambiente.
Introducción
El Taller nació en el año 2008, como experiencia piloto en el marco del Programa de
Capacitación en el Reciclado de RAEE y Reacondicionamiento de PCs. Es un espacio de capacitación e
integración de jóvenes con discapacidad que ofrece un servicio a la comunidad en tanto que brinda
una respuesta a la problemática que significan los residuos electrónicos de PC obsoletas. Por otra
parte, reacondicionamos las PC que aún pueden ser utilizadas en proyectos educativos,
destinándolas a organizaciones de la sociedad civil que no tienen acceso a ellas.
El Taller es coordinado y gestionado por el CEFEDER en articulación con la Escuela Especial
Nº 1104 “Santa Mónica” de la ciudad de San Lorenzo, donde se encuentra el Taller. Participan
también alumnos de la Universidad Católica Argentina, Facultad de Química e Ingeniería, algunos en
carácter de voluntarios y otros que realizan sus Prácticas Profesionales Supervisadas.
El CEFEDER tiene como objetivo del Proyecto en el Campus UCA Rosario ofrecer esta
novedad de interacción entre el mundo académico y la realidad de alumnos con capacidades
especiales que exige un aprendizaje en el modelo de transferencia de conocimientos científicos
dentro de un modelo de educación inclusiva.
13
Necesidades Educativas Especiales.
14
Residuos de Aparatos Eléctricos Electrónicos.
17
Objetivos
Objetivos generales:
 Contribuir a la inserción socio-laboral de jóvenes con capacidades especiales y
jóvenes de sectores marginados.
 Crear conciencia sobre la problemática de los residuos informáticos y la posibilidad
de reutilizarlos y reciclarlos.
En cuanto al aprendizaje curricular de los alumnos:
 Conocer objetos, herramientas y procesos que les permitan realizar el mayor número
de operaciones básicas con la menor supervisión posible en el reciclado y reacondicionado
de PCs.
 Ampliar su información y conocimientos sobre los efectos contaminantes de la
basura electrónica.
Desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes universitarios:
 Aplicar los conocimientos adquiridos en la carrera de grado en la práctica educativa
solidaria.
 Lograr una integración y adaptación con los alumnos de la Escuela fortaleciendo los
vínculos y la comunicación.
 Formar un equipo interdisciplinario.
 Fortalecer temas relacionados al ambiente y a la informática (Sistemas).
 Sistematizar la experiencia y los procesos.
Compromiso social:
 Trabajar y compartir a la par y en equipo, sin superioridad de conocimiento.
 Lograr que los participantes sean protagonistas de la experiencia y asuman su rol
como tal.
En cuanto a la comunidad:
 Favorecer el reconocimiento de las capacidades y compromiso de los jóvenes para
aportar soluciones a las problemáticas de su comunidad, moviéndose del imaginario social
que los pone en sujeto beneficiarios de la caridad o la compasión ajena.
 Lograr que nuestra comunidad y las empresas de la zona, tomen conciencia de la
problemática ambiental que significan las PCs obsoletas.
 Reciclar de una manera compatible con el ambiente las PCs obsoletas y
reacondicionarlas para ser entregadas a instituciones educativas u organizaciones que
trabajan en educación.
 Lograr que los participantes sean protagonistas de la experiencia y asuman su rol
como tal.
Metodología
El esquema de los cursos y el trabajo en el Taller se logra a través de planificación y
sistematización diaria y anual, con reuniones, capacitaciones y trabajo permanente entre
profesionales de diversas áreas (técnicos, docentes, trabajadores sociales, psicólogos) para lograr
construir un Proyecto Integral, basado en las posibilidades, libertades y respeto a las diferencias y al
medio ambiente.
Durante la ejecución del Proyecto se llevan adelante diferentes instancias de evaluación
con todos los actores y de las diferentes acciones que permiten recabar información pertinente para
las redefiniciones necesarias.
Se trabaja en base a una propuesta de aprendizaje-servicio que parte de la solidaridad, no
sólo en el contenido de enseñanza sino también en las actividades solidarias desarrolladas por los
estudiantes que constituyen en sí mismas, una fuente de aprendizaje. La pedagogía del aprendizajeservicio podría definirse, en primera instancia, como una metodología de enseñanza y aprendizaje
mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de una práctica
18
de servicio a la comunidad; sostener simultáneamente una intención pedagógica de mejorar la
calidad de los aprendizajes y una intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una
necesidad social; permitiéndoles a los jóvenes aprender contenidos académicos y, a la vez, realizar
tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y en la propia institución educativa.
Creatividad e innovación
 Inclusión de personas con discapacidad o de alto riesgo social: la propuesta implica
acciones directas con el grupo de trabajo que favorecen el reconocimiento de las
capacidades individuales y colectivas y, la promoción de su autoestima y de su integración
social y laboral presente y futura. Por otro lado, se procura el desarrollo de una actitud social
positiva y de valoración para con lo que estos jóvenes puedan aprender y saber hacer para
brindar a la comunidad, desplazándolos del lugar de beneficiarios de acciones benéficas para
ser protagonistas de una acción solidaria.
 Aprendizaje solidario: se favorece el aprendizaje sistemático, significativo y funcional
de los conocimientos y habilidades necesarias para el reciclado y reacondicionamiento de PCs
obsoletas partiendo de las necesidades/problemas ambientales de la comunidad y brindando
una respuesta solidaria a las instituciones desprovistas de una herramienta tan importante y
necesaria como la computadora.
 Cuidado del Medio Ambiente: se asume una problemática actual, asumiendo una
tarea que permite desechar la basura electrónica de un modo responsable y promoviendo la
divulgación de lo que se sabe y se hace para favorecer el desarrollo de un compromiso
personal y comunitario.
Resultados
Hasta la fecha los resultados obtenidos son positivos, los alumnos de la Escuela “Santa Mónica” han
logrado apropiarse de conceptos y procesos de trabajo, conexión grupal y clima laboral. Los procesos
fueron separados de acuerdo a las capacidades específicas de cada alumno.
Se logró que los alumnos se posicionen ante la comunidad como ciudadanos capaces de dar
respuestas creativas a los problemas ecológicos de nuestra sociedad vinculándose cotidianamente
con diferentes actores (otros jóvenes, capacitadores, instituciones) desde su “saber hacer”.
Desarrollaron competencias básicas para el mundo del trabajo, como el trabajo en equipo,
la realización de los procesos de uno o varios módulos de trabajo, el manejo de herramientas y
maquinarias sencillas y el respeto de normas de seguridad e higiene; y por otro lado, reforzaron y
ampliaron los aprendizajes vinculados con el cuidado del medio ambiente, particularmente de la
llamada basura electrónica.
El grupo de adolescentes secundarios provenientes de otras escuelas lograron definir sus
habilidades para trabajos específicos, sistematizando y apropiando los procesos y las normas de
higiene y seguridad. Lograron cambiar su mirada en relación a la persona con discapacidad.
Los alumnos universitarios han logrado afianzar valores de trabajo en equipo, cambiar la
mirada ante la persona con discapacidad, ser creativos en sus respuestas a la hora de solucionar
problemas, afianzaron contenidos adquiridos a lo largo de la vida universitaria. Lo que más
valoramos es que todos los alumnos universitarios que han pasado a lo largo de estos años siguen de
alguna forma vinculados al Taller (ya sea asesorando, donando material o viniendo a trabajar algunos
días de forma voluntaria).
Donación de equipos reciclados
 "Instituto San Francisco" de Misión Lahisí, Formosa.
 UEP Nº 72 "Cacique Pelayo" de Formosa, Chaco.
 Escuela Especial Alborada Nº 1242, Rosario, Santa Fe.
 Escuela Nº 219 del Barrio "Las Quintas", San Lorenzo, Santa Fe.
19
 Asociación Civil "Refugio Jóven", San Lorenzo, Santa Fe.
 Centro de Salud, CeAC, barrio Siberia, Rosario, Santa Fe.
 Un equipo para la sala de maestros de la Escuela "Santa Mónica"
 20 computadoras, a los alumnos de la Escuela "Santa Mónica" que participan
activamente del Taller.
 Una PC completa al CEFEDER para tareas administrativas
Reconocimiento, publicaciones
 Interés Municipal de la ciudad de San Lorenzo a la actividad que desde el año 2008 la
Escuela “Santa Mónica” y el CEFEDER llevan adelante con el Taller de Reciclado.
 Declarado de Interés Provincial, el día 24 de noviembre de 2011, por la Cámara de
Diputados de la Provincia de Santa Fe.
 "Programa Promover de igualdad de Oportunidades de Empleo" - Ministerio de
Trabajo de la Nación. Es un programa en el que los alumnos, cumpliendo los requerimientos
del programa, perciben un incentivo económico por 24 meses por su labor en las actividades
del Proyecto.
 Publicación en el Diario "La Capital" de Rosario y en otros diarios locales de la
problemática ambiental de las PCs en desuso y la recepción de donaciones.
 Elaboración de cartillas informativas para los participantes de la capacitación.
 Presentaciones en Congresos Nacionales e Internacionales
 Publicaciones en la Revista UCActualidad
Citas bibliográficas
 Castán Salinas, Alejandro. (2007) Material informático y contaminación
mediambiental..
 Horacio A. Aguirre Villegas y Jeffrey FitzGerald Cramer. 2007Manual para la Gestión
de Residuos y Componentes Electrónicos en Latinoamérica y el Caribe – Parte I
(http://www.reciclemos.net/espanol/herramientas.html#manualesLa Paz, Bolivia)
 Ander-Egg, Ezequiel y Águila, M. (2000). Cómo elaborar un proyecto. (15°. ed.).
Argentina: Lumen / Humanitas.
 PROYECTO APOYO A ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, (Noviembre,1997). “Hacia
un Sistema Educativo integrado e integrador”.Plan Social Educativo. Ministerio de Educación
Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires.
 Falieres, Nancy. (2006) “Como enseñar con las nuevas tecnologías en la escuela de
hoy” Para docentes de la enseñanza básica. 1ª. Ed. Buenos Aires: Círculo Latino Austral.
 Havlik, Jarmila M. (2000) (comp) “Informática y Discapacidad”. Fundamentos y
aplicaciones. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
 Arnaiz Sanchez, Pilar. “”El Reto de Educar en una Sociedad Multicultural y Desigual”.
Servicios de publicaciones de la Universidad de Murcia.
 Arnaiz Sanchez, Pilar. (2003) “Educación inclusiva: una escuela para todos” Edit.
Aljibe.
 Gonzalez Manjon, D. (1995) ”Adaptaciones Curriculares”. Edit. Aljibe. Málaga.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Ciencia y Tecnología – Presidencia de la Nación.
“Educación Solidaria. Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizajeservicio” – Programa Nacional Educación Solidaria. Unidad de Programas Especiales.
20
TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Isidoro Victor Daybis
Consultor educativo independiente
[email protected]
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación
El ámbito educativo actualmente contempla la incorporación de las Nuevas Tecnologías de
la Información y la Comunicación, dando origen de esta manera a la Tecnología Educativa.
Analicemos entonces diversos aportes bibliográficos que la definen:
… el diseño, la estructuración, la presentación y [...] la optimización de instrumentos,
medios y programas de intervención didáctica constituyen el centro de gravedad de la
Tecnología Educativa. (Rodríguez Diéguez 1994:20)
… la Tecnología Educativa no se ciñe exclusivamente a los medios, … , sino que amplía sus
objetivos de investigación teniendo presente que los medios son uno más de los elementos
que intervienen en los procesos comunicativos de carácter didáctico. (Prendes Espinosa
2003:292)
En particular, la Ley de Educación Superior Nº 24.521 de la República Argentina, en su
artículo sexto, trata acerca del uso educativo de las nuevas tecnologías, y dice así:
La Educación Superior tendrá una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la
creación de espacios y modalidades que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías
educativas. (Ley de Educación Superior N° 24.521 de la República Argentina 1995:6)
Características de las nuevas tecnologías
Según Cabero las características más salientes que pueden ofrecer las NN.TT., son las
siguientes:
Calidad técnica de imagen y sonido, Digitalización, Diversidad, Influencia sobre los procesos,
más que sobre los productos, Inmaterialidad, Innovación, Instantaneidad, Interactividad,
Interconexión, Creación de nuevos lenguajes expresivos, Penetración sectorial (cultura,
economía, educación, industria, etc.), Ruptura de la linealidad expresiva, Potenciación
audiencia segmentaria y diferenciada, Tendencia hacia la automatización (Cabero 2000:15)
Redes Sociales
Una definición procedente del ámbito educativo, concretamente de los investigadores
Martínez Sánchez y Prendes Espinosa, en nuevas tecnologías educativas, dice lo siguiente:
Una definición del concepto de red social que nos parece interesante hace hincapié en el
dinamismo de esta nueva forma de entender Internet: En las redes sociales en Internet
tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el
sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscriptor a la red
aporta; cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo. (Martínez
Sánchez y Prendes Espinosa 2008:86)
Figura 1.3 – Mapa mundial de las redes sociales.
Fuente: Top 3 Social Networking Sites (December
2011 – according to Google Trends for Websites).
Disponible en: http://vincos.it/world-map-ofsocial-networks/
Facebook. Facebook es un sitio Web gratuito de
redes sociales creado por Mark Elliot Zuckerberg
en el año 2.004 (Heiberger y Harper, 2.008).
21
Originalmente era un sitio para estudiantes de la
Universidad de Harvard pero actualmente está
abierto a cualquier persona que tenga una
cuenta de correo electrónico.
Figura 1.7 – Facebook y las Redes Sociales.
Fuente: Foto de Simón Chávez. Mas allá de
Facebook y MySpace. Diario La Nación.
Suplemento de Tecnología. Internet. Por Ricardo
Sametband. Viernes 30 de Enero de 2.009.
Disponible
en:
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=
1094672
Presentamos ahora la síntesis de
algunas opiniones y experiencias que han tenido
algunos Profesores como así también personas destacadas en el ámbito del uso de las nuevas
tecnologías:
La participación de los estudiantes en Facebook fue abrumante, contestaban durante toda
la semana las preguntas, mucho mejor y más rápido que en las otras aplicaciones arriba
mencionadas. (Curbelo 2007:4-5)
Lo primero que visualicé como interesante son los grupos. Lo segundo que visualicé con
potencialidades son los eventos. Lo tercero que me llamó la atención, un poco más difícil de
hacer, es conseguir convertir esas encuestas chistosas que llegan en material pedagógico.
Casi todo lo que hay allí es desechable, puede salvarse algo, pero un día di con la clave:
crear mis propias encuestas con contenido educativo, pero tenían que ser entretenidas,
simpáticas, sencillas, no diferenciarse demasiado en la forma de las que gustan a mis
alumnos, pero tener una fundada razón didáctica. (González Vargas 2008:1-2)
Twitter. Sus creadores: Matsumoto (1.993) y Heinemeir Hansson (2.003). La idea es
contarle a los twitternautas lo que uno está haciendo en tiempo real, en menos de 140 palabras.
Según un estudio realizado en la Universidad de Maryland por Java y Finin, serían 4 los perfiles de los
usuarios:
Perfiles: 1) trivialidades cotidianas, 2) conversaciones en pequeñas comunidades, 3)
compartir información y direcciones URL, 4) difundir noticias y opiniones. (Java, Finin, Song
y Tseng 2007:7-8)
Java et al., en el trabajo de investigación mencionado precedentemente, nos ofrecen
algunos datos y cifras estadísticas que reflejan el crecimiento de esta herramienta en la comunidad
de internautas:
Gráfico 1.4 – Tasa de crecimiento de usuarios.
Fuente: Why We Twitter: Understanding
Microblogging. Usage and Communities. Figure 2:
Twitter User Growth Rate. Figure shows the
maximum userid observed for each day in the
dataset. After an initial period of interest around
March 2007, the rate at which new users are
joiningTwitter has slowed. Disponible en:
22
http://ebiquity.umbc.edu/paper/html/id/367/Why-We-Twitter-Understanding-MicrobloggingUsage-and-Communities
Veamos ahora sus posibles implicancias pedagógicas. Por ejemplo, uno de los principales
asesores que asiste al gobierno Inglés en materia educativa piensa que, entre otras, Twitter debe ser
incorporada como herramienta didáctica, al currículum oficial de educación primaria. (Rose 2009:12). Más específicamente y en relación directa con nuestras prácticas educativas, Twitter puede ser
incorporada a las mismas, por ejemplo, de la siguiente manera:
Comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares u otra
información importante. Pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a
continuación, hacer un resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140
caracteres exige mucha disciplina académica. (Wheeler 2009:1)
Marcador social
Delicious. La siguiente descripción realizada por Sametband (2.009), resume lo que es
Delicious, pues se trata de un servicio de gestión de marcadores sociales en la Web:
Delicious ( http://delicious.com ). La creó Joshua Schachter en 2003 y al tiempo la compró
Yahoo! […] Es un directorio de sitios […] este servicio tiene más de 5 millones de usuarios y
más de 180 millones de páginas Web identificadas, etiquetadas y sumadas a la comunidad,
[…] Delicious también fue uno de los primeros servicios en implementar el etiquetado de
los links para clasificarlos (es decir, asignarles palabras clave para organizarlos mejor, como
es común usar hoy en las fotografías). (Sametband 2009:1)
Compartimos entonces una experiencia educativa en la que interviene Delicious como
protagonista:
Concluimos afirmando que el estudio de folksonomía realizado con bibliotecarios brasileños
participantes del Del.icio.us, no es sólo una estrategia de indexación de informaciones; es
también una estrategia de identidad cultural en la cual los bibliotecarios pueden
encontrarse a si mismos y otras personas con quien se identifican. (Lima Nascimento y Brito
Neves 2009:358)
Videoconferencia
Internet puede, o no, ser un medio a emplear para realizarlas. Pero lo más importante de
las videoconferencias, en el ámbito educativo y como “recurso didáctico” (Solano Fernández
2004:89), es el poder ver y escuchar al otro en tiempo real, porque existe la posibilidad de
interactuar prácticamente con casi todos los sentidos y eso es tan importante para el profesor como
así también para el alumno.
Dificultadas que los alumnos y profesores le atribuyen a las videoconferencias: 1) falta de
planificación de la actividad a desarrollar, lo cual manifiesta deficiente coordinación entre docentes
responsables de contenidos, docentes ponentes/expositores y personal técnico, 2) excesiva
extensión temporal, lo cual dificulta mantener captada la atención del alumno, 3) carencia de ancho
de banda eficiente, 4) las aulas multitudinarias, en vez de grupos atendibles de alumnos que puedan
mantener una interacción bidireccional y sincrónica adecuada al tema que se pretenda tratar. En
relación con lo anterior citamos una recomendación acerca del empleo de la videoconferencia en la
enseñanza universitaria:
Su utilización está recomendada en instituciones de enseñanza
a distancia o telenseñanza, donde los alumnos y los profesores
no se pueden reunir presencialmente en un mismo espacio
físico. (Solano Fernández 2004:50)
Figura 1.2 – Telepresencia inmersiva total. Fuente: POLYCOM®
VC2 Vision.
Disponible en: http://www.aslan.es/files/855-353-Archivo/Polycom.pdf
23
Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje
Moodle. Martin Dougiamas, su creador, basó el diseño en las ideas del constructivismo en
pedagogía. Es un ambiente educativo virtual, que ayuda a los educadores a crear comunidades de
aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS (Learning
Management System).
Docentes del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa (GITE), de la Universidad de
Murcia, España, han escogido Moodle como el Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA),
para la realización de un curso, por varios motivos, entre los cuales se presentan los siguientes:
Es probablemente el más difundido de los EVEAs de libre difusión que se han desarrollado
hasta el momento y cuenta con casi todas las utilidades de otras herramientas de esta
finalidad que son de pago. […] (Castañeda Quintero y López Vicent 2007:3)
WebQuest. Básicamente consiste en utilizar Internet, escogiendo de ella aquellos
contenidos específicos que se adecuen a los objetivos que el docente pretende alcanzar con sus
alumnos, por ejemplo, que ellos puedan construir al menos una página web con cualquier editor
dándole una estructura literaria amigable. Todo ese trabajo debe ser guiado por el docente, razón
por la cual se pretende de él que esté capacitado en el trabajo que demanda la metodología de
trabajo colaborativo en red. Por ejemplo, Pérez Torres en la introducción de su trabajo afirma que:
[…] entre las actividades más significativas que actualmente podemos proponer a un
aprendiz de inglés se encuentran las que se realizan a través de la Web, y entre ellas
actividades tan paradigmáticas como la WebQuest. (Pérez Torres 2004:3)
Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas
del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y
en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje. (Adell 2004:1)
Campus Virtuales. Los apartados precedentes dedicados a Moodle y WebQuest, sirven a
modo de ejemplo como base o plataforma de inicio para comenzar a exponer sobre un espacio más
complejo. WebQuest es una de las tantas metodologías de trabajo educativo que los docentes
pueden emplear para que sus alumnos aprendan y Moodle es uno de los tantos campus virtuales
donde ambos actores educativos interactúan para enseñar y aprender. Entonces, ambas, las
metodologías y los campus, dentro de la red, son una alternativa más que contribuye en la
educación, sin perder de vista que no son las únicas herramientas con las cuales se puede enseñar o
aprender y en tal sentido adherimos con Prendes Espinosa et al., en que:
Un campus virtual puede formar parte del Entorno Personal de Aprendizaje de una persona
- o no-, pero no será el único, seguramente éste estará conformado por todas las
herramientas que el alumno utilizará para resolver su tarea educativa, y que puede que se
encuentren dentro o fuera de la plataforma institucional. (Prendes Espinosa et al. 2009:39)
Una de las discusiones más importantes en educación, y especialmente en tecnología
educativa, es la discusión entre conductivismo y constructivismo. Esta discusión se ve
reflejada en los diferentes enfoques que asumen las universidades al momento de diseñar
e implementar su campus virtual. (Nuñez 2000:1)
Finalmente, una vez que hemos analizado todas las características que nos ofrece el
campus virtual de nuestra elección, una que no podemos dejar pasar por alto es el estándar de
calidad que tal producto nos ofrece como servicio y en tal sentido nos ilustra Hilera:
La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a
mecanismo de garantía de la calidad. Ya han empezado a desarrollarse estándares
24
internacionales relacionados con la calidad en la formación en general, como la norma ISO
19796-1:2005. (Hilera 2008:1-2)
A continuación se presenta un cuadro referencial de algunos de los tantos campus virtuales
de software libre y privado que las universidades pueden utilizar.
Campus virtuales de Campus virtuales de Tabla 1.3 – Software para Campus Virtuales.
Fuente: Proyecto EA-2008-0257. Ma Prendes
software libre
software privado
Espinosa (Directora). (2.009). GITE. Universidad de
Moodle
ECollege
Murcia, España. Página 41.Disponible en:
Sakai
EDoceo
http://www.um.es/campusvirtuales/informe.html
Claroline
Desire2Learn
Docebo
Blackboard
Dokeos
Skillfactory
Ilias
Delfos LMS
.LRN
Prometeo
ATutor
Composica
Lon-CAPA
WebCT
Telenseñanza
Una nueva forma de enseñar y aprender es la que nos propone la telenseñanza. Sin dudas
se trata de algo novedoso tanto para el docente como para el alumno. Ahora bien, implementar la
telenseñanza requerirá de un trabajo institucional previo y significativo, como por ejemplo, lo
señalan a continuación Román, Calés y Ruipérez:
… la aparición de nuevos “competidores” en el campo de la educación, como pueden ser las
universidades corporativas o los consorcios entre empresas y universidades, y de nuevas
tecnologías que permiten a las instituciones ampliar su área de servicio a regiones
dominadas tradicionalmente por otras instituciones, está planteando un reto para la
comunidad universitaria, la cual ha empezado a ser consciente de que la virtualización de
su oferta curricular exige cambios estructurales y una planificación presupuestaria mucho
más estricta. (Román, Calés y Ruipérez 2003-2004:85)
Comencemos por establecer una diferencia entre educación a distancia y telenseñanza,
según nos lo describe Prendes Espinosa:
La enseñanza a distancia como aquella en la que profesores y alumnos están separados por
unas distancias físicas -espacial y/o temporal- que está basada en una comunicación
asincrónica entre ambos, y que utiliza algún canal artificial que hace posible el establecer
un cierto tipo de comunicación (habitualmente el correo). La teleenseñanza, permite
establecer una comunicación sincrónica entre el profesor y el alumno y de este con los
contenidos y resto de compañeros, así como la utilización de todos aquellos canales
telemáticos de comunicación que favorecen la superación de las barreras físicas en la
comunicación. (Prendes Espinosa 2003:3)
Por lo general, cuando hacemos referencia a la telenseñanza no solemos referirnos a
experiencias sólo del modelo en línea, sino que incluimos en este concepto de
teleenseñanza la posibilidad de articular modalidades de trabajo presencial, por lo que el
concepto de telenseñanza podría ser el que aúne los conceptos de blended-learning y de elearning. (Prendes Espinosa et al. 2009:34)
Más allá de la traducción literal que se pueda realizar a partir del término BlendedLearning: “face-to-face and virtual teaching” (Coaten y Marsh 2003:1), parece ser una definición
acertada para la acción que describe. Bartolomé Pina (2004) nos da a conocer cuáles serían los
25
posibles recursos necesarios para llevar adelante una práctica educativa basada en el BlendedLearning:
Blended-Learning
Actividades
Descripción
1. Clases lideradas por compañeros.
2. División de la clase en pequeños grupos.
3. Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real.
4. Utilización de un espacio Web como sustituto de la clase más
que como sustituto del manual (texto de estudio).
5. Dinámicas de grupo como estas:
a) Think-Pair-Share, compartir con los compañeros lo que
Clase magistral
se está explicando (Creed, 1996)·
b) One minute paper, responder un breve cuestionario
individual por escrito (Angelo y Cross, 1993)·
c) Traveling File, distribuir unas hojas con preguntas a los
alumnos que comentan y responden en grupos, cada
hoja visita todos los grupos antes de volver a ser
estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).
Estudio
1. Libros de texto o manuales.
independiente
2. Materiales pre-existente en Internet.
1. Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio,
trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas.
Aplicación
2. El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based
learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West,
1992).
3. Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial.
Tutoriales
Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador,
tutoriales guiados.
Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra
Trabajo colaborativo
hawaiana que significa "rápido", y que permite construir entre los
miembros de una comunidad wiki un documento Web conjunto.
Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…)
Comunicación
pero tiene una especial importancia el correo electrónico.
Aquí se hace una especial referencia a los CAT ("Computer adapted
Evaluación
testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto
permitiendo una mayor precisión junto a un elevado feed-back.
Tabla 1.3 – Blended-Learning
Fuente: PIXEL-BIT. Revista de Medios y Educación. N° 23 – Mayo 2.004. Blended Learning.
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. La Red como Instrumento de
Formación. Blended Learning. Conceptos Básicos. Antonio Bartolomé Pina. (Universidad de
Barcelona, España). Pp. 7-20.
Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit
Hasta aquí hemos tratado algunos aspectos referidos al Blended-Learning y ahora nos
referiremos al e-Learning. Hemos pasado del e-Learning al e-Learning 2.0 y ahora los profesores de
aquellos centros educativos que poseen plataformas informáticas actualizadas están yendo más allá
aún, pues están comenzando a utilizar el e-learning 3.0, obviamente funcional a la Web 3.0.
Los 4 conceptos siguientes son, según Wheeler (2009:1), los pilares en los que se sustenta
el e-Learning 3.0, ya que al ejecutarse bajo la plataforma de la Web 3.0, esos requerimientos técnicos
26
son indispensables para cualquier herramienta informática apta para correr en ese tipo de
arquitectura de red:
1. Computación Distribuida
2. Tecnología móvil inteligente extendida
3. Filtrado inteligente colaborativo
4. Visualización e interacción tridimensional
Figura 1.8 – Aplicaciones de e-Learning 3.0 Fuente: e-Learning
3.0. Facultad de Educación de la Universidad de Plymouth, Devon,
Inglaterra. (2.009)
Disponible
en:
http://stevewheeler.blogspot.com/2009/04/learning-30.html
Según Rosenberg, el método de enseñanza e-learning requiere de tres criterios para su
realización, a saber:
Que sea en red. Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando
estándares tecnológicos de Internet. Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de
modo que avance un paso más allá de los paradigmas tradicionales de la formación.
(Rosenberg 2001:33)
Según Horton, las razones específicas para evaluar cualquier método de e-learning son:
Justificar las inversiones en la formación. Tomar mejores decisiones sobre la formación.
Responsabilizar a los participantes. Demostrar responsabilidad financiera. Mejorar la
calidad de la formación. Fomentar el aprendizaje. (Horton 2001:2)
Según Rosenberg, el e-learning ha modificado el escenario de la enseñanza, incorporando al
mismo las siguientes realidades, a saber:
El aprendizaje basado en la tecnología ha llegado para quedarse. Creer que la educación
cara a cara en el aula se ha ido es tanto equivocado […]. Justificar el gasto de la
educación ya no es un juego de niños. Queremos resultados inmediatos. (Rosenberg
2006:5-8)
Para redondear el concepto de e-learning, resulta atinado citar el artículo publicado por
Morfi, en la revista electrónica Learning Review España, edición N° 9, de fecha 13 de Enero de 2.010,
el cual lleva por título “Formación on-line: ¿Tecnología vs. Pedagogía?” :
En e-Learning, como en muchas otras cuestiones en las que interviene, la tecnología no es
un fin en sí mismo, sino un medio. Lo que hace la diferencia en cuanto a la calidad
educativa de esta modalidad sigue siendo la pedagogía, la didáctica y, fundamentalmente,
la intervención de docentes y capacitadores de probada experiencia e idoneidad. No
obstante, sin tecnología no existiría el e-Learning. La clave entonces está en cómo utilizar y
modelar en forma pedagógica y didáctica los recursos tecnológicos que ofrece el eLearning. (Morfi 2010:1)
Y Para cerrar el concepto de Telenseñanza, Martínez Sánchez, Prendes Espinosa, et al.,
señalan que:
Cuando hablamos de teleenseñanza nos referimos a un amplio abanico de experiencias
formativas que incluyen tanto aquellas llevadas a cabo íntegramente a distancia a través de
los nuevos canales (enseñanza en línea, e-learning, aprendizaje virtual, etc.) como aquellas
otras que combinan situaciones de enseñanza tanto presenciales como en red. (Martínez
Sánchez, Prendes Espinosa, et al. 2011:65)
Entonces, la telenseñanza es una concepción virtuosa del modelo tradicional de enseñanza
y aprendizaje, porque aporta y suma recursos prevenientes de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación a los ya existentes que ofrece la presencia docente. Pero esta vez el
27
desafío es triple, pues ya no solo recaerá todo el peso sobre las espaldas del docente, quién como
siempre deberá elevar cada vez más y sin ponerse fronteras su calidad didáctica en la aplicación del
método pedagógico, sino que también un tercio de la responsabilidad es de las instituciones
educativas, quienes deben incorporar recursos tecnológicos acordes a la tendencia y el otro tercio de
la responsabilidad recae sobre el alumno, ya que debe asumir la capacidad en el manejo tecnológico
del medio necesario para su propia educación como así también la responsabilidad de afrontar en
ciertas ocasiones la soledad del aprendizaje.
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30
SIGNIFICADOS ACERCA DEL CUERPO EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Domínguez, Silvia estela- ISP n°16- [email protected]
Echarte, Mariela- ISP n° 35- [email protected]
Giovannoni, Natalia Gisela- ISP n° 16- [email protected]
Partucci, Gladys Mabel- ISP n° 3- [email protected]
Porpatto, Silvina Carla- Esc n° 83- [email protected]
Hereñú Adriana estela- IFD nª 24 - [email protected]
Resumen
Este ensayo se presenta con la intención de poner en juego las diferentes miradas acerca
de las representaciones sobre el cuerpo en la formación docente
Palabras clave
Cuerpo, corporeidad, formación docente, matrices de aprendizaje.
Objetivos y propuesta

Reflexionar sobre las distintas miradas acerca del cuerpo.

Repensar acerca de las representaciones del cuerpo en la formación docente
vinculándolas con las matrices de aprendizaje.

Problematizar las prácticas de enseñanza y aprendizaje desde una concepción
compleja de la corporeidad.
Abstract
Partimos de un recorrido por los distintos significados de la palabra “cuerpo”, en el cual,
reconocemos que es un término polisémico, cuyas implicancias socio-históricas configuran matrices
que los modelan, como así también movimientos y acciones en las instituciones educativas.
Analizamos algunos objetos que dan cuenta de una tradición escolar que conceptualiza al cuerpo
desde la fragmentación y disciplinamiento. En esta línea nos preguntamos cómo se inscriben estos
significados en la formación docente, con la intención de problematizar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje desde una concepción compleja de la corporeidad.
Introducción
¿Cuál es la trama de sentido y significación en la que nuestro cuerpo está inscripto?
¿Cuáles son los imaginarios sociales que lo sostienen?
¿Es un ámbito de debate?
¿Cuáles son los textos/marcas del cuerpo?
¿En qué situaciones reproducimos el discurso dominante del cuerpo dualista?
¿Cuáles son los discursos normativos que atraviesan lo corporal?
Focalizando en la formación docente, sería oportuno reflexionar acerca de:
¿Qué representaciones están naturalizadas en los cuerpos de los estudiantes de formación docente?
¿Cuáles son las tramas discursivas hegemónicas que reproducimos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje?
Buscando las huellas...
En el tránsito por las instituciones, los sujetos, vamos construyendo matrices de
aprendizaje que condicionan nuestra forma de relacionarnos con el mundo. El hechizo del dualismo
metafísico que plantea Najmanovich, como metáfora para expresar las oposiciones dicotómicas tales
31
como cuerpo - mente y teoría - práctica, se configuran en matrices para la formación docente. Esto
lleva a preguntarnos sobre las influencias que ha tenido esta dicotomía
Desde la modernidad y en consonancia con la concepción judeocristiana, el cuerpo ha sido
descuartizado en aparatos y sistemas, y presentado como antónimo del alma. Estas huellas del
pasado se han vuelto marcas en los cuerpos como “chalecos de fuerza” para producir nuevos
sentidos. No es posible constituirnos sin estas marcas, el cuerpo guarda el registro de la experiencia
y cómo ha sido significada por “sí mismo” y por “el otro” en el encuentro. No obstante no se trata de
una situación estática, sino que el sujeto activo puede resignificar y transformar la realidad.
Dichas dicotomías separan al cuerpo del contexto socio-histórico, y no consideran que es
“en” y ¨a través¨ del cuerpo donde se materializan los discursos culturales, sociales y simbólicos. Al
rastrear significados de esta palabra nos encontramos con la noción de un cuerpo como lo tangible
en términos físicos.
Una concepción dada por el uso, define al cuerpo como la estructura física y material del
ser humano, refiriéndose a órganos y sistemas que lo componen. Este significado reduce al mismo a
un lugar biológico. Siguiendo esta línea, la Real Academia Española lo define como: “Conjunto de los
sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo.”
En esta búsqueda encontramos otras formas de conceptualizar este término:
Merleau Ponty (1975: 97) dice que “el cuerpo es nuestro medio de poseer el mundo” y enuncia, por
primera vez, el concepto de “corporeidad”. Trípodi y Garzón (2000: 6) expresan “ queremos
diferenciar aquello que significa tener un cuerpo, de lo que quiere decir ser cuerpo, vivirlo, sentirlo,
pensarlo. El sujeto humano confirma su presencia desde el cuerpo que lo presenta, y es desde allí
que se encuentra con el mundo, con los otros cuerpos, con los objetos y con la naturaleza. El cuerpo
al que nos referimos no es sólo el orgánico que sostiene un conjunto de músculos, huesos y
articulaciones, y encierra una serie de órganos y sistemas, sino el lugar de integración de estructuras
bio-psíquico-socio-afectivas que a lo largo de un recorrido histórico constituye el sujeto”.
El cuerpo como materia simbólica, se constituye a partir de luchas, contradicciones,
conflictos, resistencias, generados por los discursos culturales, sociales, políticos, económicos y
según Mc Laren (1997), encarnan en el sujeto educativo la relación mutuamente constitutiva de la
estructura social y el deseo.
Para Le Breton (1999: 120) el cuerpo es movimiento y desde él, productor activo de
significados, por lo tanto también de aprendizajes y en este sentido es también productor de
significados y de tramas simbólicas.
Dice Scharagrodsky (2011: 2), el cuerpo, como lugar de escándalos, aloja sistemas
simbólicos vinculados al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión, mediados
por el lenguaje, la cultura y el poder.15
Sujeto-cuerpo que aprende
Luego de haber transitado por algunos de los diferentes significados del cuerpo, nos
centramos en reflexionar acerca del “sujeto cuerpo que aprende”.
El eje aquí, es unir las dicotomías y vertebrar el concepto cuerpo integrando todos los
significados mencionados en el apartado anterior, desde una concepción integral, donde el
movimiento/acción/reflexión que vincula y transforma, adquiere centralidad.
En la búsqueda de huellas sobre las concepciones de cuerpo acordamos con Le Breton
(1999: 120), cuando expresa:
15
Además señala en la Introducción “Cuerpo y Modernidad” .Pág.2: (…) El cuerpo no existe en
"estado natural"; siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica,
objeto de representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa
en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a
la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión.
32
“... hay dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se distancia de él y lo
caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata entonces de
poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se trata,
entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofía del cogito confiese su fascinación por la
anatomía”. “La construcción del cuerpo es un proceso donde se relaciona lo simbólico con lo
material, pero esta relación no se construye en un vacío, sino como parte del conjunto de
procesos sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente pensar en la idea de
una historia social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y desde él, es también un
trabajo sobre la cultura y por lo tanto, sobre la sociedad”.
Es necesario considerar las miradas hegemónicas que se han materializado en los haceres y
discursos que atraviesan a los cuerpos escolares. Estas representaciones se arraigan en los patrones
de conductas como formas naturalizadas e instituidas de comprensión y aceptación de la realidad
que se reproducirán para mantener un orden establecido.
La escuela argentina, desde sus orígenes, con su proyecto pedagógico político
homogenizador inscribe desde el poder, la disciplina, el control y el sometimiento, una matriz
modeladora de los cuerpos. Esto se materializa en objetos cotidianos de la vida escolar, a partir de
los cuales, maestros y alumnos, incorporan nociones sobre el poder, lo permitido y lo prohibido, el
pudor y la transgresión.
Pensemos en la vestimenta como un elemento de regulación de los grupos y de los
cuerpos, pero también como posibilidad de éstos para ser leídos. Un ejemplo de dichos objetos es el
guardapolvo, actuando como un representante de los códigos de vestimenta que conlleva una serie
de conductas al sujeto que lo porta. En sus inscripciones podemos leer, con tinta invisible, diversos
sentidos: el de pertenencia, de obediencia a la autoridad, el de prenda higiénica, como inscripción a
un sexo y un lugar en la jerarquía social.
Otro objeto a considerar en nuestro análisis es el pupitre. Desde sus comienzos el pupitre
fue un mobiliario para el disciplinamiento corporal. Fijos e individuales, con marcada adecuación a
un modelo pedagógico normalista, que en el afán de homogeneizar conductas y prácticas, redujo la
movilidad de los cuerpos a una secuencia lineal de acciones esperadas y jerarquizadas. La realización
correcta de esas acciones otorgaba sentido de pertenencia e identidad al “buen alumno”.
Estas formas de control se visibilizan en normas, regulación de tiempos y espacios,
patrones de conductas “aceptables”.
Los espacios hacen cuerpo en los sujetos como una matriz, son formadores de nuestras
subjetividades y esta concepción arquitectónica e ideológica promueve sujetos-cuerpos instituidos,
moldeados y adaptados.
Este proceso de fragmentación y control corporal se dio en diferentes instituciones
modernas entre las que se destacó la escuela. Un conjunto de diversas prácticas y técnicas que lo
atraparon, lo sujetaron y le hicieron “echar raíces” y, al mismo tiempo, lo constituyeron. El formato
escolar participó muy activamente en la fabricación de una determinada cultura somática cuyo menú
ha sido muy variado y prolífico y sus tácticas han sido asombrosamente ingeniosas.
Dice Loris Malaguzzi en “Los cien lenguajes del niño”
“…La escuela y la cultura/le separan la cabeza del cuerpo/Le dicen: de pensar sin manos/de
actuar sin cabeza/de escuchar y no hablar/de entender sin alegría/de amar y sorprenderse/sólo en
Pascua y en Navidad (…)Le dicen: que el juego y el trabajo/la realidad y la fantasía/la ciencia y la
imaginación/el cielo y la tierra/la razón y el sueño/son cosas que no van juntas…”16
16
Malaguzzi (1920-1994) es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana. Un maestro y
pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una
enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el
derecho de éstos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las
personas adultas no debemos traicionar.
33
Se ha escrito mucho acerca del cuerpo de los niños en las escuelas, pero ¿qué ocurre con
los cuerpos de quienes enseñan y los cuerpos de quienes se forman para enseñar?
En innumerables situaciones en la formación docente se remite a significados propios de la
modernidad. Se dialogan conceptos como “orden”, “silencio”, “autoridad”, “contenidos”, “hábitos”
“lo homogéneo”, en tanto la corporeidad y su importancia en el aprendizaje quedan desdibujados.
Estos conceptos no hacen referencia a teorías críticas que problematicen los contenidos de las
disciplinas, analizan los impactos sobre las prácticas en relación a las estrategias de poder que, a
través de discursos normalizadores, señalan un camino de marcada formación tecnicista.
Los significados acerca del cuerpo que se reproducen en la formación docente dejan ver las
marcas de una cultura impersonal, intolerante al “ser auténtico”.
Dice Sara Paín: “No hay conocimiento, por más abstracto que se presente, que no haya sido
cuerpo un día, y no se trata aquí de sola percepción, sino de la acción capaz de coordinar un gesto a
un sensorio”. 17
Ese “gesto”, ese lenguaje corporal, ese decir de nosotros; revela nuestra identidad
construida, nuestra huella, nuestra marca y matriz. Comunica nuestra corporeidad. Ese “ser uno
mismo” atenta contra la lógica homogeneizadora y normalizadora de nuestro sistema educativo,
contra esa idea cristalizada acerca del cuerpo intencionalmente moldeado, invisibilizado y
disciplinado.
Podemos pensar la corporeidad como la construcción permanente con que soy y estoy en
este mundo que nos singulariza como individuos y como grupo. Somos, estamos y trascendemos en
esta vida mediante nuestra corporeidad.
Según Alicia Grasso,
“La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen una
única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual constituyentes
de la entidad original, única, sorprendente y exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en
lo que me corporizo, todo lo que me identifica.
Nuestra corporeidad está presente aún cuando nosotros no lo estamos físicamente: un
elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con nuestra letra, un reloj pulsera usado
cotidianamente, el gesto de arquear una ceja que heredó un hijo, la frase de cariño que nos
distingue, una foto o película con nuestra imagen, nos corporizan en el otro aún después de
muertos."18
La corporeidad es las manos y lo que ellas realizan; la lengua y lo que decimos; los pies, el
modo de desplazarnos y el calzado que usamos; la boca y lo que elegimos comer; el físico que
tenemos y la ropa que vestimos; los ojos y lo que registra la mirada; la nariz y el perfume recordado;
la columna vertebral y la postura que adoptamos.
El cuerpo puede ser aparato de sujeción pero a la vez es un espacio de denuncia,
reivindicación, de propuestas, de libertades y toma de decisiones que suponen maneras de resistir,
de
transformar
y
luchar.
17
En: Calmels, Daniel (2001) Cuerpo y Saber. Capítulos de psicomotricidad. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Página 26 “(...) No se constituye el saber cómo pura acción desprovista de pensamiento;
es consecuencia de nuestra concepción dualista el excluir el pensamiento de la acción. No es que haya que
pensar para actuar, el pensamiento es una acción en sí mismo. Pensar no solo es pensar conceptualmente. El
discurso es una acción, leer es hacer trabajar nuestro cuerpo (...)”
18
Concepto de corporeidad en: http://supervisef.blogspot.mx/2011/03/concepto-de-corporeidadalicia-ester.html
34
Algunas conclusiones inconclusas que abren
En el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Inicial y Primaria de la Provincia
de Santa Fe se expresa:
“Será entonces el cuerpo en acción el que nos convoca al concierto de varias
dimensiones que interactúan:
-la dimensión de las sensaciones: se basa en el contacto entre naturaleza y cultura
ante la presencia del objeto que se conoce.
-la dimensión perceptual: una construcción cultural que ya se encuentra
presente en las sensaciones, pero que se define como evocación, presentimiento de lo imaginario
en lo real y asignación de sentido.
-la dimensión imaginaria: una apuesta por la recuperación del pasado (recuerdos)
combinada con la distancia proyectiva que trabaja en ausencia del objeto conocido, o en el
nacimiento de un proceso de creación.
-la dimensión emocional: una regulación compleja de la energía personal que une y
aleja, en vínculo, identificaciones y pasiones, que da sentido a las acciones y encuentra a su vez
sentido en ellas.
-la dimensión conceptual: construcciones del pensamiento, categorías que se
inscriben en los territorios de la significación, tienen anclaje en la historia, portan ideología y se
recortan desde una posición de poder.
Los actos humanos registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por
ausencia, por identificación y creación, por ideología y repetición. Un cuerpo en acto, un sujeto que
aprende se apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, no repite
categorías, las siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete, lucha,
transforma...
La escuela ha insistido en enseñar el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo
cual se ha trabajado lejos de los aprendizajes del sentido. Cruzar estas dimensiones, no supone de
ninguna manera que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias
entre sí”.19
¿Qué movimientos instituyentes necesitamos para cambiar el eje de sentido acerca del
cuerpo y la corporeidad en la formación docente?
Lo que acontece en las aulas, nos desafía permanentemente, nos invita a ser protagonistas
de acciones liberadoras y subversivas del pensamiento como oportunidad para salir de ese estado
de comodidad que nos produce lo conocido y largamente instituido.
Nuestra corporeidad como constructo, como campo de conocimiento, como territorio de
vida, como derecho de experiencia propia; es intencionalmente silenciada, negada y obviada, sin
embargo; siempre hay cuerpos que se rebelan y buscan un modo de habitar propio que transgreden
la matriz del ocupar para construir un habitar liberador y con él un cuerpo lo más alejado posible de
ese modelaje reproductor, previsible, controlado, y disciplinado.
La escena educativa urge de cuestionamientos, de otras lógicas de producción de sentidos,
de otros modos de mirarnos y mirar.
El desafío es reconocer grietas que rompan con esa especie de contractura corporal,
deconstruir significados acerca del cuerpo que se han construido con una lógica reduccionista,
revirtiendo el pensamiento instituido, la imposición y el poder.
En las experiencias de formación docente, en el encuentro con el otro, la corporeidad se
abre paso y se presenta creativa cuando no anulamos las diferencias, cuando nos animamos a no
clausurar la incertidumbre, cuando rompemos con las prácticas dominantes, acríticas y escolarizadas
19
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2009) Diseños Curriculares de las carreras de
Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria. Pág. 7
35
del pensar y sentir, cuando disfrutamos de correr riesgos, cuando somos capaces de quitar la
mordaza de la corporeidad silenciada, cuando nos apasionamos por buscar, cuando leemos el relato
corporal y hacemos visible la corporeidad identitaria, cuando hacemos vivo el acto de educar y
festejamos el encuentro de aprender juntos.
BIBLIOGRAFÍA:
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 Foucault, M. (1986) “Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión”. Madrid. Siglo XXI.
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 (1984) “L’étique du souci de soi comme pratique de liberté”. Entrevista con H. Becker, P.
Fornet Betancourt, A. Gómez Müller. Revista Internacional de Filosofía Nro. 6. Concordia.
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 Juarroz, R. Obra Poética. Poesía Vertical. Fragmentos Verticales. Casi Poesía -Casi Razón- Casi
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 Le Breton, D. (1999). Antropología del cuerpo y la Modernidad. Buenos Aires. Ediciones
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Organizadas por la Universidad del Estado de Río de Janeiro.
 (Diciembre 2001) “Del “Cuerpo Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Revista Campo Grupal,
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http://www.denisenajmanovich.com.ar/htmls/0303_textos.php
 Paín, Sara (1985). La Génesis del Inconsciente. La Función de la Ignorancia II. Buenos Aires:
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 Quiroga, Ana P. de (1992). Matrices de Aprendizaje. Constitución del Sujeto en el Proceso de
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 Scharagrodsky, Mgt. P. (UNQ / UNLP). Coordinación Autoral: Southwell, M. (UNLP / CONICET
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FLACSO).
El
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la
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http://explora.educ.ar/wpcontent/uploads/2010/04/PEDAG05-El-cuerpo-en-la-escuela.pdf
 Trípodi, E. & Garzón, G. (2000). El cuerpo en juego. Argentina: Lumen.
36
UNA EXPERIENCIA ACERCA DEL “PERÍODO DE INICIO”. LOS APRENDIZAJES QUE SE PRODUCEN EN
LOS SUJETOS QUE ELIGEN LA CARRERA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL, AL TRANSITAR
LAS PRÁCTICAS EN EL MES DE MARZO, EN LOS JARDINES ASOCIADOS.
Autora:
Profesora Faoro, Claudia Marcela
D.N.I. 16486523
Correo electrónico: [email protected]
Dependencia académica donde desarrollo mis actividades: I.F.D. N° 16, Anexo Granadero Baigorria
Correo electrónico: [email protected]
Resumen:
Título:
Una experiencia acerca del "período de inicio. Los aprendizajes que se producen en los sujetos que
eligen la carrera del Profesorado de Educación Inicial, al transitar las prácticas en el mes de marzo,
en los jardines asociados.
Formato de trabajo:
Experiencia.
Eje de presentación:
 La Formación en la Educación Superior.
 El curriculum de la enseñanza superior.
 Diseño y desarrollo de las nuevas propuestas de Formación.
 Políticas sobre Desarrollo Profesional
Palabras claves:



Palabra clave 1: Período de inicio
Palabra clave 2: experiencia
Palabra clave 3: reflexión-acción
Objetivos:
 Generar un espacio de reflexión-acción, acerca del período de inicio entre los actores
de la instituciones asociadas y los actores del IFD
 Contrastar, confrontar, construir nuevos sentidos y representaciones acerca del
“período de inicio” , participando de esta experiencia en las instituciones asociadas.
Propuesta:
En este trabajo cuento una experiencia que da cuenta de la participación en el “período de inicio”,
de las estudiantes de 3er y 4to año del IFD 16, Anexo Granadero Baigorria (encuadradas desde los
Talleres de práctica IIIy IV). El “período de inicio” es el proceso por el cual pasan los niños de los
Jardines en el mes de febrero-marzo, cuando comienza el ciclo lectivo en los Jardines de Infantes.
Conceptualizamos el término experiencia, desde el lugar teórico en el cual es abordado por Larrosa.
En
tal
sentido
partimos
del
siguiente
interrogante:
• Cómo incidirá en las prácticas de las estudiantes del Profesorado de Nivel Inicial Nº 16, anexo
Granadero Baigorria , que éstas realicen la experiencia de participar del periodo de iniciación, en el
mes febrero (fines), en las instituciones asociadas al IFD?
37
Autora:
Profesora Faoro, Claudia Marcela
D.N.I. 16486523
Correo electrónico: [email protected]
Institución de referencia:
Instituto Superior de Profesorado Nº 16 "Dr. Bernardo Houssay" Anexo Granadero Baigorria
Teléfono: 0341-4711422
E-Mail: [email protected]
Texto del trabajo:
En la introducción del Documento El periodo de Inicio en el nivel inicial-La escuela vuelve a la
escuela, del Ministerio de Educación-Gobierno de la ciudad de Bs. As. -2008 se aborda la importancia
de este período: La importancia que reviste el período de inicio del año lectivo es fundamental tanto
para la escolaridad de los niños como para su vida en general. La incorporación de los niños en la
institución escolar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la cotidianeidad de los
niños y esencialmente la de sus familias.
El modo de abordar la separación de los niños de sus familiares, en esta etapa de ingreso o de
reingreso al Jardín, requiere atención cuidadosa en todas las secciones.
Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jardín e involucra también
a las familias para interactuar en forma conjunta complementaria, procurando que este
tramo inicial se desarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los niños.”
Desde que tenemos junto a mi colega, a cargo a las estudiantes de 3er y 4to año del IFD 16, Anexo
Granadero Baigorria, en los Talleres de práctica III y IV, vemos que el “período de iniciación” por el
cual pasan los niños cuando ingresan al Jardín de Infantes(llamado también “adaptación”) no es
comprendido por ellas en su significación compleja . La conceptualización acerca de este período es
abordada, en el Profesorado, desde la teoría, ya que las estudiantes no cursan durante los meses de
febrero (fines) y marzo (Fecha en que se desarrolla el período de inicio en los jardines asociados) Las
estudiantes “no ponen el cuerpo” en las instituciones asociadas para poder realizar un interjuego
teoría –práctica, cuando los niños de los jardines comienzan a transitar por “el período de
integración”.
A raíz de lo anterior, nos preguntamos:
Cómo incidirá en las prácticas de las estudiantes del Profesorado de Nivel Inicial Nº 16, anexo
Granadero Baigorria, que éstas participen de la experiencia del Periodo de iniciación, en el mes de
marzo, en las instituciones (Jardines) asociadas a nuestro instituto.
Entendemos la experiencia a la manera en que Larrosa utiliza este término. En el sentido de
“acontecimiento”, de que el sujeto, luego de “la experiencia” no es el mismo.
Creemos que hay una ruptura, un espacio vacío, entre los saberes teóricos acerca del período de
iniciación y lo que realmente significa transitar por esta experiencia. Las estudiantes tienen una
representación-comprensión unilineal de lo que es "el período de inicio"; ya que éste se trabaja
desde lo conceptual-teórico, pero no desde la dimensión práctica.
Desde el año 2012, las estudiantes de Taller III y Taller IV, tienen la posibilidad de elegir si desean
participar de la experiencia del “Período de Inicio”, en los Jardines asociados. El 98 % de las futuras
docentes aceptan realizar esta experiencia
Podemos decir que tanto las practicantes como las co-formadoras expresan que esta experiencia es
productiva y pertinente.
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Transcribimos una narrativa de una de las docentes de las escuelas asociadas a nuestro IFD, acerca
de esta experiencia:
“Me parece muy enriquecedor que las alumnas estén desde el período de inicio en contacto con los
niños, hay cosas, momentos, experiencias, sentimientos... que se evidencian en esta etapa y luego, si
no la vivenciaste, se pierden.
Muchas docentes pasan años sin acceder a un reemplazo desde el inicio del ciclo lectivo, y cuando
llega el momento, aparecen los miedos, el : cómo lo hago? y si lloran? y si no se quedan? y si
extrañan a los papás? a la otra maestra? y entonces comienzan a dudar, a pedir auxilio a gritos!!!
Las alumnas viven una experiencia que les va a servir para el resto de su carrera docente, comparten
la alegría que da sentir que después de una semanita de llantos,
angustias … los nenes y las nenas comienzan a sentirse parte de, se adueñan de la sala, se conectan
con los otros, interactúan”...
Deleuze afirma que las personas, los grupos estamos hechos de líneas de diversa naturaleza, algunas
duras que tienden a fijar de modo más estable ciertas coordenadas de vida; otras flexibles, aquellas
que dibujan los desvíos, las bifurcaciones y otras que llama “líneas de fuga” que son aquellas que nos
impulsan a un momento de mayor creación.
Las líneas de fuga son aquellas que permiten salir de un territorio saturado de sentido que organiza
de antemano el modo en que debe ser habitado. Pero , a diferencia del movimiento huida, que no
arma nada excepto el ya no estar, la fuga es en pos de un nuevo territorio. Pero no como imagen de
tierra prometida de una nueva meta a conquistar, sino más cercano a la idea de refugio que hospeda
lo vital…
En este movimiento de desterritorialización, la figura del cartógrafo, concepto también de Deleuze,
nos ayuda a pensar la habitabilidad de los nuevos territorios. Es aquel que lejos de transitar caminos
trazados, los va creando a la luz de la exploración…Y esto es lo que intentamos habilitar con este
proyecto…crear caminos a la luz de la exploración….a la luz del pensamiento colectivo…a pensar las
prácticas de las estudiantes desde el período de inicio.
Estamos actualmente en un proceso de lectura de las narrativas que las estudiantes han realizado
acerca de sus vivencias cotidianas en las instituciones. Mediante el análisis de las mismas, podremos
investigar, comprender, ver emerger otras significaciones acerca de un concepto que siempre es
abordado desde la teoría: “el período de inicio”.
Partiendo de estas narrativas, pensamos generar un espacio de reflexión-acción, acerca del período
de inicio entre los actores de las instituciones asociadas y los actores del IFD
Bibliografía
 Deleuze, G. y Guattari, F. (1997). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos.
 Ministerio de Educación-Gobierno de la ciudad de Buenos Aires . (2008 ). Documento El
periodo de Inicio en el nivel inicial-La escuela vuelve a la escuela
 Larrosa, J. Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teoría e Historia de la
Educación. Universidad de Barcelona. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes
 Pitluk, L. (2.009). El período de inicio en el nivel inicial.-¿Un problema o una necesidad? ¿Un
mal
necesario?.
Extraído
el
17
de
octubre
,
2012,
de
http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/articulo4.pdf
39
LA ESCUELA HOY. ENSAYO
Germano, Cecilia
Plantearse hoy por hoy un eje de discusión o en cuanto a la valoración social de la educación nos
lleva irremediablemente a plantear varias temáticas: la sociedad, crisis de valores, el fenómeno de la
inmediatez, la información, pero que, cual espiral, convergen en un monotema: crisis. La mayoría de
los docentes la escuchamos a diario, chicos en crisis, familias, sistemas, directivos. Las crisis son
buenas, permiten corregir los procesos, cambiar el rumbo que en ese momento no nos parece el
adecuado, pero sobrevivir al proceso en el que se está inmerso es complejo
Nuevas teorías hablan que los seres humanos nos movemos en dos zonas, una es “ La Zona de la
Comodidad” y la otra donde guardamos todos nuestros deseos no cumplidos, nuestras proyecciones,
el deseo de superación permanente.
Así como Jaim Echeverry hablaba de que la próxima crisis sería por la informcion y es lo que estamos
viendo por ejemplo con el caso Snowden ,
Estamos en instituciones que suelen estar forzadas a una monoidea , “Un salto en altura sin red”.
Personalmente y con una mirada macro creo en la figura víctima- victimaria es la escuela. Puedo
graficarla como un caso de violencia de gènero. En uno que se deja golpear y en otro justificándose
en problemas, contexto social,
componentes psicológicos, entonces como primer medida
preventiva acudimos a la exclusión del ámbito ( no participación, escuelas privadas, salir del sistema
, el aumento de docentes en tareas pasivas, con licencias, como única medida para generar la
resiliencia necesaria y poder retomar el ciclo lectivo con más garra, con más ideas, con estrategias
acertadas.
Veo a la escuela como una institución vapuleada que presenta esas antinomias que nos hacen
detenernos a pensar. Maravillosa y convocante dejada de tener en cuenta, pero que está en todo
momento disponible para que justifiquemos esas conductas que nos hacen sentir reconocidos, o las
que detestamos. Por eso hoy voy a hablarle de “ Pedagogía del Oprimido”, y “ Pedagogía del
Encuentro “ pero no desde el concepto de colonizado, colonizador, sino como un pequeño esbozo
de la fragmentación en la sociedad en que vivimos. Antinomias, polarizados, vulnerabilidad son
términos que se fueron metiendo en nuestra cotianeidad y que obviamente se desplazan a nuestro
ámbito educativo, liderazgo, discriminación y bulling , cooperación, y valores. Antiguamente en una
escuela de hace 50 años todos los alumnos eran iguales, guardapolvos y cuadernos forrados en
papel araña azul o verde, papel secante y tinta. Hoy competimos por las zapatillas de tal o cual
marca, y las carpetas de determinada firma, guardapolvos con diseño. Es la realidad en los
pequeños pueblos y las ciudades. Cuesta mucho ser individuo
Hablamos de la síntesis cultural que considera al educado como actor y parte imprescindible del
proceso educativo. Fomento del diálogo como estrategia pararnos y re-conceptualizar nuestra vida
docente con simples preguntas , acerca de cómo nos sentimos? Con què nos identificamos?, Cuáles
son nuestras fortalezas? Y Nuestras debilidades?
De acuerdo a la bibliografía internalizada pude hacer una interpretación un tanto pesimista y
sumando mi experiencia personal , da como resultado un cuadro realista, cual es la de haber estado
trabajando en no menos de 8 escuelas de distintas localidades, de diversas modalidades, y pasando
por inicial, primaria, secundaria y adultos. Todo esto en un lapso no superior a 4 años.
Educación es el último escalón al que aspiramos , lo jerarquizamos por encima de la salud, del
trabajo, adjetivamos en “ Buena Educación” como Valor Supremo y Absoluto .
Re leyendo la estrecha relación entre haber elegido un modelo de educación en coherencia con un
modelo de país.
Ahora bien , el modelo de educación será o no participativo? Todos podemos hacerlo? Tendremos
ganas de participar? Todos estamos capacitados para participar?
Debido a mi crisis permanente , comienzo con la segunda parte.
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Referido al rol docente: Surgen palabras como imagen, perfil, vocación, cotidianeidad, vínculo,
jerarquía, profesionalización. Sumando : Liderazgo educativo
Hay un relato en que un director entra a tres salones y pregunta que estaban haciendo :
Uno dice: Me estoy ganando la vida
Otro: Estoy dando clase
Tercero: Estoy formando hombres para poder pensar en un futuro mejor.
Estábamos frente a un líder pedagógico, que los busca y los forma.
Obviamente la imagen que tengo de quienes fueron mis docentes, difiere de la de mi mamá que fue
docente y dista mucho de la observación de mis pares. Los niños son los mismos alumnos de 6 años
cumplidos o próximos a cumplir antes del 30 de junio . La institución es la misma, ubicada frente a la
plaza, con una bandera, con horarios estipulados para recreos y horas institucionales.
Algo cambió, creo que el contexto. Las familias disfuncionales, las demandas , la problemática del
niño, comprender que los recursos cognitivos son limitados y que debemos apelar a nuevos “ tips”
Me veo al llegar, relajada, riendo con otros compañeritos , caminando o en bici, con mi
guardapolvo blanco ,recién almorzada con los mimos de mi mamá y las golosinas que ponía la
directora en el bolsillo. Iba feliz a la escuela. Hoy veo a mis sobrinas, en autos llegando 5 minutos
antes, con sus mochilas cargadísimas de textos que le doblan la espalda. Hablando con palabras de
otro lenguaje, con modismos de culturas extranjeras. Estarè adoleciendo de “ anacronismo
cotidiano”? Es obvia la respuesta.
Así como decía Edgerton tener conciencia que el aprendizaje no debe darse como un proceso, sino
de manera tal que no se den cuenta que están aprendiendo, generalmente si hacemos un ejercicio
de evocación más allá de métodos y teorías, nos acordamos de las personas.
Dice los textos que nos planteamos escuelas pensadas y construidas en el siglo XIX, atendiendo sus
demandas, sus necesidades habitadas por docentes con mentalidad del siglo XX, con corrientes
cognitivas, conductistas. Es hoy esa misma escuela con una familia unipersonal, con un alumno
discapacitado, con alguien en situación de vulnerabilidad absoluta, con otras demandas? Se me
representa la Sala de Informática, con su scanner para buscar información y hacer un Blog Escolar, y
la vieja Biblioteca , con los lomos gastados y los mapas colgados. Hasta dónde se la “banca “ la
vocación, cuando el salario no alcanza, y vino mal liquidado el sueldo, y los requisitos de la licencia
siguen aumentando , y la Junta Médica es a 200 km de mi casa.
La profesionalización: Es el marco para optimizar los tiempos y recursos, los chicos trabajan en
Plástica, Inglés, Educación Física, Música. Prueba superada de la docente a cargo, de repetir año tras
año los trabajos de las pelotitas de papel crepe y jugar con aros. Los talleres de Educación Sexual
fueron reemplazados por los ESI, es un paso superador.
Los docentes no sabemos de todo, somos incompletos, adolecemos de las particularidades que solo
quien ha transitado en esa especialización. Ciencias empíricas y fácticas. Los chicos aprenden
además observando. Ellos nos marcan sus demandas que a veces dista de la planificación inicial, de
la agenda semanal, de la didáctica.
Todos hemos estudiado a Bleger, o Fillux, Piaget. Considero que si bien esa bibliografía no es
aplicable en un 100% de hoy, nos ha servido para armar nuestra estructura, para comparar, para
alimentar nuestra óptica, para fortalecer nuestra postura.
Este anacronismo del que hablábamos, y el problema reside en nosotros, que somos quienes
hacemos “ la escuela” con nuestros pre conceptos, prejuicios, frustraciones, miedos e
incertidumbres cognitivas, para quién estamos pensando la escuela?? Para un niño que cuando
regrese y almorzando en familia socialice y también para que el que llega solo, y busca algo para
comer ¿?
Se ve a la escuela como la única encargada de educar. Olvidando que solo están 4 horas en algunos
casos de jornada completa 8 horas, debemos ocuparnos de todo? Cuál es el límite? No estamos
subestimando la presencia de la familia ¿? Si estamos velando por seguridad, salud, alimentación,
educación, recreación, què lugar dejamos a la madre y al padre?. Nuestro sistema está lleno de
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contradicciones y meta mensajes: Vayan a jugar pero no se ensucien, jueguen pero no desorden,
participen en clase pero no hagan de la clase un caos.
Algunas demandas son: El nene se aburre en la escuela, le dan para estudiar, le dan mucha tarea….lo
mando a particular todo el día…o sea se reemplaza la figura de la mamá ayudando con las tareas
escolares por el de una maestra privada paga. Se me ocurren muchas respuestas: La escuela no está
mencionada como un lugar de esparcimiento y recreación.
Obviamente surge el tema de la cultura interinstitucional de con cuanta libertad se trabaja y de la
solidez de nuestras posturas. De la flexibilidad de nuestra mirada . Suele suceder que del debate
surgen nuevas cuestiones, nuevos planteos, y un acercamiento con la otra persona que nos permite
conocer cuáles son son fortalezas, cuáles sus debilidades qué preocupaciones tiene , lo que se re
refleja directamente en la institución. Una directivo autoritario, centrado en sí mismo, con poca
mirada lateral, obviamente nos representará una institución cerrada. Estática, con jerarquías, roles y
status claramente estipulados.
En la cultura- educación hallamos dinamismo y diversidad, como proceso involucrando socialización,
transmisión de valores, conductas, etc. , pero también admite una óptica más esperanzadora , por la
que luchar, una pedagogía de la esperanza, una pedagogía humanista y liberadora.
Creo que Popper marca un quiebre en el abordaje de la problemática de la educación, una re
conceptualización, el discurso cuestiona el método. La teoría del caos, es una oportunidad
inmejorable para promover la creatividad y la iniciativa.
El sistema educativo, es un proceso complejo de vínculos, elementos y redes que se interrelaciones,
de innovar en nuevas estrategias que antes estaban reservadas a otras ciencias
Haciendo preguntas inteligentes, planteando misterios, estímulos visuales, humor . Juego de las
recompensas
Buscando la verdadera motivación entre dos tipos :
–Una es la motivación para aprender.
–La otra es la motivación para hacer.
Parafraseando a Platón, ver el más allá, animarnos a otra mirada libre de preconceptos, salirnos de
la alegoría de las cavernas, no se puede enseñar a amar sino amando, y la educación como un
agente transformador que interviene en la realidad transformándola.
La educación- escuela que surge en la igualdad a la educación sufre la metamorfosis convirtiéndola
en un derecho a la esperanza, ofrezcamos lo sano del debate y la confrontación, participemos en
nuestras realidades cotidianas, en nuestro día a día.
Escuchemos las verdaderas demandas más allá del determinismo, que la escuela sea inclusiva y
participativa què queremos decir? Estamos preparados?
Remitirnos a : “ está dispuesto” Alguien decidió por nosotros desconociendo nuestra realidad
inmediata
Apuntemos a optimizar la búsqueda de nuestra calidad educativa que no es otra cosa que
direccionarnos a la calidad de vida. Escuchar a los alumnos, a los padres a las auxiliares, a los
docentes que en última instancia son quienes están en contacto durante el proceso. Reveamos los
contenidos, la didáctica, la metodología. Aceptemos trabajar para todos, comprometámonos a
modificar las conductas de las personas para lograr que gocen de una vida mejor lejos de situaciones
de dolor o traumas y preparémonos para que sean seres humanos íntegros y comprometidos en el
modelo de país que todos hemos elegido.
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TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LE CONTEXTO DE UNA REFORMA CURRICULAR: UNA
EXPERIENCIA CON DOCENTES DE MATEMÁTICA
Halladjian, María Laura
IIECNyMat Universidad Nacional de Río Negro
[email protected]
Resumen
Las investigaciones en educación destacan cada vez más la necesidad de repensar las
estrategias de formación continua en las que se implican los docentes a lo largo de su vida
profesional. Numerosas evidencias demuestran la inefectividad de los cursos de capacitación y
perfeccionamiento de tipo top-down, que, con un diseño prescriptivo intentan, sin éxito, contribuir a
la formación de los docentes en ejercicio. La problemática en torno a la formación de los profesores
de Matemática no escapa a esta realidad. El siguiente relato de experiencia corresponde a mi tesis
doctoral en curso y se propone como alternativa de desarrollo profesional docente desde una
perspectiva que privilegia la investigación-acción-formación situada en el contexto de la práctica.
Concretamente se ha conformado una comunidad de aprendizaje de profesores de Matemática de
nivel medio en una escuela pública de Bariloche, en el contexto de una reforma curricular reciente
tanto a nivel de contenidos como de estrategias pedagógicas y didácticas que encuadran los procesos
de enseñanza- aprendizaje. De este modo se propone la intervención en la práctica educativa, a partir
de fomentar el aprendizaje en colaboración y la construcción de significados colectivos entre los
docentes de participantes.
Palabras Clave: Comunidades de aprendizaje- Desarrollo Profesional -Formación ContinuaProfesionalización.
Introducción
La educación de base tiene por objetivo formar ciudadanos esclarecidos y críticos y la
educación matemática ocupa un lugar privilegiado. En ese contexto, la enseñanza es considerada
como un importante instrumento de cambio social (Hargreaves, 2003) y los docentes como aquellos
que desarrollan saber (Cochran-Smith & Lytle, 1999).La actualización de competencias profesionales
del personal docente juega un papel importante para sostener a los alumnos en sus trayectorias
escolares y facilitar su suceso académico. Esta perspectiva ha sido puesta en evidencia en varios
países del mundo que han desarrollado programas flexibles y dinámicos de formación continua de los
docentes (OCDE , 2002; 2005) con el objetivo de desarrollar competencias profesionales y adaptarlas
a las necesidades que demanda el contexto educativo actual.
Problemática
El proceso de profesionalización docente caracteriza las preocupaciones actuales en materia de
formación inicial y continua tanto en Europa como en América (Perron, Lessard, Bélanger, 1993;
Huberman, 1993, Perrenoud, 1993; Holmes Group, 1995; Altet, 1994; Gauthier et al., 1997; Tardif,
Gauthier, 1999; Anadón, 1999). Este proceso ha sido estudiado de diferentes maneras. Algunos
estudios se centran en la necesidad de renovar la formación inicial poniendo el acento en la relación
teoría-práctica, valorizando contenidos y perspectivas pedagógicas. Otros, y es el caso que nos
preocupa, ponen el acento en la formación continua valorizando la crítica y la reflexión que el propio
docente puede hacer sobre su práctica con el objetivo de cuestionarla, reelaborarla y adaptarla a las
exigencias del medio.
La noción de formación continua si bien hace referencia al desarrollo profesional (DP) no lo
define y da lugar a una cierta confusión teórica tanto sobre su significado como sobre los medios por
los cuales el desarrollo profesional puede llevarse a cabo. Esta confusión queda en evidencia al
comprobar que el desarrollo profesional se utiliza como sinónimo de formación continua, formación
permanente del profesorado, entrenamiento, perfeccionamiento o formación en servicio (in- service
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training,) reciclaje de los docentes, etc. (Anadón???; Proyecto IIECNyMat; Sánchez, 2006; Uwamariya
y Mukamurera, 2005).
Sin entrar en grandes análisis conceptuales, se puede afirmar que el DPD varía en función de
la perspectiva teórica que lo fundamenta. Dos grandes perspectivas pueden ser identificadas, la
primera del orden del desarrollo y la segunda, llamada profesionalizante (Uwamariya y Mukamurera,
2005).
Así, por la primera, el DPD es visto como una evolución individual y caracterizado por una
sucesión de etapas. Este modelo propone una visión cronológica y linear del desarrollo profesional
que no satisface las exigencias profesionales del contexto actual, caracterizado por crisis económicas,
por reajustes estructurales, por la inestabilidad del empleo, etc. ya que él no toma en cuenta esas
dimensiones que influyen y desestabilizan el desarrollo profesional. Además esta visión no tiene en
cuenta la dimensión colectiva y organizacional del desarrollo profesional que se lleva a cabo en un
medio y en un contexto determinados que lo condicionan inevitablemente.
La segunda perspectiva se basa en la idea de profesionalización docente, considerada como
un proceso a través del cual los actores construyen y dominan las competencias y los saberes
esenciales para la práctica profesional, en nuestro caso, docente. Actualmente se valorizan y van
ganando cada vez más terreno las perspectivas que priorizan la mirada que reconoce al profesor
como un profesional que actúa con cierta autonomía, muchas veces en tensión con los modelos y
representaciones sociales de las llamadas profesiones liberales (Montecinos, 2003; Perrenoud, 2007).
A la luz de estas consideraciones, este relato experiencia constituye el proyecto de
investigación de mi Tesis doctoral en curso y se propone como alternativa para generar, desde la
formación continua, espacios de formación y desarrollo profesional de un grupo de profesores de
Matemática de Nivel Medio de la ciudad de Bariloche, cuyas prácticas profesionales se encuentran
atravesadas por una reforma curricular reciente que afecta tanto los contenidos a enseñar como los
encuadres pedagógicos y didácticos que guían los procesos de enseñanza aprendizaje.
Concretamente, hemos elegido que este espacio de formación, aprendizaje y reflexión colectiva se
desarrolle en comunidad de profesionales docentes que comparten una práctica común (enseñar
Matemática) atravesada por problemáticas diversas y compartidas. Esta propuesta se presenta como
alternativa a los cursos de capacitación y perfeccionamiento de tipo top-down, prescriptivos y de
carácter general y descontextualizado que desde el nivel provincial se han ofrecido, y en escasas
oportunidades, a los docentes de la mano de la reforma curricular de Nivel Medio.
La práctica reflexiva y la cognición situada como fundamentos del cambio de prácticas
profesionales y del DPD
Dos elementos teóricos están en la base de la concepción del DPD que esta investigación
privilegia (Guskey et Huberman, 1995); 1) el concepto de reflexión (Schön, 1996; Bourassa, Serre et
Ross, 1999, Perrenoud, 2001) y 2) la noción de cognición situada y distribuida (Lave, 1988; Lave &
Wenger, 1991)
A partir de los trabajos de Schön (1983, 1995, 1996) inspirados de aquellos de Dewey (1933)
sobre la investigación crítica (critical inquiry), una importante corriente de pensamiento se ha
desarrollado sobre el profesional reflexivo. Esta perspectiva no concibe la práctica profesional como
una aplicación de teorías elaboradas por investigadores “objetivos” y alejados del terreno, sino como
un espacio particular, singular y original de formación e investigación en el cual investigadores y
docentes co-construyen un saber pertinente para los dos comunidades
( docente y científica). Así, el investigador se inspira en las teorías y en la experiencia de los actores y
éstos siendo reflexivos se inspiran en marcos teóricos existentes para interpretar y formalizar sus
experiencias. Esta “interacción del saber” se diferencia de la relación habitual entre actor e
investigador y la práctica es concebida como una construcción personal y social. Personal, porque
cada uno elabora su propia práctica y social porque la práctica se construye en interacción con los
colegas en un contexto particular. De esta manera, la práctica se regula y se transforma en ciclos
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reflexivos, mas o menos sistematizados que hace el docente sobre su propia práctica (reflexión en y
sobre la acción según Schön). En esa perspectiva, la investigación que queremos llevar a cabo tiene
como objetivo general alimentar, esclarecer y estructurar la reflexión individual y colectiva sobre la
práctica profesional de los docentes de matemática de una escuela secundaria de la ciudad de San
Carlos de Bariloche.
Por otra parte, los trabajos de Lave, (1988); Lave y Wenger, (1991), Wenger (1998) llamados
sobre la “cognición situada” han puesto en evidencia el lugar importante del contexto en la
construcción del saber. Según esta perspectiva, los aprendizajes se hacen a partir de relaciones que
se establecen con los otros individuos en un contexto específico. En ese sentido, esos autores dirán
que los aprendizajes en la práctica pasan por saber decodificar las rutinas y las reglas tácitas de
aquello que Wenger (1998) llama la “ comunidad de práctica” y que hace referencia a un grupo de
personas que comparten una misma problemática (Wenger, 1998) y que desean movilizarse para
encontrar soluciones, aprovechando los conocimientos y las experiencias de todos sus miembros.
Nuestro proyecto se inspira en esta idea de comunidad de práctica en la cual los miembros
de un equipo escolar (los profesores de matemática de una escuela secundaria de la ciudad de San
Carlos de Bariloche) eligen comprometerse con sus colegas y el investigador en un proceso de
reflexión, de intercambios alrededor de un objeto de interés común formando una “comunidad de
aprendizaje”
La expresión “comunidad de aprendizaje profesional” es cada vez más frecuente y designa
ese modo de funcionamiento que favorece la participación de cada persona y que estimula al
personal a establecer acciones colectivas con el objetivo de mejorar las prácticas pedagógicas y así
mejorar los resultados de los alumnos. Es así que la comunidad de aprendizaje está intrínsecamente
motivada por una cultura de lifelong learning o desarrollo profesional, característica presente en las
organizaciones abiertas al aprendizaje (Barth, 2004; Fullan, 2001, Mitchell & Sackney, 2001; Senge,
1990).
Planteamiento metodológico general
Las investigaciones en educación promueven cada vez más la utilización de metodologías
más horizontales y colaborativas a partir de las cuales docentes e investigadores puedan interactuar
y trabajar de manera conjunta con el fin de producir saberes relacionados a la comprensión y mejora
de la realidad educativa (Anadón, 2003; 2010; Sagastizabal y Perlo, 2004; Elliot, 1990; Bausela
Herreras, 2000). Es así que la investigación en ciencias sociales, y en educación en particular, ha
tomado nuevas formas centradas en la práctica educativa y en el desarrollo profesional de los
docentes (Anadón, 2009; 2010; 2012). Así, cuando se trata de describir, comprender y resolver los
problemas o situaciones propios de la práctica profesional docente, las investigaciones en educación
privilegian nuevos enfoques y perspectivas que promueven y alientan la colaboración y la producción
conjunta de conocimientos entre investigadores y actores implicados en la profesión docente
(Anadón, 2009; 2010; 2012; Elliot, 1990; Sagastizabal y Perlo; 2004; Suárez, 2000). Investigaciones
como aquellas llevadas a cabo por , Desgagné (1998, 2001), Desgagné et al., (2001), Savoie-Zajc
(2001), Anadón y Savoie-Zajc (2004) muestran claramente que la formación continua y el DPD exigen
colaboración entre investigadores y docentes.
Los investigadores en educación han renovado las prácticas de investigación centrándose en
la práctica educativa y en el desarrollo profesional docente y privilegiando nuevas perspectivas de
investigación que preconizan un proceso de producción de conocimientos entre investigadores y
actores implicados en la tarea docente. Esas perspectivas inducen necesariamente una relación
activa entre el saber y la realidad. Los investigadores son una fuente de conocimientos y acompañan
el proceso de reflexión y en ese sentido, amplían la base de conocimientos en educación a través de
la realización de proyectos conjuntos. Es así que el trabajo conjunto entre investigador y docentes se
realiza en una dinámica de interacción que constituye una fuente de motivación y de desarrollo
profesional y personal para aquellos que participan. En esta perspectiva, investigación-acción y
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formación van juntas con el objetivo de acompañar a los docentes a producir conocimientos
pertinentes a la práctica en una dinámica de desarrollo profesional.
Nuestro proyecto, que surge como una respuesta una necesidad concreta en el ámbito local,
está centrado en el estudio de una comunidad de práctica de profesores de Matemática de nivel
secundario de una escuela pública de la ciudad de Bariloche, valoriza y promueve la colaboración
entre los actores implicados y el investigador, con el fin de alentar comprender, analizar y
sistematizar el desarrollo profesional de los docentes implicados. Entonces, elegimos para nuestro
proyecto un abordaje metodológico que combina técnicas de la etnografía educativa y la
investigación colaborativa.
Esta elección metodológica que fue sufriendo matices y replanteos por parte del investigador en el
transcurso del trabajo de campo se basa fundamentalmente en el hecho de que entre las
perspectivas de investigación que dan un lugar prioritario a la autonomía de acción de los
participantes, la investigación colaborativa constituye, desde varios puntos de vista, una innovación
(Erickson, 1991, Bednarz, 2000, Cole, Knowles, 1993) por privilegiar estrategias de desarrollo
profesional ( Savoie - Zajc, 2001) y de responsabilidad de la comunidad (Anadón, Savoie - Zajc, 2004).
En este tipo de investigaciones, el trabajo conjunto entre investigadores y docentes se realiza en una
dinámica de interacción que constituye una poderosa fuente de motivación y de desarrollo
profesional y humano para aquellos que participan articulando formación e investigación.
En este contexto y en virtud de las consideraciones metodológicas descriptas, tres modos de
recolección de datos han sido privilegiados en el proceso de investigación: 1) Utilización de
instrumentos de reflexión, elegidos y construidos con los participantes. Ese tipo de material está
marcado por preocupaciones de orden profesional así como por las concepciones que orientan la
acción pedagógica; 2) La observación participante de sesiones de trabajo de grupo con el objetivo de
identificar los problemas de la práctica y su evolución en el tiempo; 3) Entrevistas semi-dirigidas e
individuales con el fin de explorar las concepciones en la base de las prácticas como los elementos
que ayudan o frenan el desarrollo profesional. Los datos recolectados son analizados y reflexionados
a la largo del trabajo de campo para aportar material sobre el cual seguir alimentando el trabajo
colaborativo y la evolución de esta investigación.
Avances y desarrollo de la investigación
En un contexto de formación y desarrollo profesional como el que hemos definido y caracterizado
más arriba, se convocó a los profesores de Matemática del ciclo básico (primero, segundo y tercer
año) de una escuela secundaria pública, urbana de la ciudad de Bariloche a participar de manera
voluntaria en la conformación de una comunidad de aprendizaje con el fin de abordar las
preocupaciones pedagógicas y didácticas con las que los docentes se encuentran en el terreno de la
práctica profesional.
La elección de esta escuela en particular se argumenta fundamentalmente en la aplicación
consciente y sistemática por parte del equipo directivo y los docentes de todos los aspectos referidos
al nuevo diseño curricular de la provincia de Río Negro, especialmente al cumplimiento de las
llamadas “horas institucionales” dentro del horario escolar. Las horas institucionales son horas que el
nuevo diseño curricular contempla y establece como espacios de trabajo conjunto para los docentes
de las áreas disciplinares y cuya articulación y funcionamiento quedan delegadas a la organización
interna de cada escuela. La institución elegida hace un uso responsable y reglamentado de las
mismas. Esta figura de “horas institucionales” es el espacio de trabajo semanal que las profesoras
participantes juntos con el investigador hemos elegido para llevar adelante este trabajo colaborativo
que constituye el núcleo de mi investigación.
Si hemos de abordar la formación continua y el desarrollo profesional docente bajo el paradigma de
la cognición situada, y el valor que se adjudica al contexto en los procesos de aprendizaje en el marco
de la práctica (Lave, Lave y Wenger, 1991, Wenger, 1998), nos parece oportuno dedicar unas líneas a
definir el contexto social y educativo en el que esta propuesta de formación y desarrollo profesional
de los docentes universitarios se lleva a cabo, para poder comprender e interpretar con mayor
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profundidad las preocupaciones manifestadas por los docentes, las cuales hemos de describir a
continuación.
Contextualización del trabajo de la Comunidad de Aprendizaje
El equipo de profesores que junto con los investigadores responsables, conforman la Comunidad de
Aprendizaje de este estudio, desarrollan sus actividades profesionales en una escuela pública urbana
y tradicional de la ciudad de Bariloche a la cual asisten alumnos provenientes de diversos barrios y
sectores sociales de la ciudad con problemáticas y realidades diversas que convergen en la escuela y
atraviesan la práctica profesional de los docentes implicados. Atendiendo a las nuevas realidades
educativas y sociales de nuestro contexto, la escuela actual debe atender a nuevas formas de
conformación y organización que exigen a los docentes replantear sus formas tradicionales en
relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje. Hoy la escuela que garantiza una educación de
calidad y con igualdad de oportunidades para todos sus alumnos alberga en estos prpósitos
inclusivos desafíos más fuertes y más complejos en una sociedad cada vez más hetergéna y más
diversificada. En las aulas del ciclo básico de la escuela secundaria rionegrina actual conviven
alumnos de edades diferentes, con historias de vida personal y escolar diversa. Estas características
que han existido a la largo de la historia escolar, hoy se ven atravesadas por leyes educativas
nacionales y la implementación del nuevo Diseño Curricular de la provincia de Río Negro, que
garantizan de forma explícita la atención a la diversidad y las necesidades particulares del alumnado.
De la mano de esta legitimación curricular de atender a la diversidad y a las necesidades de todos los
alumnos, la enseñanza de la Matemática exige a los docentes nuevas formas, nuevas miradas y
nuevos replanteos de los procesos pedagógicos y didácticos a implementar en pos de garantizar una
educación y un proceso de alfabetización matemática para todos los alumnos.
Con estas características contextuales como orientadoras de mi trabajo de investigación, la
interacción con la institución comenzó en Marzo de 2013 y se extenderá hasta Noviembre de 2013
con el objetivo de abracar un ciclo lectivo completo de trabajo conjunto.El trabajo con el equipo de
docentes comenzó en octubre de 2012 y se extenderá hasta fines de 2014. La dinámica de trabajo se
ha articulado en torno a encuentros presenciales programados en promedio cada dos semanas. Los
encuentros presenciales se complementan con lecturas y actividades que la investigadora junto con
las participantes proponen en función de las necesidades, inquietudes e interrogantes que los
profesores implicados manifiesten en el desarrollo de los encuentros. La primera etapa del trabajo
conjunto estuvo dedicada a conocer la dinámica de trabajo del grupo de profesores y a generar
espacios de discusión y reflexión junto con la investigadora a partir de la utilización de un dispositivo
de análisis y reflexión de la práctica profesional (Anadón, Lozano 2012) que consta de cuatro etapas
fundamentales: a) elección de la situación a analizar; b) descripción de la práctica; c) construcción de
una interpretación del caso y d) teorización del mismo.
Cada uno de estos cuatro estadios representa los distintos niveles de avance e inmersión de los
participantes en el trabajo cooperativo dentro de la comunidad de aprendizaje al tiempo que el paso
de un nivel a otro nos da pistas acerca de la evolución de la comunidad de aprendizaje como unidad
de análisis. Esta posibilidad de interpretación y análisis multidimensional es una de las características
que la literatura ha arrojado como novedosa y enriquecedora en el estudio de las comunidades de
aprendizaje y las comunidades de práctica como dispositivos de formación y desarrollo profesional
docente. En el contexto del desarrollo de un programa de formación continua para el área de las
ciencias y la Matemática diversas perspectivas destacan las bondades del análisis multifocal que las
comunidades de práctica permiten abordar en torno a la formación continua y el desarrollo
profesional sosteniendo que este tipo de prácticas producen transformaciones tanto a nivel de cada
participante de la como de la comunidad de práctica que ellos conforman. Estos principios que guían
y orientan nuestra elección metodológica y el abordaje de la formación continua en el contexto de la
práctica son los postulados propuestos por Wenger (1998) en la descripción de su teoría social del
aprendizaje cuando enuncia que el aprendizaje en el contexto de la práctica se centra alrededor de
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tres principios fundamentales que implican a los participantes como individualidades y como
miembros de una comunidad: a) un dominio de interés común; b) un repertorio compartido y c) un
compromiso de responsabilidad compartida. En el caso que nos ocupa, el dominio de interés común
y el repertorio compartido puede traducirse brevemente en la práctica compartida por los
participantes, en tanto su identidad como profesores de Matemática de la escuela media dentro del
sistema de educación pública de la ciudad de Bariloche. Bajo ese domino de interés común, surge el
repertorio compartido como el conjunto de técnicas, creencias, concepciones pedagógicas y
didácticas, valores y principios que guían la actividad profesional. En tanto que el compromiso de
responsabilidad compartida surge por un lado de la labor individual de cada uno como profesional de
la educación y esta dimensión individual de responsabilidad frente a la tarea es a la vez compartida
por ser ellos miembro de una institución, que los alberga y en la cual eligen llevar adelante su tarea
profesional. Pero este compromiso de responsabilidad compartida cobra una nueva dimensión social
en un sentido explícito (se hace social y compartida) cuando los profesores deciden implicarse de
manera voluntaria en una comunidad de aprendizaje que, guiada por los principios y los ciclos
reflexivos que expusimos más arriba, se convierte en un espacio de cuestionamiento, reflexión y
resignificación de la práctica profesional. Y es justamente en este sentido que los tres principio
enunciados `por Wenger se interrelacionan en una noción que es central en la teoría social del
aprendizaje y la cognición situada: la resignificación, es decir la constante búsqueda de negociación
del sentido y el significado de nuestras prácticas en un contexto que es social y compartido.
El desarrollo de la Investigación
Siguiendo el cronograma y el diseño de la investigación se invitó a los participantes a implicarse de
manera crítica, responsable y reflexiva de cada uno de estas etapas a lo largo de la ejecución de este
dispositivo de desarrollo profesional, acompañándolos permanente en el proceso del pasaje de una
etapa a otra mediante lecturas, espacios de discusión, momentos de clarificación y explicitación de
las cuestiones descriptas por los docentes como resultado de las etapas a) y b) del dispositivo de
análisis de prácticas profesionales. El trabajo realizado por los profesores a partir de sus diarios de
reflexión y la puesta en marcha de la etapa interpretativa (etapa c) ), permitió elaborar dentro de la
comunidad de aprendizaje un marco interpretativo en el cual encuadrar las preocupaciones que los
profesores traían al grupo, ya sea por medio de sus reflexiones escritas e individuales o en el
contexto de la reflexión colectiva que se lleva a cabo en los encuentros presenciales con la animación
de los responsables del equipo de investigación.
El resultado de la reflexión y el análisis de la práctica sistematizadas con este dispositivo, permitieron
identificar un eje central de preocupación : atender a la heterogeneidad en el aula a través de
concebir y planificar la enseñanza de la matemática en el primer año de la universidad bajo el
paradigma de la educación para la diversidad. Sin embargo en este sentido es fundamental destacar
que las profesoras participantes hicieron hincapié en que su interés no estaba centrado en generar
nuevas propuesta y alternativas de trabajo. Más bien se trata de una necesidad de sistematizar y
dejar por escrito bajo la forma de “criterios” una forma de trabajo que ellas vienen llevando cabo
desde hace muchos años y que en la actualidad pueden fundamentar a la luz del principio de
inclusión de las Ley de Educación Nacional (Ley 26.606 art .11) y del nuevo Diseño Curricular de la
provincia de Río Negro.
En este momento de la investigación, nuestro trabajo dentro de la comunidad de Aprendizaje se
centra en la lectura interpretativa de textos orientativos y la reflexión en torno a la fundamentación
escrita y al elaboración de un protocolo que formalice a nivel institucional la enseñanza de la
matemática en el primer ciclo de la escuela secundaria según los principios del paradigma de la
diversidad y la concepción de una educación inclusiva que atendiendo a las necesidades individuales
pueda garantizar el acceso a un aprendizaje significativo y de calidad para los alumnos en un marco
de aula heterogénea (Anijovich et al, 2007, Anijovich et al 2004, Arteaga, 2004, Gómez Montes,
2005). Los principios del paradigma de la diversidad y de la Educación Inclusiva se fundamentan
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según argumenta Arteaga, en los avnaces propuestos por la psicología neocognitiva del aprendizaje
que pone en evidencia la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste
educativo. Según este enfoque, las diferencias entre estudiantes se relacionan, principalmente, con
el nivel de conocimientos previos ycon otras variables de autorregulación en vez de estar asociadas a
limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información.
Según Garcia (1997) la educación adaptativa pone de manifiesto que los problemas de rendimiento
de los alumnos se deben al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las
características de los estudiantes. Por su parte en un trabajo que propone una reflexión crítica a los
docentes acerca de cómo enseñamos y cómo seleccionamos estrategias de enseñanza utlizaadas a
los fines pedagógicos y didácticos que nos proponemos, Anijovich y Mora (2009:4) definen las
“estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales
acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué”.
Siguiendo con los principios básicos que fundamentan la teoría adaptativa como un medio para
reconocer y atender de manera responsable a la diversidad dentro de la tarea educativa, y en
consonancia con nuestra perspectiva del desarrollo profesional en contexto de la práctica, las
medidas reales eficaces y significativas en torno a esta problemática que garanticen una educación
inclusiva desde la diversidad, serán aquellas que surjan desde la intervención y las propuestas de los
propios profesores. Estas medidas, según Arteaga, incluyen un diagnóstico de la realidad y la
situación de cada grupo en particular, instancias de trabajo cooperativo entre colegas y la
coelaboración de objetivos y materiales acordes a una propuesta significativa elaborada en contexto
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51
REPENSAR NUESTRA FORMA DE PENSAR LA REALIDAD: EL DESAFÍO DE ANALIZAR NUESTRAS
“CERTEZAS”
Monzón, María Rita del Valle
EESO N°331 - ISP N° 8 “Alte. G.Brgown” – ISP N°32 “General San Martín”
mrmonzon @hotmail.com
Breve consideración inicial
La propuesta teórica de Humberto Maturana y Ximena Dávila a través de la Escuela
Matríztica tiene por objetivo la promoción de una praxis más coherente como comunidad humana, a
partir del análisis reflexivo de nuestro devenir biológico-cultural como especie. Las nociones de
futuro/pasado – presente/futuro de la humanidad, se articulan en un interjuego reflexivo sustentado
en un análisis que entrelaza pensamiento científico, político y epistemológico. El presente trabajo
procura brindar una aproximación general al planteo de estos pensadores, a partir de la selección de
aquellas nociones generales y conceptos específicos considerados vertebradores de su propuesta
reflexiva-formativa; tratando de no desvirtuar la coherencia y complejidad de su perspectiva.
Introducción
Parto de considerar muy relevante la idea de “problematizar nuestras ‘verdades’ en relación
al mundo social -y en particular en la esfera educativa-, a partir del “paradigma de la certidumbre
cognoscitiva, aquel paradigma en el cual nosotros estamos seguros que conocemos”(Magi, G
2013:1). Considero valioso este punto de partida, en tanto traza ‘un camino posible’ para ahondar en
el origen y fundamento de la construcción de nuestros modos de pensar la Educación y los conceptos
implicados en su análisis. Comparto la idea de que el discurso social, y en particular el discurso
educativo y docente está plagado de adjetivaciones naturalizadas y; por tanto, invisibilizadas como
objeto de interrogación. En este punto, ahondar en los fundamentos teóricos propuestos por
Humberto Maturana y Ximena Dávila, me han permitido considerar nuevos horizontes de reflexión a
partir de algunos conceptos que estimo muy valiosos por la clave explicativa que brindan y la
posibilidad de transformación de nuestra conducta que promueven.
Uno de los rasgos que caracteriza el planteo de Maturana y Dávila, es el énfasis puesto en la
interrogación, es decir, una referencia permanente al análisis del lugar desde el cual interpelamos a
la “realidad" en la búsqueda de respuestas a nuestras inquietudes epistemológicas (vinculadas al
conocimiento en tanto seres vivos y particularmente humanos) o existenciales (vinculadas a la
filosofía y el sentido de la existencia). Desde mi perspectiva, lo interesante de sus planteos, es la
amalgamación coherente de las bases constitutivas biológicas con las bases socio-psicológicas en
tanto seres humanos. Su propuesta implica la revisión profunda de la matriz cultural europea
occidental moderna, o episteme moderna en sentido foucoltiano, que ha moldeado nuestros
“esquemas de pensamiento” y por tanto nuestra comprensión de nosotros mismos y de la realidad.
“Frente a las exclusiones del discurso, el condicionamiento del pensar y las estructuras
restrictivas de la práctica; frente a los moldes y estereotipos predefinidos, frente a un sinfín de
manifestaciones de la autoridad, se yergue, a veces ocasionalmente y otras invariablemente, una
pulsión de libertad, una demanda humana de que cada uno sea él mismo. Así, en el contexto de la
disciplina, la indiferencia y la manipulación, se levanta el deseo de destruir la voluntad de verdad, de
restituir a los discursos su carácter de acontecimientos y de eliminar la soberanía del significante.”
(Lozada Pereira 2009: 244)
52
Biología Cultural y Deriva Evolutiva: De seres vivos a seres humanos
Sostienen Maturana y Dávila que “lo central en la vida de los seres vivos es lo que se
conserva, los modos de vivir. Lo que nos hace Humanos no es nuestra constitución genética, si no
nuestro modo de vida. (La pregunta entonces es) ¿qué modo de vida comenzó a conservarse de
modo que somos ahora como somos.?” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta humana” –video
conferencia-).
Este interrogante es particularmente interesante puesto que focaliza el análisis en la
indagación acerca de las formas en que se produjeron las opciones que hicimos en tanto especie
viviente, configurando en nuestra “deriva evolutiva humana” –en términos de Dávila- este presente.
Presente caracterizado por “un modo de hacer las cosas en esta cultura patriarcal-matriarcal que se
genera desde la desconfianza y el control. Control que somete… sometimiento que exige
obediencia… obediencia que genera miedos e inseguridades.” (Maturana-Dávila 2005: 1)
Sostiene Maturana, “En algún momento en la historia de nuestro linaje ‘Homo´ tiene que
haber aparecido el ‘sapiens’. El sapiens tiene que ver con el lenguaje, con lo que podemos llamar el
saber. Y para que eso ocurra, tiene que haberse dado una cierta configuración en el vivir, una unidad
organismo – nicho que hace posible que ocurra el lenguaje. El lenguaje tiene que ver con las
coordinaciones de nuestro convivir, pero no meramente las coordinaciones sino con la recursión
sobre esas coordinaciones; eso es lenguajear, (esto es) coordinaciones de sentires, emociones,
haceres en cualquier idioma porque esa es la naturaleza del fenómeno del lenguaje.” (Maturana
2013. “Evolución de la conducta humana” –video conferencia-).
Pero para que sea posible el lenguaje, y por tanto lo humano tiene que haber existido un
entorno estable que opere como condición de posibilidad para su emergencia. Este contexto
posibilitante, Maturana lo vincula al concepto de familia. Al respecto sostiene:
“El origen de lo humano ocurre en la ‘familia ancestral´, en la historia evolutiva nuestra.
Familia entendida como el espacio estable de convivencia en el hacer juntos los haceres del vivir
cotidiano. (Al respecto plantea que el fundamento motivacional de la acción de nuestros
antepasados se vinculó, en tanto seres vivos, con el deseo). Nuestros ancestros hacían desde el
deseo; el deseo son orientaciones, disposiciones a moverse en una dirección determinada.” Un deseo
que se liga al ‘impulso’ de preservación de la vida, y en el caso de los seres humanos, la preservación
estuvo ligada a la idea bien-estar. Estado de bien-estar ligado a la emoción del amar. Amar entendido
como “el conducirse de manera tal que el otro surge en su legitimidad con uno.” (Maturana 2013.
“Evolución de la conducta humana” –conferencia-).
En este punto, se abre una valiosa propuesta de problematización respecto de nuestra
existencia como seres vivos reflexivos a partir del lenguaje, acerca del nicho biológico-existencial que
hemos transitado en nuestro derrotero evolutivo como especie y que definimos como cultura. Al
respecto, Ximena Dávila sostiene:
“una cultura surge como una red de conversaciones que yo conservo, genero y realizo en
mi propio vivir. (El concepto de Biología Cultural alude a la) unicidad de ser seres vivos y seres
lenguajeantes en el conversar. Desde el origen mismo en la familia ancestral, con el origen del vivir
en el lenguaje, todo lo humano ocurre en redes de conversación. En este conversar, en este danzar
juntos aparece la matriz biológica-cultural del habitar humano.” (Maturana - Ximena 2010 “El Arte
de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia)
53
Emergen entonces interrogantes como ¿qué ha ocurrido en esta unicidad organismo-nicho
que ha configurado este presente centrado en la negación del Otro en tanto sujeto humano?¿Cuáles
son las características que ha ido asumiendo esta unicidad organismo-nicho para configurar un
presente centrado en el mal-estar en la convivencia con el Otro? Si el amar, como sostiene Ximena
Dávila, es “nuestra ontología constitutiva”; ha ocurrido algo en nuestro proceso de Autopoiesis (en
esta producción y reproducción de nosotros como seres vivos en unicidad con el entorno que lo hace
posible –nicho- que de condición de posibilidad de existencia y desarrollo biológico cultural, devino
en una configuración tal, que de continuar en su actual estado nos conduce hacia nuestra propia
extinción.
Configuraciones y posibilidades de reconfiguración de nuestro devenir biológicocultural.
Sostienen Maturana y Dávila que organismo y entorno cambian juntos a partir de la
interacción recursiva en la convivencia; que somos humanos en tanto ´lenguajeamos´ (término que
indica el carácter relacional de lenguaje) construyendo un modo de vivir desde la disposición de
haceres y emociones compartidas. Y que el lenguaje que se ha desarrollado desde nuestra
emocionalidad, ha sido el que nos ha permitido como seres vivos, contar con una diferencia
fundamental en relación al resto de las formas de vida en este planeta: el desarrollo de la reflexión
sobre nosotros mismos y nuestra existencia a partir de la pregunta.
Pero los seres humanos, señalan estos autores, han desarrollado a lo largo de su existencia
preguntas cuyas respuestas han articulado en teorías. Pero estas teorías, entienden los autores, nos
han conducido a la definición de una trayectoria evolutiva que ha llevado a la negación de nuestra
matriz constitutiva biológica emocional a partir de la primacía del concepto de razón, de la
autodefinición de la comunidad humana como integrada por seres racionales. La racionalidad,
concepto histórico y culturalmente construido, ha definido la “esencia” de lo humano desde la
negación de su emocionalidad, o sea desde la negación de su ontología constitutiva.
Sin negar la elaboración de teorías explicativas del devenir de nuestra especie, plantean
recuperar la capacidad de reflexión, entendiendo que dicha actitud siempre es necesariamente con
otro/otros, porque esa es la matriz constitutiva a partir de la cual devinimos humanos; y que en la
práctica hemos conservado, más allá de nuestra conciencia o desde su negación a partir de la
elaboración de constructos teóricos.
Recuperar la humanidad que nos diferencia del resto de los seres vivos en este planeta,
implica poner de forma consciente en primer plano el despliegue de la capacidad reflexión desde la
pregunta. Pero la interrogación ha de formularse desde un lugar particular; aquel que en “(…) la
pregunta invita a mirar donde uno está, a mirarse a sí mismo; y para hacer eso tiene que soltar su
certidumbre, su saber o su creer saber donde está” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta
humana” –conferencia-), sin miedo a perderse en el lenguajear con Otro, porque lo/la reconocemos
legítimo en la convivencia o existencia social, que nos es intrínseca. Restituir en nuestros esquemas
de pensamiento la legitimación del Otro/a, implica validar sus sentires, pensares y haceres
recuperando en el actuar consciente el postulado científico básico de nuestra constitución
biológicocultural de que somos porque somos con otros.
Qué educación brindar en las instituciones educativas: Nuevos sentidos para la pedagogía de la
pregunta.
Sostienen Maturana y Dávila “(…) La reflexión no es una destreza racional, es una operación
en la emoción y se aprende en el convivir” (Maturana-Dávila 2005: 14). Y vinculando esta idea con las
instituciones educativas agregan “Los educandos aprenden a ser seres humanos de una clase o de
54
otra con los seres humanos con quienes conviven, pues lo que aprenden es siempre un convivir”
(Maturana-Dávila 2005: 10).
Se ha sostenido en los párrafos precedentes que los seres vivos se desarrollan en entornos
definidos como las condiciones de posibilidad para la continuidad de su vida como especie. También
se ha sostenido que la relación organismo-nicho, es una relación de transformación mutua; y que el
entorno “gatilla”-al decir de Maturana- en nosotros estímulos que llevan a la adopción de un
derrotero X entre otros varios posibles. Al mismo tiempo, somos la única especie viviente con
capacidad para reconstruir explicativamente y reflexionar sobre nuestra trayectoria evolutiva. Por
tanto, somos también la única especie capaz de intervenir de forma consciente en la configuración
de nuestro entorno biológico-cultural. A partir de este razonamiento, se desprende un interrogante
capital en tanto seres humanos, ciudadanos/as y docentes: ¿qué entorno contribuimos a construir
desde nuestra práctica pedagógica para que sea condición de posibilidad de configuración de sujetos
democráticos?.
Comparto con Maturana y Dávila, que la democracia es mucho más que un régimen
político; conceptualización reduccionista del término fuertemente enraizada en la enseñanza en las
instituciones escolares en todos sus niveles –de Inicial a Superior-. Conceptualizar la democracia
como modo de vida en sociedad, implica sustentar de forma argumentada que “(…) La democracia es
el único modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano
como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común” (MaturanaDávila 2005: 5).
En estos tiempos en que está en la cresta de la ola de las enunciaciones discursivas sociales
y, particularmente en las instituciones educativas, las palabras crisis –entendida como pérdida de
referencias y ausencia posibilidad de resolución-, violencia y malestar jacqueando fuertemente la
noción de democracia; resulta particularmente pertinente la reflexión de Ximena Dávila cuando
sostiene que “El dolor es la conservación del sufrimiento en el vivir. (…) La vida nos duele siempre en
algún dominio que tiene que ver con la cultura que vivimos de negación del otro, en el no ver, no
escuchar al otro, en el que el otro no tiene presencia. (…) Nos hemos perdido uno del otro y ya no nos
reconocemos.” (Maturana - Dávila 2009. Entrevista )
Entiendo que quizás un camino posible para recuperar al Otro en nuestro convivir, desde
una ‘presentificación’ legítima, sea a partir de otorgarle la palabra desde una genuina validación de
igualdad en su humanidad, en tanto esta acción se sustenta en la reflexión que me conecta con el
semejante desde la emocionalidad, emocionalidad que restituye en ambos la humanidad desde el
bien-estar en el hacer compartido.
Este hacer compartido se sustenta en un vínculo que se estructura desde la palabra que
interroga, y desde la interrogación que promueve búsquedas de respuestas posibles. Sostiene
Maturana:
“(…) Es legitimo preguntar y es legítimo no saber la respuesta inmediatamente y pensarla.
Esta es una situación de co-inspiración. Si podemos preguntar tenemos dignidad, si no podemos
preguntar somos negados y no queremos estar ahí; y donde se descubre que podemos preguntar en
que el otro está dispuesto a contestar. El otro está dispuesto a responder, y a no saber la respuesta y
pensarla. Y esto es un acto de libertad de reflexión tenemos libertad de pensar y de responsabilidad.”
(Maturana - Ximena 2010 “El Arte de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia)
Considero que lo explicitado en estos últimos párrafos, puede considerarse una posible
aplicación en acto de la noción de acoplamiento estructural, a partir del análisis de nuestras
55
disposiciones de acción con otros a fin de articularnos colectiva y solidariamente en la búsqueda de
objetivos compartidos como sociedad y desde nuestra condición humana.
Para que dicho acoplamiento sea viable habrá que trabajar pacientemente en la
construcción de acuerdos para redefinir el sentido de la formación en las instituciones educativas,
desde un proyecto educativo cuyo “(…) énfasis no está en preparar individuos para funciones tipo o
situaciones estáticas, o para una profesión específica o un empleo dado; sino que (el) énfasis está en
aprender a vivir, aprender a aprender, aprender a pensar en forma libre y crítica, aprender a amar el
mundo y hacerlo más humano, aprender a realizarse mediante el trabajo creador.” (Maturana Ximena 2010 “El Arte de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia)
Dicho proyecto podrá concretarse en la medida en que la formación en las instituciones
educativas, se articulen coherentemente propuestas educativas que aspiren a “ (…) generar una
transformación de los educando en su tránsito a la vida adulta de modo que surjan personas adultas
autónomas que se respeten a sí mismas, que puedan colaborar y que puedan aprender cualquier
cosa y hacer cualquier cosa en la oportunidad del convivir social, ético y creativo de la convivencia
democrática que queremos vivir.” (Maturana-Dávila 2005: 6).
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56
SABER EN MOVIMIENTO
Melisa Noguera
[email protected]
¿Qué es la ciencia?
La ciencia (del latín scientĭa 'conocimiento') constituye un conjunto de conocimientos
ubicados de manera ordenada y estructurada en un sistema, donde los mismos tienen la capacidad
de articularse unos con otros, surgiendo así relaciones que son explicadas mediante leyes y principios
que fundamentan la función del sistema en un momento dado (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9)
Las primeras clasificaciones de “ciencia” se remontan a Aristóteles (384 – 322 aC), el cual
realiza una distinción de categorías del saber, como ser: teoría, praxis y poiesis (De Zan 2009: 334).
Desde la Edad Media hasta el Renacimiento surgieron nuevos métodos de investigación y nuevas
ciencias, lo cual culmina en una definitiva separación entre Ciencia-Filosofía durante la Edad
Moderna (Siglo XVII). A partir del siglo XIX, la ciencia consigue un gran crecimiento, debido a que
comienza a explorar nuevos ámbitos o territorios y se amplía la posibilidad de generar nuevos
conocimientos, surgiendo así nuevas ciencias.
“Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia consideran que la “verdad”
existe y que las personas buscan confirmarla por dos vías: a través de la observación –
experimentación (empirismo, positivismo); o a través de la razón (racionalismo)” (Veglia 2007: 15).
En la ciencia, la obtención de nuevos conocimientos se basa en la utilización de distintos métodos, es
decir, un conjunto de prácticas utilizadas por una comunidad científica con el fin de abordar un
objeto de estudio determinado (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9). Al hablar de método científico se
mencionan dos métodos fundamentales, como ser: el inductivo, con su principal representante
Francis Bacon y el hipotético – deductivo, representado por su creador Galileo Galilei (1564 - 1642).
“Francis Bacon (1561 – 1626) considerado el padre de los empiristas, sostenía que la ciencia
progresaba gracias a la capacidad del hombre de observar a través de los sentidos, y a partir de esto
(de carácter objetivo) realiza inducciones” (Veglia 2007: 15). Por otro lado, Galileo Galilei, con el
método hipotético – deductivo, también conocido como resolutivo – compositivo o experimental, se
apoya más en la idea de buscar una hipótesis, utilizar una unidad de medida para medir el fenómeno
y realizar el experimento para corroborar la hipótesis planteada. Se obtienen así resultados que son
interpretados y utilizados para elaborar conclusiones y así enunciar leyes y teorías (Curtis – Barnes
2006: 8 – 9). Este método no sólo ha sido la contrapartida del método inductivo promovido por
Francis Bacon, sino que también es el que ha prevalecido durante mucho tiempo en la historia de la
ciencia.
Según la clasificación realizada por Mario Bunge (Bunge 1978: 38), se considera que existen
ciencias formales y ciencias fácticas. Las ciencias fácticas describen y explican hechos, fenómenos y
procesos naturales o sociales que existen de manera independiente al científico. Se apoyan en la
observación y experimentación, trabajando a partir de las consecuencias observacionales que
derivan de las hipótesis planteadas. Los resultados obtenidos son provisionales y están sujetos a
revisión y corrección permanente. En este grupo de ciencias se destacan las Ciencias Humanas y las
Ciencias Naturales. Por otro lado, las ciencias formales estudian entes ideales o conceptuales, los
cuales son propuestos o definidos por los científicos que los estudian. No requieren experimentación,
ya que su objetivo es buscar y encontrar la coherencia interna y la verdad lógica.
Ciencias Naturales y alfabetización científica
Las Ciencias Naturales tratan de explicar hechos y fenómenos correspondientes al mundo
físico, debido a que su objeto de estudio es la naturaleza. En este grupo de ciencias se destacan
disciplinas como Astronomía, Geología, Física, Química y Biología. Aunque se conocen diferentes
métodos (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9), en las Ciencias Naturales generalmente se habla de un único
método de investigación, conocido como método científico , el cual se encuentra vinculado con el
hipotético- deductivo, debido a que el mismo ha prevalecido por mucho tiempo en la historia de la
ciencia. El método científico se caracteriza por apoyarse en la reproducibilidad y refutabilidad. Ser
57
reproducible significa poder repetir un determinado experimento, mientras que refutable, se refiere
a verificar por medio de la falsación de teorías (Popper1934:39).
La enseñanza de Ciencias Naturales implica abordar diversas disciplinas propias de esta
ciencia, con el objetivo de que el alumno pueda comprender y conocer conceptos y principios
vinculados con las mismas, así como también sus aplicaciones o efectos en la sociedad. Al enseñar
Ciencias Naturales, “es importante entender, además, que este proceso de transposición debe
respetar la epistemología de la ciencia, conocer como aprenden los alumnos, cuales son sus ideas;
etc; y no pensar que se trata de una simple simplificación de saberes” (Veglia 2007: 28). Es
importante enseñar no sólo los contenidos vinculados al cuerpo conceptual de conocimientos
científicos, sino también aquellos relacionados con el modo de producción del conocimiento, las
técnicas utilizadas y la actitud del científico en este proceso. De esta manera, se consigue enseñar los
contenidos desde distintos aspectos, como ser conceptual (hechos, conceptos y principios),
procedimental (habilidades, técnicas y estrategias) y actitudinal (actitudes, valores y normas).
El principal objetivo de la educación científica, en especial de las Ciencias Naturales, es que
los alumnos consigan familiarizarse con nuevos conocimientos, nuevos lenguajes y conocer las
distintas formas en que se desarrolla el conocimiento científico. (Hogan y Corey, 2001:215).
Generalmente, la enseñanza de Ciencias Naturales es sinónimo de alfabetización científica. Estar
alfabetizado científicamente hace posible la comprensión de las características y leyes básicas del
mundo que nos rodea, promoviendo el desarrollo de ciertas capacidades vinculadas con el modo de
hacer ciencia, como ser: pensamiento crítico, formulación de preguntas, interpretación de hechos,
realización de debates y consensos, construcción de modelos explicativos, autonomía en las
decisiones, entre otras. Este aprendizaje hace posible que un sujeto pueda pensar de manera
reflexiva y crítica, lo cual le permite interpretar todo tipo de información proveniente del mundo
científico y de su contexto, entender la realidad y elaborar su propia concepción del mundo, así como
también ser capaz de tomar ciertas decisiones ante diversas situaciones y vincularse de manera más
directa con su comunidad.
Procesos cognitivos versus contenidos a enseñar
Cuando el alumno ingresa a una institución educativa, cuenta con una concepción del
mundo que hasta el momento ha sido aportada por su propio contexto socio-cultural, incluido su
entorno familiar. Mediante la educación, el docente pretende brindar al niño o niña una explicación
científica del mundo, con lo cual, en el proceso de enseñanza - aprendizaje las ideas previas del
educando se enfrentan con los nuevos conocimientos presentados por el educador. Puede ocurrir
que el saber cotidiano que posee el alumno no coincida con el saber científico que el docente está
enseñando, o caso contrario, que las explicaciones científicas lleguen a aproximarse a las cotidianas.
Ante estas situaciones y considerando al alumno desde el punto de vista cognitivo, el mismo ingresa
en una situación de crisis y trata de buscar nuevamente el equilibrio intentando incorporar el nuevo
objeto a su estructura cognitiva preestablecida, con lo cual, la misma se modifica para incorporar las
nuevas experiencias, objetos o eventos. (Escribano González 2004: 295).
La estructura cognitiva que posee un sujeto se desarrolla a lo largo de toda su vida, con lo
cual, Piaget (Escribano González 2004: 295) describe una serie de etapas del desarrollo cognitivo,
considerando que en cada una de las mismas, el niño o niña presenta un determinado esquema
cognoscitivo que le permite interpretar información acorde a su etapa. Por eso, es importante
considerar la etapa en la que se encuentra el alumno, debido a que la misma determina el tipo de
interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, o simplemente, su modo de interpretar y
aprender.
Al iniciar el sexto grado de la educación primaria, el alumno aún se encuentra en el estadio
de las operaciones concretas, es decir, cuenta con un pensamiento lógico-concreto. Según Piaget
(Escribano González 2004: 295) esta etapa de desarrollo del pensamiento abarca una edad que
transcurre entre los siete y once años y a medida que el sujeto transita la misma va adquiriendo la
capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas (longitud y volumen), cantidades
58
materiales y consigue comprender la conservación de superficies al finalizar este período. Aunque
adquiere nuevas capacidades, presenta dificultad para aplicar las mismas a situaciones abstractas,
debido a que el cerebro humano aún no está desarrollado para formular pensamientos abstractos. La
capacidad de abstracción y la adquisición de un razonamiento lógico-abstracto realmente comienzan
a adquirirse a partir de los doce años de edad, principalmente al finalizar la etapa de desarrollo del
pensamiento lógico-concreto (Escribano González 2004: 295). Es aquí cuando el alumno realmente
puede comenzar a pensar en objetos, personas o situaciones, sin necesidad de contar con la presencia
física de las mismas, lo cual resulta útil al enseñar distintas ciencias, en especial si se trata de Ciencias
Naturales.
Actualmente, en la Educación primaria, específicamente sexto grado, la mayor parte de los
contenidos a enseñar son complejos y el alumno presenta cierto conflicto para comprender los
mismos, debido a que aún no cuenta con la capacidad de abstracción adecuada. Esto no significa que
exista una discapacidad intelectual en el sujeto de esa edad, sino que el mismo se encuentra
transitando una etapa de desarrollo del pensamiento donde aún no ha desarrollado su abstracción.
Ante esta situación, es conveniente enseñar los contenidos adecuando los mismos a la edad y etapa
que transita el educando, mediante la utilización de diferentes recursos y herramientas didácticas
conformes a su período de aprendizaje. Si bien es importante estar familiarizado con conceptos del
ámbito científico, en esta etapa, la enseñanza de ciencias no debe ser únicamente teórica, sino que
debe centrarse más en la realización de experiencias que involucren a los niños (Escribano González
2004: 295), para que los mismos logren indagar y descubrir por sí mismos y consigan vincular la
teoría con la realidad asignando un sentido real a lo aprendido.
Viviendo la ciencia
En los últimos tiempos, específicamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, la ciencia
y la tecnología han experimentado un gran avance en cuanto a investigación y adquisición de
conocimientos. Debido a esto, los contenidos a enseñar en las instituciones educativas se han vuelto
cada vez más complejos, con el objetivo de que los alumnos puedan aprender y responder
adecuadamente frente a los nuevos cambios sociales y culturales generados, es decir, que lo
aprendido pueda contribuir a su desarrollo personal (Coll y otros 1997: 15). Ante esta situación, es
significativo que un docente pueda considerar las nuevas demandas producidas desde la sociedad,
con el fin de adecuar los objetivos de su enseñanza para que los mismos estén orientados hacia una
adecuada alfabetización científica de sus alumnos.
Cada vez que un docente se enfrenta ante un nuevo contenido a enseñar, debe plantear
estrategias didácticas adecuadas para cumplir los objetivos previamente establecidos y planteados a
nivel curricular. Es conveniente abordar la situación de enseñanza-aprendizaje con el propósito de
que al finalizar este proceso, sus alumnos cuenten con la capacidad de articular con su realidad o
contexto socio-cultural los nuevos contenidos y conceptos aprendidos. Un docente debe considerar
que “la ciencia es una manera de mirar el mundo y de reflexionar sobre el. Por ello, las ciencias que
enseñemos a los alumnos deberían servirles para que aprendan a disfrutar mirando el mundo que los
rodea desde esta forma cultural” (Veglia 2007: 19). Para que esto sea posible, el docente debe
considerar que concepción de ciencia guiará su práctica educativa. Aunque se considere a la ciencia
como un cuerpo de conocimientos susceptible a cambios, “en la escuela se la enseña como un
producto verdadero, infalible, absoluto, a través de la memorización de datos o a través de
experimentos cuyos resultados se conocen de antemano” (Veglia 2007: 17).
Actualmente, en el momento de enseñar Ciencias Naturales, en los sistemas educativos
predomina el modelo de enseñanza de ciencias a través del descubrimiento (Fumagalli, L 1999:112).
Este modelo intenta reproducir la actividad de los científicos haciendo que los procesos de enseñar y
hacer ciencia sean casi idénticos. De esta manera, los docentes enseñan los contenidos siguiendo de
forma rigurosa los pasos del método científico, sin considerar que en el aula no se hace ciencia, sino
59
que se enseña ciencia. Si bien en la actualidad este modelo es el que más predomina en las escuelas,
cabe destacar que también persisten otros. Lo ideal no es optar por un único modelo, sino tratar de
complementar distintos aspectos de cada uno según el contenido a ser enseñado.
En la enseñanza de Ciencias Naturales, una de las formas más adecuadas de lograr que el
alumno pueda elaborar una representación personal acerca de un objeto de la realidad, o
simplemente, del contenido enseñado (Coll y otros 1997: 16) es mediante la realización de
experiencias. En lo posible, cada contenido debe ser enseñado con la realización de una experiencia
en el laboratorio de la escuela, en la cual, los alumnos sean los principales protagonistas y puedan
vivenciar una situación similar a aquella vinculada con el trabajo de los científicos cuando hacen
ciencia. Es conveniente y productivo no abordar los contenidos de una forma meramente teórica, sino
de un modo similar al que utiliza la ciencia para explicar hechos y fenómenos, es decir, desde lo
experimental. De esta manera, los alumnos consiguen conectar con su realidad los conceptos y
contenidos aprendidos, además de comprender el hecho o fenómeno en sí y la manera en que el
mismo es estudiado y explicado por la ciencia.
Enseñando Ciencias Naturales en sexto grado
En la actualidad, la enseñanza de Ciencias Naturales en sexto grado de la Educación
Primaria se ha convertido en una tarea un tanto difícil, no sólo por el hecho de que los contenidos han
aumentado en complejidad, sino también porque los alumnos de esa edad aún no cuentan con la
capacidad de abstracción adecuada para comprender los mismos. Ante esta situación, es función del
docente hacer una revisión sobre su propia práctica y pensar diferentes maneras para que la
enseñanza de los contenidos no sea una simple transmisión verbal de conceptos, sino un proceso
donde el alumno pueda aprender y luego aplicar lo aprendido a su propia realidad.
Los contenidos de Ciencias Naturales se basan en estructuras, funciones y procesos que, si
bien son complejos, resulta más difícil comprender los mismos si estos se abordan de una manera
meramente teórica. Es importante representar el contenido no sólo mediante la confección de
dibujos y esquemas, sino también con la realización de estructuras y experiencias. Es decir, abordar
la enseñanza desde lo conceptual, procedimental y actitudinal. De esta manera, el proceso de
enseñanza – aprendizaje no se convierte en una simple memorización de conceptos que al poco
tiempo serán olvidados, sino que se establece un vínculo entre los contenidos aprendidos y la
realidad. Si bien la experimentación es importante para enseñar y aprender ciencias, no es lo único
que se puede implementar para llevar a cabo este proceso. Si la realización de experiencias no es
posible, debido a que la institución escolar no posee el instrumental o laboratorio adecuado para
realizar dicha actividad, el docente y sus alumnos pueden vincularse con empresas, instituciones y
laboratorios que realicen estos procedimientos, con el objetivo de comprender de qué manera estos
lugares trabajan con aquello que los alumnos conocen desde la teoría. Esto hace posible que los
mismos puedan involucrarse de manera directa con lo experimental, observando el modo en que
personas especializadas de su propio entorno realizan procedimientos y actividades que tienden a
satisfacer necesidades planteadas desde la sociedad. Así, consiguen comprender la manera en que se
construye el conocimiento científico y comienzan a ver a la ciencia como un proceso de construcción
social, percibiendo el vínculo que existe entre la misma y la comunidad. En otros casos, el docente
puede hacer que sus alumnos formulen preguntas, diseñen experiencias y traten de imaginar la
manera en que pueden llegar a un consenso tras analizar los resultados obtenidos, estableciendo así
un paralelismo entre aprendizaje de ciencias e investigación científica.
La utilización del laboratorio escolar y la realización de experiencias en este nivel de
escolaridad y en otros, hace posible que los niños o niñas de once años puedan poner a prueba sus
saberes previos. De esta manera, los alumnos pueden tomar conciencia y reflexionar sobre sus
propios conocimientos, debido a que encuentran frente a sus ojos la prueba misma de que el nuevo
contenido enseñado por el docente podría o no ser diferente a aquello que ya conocen. Por
consiguiente, existe mayor posibilidad de que un alumno sea realmente activo desde el punto de
60
vista cognitivo, lo cual facilita el proceso de asimilación y acomodación del nuevo contenido
enseñado (Escribano González 2004: 295).
La utilización del laboratorio escolar adquiere gran importancia en la enseñanza de Ciencias
Naturales. Es importante destacar que, el modo de enseñar ciencias que pose cada docente se
encuentra estrechamente ligado con el grado o nivel de conocimientos que el mismo presenta sobre
la ciencia y el manejo del laboratorio. Por eso, es de gran importancia fortalecer las relaciones entre
el instituto de formación de docentes para la enseñanza primaria y las distintas escuelas, es decir,
debe existir una coherencia entre los contenidos que se enseñan a los futuros docentes y lo que ellos
mismos enseñan en el aula. La enseñanza en estos institutos no debe centrarse en que los futuros
docentes aprendan contenidos de Ciencias Naturales únicamente desde la teoría, sino que ellos
mismos puedan comenzar a vincularse con el laboratorio escolar tal como lo harían con sus alumnos
en el momento de abordar esos contenidos. Es decir, se deben formar docentes que estén
preparados para hacer uso de un laboratorio escolar, debido a que la utilización del mismo es
importante en todos los niveles de escolaridad, fundamentalmente en aquellos donde los contenidos
resultan ser complejos y no están acorde a la etapa del proceso cognitivo que transita el alumno, lo
cual facilita el aprendizaje. De esta manera, una vez que los docentes finalizan sus estudios, se
encuentran mejor preparados para enfrentar su tarea, en especial si la misma se vincula con la
enseñanza de Ciencias Naturales.
Entrevista realizada a Marice La Civita Mateo. Profesora para la Enseñanza Primaria
1) ¿En qué grado de escolaridad de la Educación Primaria desempeña su labor?
Séptimo grado.
2) En la enseñanza de Ciencias Naturales… ¿Realiza experiencias de laboratorio para abordar los
contenidos?
Si, realizo.
3) ¿Con qué frecuencia?
Frecuentemente.
4) ¿Las experiencias realizadas se vinculan con Biología, Física o Química?
Con Biología, Física y Química.
5) ¿Existe algún contenido de Ciencias Naturales que le resulta difícil enseñar?
No.
6) En un puntaje de uno a cinco, indique cuan capacitado está para hacer uso de un laboratorio
escolar.
Cuatro.
7) La Institución donde usted ejerce su labor… ¿Cuenta con un laboratorio escolar?
Sí.
8) ¿Podría calificar en un puntaje de uno a cinco las condiciones del mismo en cuanto a instalación
y materiales?
Sí, un tres.
7) Considerando los contenidos de Ciencias Naturales correspondientes a cada uno de los grados de
la Educación Primaria ¿podría realizar un comentario de los mismos considerando grado por
grado?
♦ Primer grado: Los contenidos están acordes a la edad de los niños. Comienza a desarrollar
contenidos desde su persona, como ser: cuerpo humano, cuidado del propio cuerpo, crecimiento,
sentidos). Amplía los conocimientos hacia los seres vivos que lo rodean, ya que se enseña seres vivos
del ambiente terrestre, diversidad, similitudes y diferencias. Valora la importancia del agua, el aire y
el suelo como requerimientos básicos para la vida. Trabaja y conoce materiales de uso diario
♦ Segundo grado: Avanza en conocimientos. Se abordan temas relacionados con los cambios
corporales, cuidado de la salud, prevención de accidentes.
Los seres vivos del ambiente terrestre y acuático- Fuentes de luz.
61
♦ Tercer grado: Amplía los contenidos hacia el cuerpo humano: órganos- funciones. Profundiza en
seres vivos y no vivos, cadenas alimentarias. Valora la necesidad de utilizar racionalmente los
recursos naturales.
♦ Cuarto grado: Aumenta conocimientos en cuanto a los Sistemas de órganos y su cuidado. Comienza
con el descubrimiento de máquinas simples y aprovechamiento de fuerzas y pasa al estudio del
suelo.
♦ Quinto grado: Continúa con las funciones: nutrición (importancia).
Comunidades acuáticas y todo lo relacionado con el agua: flotación-soluciones- hidrosfera.
♦ Sexto grado: Sistemas-Sentidos. Aumenta el conocimiento sobre su cuerpo.
Ecosistemas- Niveles de organización-Nivel celular. Profundiza sobre el aire, recurso natural,
contaminación atmosférica, atmósfera, viento, movimiento de la Tierra y Sistema Solar.
♦ Séptimo grado: De acuerdo a su edad, se desarrollan temas como la función de reproducción,
pubertad y adolescencia, sistema reproductor.
Energía- Fenómenos térmicos y cambios de estado, recursos naturales.
Se realiza una selección de contenidos que se van profundizando a medida que el niño crece en edad
y madurez.
Entrevista realizada a Mariana Temperini. Profesora en Primero y Segundo ciclo de EGB.
1) ¿En qué grado de escolaridad de la Educación Primaria desempeña su labor?
Actualmente trabajo en una escuela plurigrado, es decir con alumnos desde tercero a séptimo grado.
2) En la enseñanza de Ciencias Naturales… ¿Realiza experiencias de laboratorio para abordar los
contenidos?
Sí.
3) ¿Con qué frecuencia?
A veces.
4) ¿Las experiencias realizadas se vinculan con Biología, Física o Química?
Con Física y Química.
5) ¿Existe algún contenido de Ciencias Naturales que le resulta difícil enseñar?
No.
6) En un puntaje de uno a cinco, indique cuan capacitado está para hacer uso de un laboratorio
escolar.
Uno.
7) La Institución donde usted ejerce su labor … ¿Cuenta con un laboratorio escolar?
No.
8) Considerando los contenidos de Ciencias Naturales correspondientes a cada uno de los grados de
la Educación Primaria ¿podría realizar un comentario de los mismos considerando grado por
grado?
♦ Primer grado: los contenidos son buenos.
♦ Segundo grado: los contenidos son buenos.
♦ Tercer grado: los contenidos son buenos.
♦ Cuarto grado: en ese grado los contenidos siguen siendo los mismo del año anterior solo que se
complejizan.
♦ Quinto grado: contenidos buenos.
♦ Sexto grado: los contenidos se van complejizando.
♦ Séptimo grado: Excelentes los contenidos que se pueden desarrollar en este grado ya que los
alumnos están preparados a otro nivel intelectual.
62
Conclusión
Es conveniente enseñar ciencias desde edades tempranas, para que los niños y niñas
comiencen a familiarizarse con conceptos y contenidos vinculados al cuerpo de conocimientos
científicos. De esta manera, la labor docente y el modo de aprender del alumno no resultarán tan
trabajosos como si esos contenidos nunca hubieran sido abordados. Como docentes, debemos
descartar la idea de que la enseñanza de ciencias debe tener como principal objetivo crear científicos
en miniatura, es decir, no podemos convertir a nuestros alumnos en pequeños científicos,
simplemente debemos remitirnos a enseñar Ciencias Naturales adecuando los contenidos a la edad y
al modo de aprender del alumno, con el objetivo de que año tras año, los niños y niñas estén cada
vez más vinculados con este tipo de conocimiento. Esto significa que, más allá de que en la
actualidad los contenidos abordados en sexto grado sean complejos y esto dificulta un poco su
enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que, si el alumno ha logrado una adecuada
alfabetización científica desde el momento de ingreso a la escuela hasta llegar a ese nivel de
escolaridad, tendrá una base más sólida de conocimientos que le permitirá apropiarse de los nuevos
contenidos con menor dificultad, debido a que ya se encuentra bastante familiarizado con el cuerpo
conceptual, procedimental y actitudinal conocimientos científicos. Se debe considerar que, muchas
veces, lo que ocurre en un nivel de escolaridad es porque padece las consecuencias de niveles
anteriores, así como también ejercer sus efectos en los posteriores. Aunque la escolaridad se divida
en niveles o grados para favorecer la distribución de contenidos acorde a edades y etapas de los
alumnos, es importante que comencemos a pensar a la educación como un todo y dejar de utilizar las
críticas para destruir, sino considerar las mismas para construir y así mejorar nuestra propia práctica
de enseñanza en caso de ser necesario.
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“LA REALIDAD EDUCATIVA”… QUE CONSTRUÍMOS.
TRATANDO DE DE-CONSTRUÍR CERTEZAS
Páez Núñez, María Soledad20
Instituto de Formación Docente- Villa Mercedes (San Luis)
Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen
[email protected]
Resumen
Esta comunicación de ensayo se inscribe en el marco del primer seminario de la Diplomatura en
Educación, orientación: “Prácticas docentes, organizaciones y contextos”; diseñada y propuesta por
la Fundación Archipiélago.
El Seminario “Los modelos de aprendizaje en la formación docente”, en correspondencia con los
propósitos generales de la Diplomatura, se propuso acercar reflexiones y análisis acerca de los
modelos de aprendizaje arraigados en la formación docente con la finalidad de desnaturalizar
convicciones ideológicas desde las cuales se construye la realidad educativa y además, se actúa en
ella.
La comunicación “La realidad educativa…que construimos. Tratando de de-contruir certezas”
presenta como propósito el considerar21 esas convicciones ideológicas, certezas cognitivas desde las
cuales construimos realidades y las sostenemos en el discurso, en el lenguaje. Sobre todo,
reflexionar acerca de conversaciones, lenguaje y discursos que son muy corrientes en la
cotidianeidad de las instituciones educativas y en nuestras prácticas docentes.
Desarrollo
“Es cambiando el discurso como se construyen realidades distintas.”
Para comenzar con este escrito he querido reparar en ciertas ideas o constructos conceptuales que
considero de importancia para pensar las realidades educativas. Estas realidades que como docentes,
conocemos, describimos, interpretamos, analizamos y hasta creemos conocer.
Saber acerca de la realidad educativa es un conocimiento que Carlos Cullen considera
imprescindible para los docentes y para la formación docente en general. Y en este sentido, es que
denuncia que el conocimiento no suele ser un tema que dé para una asignatura o materia en la
formación docente. Y más aún, se presenta la problemática del perfil del formador que podría
enseñar acerca del conocimiento.
“En la formación docente el tema del conocimiento, se podría decir, está en todas partes, pero no
está en ninguna” (Cullen sf: 1), afirma Cullen al pensar los saberes acerca del conocimiento, que son
indispensables para conocer, analizar y comprender la realidad educativa en toda su complejidad y
en sus múltiples dimensiones. Y las preguntas que se realiza son:
“¿hemos reflexionado a fondo sobre lo que significa el conocer mismo, sobre su naturaleza, sus
formas diversas, su historicidad?” “¿Estamos en condiciones de hacernos cargo (…) de lo que implica
este “objeto” que manipulamos cotidianamente y que define en buena medida nuestra propia
identidad profesional?” (Cullen sf: 3)
Sin duda, preguntarnos como docentes por ese “objeto” que es el conocimiento, que es con el cual
trabajamos a diario y con el cual nos vinculamos con los otros como pueden ser nuestros
estudiantes, nuestros colegas y directivos, etc; resulta una necesidad, quizás impostergable. Sobre
todo, preguntarnos por eso que creemos conocer.
20
Profesora en Ciencias de la Educación. Egresada de la Universidad Nacional de San Luis, Facultad de
Ciencias Humanas. Actualmente, alumna regular de la Diplomatura en Educación”; orientación: “Prácticas
docentes, organizaciones y contextos”. Modalidad Virtual.
21
En el significado del diccionario de la Real Academia Española: Pensar, meditar; reflexionar algo con mucha
atención y cuidado. Paulo Freire, al escribir el texto que sirvió de introducción al Seminario Nacional sobre
Educación y Reforma Agraria: “Consideraciones en torno al acto de estudiar” (1968), retoma esta idea.
65
Como seres humanos nos movemos en una familiaridad atípica entre lo que creemos conocer. Nos
movemos en una realidad que creemos conocer desde certezas que también creemos tener.
Naturalizamos por tanto, aquellos que conocemos y tendemos a pesar que aquello que conocemos
es lo que se debe conocer, lo necesario. Como docentes, creemos conocer. Nos manejamos con
saberes e imágenes que construimos y asumimos como una realidad dada.
En este sentido, es necesario considerar que la realidad no es algo objetivo que como objeto de
conocimiento se encuentra allí, afuera del sujeto esperando a ser descubierta, analizada,
interpretada y explicada. Las teorías son esas formas discursivas que explican aquella realidad, que se
considera como dada, y que espera allá fuera para ser descubierta y explicada. Las teorías sólo
nombran aquello que ya existe, que ya se encuentra predeterminado; y por lo tanto sólo se
circunscriben a ponerle nombre y explicar algo que ya se considera como dado y acabado. Es decir,
en general está implícita en la noción de teoría, la suposición de que una teoría “descubre” lo “real”;
de que hay una correspondencia entre la “teoría” y la “realidad”. O dicho en otros términos, la teoría
–cualquiera sea- es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que
ontológicamente, la precede. (Da Silva 1999: 3-4)
Mientras que, por otro lado y desde las perspectivas pos-estructuralistas es imposible pensar la
teoría como un reflejo de lo que ya existe, sino que muy por el contrario, se la considera como
representacional. Es decir, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística de la realidad, de
sus “efectos de realidad”. La teoría en definitiva, desde esta perspectiva no se limitaría a descubrir,
describir, y a explicar la realidad sino que por el contrario la teoría estaría irremediablemente
implicada en su producción. Al describir un “objeto”, la teoría, en cierto modo lo inventa. Y el objeto
que la teoría supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su creación. Por esto,
tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos; porque un discurso produce su
propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística que supuestamente lo
describe. (Da Silva 1999: 4-5)
En esta última línea que considera al discurso como creador de realidades es que podemos situar la
discusión acerca de lo que creemos conocer, de aquello que para nosotros constituye la realidad; y
específicamente, la realidad educativa.
Cuando, por ejemplo, afirmamos en una conversación con nuestros colegas en la sala de profesores
que el “segundo “b” sigue igual que siempre”; o cuando un docente que tiene que ingresar a este
curso -que no conoce-, al inicio del año escolar le pregunta a otro docente: “¿cómo es este grupo?” e
inmediatamente, la respuesta no hace esperar: “son inquietos, mal educados, no estudian…tenelo en
cuenta”. Y el docente que preguntó en busca, supuestamente, de un conocimiento se va con la
tranquilidad de que ya por lo menos, sabe cómo es el grupo. Se mueve, por tanto, desde allí, en una
certidumbre cognoscitiva que hace que él mismo se cree una imagen y no sólo eso: cree en ella y se
mueve en función de ella. Ha pasado a ser la realidad de ese “segundo “b” lo que los docentes dicen
de ellos, y lo que los docentes noveles en la institución creen que son en función de ese discurso. Se
ha creado una realidad, que funciona como “LA” realidad, desde la cual estos docentes se moverán
configurando un mundo, un ser de las cosas, desde la cual se relacionarán con ese segundo “b”.
Pero, lo que como docentes no tenemos en cuenta es que- para seguir con el ejemplo- ese segundo
“b” que para esos docentes es mal educado, inquieto y no estudia no es en sí mismo la realidad de
ese curso en el modo de relacionarse con sus docentes. Se ha constituido en la realidad de ese curso
desde el discurso de sus docentes. Discurso que en definitiva se puede definir como un acuerdo
objetivo de subjetividades, y que en definitiva, ese segundo “b” puede ser diferente a lo que el
discurso sobre ellos dice que son, con un docente que no se mueva con ellos desde ese conocimiento
acabado, desde esa certeza de que realmente los conoce. Y podría, entonces, descubrir este docente
que lo que creía conocer es sólo una apreciación subjetiva que se ha tomado como un acuerdo
objetivo para pensar y definir a ese curso de estudiantes; pero que esas certidumbres se pueden
romper para construir nuevas imágenes de los “otros” con los cuales nos relacionamos. Por lo tanto,
construir un nuevo conocimiento. Porque el conocimiento no está dado, sino que se construye en un
66
devenir, en el diálogo; en el “lenguajear”, en la conversación como afirma Maturana. En este sentido,
el cambio en nuestras certezas cognoscitivas, y en nuestras imágenes de nuestra realidad, productos
de una determinada cultura que sostiene un modelo de sociedad, sólo tienen lugar en la
conversación.
Como afirma Maturana: la manera para modificar nuestras certezas sedimentadas en modelos
culturales también estancos y naturalizados es a través del:
“escuchar y estar dispuesto a conversar tan largo como sea necesario, aceptando la legitimidad de
lo que el otro quiere decir. El aceptar la legitimidad, no quiere decir estar de acuerdo, quiere decir
que si está diciendo algo debe haber algún fundamento de donde lo dice. Puede que el fundamento
a mí no me parezca adecuado, pero debo respetar al otro para escucharlo; no tolerar. Nosotros
confundimos la palabras respeto y tolerancia, son cosas radicalmente distintas. El respeto implica el
reconocimiento de la legitimidad del otro; la tolerancia implica una venganza escondida: mira, lo
toleraremos mientras tanto.”
Entonces, cuando conversamos se abren espacios que antes no habíamos sido capaces de pensar o
imaginar. Cada vez que no somos capaces conversar es que estamos sosteniendo argumentos que
decimos que son racionales partiendo de premisas no racionales que no estamos dispuestos a
revisar.
Por ejemplo: una conversación que se da en casa, entre mi mamá y otra persona; por teléfono. Esta
conversación se da a la noche, en casa, donde mi mamá se encontraba cocinando algo para la cena.
Suena su celular, era su compañera, paralela de curso. Porque mi mamá es docente al igual que la
persona que la estaba llamando para comunicarle que al salir ella de licencia por maternidad, en su
lugar mi mamá tendría como paralela no a una docente sino a un docente. Sí, en su reemplazo,
habría un maestro y no una maestra. Y mi mamá ante la noticia, dice: ¡ah, mirá vos! Bueno, quizás
siendo hombre los chicos lo respeten más….¿¡viste que a los maestros varones los chicos lo respetan
más?!”
Luego siguieron hablando. No pude saber lo que la persona que llamaba había dicho ante esta
afirmación, pero me surgieron varias preguntas al escucharla. En realidad, esta afirmación también
se constituye en un conocimiento que deviene de un acuerdo objetivo de subjetividades; un acuerdo
si se quiere, social o compartido por gran parte de la misma, que ha determinado que así sea la
realidad. También puede funcionar como una certeza ideologizada vinculada sobre todo con la
cuestión del género en la docencia. Pero sobre todo, pensé que este acuerdo subjetivo de
subjetividades que lleva a aceptar como real el hecho de que un maestro varón inspira en los
alumnos más respeto que una maestra, se basa en un modelo de sociedad y de cultura en donde el
paradigma dominante nos convence de que el respeto de nuestros alumnos se encuentra sujeto a
cuestiones biológicas de ser mujer o ser varón.
Y me pregunté cuál era ese paradigma dominante. Un paradigma en donde la tradición vincula a la
autoridad con la figura del “pater”, del padre. Varón; y por lo tanto superior a la mujer.
Una cultura patrística que como modelo opera en nuestras prácticas docentes que son, en definitiva
prácticas sociales, contextualizadas en determinado modelo de sociedad, en un tiempo histórico y en
un contexto. Una cultura patrística que determina nuestras prácticas pedagógicas y docentes, pero
sobre todo, atraviesa y constituye argumentos desde donde actuamos y lenguajeamos como
docentes. Que en definitiva, como docentes, somos también sujetos sociales e históricos que
construimos nuestra identidad docente en el cruce de una historia social y un modelo social; y una
historia subjetiva; y también en instituciones sociales que nos llevan a crear y sostener certidumbres
cognoscitivas e ideologizadas acerca de nosotros y lo que hacemos.
Una cultura patrística que, en el ejemplo que se ha citado más arriba, plantea un pensamiento lineal
de las cosas que se suceden al asociar la autoridad y el reconocimiento con el género sin pensar en
que la autoridad y el reconocimiento pueden ser nociones que se construyan desde un lugar
diferente del determinismo biológico del género. Que son nociones que se construyen desde una
67
multiplicidad de miradas y que no son atributos que vienen dados por la pertenencia a un
determinado género.
Se niega la posibilidad de aceptar que una maestra pueda tener autoridad reconocida por sus
alumnos, y que pueda construirla desde un lugar de diálogo y conversación con sus estudiantes
porque, en el fondo se niega la posibilidad de que la autoridad y el control sean aspectos que en el
hacer docente, una mujer supuestamente más débil y en función de subordinación respecto al
varón, pueda construir. Se torna el pensamiento a afirmar, desde las conversaciones que se
sostienen, que la autoridad y el control no es algo que puede construirse con otros sino que son
atributos inherentes y naturales a la persona del varón, asimilado a la autoridad, a la tradición, a la
posición de superioridad y al lugar de mando; por sobre la mujer que sólo es considerada –en esta
cultura- para la procreación, inhabilitando otras posibles capacidades de construir otras realidades.
En este sentido, considero que vivimos y nos movemos en una sociedad que aún sostiene
fuertemente estas visiones de un modelo cultural patrístico. Visiones que nos atraviesan como
sujetos sociales e históricos que somos; como sujetos que hemos sido institucionalizados dentro de
una sociedad, aprendiendo visiones acerca de lo que debemos hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo.
Tornando a su vez, naturales, estos “qué”, “cómos” y “cuándos” en función del género, posición
social o cultural, etc… Y como docentes, ante todo, somos sujetos sociales y, docentes. Nuestra
identidad entonces, está en constante construcción…Entonces, en esa construcción también debería
haber un lugar para el cambio. Y el cambio empieza por la conversación, por el discurso que sostengo
y que sostenemos, por la capacidad de ejercitar el “lenguajear” con otros y no desde los otros; con
plena confianza en los otros.
Entonces es aquí donde hago propia esta pregunta de Cullen: “¿estamos en condiciones de
hacernos cargo?”
¿Estamos en condiciones de tener tiempo de escuchar al otro y no negarlo antes de oírlo,
independientemente de si ese “otro” es mi colega, la directora, el padre, mis estudiantes? ¿Estamos
dispuestos a de-construir certezas para generar nuevos discursos, nuevas prácticas, nuevas formas
de hacer y de actuar?
¿Estamos dispuestos a construir otros acuerdos? “¡Hay tanto que aprender!” (Bach 1975:2)
68
Referencias bibliográficas
 Aristóteles (1986): Política. Madrid, España. Alianza Editorial, S. A.
 Bach, R. (1975): Juan Salvador Gaviota, un relato. Buenos Aires, Argentina. Editorial Pomaire
(1977).
 Cullen, C. (1993) “Conocimiento: aportes para la enseñanza del tema”, en: Ministerio de
Cultura y Educación.
 Da Silva, T. (1995). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo.
Auténtica- Belo Horizonte.
 Freire, P. (1985): Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez.
Buenos Aires, Argentina. Asociación Ediciones La Aurora.
 Maturana, H. (1994): Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile. Ediciones
pedagógicas chilenas.
 Maturana, H. y Varela, F. (1990): El árbol del conocimiento. Santiago, Chile. Editorial
Universitaria (1984).
 Maturana, H. y Verden-Zöller, G. (1995): Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo
humano. Desde el patriarcado a la democracia. Santiago, Chile. Editorial Instituto de terapia
cognitiva.
 Platón (1999): La república. Buenos Aires, Argentina. Bureau Editor.
69
(PERIODO DE ADAPTACION/INICIACION)
Autora: Lic. Silvia Mercedes Tassi
Institución: JARDIN DE INFANTES Nº 207 “Nueva Roma”. Casilda. Santa Fe. Argentina (Cargo
Directora)
Correo electrónico: [email protected]
Resumen: proyecto institucional que surge ante la problemática. “FALTA DE COMPROMISO DE LAS
FAMILIAS CON LA INSTITUCION, con sus hijos. Con actividades integradoras (inclusivas), tiempos
compartidos, desocultando temores, conteniendo para construir vínculos afectivos, se aspira a
derribar prejuicios, fortalecer las diferencias….a llevar una educación que posibilite el desarrollo de
todas las capacidades del niño.
Desarrollar vínculos entre las familias, la comunidad y el jardín de infantes,.
70
Fundamentación de la propuesta:
Este proyecto institucional surge desde el año 2005, ante la problemática que consideramos
a través de encuestas, entrevistas, censos, darle prioridad: “Falta de compromiso de las familias con
la institución y con sus hijos”. Esto tiene implícito un desconocimiento de la primera infancia, su
importancia e incidencia en la vida y lo fundamental, para nuestra tarea educativa, nunca se
sintieron motivados a una educación integral escuela - familia.”
Consideramos, que un período de Integración – adaptación, es para todo el grupo humano
que se reúne, bajo un mismo techo (Entidad Educativa) con la misma finalidad, y desde allí
comenzamos a tejer los vínculos para involucrarnos.
Es necesario recordar que adaptación, es: 1-Conjunto de reacciones mediante las cuales un
individuo modifica su estructura o su comportamiento para responder de una manera armónica a las
condiciones que le plantea un determinado ambiente.
2-Camino o proceso mediante el cual el sujeto va elaborando, desde el punto de vista de los
sentimientos, la pérdida o ganancia que le supone una separación, hasta llegar a una aceptación
interna de la misma.
3-En Sociología, acomodamiento o ajuste de la conducta a la definición dominante del entorno.
4-En epistemología genética Piagetiana es, cambio de organización intelectual que se dan mediante
los procesos complementarios de acomodación y de asimilación.
5- También es una Propuesta curricular especifica: con Compromiso desde los lineamientos del
currículo que comprende la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de
determinados contenidos, la metodología a seguir, la modificación de los criterios de evaluación, así
como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
La adaptación es continua y permanente con diferentes matices, cada persona navega entre
asimilación, acomodación, en su hacer diario con variados alcances.
Marco teórico organizacional: desde la gestión directiva se elabora la planificación institucional, que
incluye el Período de Integración (pilar de la didáctica en el accionar estratégico de Nivel Inicial). Se
consensúa criterios, objetivos, puesta y desarrollo, entre equipo directivo y docentes, para luego
confeccionar el proyecto definitivo. También personal de servicio y cooperadores están informados y
colaboran con su opinión.
Contesto institucional: Este Jardín de Infantes “Nueva Roma”, es una entidad pública de una
ciudad del interior del país, Casilda, provincia de Santa Fe. La población del barrio Nueva Roma ha
crecido considerablemente en los últimos años, contando en la actualidad con 13.500 habitantes
empadronados que, en su mayoría, trabajan en la ciudad, representa el 40 % de la población total de
la ciudad. El crecimiento de la población ha llevado a un aumento de la necesidad de vivienda,
predominando viviendas unifamiliares en urbanizaciones precarias (villas), o casas precarias con
varias
familias
compartiendo
el
edificio.
El Jardín de Infantes Nº 207 se ubica bien cercano de las vías del tren, ramal histórico del
ferrocarril, que generó el progreso de la zona desde la villa Casilda. Asisten en este año 2012, 306
alumnos de 3 a 5 años. Sus familias en su mayoría son humildes, desocupados, changarines, madres
solas, en su mayoría ensambladas, monoparentales, en menor porcentaje nucleares, formadas por
padre, madre y dos hijos/as,; son excepcionales los casos de familias que tienen solo un hijo/a.
Prima las múltiples de 5.6.7.hasta 17 hijos.
Antecedentes: como lo manifestamos, después de actividades que no revelaban lo esperado ante la
problemática de integración, inclusión y diversidad, se comienza con éste proyecto institucional.
Los temas que se desarrollaron fueron los siguientes: 2005, los grupos étnicos más conocidos
en nuestra historia: los Coyas, los Gauchos, los Aborígenes ( por encontrarse dentro de los alumnos,
familias de ésta descendencia) . 2006, Derechos del niño. 2007: Cuidemos el agua. 2008: Juegos y
juguetes.2009 Cuentos Tradicionales, 2010: Murgas. 2011: Año internacional de los bosques….
forestar nuestro barrio. 2012: UNESCO, “ Año Internacional de la lectura”, y el Bicentenario de la
creación de la Bandera Nacional. 2013, el Carnaval.
71
Se ha elegido desde los comienzos de esta institución que el nombre más significante para
este proyecto educativo es, “TEJIENDO VÍNCULOS”; y lo sostenemos, porque al ser la familia
constituyente de la matriz vincular fundante de la subjetividad de todo niño; con el ingreso a la
escolaridad se produce e impone un nuevo entramado de relaciones, el espacio de los otros. Familia
y jardín de infantes comparten esta responsabilidad, subjetivando con la palabra, el gesto, la mirada,
el mimo, creando vínculos que sostendrán el aprendizaje.
En este primer periodo de permanencia en la institución educativa, ofreceremos a ese cuerpo (niño)
la posibilidad de jugar,… con él, con los objetos… con los otros (docente, compañeros, padres), a
través de actividades sensoriales de las diferentes áreas curriculares.
Consideramos la inclusión, desde el concepto teórico de la pedagogía que hace referencia, al
modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y
pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su
supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de
inclusión total, significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión
alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por
motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. La inclusión comienza aceptando las
diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de
inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características
físicas, mentales, sociales, contextos culturales, raciales.
La intervención educativa para atender a la diversidad:
La intervención educativa se planifica con clara intencionalidad de detectar y compensar las
características de cada uno de los niños y niñas para conseguir un óptimo desarrollo de todos ellos.
En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en esta etapa se articulan en
formas diferentes que respondan de manera apropiada al tratamiento de los diferentes contenidos
que configuran el currículum.
Estas formas se organizan, por un lado, a través de actividades periódicas en el tiempo, como
rincones de juego, rutinas, hábitos, la hora de la música. Cuerpo y movimiento, actividades de
lenguaje, y, por otro, en actividades que tienen un tiempo determinado, como las unidades
didácticas.
Las unidades didácticas, generalmente, se trabajan con el grupo-clase.
Todos los alumnos suelen trabajar sobre lo mismo y la maestra conduce el desarrollo del tema.
Las actividades se secuencian de menor dificultad a mayor dificultad, de tal forma que todos
los niños pueden estar realizando alguna tarea en función de sus posibilidades. En algunos casos, en
que la tarea se realiza en pequeño grupo, cada alumno actuará desde sus capacidades y podrá ir
progresando en su desarrollo, ya que la interacción con los otros miembros de grupo le va a facilitar
la construcción de aprendizajes.
Las rutinas y los hábitos se organizan para dar respuesta a las necesidades de seguridad,
estabilidad, afecto y de relación interpersonal educadora-niño. Las actividades se convierten en
marcos privilegiados para la relación individual con cada pequeño. Son también actividades para
desarrollar la autonomía y en las cuales cada uno puede progresar a su ritmo.
Los momentos de las rutinas van a servir para ayudarle al niño a saber quién es él, lo que le
sucede y lo que hace; además le van a ayudar a percibirse a sí mismo, a conocerse y expresarse, y por
lo tanto a afirmarse como persona.
Se puede decir, en síntesis, que por la versatilidad de estos espacios y la diversidad de
situaciones que en ellos pueden producirse, las propuestas de actividad en los distintos
rincones/talleres/escenarios, facilitan la utilización de estrategias especialmente útiles para conectar
con las competencias cognoscitivas, afectivas, sociales y motrices de cada alumno, así como con sus
características, sus necesidades e intereses personales. Una adecuada programación de actividades
se orientará a los distintos niveles y aspectos del desarrollo, diversificando las situaciones y
72
permitiendo múltiples actividades variadas, susceptibles de atender a la enriquecedora e innegable
diversidad infantil.
Como la trama vincular es horizontal - vertical, interna - externa, consciente e
inconsciente, encontramos en la imagen de tejido imaginario, la forma de graficar el trabajo y sus
conexiones, para que exista un verdadero equipo de trabajo al servicio de la educación infantil.
Jugaremos con el cuerpo en todas sus dimensiones y con todos sus sentidos. La propuesta es llevar
una educación que posibilite el desarrollo de todas las capacidades del niño. Como sabemos:

Que Jugar es la forma de expresión privilegiada del niño, función vital del pensamiento
infantil, tan importante como para el adulto es el lenguaje, como expresa (Schiller): “preguntarse por
qué juega el niño es preguntarse por qué es niño”.

Que el primer instrumento de conocimiento es el cuerpo, como caja de resonancia, lugar de
exploración y punto referencial de la vida emocional puesta en juego en cualquier tipo de relación.
Objetivos generales:
o
Estar alerta y analizar el bagaje cultural-social de los niños y su familia, su entorno e historias
para integrarlas al Proyecto Educativo.
o
Hacer que la inclusión de cada alumno se de en forma feliz, y oportuna.
o
Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos y diversos, que amplíen sus saberes y
aumenten el placer por conocer.
Desarrollo:
Desde el acto de apertura del ciclo lectivo, se pone en conocimiento a los padres el tema y la
modalidad de trabajo de este primer período, porque la propuesta es integrarnos, una escuela
inclusiva, comienza desde estas acciones para dimensionarse en las curriculares.
A las mamás, papas, familiares se les ofrece talleres simultáneos al horario de clases, para
construir, diseñar, armar, los diferentes disfraces o escenografía para la puesta en común, y además
actividades con sus hijos en las salitas.
En las reuniones de padres antes del inicio escolar, se realizan talleres para iniciar este
trabajo integrador – inclusivo. Dentro del abanico de actividades se utiliza para empezar… un cuento:
"ACEPTACIÓN " - Asamblea en la Carpintería.
También se realizan actividades para recaudar fondos para solventar éstos gastos. Algunas
de ellas son ventas de pastelitos, fideos caseros, chancho móvil, caramelos de miel, entre otras, que
en forma conjunta, todos realizan, en la institución educativa, incluso los fines de semana.
Transcurridos los cuarenta y cinco días del inicio escolar, se procede a realizar el “cierre del
período”, con una puesta en común en el S.U.M. (salón de usos múltiples), donde participan todos
los actores que estuvieron involucrados en el mismo (personal directivo, docentes, padres,
familiares, comunidad), en actividades divertidas, alegres, creando un acto festivo porque es un
motivo de celebración. Se invita a todas las familias y al barrio para acompañar este momento.
También los medios de difusión periodístico asisten a éste momento, para ser testigo del
mismo. El Supervisor zonal, acompaña este proceso, a la vez que estimula a los actores,
especialmente a los padres valorando su hacer.
El mejor resultado evaluativo, es la mirada de seguridad de los niños, junto a sus familias.
Actividades áulicas:((ejemplo) Las secciones de 3 años desarrollan juegos donde el
tocar…explorando, apuntando al desarrollo psicomotriz. La psicomotricidad infantil hoy en día, ocupa
un lugar destacado en la educación infantil, sobre todo en los primeros años de la infancia, ya que
existe una gran interdependencia entre el desarrollo motor, el afectivo y el intelectual. Lo incorpora
a la pedagogía, como parte de una nueva concepción: la educación integral del individuo. Es por
esto incluimos educación psicomotriz, que le da al cuerpo un valor existencial y se trabaja desde
diferentes puntos de vista: danza, expresión corporal, gestual, rítmica, plástica, lenguaje…
Las secciones de 4 años con la búsqueda de la palabra, en una comunicación integradora de
lo diferente. Para conocer el lenguaje infantil la docente debe recobrar información acerca de las
73
competencias lingüísticas del niño como productor (hablar), aceptando la lengua de cada uno como
punto de partida.
Ofrecerá a través de todas la situaciones didácticas, modelos lingüísticos adecuados no
infantilizados, entendibles para que el niño amplíen y desarrollen vocabularios, estructuras y
funciones de lenguaje. Frente a los errores del niño que expresa frecuentemente niveles
operatorios del pensamiento, registrará sin corregir y estimulará oportunamente en situaciones
significativas para que el niño dé uso correcto de patrones lingüísticos.
Las secciones de 5 años…crean…inventan, festejan en un marco de amistad, de todas las
formas, modalidades, iniciándolos a la cultura letrada: Múltiples ejes se engarzan en el segundo ciclo
de la Educación Inicial para garantizar el ingreso de los niños a la cultura letrada, a la competencia
literaria, a la competencia lectora y a la alfabetización. Cada uno de ellos tiene su especificidad y
demanda de acciones concretas. Para diseñar entornos orientados hacia la cultura letrada, la
docente ayudará a descubrir las diferencias y las relaciones entre imagen y texto
Por lo expuesto el acto de” Cierre de Período”, no significa el logro definitivo de
adaptación/iniciación, a la institución educativa de todos los alumnos, pero pone de manifiesto un
trabajo mancomunado de la comunidad educativa, para hacer que cada niño logre su mejor
corolario, haber comenzado a tejer vínculos en un espacio de inclusión de lo diverso, junto a su
familia. Y la familia va conociendo éste nuevo espacio educativo para valorarlo.
Docentes: Paralelamente el equipo directivo, debe tomarse su tiempo para escuchar a los diferentes
actores, diagnosticar, planificar estrategias acordes a esa realidad, dándolas a conocer.
Es conveniente que cada docente sienta que su superior inmediato piensa en él. Si
consideramos Educar como la acción de hacer tambalear o desequilibrar al otro para que pueda
pensar y seguir aprendiendo, nuevamente aparece la figura del directivo como responsable y
movilizador del proceso educativo junto a cada maestro, creando vínculos y esta es una manera de
toma de conciencia.
Es muy importante entender, conocer, las etapas de desarrollo del maestro como un
proceso con ritmos individuales en el que básicamente existen cuatro etapas en su vida profesional y
las mismas incluyen directamente en la convivencia institucional.
1- Etapa existencial
2- Etapa de consolidación
3- Etapa de renovación
4- Etapa adulta.
Equipo Directivo: El éxito de una gestión directiva, se centra en un eje muy fuerte e integrador de
todos los demás elementos: “la convivencia”. Desde su análisis e investigación dan muestra que
fortaleciéndola día a día, facilita el logro de vínculos positivos entre los actores educativos, sostenida
por una planificación que anticipa acciones.
Conocer su proceso será herramienta útil para quienes tienen que ejercer esta responsabilidad.
74
INSTITUCIONALES
Estar alerta y
analizar el bagaje
cultural-social de
los niños y su
familia, su entorno
e historias para
integrarlas al
Proyecto Educativo
Lograr un
conocimiento y
relación entre todas
las partes
involucradas,
niños, padres,
familias,
educadores, no
docentes.
Hacer que la
inclusión de cada
alumno se de en
forma feliz,
oportuna.
Asegurar la
enseñanza de
conocimientos
significativos que
amplíen sus
saberes y
aumenten el placer
por conocer.
Desde el
Docente
Crear confianza y
seguridad en cada niño
para que se adapte y
acepte permanecer en
el jardín de infantes.
Ofrecer conocimientos
simples de costumbres y
rutinas de nuestro
establecimiento.
Seleccionar contenidos,
estrategias y actividades
acordes al periodo inicial,
para obtener una visión de
la continuidad en los
demás proyectos del año
lectivo.
75
ALUMNOS
Logre independencia en los
el
jardín de infantes.
desplazamientos por
Exprese sus sentimientos y
emociones a través del
juego.
Se integre en la vida
institucional y participe en forma
activa y solidaria en la misma.
Interactúe con pares y
adultos.
Exprese sus ideas a través de
los diferentes lenguajes.
Desarrollo:
Secciones
3 años
Juegos
Actividades
institucionales
Secciones
Tocarexplorar
4 años
hermenéuticas
¿Cómo es?
Descubrir
PERIODO
INTEGRACION
/
¿Por qué se hizo?
Adaptación
Transversal:
Secciones
5 años
DERECHOS
DEL NIÑO
Eje temático:
Bicentenario
de la Bandera
Nacional
Asociar
¿Qué puedo
hacer?
76
Para empezar… un cuento: "ACEPTACIÓN " - Asamblea en la Carpintería
Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas
para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía
que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba el tiempo golpeando.
El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que
darle muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era
muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba
midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto.
En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y
el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo mueble.
Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces
cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:
"Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras
cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y
concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos".
La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era
especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus
fortalezas y de trabajar juntos.
Reflexión: ¿Ocurrirá lo mismo con los seres humanos?. Observen y lo comprobarán.
Cuando en una entidad educativa el personal busca a menudo defectos en los demás, la
situación se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes
de los demás, es cuando florecen los mejores logros humanos. Si nos detenemos a reflexionar sobre
este cuento, más allá de las múltiples líneas que seguramente se encontrará para trabajar con
diferentes grupos, cada uno se podría ubicar en el lugar del carpintero: aquél que, con las múltiples
herramientas con que cuenta debe construir un producto determinado. ¿Cuál es básicamente ese
producto?...
En éste jardín de infantes es intentar cada día, Un servicio educativo de calidad que satisfaga
las necesidades de la infancia de ésta comunidad.
77
Perspectiva: Planes para el futuro: seguir mejorando cada año el presente proyecto, para
concientizar a la comunidad, la importancia de la educación inicial, y que la diversidad
enriquece a todos.
BIBLIOGRAFÍA
 Steve Buchholz y Thomas Roth. Cómo Crear un equipo de Alto Rendimiento en su Empresa,
 Scott, Cynthia D. 1994. Empowerment: Cómo otorgar poder y autoridad a su equipo de
trabajo. México : Grupo Editorial Iberoamérica,
 Virginia de Fraga, César Fraga., 2006. Apuntes de su cátedra, ciencias sociales, USAL.
(Licenciatura Nivel Inicial).
 L. Sanjurjo . La Formación práctica de los docentes..
 Miguel Santos Guerra . 2007. Evaluación Educativa.. Editorial Bonum,.
 Educación pre-escolar. Universidad de Tel Aviv.
 Y enseñaras a tus niños.. Ministerio de Relac. Ext. Jerusalem.
 Rosa Iglesias- Iglesias. Edit. Trillas 2005.Propuestas didácticas para el desarrollo de
competencias.
 www.educationfisdtinc.com.
 AMEI-WAECE.ORG.
 Ministerio de Educ. Gob. De Santa Fe .2007. Aprendizajes fundantes..
 Ministerio de Educación Santa Fe. 2010.Diseño Curricular Nivel Inicial. Educación Inicial.
 NAP. Ministerio de Educación. Nación Argentina.
 Pagina www.aulaintercultural.org
 Página www.educ.ar.
SOLO QUEDA LO QUE DAMOS
Sólo nos acariciará, el amor que prodigamos.
Sólo nos alegrará, la sonrisa que regalamos.
Sólo nos tranquilizará, el agua que juntos bebimos.
Sólo nos alimentará, el pan que compartimos.
Sólo nos cubrirá, el vestido con que al prójimo arropamos.
Sólo nos descansará, el cansancio del peregrino que hospedamos.
Sólo nos consolará, la palabra con que reconfortamos.
Sólo nos guiará, la verdad que proclamamos.
Sólo nos sanará, el consuelo del enfermo que visitamos y la sonrisa del amigo que encontramos.
Sólo nos dará paz, la ofensa que perdonamos y la injusticia que combatimos.
Sólo hará renacer la esperanza, el abrazo compartido en busca de justicia y verdad.
Así la humilde solidaridad de cada día, como flor que en el silencio entrega su perfume,
construye fraternidad y enriquece nuestras vidas...porque
SOLO NOS QUEDA LO QUE DAMOS.
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LOS TIEMPOS DE LA ENSEÑANZA EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA.
Lic. Mariela Vaccaro.
Escuela Nº177 “Esteban Echeverría”- [email protected]
TIEMPO DE ENSEÑAR HOY.
En la actualidad hay que enfrentar la tarea de recuperar los espacios, los tiempos y reorientar
decididamente la vida escolar hacia la enseñanza; el impulso de la institución escolar en ese sentido
podrá fortalecer, a su vez, de manera progresiva, las representaciones familiares respecto de la idea
de volver a vincular el espacio escolar con el estudio y la adquisición de los contenidos.
Nuestros maestros han estado conviviendo con la pobreza de los niños. Eso, llevó a ubicar una
consideración –creo que equivocada– respecto de nuestros chicos que, en realidad, desafían hoy a la
escuela a que no dé más de lo mismo.
Las situaciones del día a día son variables y, a veces, imprevisibles; pero son los maestros y los
equipos escolares los que deciden y valorizan los contenidos de cada día, instalan los ritmos y
organizan los tiempos. Los niños –con los matices infinitos de la vida cotidiana escolar– vienen a la
escuela y se instalan y apropian de una organización y un devenir institucional que es, o debiera ser,
responsabilidad de los adultos.
LOS TIEMPOS DE LA ENSEÑANZA EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA.
Lic. Mariela Vaccaro.
Escuela Nº177 “Esteban Echeverría”- [email protected]
TIEMPO DE ENSEÑAR HOY.
En la actualidad hay que enfrentar la tarea de recuperar los espacios y los tiempos y reorientar
decididamente la vida escolar hacia la enseñanza; el impulso de la institución escolar en ese sentido
podrá fortalecer, a su vez, de manera progresiva, las representaciones familiares respecto de la idea
de volver a vincular el espacio escolar con el estudio y la adquisición de los contenidos.
Nuestros maestros han estado conviviendo con la pobreza extrema de los niños, y es difícil
sobreponerse a ella. Dice un poema de Miguel Hernández, que mucho sabía de vivir con hambre: “Yo
sé que ver y oír a un triste aflige // cuando se viene y va de la alegría”(Hernández 1879: 31). Los
maestros no siempre vamos y venimos de la alegría. Pero vamos y venimos del agua caliente, de la
comida más o menos segura.
Habernos encontrado en los años recientes con la pobreza extrema nos llevó a ubicarnos en una
consideración –creo que equivocada– respecto de nuestros chicos que, en realidad, desafían hoy a la
escuela a que no dé más de lo mismo.
Esta transformación de la escuela en una institución atravesada por la responsabilidad de la
alimentación –que no se advierte, por cierto, en todas las escuelas– a su vez se filtró en el discurso
de una parte de la sociedad y, lamentablemente, en el de una parte de los docentes: “Vienen a
comer”. Los niños, es necesario subrayarlo, vienen a la escuela; es la escuela la responsable de dar
sentido a su presencia en ella. Las situaciones del día a día son variables y, a veces, imprevisibles;
pero son los maestros y los equipos escolares los que deciden y valorizan los contenidos de cada día,
instalan los ritmos y organizan los tiempos. Los niños –con los matices infinitos de la vida cotidiana
escolar– vienen a la escuela y se instalan y apropian de una organización y un devenir institucional
que es, o debiera ser, responsabilidad de los adultos.
ASISTENCIA-INASISTENCIA.
Los años de crisis socioeconómica afectaron también los tiempos escolares dedicados a la
enseñanza como consecuencia del efecto que produjeron en las familias. Cuando digo familias pienso
en un grupo de conformaciones múltiples; un grupo que vio nacer al niño, lo cuidó y lo alimentó. Ese
grupo –en el caso de las escuelas que atienden a los niños pobres– acumula, algunas veces, al menos
dos o tres generaciones de adultos que sólo desarrollan tareas informales. El trabajo de los adultos
79
es ordenador, instala rutinas y organizaciones familiares. “Comemos temprano porque papá tiene
que ir a trabajar”. “Terminás de hacer las tareas antes de que mamá, papá, el abuelo... vuelvan de
trabajar”.
Esta marca indeleble que la mayoría de nosotros –los que hemos sido escolarizados con éxito–
llevamos puesta no está instalada en las poblaciones que atienden muchas de nuestras escuelas.
Para muchos chicos, el lunes es igual que el domingo. Entonces, ese encuentro del niño con el
maestro en la escuela, que ya está afectado por los tiempos y los espacios de la alimentación,
adquiere una cierta condición de casual. Es difícil fijar un horario y lograr la continuidad de la
asistencia en familias en las que no se ha instalado la rutina del trabajo. Pero además –y lo digo
desde adentro y con dolor–, el día en que el niño va a la escuela, algún suceso hace que la escuela de
los chicos pobres esté cerrada, que el maestro esté ausente o que la tarea de enseñar y aprender
quede desplazada por algún otro evento. Diversas situaciones que algunas veces se dan en la
institución, entonces, también contribuyen en parte a la pérdida de las rutinas que permiten que el
aprendizaje tenga lugar: la rutina del encuentro sistemático de los niños con el maestro en el ámbito
de la escuela, de lunes a viernes, de marzo a diciembre. Esta sistematicidad del encuentro y de la
situación de enseñanza está alterada por la dificultad de las familias y de la escuela de sostener
rutinas organizadoras.
Las rutinas son pequeñas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo. Sabemos que
algunas situaciones rutinarias carecen de sentido; otras, en cambio, contribuyen a dar a los chicos un
punto de apoyo, una mínima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales a menudo
signadas por las interrupciones.
Veamos algunas de esas rutinas escolares, nada originales… El maestro pasa lista, lo hace en voz
alta, nombrando a cada niño y compartiendo con toda la clase su interés explícito por los ausentes:
“¿Faltó Gonzalo? Ya faltó el lunes, ¿alguien vive cerca de la casa de Gonzalo?, ¿quién puede
averiguar si está enfermo?, ¿quién le puede alcanzar la tarea?”. La rutina de pasar lista da presencia
a los que no han venido, los hace visibles para sus compañeros y contribuye a borrar el anonimato y
a desnaturalizar la inasistencia, a generar interés por el compañero, y también a crear vínculos
extraescolares y la valorización de la actividad que se desarrolla en el aula.
Otras pequeñas rutinas, a veces mínimas, también colaboran con el propósito escolar de
desanonimizar y hacer visibles a todos los niños, los que han venido y los que han faltado: llamarlos
por sus nombres, saludarlos al entrar y al salir, dirigirles alguna pregunta personal, acercarse… El
acercamiento a los niños es un gesto constante de los maestros, pero intentamos caracterizarlo no
ya como una actitud puramente personal –que lo es– sino como una actitud profesional, orientada
por propósitos conscientes, planificada y sostenida. Solamente cuando se ejerce el interés por los
ausentes, se indaga por ellos, cuando se instala el saludo como parte de una práctica profesional,
como una intervención docente…, estas intervenciones se generalizan, se diferencian de la simpatía
personal o de la natural retribución a la actitud de muchos niños que por sí mismos instalan el
acercamiento, para transformarse en una intervención profesional con todos, con los simpáticos y
comunicativos y con los otros, los que se aíslan o los que dan trabajo. Este tipo de intervención
profesional de los docentes y de los equipos directivos responde a un propósito escolar: enseñar la
asistencia valorándola y tematizándola, hacer circular modos de establecer relaciones personales –
como lo son tener en cuenta que algunos compañeros no han venido, saludar y reconocerse por el
nombre–; por medio del gesto y la palabra de reconocimiento se da valor al hecho de haber venido,
una acción que a menudo es resultado de la voluntad propia y solitaria de algunos niños (¡es tan fácil
ir a la escuela cuando un adulto despierta al niño, lo acompaña y lo despide!). El propio nombre en la
voz del maestro que advierte públicamente la presencia de un niño –o su ausencia–, a quien saluda al
recibirlo y al despedirlo, hace de cada niño un niño único y lo saca del anonimato. Cuando se es
anónimo –y estas familias han pasado anonimizadas las etapas de la crisis social– da lo mismo venir o
estar ausente.
80
En grados de alrededor de treinta niños, en las escuelas donde se atiende a poblaciones pobres,
muchas veces se registran entre siete y diez inasistencias diarias; las inasistencias son generalmente
salteadas y rotativas: unos días, los ausentes son unos niños y otros días son otros. En ese contexto
inestable, el docente tiene una percepción más bien global de los que “faltan mucho” y un registro
mensual puramente estadístico de la cantidad de días que ha faltado cada uno. Sin embargo, el
control del docente sobre las inasistencias sólo tiene incidencia en la tarea escolar cuando está
íntimamente vinculado con el tiempo real dedicado a la enseñanza, con el sostenimiento y la
continuidad de la enseñanza: ¿qué niños estaban ausentes el día en que el maestro inició una
secuencia de enseñanza en la que desarrolla contenidos esenciales para el grado?; ¿a quiénes será
necesario convocar en un cierto momento de la jornada escolar para enseñarles el tema que se
perdieron, en esta variabilidad de la asistencia?; a partir de la discontinuidad de la asistencia,
¿quiénes son los niños que no han tenido oportunidad de instalarse en el seguimiento de un
contenido o en la continuidad sostenida del ejercicio de una práctica como lo son la lectura y la
escritura?; ¿en qué medida el registro de los ausentes está efectivamente atado a la continuidad de
la enseñanza?
La rutina de llevar a los niños a la escuela, en algunos casos, ha dejado de ser un acontecimiento
natural para las familias. Es por eso que el maestro necesita hacerse cargo de la asistencia,
responsabilizarse de ella, no porque pueda asegurar que todos los niños asistan siempre, sino porque
sabe y hace saber que es importante estar: el maestro enseña a estar presente. Trae al aula e
incorpora al trabajo incluso a quienes no han venido: envía la tarea, convoca en un aparte al grupito
que necesita recuperar lo que ha perdido, prestigia el trabajo escolar, lo pone en valor y hace sentir a
todos cuánto se ha perdido el que no estuvo en clase.
La asistencia sostenida de los niños ha dejado de ser simplemente una condición para que la
enseñanza tenga lugar; es un contenido de la enseñanza. Y por lo tanto, es una meta, un punto de
llegada, y jamás una condición de repitencia o promoción, aunque así lo señalen ciertas normativas
escolares posiblemente desactualizadas: se evalúa lo que se enseña, y es imprescindible enseñar la
asistencia cotidiana, en primer lugar, con el ejemplo, y también con intervenciones profesionales que
expliquen el sentido de la asistencia a través de la intervención misma y no por medio del discurso o
el reclamo:
“Quédense un momentito en el recreo, por favor; necesito explicarles un tema que trabajamos ayer”,
“les hice una copia de los problemas que los chicos hicieron ayer; léanlos en este ratito y fíjense si los
entienden para hacerlos en casa”, “les presto estos libros para que puedan leer en casa el tema que
empezamos a trabajar ayer”. La asistencia no tiene valor en sí misma; la escuela enseña a los chicos a
valorarla en relación íntima con la pérdida de lo trabajado en su ausencia, de lo enseñado, de la
participación, de los contenidos.
LOS TIEMPOS.
Los tiempos de enseñanza no sólo se han visto disminuidos en el interior de la escuela;
efectivamente, se ha perdido también el hábito de seguir pensando en la escuela cuando se sale de
ella. Los maestros afirman –muchas veces con razón– que nadie pregunta a los niños qué hicieron o
si tienen tarea.
La idea del desinterés de las familias por la escuela va impregnando el pensamiento de la
escuela respecto de las familias y viceversa (¡no les dan tarea, no les piden libros!). ¿Quién detiene
este círculo “no virtuoso”?, ¿quién rompe el fuego, sino la escuela y los maestros, volviendo a asumir
profesionalmente que la responsabilidad de comprometerse con las pequeñas tareas para el hogar
es también un contenido de enseñanza y que es necesario tomar la iniciativa unilateral de plantearlo
como tal?
La escuela puede iniciar –de hecho, muchas lo han hecho o nunca lo han perdido– un nuevo
recorrido: preguntar a los abuelos por historias de su infancia y anotarlas, terminar en casa la suma
de un problema que quedó inconcluso, ensayar con algún familiar la lectura del cuento que mañana o
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pasado leerán en público, llevar a casa libros de la biblioteca, insistir en que anoten en casa qué cosa
que no sepan sobre los dinosaurios les gustaría averiguar para ponerlo al día siguiente en común en
el aula, anotar en el cuaderno qué recuerdan los mayores de la casa acerca del día en que se
reinstauró la democracia, revisar el cuaderno o la carpeta para ver qué problemas de los que se
hicieron durante el mes no recuerdan y cómo se resuelven para poder repasarlos al día siguiente
antes de la prueba.
La responsabilidad de realizar pequeñas tareas en el hogar es un contenido de enseñanza, es
meta y no punto de partida. Asumo el riesgo de reiterarme: el sentido de la tarea tiene que estar
íntimamente relacionado con la prolongación del tiempo que los niños pueden dedicar a pensar en
los contenidos, y ese sentido sólo se consuma cuando, indefectiblemente, al día siguiente, el maestro
retoma la tarea solicitada, no pide la tarea, porque la tarea carece de valor en sí misma; en cambio, la
valoriza ubicándola en la continuidad del desarrollo de la enseñanza. “A ver, vamos a la carpeta de
Matemática: tenían que revisar todos los problemas del mes, ¿qué problemas encontraron que no se
acuerdan cómo se resuelven?, ¿pusieron papelitos para marcar en qué página de la carpeta está el
problema del que no se acuerdan?”. Sólo este contexto de trabajo en el que la tarea cobra sentido es
el que legaliza el reclamo –y aun el reto– para el que no revisó la carpeta.
La tarea prolonga los tiempos de pensar en los temas de la escuela cuando se sale de ella; los
chicos necesitan tener tarea y aprenden a tomarla en cuenta, pero la tarea exige mucho más del
maestro que de los niños. Exige planificación, continuidad en el desarrollo de los contenidos –la
actividad que los niños realizan en su casa debe engarzarse en el devenir de una secuencia– y
profesionalidad en la difícil responsabilidad didáctica de retomarla sin excepción al día siguiente:
“Como habíamos dicho ayer…”
Aunque el tema no esté relacionado directamente con la tarea extraescolar, introduzco aquí
una nueva pregunta: ¿Quién rompe el fuego y recomienda libros, quién sugiere que traten de
conseguir la novela que se va a leer durante varias semanas en el aula, quién envía a las casas dos o
tres direcciones para que los niños vayan a la librería, al museo, a la muestra de artesanos de la plaza
del pueblo?
Los pedidos, sugerencias o recomendaciones de la escuela también extienden los temas
escolares hacia los territorios extraescolares. Pero a la vez, esos pedidos revelan la imagen de la
familia que la escuela tiene y contribuyen a enriquecer con matices positivos esa imagen tantas veces
social y escolarmente devaluada. Algunas familias pobres tendrán recursos económicos y simbólicos
para conseguir la novela que el docente recomienda; otras irán accediendo a ellos pero poco a poco
y todas se irán viendo reconocidas de otro modo por la escuela.
LAS SECUENCIAS DIDÀCTICAS.
Las secuencias de actividades –o, en algunos casos, los proyectos–4 permiten organizar el
tratamiento de un contenido o eje temático a lo largo de un período relativamente prolongado,
previamente pautado y –como ya se dijo– ni efímero ni indefinido. Dedicarse durante un cierto
tiempo al tratamiento de un eje temático da lugar a que los niños tengan por varias clases –cuatro o
cinco en algunos casos, diez o doce tal vez, al desarrollar un proyecto– posibilidades de sumarse al
tema aunque su asistencia a la escuela sea discontinua; el compromiso y el interés se van creando
poco a poco y, principalmente, las sucesivas situaciones de enseñanza dan la oportunidad de
acercarse a los contenidos desarrollados en momentos y por caminos diversos.
Si revisamos el horario de 3° B, vemos que en la hora de Biblioteca de los días miércoles siguen
semanalmente la lectura de una novela por capítulos; el maestro lee; la continuidad despierta
expectativas acerca del desenlace de ciertas situaciones; al inicio de cada sesión de lectura, circulan
comentarios acerca de hasta dónde habíamos llegado; algunas veces es necesario volver atrás en el
texto para rastrear a algún personaje que los niños no recuerdan; se deben poner en práctica ciertas
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prácticas propias de los lectores que también se aprenden al ejercerlas: utilizar un señalador o
revisar el índice para volver a localizar cierto capítulo. El seguimiento semanal exige que el maestro
retome y anticipe: en la situación de recuperación se vuelve al tiempo de lo que se leyó la semana
pasada; y en la de anticipación se prevé lo que ocurrirá en el capítulo que leeremos la semana que
viene.
El maestro asume una nueva exigencia profesional: conoce de antemano la novela, que el
interés por el devenir de los acontecimientos que lee no es espontáneo: es el único responsable de
sostener la continuidad a pesar de que en cada encuentro de lectura habrá un niño o dos que
discutan por el alfajor, se hamaquen en las sillas o produzcan interrupciones. No podemos esperar
que el interés de los niños defina las decisiones didácticas –en este caso, la decisión de leer
semanalmente una novela–, ni que preexista el interés de los chicos por una práctica que nunca han
ejercido –seguir la lectura por capítulos–, ni por una historia que no conocen. El docente es el
profesional responsable de sostener la situación de lectura por capítulos, de poner ante los ojos de
los chicos su propio entusiasmo por la historia que narra, de saber que también está enseñando a
retomar y anticipar.
Por su parte, las clases de Matemática de 3° B –apenas enunciadas en el horario– tampoco
sugieren la realización de actividades, sino el desarrollo y profundización de un contenido a lo largo
de las clases. La resolución de problemas de suma y resta se profundiza al discutir entre todos las
diferentes estrategias utilizadas por distintos niños; al promover la comparación de las estrategias, el
maestro apunta a que reflexionen sobre el sentido de las operaciones: “este problema me parecía
‘de sumar’, pero se resuelve restando”.5
El proyecto sobre dinosaurios se extiende a lo largo de todo el mes. Alternativamente, en las
clases semanales que se decide dedicar al tema, el maestro explica y lee, los niños ven y comentan
un video, exploran enciclopedias, comunican al resto de sus compañeros qué encontraron en cada
grupo, conversan y toman notas, las retoman para elaborar un nuevo texto según el tema en que se
especializó el grupo, revisan las escrituras, ilustran, editan y presentan el fascículo. Esta sucesión de
actividades a lo largo de varios días fijos de la semana, durante poco más de un mes, en el marco del
desarrollo de una secuencia alrededor de un eje temático, acerca a los niños a dos logros igualmente
importantes: construyen conocimientos sobre los dinosaurios, recogen en distintas fuentes y
retienen y correlacionan diversas informaciones que les llamaron la atención sobre el tema; al
apropiarse de esos conocimientos, multiplican sus posibilidades de acercarse a otros textos sobre
dinosaurios –para leerlos por sí mismos–, porque al saber sobre el tema pueden despegarse del
deletreo improductivo, anticipar con éxito el sentido del nuevo texto y leer.
LA PROGRESIÒN DE CONTENIDOS.
El horario de cada grado, como se ha dicho, es una herramienta que organiza la tarea semanal y
que permite cuidar en términos de tiempo didáctico el equilibrio entre las diversas situaciones. Pero
la escuela, como institución, necesita cuidar la propuesta de enseñanza desde el ingreso hasta la
finalización del recorrido escolar de cada grupo de niños. No sólo para preservar el equilibrio y la
continuidad de los contenidos de la enseñanza y de los modos en que esta se lleva a cabo, sino
también para que contemple una progresiva complejización que permita, por un lado, revisitar los
mismos contenidos desde perspectivas cada vez más amplias, y por otro, acceder a nuevos
contenidos.
El docente está a cargo de una primera secuenciación que produce progreso a lo largo de un
año; el equipo directivo es responsable de la secuenciación más global, que da respuesta al
compromiso de retomar –sin reiterar– lo que los alumnos ya aprendieron, profundizando y
ampliando hasta el fin de la primaria. La profundización, progresión y ampliación conducen al logro
de mayores conocimientos y de mayor autonomía por parte de los alumnos, pero la autonomía sólo
puede empezar a manifestarse cuando las propuestas diarias, sostenidas y sistemáticas que reciben
83
los chicos han tenido efectivamente lugar desde su ingreso en la escuela, y cuando los maestros de
los diferentes grados logran sostener de un año a otro propuestas e intervenciones equivalentes.
LOS CONTENIDOS ESCOLARES.
No podemos dejar de pensar en los contenidos curriculares propiamente dichos. Pero los
contenidos que la escuela enseña no son sólo disciplinares. La escuela también enseña otros
contenidos que no están en el índice del diseño curricular de cada jurisdicción pero que deberían
estar, si pudiéramos hacer un índice de estos contenidos curriculares no disciplinares. Cuando
pensamos en los contenidos curriculares disciplinares estamos hablando de una propuesta
sistemática de enseñanza que nos desafía a otorgar su verdadero valor a las poblaciones que
atendemos. Los contenidos curriculares disciplinares, los contenidos de la enseñanza, no se pueden
limitar a lo familiar, a lo conocido, a lo cercano, a lo fácil, a lo mínimo. Los chicos pobres, que son las
poblaciones que nosotros atendemos, están en condiciones de aprender todo. Muchas veces, la
escuela –que advierte la dificultad familiar de sostener la escolaridad y la imposibilidad de prolongar
en la casa el tiempo de pensar en la escuela– empobrece los contenidos curriculares disciplinares que
ofrece a los niños. La escuela, por considerar las necesidades y las posibilidades de niños que algunas
veces están agobiados por los problemas extraescolares, ofrece menos. Cuando hablamos aquí de
contenidos curriculares disciplinares, hablamos, en cambio, de salir a desafiar.
Entonces, enseñar ¿qué? A leer y a escribir; los números naturales y racionales, las operaciones
básicas que con estos números se pueden desarrollar, las figuras, los cuerpos y sus propiedades y
aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones; las sociedades a
lo largo del tiempo, las sociedades y los territorios desde una mirada política, ambiental, económica,
social y cultural; los fenómenos de la naturaleza y lo que las ciencias dicen sobre ellos…
Lo que tenemos aquí es una especie de enumeración caótica. Se podría haber desagregado
también la breve expresión “enseñar a leer y a escribir” porque, ¿a qué se va a la Escuela Primaria? A
aprender a leer y a escribir. Sin embargo, prefiero más bien agregar: se va a aprender a leer y a
escribir antes de terminar Segundo y no después de terminar Sexto. No se trata de brindar un criterio
de repitencia, sino una orientación para la enseñanza; se trata de enseñar a leer antes de que los
niños terminen Segundo.
¿Les estamos enseñando a leer antes de terminar Segundo? Si no lo hacemos, toda la Primaria está
atravesada por el “no sabe leer”. Puede que no repita porque la escuela finalmente promueve
porque considera el contexto de pobreza que agobia a los niños, pero no sabe leer, y su historia
escolar está obstaculizada por no haberse alfabetizado en tiempo y forma. Hoy, como nunca,
deberíamos recuperar la calidad de la enseñanza, pero no en aquel sentido de la ley federal. Los
contenidos curriculares disciplinares no pueden limitarse a lo mínimo, hay que elevar la enseñanza y
las expectativas de aprendizaje.
LOS CONTENIDOS CURRICULARES.
Entonces, ¿enseñar qué? En primer lugar, alfabetizar en tiempo y forma y desplegar los
contenidos escolares. Es algo difícil de decir, porque aunque los contenidos son los que todos
conocemos, deben ser revisitados por los docentes y analizados con mirada profesional; desde que
los adultos cursamos la Primaria, se han construido y renovado muchos conocimientos disciplinares y
didácticos; aquella experiencia personal no debe seguir siendo la única fuente de saber del
enseñante.
Sin embargo, hay algo más. Durante muchos años, la escuela vivió inmersa en el control social
respecto de los contenidos. Cuando mi hermano, que es más chico que yo, fue a tercero, mi madre
protestaba porque había llegado hasta septiembre y no le habían enseñado la tabla del nueve.
Ejercía, como todas las madres de entonces, un control sobre lo que la escuela enseñaba cada año. El
84
control social sobre lo que la escuela enseña se perdió en muchas familias –no en todas–; muchas
analizan y eligen la escuela donde se enseña más.
Por su parte, la institución escolar tampoco ofrece una idea más o menos clara de qué
expectativas de progreso tienen los chicos en cada año lectivo. Uno advierte –si ustedes están en
contacto cercano con las escuelas– que cuando un chico llega a Tercero sabiendo leer y escribir
termina en condiciones casi idénticas. Si no sabe leer y escribir, es probable que la escuela trate de
que aprenda. Pero si sabe, hay pocas señales manifiestas o registros de progreso. Los cambios de los
diseños curriculares, las nuevas orientaciones de la didáctica, la incidencia de la psicología respecto
de qué puede aprender un chico a ciertas edades fueron aportes y avances en muchos sentidos, pero
contribuyeron a desorientar no sólo la posibilidad de las familias de controlar el progreso en los
contenidos sino también el trabajo de muchos maestros. Cuando hablamos de “¿enseñar qué?”,
hablamos de recuperar la discusión institucional respecto del análisis de las orientaciones
curriculares y del establecimiento de acuerdos en cada escuela y en cada grupo de escuelas sobre
qué contenidos indican el progreso entre Segundo y Tercero, entre Tercero y Cuarto grados; sobre
los aspectos del aprendizaje que pueden señalarse como progresos en un chico que termina el
Primer Ciclo y empieza el Segundo. Esta discusión institucional está en nuestras manos, no necesita
de las decisiones de otras instancias jerárquicas o políticas. Permite orientar y acordar la mirada de
los docentes sobre los contenidos de la enseñanza y los progresos en el aprendizaje.
LOS CONTENIDOS CURRICULARES NO DISIPLINARES.
Esta última reflexión nos acerca a los contenidos curriculares no disciplinares que había
anunciado más arriba. De algunos de ellos hemos hablado: de tematizar la asistencia y la tarea, y de
darles el valor de contenidos de enseñanza. Pero se trata también de que la consideración del otro, la
confianza en los demás y en sí mismo, el respeto por las normas, el cuidado de sí mismos, de los
demás y de los bienes materiales de la escuela sean vistos como contenidos que también se aprenden
en ella.
En primer lugar, pensemos en el cuidado, aspecto que la escuela comparte con la familia.
En la escuela se produce el encuentro entre niños y con los adultos. Para que los niños
puedan habitar en ella como tales –con todos sus derechos–, los adultos deben asumir
plenamente la responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los
adultos respecto a los niños.
El adulto anticipa y prevé obstáculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La
presencia, la mirada y la mediación del docente – sistemáticas y no eventuales – atenúan
por sí mismas los peligros.
El peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas de antemano en el
conocimiento construido entre todos del límite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los
compañeros ni para los espacios públicos de la escuela. El docente media por la presencia y
por la palabra pero, antes, después y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos
puntuales, potencia y amplía –en los espacios áulicos– los horizontes culturales de los niños,
porque de allí proceden los múltiples lenguajes que les permitirán valerse de la mediación
simbólica del lenguaje por sí mismos.22
El ingreso de los niños en la institución escolar indica el inicio de su vida ciudadana en relación
cotidiana con lo público y lo institucional. En la escuela circula habitualmente un discurso valorativo
22
Diseño Curricular para la Educación Primaria, Marco General, Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe, 2007.
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del cuidado de los espacios compartidos y de los bienes “que son de todos”. Se recogen los papeles,
se reintegran a tiempo los libros de la biblioteca, se evita rayar o escribir los escritorios. Estas
pequeñas actitudes necesitarían sumarse a otras que permitieran tomar conciencia de la
responsabilidad personal en el cuidado de los demás y de lo público. No se trata, en todo caso, de
extenderse en explicaciones, sino de enriquecer las oportunidades de participación activa, porque la
escuela es un espacio donde se aprende a responsabilizarse del cumplimiento de las normas
acordadas, del cuidado de uno mismo y de los demás y del cuidado de todo lo que es de todos.
Se aprende en acción, en la experiencia de cada día y en el descubrimiento de actitudes
modélicas instaladas profesionalmente por los equipos escolares. Subir las sillas para facilitar el
barrido del aula y bajar todas las sillas al iniciar la jornada –aun las de los ausentes– para que nadie
corra peligro y para que el aula se vea despejada y en orden es una manera posible de trabajar uno
de los contenidos curriculares no disciplinares que inciden en la formación del ciudadano.
Nuevamente, el propósito de hacer de la escuela un lugar bello, organizado y ordenado –y el
esfuerzo cotidiano que significa lograrlo y sostenerlo– es un propósito en sí mismo pero es,
principalmente, un modo de formar a los niños en su responsabilidad personal respecto de lo
público. El esfuerzo de los equipos escolares, también en este aspecto, consiste en profesionalizar
sus intervenciones; el equipo directivo y docente necesita descubrir que convocar a padres y
alumnos para embellecer y mantener el orden, participar en el propio cuidado y en el de sus
compañeros, no son propósitos caprichosos de algún docente sino medios a los que la escuela apela
para la formación ciudadana de los niños.
Hablamos del cuidado personal, en primer lugar hacia los niños, para llamarlos siempre por su
nombre, notar su inasistencia, subrayar sus logros, reparar en su lugar en el aula, confiar en sus
posibilidades, ofrecerles oportunidades de viabilizar a través del diálogo la solución de sus conflictos
interpersonales, de reflexionar sobre las normas y el cuidado. Sin embargo, las propuestas de la
política educativa suelen estar plagadas de sustantivos abstractos: la inclusión, la no discriminación,
la heterogeneidad y muchos otros. Tomemos esos sustantivos abstractos y transformémoslos en
experiencias concretas de vida escolar y en propuestas concretas de enseñanza.
Es en la enseñanza de la multiplicación y de la lectura en que tiene que aparecer la
consideración didáctica de la heterogeneidad, no en el discurso sobre ella. Estos sustantivos
abstractos deben transformarse en fundamento ideológico de las propuestas de enseñanza, de los
contenidos que enseñamos, de la organización de la clase y la distribución de la palabra.
BIBLIOGRAFIA
 Coromina, F. (1.993) Educar hoy. Madrid: Palabra.
 Deleuze G (1.994) Del pensar de las cosas que pasan. Barcelona: Paidos.
 Duschatzky, M y Szttulwark. (2.011) Imágenes de lo no escolar. Buenos Aires: Paidos.
 Marco General, Ministerio de Educación, (2007). Diseño Curricular para la Educación
Primaria, Provincia de Santa Fe.
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INCLUSIÓN DE HERRAMIENTAS TÉCNICO-COMUNICACIONALES EN TEORÍA
POLÍTICA I
Comunicación de experiencias
Autores
Lilian Vera. Facultad de Ciencias Humanas UNRC – [email protected]
Hugo Ferrero. Facultad de Ciencias Humanas UNRC. [email protected]
RESUMEN
La sociedad presenta profundos cambios en este nuevo milenio, los que se reflejan en todos los
campos: económico, político, cultural, tecnológico y educativo. Entre las diversas transformaciones
educativas, tres de ellas merecen destacarse: la transformación curricular, una creciente necesidad de
profesionalización del docente y la impronta socio-histórica-educativa que ejercen las TIC´s en la sociedad,
en los sujetos, en la organización y dinámica de la Institución. La creciente incorporación de modalidades
de enseñanza alternativas, está generando transformaciones a través del diseño de innovaciones
pedagógicas basadas en tecnologías de red, en pro de un mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Atendiendo este contexto, hemos elaborado un proyecto de investigación en el cual la impronta
de las TIC’s en la Educación Formal y sus aportes a las nuevas modalidades de enseñanza, ocupa un lugar
central. Pretendemos realizar la implementación de aplicaciones Web 2.0, como modelo complementario
de enseñanza, en la cátedra de Teoría Política I, del primer año de las carreras del Departamento de
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
Nos planteamos la incorporación de diversas aplicaciones que nos posibilitarán mejorar la
dinámica Institucional y del aula en el marco del proceso curricular, permitiendo:
- Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos
- Una flexibilización en los procesos de aprendizaje
- Un aprovechamiento de los canales de comunicación para lograr una mejor
organización de cátedra.
Esta ponencia tiene como objetivo presentar el marco teórico referencial, los objetivos
planteados en nuestro proyecto, y su estado de avance.
Palabras clave: Modalidades de educación formal. Uso pedagógico de las TICs. Modalidad mixta de
enseñanza
Problema que origina la innovación.
La Cátedra “Teoría Política I”, es una asignatura anual de carácter obligatoria, que se ubica
en el primer año de las tres carreras del Dpto. de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales: Abogacía,
Licenciatura en Ciencia Política y Profesorado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
Cátedra masiva de aproximadamente 500 alumnos, con un plantel docente compuesto por
un responsable de cátedra y cuatro ayudantes de Primera que se encargan del desarrollo y evaluación de
los Trabajos Prácticos.
La asignatura, en su contexto académico, pretende brindar al estudiante de grado una
introducción a los pensadores políticos clásicos, a través del análisis crítico de las distintas corrientes del
pensamiento político. Luego de su cursado los estudiantes podrán reconocer el tipo de debate en el que
están sumergidos los autores propuestos y cómo, a partir de ellos surgen interrogantes relacionados con
los problemas actuales de la sociedad, sus estructuras y actores políticos.
Si bien constituye una asignatura teórica, el alumno requiere de un proceso de formación que le
posibilite avanzar de una discusión de sentido común hacia una reflexión cuidadosa y profunda, que le
permita efectuar el análisis de la relación entre ciertos principios que subyacen a la discusión y los desafíos
de la práctica política.
87
La propuesta está pensada para que los estudiantes formen parte no como meros espectadores o
receptores de ideas, sino como participantes activos, donde se transforma en fundamental su compromiso.
Participación que se encuentra dificultada precisamente por el excesivo número de alumnos y la reticencia
a la intervención y exposición directa que traen los alumnos desde el nivel medio. A esta problemática se
agrega la característica teórica-conceptual del pensamiento político de los diversos autores (a veces con
alto grado de abstracción), lo que implicaría la inclusión de nuevas estrategias que permitan articular y
relacionar estos contenidos a fin hacerlo aprehensible por el alumno evitando que ello se convierta en uno
de los factores de deserción.
La asignatura ha tenido un nivel de deserción que en el último año se aproximó al 65%,
teniendo un 30% de re-cursantes.
Esta situación provocó entre los integrantes de la cátedra, una gran preocupación y
consecuentemente la decisión de generar nuevas estrategias pedagógico-didácticas, procesos de
aprendizajes pertinentes, atractivos y constructivos a fin de subsanar esta problemática.
Fundamentación de la innovación
Advertimos que la sociedad y la cultura actual presentan modificaciones profundas y complejas
en todos los campos. Muchas de estas transformaciones se apoyan en el acceso a las TICs, herramientas
físico-simbólicas que posibilitan el uso intensivo de la información, y propician los intercambios intersubjetivos facilitando la construcción y apropiación del conocimiento, y la comunicación –entre las acciones
educativas más destacadas-.
Si consideramos algunos aspectos de la realidad que enfrenta la enseñanza superior, por un lado
el alto número de estudiantes que concurren, como la falta de espacio físico (infraestructura edilicia) y la
atención simultánea de alumnos que cursan distintas carreras, situaciones todas ellas que dan lugar a la
masividad y extrema heterogeneidad, y por otra parte poder atender la dificultad de muchas personas que
no pueden asistir a la universidad por diversas situaciones (familiares, laborales, geográficas…) (Vera, L.
2002), advertimos, entonces que, el uso de las TICs en la enseñanza superior puede resultar una
herramienta pedagógica poderosa, si la empleamos apropiadamente, con objetivos claros y fundados,
permitiendo procesos de aprendizaje pertinentes, atractivos y constructivos.
En este sentido, entendemos como importante el uso de las TICs en las diversas modalidades de
la educación, por cuanto:

Mejoran el acceso a la educación, sobre todo en los casos que están limitados
geográfica, temporal y laboralmente.

Pueden ayudar a mejorar la calidad educativa, sobre todo por la interactividad y
autorregulación de los aprendizajes que permiten.

Propician un acceso centrado en la intervención: docente-alumno-contenidoherramienta, adoptando nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje, basados en la tutoría y en
la construcción de comunidades de prácticas de aprendizaje.

Generan una fuerte autonomía del estudiante respecto a su propio aprendizaje, ya
que otorgan libertad en el proceso de construcción y de control de logros y alcances.

Permiten al docente asumir un nueva práctica: ser el docente tutor; re-configurar el
proceso de enseñanza-aprendizaje permanentemente según demandas de la propia situación o de
las expectativas de los alumnos. La nueva práctica docente atiende al equilibrio entre la tecnología y
las posibilidades de una configuración didáctica centrada en la interactividad docente-alumnocontenido y la autorregulación de los aprendizajes por parte del estudiante..

Entre otros…
Nuestro proyecto busca cambiar las formas de enseñar y de aprender, de conocer, de
comunicarse, etc. utilizando las tecnologías de la Información y la comunicación como materiales o medios
curriculares y como modalidades de comunicación alternativas a las existentes en la enseñanza presencial.
Nos planteamos la incorporación del uso de la Plataforma SIAT y uso de Facebook, ya que suponemos
posibilitará mejorar la dinámica Institucional y del aula en el marco del proceso curricular, permitiendo:
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- Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos
- Una flexibilización en los procesos de aprendizaje
- Un aprovechamiento de los canales de comunicación para lograr una mejor
organización de cátedra.
Objetivos de la innovación
Suponemos que la implementación del USO DE LA Plataforma SIAT y Facebook (como
medio de comunicación), posibilitarán mejorar la dinámica institucional y del aula en el marco del proceso
curricular, permitiendo:
Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos, a través de:
o
una participación autónoma, asincrónica y sincrónica
o
resignificación de los procesos
o
transversalidad de los procesos
o
trabajos colaborativos
o
aprendizaje significativo, auténtico y autorregulado
Desde la organización institucional, puede contribuir a resolver el problema de lentificación
de los estudios, por medio de la flexibilización de los procesos.
Desde la dinámica del aula, suponemos que será promisorio en la organización de la
enseñanza en cátedras masivas.
Con la implementación de esta modalidad, pretendemos:
- Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje
- Atender el ritmo particular de aprendizaje de nuestros alumnos
- Disminuir el nivel de deserción que se genera a lo largo del año.
Objetivos generales

Reorganizar la cátedra Teoría Política I, destacando el núcleo de actuación para la
producción de materiales de apoyatura a la enseñanza presencial de materiales y medios
comunicacionales, con la finalidad de disminuir la deserción y el recursado de estudiantes.
Objetivos específicos.

Diseñar, producir y emplear materiales digitales alternativos en la Cátedra de
Teoría Política I (sitios, blogs, Presentaciones, etc.), atendiendo a los aspectos epistemológicos,
pedagógico-didácticos y técnicos comunicacionales.

Implementar el uso de la plataforma SIAT, como una modalidad alternativa a las
ya existentes en la enseñanza presencial

Incorporación de Facebook como herramienta informal que permita la
comunicación entre pares y con los docentes

Evaluar periódicamente la propuesta a fin de producir los ajustes necesarios,
atendiendo las necesidades no previstas del funcionamiento del proyecto.
Descripción de la innovación.
a) Modalidad de trabajo
La propuesta se da en el contexto de programación y desarrollo de la enseñanza
universitaria, respetando el Plan de Estudio vigente de la asignatura Teoría Política I.
Se incorporarán a las clases teóricas y prácticas tradicionales y a los horarios de consulta, el
uso de la plataforma SIAT como repositorio de información y disparador de debates a través de foros
propuestos por la catedra, y la creación de un perfil de la cátedra en Facebook y su posterior uso con
el propósito de generar espacios más distendidos que permitan un intercambio de ideas entre
estudiantes con los valiosos aportes de los docentes de cátedra.
89
a)
Organización del equipo
Se prevé que el equipo responsable, conformará un sólido trabajo colaborativo, que
seguramente propiciará modificaciones pertinentes y beneficiosas al desarrollo curricular y en los
procesos de evaluación de las cátedras, pudiendo encontrarse pistas para nuevas experiencias e
investigaciones en el tema.
b)
Acciones a desarrollar
Por un lado y en reuniones de equipo se analizarán la selección de contenidos para realizar
las modificaciones pertinentes.
Asimismo, se ejecutarán los procesos técnico-comunicacionales requeridos para el uso de la
Plataforma SIAT, como una modalidad de enseñanza complementaria a la clase presencial, en la
cátedra.
BIBLIOGRAFÍA
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91
TIC e INCLUSIÓN. Visiones educativas para una realidad presente
Sandra Inés Vigo
[email protected]
Fundación para los Estudios Internacionales, FUNPEI.
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
Septiembre 2013
Resumen
Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son parte de nuestras
vidas, y la escuela, significativamente, no es ajena a este vertiginoso e impactante mundo
interactivo. Los procesos educativos están siendo atravesados con nuevos modos de percibir el
espacio y el tiempo, con nuevos modos de sentir, oír o ver.
Un lenguaje tecnológico presente, que requiere de una mirada renovada, que deje
atrás la adaptación a lo desconocido y permita avanzar hacia una transformación inclusiva.
¿Cómo abordar estas nuevas y múltiples maneras de enseñar, para estas diferentes formas de
aprender? ¿Cómo promover entornos tecnológicos de inclusión?
Convivimos en una realidad impensada, sorprendente para algunos, desafiante e
innecesaria para otros, pero provocadora de avances, que supo encarnarse e
institucionalizarse de manera diferente al transcurrir los años.
TIC e INCLUSIÓN. Encuentros y desencuentros. Presente y futuro. Compartir algunos
conceptos y posibles estrategias áulicas, es el propósito de este trabajo.
Palabras Clave
Lenguaje tecnológico; Desarrollo de potencialidades; Inclusión educativa
A modo de introducción.
 Tecnologías Aplicadas: realidad y ficción
Sin lugar a dudas, en la escuela de hoy, nos enfrentamos a procesos educativos, que
nos unen y separan a la vez. Los maestros aprendimos antes de ayer, con metodologías de
ayer, para enseñar a los alumnos del mañana.
En más de una oportunidad, nos hablan en un lenguaje que nos resulta extraño y
diferente, con una terminología desconocida, inquietante para los docentes, pero cotidiana
para nuestros alumnos, -hangouts de Google+, Google Drive, códigos QR, la informática basada
en gestos, Realidad Aumentada, el Internet de las cosas, MOOC-, y la lista puede continuar,
transcurriendo nuestras clases entre, una realidad presente, con alumnos que aprenden y se
comunican como Nativos Digitales o Post Alfabéticos (nacieron y residen en un mundo digital
interactivo) y, una ficción tragicómica, puesta en escena con Inmigrantes Analógicos o
Alfabéticos (generación anterior a los 80’, provienen de un época pre digital, y sólo vieron
llegar estas nuevas tecnologías), que al momento de enseñar, hacen con certeza y razón lo que
saben, enseñar de la misma forma que siguen aprendiendo, y se comete constantemente, el
mismo desliz epistemológico: no ver, que no ven, ese abismo cognitivo y esa brecha
generacional (Imagen 1) que los paraliza ante la cornisa y la incertidumbre.
Coincido con Guillermo Magi23 cuando expresa “…Considero que como seres humanos
incorporamos o asumimos un modo de vida, una manera de “ser humanos” que tiene que ver
con “nuestra imagen” o nuestra representación del mundo”.
Un mundo, que inconscientemente no suele coincidir con el actual, global y en red,
que da paso a las TIC, donde las modalidades de aprendizaje, del conocimiento y de la
comunicabilidad, han cambiado radicalmente.
23
Magi, Guillermo Ariel (2013). “El color de nuestra vida”. Profesor en Filosofía. Profesor y Licenciado
en Psicopedagogía, egresado de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Desarrolla su actividad
profesional en los campos de la docencia de grado y postgrado.
92
Imagen 1. Brecha generacional
A tal punto, que estamos ante la presencia de dos generaciones tecnológicas, que
paradójicamente, sintonizan en distinto dial: ¿Posteaste o publicaste algo?, ¿Gif o imagen
animada?, ¿Linkealo o escribí la dirección en Internet?, ¿mp4 o Equipo de música?, ¿SMS o
envía un Telegrama?, ¿ Embeber información?, son algunos de los ejemplos, que dan muestra
que en más de una ocasión, la comunicabilidad se vuelve cerrada, desconectada y
prácticamente inaccesible. Para Berardi Bifo, F. (2007) es “un problema de formato tecno
cognitivo, por una verdadera intraducibilidad de los sistemas de referencia interpretativos”. En
consecuencia, esta pertenencia generacional de unos y de otros, termina siendo afectada por
estas transformaciones y atrapada entre diferentes formatos identitarios de conciencia social y
de formación.
Un panorama, que conlleva a prestar más atención a ciertos aspectos propios de esa
incomunicabilidad presente. Por esto, analizar el binomio accesibilidad tecnológica o
tecnologías accesibles, no es cosa menor, si consideramos que la universalidad de uso que
ofrecen las TIC, pueden convertirse en muchas ocasiones, en obstáculos insalvables,
especialmente en el desarrollo de las diferentes capacidades.
Parto de la idea, que las tecnologías accesibles (TIC cercanas a las personas) deben
provocar el interés por conocer, facilitando experiencias interactivas, pero además, deben
favorecer la accesibilidad necesaria a las inteligencias, como oportunidad de aprendizaje, y ser
usada para potenciarlas. Es aquí donde los docentes y la familia, cumplen una rol clave. “El uso
no depende de la tecnología en sí misma sino de quien las utiliza… En este sentido…todos
deben dominar el uso de las TIC pero no todo puede ni debe ser enseñado a través de las TIC”
(Tedesco 2003:1)
Quienes habitamos este planeta, contamos con diferentes capacidades y el derecho a
una educación igualitaria, para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir juntos con los demás24. Por ende, es importante contar con un Diseño
Universal25 (Imagen 2) que nos garantice el desarrollo sostenido de las potencialidades, dentro
de un entorno de convergencia tecnológica que cumpla, preferentemente, con tres
características fundamentales:
 Ubicuidad: para que se pueda utilizar en cualquier momento y lugar.
 Invisibilidad: para que, dentro de lo posible, esta tecnología pase desapercibida
en el entorno.
 Adaptabilidad: para que responda a las necesidades de la persona.
24
25
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/m-visuales-1-48.pdf
93
Las ventajas que ofrece este diseño, radican en la buena selección, adquisición y
aplicación de los recursos, o sea, a la medida de sus usuarios, al otorgarles múltiples medios de
representación, de acción y de expresión. “Las personas aprenden, representan y utilizan el
saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema de aprendizaje”
(Terre y Serrani 2013:47)
Incorporarnos a estos nuevos formatos, nos comprometen a replantearnos las propias
prácticas, los roles y funciones, al ser protagonistas de una era digital y pertenecer a
comunidades dónde todos aprendemos con los demás. Poder elegir cómo enseñar y aprender,
a partir de las propias diferencias y potencialidades, utilizando herramientas accesibles y a
medida de las necesidades de las personas, abre un surco fértil y altamente significativo para
una verdadera inclusión educativa.
¿Sólo algunos…o todos? Una invitación a mirar y mirarnos desde otros escenarios
educativos.
Destacaba anteriormente que los recursos tecnológicos cumplen con la característica
de usabilidad y ubicuidad, cuando son asequibles ilimitadamente, facilitando la ejercitación y
desarrollo de las diferentes capacidades individuales y colectivas. Sin embargo, esta
accesibilidad es viable, cuando las herramientas tecnológicas utilizadas son compensatorias y
mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por haber sido preparadas y
cuidadosamente seleccionadas para todos los usuarios, desde un diagnóstico integral que
considera a la diversidad como un rasgo consustancial al ser humano.
La incorporación de estas nuevas dimensiones a la tarea escolar (ubicuidad,
adaptabilidad e invisibilidad) suelen crear incertidumbre y desasosiego, tensiones entre lo
conocido y lo por conocer, quedando expuesto el dilema que no hay un camino único para
transitar, y que en él interactúan una gran cantidad de variables.
“Lo real se entrama con lo no real (imago) representante de lo que falta (deseo), y
articulan un sentido: esa trama es el mundo. Luego, ni real ni no-real, ni aquí ni allá, ni dentro
ni fuera, ni sujeto ni objeto: el mundo es un plexo articulado de lo real y lo no-real, y allí
somos”. (Ojeda, 2001: 293)
¿Cómo abordar nuevas y múltiples maneras de enseñar para estas diferentes formas
de aprender? ¿Cómo promover entornos tecnológicos de inclusión?
Implica una nueva mirada en educación, para poder comprender y accionar ante las
múltiples formas de conocimiento y comunicabilidad. Una educación que ayude a
sobreponerse a las dificultades y que acompañe a salir fortalecido de las experiencias
negativas. Considerar los obstáculos como motor de cambio, es un buen punto de partida para
una enseñanza y un aprendizaje que buscan formar a la sociedad actual. Por cierto, existen
94
estudios, como el realizado por la Dra. Elizabeth Gunderson, de la Universidad de Temple,
Filadelfia en EEUU26, dónde plantea que los elogios desde edades tempranas, producen
conductas más positivas en los niños y su impacto puede prolongarse diez años. Se hacen más
persistentes; las tareas difíciles las consideran oportunidades para aprender y desarrollan la
creencia que los demás pueden cambiar.
Los alumnos son diferentes, por lo tanto, la educación también debe ser diferente.
“Una educación que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrón ni reglas
rígidas que encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes”. (Duschatzky y Skliar
2000:8)
Podemos, tomar también como referencia, algunos estudios que aportan las
neurociencias, cuando plantean interesantes visiones sobre el alumno, al explorarlo desde su
potencial, donde la variabilidad y los ritmos de aprendizaje, independientemente de las
necesidades y edades, son el eje principal de la transformación del individuo.
“De hecho, el principio del aprendizaje es que es un acto gozoso, que posibilita redes
neuronales, debido a que se repite indefinidamente, dando lugar a la perfección de la
ejecución ya sea motora o cognitiva” (Dzib Goodin, 2011).
Existen evidencias, que demuestran que las redes neuronales más fortalecidas (Imagen
3), juegan un papel importante en el aprendizaje, al beneficiar a otras no tan desarrolladas,
permitiendo que nos podamos adaptar más fácilmente al entorno.
Imagen 3. Redes Neuronales
El cerebro está en constante cambio, una “suerte de reformateo de la actividad mental
como efecto de la última mutación psíquica, cognitiva y tecnológica de la época
contemporánea” (Berardi Bifo, 2007), y cada uno de nosotros es capaz para algunas cosas y no
tanto para otras, por eso aprendemos de manera diferente.
Lo que no significa un estancamiento en las habilidades o capacidades. Todo lo
contrario, cuanto más estimulación neuronal tengamos, más tupida será la red, manteniendo
activo al sistema. Las TIC pueden jugar un doble papel en este proceso: contribuir u
obstaculizar, todo dependerá de la comunicabilidad de la información. La escuela tiene mucho
por hacer al respecto. Como lo expresa el pedagogo italiano Francesco Tonucci (2009) “La
escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se
trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y
se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”27
Siguiendo con este planteamiento, es oportuno enunciar algunos principios
neurocognitivos a tener en cuenta, para la enseñanza a alumnos Nativos Digitales:
 Relevancia Conceptual. Seleccionar conceptos breves y dinámicos, ni mucha, ni
poca información, lo justo, acorde a lo que se quiere enseñar. Una introducción atractiva y
26
http://es.tendencias.yahoo.com/quieres-hijo-exitoso-alaba-esfuerzo-133656386.html
http://www.lanacion.com.ar/1085047-la-mision-principal-de-la-escuela-ya-no-es-ensenarcosas?fb_source=ticker&fb_action_ids=10201772117765094&fb_action_types=og.likes
27
95
conclusiones precisas, por sobre un desarrollo extenso que se desvanece en el camino,
provocando distracción. Recordemos que la atención y concentración en los nativos
digitales no suele superar los 15 minutos, es contraproducente prolongar una clase teórica
pasiva. Es casi imposible que estos alumnos puedan atender y asimilar un desarrollo
conceptual extenso, muy habituales en las clases magistrales. Se recomienda utilizar más
cuadros o esquemas conceptuales, como estrategias de simulación de íconos
hipertextuales.
 Experiencias perceptibles. Llamar la atención, podemos utilizar imágenes
sencillas que inviten a la interacción, con un estilo visual que perdure en las retinas y
transmita la información recibida inmediatamente hacia la memoria. El Dr. Juan José
García Meilán, psicólogo especialista en memoria de la Universidad de Salamanca y
el Instituto de Neurociencias de Castilla y León, describe los tres pasos para memorizar
algo bien: atender, codificar e integrar bien el recuerdo, es decir, en el sitio adecuado de la
zona cerebral.28 Las imágenes no son para ser leídas, sino para ser interpretadas
significativamente (Imagen 4). Al ingresar la información con estas características a la
memoria, la red neuronal se modifica, la estamos ejercitando y esto, junto a otros factores
biológicos y ambientales permitirán que se recuerde mejor.
Imagen 4. Reflejo del objeto
 Mensajes morfológicamente contrastantes. Utilizar textos escritos con fondos
oscuros y letras claras (los colores semafóricos confunden a los daltónicos). Con fuentes
rectilíneas y de tamaño grande, las curvas de algunas fuentes interfieren la lectura rápida,
mucho más si su tamaño es pequeño. Pensemos la tensión que provoca conducir en
automóvil por un camino sinuoso de montaña, tardamos más tiempo y es más largo.
Mientras que en un camino recto sucede todo lo contrario. Algo semejante ocurre con la
morfología elegida en los textos académicos.
 Variabilidad en las propiedades de expresión (Imagen 5). Cambiar los tonos de
voz, para mantener la atención de los destinatarios. Usar silencios para destacar algo.
Gestualidad no en demasía, claridad al hablar.
28
http://alzheimerformacion.blogspot.com.es/2013/08/como-funciona-la-memoriahumana.html?goback=%2Egde_4376595_member_263943641
96
Imagen 5. Dime qué dices y te diré que escucho
 Representación metafórica de contenidos. Explicar, incorporando en ocasiones,
metáforas en el relato, permiten anclar y asimilar con mayor precisión la información. Un
contenido relevante representado metafóricamente, tiene un mejor impacto cognitivo y
perdura mayor tiempo en la memoria, pudiéndolo aplicar inmediatamente a situaciones
nuevas. Las metáforas pueden hacer que el relato sea más interesante, pueden comunicar
muchos significados en una sola frase, y al implicar relaciones en forma directa, pueden
ayudar a repensar sobre lo que se oye o lee.
En definitiva, me refiero a la importancia de planificar las clases a la medida de los
destinatarios, “reconociendo” sus saberes previos. Los alumnos desde la cuna, vienen
rodeados de imágenes y sonidos propios del lenguaje tecnológico de estos tiempos.
Nuestros alumnos son “Niños informatizados” (Ferreiro, 2011), niños que nacen y se
desarrollan en un contexto que ofrece tecnologías propias de esta generación, en un
contexto que presenta y exhibe, cantidades de medios digitales para estar y pertenecer a
esta sociedad actual y contemporánea.
La misma Emilia Ferreiro, en su artículo Alfabetización digital. ¿De qué estamos
hablando? relata:
“Cuando se habla de los nuevos niños informatizados se suele pensar en jóvenes.
Permítanme presentar dos anécdotas de cómo se comportan los de 5 años. Primera
anécdota. Ciudad de México, lugar público con propagandas iluminadas y protegidas
por plástico flexible. Paco aprieta diferentes puntos sobre una imagen y concluye: "No
funciona". No hace falta más para saber que Paco, con sus escasos 5 años, ya tiene
experiencia sobre pantallas sensibles. Las otras también son potencialmente sensibles,
sólo que "no funcionan". Segunda anécdota. Buenos Aires, misa dominical. A la salida
Andrés, 5 años, le dice a su madre: "Ya entendí qué quiere decir Amén". Madre,
intrigada: "A ver, ¿qué quiere decir?". Andrés: "Quiere decir Enter".
En consecuencia, la educación para este siglo, no es ajena al complejo proceso social,
que intenta dar cuenta y está atravesado por una multiplicidad de escenarios, operaciones y
relaciones subjetivas, lo que suele denominarse “la revolución inadvertida, la revolución en el
saber (…) la modificación del lugar del conocimiento en el sistema del saber humano, lo que
conduce a la elaboración de un saber nuevo” (Batista, M., Celso, V. y Usubiaga, G. 2007:24).
Convivimos en una realidad impensada, sorprendente para algunos, desafiante e
innecesaria para otros, pero provocadora de avances, que supo encarnarse e
institucionalizarse de manera diferente al transcurrir los años. Las condiciones actuales
remiten a nuevas coordenadas, que promueven la búsqueda de otros recursos de aprendizaje.
“El ser humano vive y convive culturalmente con distintos desafíos, todos ellos encaminados a
probar su capacidad de cambio” (Magi, G. 2013:9)
Por lo que, el desarrollo de nuevos formatos de inclusión tecnológica y social, exigen
una comunicación y sociabilización sostenida, al practicar la ubicuidad, adaptabilidad e
97
invisibilidad, independientemente de las necesidades específicas de las personas; a un mayor
interés y entusiasmo, al ampliar las posibilidades de ejercitación y desarrollo en un plano
virtual; a la integración digital, por la usabilidad de los dispositivos móviles; a una actitud
proactiva y resiliente, que respeta las capacidades y enfrenta favorablemente los cambios, y a
una convergencia, en los esfuerzos de lograr un trabajo colaborativo, de pertenencia y
compromiso.
Di Capacidad y verás los resultados.
Finalmente, un eufemismo, Di Capacidad, que nos debe movilizar para no abandonar
la búsqueda del sentido cultural de la profesionalización docente en este siglo.
Tenemos a nuestro alcance la revitalización de la escuela, como sostén de
potencialidades individuales y colectivas. Comencemos por cuestionarnos qué decidimos
trabajar y cuánto nos aplicamos a esa tarea, para poder reinterpretar la trascendencia de
nuestra misión en estos tiempos y tomar consciencia sobre el impacto que puede producir en
el propio desarrollo y en el de nuestros alumnos.
Las TIC pueden mitigar las dificultades y ayudar a desarrollar las capacidades, al
dinamizar interactivamente los procesos educativos en un nuevo escenario, que necesita
abrirse a otros formatos complementarios a los conocidos, promoviendo acciones prosociales,
imprescindibles en la formación de una sociedad más justa y solidaria. Incorporando recursos y
espacios de accesibilidad no sólo para algunos, sino para todos.
Conquistemos aulas sin muros, que fortalezcan cualidades como la empatía, el
pensamiento positivo y el optimismo, una enseñanza resiliente, como apoyo cognitivo y
fundamentalmente socio afectivo. “Para la educación (…) la capacidad de volver hacia
adelante. La resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstrucción”. (Muñoz
Garrido, V. y Sotelo, F. 2004: 6).
Dejemos huellas, modifiquemos las actitudes negativas, habilitando espacios de
reflexión y de confianza mutua, aceptando las diferencias, sin resistirnos a los cambios
socioculturales y tecnológicos de esta época.
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99
LA APLICACIÓN DE CELUMETRAJES PARA NARRAR COLECTIVAMENTE LA HISTORIA DE LA
E.E.S.O N° 412 “MARIANO MORENO” DE ACEBAL, SANTA FE.
Emiliano H. Vinocur
Estudiante de Lic. en Comunicación Social (UNR), Profesorado en Ciencias de la Educación
(UNR) y Diplomatura en Educación (Fundación Archipiélago)
[email protected]
RESUMEN
Los dispositivos móviles capaces de registrar imágenes cobran cada vez más
importancia en nuestra vida cotidiana. Así, las nuevas tecnologías despliegan un interesante
abanico de opciones estéticas y narrativas en el campo de la realización audiovisual. Desde
esta mirada, no se trata sólo de elementos diseñados para cumplir una función básica
vinculada a las telecomunicaciones, sino de soportes válidos para la creación en su más amplio
sentido, dando posibilidades creativas como herramienta de aplicación de las Tecnologías de la
Información y Comunicación a la Educación Actual.
Es por esto, que presento este proyecto ante los directivos de la E.E.S.O. N° 412,
establecimiento en donde realizo actividades extracurriculares, para llevar a cabo con los
alumnos de dicha Institución estos videominutos donde se narra a través de la pluralidad de
voces, historias de vidas de personas que hayan sido o son parte, como alumnos, profesores,
cooperadores, colaboradores, entre otros. Para así, crear a partir de un proceso de edición y
en propias palabras de los protagonistas: un material audiovisual donde como resultado se
capte espontáneamente lo emocional, experiencias, anécdotas, que formarán parte de este
recorte titulado: “60 años en 60 minutos – Celumetrajes”.
Palabras Claves: Educación Actual - TIC’s – Celumetrajes – Realización Audiovisual - Historias
de Vida.
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA N° 412
“MARIANO MORENO”.
Acebal es una pequeña localidad del sur santafesino que actualmente cuenta con 5
mil habitantes y es fundada el 22 de julio de 1890 por Ma. Saa Pereyra de Acebal. Durante más
de 60 años nuestro pueblo no contaba con colegio secundario, por este motivo los pocos que
en aquel momento podían seguir estudiando lo deberían hacer en la ciudad de Rosario.
El 18 de mayo de 1953, se marca un antes y un después a nivel educativo en el
pueblo, ya que se crea el primer establecimiento de enseñanza secundaria y esto representa
para todos los habitantes como a los vecinos aledaños, un gran avance para la historia de
Acebal, como así también, de esta nueva historia que se empieza a contar.
Desde aquel Instituto Adscripto C-61 “Juan D. Perón” adherido al Nacional N° 1
“Domingo F. Sarmiento” de Rosario, pasando por el Colegio Nacional, Escuela Nacional de
Comercio y Escuela de Enseñanza Media, hasta llegar a este 2013 con un nuevo nombre:
Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 412 “Mariano Moreno”. Han pasado los
nombres pero las historias se siguen contando.
MI RELACIÓN CON LA ESCUELA
El pueblo creció, y se amplió una posibilidad más a nivel secundario, cuando terminás
7mo. Grado en la Escuela Fiscal, tenés que elegir si vas a la “Escuela de Comercio” o “Escuela
Técnica”. Esa elección, muy rara vez, es por lo que uno quiere hacer en un futuro,
generalmente se da donde van tus compañeros, distancias, si fue algún familiar, o por ta-te-ti.
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Mi Escuela, arrancar así tal vez suene raro, pero para mí ya se me hace costumbre
nombrarla de esa manera, y lo raro es porque no fui exalumno, ya que decidí por la otra
institución por algunos de los motivos que comentaba antes, pero hoy por hoy gracias al paso
de los años puedo dirigirme de esta manera.
Hace siete años que me abre las puertas, hubo algunas pequeñas trabas que con el
paso del tiempo se han superado y hoy en día gracias a su personal, cooperadores y alumnos,
hacen que me sienta parte, respaldado, donde la confianza y el respeto lo he adquirido con el
paso del tiempo.
La primera vez que me subí a un escenario lo hice en su Salón de Actos “Roque
Nosetto”, se podría decir que es uno de mis lugares del mundo y principalmente donde soy
feliz y puedo trabajar libremente, ya sea durante todo el año con el Taller de Teatro
“Chiquiteatro”, cuando hacemos alguna obra o en los momentos de ensayo del Show
Estudiantil junto a los alumnos de la Escuela, donde año tras año, desde ya hace un tiempo,
con un grupo o dos puedo desplegar desde el trabajo artístico, como personal.
Finalmente para concluir esta parte, quiero retomar lo que planteó la Profesora
Sandra Nicastro en el primer módulo de la Diplomatura en Educación (organizada por
Fundación Archipiélago) acerca de que hay algunas condiciones que se entraman para ligarnos
y sostenernos como: la permanencia, el trabajo en grupo, lo imprevisible, pertenencia, sentirse
parte, saber que uno tiene palabra y se la escucho. Y desde mi punto de vista, estas
condiciones se han entramado para que mi relación con la Escuela sea la que se plantean en
estas líneas.
LA IDEA
Si recorres los pasillos, salones, aulas, cada día, cada año, cada década, hay muchas
historias que contar y recordar, es por esto y porque sinceramente no sabía mucho acerca de
la Escuela, y además se acercaba un nuevo aniversario; me llevó a la curiosidad de querer
conocer más acerca de nuestro lugar. Así es que surge este proyecto, donde construiremos
juntos y colectivamente la identidad de esta Institución.
La Escuela te deja huellas, marcas que son imborrables y que son para toda la vida,
siempre tenemos algo de que contar con respecto a lugares donde hemos ido casi mil días de
clases, o mucho tiempo más como en el caso de los profesores quienes tienen a su cargo
cientos de alumnos a lo largo de todo su ejercicio de la docencia. Es por todo eso, que me
pareció interesante que quede parte de esa historia colectiva en un soporte audiovisual.
Se presenta el proyecto ante los directivos, es analizada junto a la “Comisión de
Festejos”, luego aprobada y se designa a un grupo de docentes que acompañen en un
seguimiento el trabajo de los alumnos.
LOS CELUMETRAJES
Los teléfonos celulares y demás dispositivos móviles capaces de registrar imágenes –
denominados “microformatos” – cobran cada vez más importancia en nuestra vida cotidiana.
Así, las nuevas tecnologías despliegan un interesante abanico de opciones estéticas y
narrativas en el campo de la realización audiovisual. Desde esta mirada, no se trata sólo de
elementos diseñados para cumplir una función básica vinculada a las telecomunicaciones, sino
de soportes válidos para la creación en su más amplio sentido. Las capturas realizadas con
estos soportes tienen una calidad considerablemente baja en comparación con soportes
especializados vigentes como, por ejemplo, el HD. No obstante, esta nueva estética tiene
muchas posibilidades creativas como elemento de aplicación de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación a la Educación Actual y por ende, cobra protagonismo como
elemento de expresión.
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“Vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento
cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta
de que todo sistema racional tiene un fundamento en lo emocional” (Maturana 2001:8)
Es por esto, que los alumnos de la Comunidad Educativa han salido al campo a llevar
a cabo estos videominutos donde se narra a través de la pluralidad de voces, historias de vidas
de personas que hayan sido o son parte de nuestra Institución, como alumnos, profesores,
cooperadores, colaboradores, entre otros. Para así, crear a partir de un proceso de
compaginación y reunión de los relatos en propias palabras de los protagonistas: un material
audiovisual donde como resultado se capte espontáneamente lo emocional, las experiencias,
anécdotas, que formarán parte de este recorte, que realmente resulta muy corto para tantas
historias que contar en estos 60 años en 60 minutos de la Escuela de Educación Secundaria
Orientada N° 412 “Mariano Moreno”.
ACERCA DE LOS ENTREVISTADOS
“El colectivo se constituye en relación con la cuestión planteada a sus miembros por
la diferencia entre los individuos, y la respuesta que aporta sobre este punto determina la
capacidad de pensar la experiencia” (Davezies 1998:185)
Hay personas que quieren ser escuchadas, que siempre tienen algo que contar y que
en ese momento están preocupadas por el qué decir, pero lo que realmente interesa es que lo
emocional sea lo que aflore. La nostalgia puede significar pasar por esos lugares donde uno ha
vivido y vivenciado, alguna experiencia, pero no hay quedarse únicamente en esos recuerdos,
sino hay que ir por mucho más. Muchas historias que contar por haber estar ligado de alguna
manera a ese lugar, a esa Institución, a “esa casa” y ahí se ponen en juego algunos
interrogantes que se hacen los entrevistados, como: el qué digo, cómo lo digo, qué agrego,
qué me acuerdo, qué me olvide, entre otros.
Sentirse elegidos, sentirse mirados y observados por la cámara y luego, ese alguien
que está en el video soy yo, un compañero, un profesor, o alguien que también ha pasado por
la Escuela y está formando junto a mí la historia colectiva.
Nada mejor que recordar, ponerse a activar la memoria y el corazón, es decir la razón
conjuntamente las emociones. Recordar momentos que han dejado una huella, es un proceso
complejo, pero hay que reconstruir para construir la identidad colectiva con muchas más
historias que contar.
EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS
Primero de manera informal, luego formalmente se propone a los directivos este
proyecto, y desde un primer momento dieron la aceptación, y es por esto que arranca mi
recorrida por los salones anotando los interesados de cada año y división. A partir de esta
convocatoria, se seleccionaron las partes a contar: historia, personal, expersonal, alumnos,
exalumnos, cooperadores, excooperadores y partes de la escuela; luego, se han dividido las
tareas por grupos ya que tanto en lo narrativo como en el trabajo, lo principal que se quiere
rescatar en este trabajo es lo colectivo.
“El colectivo es la cuna de la elaboración. En esta medida, su primera característica es
la confianza recíproca entre los individuos que lo constituyen. Esta confianza autoriza la
libertad de palabra necesaria para la elaboración y confrontación de experiencias” (Davezies
1998:185)
Se pusieron fechas de entregas, muy pocos la han cumplimentado a término, hasta
algunos han ocasionados problemas por querer comprometerse con el proyecto y no lo hay
hecho.
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Se comienza a editar el trabajo para una fecha determinada, pero como siempre hay
factores externos, como entregar el material antes porque la Cooperadora lo necesita para
grabar hace que los tiempos sean muchos más rápidos, pero eficazmente y sin ningún
problema.
El material está entregado, en día más será presentado en los festejos de los 60°
Aniversario ante la Comunidad Educativa y Público en General.
LOS CONTRATIEMPOS
Constantemente estamos en contra del tiempo, en la actualidad lo que reina es la
atemporalidad de los medios, pero el factor tiempo es fundamental para la realización de un
trabajo de este tipo. Materiales que no llegan, personas que te apuran, gente que falta
entrevistar, cuestiones personales, climáticas y más, ¿Cómo luchar con esto? Buscar en
nuestro interior tranquilidad y paciencia ante el “caos exterior y mental”; es como si el cuerpo
demuestra una cosa y mi mente otra, el cansancio también juega en contra.
Pero con todo esto se logra ver que hay trabajo y que estamos generando
movimientos, nosotros estamos dejando una huella y una marca en los alumnos de la escuela
al realizar este trabajo. Y en lo particular, se pretende que la creatividad sea el eje principal de
esta actividad y que ante tal innovación se pueda al pasar el tiempo ver todo el proceso en el
que formamos parte.
CONCLUSIONES
García Canclini, en su texto “Consumidores y Ciudadanos” establece que el Consumo
es “el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los
productos” (Canclini 1995:42) y esto se puede relacionar claramente con lo que sucede hoy en
día con el celular. Ya no es un objeto de lujo como pasaba hace unos años atrás, y haciendo
hincapié en la población joven, la mayoría posee uno y por lo general, los mejores modelos y
los que tienen más funciones.
Dado que los últimos artefactos poseen ciertas características que los hacen más
atractivos y más útiles para determinadas cosas, el celular representa no solo una forma de
comunicarse, de llamar por teléfono o mandar mensajes de texto, si no, también son usados
para acceder a las redes sociales, sacar fotos, filmar, grabar testimonios y entrar en Internet.
En fin, los celulares son la puerta de ingreso a un mundo de comunicación y tecnología, pero
así como trae beneficios, también acarrea con algunos problemas.
Los chicos usan el celular, escuchan música, ven televisión y todo al mismo tiempo, es
un constante fluido de tecnología y comunicación en el que están inmersos casi todo el
tiempo. Comparten información, gustos y están en constante contacto entre ellos a través de
los celulares, pero en algunos casos se aíslan de la clase, dejan de prestar atención y solo se
preocupan por lo que pasa en la pantalla.
Algunos jóvenes no contemplan los límites del uso del celular, sobre todo dentro del
aula, se mandan mensajes de texto con las respuestas de las preguntas en los exámenes, sacan
fotos y las suben en las redes sociales, y en peores situaciones ponen en ridículo a las
autoridades y lo comparten en Facebook al instante mostrando las hazañas hechas. Esta es
una generación que nació en medio del auge tecnológico y son vulnerables a todo eso.
En Acebal, una localidad de 5 mil habitantes situada a 40 km. de la ciudad de Rosario,
se da el caso de la Escuela de Educación Secundaria Orientada Nº 412 “Mariano Moreno”, que
es un tanto novedoso e innovador, ya que para celebrar su 60º Aniversario, los alumnos a
partir de videos realizados con el celular – celumetrajes- crearon un material audiovisual
donde se narra colectivamente la historia de vida de personas que hayan pasado o son parte
de dicha Institución.
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Tanto los adolescentes, como los docentes hacen total hincapié en el uso social de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, como así también de las herramientas a
utilizarse; pero todo tiene que darse en un sentido de reglamentación pertinente. En tanto a
los alumnos, destacan que ellos usan los celulares, que es “algo que ya se les hace costumbre”
y que les pareció interesante participar de esta idea ya que se relaciona la Escuela con ellos
mismos.
Para finalizar, en este material audiovisual generado prevalece el uso que se le da al
consumo del celular dentro y fuera del aula, además del trabajo colectivo y equipo, y como
punto fundamental: las historias de vida de personas que han sido y son parte de la Escuela.
Referencias Bibliográficas
 Davezies, P. (1998) “De la prueba a la experiencia de trabajo. Identidades y Diferencias”
en: Dessors D. & Guiho M. – Bailly M. (comp.) Organización del trabajo y salud, de la
psicopatología a la psicodinámica del trabajo. Buenos Aires: Lumen.
 García Canclini, N. (1995) Consumidores y Ciudadanos, conflictos multiculturales de la
globalización.México: Grijaldo
 Maturana, H. (2001) Emociones y lenguaje en educación política. Chile: Dolmen
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