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Título / Titulua: Proceedings of Ikasnabar 2013, the 6th International Conference on Open Education and Technology Maquetación / Maketazioa: Javier Ortega Conde (Malkavian) Portada / Azala: Aitor Castañeda Zumeta Editor / Argitarazlea: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua Licencia / Litzentzia: Design Science Licence (DSL) ISBN: 978-84-9860-842-7 Depósito Legal / Lege Gordailua: BI-1005-2013 IKASNABAR 2013 Nazioarteko VI. Biltzarra Hezkuntza Irekiaz eta Teknologiaz VI Congreso Internacional sobre Educación Abierta y Tecnología 6th International Conference on Open Education and Technology General Chair: Gorka J. Palazio Program co-chairs: Inmaculada Maiz and Carlos Castaño. Honorary Committee: Javier Portillo (Mayor of Zalla), Iñaki Goirizelaia (Rector of the EHU), Fernando Plazaola (Vice-rector of the EHU), Carmelo Garitaonandia (Vice-rector of the EHU). Scientific Committee: Inmaculada Maiz (EHU), Carlos Castano (EHU), J. Ignacio Armentia (EHU), Begoña Zalbidea (EHU), Gorka Palazio (EHU), Jesús Romo (EHU), Manuel Benito (EHU), Xabier Basogain (EHU), Urtza Garay (EHU), Mikel Olabe (EHU), Koldo Espinosa (EHU), Eneko Tejada (EHU), Stephen Downes (National Research Council of Canada), Ana Landeta (Udima), Javier Bravo Agapito (Udima), Germán Ruipérez (UNED), J. Carlos García Cabrero (UNED), Elena Bárcena (UNED), Álvaro Ramírez (Univ of Bergen), Esperanza Román (Washington Univ.), Antonio Russo (Univ. of Lyon), Brian Mulligan (Institute of Technology Sligo), Cristobal Suárez (Univ of Valencia), Jordi Adell (Univ. Jaume I), José I. Aguaded (Univ. of Huelva), Francisco García Peñalvo (Univ. of Salamanca), José Ortega Mohedano (Univ of Salamanca), Camino López (Univ. of Salamanca), Víctor Cazurro (Univ Isabel 1), Alberto Campo (UI1), Alberto Gómez Barahona (UI1), Antonio Sarasa (Universidad Complutense de Madrid), Jesús Salinas (Univ. Illes Balears), Julio Cabero (Univ of Seville), Eloy López Meneses (Univ. Pablo de Olavide), Mar Camacho (Univ. Rovira i Virgili), Flora Marin (EHU), José Caminos (EHU), María Ganzabal (EHU), Juan C. Pérez (EHU), Santi Urrutia (EHU), Susana López (EHU), Manu Martinez (EHU), Mila Amurrio (EHU), Ainhoa Ezeiza (EHU), María Luz Guenaga (Deusto Univ.) Juan Carlos Miguel (EHU), Gorka Orueta (EHU), Eneko Lorente (EHU), Milagros Ronco (EHU) and Mikel Agirregabiria (Basque Gov. Education). Organizing Committee: Aitor Castañeda, Paula Pineda, Marijo Deogracias, Javier Ortega. Preface The Sixth Ikasnabar International Conference on Open Education and Technology was held at the Convention Center of Zalla Town, on July 9 - 11, 2013. The proceedings consist of 34 papers in four tracks and three languages (Spanish, English and Basque). These papers have not previously been published. They have undergone a detailed peer review process and were selected based on rigorous standards. Ikasnabar provides a unique forum for the interchange of ideas, advances, and applications among teachers, academicians and practitioners in the Education and Computing sciences. Ikasnabar '13 was organized by the University of the Basque Country and the Council Town of Zalla. As you can see, all the papers are written following the APA guidelines and are published under the Design Science Licence (DSL), a free licence to contribute to the creation of more Open Content spaces among universities, schools and training centers. I would like to thank authors because without their papers published under a free licence this Conference wouldn't have been an Open one. Therefore, we want to do a favour for all the authors and readers by publishing this book under the same licence to foster openness and innovation in Education. Some rights reserved instead of all rights reserved. We live in a new age and people are now aware that Open Education is with us to last. But not only oppenness is necessary, we also need freedom as we can see in the way of thinking of Free Software Communities. Keeping in mind that we have to contribute, just click on the following link and download the free papers we have collected on this URL: http://ikasnabar.com/papers Gorka J. Palazio Ikasnabar 2013 General Chair Full professor, University of the Basque Country Índice Redes Sociales para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en un Contexto Universitario Mariana González Boluda......................................................................................................10 Modelos y Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje MOOC Aplicables en la Formación Online Universitaria no Masiva Juanan Pereira..........................................................................................................................28 El Uso de la Infografía Interactiva como Material Educativo Aitor Eguinoa...........................................................................................................................45 Construcción de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) en Educación Superior Víctor Abella, Vanesa Delgado y Vanesa Ausín......................................................................58 Blogging as a Tool For the Practical Teaching of the University Subject Online Journalism and Newsriting Ainara Larrondo and Koldo Meso...........................................................................................73 Utilización de Tecnologías Semánticas para Enriquecer Sistemas de Aprendizaje Híbridos Miguel A. Urrutia y Óscar García............................................................................................88 Towards Facial Recognition in Online Education Francisco David Guillén Gámez, Iván García-Magariño y Juan Luis Rubio..........................98 Identificación y Análisis de los Patrones de uso de los Teléfonos Smartphone en la Población Universitaria de la UPV-EHU: Estudio Descriptivo Arantzazu López de la Serna.................................................................................................113 Tendencias en la Investigación en MOOCs: Primeros Resultados Carlos Castaño Garrido..........................................................................................................128 Software Educativo como Herramienta de Prevención de la Dislexia Ainara Romero Andonegui y Carlos Castaño Garrido..........................................................144 Cómo Diseñar un MOOC Fiel a sus Características Urtza Garay, Carlos Castaño, Inmaculada Maíz, Eneko Tejada............................................155 Nuevos Desarrollos en E-Learning: Un Estudio Exploratorio sobre las Plataformas LMS Moodle y Chamilo Paula Pineda Martínez, Aitor Castañeda Zumeta..................................................................165 Conocity: Un PLE Enriquecido con Vídeos, Herramientas 2.0 y Mapas Conceptuales Josi Sierra...............................................................................................................................182 Ideas y Actitudes de Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre la Vídeo-Conferencia: Un Estudio Exploratorio Ruth Villalón, Patricia González, María Luna y Alba García-Barrera..................................199 Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los Profesores? Ruth Villalón, María Luna y Alba García-Barrera.................................................................210 La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto Juan José Calderón Amador, Ainhoa Ezeiza y Mertxe Jimeno Badiola................................222 Estilos de Aprendizaje y Formación de los Profesores para Administrar Asignaturas Bajo Modalidad Semi-Presencial en la Especialización en Ingeniería Clínica, Universidad Simón Bolívar Macringer Omaña Montero, José Tomás Cadenas.................................................................237 A Comprehensive Overview of MOOCs: Antecedents and Successful Developments M. Purificación Salvi and Javier Bravo.................................................................................255 Herramientas Online para la Creación de Infografías Didácticas Aitor Castañeda Zumeta y Paula Pineda Martínez................................................................269 Valorizing Intercultural Teaching and Learning Francisco José García Peñalvo, Antonio Miguel Seoane Pardo, Valentina Zangrando and Susanne Popp...............................................................................................................................279 Trío de ases de la gestión del conocimiento con TIC: PLE, PLN y Memoria Auxiliar. Una propuesta de estrategia de integración del aprendizaje informal en proyectos colaborativos en red Camino López García............................................................................................................292 Diseño de una Plantilla en Formato OTP para Generar Webquests Gorka J. Palazio.....................................................................................................................307 Formación Complementaria Online del Alumnado de Comunicación de la UPV/EHU Begoña Zalbidea, Juan Carlos Pérez y Santi Urrutia.............................................................319 Alfabetización Informacional (ALFIN) : Competencia Transversal para la Sociedad del Conocimiento Milagros Ronco......................................................................................................................334 Robótica y Programación a través de Moway. Incentivación del Pensamiento Abstracto, La Creatividad, el Trabajo en Equipo y el Aprovechamiento del Error en el Aprendizaje Elena Merino..........................................................................................................................353 La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra Angeriñe Elorriaga.................................................................................................................362 Language and Technology Acquisition Among Different Learners: A Personal Experience Iñigo Guisasola Zabala..........................................................................................................373 El Uso del Vídeo como Material Didáctico: El Caso de los MOOC Ramón Ovelar, Oskar Casquero, Jesús Romo y Manuel Benito...........................................385 Los Repositorios Digitales Abiertos: Algunos modelos españoles Milagros Ronco López..........................................................................................................399 Ikusentzunezkoak Lantzeko eta Zuzentzeko Saioa Wordpress, Youtube eta Google Docs Erabiliz Gorka J. Palazio.....................................................................................................................418 A Theoretical Perspective on Mobile Connectivist MOOCs for English Language Learning Christine Sagar.......................................................................................................................431 Impacto del Uso de Laboratorios Remotos en los Grados de Ingeniería: Analítica de Datos y Otras Técnicas Mariluz Guenaga, Susana Romero, Javier García-Zubía, Lucinio González, Jordi Cuadros445 HTML5 Video en la Plataforma de E-learning Chamilo de Metauniversidad Javier Ortega Conde y Gorka J. Palazio................................................................................455 Hezkuntzaren Erronka Berria: Teknologia Berrien Erabilera Noren Zerbitzura? Mirari Bereziartua..................................................................................................................469 MOOCs and open higher education: the case of UNED Timothy Read & Elena Bárcena............................................................................................495 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Redes Sociales para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en un Contexto Universitario Mariana González Boluda University of Technology, Jamaica 10 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 11 Resumen En esta comunicación exploraremos las posibilidades de aplicación de redes sociales, así como los efectos de su uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Se presentará el marco teórico de nuestra experiencia educativa basado en las teoría del aprendizaje del conectivismo y del aprendizaje informal. Se describirá también el contexto donde se llevó a cabo esta experiencia con estudiantes de español y francés de la Universidad de Tecnología, Jamaica. Luego pasaremos a ver el valor pedagógico de estas herramientas para el aprendizaje de lenguas en la enseñanza superior presencial, como favorecedoras del trabajo colaborativo y la interacción de los estudiantes, con el objetivo de generar un clima de confianza suficiente para impulsar la colaboración y para desarrollar los nuevos roles del profesor como facilitador y del estudiante como agente autónomo, participativo y generador de ideas, contenidos y aprendizajes (Barberà, Mauri, Onrubia, 2008:21) . Por último se compartirán las conclusiones de este trabajo donde se pudo constatar además del enorme potencial del uso de redes sociales en el aprendizaje de lenguas, sus efectos en el fomento de la motivación de los estudiantes. Palabras clave: Idiomas, redes sociales Abstract This presentation will explore the potential of using social networks tools in foreign language learning. A theoretical framework for our educational experience based on the theory of connectivism and informal learning will be presented. We will also describe the context in which was implemented with students of Spanish and French as a foreign language at the University of Technology, Jamaica. We will also investigate the pedagogical value of these tools for learning foreign languages as a way of promoting collaborative work and student interaction, in order to generate a climate of confidence to foster collaboration and to develop the new role of student as IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY an autonomous agent, participatory and idea generator, producers of content and learning (Barberà, Mauri, Onrubia, 2008:21). Finally we will share the findings from this study, in addition of the enormous potential of using social media we will see how using these tools contribute to encourage students motivation. Keywords: Languages, Social Networks 12 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 13 Redes Sociales para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en un Contexto Universitario Introducción Nuestro contexto educativo del siglo XXI se caracteriza por los nuevos medios de comunicación, nuevas formas de relacionarnos así como nuevas maneras de distribución y de acceso a la información. Siguiendo a González, la red es una fuente inagotable de recursos que nuestros alumnos tienen que aprender a manejar y no hay mejor manera que a través de “un comportamiento activo a través de la creación de un lugar que les sirva de referente para ir marcando ese camino” (González, 2010). En este nuevo entorno nuestros alumnos deben responsabilizarse de su aprendizaje y nuestra labor como profesores es formarles para ser capaces de desarrollar lo que se viene denominando «aprendizaje a lo largo de toda la vida» o «aprendizaje permanente». En este trabajo vamos a presentar el potencial de un entorno de aprendizaje que utiliza redes sociales para fomentar la motivación y el aprendizaje autónomo en el aula de lengua extranjera. Se trata de crear un entorno, como señala Dam “en el que el alumno tenga posibilidad de ser consciente y de involucrarse activamente en su aprendizaje.”(2000:48) Las redes sociales pueden ser una pieza clave y ofrecen el medio idóneo para que el alumno genere un ‘ambiente’ o ‘entorno’ propio que le ayude a manejar la información que recibe y a convertirla en conocimiento (González, 2010). Como señala Ezeiza (2009), con el fin de que predominen aspectos pedagógicos en nuestra toma de decisiones partiremos de cinco cuestiones básicas (adaptadas de Barberà, Mauri, Onrubia, 2008:21) para nuestro estudio: 1. ¿Favorecen estas herramientas realmente el aprendizaje autónomo? IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 14 2. ¿Fomentan la motivación? 3. ¿Se genera un clima de motivación y confianza suficientes impulsar la colaboración? 4. ¿Facilitan el desarrollo del rol del profesor como facilitador, dinamizador y activador de conocimientos previos? 5. ¿Facilitan el desarrollo de nuevos roles del estudiante como agente autónomo, activo, participativo, generador de ideas, contenidos y aprendizajes? Planteamiento Teórico Con la llegada de la Web 2.01, considerada como una segunda etapa de Internet, se fomenta la comunicación y la construcción del conocimiento compartido. La construcción del conocimiento se ha visto potenciada por el uso de herramientas de la Web 2.0, que han convertido el proceso de aprendizaje en una red de aprendizaje social. Lo que más define a la Web 2.0 es que está asociada al concepto de ‘interactividad’. Se la conoce también como ‘Web social’, ya que son los propios usuarios los que generan el contenido que puede comentarse, intercambiarse, sindicarse, etc. abriendo así un gran número de posibilidades educativas gracias a la interactividad, la colaboración y las redes sociales. La Web 2.0 ofrece herramientas sociales tales como blogs, wikis, podcasts, vídeos, sindicación de contenidos, redes sociales, etc. que tienen en común la facilidad de uso, el ser gratuitas y las posibilidades de adaptación a diferentes necesidades y situaciones. Las posibilidades que ofrecen estas herramientas de la Web 2.0 son innumerables en el ámbito educativo, no solo para los alumnos que asumen un papel activo en el aprendizaje, sino 1 El término Web 2.0 fue acuñado por Dale Dougherty en 2004 en la preparación para una conferencia. O’Reilly definió el concepto de Web 2.0 y junto con Battelle y Edouard resumieron los principios clave de la Web 2.0 en una segunda conferencia celebrada en 2005. http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 15 también para los profesores. Como señalan muchos autores, la Web 2.0 implica nuevos roles tanto para profesores como para estudiantes orientados al trabajo autónomo y colaborativo. Asimismo, facilita la realización de nuevas actividades y la creación de redes sociales, proporcionando al mismo tiempo entornos propicios para la reflexión y creación de recursos educativos (Marquès, 2007). Para dar respuesta a todos estos cambios aparece en los últimos años el Conectivismo como un nuevo paradigma desarrollado por Siemens y Downes desde el año 2004. Este paradigma tiene en cuenta los cambios que se están produciendo en el aprendizaje con el impacto de las nuevas tecnologías y da un nuevo valor a las aplicaciones de la Web 2.0. Se centra la atención no tanto en la construcción del conocimiento sino en las conexiones que se establecen en los procesos de aprendizaje (Siemens, 2004). Según Downes (2007)2 “«...el conectivismo es la tesis de que el conocimiento se distribuye a lo largo de una red de conexiones, y por consiguiente aprender consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes”. Las herramientas de la Web 2.0 facilita la realización de la mayor cantidad posible de conexiones en un contexto de aprendizaje amplio. La inclusión de herramientas de la Web 2.0 en la enseñanza en general, y en la enseñanza de lenguas modernas en particular, sigue despertando un alto grado de interés y su uso en entornos educativos es cada vez mayor. El objetivo de nuestro trabajo fue precisamente averiguar los efectos de algunas de estas herramientas Web 2.0 en la enseñanza-aprendizaje del español. La hipótesis de partida era que el uso de herramientas de la Web 2.0 tales como redes sociales como complemento al material didáctico habitual en el aula fomentaría el aprendizaje autónomo al mismo tiempo que aumentaría la motivación del 2 «At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks» Stephen Downes, http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 16 estudiante de lenguas. En este trabajo se toma como punto de partida el socioconstructivismo y se ha centrado también en profundizar sobre el conectivismo como teoría de aprendizaje. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso constructivo, activo, emocional, autónomo, social y situacional. (Erpenbeck & Sauter, 2007:157) En las teorías de aprendizaje del constructivismo nuestra atención debía centrarse en el alumno, en ayudar al estudiante a construir el conocimiento a partir de su experiencia previa, conectando la información nueva en la información anterior. El conectivismo matiza, con ayuda de teorías cognitivas, que el proceso de construcción no es tan simple y que deberíamos centrarnos no ya en esa construcción sino en las conexiones que nuestros estudiantes establecen: conceptuales, sociales, personales. Nuestro papel ya no reside tanto en construir con el alumno conocimiento sino en gestionar y facilitar las herramientas necesarias para que pueda establecerse el mayor número posible de conexiones. Aprender en un sentido conectivista requiere entornos de aprendizaje abiertos que permitan conexiones e intercambios con otros participantes de redes, los cuales construirán comunidades de aprendizaje productivas. Como señala Laviña y Mengual (2008:17) en el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010, con estas comunidades de aprendizaje "se estimula la creatividad del estudiante incrementando la dimensión espontánea y lúdica del aprendizaje, enriquece el papel de los profesores y llega y motiva a aquellos que no están aprendiendo". Siguiendo a Ezeiza "pensar en una comunidad como un espacio estable, concreto y cerrado puede ser un error metodológico"(2009:3). Se necesita un punto de encuentro más informal para crear esa comunidad de aprendizaje donde no se aísle al estudiante y donde pueda IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 17 entrar en contacto con estudiantes de otros cursos así como con personas nativas, creando redes de aprendizaje. Según la teoría del Aprendizaje Informal desarrollada por Cross (2006) la verdadera competencia se desarrolla en situaciones informales. Como apunta Fornara (2010), “…las redes sociales nos permiten acercar el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera a la cotidianidad informal de nuestros alumnos”. Este aprendizaje informal está relacionado con el “aprendizaje invisible”(Cobo & Moravec, 2011) o el aprendizaje ‘ubicuo’(Cope & Kalantzis, 2009), presente en todas partes y constante. El objetivo es que nuestros estudiantes practiquen la lengua extranjera en cualquier momento y lugar así como en contextos diferentes, superando los límites temporales y espaciales de las conexiones personales gracias a la ubicuidad del servicio a a través de páginas web, teléfonos inteligentes y tabletas (Fornara, 2010). Metodología En nuestro estudio adoptamos el paradigma interpretativo. Usamos métodos propios de la investigación cualitativa tanto en la recogida de datos (plataforma facebook) como en el análisis, aunque también empleamos un cuestionario final que se realizó online. Participantes Facebook se usó con cuatro grupos de 25 estudiantes de español y francés como lengua extranjera de la Universidad de Tecnología, Jamaica. Nuestro entorno de aprendizaje se puso a prueba y se evaluó durante un semestre con cada grupo de estudiantes y se llevó a cabo en el marco de las asignaturas de Español y Francés del Turismo durante los años académicos 2010-2013. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 18 Instrumentos Los instrumentos principales de recogida de datos fueron los grupos creados en Facebook. A los grupos de Facebook puede accederse a través de: http://www.facebook.com/espanol.delturismo http://www.facebook.com/#!/espanol.basico http://www.facebook.com/espanol.delturismo Además de los grupos en Facebook usamos un cuestionario online que pasamos a todos los estudiantes al final de cada semestre, para valorar la opinión de los estudiantes sobre el uso de esta herramienta. Descripción del Proyecto Los objetivos generales que nos marcamos con este proyecto facebook fueron los siguientes: 1. Que los alumnos aprendieran a manejarse con soltura en un entorno blog y facebook en la lengua meta 2. Que usaran la lengua meta fuera del espacio de la clase 3. Que desarrollaran y reforzaran sus habilidades colaborativas creando una comunidad de aprendizaje entre los miembros de la clase pero abierta al exterior 4. Que se generara un clima de confianza y motivación 5. Que fueran más conscientes de la importancia del aprendizaje autónomo IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 19 En el proyecto de Facebook cuatro grupos de 25 estudiantes de la clase de español del turismo de nivel A1 y 25 estudiantes de nivel A2 del MCER3 así como 15 estudiantes de la clase de francés del turismo de nivel A2 participaron en esta red social. Podemos destacar dos razones principales por las que decidimos elegir la plataforma facebook de entre todas las redes disponibles. En primer lugar nos decidimos por una herramienta que usaran diariamente nuestros estudiantes ya que se trataba de ir donde ya estaban nuestros estudiantes. Casi todos los alumnos de nuestras aulas tenían una cuenta en facebook y todos estaban familiarizados con esta red social por lo que esta herramienta no requería ningún tiempo adicional de preparación para usarla en el aula. En segundo lugar nos interesó su peculiaridad comunicativa al ser una herramienta que se acerca a la espontaneidad e informalidad de la comunicación oral. Se trataba por un lado de crear un grupo que fuera como una extensión de la clase donde tuviéramos la oportunidad de compartir materiales, enlaces de interés, vídeos, fotos, música, documentos y comentarios cada día y por otro lado darle visibilidad al trabajo de los estudiantes, poniéndoles en contacto con otros estudiantes de su grupo, de otros grupos o de otros años anteriores. El objetivo final era que se siguiera la interacción más allá del curso presencial y siguieran adelante con grupos diferentes de estudiantes. Además de usar el muro, los foros, las fotos y vídeos, usamos el chat en grupo para expandir la conversación fuera del aula, así como los eventos, donde semanalmente recordábamos las pruebas y eventos para los miembros del grupo, y las notas, con diferentes 3 Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002): Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ En el capítulo 3 del Marco de referencia se describen los diferentes niveles comunes de referencia y se especifican los descriptores de los niveles A1- A2. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03.htm IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 20 actividades semanales con el objetivo de que quedaran archivadas aparte sin que se mezclaran con el gran número de comentarios que surgían diariamente. Evaluación del Trabajo en Redes Sociales Cuando iniciamos un proyecto en redes sociales podemos encontrarnos en situaciones complejas por las propias características de estas herramientas de comunicación, puesto que como señala De Pedro (2006),4 son herramientas que facilitan la creación pero que no están pensadas como un sistema de valoración. Por ello, como indica el mismo autor, “requieren un sistema de valoración continuada, basada en múltiples actividades de discusión y colaboración a lo largo del curso.” En nuestras experiencias didácticas con redes sociales, una de las dificultades encontradas fue a la hora de evaluar los diferentes tipos de participación. Tal y como señala De Pedro (2006), debe tenerse en cuenta la calidad de cada aportación y no solo la cantidad. Además también hay que tener en cuenta también los intentos de algunos de los estudiantes de “copiar y pegar” en algunas ocasiones. Hay que asegurarse de que haya algún tipo de progreso o por lo menos algún intento de mejora y no solamente esperar a que los estudiantes añadan texto sin más. Una solución a este problema tal y como sugieren Lázaro, Pena y Vitalaru, “podría ser definir con mayor exactitud cada componente de la nota para cada actividad para que cada alumno supiera exactamente cómo debe afrontar la tarea, o definir los criterios de evaluación desde un principio.” (2009: 15) 4 En su artículo: “Cómo evitar el ‘café para todos’ al evaluar trabajos en grupo, y de paso, estimular el aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco del proyecto A Wiki Forum.”. Presentado en las jornadas Espiral 2006 Entornos colaborativos para aprender: Comunidades virtuales de aprendizaje. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 21 Es imprescindible proporcionar información detallada a los estudiantes en su trabajo en redes sociales sobre el valor de sus contribuciones y el progreso de las actividades. Tal y como proponen Lázaro et al (2008:18) también es importante tener en cuenta la distribución temporal de las tareas. No podemos dar la misma valoración a los que participan semanalmente con sus contribuciones pero con un constante trabajo de revisión, que a aquellos estudiantes que ponen sus aportaciones la última semana del curso. Nosotros tomamos como punto de partida, además de los criterios de evaluación ya mencionados anteriormente, tales como la cantidad y calidad de información y la distribución temporal de la información, otros criterios como el nivel de interacción con el resto de compañeros de facebook en la lengua meta así como la creatividad de los estudiantes a través del uso de fotos, vídeos y enlaces a otras páginas web en español. La corrección de entradas en la plataforma facebook se puede hacer de diferentes maneras tanto por parte de los propios alumnos (autocorrección), por los profesores, así como por otros estudiantes del grupo. A nuestro proyecto facebook le dedicamos una hora a la semana en el aula durante el semestre con el objetivo de ofrecer la ayuda necesaria así como revisar los trabajos realizados. Desplazamos la retroalimentación al aula a través de la corrección y autocorrección en clase de las entradas que presentaban más problemas desde el punto de vista gramatical y no de todas las entradas, ya que tal y como señala Fornara (2010) corregir y evaluar todos los comentarios y entradas probablemente inhibiría la espontaneidad e informalidad del proceso de redacción. También llevamos la retroalimentación al aula con el objetivo de que los estudiantes aprendieran no solo de sus propios errores sino también de los demás compañeros en un proceso de construcción colectiva del conocimiento. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 22 Como señala Torres (2007) “es importante la auto-evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua para examinar de manera individual o colectiva los objetivos, propósitos, estrategias, errores, etc. de este proceso”. Las redes sociales son una herramienta fundamental en este sentido ya que permiten tanto una autoevaluación como una evaluación grupal. Estas herramientas permiten revisiones compartidas ya que se puede acceder a todo el contenido que puede ser revisado en cualquier momento. De ahí que hablemos de una evaluación continua en redes sociales. Siguiendo a Rodríguez,5 “el estudiante necesita desarrollar su capacidad de evaluación, a fin de convertirse en un aprendiz que pueda orientar y gestionar sus propios procesos de aprendizaje.”(2008:26) Para tener en cuenta a todos los participantes en el proceso se puede integrar la autoevaluación hecha por los propios alumnos sobre su trabajo, la evaluación hecha por el grupo y la evaluación docente siguiendo unos criterios de evaluación establecidos desde el principio. El resultado final puede ser la media obtenida de la autoevaluación, la evaluación docente y de los compañeros. Resultados Al principio y al final del proyecto decidimos pasar unos cuestionarios a los estudiantes para saber sus opiniones y comentarios sobre el uso de estas herramientas y sobre todo para que reflexionaran qué se había hecho y cómo había afectado su proceso de aprendizaje. Las encuestas efectuadas mediante cuestionarios online revelan hechos interesantes sobre el potencial de estas herrramientas en relación con el fomento de la motivación y el aprendizaje 5 Director del proyecto de investigación, “Proyecto EvalHIDA: Evaluación de competencias con herramientas de interacción dialógica asíncronas (foros, blogs y wikis)” (2008) http://www.tecn.upf.es/~daviniah/evalhida.pdf IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 23 autónomo de los estudiantes. En el primer cuestionario queríamos saber qué uso hacen o habían hecho hasta hora de la herramienta facebook y también que cuestionasen un poco cómo llevar estas herramientas en el aula. Parece que casi todos (93.3%) tenían una cuenta en facebook y eran usuarios activos. En el segundo cuestionario, queríamos que reflexionaran sobre los diferentes usos de estas herramientas y cómo podían ayudarles en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En facebook integraron fotos y vídeos (86.7%) y les pareció fácil trabajar en este entorno (96.7%). La opinión unánime fue que facebook tiene bastantes ventajas para el trabajo en clase y con las tareas. Más del 90% lo valoró positivamente como medio para facilitar el aprendizaje, interactuar con otros estudiantes, reflexionar y mejorar sus destrezas en español. También se les preguntó si les gustaría seguir trabajando con estas herramientas. Más del 90% estaba de acuerdo en continuar usándolas en el futuro. En el último cuestionario nos centramos en averiguar los motivos de participación en facebook. Entre los que destacaron el hecho de que a través de estas herramientas podían mejorar su aprendizaje, así como mejorar sus destrezas en español por el hecho de interactuar con los trabajos de otros estudiantes de la clase. Valoraron así positivamente poder compartir información entre ellos y acceder a los comentarios de otros compañeros. Los estudiantes también mencionaron los motivos por los que no habían podido participar más, entre los que señalaron la carga de trabajo y los exámenes de otras asignaturas que les dejaba poco tiempo para estas actividades, algunos mencionaron las dificultades con la tecnología o el hecho de no estar seguros de tener comentarios interesantes que aportar. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 24 Conclusiones Aunque es todavía pronto para aportar conclusiones definitivas sobre los resultados de este proyecto, podemos sacar algunas conclusiones sobre los resultados de la puesta en marcha de procesos comunicativos en línea, en general, y en facebook en particular. Entre las ventajas de esta herramienta podemos resumir las siguientes: -Facebook: es un espacio dinámico para encontrarse, comunicarse e interactuar en la lengua extranjera. Ayuda a crear una comunidad de aprendizaje entre los miembros de la clase pero abierta al exterior y trabajar en un espacio compartido, formando parte como de un ‘escaparate público’ (Gimeno y García, 2009: 7). El objetivo final es compartir, sacar al estudiante de su aislamiento y ponerlo en conexión con lo que hacen otros estudiantes creando relaciones de interdependencia positiva, para pasar de la ‘competición’ a la ‘colaboración’, desarrollando habilidades de carácter social para poder trabajar mejor y obtener el máximo rendimiento. La interacción entre los alumnos es el mejor medio para desarrollar sus estrategias sociales. A través de la interacción social se multiplican las posibilidades de aprendizaje. Como hemos podido comprobar con el uso de estas herramientas comunicativas, se facilitan nuevos roles del profesor como dinamizador de experiencias y del estudiante como agente autónomo, participativo y generador de ideas, contenidos y aprendizajes, al mismo tiempo que se fomenta la motivación y el aprendizaje informal. Se trata de incorporar contextos reales y motivadores para que nuestros alumnos interactúen en la lengua objeto de aprendizaje. Como señala Fornara, la práctica constante y ubicua reforzará la confianza de nuestros estudiantes en el uso de la lengua y entrará a formar parte de su ‘informalidad cotidiana’ con beneficios concretos para el aprendizaje. (2010:4) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 25 Referencias Barberà, E., Mauri, T., Onrubia, J. (coords.) (2008). Cómo valorar la calidad en la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Graó Cope, B. & Kalantzis, M. Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. University of Illinois Press, 2009, 264 pp. Cross, J. (2006). Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance. Publisher: Pfeiffer. Dam, L. (2000). Evaluating autonomous learning.In Sinclair, B., McGrath, I., & Lamb, T. Learner Autonomy, Teacher Autonomy. Future directions, 48-59 Harlow: Pearson Education Limited. Dawnes, S. (2008). Connectivism: A theory of Personal Learning. http://www.slideshare.net/Downes/connectivism-a-theory-of-personal-learning [Consulta: 10 de enero de 2012] De Pedro, X. (2006): Cómo evitar el 'café para todos' al evaluar trabajos en grupo, y de paso, estimular el aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco del proyecto AWikiForum. Jornada Espiral 2006. 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En este trabajo, el autor - profesor universitario - documenta un conjunto de buenas prácticas y técnicas novedosas, interesantes y útiles, extraídas de varios cursos recibidos en la plataforma Coursera y Code School, aplicables en cursos virtuales no-masivos. Se presentan además sugerencias de implantación de estas técnicas mediante el uso de la plataforma Moodle y estándares web, de tal forma que el profesor interesado pueda poner en práctica lo aprendido en su propio entorno de formación online. Palabras clave: técnicas MOOC, cursos online no masivos, Moodle, Coursera, CodeSchool IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 30 Abstract Traditional university teachers are also playing the student role in MOOC courses. The need to learn and recycle or sheer curiosity about knowing the nuts and bolts of these systems that, according to some voices, might mean the end of traditional way of teaching at university level as we know it, drive many teachers to enroll as students in a MOOC experience, trying to capture those techniques, practices and uses of technology that can add value to their teaching labor in a non-mass training environment. In this paper, the author – a university professor documents a set of best practices and new, interesting and useful techniques, drawn from his own experience as a student of a number of Coursera and School Code courses, that will be applicable in non-massive virtual environments. Suggestions are offered for the implementation of these techniques through the use of the Moodle platform and web standards, so that any teacher concerned can be able to implement them in their own online learning system. Keywords: MOOC techniques, non-massive online courses, Moodle, Coursera, CodeSchool IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 31 Modelos y Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje MOOC Aplicables en la Formación Online Universitaria no Masiva Introducción El auge de los cursos masivos de enseñanza online (MOOCs) en la educación superior es indudable a día de hoy. Los MOOC buscan extender y abrir el sector de la educación superior, haciéndola más accesible, abierta y asequible para millones de potenciales alumnos a lo largo del mundo. Entre estos alumnos se encuentran, claro está, también profesores universitarios de entidades educativas en las que se llevan a cabo cursos virtuales y presenciales no-masivos. Los profesores MOOC no sólo han aplicado técnicas y herramientas docentes de la experiencia adquirida previamente en cursos no-masivos sino que además, han desarrollado otras técnicas que les permite lidiar con decenas o centenares de miles de alumnos inscritos en cada curso. En este artículo, basándose en la experiencia del autor en distintos cursos de las plataformas Coursera6 y CodeSchool7 se analizarán algunas de las técnicas MOOC más útiles y fácilmente implementables en un entorno de formación online no-masivo. Motivación del alumno Los alumnos MOOC interactúan en los foros de discusión de los cursos online generando un entorno de ayuda mutua y colaboración que en ocasiones, es calificado por los propios alumnos y el profesorado implicado como un entorno ejemplar, donde es posible aprender incluso más que en el propio curso. 6 Introduction to Data Science, Machine Learning, Statistics One, Data Analysis 7 Functional HTML5 & CSS3, Try Git IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 32 Éstos mismos alumnos colaboran también en procesos de evaluación por pares, donde cada participante debe evaluar el trabajo de otros compañeros que el sistema de aprendizaje le haya asignado. El trabajo colaborativo implica que los alumnos trabajan en pos de un bien común, el de conseguir mejorar sus conocimientos o resolver problemas en un área que aún no dominan pero que están dispuestos a aprender. Un alumno evalúa a otro, le sugiere mejoras, le apunta los posibles errores, le anima a seguir intentándolo. Son numerosas las contribuciones académicas que confirman que el feedback o retroalimentación que un alumno recibe sobre su rendimiento y eficacia en distintas tareas ayuda a que éste se esfuerce más por conseguir los objetivos que se le marcan. Falchikov (1995) sugiere que la evaluación por pares de forma general es un ejercicio útil, fiable y válido, a la vez que bien percibido por los propios estudiantes. Patri (2002) afirma que, en el contexto del aprendizaje de idiomas, cuando los criterios de evaluación están correctamente descritos, la evaluación por pares permite a los estudiantes juzgar el rendimiento de sus compañeros de una manera comparable a la de los propios profesores. Por otra parte, Grez, Valcke y Roozen (2012) describen la buena acogida y actitud positiva de los estudiantes con respecto a la evaluación por pares en un experimento en el que los alumnos coevaluaban las presentaciones orales de sus compañeros. Este feedback constructivo que unos alumnos realizan sobre el trabajo de los demás, por tanto, ha de ser promovido, recompensando de alguna forma a aquellos usuarios que actúen no sólo como consumidores de lo que el sistema les aporta (evaluaciones de sus trabajos por parte de otros compañeros), sino especialmente como generadores de valor, es decir, se quiere premiar IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 33 a aquellos alumnos que colaboran para que el resto de sus compañeros consiga el objetivo de mejorar sus conocimientos en un área de interés común (bien sea evaluando a los demás, proponiendo nuevos ejercicios o sugiriendo bibliografía y recursos complementarios). Figura 1: insignias usadas en Busuu.com (izq.) y Edmodo (dcha.) El mercado de las aplicaciones colaborativas, online, orientadas al aprendizaje, coincide en fomentar esta colaboración mediante el uso de un sistema de recompensas en forma de insignias, acreditaciones o badges. Así, cada acción del usuario se clasifica dentro de una posible categoría y recibe cierta cantidad de puntos o créditos. Estas categorías son representadas, cada una, por distintas insignias con rango, en función de los puntos que haya conseguido el usuario dentro de esa categoría. El objetivo es incentivar al alumno a obtener más insignias o insignias de mayor grado, como ocurre en los tradicionales videojuegos. Este uso de elementos y mecánicas relacionados con el mundo de los videojuegos para motivar a los alumnos a seguir esforzándose y aprender, aprovechándose de la predisposición psicológica de los seres humanos para participar en juegos, es conocido con el nombre de “gamification”8. 8 Gamification o gamificación (traducido al castellano) http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 34 El conjunto de insignias que los alumnos pueden recibir como recompensa a sus actos en la plataforma puede ser definido para su uso interno y prefijado por la propia plataforma, como el caso del sistema de aprendizaje online de idiomas Busuu.com (Fig. 1), definido a medida por cada profesor, también para su uso interno, como el caso de la plataforma social de eLearning Edmodo.com o bien compartido con webs externas siguiendo el estándar emergente en la gestión de insignias (badges) Open Badges9, de la fundación Mozilla. No está claro que el sistema de insignias sea el mejor elemento motivador para el aprendizaje del alumno. De hecho, es interesante apuntar que varios trabajos de investigación (Kaplan & Maehr, 2007; Rusk & Rothbaum, 2010) indican que un entorno en el que se enfatizan las metas de rendimiento a obtener (donde se busca que alumno compita por demostrar sus habilidades) es más probable que la tasa de abandono crezca, mientras que en entornos que enfatizan las metas de aprendizaje (donde se busca que cada alumno desarrolle sus propias habilidades) motiva a que el alumnado persista en la resolución de problemas y mejore sus estrategias. El portal CodeSchool.com usa también otras técnicas inspiradas en los juegos online para capturar la atención y motivar al alumno. Por ejemplo, en la Figura 2 puede verse cómo tras completar un ejercicio, el alumno recibe las felicitaciones del sistema, se le asignan puntos y se le recuerda que está sólo a un paso de obtener una insignia que marcará la consecución de una fase completa del curso que está recibiendo. El estar sólo a un paso de conseguirlo es un factor que empuja al alumno a seguir esforzándose para obtener la ansiada insignia y añadirla a su colección, en muchos casos para poder mostrarlas en su perfil como trofeos obtenidos (la propia CodeSchool ofrece facilidades para twitear este logro). 9 OpenBadges: http://openbadges.org/ IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 35 Figura 2: el alumno de un curso de CodeSchool es felicitado por haber completado un nuevo ejercicio y se le motiva a seguir trabajando para conseguir una insignia Implementación en Moodle El uso de insignias Open Badges se integró en la reciente versión 2.5 (Mayo de 2013) de la plataforma Moodle10. Las insignias pueden mostrarse en el perfil del alumno Moodle y publicarse también en el repositorio de insignias público de Mozilla (Open Badges backpack11). Las insignias que se muestren en el perfil del alumno se pueden filtrar por dos criterios: insignias globales (por ejemplo, aquellas que muestren los cursos Moodle completados con éxito) e insignias del curso (que mostrarán insignias relacionadas con la consecución de actividades y ejercicios de un curso en particular). Evaluación por Pares Aunque los sistemas MOOC, por sus características, intentan automatizar la corrección de ejercicios al máximo, en ocasiones es necesario que el alumno produzca también entregables (un ejercicio de análisis textual de datos, un diseño gráfico, una explicación de algoritmo...) cuyo 10 http://docs.moodle.org/25/en/Badges 11 https://backpack.openbadges.org/ IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 36 resultado no puede ser evaluado de forma automática. En estos casos, los sistemas MOOC recurren a la evaluación por pares. Según el trabajo de Snow, O'Connor, Jurafsky y el propio creador de Coursera Andrew Ng (2008), la combinación de evaluaciones de un trabajo evaluado por multitud de personas (de distintos grados de fiabilidad y experiencia) permite obtener, en media, puntuaciones comparables e incluso superiores a las que asignaría un profesor del área. Por ejemplo, en el caso de Coursera, se ha desarrollado un sistema por el que los alumnos, tras recibir formación sobre cómo evaluar los trabajos de sus compañeros basándose en una rúbrica de evaluación generada por el profesor, proceden a revisar los entregables de al menos otros tres compañeros. De esta forma, además de conseguir que todos los alumnos reciban múltiples evaluaciones a sus trabajos, el evaluador puede además aprender del trabajo de los demás, conocer alternativas a la solución dada y/o detectar errores típicos. En el módulo de evaluación por pares los alumnos tienen la obligación de evaluar a otros tres compañeros/as, si bien pueden seguir evaluando otros trabajos una vez completado el mínimo requerido. Por otra parte, antes de finalizar el proceso de revisión por pares, el alumno debe evaluar también su propio trabajo (autoevaluación). En las experiencias del autor de este artículo y los comentarios de otros alumnos en los foros, curiosamente el alumno tiende a autoevaluarse de forma más crítica que las coevaluaciones recibidas, si bien este aspecto debería ser estudiado de forma más metódica. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 37 Implementación en Moodle Moodle dispone del módulo Workshop12 y del plugin “Peer Review”13 para desarrollar actividades con evaluación por pares. El módulo Workshop o Taller, permite que los alumnos participantes no sólo evalúen el trabajo que sus compañeros hayan publicado sino que también permite las auto-evaluaciones. Este módulo permite así mismo el uso de rúbricas de evaluación y la asignación de trabajos para su evaluación por alumnos elegidos al azar, tal y como se realiza en Coursera. No conviene abusar de la evaluación por pares. El profesor Joan Queralt indica en su blog14 algunas consideraciones a tener en cuenta: usar la evaluación por pares en pequeñas dosis, no más de 1 o 2 veces por curso; no indicar demasiados criterios de evaluación en la rúbrica, a partir de 6 criterios los estudiantes se sienten desorientados; no aplicar la evaluación por pares al comienzo del curso, dado que se estaría evaluando un conocimiento aún no consolidado. Tests Intermedios para Afianzar el Conocimiento Tal y como mostraron Karpicke y Roediger III (2008) como Karpicke y Blunt (2011) las actividades que fomentan en el alumnado la recuperación o reconstrucción del conocimiento que se acaba de tratar en clase genera un mayor grado de aprendizaje que el de otras estrategias de aprendizaje alternativas (por ejemplo, el estudio mediante mapas conceptuales). Siguiendo esta recomendación, Coursera intercala en sus vídeo-tutoriales pequeñas preguntas de tipo test con respecto a lo que se acaba de explicar hasta ese momento. Para que la vídeo-lección continúe, el alumno debe responder (o indicar que quiere saltarse la pregunta). Estas preguntas generan la 12 http://docs.moodle.org/23/en/Workshop_module 13 http://www.iteachwithmoodle.com/2011/02/03/peer-review-a-powerful-peer-assessment-tool-for-moodle/ 14 http://bitacolajqueralt.blogspot.com/2011/01/tasca-amb-revisio-per-parells.html IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 38 necesidad de recuperar y reconstruir el conocimiento que acaba de ser digerido por el alumno, lo que permite afianzar el conocimiento de la materia. A este afianzamiento contribuye también el hecho de poder recibir un feedback inmediato a la respuesta dada. Implementación en Moodle Moodle no ofrece un plugin para la gestión directa de tests intercalados en un vídeo. Sin embargo, es posible la integración de este material generando los tests en una herramienta externa (por ejemplo, en Camtasia Studio15), exportando este material como un paquete SCORM e importando dicho paquete en el curso Moodle que nos interese. Si el profesor así lo desea, el resultado de responder a estos tests puede evaluarse e integrar la calificación en el libro de notas (Gradebook) de Moodle automáticamente. Figura 3: Profesores del curso "Interactive Programming with Python" interpretando teatralmente un juego que fue asignado como tarea a programa (Fuente: coursera.com) 15 http://blogs.techsmith.com/tips-how-tos/receiving-camtasia-studio-quiz-results-in-moodle IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 39 Otra opción, más artesanal y que requiere mayores conocimientos técnicos - pero a su vez, más orientada a estándares si lo comparamos con la solución Camtasia, que genera vídeos y tests en formato Flash -, consiste en cargar un marco externo en Moodle con una solución en formato HTML5. La fundación Mozilla ha desarrollado para ello una solución de código abierto, programada en Javascript, de nombre popcorn.js. Esta solución permite, junto al entorno Popcorn Maker (de la misma organización) generar vídeos interactivos en formato HTML5 que podrán integrarse dentro de Moodle sin necesidad de usar ningún tipo de plugin. El proyecto popcorn.js fue calificada por la revista Wired16 como una de las tecnologías con mayor potencial en el futuro del vídeo online. Cómo Captar y Motivar la Atención del Alumno En los cursos online a través de de vídeo tutoriales, es fundamental conseguir no perder la atención del alumno durante la reproducción del mismo. Esto puede lograrse de varias formas: mediante la creación de vídeos de corta duración (un máximo de unos 15 minutos) y mediante el uso de técnicas que eviten la monotonía y el aburrimiento. Tal y como confirman Van Aart et. al (2008) bastan 10 minutos de impartición de una clase monónotona para que el alumno pierda totalmente la concentración. Para evitar este rápido efecto de aburrimiento, aparte de la técnica descrita de intercalado de tests en los propios vídeos, los profesores de Coursera han probado otras estrategias a la impartición clásica de una clase magistral grabada en vídeo: mesas redondas con alumnos (pueden hacerse en clases presenciales y también en las virtuales, gracias al uso de aplicaciones de videoconferencia); mediante el uso de gráficos, colores y animaciones que imitan viñetas de cómic, lo que permite acercar temas complejos mediante un formato atractivo para el alumno (técnica que también se usa en la aclamada serie de libros Head First de la editorial 16 http://www.wired.com/underwire/2011/10/coders-filmmakers-popcorn/ IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 40 O'Reilly); mediante el uso de pequeños cortes de pocos segundos, intercalados en el vídeo, en los que el profesorado interpreta, de forma teatral y cómica alguno de los ejercicios asignados al alumno (Fig. 3). Dominio del Aprendizaje (Mastery Learning) El “Dominio del Aprendizaje” o “Mastery Learning” es un o modelo de enseñanza y aprendizaje con 3 características básicas: división de los contenidos de aprendizaje en pequeñas unidades asimilables por el alumno en fracciones de tiempo limitadas; establecimiento de criterios válidos de evaluación que se verificarán al término de cada unidad de aprendizaje, aportando al alumno feedback inmediato y proponiendo acciones correctivas cuando sea necesario, o de enriquecimiento del conocimiento, cuando el alumno demuestre maestría; establecimiento de una regla que indica que sólo cuando el alumno domina perfectamente los objetivos de la unidad de aprendizaje puede comenzar con la siguiente. Se puede encontrar una descripción de la idea original de este modelo en Bloom (1974), de detalles de implantación en Anderson y Block (1985) y del análisis de la bondad del modelo y de las dificultades para su implantación en López (2006). Algunas de las recomendaciones del Mastery Learning han sido adoptadas por Coursera mediante algunas decisiones tećnicas (Brandman, 2013) en algunos de los cursos que implementan este modelo: número ilimitado de intentos en algunos de los ejercicios propuestos – el alumno puede y debe intentarlo hasta lograr la nota máxima, sabiendo que en cada intento podría encontrarse con nuevas preguntas o variación en las posibles respuestas -, creación y fomento de grupos de estudio – Cousera ofrece la opción de publicitar grupos de estudio en todo el mundo así como un buscador para que los alumnos encuentren el más cercano IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 41 geográficamente –, feedback automático e inmediato en los ejercicios de tipo test y en aquellos que es posible evaluar automáticamente y finalmente, la dedicación del propio profesor del curso y un grupo de profesores ayudantes a responder y animar los foros de discusión, ayudando a los estudiantes a conseguir el dominio del aprendizaje y proponiendo nuevas lecturas para profundizar en el tema de estudio. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 42 Conclusiones Los cursos MOOC no deben ser vistos como un nuevo jugador que “amenaza el mercado” de la formación universitaria clásica, sino como una nueva forma de educar que está atrayendo la atención no sólo de millones de alumnos a lo largo del mundo sino también de profesores expertos tanto en su materia específica como en nuevas metodologías de enseñanzaaprendizaje. Este artículo recoge algunas recomendaciones de técnicas usadas en los cursos masivos de enseñanza online que pueden ser aplicadas en las clases virtuales de los cursos no masivos. Existe tecnología para ello - no es un problema técnico - y en ocasiones, sólo es necesario conocerla y saber aplicarla dado su carácter libre y gratuito, como es el caso de los módulos de Workshop y Open Badges en Moodle , de bajo coste, como los tests intercalados en el vídeo usando la herramienta Camtasia, o que requieren únicamente de unos pequeños ajustes técnicos para su utilización – en el mismo ejemplo de tests incrustados en los vídeos, mediante el uso de tecnologías abiertas como la biblioteca popcorn.js de Mozilla. Los expertos en la materia advierten del peligro de, una vez conocidas, usar indiscriminadamente las herramientas y técnicas vistas en este artículo. Es necesario saber dosificar la administración de las mismas y practicar en pequeños grupos, evitando en lo posible la saturación del alumno y que el medio no se convierta en un obstáculo sino en una simple herramienta más para ayudar a lograr un aprendizaje efectivo. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 43 Referencias Anderson, L. W., & Block, J. H. (1985). Mastery learning model of teaching and learning. The International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon, 3219–3230. Bloom, B. S. (1974). An introduction to mastery learning theory. Schools, society and mastery learning, 3–14. Brandman, R. (2013, May 13). 5 Tips: Learn more effectively in class with Mastery Learning. Retrieved from http://blog.coursera.org/post/50352075945/5-tips-learn-more-effectivelyin-class-with-mastery Falchikov, N. (1995). Peer Feedback Marking: Developing Peer Assessment. Innovations in Education & Training International, 32(2), 175–187. doi:10.1080/1355800950320212 Grez, L. D., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self- and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments? Active Learning in Higher Education, 13(2), 129–142. doi:10.1177/1469787412441284 Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2007). 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La infografía interactiva, como elemento de comunicación visual, juega un papel fundamental en la transmisión de contenidos educativos de un modo ameno, comprensible y atractivo sin banalización de los contenidos tratados, a la vez que contribuye al desarrollo de la competencia digital. Palabras clave: infografía, comunicación visual, comunicación interactiva Abstract The technological leap that is occurring in classrooms in recent years should not only bring with it an update in educational content adapted to new social habits, but also a change in the way in which students acquire this content and the relationship that is generated between the teacher and students. The transmission of knowledge must evolve from being passive to an active one, and, to the extent of the possible interaction, with a growing participation of the individual student in their own development. Interactive computer graphics, as an element of visual communication, plays a key role in the transmission of educational content in an entertaining, understandable and attractive manner without trivializing the content covered, while, at the same time, contributing to the development of digital competence. Keywords: infography, visual communication, interactive communication IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 47 El Uso de la Infografía Interactiva como Material Educativo La infografía es un género informativo que se nutre de otras disciplinas como la cartografía, la estadística o el diseño gráfico, para transmitir contenidos de una manera visual y fácilmente comprensible para cualquier persona. Visualizar es hacer visibles y comprensibles al ser humano aspectos y fenómenos de la realidad que no son accesibles al ojo, y muchos de ellos ni siquiera son de naturaleza visual. (Costa, Joan, 1998). La infografía se ha desarrollado desde hace décadas en el campo de los medios de comunicación de masas como un género informativo independiente, superior al resto de géneros a la hora de tratar determinados temas o explicar ciertos contenidos de difícil transmisión por otros medios, incluido el vídeo. La infografía digital aprovecha las características de todos los medios (texto, dibujo, animación, audio y vídeo) y alcanza el desarrollo de su máxima expresión gracias a la interactividad. Sheizaf Rafaeli define la interactividad como “una expresión extensiva que en una serie de intercambios comunicacionales implica que el último mensaje se relaciona con mensajes anteriores a su vez relativos a otros previos”. Esta organización cruzada permite que la transmisión del mensaje no sea una simple presentación de contenidos, sino una búsqueda, una exploración que implica reflexión, valoración y capacidad de decisión. Pero la visualización gráfica no es una disciplina estrictamente periodística, sino que ha sido utilizada por el ser humano para transmitir conocimiento desde sus orígenes, bien sea a través de los dibujos (como los encontrados en las cuevas y cavernas primitivas, mediante el trazado de mapas, con las ilustraciones científicas…), o bien como más recientemente, desde finales del s. XVIII, a través de los gráficos estadísticos diseñados en su mayoría por el ingeniero IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 48 escocés William Playfair. La experiencia visual humana es fundamental en el aprendizaje para comprender el entorno y reaccionar ante él; la información visual es el registro más antiguo de la historia humana. Las pinturas rupestres constituyen el reportaje más antiguo que se ha conservado sobre el mundo tal y como lo vieron los hombres hace 30.000 años. (Dondis, D.A. 2000: 6). La visualización de la información tiene el potencial de ayudar a encontrar la información que se necesita de forma más efectiva. (Chen, Chaomei, 2006: 27). Este proceso de visualización conlleva implícito un tratamiento previo de la información para presentarla de la manera más simple, sin que esta simplificación signifique degradación o pérdida de rigurosidad, sino un tratamiento basado en el orden, la estructura y la adaptación a la forma de percibir del cerebro humano. La información presentada en una infografía ha sido previamente tamizada y estructurada por comunicadores, graficada por experimentados conocedores de los entresijos cognitivos de la percepción humana y revisada por expertos en el tema tratado. Como consecuencia el receptor tendrá menos impedimentos para obtener el conocimiento trasmitido, pues el camino ha sido allanado y despejado de antemano para que los conocimientos aparezcan a sus ojos de la manera más clara posible. Como parte importante del diseño de la información, la infografía se basa en el principio cognitivo de que cualquier representación será más satisfactoria cuanto más se adapte a la forma en la que el cerebro adquiere y procesa datos. (Cairo, Alberto, 2008, 25). En los últimos diez años la visualización gráfica se ha adaptado a los nuevos parámetros comunicativos incorporando a sus características la interactividad. Esto le ha permitido abrirse a nuevos campos no sólo de percepción sino también de transmisión de la información, en los que IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 49 el receptor se convierte en parte activa del proceso y surgen términos nuevos como manipulación o exploración que vienen a sumarse al de instrucción, más pasivo y unidireccional. Actualmente los alumnos, son en su mayoría nativos digitales, que manejan todo tipo de información mediante textos, sonidos, imágenes y datos. Los dispositivos electrónicos generan situaciones en las que el receptor está activo, lee, escucha, mira, utiliza el ordenador. El alumno ya no puede ser etiquetado como receptor, sino como actor. En este escenario se modifica la forma en que el alumno se relaciona con la información, ya no la recibe de la misma manera, ahora su lectura es no lineal, es intertextual, y su estructura mental se modifica, se vuelve más intuitiva, más relacional, espacial, y deductiva. La visualización gráfica educativa compromete mayor cantidad de procesos cognitivos y colabora en el desarrollo de formas de pensamiento más complejas y mejor adaptadas a los tiempos actuales. Los contenidos gráficos digitales, permiten al alumno convertirse en parte activa de su formación, interactuando con los dispositivos, con una aparente libertad, lo que genera una mayor atención en el proceso y que se diluya la frontera entre las actividades docentes y las de ocio. La percepción visual desarrolla las capacidades cognitivas del alumno y permite entroncar su educación con sus hábitos fuera del espacio educativo. La experiencia acumulada en los medios de comunicación dirigidos al público general, donde se ha comprobado el alto valor didáctico de la infografía y la gran aceptación que este tipo de informaciones tienen en un amplio sector de la población, independientemente de su sexo, edad o formación, ya ha sido aprovechada por organismos educativos de diversos países de América latina. Un claro ejemplo son los programas denominados “Prensa-Escuela”, donde se emplean diversos contenidos ofrecidos por la prensa escrita (incluida la infografía impresa) para IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 50 capacitar al alumnado en ciertos temas relacionados con la Historia, la ciencia, la tecnología o la salud entre otros. En el caso de Argentina, el Ministerio de Educación, ha puesto en marcha el portal “Conecta igualdad” donde se puede encontrar un importante archivo de infografías interactivas publicadas en diversos medios de comunicación y recopiladas para servir de apoyo a docentes y alumnos. En España, el Ministerio de Educación puso en marcha hace unos años el proyecto AGREGA, una federación de repositorios de contenidos educativos digitales donde docentes, alumnado o familias pueden buscar, visualizar y descargar material educativo digital. La relación entre comunicación y educación, en la sociedad de la información, es un territorio de preocupación general. Constituye, sin duda, uno de los campos decisivos de la transformación de la cultura y de la educación en nuestros días, y una de las áreas en las que realmente la humanidad se juega su auténtico progreso, o retroceso, en los años venideros. (Pérez Tornero, J. M, 2000: 13). Estas iniciativas, en su mayoría, se limitan a usar material desarrollado fuera del mundo educativo, dejando en manos de los medios de comunicación o de particulares la generación de contenidos digitales, en clara competencia con los contenidos oficiales. Las infografías en las aulas Son numerosos los centros educativos que hoy en día utilizan las infografías publicadas en medios de comunicación como material de apoyo a sus clases. En Internet es fácil encontrar ejemplos que pueden apoyar o complementar los contenidos impartidos en clase. Un ejemplo claro es el de la página web de Consumer-Eroski (www.consumer.es), una de las más consultadas, donde se pueden encontrar más de un centenar de infografías interactivas sobre diversos temas relacionados con la tecnología, la economía, la salud o el medio ambiente, y que ofrecen la posibilidad de ser descargadas para ser utilizadas libremente con fines educativos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Gran acelerador de partículas (LHC) – www.consumer.es El granizo – www.consumer.es 51 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 52 Otro ejemplo relevante, aunque de más corto recorrido, es el llevado a cabo por el Departamento de Educación del Gobierno Vasco, a través de su portal de educación permanente www.hiru.com, donde se pueden encontrar algunas infografías sobre temas generales orientados a un alumnado de educación secundaria. Son también consultadas habitualmente las infografías de medios de comunicación como elmundo.es, nationalgeoghaphic.com.es, www.tudiscovery.com o muyinteresante.es. Las pirámides egipcias – www.hiru.com IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 53 Fabricación de aviones Estos desarrollos, aunque pueden servir como complemento a los contenidos oficiales, están dirigidos a un público general, con una finalidad informativa y divulgativa, y sólo representan un acercamiento a lo que la visualización gráfica interactiva puede ofrecer al mundo de la educación. En muchos casos, se trata además de ejemplos antiguos, desactualizados o que pueden contener errores o inexactitudes en su contenido. Un desarrollo conjunto de contenidos multimedia propios y oficiales, basados en la visualización gráfica interactiva, desde el mundo editorial supondría el afianzamiento de las nuevas tecnologías en las aulas y una apuesta definitiva por un nuevo modelo de enseñanza, donde los contenidos digitales no se deban buscar en la red sino que formen parte del material oficial, evitando así la situación actual de muchos docentes que se ven obligados a buscar este tipo de contenidos en fuentes, en ocasiones, poco fiables. Esta opción, además, generaría en pocos años un repositorio de infográficos de diferentes niveles hipervinculados entre ellos de manera que un alumno pueda navegar por diferentes temas IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 54 e ir completando sus conocimientos sobre una materia de manera autónoma. Por ejemplo, en los temas relacionados con la geología, un alumno podría acceder desde su contenido a un gráfico sobre volcanes, y desde ahí tener la opción de ver otros gráficos de temas relacionados como placas tectónicas, tsunamis, terremotos, composición de la Tierra, los océanos... Un lenguaje apto para cualquier franja de edad No se debe equiparar la infografía con los juegos interactivos, tan extendidos en la actualidad. El objetivo de la visualización gráfica educativa no es que el alumno se divierta, sino que aprenda de una manera más eficaz y amena. Debemos ver la infografía como un lenguaje, no como un entretenimiento. La temática y complejidad de las infografías, como ocurre con cualquier otro contenido, así como las posibilidades de navegación e interacción, pueden ser adaptadas y diseñadas dependiendo del grupo de edad al que se esté dirigiendo. Prácticamente cualquier contenido puede ser presentado de una manera visual, sea cual sea el nivel educativo, el idioma o la franja de edad del alumno, pero cada segmento necesita de un diseño específico adaptado a su nivel de usuario. El estilo gráfico y el lenguaje empleados deben estar en consonancia con el resto de contenidos impartidos, y adaptados en las diferentes materias. El contenido no debe ser trivial, bien al contrario, el tratamiento gráfico permite que el alumno pueda acceder a la comprensión de contenidos más complejos, que gracias a la memoria visual facilitan su asimilación, memorización y puesta en práctica. La máxima a seguir debe ser: la forma al servicio de la función. Un ejemplo claro de las posibilidades divulgativas y comunicativas de la visualización gráfica para cualquier sector poblacional lo podemos encontrar en los gráficos de The New York IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 55 Times. Este medio está llevando a cabo una apuesta clara por la cobertura infográfica de temas relevantes, que está alumbrando una nueva forma de consumir la información y de relacionarse de forma activa con los contenidos ofrecidos. Mediante la visualización de bases de datos están desarrollando interactivos, que ofrecen al lector la posibilidad de investigar, explorar y obtener sus propias conclusiones. Se podría decir que más que infografías son herramientas sociológicas, ya que sacan a la luz realidades que permanecían ocultas a los ojos no sólo de los lectores sino incluso de expertos en los temas tratados. Immigration Explorer – www..nytimes.com Si la comunidad docente en gran número, y los alumnos en su mayoría ya aceptan y consumen este tipo de contenidos como una forma de aprendizaje ¿por qué no aceptarlo y adoptarlo a nivel institucional?. Las aulas digitales no serán una realidad mientras no existan IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 56 contenidos digitales de calidad. La visualización gráfica debe ser una pieza clave en esta revolución. El verdadero cambio no está en las pantallas, las tablets o los móviles, está en la manera de enseñar y en la manera en que esos conocimientos se trasmiten y se adquieren. Una vez asumido esto, el reto es generar contenidos que combinen las posibilidades que la tecnología nos ofrece y que resulten atractivos pero sin perder ni un ápice de su capacidad docente y educativa. Se trata de aprovechar todo lo bueno que la era digital nos puede ofrecer sin dejar que los contenidos se vean afectados de manera negativa. El aporte interdisciplinario del proceso de diseño de las infografías didácticas hace de una simple herramienta informativa, una maquinaria constructoras de procesos de aprendizaje. Es decir transforma una estructura estética y formal de contenidos informativos, en una obra de ingeniería productora de pensamientos y provocadora de ideas. (Reinhardt, Nancy V., 2007). Algunos sitios donde se pueden encontrar infografías didácticas/educativas: www.90grados.info www.consumer.es www.hiru.com http://infografias.educ.ar/ www.tudiscovery.com www.nationalgeographic.com.es www.muyinteresante.es www.andaluciainvestiga.com IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Referencias CAIRO, ALBERTO (2008). Infografía 2.0. Madrid: Alamut COSTA, JOAN (1998). La esquemática: visualizar la información, Barcelona: Paidós Ibérica CHEN, CHAOMEI (2006). Information visualization beyond the Horizon. Berlín: Springer DONDIS, D. A. (2000), La Sintaxis de la Imagen. Barcelona: Gustavo Gili REINHARDT, NANCY (2007). Infografía didáctica. Tesis doctoral, Universidad de Palermo (Argentina). PÉREZ TORNERO, J.M. (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós 57 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Construcción de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) en Educación Superior Víctor Abella, Vanesa Delgado y Vanesa Ausín Universidad de Burgos 58 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 59 Resumen Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) se consideran como una prometedora aproximación pedagógica para integrar de manera conjunta el aprendizaje formal y el informal, además de fomentar el autoaprendizaje en contextos de Educación Superior. La experiencia educativa que se presenta se ha realizado en la asignatura TIC aplicadas a la Educación impartida en el primer curso de Grado en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Burgos, y tiene como objetivo principal facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC. La asignatura se orientó hacia el desarrollo de un PLE por parte de los futuros docentes. El análisis de los PLEs realizados por el alumnado ha mostrado que existen diferencias en torno al soporte que han utilizado para su diseño (papel, digital o audiovisual). La mayoría han optado por el formato papel frente a otras opciones como son el audiovisual o el digital. Respecto a su estructura interna casi todos los estudiantes han representado sus PLEs desde una orientación centrada en el uso que hacen de las herramientas. Palabras clave: PLE, Educación Superior, TIC, aprendizaje permanente, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Abstract Personal Learning Environments (PLE) are considered a promising pedagogical approach to integrate formal and informal learning together and, to promote self-learning in Higher Education also. The educational experience described above has been conducted in the subject ICT for Education, given in the first year of Degree in Primary Education at University of Burgos. The main objective of the course was to provide students some basic technological skills. The course is oriented towards the development of a PLE by the students. The analysis of personal learning environments developed by the students showed differences regarding to the IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 60 way used to represent their PLEs (piece of paper, digital or audiovisual). Most of the students chose to hand draw their representation instead of other options such as audiovisual or digital formats. The analysis of personal learning environments developed by the students showed differences related to the way used to represent their PLEs (piece of paper, digital or audiovisual). Most of the students chose to hand draw their representation instead of other options such as audiovisual or digital formats. In regard to the internal structure, most of the students presented their PLEs focusing on the use they made of these tools. Keywords: PLE, Higher Education, ICT, lifelong learning, Knowledge and Learning Technologies (KLT) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 61 Construcción de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) en Educación Superior Introducción Los estudiantes para poder realizar los trabajos que se proponen en la Universidad o incluso para satisfacer su propia curiosidad en algún aspecto de su interés buscan continuamente información. En este proceso de búsqueda aprovechan sus habilidades digitales y su manejo de las redes sociales, destrezas que también utilizan para compartir cualquier tipo de información. En este sentido, existen experiencias educativas en Educación Superior que indican que en el contexto de los medios sociales los estudiantes se muestran más automotivados y con un mayor compromiso con la experiencia educativa (McGloughin & Lee, 2010). Sin embargo, en la mayoría de los casos, las Universidades siguen optando por la utilización de los Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) como centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos LMS limitan las posibilidades que ofrece el software social a los estudiantes como, por ejemplo, el de construir y mantener un espacio personalizado que facilite el aprendizaje y la comunicación con sus compañeros de aula o curso, así como con otros usuarios de las redes sociales (Dabbagh & Kitsantas, 2012). Dentro de este contexto social y educativo los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) pueden ser utilizados como plataformas de aprendizaje adaptadas a los ritmos y necesidades de los estudiantes, soportes en los que además se unirán el aprendizaje formal e informal. Un PLE es el resultado de la utilización de las herramientas sociales, que permite al aprendiz crear, organizar y compartir contenidos (Martindale & Dowdy, 2010). Por lo general la construcción del PLE se organiza en torno a herramientas sociales y por tanto “en la nube”, sobre servicios que permiten agregar recursos, compartirlos y participar en la construcción del conocimiento (Dabbagh & Reo, 2011). Por lo tanto, un PLE se podría definir como: IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 62 “herramientas, comunidades y servicios que constituyen las plataformas individuales de aprendizaje que los estudiantes usan para dirigir sus propios aprendizajes y perseguir sus metas educativas” (EDUACUSE, 2009, p.1). En Busca del “Networked Student” El manejo que tienen nuestros alumnos de las herramientas sociales y que en muchos casos ha sido aprendido de manera informal puede facilitar la creación del PLE. El aprendizaje en red, el constructivismo y los principios del conectivismo podrían tomarse como la base pedagógica de la construcción y gestión de PLEs en el ámbito de la Educación Superior. En esta línea, Couros (2008) desarrolló su modelo del “Networked Teacher”, en el que se representa lo que podría ser el PLE profesional de un profesor. Éste se podría adaptar al estudiante de Educación Superior, planteando un modelo de PLE mediante el cual, desde la formación inicial, los estudiantes comiencen a construir sus conexiones con otros profesionales y con otros estudiantes para apoyar su formación inicial y permanente. La propuesta de un modelo de “Networked Student” tendría una base pedagógica constructivista, ya que el conocimiento se fundamentaría en base a la experiencia y a la interacción social (Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003). Para Siemens (2008) el concepto de aprendizaje en red está asociado al conectivismo, ya que el conocimiento descansa sobre la diversidad de opiniones y que el aprendizaje es un proceso de conexión de nodos de información (Siemens, 2004). En una clase tradicional el estudiante apenas cuenta con puntos de vista diferentes, en cambio la perspectiva del “Networked Student” permite acceder a una gran diversidad de opiniones. Sobre ellas se podrá discutir, intercambiar puntos de vista con otros compañeros y expertos a través de blogs, wikis, redes sociales, etc. Debemos tener en cuenta que la construcción de un PLE no facilita necesariamente la comprensión en profundidad de los contenidos conceptuales trabajados, sino IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 63 que el potencial de aprendizaje está en lo que el estudiante hace con el contenido recopilado y en cómo es sintetizado (Drexler, 2010). El objetivo de esta comunicación es la de analizar los Entornos Personales de Aprendizaje construidos por el alumnado del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Burgos a lo largo de una asignatura. Se analizaron desde dos perspectivas; en primer lugar se tuvieron en cuenta los diferentes soportes utilizados por el alumnado para presentar el PLE (con la intención de favorecer su creatividad se dio total libertad a los estudiantes para que lo presentasen en el formato que considerasen oportuno). En segundo lugar, se analizaron desde su estructura interna, de acuerdo a las categorías definidas por Leslie (http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams): orientados a las herramientas, al uso/acción, a las personas y una categoría general que denominó híbrida. Contextualización de la Experiencia La práctica educativa que se describe en esta comunicación se realizó con el alumnado de primer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Burgos. La asignatura en la que se ha trabajado desde la perspectiva de los Entornos Personales de Aprendizaje, ha sido TIC aplicadas a la educación durante el primer semestre del curso 2012/13, siendo el total de estudiantes matriculados 25. La materia se organizó en diferentes bloques de contenidos con el propósito de enlazar los aspectos teóricos y prácticos. Se estructuraron de una forma secuencial, de tal manera que la materia comenzó con contenidos genéricos para ir finalizando con herramientas más específicas para ser utilizadas en el ámbito educativo. La orientación de la materia se realizó desde la perspectiva de la creación de un PLE con IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 64 el propósito de que los futuros docentes fuesen conscientes de que su formación no acaba con la carrera universitaria, sino que su profesión requiere de un aprendizaje permanente a lo largo de su trayectoria profesional. En este sentido, Avalos (2011) apunta que en el transcurso de su desarrollo profesional, los maestros deberán seguir aprendiendo con objeto de aprender a aprender y transformar sus conocimientos para optimizar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. La experiencia educativa que nos ocupa aprovecha todos los recursos y aplicaciones utilizadas durante la asignatura, para que los futuros maestros de Educación Primaria diseñen su PLE y reflexionen sobre su utilidad. Desarrollo de la Experiencia Como ya hemos comentado anteriormente, la asignatura en la que se enmarca esta experiencia se organiza, en su conjunto, bajo la perspectiva de un PLE, el cual se construyó a lo largo del semestre. A fin de que el alumnado tomara conciencia de su propio Entorno Personal de Aprendizaje se propuso que realizarán un esquema de su PLE. En él podían incluir herramientas aprendidas en la materia y aquellas que, normalmente, utilizan en su vida diaria. Para el diseño del Entorno Personal de Aprendizaje nos basamos en la estructura básica que proponen Adell y Castañeda (2010) y que incluye tres elementos: a:) Herramientas de acceso a la información; b)Aplicaciones de creación y edición de información, es decir dónde modifico la información; y c) Herramientas para relacionarse con otros: a través de objetos que compartimos, de experiencias y actividades o de relaciones personales. Bajo esta perspectiva, los estudiantes debían pensar qué herramientas de las utilizadas en su PLE podían responder a estos tres procesos básicos: leer, reflexionar y compartir (Atwell, IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 65 2008). En definitiva, lo que se pretende es que los estudiantes creen su propio Entorno Personal de Aprendizaje y que pueda ser útil, no solo durante la etapa de formación inicial, sino de forma individual y para su auto aprendizaje durante el desarrollo de su futura profesión docente. En la Figura 1 se presenta un esquema visual del PLE básico propuesto a partir de las diferentes herramientas y aplicaciones trabajadas durante la asignatura Figura 1. Diseño PLE básico. Resultados de la Experiencia Como resultado obtuvimos 25 Entornos Personales de Aprendizaje, ya que cada estudiante elaboró el suyo atendiendo a las herramientas utilizadas para gestionar su conocimiento. Atendiendo al soporte utilizado hemos observado que han utilizado diferentes formatos de presentación (Figura 2), concretamente la mayoría de los alumnos (13; 52%) han optado por IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 66 realizar su PLE en formato papel. Una vez terminado el diseño realizaron una fotografía del mismo para poder entregarlo a través del campus virtual. La opción de utilizar un soporte digital fue escogida por 8 (32%), utilizando para ello imágenes elaboradas con el Paint, Photoshop o Power Point. La opción minoritaria fue el formato audiovisual, elegida por 4 alumnos (16%), incluyendo elementos audiovisuales mediante herramientas como Prezi, Mindomo o Glogster.. Figura 2. Soportes utilizados en la presentación de los PLEs Siguiendo la clasificación propuesta por Leslie nos encontramos con que la mayoría de los estudiantes (20; 80%) presentaron sus PLEs desde una orientación centrada en el uso/acción. Es decir, que agrupaban las herramientas en función de su utilización. Solo 3 estudiantes (12%) representaron su PLE desde una perspectiva orientada a las herramientas. En este caso los estudiantes optaron por unir con flechas las herramientas con ellos mismos, sin agruparlas según para qué las utilizan. Finalmente en nuestro grupo de alumnos 2 de las presentaciones (8%) fueron incluidas en la categoría que Leslie denominó como híbrida/otras. En ambos casos los IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 67 alumnos optaron por una presentación en formato Prezi, que en ninguno de los dos casos se ajustaba a los otros tres modelos propuestos. En la Figura 3 se muestra un ejemplo de cada tipo PLE realizado por los estudiantes atendiendo a la clasificación propuesta por Leslie. En ningún caso los estudiantes optaron por una organización orientada a las personas. Figura 3. Ejemplos de los PLEs realizados atendiendo a la clasificación de Leslie. Discusión Las TIC, y especialmente Internet, ponen al alcance de docentes y estudiantes el acceso inmediato a gran cantidad de información y materiales didácticos de todo tipo. Por este motivo, es necesario trabajar en el desarrollo de competencias tecnológicas y digitales así como en la selección crítica de la información. Todo ello con la finalidad de utilizar los recursos disponibles en consonancia con las exigencias demandadas desde el ámbito educativo y profesional, para contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje, resaltando la importancia del aprendizaje permanente o lifelong learning, el cual tiene una sólida tradición pedagógica (Scardamalia, 2001; IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 68 Roy, 2012). Según Cabero y Llorente (2006) en este entramado se hace necesario que los sujetos estén capacitados para utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización, que se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios multimedia con que nos encontramos, y en los códigos icónicos que movilizan. En el ámbito de las TIC, los PLE representan un cambio de paradigma (Elliott, 2010; Valtonen, Hacklin, Dillon, Vesisenaho, Kukkonen, Hietanen, 2012), un entorno fácil de usar basado en la idea de que el aprendizaje es un proceso continuo y permanente (Shaikh, Khoja, 2012), convirtiéndose los estudiantes en diseñadores y gestores de su propio aprendizaje (Laakkonen y Juntunen, 2009). Siguiendo las aportaciones de Shaikh y Khoja (2012), a pesar de los numerosos estudios sobre el diseño, la pedagogía y la estructura de un PLE, pocas investigaciones han centrado su atención en las funciones y competencias del profesor en Entornos Personales de Aprendizaje. Por este motivo, los citados autores realizan una categorización de las competencias que debe poseer el profesorado en torno a los PLE, las cuales se agrupan en cinco grandes bloques: a) planificación y diseño; b) instrucción y aprendizaje; c) comunicación e interacción; d) gestión y administración; e) uso de la tecnología. Como se ha dicho con anterioridad uno de los objetivos de la asignatura es dotar al alumnado de competencias tecnológicas que les permita desarrollar y gestionar su PLE en su futuro profesional.Trabajar desde la perspectiva de la creación de un PLE hace que los alumnos, futuros docentes, desarrollen parte de las competencias tecnológicas necesarias propuestas por Shaikh y Khoja (2012). Por otro lado, el trabajo con herramientas sociales les permite ver cómo IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 69 otros profesionales planifican, gestionan la información, diseñan sus propuestas de trabajo con los escolares, etc. Así mostramos una mayor riqueza de opciones que el alumno podrá analizar y sobre las cuales podrá reflexionar, algunas de las cuales les servirán como orientación en su futuro trabajo en el campo educativo. Por tanto el desarrollo del PLE se ajusta a las propuestas realizadas por Siemens (2004) sobre su teoría del aprendizaje en la era digital, ya que según el conectivismo el conocimiento se encuentra en la diversidad de opiniones y el aprendizaje es un proceso de conexión entre diferentes nodos de información (Siemens, 2008), nodos a los que el estudiante accede a través de las herramientas sociales que configuran su PLE. En resumen, tras el análisis de los PLEs diseñados por el alumnado, se puede concluir que existen notables diferencias en cuanto a su realización, destacando aspectos relacionados con el tipo de soporte utilizado para su diseño, ya que a pesar de contar con múltiples herramientas TIC la mayoría de los estudiantes han optado por realizar su PLE en formato papel frente a opciones más tecnológicas como los formatos digitales o audiovisuales. También hemos encontrado diferencias en cuanto a la estructura interna en las representaciones de los alumnos, ya que la gran mayoría han optado por mostrar su PLE orientado al uso/acción de las herramientas, agrupándolas en función de su utilidad. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 70 Referencias Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila, & M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas (pp. 19-30). Alcoy: Marfil/Roma TRE Universita degli studi. Atwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, 2(1). Recuperado de: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. 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Given the stylistic and expressive peculiarities of the blog as a 2.0 communication tool, this paper argues its advantages and disadvantages for teaching a subject related to journalism and the dissemination of current affairs content. Keywords: teaching, university, innovation, blogs, newswriting IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 75 Blogging as a Tool for the Practical Teaching of the University Subject Online Journalism and Newsriting Introduction In education, innovation has become an essential concept and is closely related to Communication, especially from the perspective of the European Higher Education Area (EHEA). Teaching methodologies used in university programmes designed under this reform, necessarily, involve innovation in teaching and learning methods, in activating skills or in using resources and practical tools. Innovation in the topics developed under the framework of the EHEA has, in many cases, come through incorporating ICTs. Not only have they brought a structural change, but they have also generated a change in the culture of learning (Ruiz, 2010). In this regard, the education system has increasingly turned towards further evaluating students' efforts, in addition to greater teacher interaction with students. The Commission for Review of Education Methodologies at the University (2006) suggests combining conventional teaching methods (in particular, emphasising the lecture) with other more participatory and collaborative methods. Be that as it may, pedagogical approaches should be given priority over technological issues during teaching practice (Barberá, Mauri and Onrubia, 2008). Focusing on the subject at hand, Communications and Journalism, innovation in teaching which is driven by Bologna has generated greater concern among teachers to promote those aspects that the student must consider within the professional field of their studies. In this regard, in addition to teaching qualities necessary for properly developing and making efficient use of classes, their role must include qualities which are closely related to the skills that the industry demands (Ferrés, 2008). This is where using ICTs and specifically online publishing platforms IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 76 (blogs, online media and other Web 2.0 platforms-Twitter, Facebook, Virtual Newrooms, etc.) comes into play. Applying the ICTs to their teaching work, the university lecturer in the area of communications, on the one hand, achieves an educational logic in keeping with the professional demands, thereby providing skills that are required of students by companies once they complete their studies. In addition, greater student motivation is achieved because if they are aware that what they are doing in the classroom is very similar to what is expected of them outside the classroom, the degree of involvement tends to be greater (Fanjul and González, 2010) In addition to this, new technology tools have become a crucial element in the lives of students: social networks, blogs, platforms.... Today's students are young people who belong to a world in which technology is an integral part of their lives. This relationship between the youth and new technological tools sparks interest in the academic world, posing a major challenge for educators. This paper succinctly addresses some of these teaching strategies based on specific 2.0 communication resources for the practical teaching of online journalism. It aims to introduce and analyse the experience of creating a group blog and using Web 2.0 tools (Twitter) by students studying Online Journalism and Newswriting, related to developing news content for online media. Blogging as a Teaching Tool As explained by Castaño et al. (2008: 67), blogging is the most widely distributed and studied of the Web 2.0 tools. In the area of teaching, it has also been highlighted as one of the main tools used by the most prestigious universities worldwide (Flores and Esteve, 2010). Along IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 77 with other types of websites, blogs also offer the user a way to communicate through the Internet, in the form of texts, images and multimedia content. Unlike other publishing systems, it has specific characteristics; publishing a blog is based on the use of intuitive interfaces, making for a user-friendly software experience. Blogs also make it possible for us to use hypermedia on the Internet, as we can add hypertext (links) and multimedia to the information (pictures, videos, sound files, etc.). The blog thus becomes a good tool for learning the narrative mechanisms of writing hypertext and the rhetorical function of the links, as a key element in online journalism. Blogs also contain other important resources in respect of the information provided, such as being able to use tags to classify information, include themed categories to organise posts, include summaries of content from other blogs via RSS feeds and, in general, other elements of interaction (surveys, HTML or Javascript codes, etc..). Another advantage is that there can be more than one editor on a blog, thereby making collaborative work possible. This is of great interest when it comes to future professionals in journalism developing skills in teamwork and covering multimedia or multi-platform incidents and events, a growing trend in the media as a result of the impact of multimedia convergence. In the absence of a specific tool for managing and distributing news content via the Web (Content Manager System, CMS), blogging provides great support for teaching subjects such as Online Journalism and News writing. Not surprisingly, the blog works perfectly as a "diary of events" or as a medium for displaying all kinds of news content from various innovative genres and formats in the field of online journalism (social commentary, multimedia reports, hypertextual news, slideshows, videos and audios, etc.). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 78 Teaching Strategies for the Practical Teaching of Online News Writing Journalism is an increasingly global industry and subject to growing convergence, which tends to expand services, unlimited supply, segmentation of audiences and interactivity with the public. This new reality has brought the profession up against unknown levels of complexity. The advancement in new media and devices, as well as consolidating hypertextual, multimedia and multiplatform communication styles has forced professionals in journalism and communication in the Internet environment to bring their training up to date. Ultimately, the Bologna reform has proved timely, at a point when the kind of expectations for training the journalists of today is necessarily different than those covered by the previous degree introduced in the early seventies. The subject of Online Journalism and News writing responds to this need, launched during 2011/2012 by the University of the Basque Country as a common subject for second year in Degrees in Journalism, Audiovisual Communication and Advertising and Public Relations. Specifically in the case of this subject, the design of theoretical and practical content and teaching methodology responded to three criteria: a) the state of the discipline, b) other fields related to the degree and c) the potential for pedagogical innovation of the subject. In line with the profile of the journalist recognised in the White Paper on Undergraduate Degrees in Communication (Aneca, 2005; Tejedor, 2006: 419-420), this subject aims to develop the creative and innovative capacity of students and their ability to interact with audiences and sources. It also seeks to enhance those skills required to develop messages tailored to the characteristics and capabilities of online media, producing real-time messages and working collaboratively to develop multi-platform and transmedia projects. From a more general point of view, it aims to provide resources required for "learning to learn" about the culture-network and make the students become familiar with the Internet media ecosystem. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 79 When the subject of Online Journalism and News writing was introduced at the University of the Basque Country, teaching staff who were responsible for the programme recognised the convenience of being able to use digital tools and instruments for training in the area of online journalism. Given this need, blogs edited by the lecturer in charge of each group (Blogger) were developed for different groups of students in Basque (Picture 1) and Spanish (Picture 2) These blogs fulfilled two functions: 1. To help the teacher use it as a tool for teaching and interacting with students (exchanging ideas and materials, information of interest, etc.). In this regard, the blog was seen as a teaching strategy designed to complement practical traditional teaching and, more importantly, to encourage the active participation of students in the education process. 2. To operate as an 'umbrella' means of communication, to the extent that the blogs on the subject in each group gave access to or linked up to each of the blogs created by the students collectively. All students in the group/blog worked as if they were part of a real newspaper editorial department. Divided into sections by groups, they published weekly pieces (all journalism genres were covered) related to the content area which they had to write about. In addition, every month, each of the members in the group took on the role of editor-in-chief and, therefore, assumed the responsibilities for their task: check that all group members meet the style guidelines established for news writing, check that deadlines were met for submission of content; compare content to make sure it has not been repeated etc. Students, both individually and collaboratively, worked to feed the blogs with different content. Such content included various hypermedia news pieces, supplemented with audios and videos as well as multimedia reports, features (Storify), opinion articles, photo galleries, etc. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Twitter accounts associated with the blog and even other platforms (Wiki, Facebook) were set up, although these were optional or complementary in nature. Picture 1. Blog on the subject (Basque) 80 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 81 Picture 2. Blog on the subject (Spanish) Blogs on the subjects for each group were created to fulfil the functions of a practice laboratory and enable students to learn to write news content online and post it on a medium that actually exists in cyberspace. This approach meant it was the students themselves who identified the processes they will come up against in the workplace, yet doing so at university. Picture 3. Students’ blog (Spanish) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 82 Picture 4. Students’ blog (Basque) In addition to the blog on the subject, teachers developed an ad hoc website to group the IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 83 most outstanding audiovisual material produced by students on the course (Picture 5) (http://ainaralu.wix.com/rc2012). The aim of this audiovisual "container", the existence of which was duly disseminated via the web, was to make students' work publicly known, to highlight their achievements and to motivate them. Twitter accounts were also created as a means of maintaining interaction with the students and transferring knowledge beyond the classroom, by using a tool students are very familiar with. Picture 5. Wix Apart from the subject of Online Journalism and News writing, similar projects of this kind were carried out using the blog for practical and teaching purposes on postgraduate courses at the UPV/EHU (Multimedia Komunikazio Masterra EITB-UPV/EHU) and in elective subjects in the Journalism Degree in English (Online Journalism on the Internet). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 84 Conclusions There have been numerous advantages to using blogs on the Online Journalism and News writing course: 1. Simple and cost-free: a blog is a free and easy-to-use tool; there is no need to learn how to programme in HTML or you don't have to worry about having to purchase specific software. It is enough to simply apply previously acquired basic knowledge, which is common to other publishing programmes which students normally use anyway. In fact, although it is not necessary, there are many examples of blogs that have significantly altered their original design for the better, as students have made use of their technical skills learned along the way to do this. 2. Practicality: the blog makes it possible for students to take on different roles involved in the publication process in a professional editorial department. In addition to this, the students become involved in the learning process. Not surprisingly, the task of publishing and maintaining a single blog is shared by a group of students, enabling responsibilities and tasks etc. to be shared amongst the group. 3. Participation and interactivity are two key elements in blogging. Both concepts become evident from students being able to comment on what other students publish and they can respond to what other students write about their work. This will generate a debate both within the blog and away from it. 4. Omnipresence: both the management and publishing of content is done online and it is not necessary to link the work up to a particular computer. This means the activity can go beyond the physical boundaries of the classroom and can be done in other places (at home or in the library) and while using other media (smartphones or tablets). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 85 5. Visibility. Writing practicum featured by students is visible far beyond the teacher's office, as it is published on the internet, so anyone can view it. If, in addition to the above, all blogs had a Twitter presence, that visibility is multiplied exponentially. 6. Motivation: The fact that the pieces of work are visible not only to the teacher, but to other peers, and even people who are unconnected to the subject, helps increase student motivation. Potential disadvantages include the following: 1. As this is a group activity in which all group members use the same password to access the blog, it is difficult to verify if the person writing the news is who they say they are. And this is despite the fact that the authors are required to identify themselves by name and surname prior to posting each piece of information. 2. Despite the efforts made by the students for the end result to resemble the work carried out in a professional editorial department insofar as possible, technical limitations we came up against mean that we are still far from achieving it, although we are on the right track. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 86 References ANECA (2005). 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Urrutia y Óscar García CBT Comunicación Multimedia, S.L Notas de Autor: Web: www.cbt.es IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 89 Resumen Los sistemas de aprendizaje híbridos combinan la formación presencial con entornos virtuales de aprendizaje. Sin embargo, los sistemas y herramientas TICs (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) que soportan ambos entornos gestionan datos e información de forma separada y autónoma. La posibilidad de poder acceder y combinar los datos e información de ambos entornos, mediante conectores y tecnología semántica, brinda la oportunidad de poder obtener nueva información que puede resultar de interés y enriquecer ambos entornos. Keywords: entornos híbridos, formación virtual, semántica, conectores, educación Abstract Hybrid learning systems combine face-to-face with virtual training environments. However, both environments have ICT (Information and Communication Technologies) systems and tools whose data and information are managed separately, without any connection. Connectors and semantic technology bring the opportunity to infer and gather new information which may be of interest and enrich both environments. Keywords: hybrid environments, e-learning, semantic, connectors, education IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 90 Utilización de Tecnologías Semánticas para Enriquecer Sistemas de Aprendizaje Híbridos Introducción En la migración del aprendizaje de las aulas a entornos virtuales, del mundo analógico al digital, se pueden encontrar multitud de sistemas y plataformas basadas en las TICs, que permiten una formación virtual, a través de Internet, tanto formal como informal. Bajo el principio de aprendizaje colaborativo y frente a la formación en donde la iniciativa y el recorrido corren a cargo del usuario final, las entidades educativas pueden plantear sus temarios y cursos virtuales basándose en un VLE (Virtual Learning Environment) o Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). La selección de la herramienta de aprendizaje virtual a implantar, como LMS (Learning Management System), SLE (Student Learning Entitlement), MOOC (Massive Open Online Course), etc, suele venir dado por el nivel de interacción que se quiera tener entre el estudiante y la entidad que imparte el conocimiento, la integración con otras herramientas, las experiencias de implantaciones previas, el nivel de personalización que cada plataforma admite, el tipo de experiencia de usuario que ofrecen, el soporte de la comunidad de desarrollo para la incorporación de mejoras futuras, así como la adaptación al medio y la forma de presentar el contenido educativo y el material didáctico. En un entorno en el que el VLE se utiliza como soporte a los cursos presenciales que ofrecen los centros educativos, hay mucha información que puede intercambiarse entre los entornos virtuales y los entornos reales. Ya se ha visto que la formación y el aprendizaje es algo más que el contenido formativo en sí (Wiley, 2001). Por lo que intercambiar datos existentes, datos inferidos o metadatos asociados entre ambos entornos, puede ayudar a que la plataforma de aprendizaje elegida pueda tener mayor garantía de éxito entre el público objetivo a la que va dirigida. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 91 En este escenario de sistemas de aprendizaje híbridos, en los que se combina formación presencial con formación virtual, CBT Comunicación Multimedia S.L. (CBT en adelante), se ha planteado desarrollar un mediador semántico que permita interconectar fuentes de datos heterogéneas entre los diferentes entornos de aprendizaje, permitiendo explotar datos que resulten de combinar ambos entornos. Modelado del Sistema El centro educativo dispone de información acerca de los cursos presenciales en los que se han identificado entidades como Alumnos, Cursos, Asignaturas, Aulas, Profesores, Horarios y, además, guarda un histórico del recorrido formativo que ha llevado el alumno. Estos datos permanecen prácticamente sin modificarse, estáticos, a lo largo de un curso académico. CBT, por ejemplo, ha podido incorporar nuevos datos relativos a la asistencia con proyectos pilotos realizados con la empresa finlandesa While on the Move y su producto ‘Daisy’ (WOM, 2013) de gestión de asistencia de alumnos basado en tecnología móvil NFC (Near Field Communication). Con el editor ‘Protégé’ del Stanford Center for Biomedical Informatics Research, todas estas entidades, así como sus reglas y propiedades, se describen en una ontología utilizando el OWL (Web Ontology Language). Dentro de esta ontología se describe un vocabulario común, así como la categorización de las asignaturas y cursos que se imparten de forma presencial y sus relaciones, con el fin de poderlas enlazar posteriormente con los contenidos disponibles en otras aplicaciones externas, como el LMS de formación virtual de apoyo, en este caso ‘Moodle’. Utilizando ‘Jena’, el API (Application Programming Interface) para OWL y literales RDF (Resource Description Framework), se consigue generar una ontología con RDFs que contienen instancias de las entidades identificadas previamente, con datos generados en la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 92 formación presencial. Las consultas para obtener los datos y metadatos asociados se realiza con SPARQL (consultas SQL de las ontologías). De la definición de las ontologías podemos inferir nueva información. El siguiente módulo, basado en ‘Jena’, es el motor de consultas de la ontología del alumno, SOQ (Student Ontology Query). Este módulo gestiona todos los módulos anteriores y es el responsable de la explotación de todos los datos existentes tanto de la formación presencial del alumno como de los relacionados con la formación virtual, como pueden ser los generados a través de ‘Moodle’. Conectores y Mediador Semántico Las fuentes y orígenes de datos pueden ser múltiples. Muchos de ellos provienen del sistema de gestión de la formación presencial y otros de plataformas y aplicaciones externas, como es el caso del LMS ‘Moodle’ o la plataforma de Google ‘Google Apps’. Para poder intercambiar datos muy heterogéneos de diferentes fuentes y sus metadatos, CBT utiliza conectores. Éstos recogen datos de ciertas estructuras previamente analizadas, que luego se comparten con otros componentes y se convierte en nueva información. Por ejemplo, podemos conectarnos con el sistema de asignaturas impartidas a un alumno, que luego podemos ampliar conectando dicho dato con el módulo de gestión de horarios, y así crear una nueva información relativa a la hora en la que un alumno ha recibido la formación de una determinada materia. Todos los conectores creados, así como futuros conectores, son gestionados a través de un mediador semántico. De esta forma, la integración de cada fuente de datos con las ontologías definidas se puede realizar de forma automatizada, sin tener que establecer las relaciones de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 93 forma manual, en función de la fuente de datos utilizada. Otros conectores que desarrolla CBT son los conectores con ‘Google Apps’ y ‘Google Docs’, que permiten conectar usuarios y documentos de plataformas de gestión formativa presencial con una plataforma en la nube como es la de Google. Un desarrollo de accesos SSO (Single Sign On) a través de SAML (Security Assertion Markup Language) permite utilizar usuarios locales y sus permisos en entornos virtuales, así como visualizar de forma conjunta datos locales y datos en Internet. El mismo tipo de acceso se utiliza para poder acceder a ‘Moodle’, a través de servicios Web. Con los mismos usuarios locales, se recuperan datos y metadatos asociados a los contenidos de los usuarios en el LMS que, a través de peticiones REST (Representational State Transfer), devuelve información en formato XML (eXtensible Markup Language). Esta información (cursos, documentos, etc.) sirve posteriormente para enriquecer la información obtenida de entornos no virtuales. Entre todos los datos y eventos que se van generando en las plataformas de formación tanto presencial como virtual, junto con los innumerables recursos disponibles en Internet (“Big Data”) que se pueden enlazar, se puede conseguir nueva información que puede resultar interesante para modificar planteamientos de cara a futuros cursos de aprendizaje o cambios en la plataforma. Si se está enlazando el contenido propio con otros contenidos ya existentes en la red -por ejemplo, los enlaces con recursos educativos abiertos, OER, a través de etiquetas o metadatos (Minguillón, 2010)-, incrementamos el potencial de información que podemos obtener de plataformas formativas mixtas: presenciales y virtuales. Así, puede optimizarse tanto el material utilizado como el entorno en el que se realiza dicho aprendizaje, pudiendo personalizar IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 94 la información que se presenta a cada alumno a través de información inferida a través de distintas fuentes de datos, tanto del entorno presencial como del virtual. Uno de los elementos utilizados para asegurar la calidad de los sistemas de aprendizaje, con el fin de incrementar el éxito del alumno al realizar un curso virtual, es la revisión sistemática del curso de formación virtual (Capacho, 2011). A través de conectores, los datos obtenidos de la evaluación, tanto del aprendizaje del alumno como del programa de formación virtual, pueden también ser utilizados para ampliar la información acerca de la trayectoria formativa adquirida por el alumno en el entorno virtual. Incluso podría automatizarse parte del análisis de los comentarios del alumno en los blogs o medios sociales de las herramientas de los entornos virtuales a través de redes (Verd, 2005), herramientas (Hall, 2009) y clasificadores (Pang, 2008 y Pak, 2010), aplicados para una materia o asignatura determinada. Toda esta información podría incluso utilizarse para ofrecer a los alumnos cursos o contenidos existentes en entornos virtuales para tener mayor tasa de éxito en su respuesta. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 95 Conclusión El intercambio de datos y metadatos entre los entornos formativos presenciales y virtuales puede ayudar a conseguir información de valor añadido acerca del alumno y su evolución formativa. Previamente, es necesario identificar las necesidades de información, localizar las fuentes de datos, ordenar y crear reglas semánticas para la utilización de dichos datos. Tanto con aplicaciones propietarias del entorno educativo como con los sistemas virtuales de aprendizaje, se puede obtener e inferir nueva información a través de conectores. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 96 Referencias Capacho Portilla, J. R. (2011). Evaluación del aprendizaje en espacios virtuales: TIC. Barranquilla, Colombia: Editorial Universidad del Norte; Grupo Editorial Ibáñez, 2011, pp. 168-214. Hall, M., Frank, E., Holmes, G., Pfahringer, B., Reutemann, P., y Witten, I.H. (2009); The WEKA Data Mining Software: An Update; University of Waikato, Nueva Zelanda: SIGKDD Explorations, Volume 11, Issue 1. Minguillón, J. (2010). Analyzing hidden semantics in social bookmarking of open educational resources. Universitat Oberta de Catalunya: Metadata and Semantic Research Communications in Computer and Information Science. Volume 108, 2010, pp. 8-17. Pak, A. y Paroubek, P. (2010). 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Peer-to-peer and learning objects: The new potential for collaborative constructivist learning online: Proceedings of IEEE International Conference On Advanced Learning Technologies, pp. 494-495. 97 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Towards Facial Recognition in Online Education Francisco David Guillén Gámez, Iván García-Magariño y Juan Luis Rubio Departamento de Ingniería Informática y Organización Industrial - Facultad de Enseñanzas Técnicas- Universidad a Distancia de Madrid 98 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 99 Abstract The increasing demand of on line education sector is facing new aspects that need to be solved to make on line training as liable as face to face. One of the critical issues to consider is the possibility that the students could make exams or test at home avoiding identity impersonation. There are some approaches to the problem of face recognition from the technological point of view but we consider to analize a new perspective that is recognizing the student while being in front of his computer. The research includes different aspects to be considered: psicological analysis, technological aspects, educational results, emotional indicators and others. In this sense, the global approach aims to answer the main question: how to minimize the error when making a facial recognition being as less intrusive as possible and improving the results of the learning process? Keywords: face recognition, online learning, analysis of perceptions, educational results, biometrical recognition IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 100 Towards Facial Recognition in Online Education Introduction and Background Currently, it is possible to implement facial recognition technology in a wide variety of contexts that leads to a incremental sophistication. At the simplest level, technology can be used for recognizing faces, that means just detecting and locating faces in a photo. A more refined version, from a technological perspective, of facial recognition allows us to assess features of facial images. For instance, it is possible to identify moods or emotions from facial expressions to determine the involvement of a video game player or a spectator excitement during a movie. Although, if we talk about the most advanced applications, we could use technology to compare facial features of individuals through different images in order to identify them. This is just part of the story of biometrical recognition, as there have been several trials to solve recognition considering physical aspects of the human body (Sunil 2012, Westeyn et al 2005, Angulo et al 2012): Comparing this approach to which we are showing in this article, we get advance in the sense of a 'non councious' permanent identification based on biometric measures: previous attempts tried to identify the person just once (for instance with its finger print or blink colour) but once the person is identified there is no tracking to assure that person keeps on being the same. Taking into account current social needs, education is considered as a lifetime activity. This requirement is fulfilled by the online learning (e-learning). E-learning is one of the fastest growing areas of the technology sector. It is interactive and involves the use of multimedia. The term e-learning encompasses computer-based learning, online learning and virtual classrooms. E- IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 101 learning can be delivered through many electronic media like Internet, intranets, extranets, satellite broadcast, audio / video, interactive TV and CD-ROM. When students are using e-learning technology, they play a more active role than the passive one of just a information receiver transmitted by a teacher, textbook, or broadcast. In the best case, the e-learning method is an individual and personalized way of learning which allow students to choose and review the materials at their own pace, anytime and anywhere. In the worst of cases, it can take power away and discourage students by leaving them lost and unsupported in an electronic environment immensely confusing. E-Learning possibilities are clearly increasing day by day. It is possible today to use facial recognition software for E-Learning purposes. This software works integrated in platforms as Moodle and others. One of the advantages of this kind of tools is that they allow the system to recognize if the pupil is really the pupil or not. Therefore, it would be interesting to see through this tool how you can control who performs the activities . In the last years, technology has been incorporated to education, and therefore, to ELearning. There are many technologies that have been applied , and many articles and magazines that have echoed. We will focus in facial recognition and how it affects to students from different perspectives. For example, Denhavi et al. (2011) present a system to check that students are actually attending virtual classes. It is used for identification, tracking and authentication of users. In this model, two behavioral biometric features (mouse movements and key dynamics) and a physical (facial features) are used. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 102 Furthermore, Ullah et al. (2012) proposes a face recognition mechanism to make sure that students are not supplanted to improve their virtual test scores. They propose; the use of an authentication framework based on profiles (PBAF) along with a user ID and a password for authentication of students during online exams . The proposed solution uses security profiles based on questions which verify PBAF by developing a virtual learning environment. Both works focus on a very specific aspect of the teaching process, the first on the class attendance and the second one on the examination. Other studies, as the one from Eagle et al. (2008) present a face recognition tool easily integrable with existing Learning Management Systems (LMSs), thanks to a adaptable web design . Its main objective is user tracking and verification which combines face tracking, facial verification and fingerprint check. Finally, the most remarkable analysis would be Elisardo Agulla Gonzalez's rapporteur, University of Vigo, which comes to the same technological field in "Is My Student at the Other Side? Applying Biometric Web Authentication to elearning environments" article. In this article, through the program BioTracker, images captured by webcam, to verify if it is the student who is behind it and not someone else. On the other hand, the project we are working on, is focused and it will integrate the script in one of the most popular LMSs, such as Moodle, including this facial recognition in the various activities of the process, such as controls, interactive lessons, ongoing evaluation activities, learning activities, forums; and each one of them will be as well customizable by the teacher. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 103 Motivation The goal pursued by the present research is to valuate the introduction of this online teaching tool. The study will incorporate different aspects: technological, psychological, methodological, didactic and others. To carry out the project, a series of questions will be designed , about everything that's related to the program. The questionnaire will be fulfilled by some of the teachers, students and even relatives to know what they think about. Once you have taken these views, it will be analyzed and compared between each one, to obtain conclusions and results that can tell us what society in general thinks about facial recognition in online education. The piece of code that implements this facial recognition functionality works as follows: at the beginning of the course, the student is identified by taking him some photographs which are compared with some reference. During the development of the course, the student is periodically taken a photograph so the algorithm implemented can deduce if the student keeps on being the same or not. In case of doubt, it delivers a warning message to the teacher. Something important to know is that the program has a 2% error rate, depending on the lighting that there is in the room where the student remains. When this 2% in on, it is the same company, in the appropriate department and conducted by a human person who is checking if the person is the student or not. Analysis of the Perception of Students About Facial Recognition The sample consists of 54 subjects, classified as follows: 37 students of the Master Degree in Elementary Education Degree, 5 Teachers belonging both to: Language School, Elementary Teacher and University Teachers, and finally 12 subjects which have already finished their degrees. All of them belonging to the province of Malaga. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 104 The average age of participants was 22.4 years, and most women (76%) and students (85%). Table 1: Seven-point Likert scale Response Puntuation Totally disagree 1 Disagree 2 Slightly Disagree 3 Neither agree nor disagree 4 Slightly Agree 5 Agree 6 Strongly Agree 7 The collection of data is another important step in the investigation since the conclusions of a study are based on such data. In most investigations, when assessing attitudes and opinions is usually used the seven-point Likert scale (see Table 1), which is what this research has to use. The Likert scale is ordinal level and is characterized by placing a number of selected sentences on a scale with degrees of agreement / disagreement. These phrases, which the interviewee is subjected to, are arranged in batteries and have the same reaction scheme, allowing the system to learn the interviewee answers quickly. For the creation of the questionnaire, 34 questions were carried out, classified into different groups, such as: Block 0, questions related to their academic and professional aspects, Block A, Education issues, Block B, related to online education; Block C, all that, that lies with biometrics. Table 2 presents the relevant questions of the questionnaire. Among all those questions that have been conducted, the most valuable in terms of content has been highlighted, originality, and weight within biometrics and virtual education. The questionnaire can be divided into two parts, those that are made through the Likert IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 105 questionnaire and all those which aren't. Below are the questions that have been raised through the scale. Table 2: Questions of the questionnaire Preg. 6 Preg. 7 Preg. 12 Preg. 13 Preg. 14 Preg. 15 Preg. 16 Preg. 17 Preg. 18 Preg. 19 Preg 20 Preg. 21 Preg. 22 Preg. 23 Preg. 24 Preg. 25 Preg. 26 Preg. 27 Preg. 28 Preg. 29 Preg. 30 Preg. 31 Preg. 32 Preg. 33 Preg. 34 Do you think the students learn the same in the different forms of education? Do you think the teacher can explain better in online education through new technologies? Do you think it is a good method to identify people? Would you be willing to face recognition is used in education Online? Do you think it's fair for all students to check that it is he who does the work and not a fake user? Do you think this method should be implemented in all online universities? Would you like that one day they can make the current site exams at home by an advanced face recognition technology? If we think from the point of view of the teacher, look well as to control the students not to copy? Do you think you lose privacy to be observed through a Cam? Will it improve the recognition method of student academic data? Would you feel angry when the program is watching while doing course activities? Would you feel spied when the program is watching while doing course activities? Would you feel embarrassed when the program is watching while doing course activities? Would you feel comfortable when you are watching the program while doing course activities? Do you think the pictures taken at home can capture aspects of your personal life that you want to share? (E.g. your daughter gives you a kiss) Do you think the facial recognition program is going to be an obstacle for developing your business as normal? (Forces you to be at your computer without getting up) Do you think this system will encourage you not to ask for help to pass the tests and will it help you learn more? Do you use someone's help generally to pass the tests or develop activities? Does the fact that you need to have a webcam bothering you? Do you think it is a good progress to include facial recognition tool to improve the quality of learning in distance universities? Do you think a college distance will increase the prestige of the fact that an open university to ensure that students are really doing facial recognition activities? Do you think it's worth the degree of the student has more prestige despite any inconvenience that may be recognized facially? Do you think it is appropriate to apply facial recognition checks (made in the classroom, classroom exams different? Do you think it is appropriate to apply facial recognition to continuous assessment activities? Do you think it is appropriate to apply facial recognition to learning activities? IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 106 Results of the analysis The results, in most of the survey responses, have been very positive and have been welcome. We could assume that the technological background worked in previous courses may help on top of it. While on the contrary as a remarkable fact, some questions seem to be far from the knowledge of those who participated in the experiment. Anyway everything will be analysed and compared below: Figure 1. full Graphic To begin to analyze the impact achieved, has joined in just a graph in Figure 1 of all related data collected and all questions that have been proposed in the questionnaire. Each question is represented with the average of all participants, for an overview. To understand each question, please find the definitions of each in the previous section so we can see the result, remembering that the result 1 is "Strongly Disagree", and conversely 7 "Strongly Agree". IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 107 To begin the analysis and comparison of those questions that have been chosen, it is interesting to start by comparing these three graphs, as it is interesting to see the extent of information held by respondents on these three interrelated questions. The majority of the sample believed that education will continue as it is today, that is, continue to exist both (face and online). From our point of view, finding in the century we are, having at our fingertips all kinds of resources and technological materials, as well as all the new technologies that are constantly integrated into our daily lives, we think that this sector of the population has an interest in new technologies. They "seem" traditional subjects who show no interest in it, or else have not stopped to think the two words that surround the question: virtual and education. However, if we compare these two graphs with the third, we see there is a degree of inaccuracy and little contextualization, that's to say, we think the surveyed one knows what virtual education is through a platform, but on the contrary, because of their knowledge or resource scarcity you do not know that this virtual platform is using Moodle known in most universities. Investigating a little more on the subject, we can confirm that 95 % of surveyed ones have studied at the University of Málaga, which uses the Moodle platform. Figure 5 Do you think that students learn in different ways like education? IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 108 As it can be seen in Figure 5, the sample of subjects was divided between those subjects who are still being studied, and those who have already completed their training. It can be seen clearly, as the two parts believe the same way the question. A much smaller number believe that you learn the same in different types that exist (face, half face, online ..). It is observed that no matter the level of education you have, because most of them believe that they do not learn the same way. Figure 6 Do you think it's fair for all students to check that it is he who does the chores and not a fake user? It is clear that for all surveyed ones in the Figure 6, it is fair to control who performs the tasks and who doesn't like a fake user. It is observed that we all agree or strongly agree with this proposal. Figure 7 Would you feel angry, comfortable, spied and embarrassed and lose intimacy when the program is watching while doing course activities? IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 109 Analysing the following questions (Figure 7) it shows clearly how all of the surveyed people think the same way. We observe that the surveyed ones do not like the idea that you observe while performing the activities. Generally, they all mean neither agree nor disagree, but if we analyze each question individually, it is clear that in this way of controlling, he observes, and not like that idea, taking some data on the scale between 2 and 3, far below the 7 "Strongly Agree", they turn up totally to disagree what you observe. On the other hand, if we compare (Figure 5) with the previous one (Figure 6), we can see a contradiction, since all surveyed ones believe that facial recognition is a great idea to check that the user is the one who performs the activities, but they show their disagreement with the observation process. In relation to the latest graphics, there is a great difference of opinion, no sector agrees that if it is right or not. Only a very low percent of surveyed people agree on applying biometrics. If we make an average between the two graphs, we would be, according to the Likert scale between levels 3 and 4, that’s to say "Neither agree nor disagree". It is observed that facial recognition is a good method to recognize the student, yet they do not show any conformity to apply them to control these activities. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 110 Conclusions and Future Work This section presents the conclusions which have been reached in the development of this project and the results obtained through this. Similarly some future work is raised that can be based on this research. Face detection is currently a need for a few applications such as videocalling, credit cards and especially in video surveillance. Their importance grows with the consideration that is the first step in a face recognition system. Object's great looking face, makes their detection that is considered as a difficult task for pattern recognition. The main objective set at the beginning of this thesis was to determine the degree of opinion that the introduction of facial recognition can have in online education. Many of the face detection methods share the same techniques and algorithms for pattern recognition and image analysis. One method of face detection in real time is the method of Viola and Jones. Nevertheless, from our point of view, the problem in environmental education is not related to the system of method used for face recognition student but the rejection which still poses to the user that you somehow control while making the issues and tasks belonging to the symbol in question. The subjects of the research show that its successful line is a good method to control anyone who usurps the role of another to do the activities, but shows their displeasure about losing their privacy to be recording aspects of their lives. The work could be extended even reaching a wider audience and real in different conferences about how we want to treat students, that is to say, the program Biotracker could be tested in a real way with students. It would be interesting to integrate this script and test the platform with a class of students studying any subject online. Checking if the program works correctly, and in turn, learning information about how the students feel at that time when doing the activities with a Cam capturing images of themselves. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 111 Acknowledgments This work has been done in the context of the research project Desarrollo de un módulo de autenticación y monitorización biométrica de usuarios en entornos virtuales de aprendizaje, supported by the Universidad a Distancia de Madrid. This research work has also been funded by the Spanish Ministry for Economy and Competitiveness through the project Social Ambient Assisting Living - Methods (SociAAL) (TIN2011-28335-C02-01). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 112 References - Brunelli, Roberto. Template matching. Pattern Recognition. Pp 751- 768. 1997 - Agulla, E. G., Rifón, L. A., Castro, J. L. A., & Mateo, C. G. (2008, July). Is My Student at the Other Side? Applying Biometric Web Authentication to E-Learning Environments. In Advanced Learning Technologies, 2008. ICALT'08. Eighth IEEE International Conference on (pp. 551-553). IEEE. - Dehnavi, M. K., & Fard, N. P. (2011). Presenting a multimodal biometric model for tracking the students in virtual classes. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 3456-3462. - Ullah, A., Xiao, H., & Lilley, M. (2012, June). Profile based student authentication in online examination. In Information Society (i-Society), 2012 International Conference on (pp. 109-113). IEEE. - Agulla, E. G., & J. L. Alba Castro, & E. Argones Rúa, (2011, November). Multimodal Biometrics-based Student Attendance Measurement in Learning Management Systems. Signal Theory and Communications Department, University of Vigo - Dehnavi, M. K., & Sharafi, S. M., & Nematbakhsh, N. 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 113 Identificación y Análisis de los Patrones de uso de los Teléfonos Smartphone en la Población Universitaria de la UPV-EHU: Estudio Descriptivo Arantzazu López de la Serna Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 114 Resumen El teléfono móvil ha sido una de las TICs que mayor grado de desarrollo ha sufrido en estos últimos años pasando a ser dispositivos móviles (smartphone) con multitud de aplicaciones. En la actualidad la gente accede mas a internet desde dispositivos móviles que desde Pcs por lo que la realidad frente a la que nos encontramos es muy diferente a la que hemos vivido hasta ahora .La población universitaria utiliza de forma habitual los smartphone pero no hay estudios que avalen el tipo de uso que se hace de ellos y debido a la carencia de información sobre este tema se tiende hablar de un uso inadecuado incluso se habla de adicción. En este trabajo se presenta parte de los datos de un estudio que se esta realizando en la actualidad donde se valoran los patrones de uso de los smartphone en la población universitaria. Palabras clave: smartphone, jóvenes universitarios, patrones de uso, adicción. Abstract The mobile phone has been one of the greatest degree of ICT development has suffered in recent years becoming mobile devices (smartphone) with many applications. Today more people access Internet from mobile devices from PCs so the reality against which we find is very different from what we have experienced so far. The university population regularly uses the smartphone but no studies that support the type of use made of them and because of the lack of information on this topic tends to speak of misuse even talk of addiction. In this work presents data from a study that is being conducted at present where patterns are measured using the smartphone in the university population. Keywords: smartphone, university students use patterns, addiction. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 115 Identificación y Análisis de los Patrones de Uso de los Teléfonos Smartphone en la Población Universitaria de la UPV-EHU: Estudio Descriptivo Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) generan profundos cambios en nuestra sociedad y representan hoy en día el medio de comunicación más potente que existe. Las nuevas TICs como los teléfonos inteligentes y/o tabletas y los usos de las mismas, han provocado un cambio en la manera en que utilizamos el lenguaje escrito para comunicarnos. El contenido informativo no es lo importante, sino su función social, por ejemplo los SMS ,WhatsApp facilitan una comunicación rápida y económica, permite establecer diferencias significativas de comunicación estableciéndose un lenguaje propio y dinámico. En la actualidad el uso de los teléfonos inteligentes nos permite estar conectado y así poder acceder a diferentes recursos desde lugares varios. Además si el dispositivo que tenemos es de última generación significa que estás a la moda. Es entre otras cosas , un elemento de distinción social entre el grupo de iguales. Equivale a tener amigos/as y contactos sociales. Se trata de un juguete social, con unas funciones relacionales y lúdicas que conceden sentido a su posesión y su uso. Para las generaciones más jóvenes la vida on line tiende a ser, en la mayoría de casos, una extensión de la vida off-line (Tabernero et al.,2010). En general estos dispositivos ejercen una intensa y permanente atracción. El estímulo audiovisual y además narrativo satisface diferentes gratificaciones, sensoriales, narrativas, emotivas y estéticas. A la fascinación de lo audiovisual, añadamos lo multimedia, que permite que el usuario disponga de una interface que le permita «entrar» en el programa o en el juego, desarrollando no sólo unas competencias sociales y lúdicas, también cognitivas y emotivas. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 116 Se trata de otros ámbitos en los que la virtualidad transgrede los tiempos y espacios físicos, tradicionales, marcados hasta ahora por la presencialidad y la simultaneidad. Sabemos que lo presencial y lo virtual son dos realidades, igual de necesarias, además de complementarias, que ya forman parte del ámbito psicopedagógico y social. Pero son algunos de los principales escenarios de construcción juvenil en sus gustos y aficiones, estilos y modelos de convivencia. La difusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha ido en constante aumento durante los últimos años pero no hay datos ni estudios suficientes que permitan trasmitirnos que tipo de utilización se hace de las mismas, ni tan si quiera sostener diferentes posturas que hablen de una supuesta adicción a este tipo de dispositivos, como una nueva entidad diagnóstica. Si es verdad que hay autores que a pesar de que no exista como tal en el DSM-IV-TR( Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) ni en el CR-10 (acrónimo de la Clasificación internacional de enfermedades décima versión) la consideración de las adicciones comportamentales es común y generalizada en la psicología cientifica (Echeburúa, 1999), académica (Valleur y Matysiak, 2003) y profesional (González, 2005). Las adicciones comportamentales son trastornos de dependencia vinculados a actividades humanas diversas, a menudo placenteras, no relacionadas con la ingestión de sustancias químicas. En la adolescencia, las adicciones comportamentales que generan más demanda de tratamiento son las relacionadas con los juegos en línea. Entre adultos, en cambio, son la compra compulsiva, la adicción al sexo, los grupos de manipulación psicológica y la dependencia emocional. “Es cierto que la adicción a Internet ya se plantea su eventual incorporación al aún en elaboración DSM-V14, y se han esbozados criterios esenciales para el diagnóstico, basándose en aspectos que compartiría con otras adicciones”( Berger, G.,y Santander, T,.2012). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 117 Compartirían con el resto de drogodependencias algunos de los procesos psicológicos implicados en la génesis y mantenimiento de la adicción, así como las propias pautas de tratamiento. De entre las diferentes adicciones comportamentales, una de las más significativas, tanto por su incidencia como por su novedad, son las denominadas adicciones tecnológicas (Griffiths, 1995; Echeburúa, Labrador y Becoña, 2009). Es posible que sea necesario un período para adaptarse a la nueva tecnología tanto para los nuevos usuarios como para los no practicantes que también necesitan incorporar las nuevas actitudes y comportamientos que conlleva este uso. Los medios de comunicación publican noticias sensacionalistas sobre las adicciones tecnológicas sin ningún tipo de fiabilidad , pero generan mucho malestar en la opinión pública y a su vez una corriente negativa frente a las TICs basada en el desconocimiento y no en datos científicos reales. Es necesario que académicos, investigadores y clínicos empiecen a valorar este fenómeno . Uno de los estudios mas recientes realizados en el Estado Español se lleva a cabo en la Universidad de Córdoba, el denominado “Análisis de comportamientos relacionados con el uso/abuso de Internet, teléfono móvil, compras y juego en estudiantes universitarios” ( Herruzo, 2010) nos muestra a través de los datos obtenidos que el uso que se da es variado y no por ello negativo como en algunas ocasiones se pretende demostrar. Ante esta realidad, la finalidad de este estudio es analizar el tipo de uso que realiza la población universitaria de los dispositivos móviles /smartphone. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 118 Metodología Objetivo El objetivo principal de este trabajo ha sido la restructuración y modificación de varios instrumentos existentes para la evaluación y análisis algunas de las principales dimensiones de adicción a los teléfonos móviles smartphone en la población universitaria de la UPV-EHU. Participantes Participaron en la investigación 601estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 48 años siendo la media de edad de 20 años. Se seleccionaron de forma aleatoria cuatro facultades en diferentes áreas de conocimiento dentro del Campus Universitario de Leioa (Bizkaia) pertenecientes a los cursos 1º,2º,3º y 4º de carrera, las facultades fueron: Facultad de Bellas Artes, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Magisterio y Facultad de Medicina. Procedimiento La recogida de datos se realizó pasando varios cuestionarios de forma grupal en las aulas de las diferentes facultades, para ello se establecieron citas previas con el profesorado ya que suponía la utilización de parte de la clase para la realización dichas pruebas. La administración de los diferentes cuestionarios la realizó la autora de estudio junto con la ayuda de los profesores/as que se encontraban impartiendo las clases. Las instrucciones que se dieron en cada aula fueron las mismas y en todo momento se informaba del objetivo principal del trabajo , de la importancia de la confidencialidad de los datos que se estaban recogiendo, y de lo importante que es en este tipo de estudios la sinceridad en las respuestas, trasmitiendo en todo momento la posibilidad de resolver cualquier duda que pudiera surgir a la hora de responder los cuestionarios. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 119 Instrumentos utilizados Todo el alumnado aceptó responder los cuestionarios que se presentaron acerca del patrón de uso del móvil (frecuencias de llamadas, mensajes, gasto mensual, etc.). Los instrumentos utilizados se recogieron de un estudio realizado por la Universidad de Valencia “Evaluación de la adicción al móvil en la adolescencia” (Choliz et al,2009), donde desarrollaron tres cuestionarios que abordan algunos de los procesos más característicos de la adicción al móvil: a) Funciones del móvil, como dimensión conductual en la que se analiza para qué utilizan el móvil los adolescentes; b) Imagen del móvil, como dimensión cognitiva que sería de utilidad en el análisis de las actitudes que tienen hacia este instrumento y c) Dependencia del móvil, que sería propiamente la dimensión clínica y para lo que utilizamos los criterios de los Trastornos por Dependencia de Sustancias del DSM-IV-TR. Es importante destacar que debido al avance constante de las características de estos dispositivos, se modificaron diferentes ítems de los test originales para que estuvieran actualizados, ya que los cuestionarios originales hablaban de aplicaciones que en la actualidad no son muy significativas, por no decir nulas, a modote ejemplo, una de las aplicaciones que se han introducido es el “WhatsApp”. Las variables evaluadas fueron las siguientes: a. Funciones del teléfono móvil. La idea era analizar las funciones del smartphone, para así conocer para qué lo utilizan, ya que al ser un instrumento con multitud de funciones tiene unas características propias y atractivas , que hace que su uso, incite, a su utilización. b. Imagen del teléfono móvil .El objetivo principal de este cuestionario es evaluar la imagen más o menos favorable hacia el smartphone, con la hipótesis de que se trata de una de las variables que influyen en las actitudes hacia el uso más o menos generalizado del mismo. c. Dependencia del teléfono móvil. Con este cuestionario se pretende hacer el análisis de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 120 la dimensión clínica de la adicción a estos dispositivos; para ello se recogieron en 46 ítems los criterios para el diagnóstico de Dependencia del Uso de Sustancias, del DSM-IV-TR de American Psychiatric Association, y, posteriormente, se adecuaron cada uno de los criterios a la utilización del teléfono móvil: tolerancia, abstinencia, problemas asociados con el uso excesivo, etc. Resultados Los autores del Test de Dependencia del Móvil (TDM) desarrollaron 101 ítems siguiendo los criterios del DSM-IV-TR para los trastornos por dependencia, intentando que cada uno de dichos criterios estuviera reflejado con al menos 10 ítems. Se procedió a un pase piloto y validación interjueces y se redujo la escala a 46 ítems, que es la que se administró en este estudio. “Después de los correspondientes análisis factoriales, el cuestionario escala ha quedado reducido a 22 ítems, sin por ello verse afectada la consistencia interna (a de Cronbach = .94). El índice de homogeneidad corregido de cada uno de los ítems es superior a .5, es decir, cada uno de los ítems poseen una correlación igual o superior a .5 con el resto de la escala, lo cual indica que todos los ítems miden el mismo constructo, en este caso, dependencia del teléfono móvil. El método de extracción de los factores ha sido el método de Componentes Principales y para realizar la rotación se ha empleado el método de Normalización de Promax con un valor de Kappa = 4. Se ha empleado esta técnica de rotación porque asumimos que existe una correlación entre los factores, ya que las dimensiones de las que consta el constructo (dependencia al teléfono móvil) no son independientes entre sí.” (Choliz et al,2009), Estrategia: Se comparan dos ajustes factoriales: el más parsimonioso (un único factor) y el obtenido por los autores originales (tres factores).Los índices de bondad de ajuste que se van a valorar, junto con los valores admisibles, son los siguientes: χ2/gl < 5; CFI y NNFI > .90; IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 121 RMSEA < .08.En primer lugar se hace una valoración a través de una estructura monofactorial que nos refleja que aunque sea la consistencia interna de los 22 ítems agrupados en un único factor es alta (α = .92), ninguno de los índices de bondad de ajuste se encuentra dentro de los límites aceptables: χ2 / gl = 10.65; CFI = .69; NNFI = .65; RMSEA = .13, por lo tanto se recurre a una estructura de tres factores. La consistencia interna de los tres factores esperados es buena. Abstinencia: α = .88; Ausencia de control: α = .90; Tolerancia: α = .77. Sin embargo, sólo el índice RMSEA y χ2/gl se encontraron dentro de los límites aceptables: χ2/gl = 4.85; CFI = .87; NNFI = .86; RMSEA = .082. En base a estos resultados, se ve la necesidad de llevar a cabo un análisis factorial exploratorio. En este caso se llevó a cabo mediante el método de componentes principales, utilizando el método de rotación Oblimin directo. Los resultados mostraron que el índice de adecuación muestral fue satisfactorio (KMO = .92). Igualmente, el índice de esfericidad de Bartlett fue significativo, χ2(231) = 6958.60, p < .001. De esta forma, se obtuvo una solución de cuatro factores: el primero de ellos (α = .85; ítems 4, 5, 6, 8, 9, 18, 21 y 22) explicó el 39.20% de la varianza; el segundo(α = .71; ítems 12, 17 y 19) explicó el 6.84% de la varianza; el tercero (α = .91; ítems 1, 2, 3, 7 y 10) explicó el 11.05% de la varianza; y el cuarto (α = .87; ítems 13, 14, 15, 16 y 20) explicó el 5.24% de la varianza. En total, los cuatro factores explicaron el 62.33% de la varianza. El ítem 11 fue eliminado, al no saturar en ningunos de los factores. En base a estos resultados se ejecutó nuevamente un análisis factorial confirmatorio. Los resultados mostraron un buen ajuste de los datos en cuatro factores: χ2 / gl = 3.08; CFI = .94; NNFI = .93; RMSEA = .060. El diagrama con los pesos factoriales y los errores de estimación se incluye en la página siguiente. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 122 Del análisis factorial se han extraído cuatro factores, atendiendo al contenido de los ítems ( 4, 5, 6, 8, 9, 18, 21 y 22), este primer factor se ha denominado: Ausencia de control y problemas derivados del consumo, hacen referencia a la dificultad de dejar de consumir, a pesar de pretenderlo, y a los problemas que ello les acarrea. El segundo factor compuesto por los ítems 12, 17 y 19 se le ha denominado :Ausencia de control y problemas derivados de consumo como el primero ya que encaja perfectamente en esta categoría , por lo que los factores 1 y 2 podrían unificarse perfectamente en uno. El tomar la decisión de unir los factores 1 y 2 se realiza debido a que los ítems que los componen miden la misma categoría por lo que la unión de ambos no repercute ni desvirtúa forma alguna la medición general del test. Por otro lado el unificar estos factores facilita la inserción de los datos obtenidos en un estudio mayor intercultural que se esta realizando. El tercer factor incluye los items1, 2, 3, 7 y 10 , por las características de los mismos se le ha denominado: Tolerancia e interferencia con otras actividades. El cuarto y último factor incluye los ítems 13, 14, 15, 16 y 20 denominándose: Abstinencia. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 123 Figura 1: Diagrama con los pesos factoriales y los errores de estimación. Discusión Para la realización del artículo la autora se ha centrado en el análisis de los resultados del cuestionario de dependencia al móvil que se han obtenido en primer lugar. En la actualidad no hay una clara posición por parte de los diferentes autores/as sobre la existencia o no de la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 124 adicción al móvil pero si hay una tendencia a hablar constantemente de adicciones a Internet, tablets o smartphone sin estudios que realmente avalen la existencia de un mal uso o de una posible adicción. Sin duda que Internet es la herramienta sobre la que se han llevado a cabo un mayor número de estudios, tanto en el análisis de la propia adicción a Internet (Chiu, Lee y Huang, 2004; Douglas et al., 2008; Fisher, 1994; Griffiths y Wood, 2000; Yang, 2005), como la comorbilidad con otros trastornos psicológicos (Cao y Su, 2006; Yen, Ko, Yen y Chen, 2008), o en el desarrollo de instrumentos psicométricos para su evaluación o diagnóstico (Chang y Law, 2008; Demetrovics, Szeredi y Rózsa, 2008; Johansson y Götestam, 2004; Young, 1998).Uno de los últimos estudios realizados revelaba la asociación de trastornos depresivos y de sueño por el uso inadecuado de Internet (Cheung LM, y Wong WS. 2011). En base a los primeros datos obtenidos podemos ir valorando que se muestran sensibles diferencias de género a la hora del uso del móvil ,pero también hay que valorar que gran parte de la muestra con que se trabaja son mujeres. El planteamiento inicial es valorar si los cuestionarios utilizados pueden servir para tener un mayor conocimiento y, así poder profundizar sobre la existencia o no de dependencia a los dispositivos móviles. Es importante recalcar que es complejo de analizar y delimitar donde está la dependencia de estos dispositivos o de Internet y la propia literatura nos muestra lo difícil que es poder hablar de tratamiento ya que se requieren instrumentos consensuados para el diagnóstico y seguimiento. (Hetzel-Riggin MD y Pritchard JR,2011), de ahí de la importancia para la autora de valorar y contrastar bien los instrumentos que esta manejando. Si cabe destacar que a diferencia de otras adicciones una abstinencia total a Internet o a un dispositivo móvil smartphone sería difícil de conseguir en nuestros días, por lo que falta de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 125 determinar metas para un tratamiento exitoso, de esta forma una segunda parte de este trabajo tendría como objetivo desarrollar medidas de reducción de riesgos y preventivas con el objetivo de lograr un uso adecuado y no la abstinencia total ya que esto último no sería viable. Por el momento se ve como necesario hacer un análisis estadístico por separado de cada uno de los ítems. Hasta ahora tan solo podemos verificar que el primer cuestionario sobre TDM (trastorno de dependencia al móvil) utilizado anteriormente por (Choliz et al, 2009), y modificado por la autora para la realización de este estudio puede ser usado como test orientativo. Lo que se pretende con este estudio aún por finalizar es tener un mayor conocimiento sobre los usos de los dispositivos móviles y para ello se valora como positivo la actualización de los cuestionarios realizados por (Choliz et al,2009). Los resultados obtenidos deben considerarse como preliminares y es necesario continuar investigando por ello. Debo destacar que éste trabajo es tan solo el comienzo de un proyecto más amplio que acaba de iniciarse ya que se está desarrollando un estudio transcultural entre países como Perú, Argentina, Republica Dominicana y España, mediante el que se pretende, a través de una gran muestra, hacer un estudio más significativo sobre el uso de los dispositivos móviles. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 126 Referencias Berger, G., & Santander, T .(2012). Abuso y dependencia de internet: la epidemia y su controversia. Rev. chil. neuro-psiquiatr. [online]. 2012, vol.50, n.3, pp. 181-190. ISSN 0717-9227. Cao, F., & Su, L. (2006). 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Tendencias en la Investigación en MOOCs: Primeros Resultados Carlos Castaño Garrido Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 128 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 129 Abstract Presentamos en este trabajo una primera mirada a los “paisajes cambiantes de la educación abierta”, desde el punto de vista de la investigación. Tras un primer recorrido breve por la investigación en e-learning, tratando de identificar qué tópicos son los preponderantes en este terreno, volvemos nuestro análisis hacia las tendencias de investigación que parecen desarrollarse en torno a los MOOCs. Tres líneas de investigación parecen destacarse con nitidez: la referida a las cuestiones relacionadas con el propio diseño pedagógico de los MOOCs, la estimación del efecto Red en el aprendizaje de los estudiantes, y, sorprendentemente en menor medida, la relacionada con el rendimiento de los estudiantes y variables asociadas (perspectivas, satisfacción, actitudes, etc.). Keywords: MOOC, investigación, diseño pedagógico, efecto red, rendimiento. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 130 Tendencias en la Investigación en MOOCs: Primeros Resultados Antecedentes: La Investigación en E-learning La implantación de acciones formativas en redes, sean realizadas completamente a distancia, e-learning, o en combinación con acciones presenciales, blended-learning, nos encontramos con pocos estudios sistemáticos que ofrezcan direcciones respecto a cómo incorporarlas al terreno educativo, posiblemente porque las preocupaciones han estado más centradas en el terreno técnico-instrumental que en el educativo (Cabero, 2010, [de quien tomamos esta breve revisión de los antecedentes], Ballesteros et als, 2010). Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que la implantación del e-learning está siendo progresiva en todos los contextos y diferentes países. Como señalan Planella y Rodríguez (2004), dentro de la investigación e-learning podemos diferenciar grandes enfoques, los que ellos señalan como preocupados por la tecnología y los procesos instruccionales, y las centradas en las interacciones sociales del e-learning y las transformaciones sociales que se producen en el mismo. Creemos que pueden incorporarse otras variables como las preocupadas por los aspectos organizativos, la influencia de los estilos de aprendizaje de los alumnos en el tipo de interacción que establecen con los mismos, o sus repercusiones cognitivas. Llorente (2008, 176) nos habla de diferentes líneas de investigación que en la actualidad se están configurando sobre el ámbito de la formación en red: el diseño de materiales educativos en la red; la comunicación en estos entornos; el grado de satisfacción de los estudiantes que participan en estas acciones formativas; la tutoría virtual; el trabajo colaborativo en estos entornos; la influencia de los estilos cognitivos, de enseñanza y aprendizaje; el diseño de objetos IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 131 y repositorios de aprendizaje; y las diferencias y semejanzas entre acciones “e-learning” y “blended-learning”. A estas líneas de investigación habría que añadirles algunas otras: * Investigaciones que se centran en la relación coste-beneficio, de su puesta en acción frente a otro tipo de metodologías, fundamentalmente la presencial, y contemplando diferentes tipos de costos: de capital, recurrentes, de distribución, variables y fijos (Bartolic-Zlomislic y Bates, 1999; Gargallo et al., 2003) * Investigaciones se han centrado sobre la problemática del género (Hernández et al, 2003; Duart et al, 2008). * Investigaciones centradas en el rendimiento de los estudiantes, con larga tradición en la literatura (ver la extensa y excelente revisión de literatura en Llorente, 2008) Señalar por último la existencia de diversos metanálisis sobre investigaciones relacionadas sobre la temática del e-learning (Tallent-Runnels et al, 2006; Means et al, 2009; y, en nuestro contexto, Cabero, 2008) Nuevos desarrollos tecnológicos que, de alguna manera, pueden cambiar la manera en que los estudiantes y profesores interaccionan entre sí a través de entornos formativos basados en redes, y nos referimos explícitamente al denominado mobile learning no ha producido todavía un cuerpo significativo de investigación. En este estado de cosas, surge en 2008 una nueva manera de entender los cursos elearning, de alguna derivados en aquel momento de las teorías de aprendizaje conectivistas de George Siemens y los desarrollo propios de la Web 2.0. Nos referimos a los denominados MOOC (Massive Online Open Course), traducido con cierta frecuencia al español como COMA IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 132 (Cursos Online Masivos y Abiertos), que son el objeto del presente trabajo. Estado Actual de la Investigación en MOOCS Hacemos nuestras las palabras que Knox, Bayne, Macleod, Ross y Sinclair (2012), profesores de la Universidad de Edimburgo, escriben en la introducción de la primera edición de un curso MOOC ofrecido en Coursera, en el sentido de que vale la pena un compromiso serio en los proyectos MOOCs por parte de los investigadores interesados en el futuro digital del cambio educativo: La educación en línea es un campo plagado de tendencias, y los MOOCs podrían ser vistos como otra pieza más – bien es cierto que de perfil alto - del ed-tech du jour. Sin embargo, en su magnitud, en la rapidez de su incremento y en las profundas cuestiones que parecen estar aumentando en relación con los fines de la educación superior y el futuro de la universidad, son claramente algo realmente nuevo, algo más que una simple moda. Por esta razón, sin duda vale la pena un compromiso serio por parte de cualquier persona interesada en el futuro digital de cambio educativo. (Presentación del curso desarrollado en Coursera -E-learning and digital cultures-, de fecha de setiembre de 2012.) Parte de este compromiso es el cuerpo de investigación, siquiera limitado en la actualidad debido a la novedad del tema, que ha comenzado a construirse en torno a los proyectos MOOC, y que básicamente pueden organizarse en torno a los siguientes núcleos: Diseño Pedagógico En primer lugar hay que señalar que, en la medida en que son significativamente diferentes los cursos constructivistas (cMOOCs) de aquellos dirigidos a presentar información y conocimiento (xMOOCs), no cabe hablar de un único diseño pedagógico. Cuestión recogida por IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 133 Osvaldo Rodríguez (2012), quien estudia con detalle los cursos representativos de Inteligencia Artificial (AI) de Stanford (Udacity, Coursera) y los formatos cMOOC. Se establece que, a pesar de que ambos comparten el uso de las redes distribuidas, el formato asociado con c-MOOCs, que se definen por un modelo pedagógico participativo, son únicos y diferentes de AI. Asigna por otra parte a la AI a un programa cognitivo-conductista (con alguna pequeña contribución de constructivismo social) y cMOOCs a la pedagogía conectivista. Atiende en su análisis a las siguientes variables: * análisis de las herramientas utilizadas * tipos de participantes e intereses de los mismos en el curso * participación y tasa de abandono * acreditación del curso * rol del tutor y/o facilitador Termina presentando una serie de características comunes y diferentes de los dos tipos de cursos. Esta misma discusión es recogida por Bates (2012), quien critica duramente una intervención en TED talks de Daphne Koller, una de las fundadoras de Coursera, describiendo algunas de las características claves de los MOOCs, y las lecciones que ha aprendido hasta ahora acerca de la enseñanza y el aprendizaje a partir de estos cursos. Refiriéndose a su diseño pedagógico y a sus pretendidas posibilidades, Bates afirma en un apartado que “lo que es nuevo (en el formato de cursos de Coursera) no es verdad, y lo que es verdad no es nuevo”. Así, Bates critica que: IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 134 Los métodos de enseñanza utilizados por la mayoría de los cursos Coursera hasta el momento, se basan en una pedagogía conductista muy anticuada y desactualizada, basándose principalmente en la transmisión de información, tareas asignadas por computadora y evaluación por pares. La pedagogía conductista tiene su valor, sobre todo cuando hay respuestas correctas e incorrectas, hechos o procedimientos que deben ser aprendidos, o cuando los estudiantes carecen de las habilidades de más alto nivel de procesamiento cognitivo. En otras palabras, funciona razonablemente bien para ciertos niveles de formación. Pero es extremadamente difícil, si no imposible, enseñar habilidades de orden superior de pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento original, utilizando la pedagogía conductista; teniendo en consideración que se trata de habilidades muy necesarias en una sociedad basada en el conocimiento. (Hay que tener en cuenta –de todos modos- que los "MOOCs canadienses” de Stephen Downes, George Siemens y Cormier Dave, no presentan este fallo). Esta preocupación es recogida por Knox et al.(2012) quienes buscan en el diseño de un curso MOOC desarrollado por la Universidad de Edimburgo superar estas deficiencias para participar de manera significativa, crítica y productiva en los “paisajes cambiantes de la educación abierta”. Pueden calificarse como aportaciones de su curso las siguientes: * Añadir al curso la utilización de algunas de las prácticas más interesantes e innovadoras del e-learning, poniendo en primer plano más que la entrega de contenidos las redes sociales (network) del proceso, la comunidad y el aprendizaje. * Trabajar con métodos de evaluación más exploratorios: tareas digitales, evaluación por pares y tareas comunitarias. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 135 Destaca igualmente la necesidad de evitar la “automatización” del curso, prestando atención al contacto y al diálogo entre estudiantes y profesor(es) y entre los propios estudiantes. Por último, insiste en que el tutor del curso debe ser algo más que “una celebridad con un estatus casi de talismán”, para convertirse en un profesor presente, real. Es de destacar el interés de este curso en añadir una nueva variable a estos cursos: diseñar un curso que específicamente busque la intersección entre las personas interesadas en un tema y los alumnos que estén cursando unas enseñanzas determinadas, de las cuales el curso es una parte. Este desarrollo teórico presentado por Knox et al. (2012) antes de presentar su curso, está desde luego en sintonía con la propuesta de Luisa Lane (2012) quien encuentra dificultades en situar su propuesta (POT Certificate Class, 2012) en la disyuntiva “Modelo Stanford” versus MOOC “conectivista”, proponiendo un proyecto basado en tareas, al que denomina sMOOC (Skill MOOC). Esta tendencia a romper el rígido esquema de los planteamientos estilo Udacity y Coursera se refleja en la plataforma recién lanzada por un consorcio australiano liderado por la Open University denominado Open2learn (2013) y donde afirman que el énfasis en el aprendizaje colaborativo social será un plus de la oferta. Cabe concluir que el desarrollo del propio MOOC (participantes en el curso; tipo de materiales digitales a crear; nivel de interactividad; métodos de evaluación, etc) dependerá en primer lugar del tipo de Curso que se implemente. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 136 Efecto Red. Las Interacciones de los Estudiantes en un Proyecto MOOC Paulatinamente ha ido creándose un cuerpo de investigación y de conocimiento en torno a los proyectos MOOC, que pone de relieve una pujanza de investigadores, profesionales y meros participantes que dan forma a los diseños de los MOOC mientras que lo experimentan, añadiendo ideas a lo que se percibe como una experiencia de aprendizaje colectivo en red. La pregunta de investigación general que abordan es la siguiente: ¿cuáles son las affordances (oportunidades y desafíos) de cursos abiertos en línea a medida que emergen desde la perspectiva de los participantes? Los objetivos de los estudios propuestos implican, por lo general: 1) comprender la experiencia de los participantes en un contexto emergente de la educación en línea, 2) elaborar recomendaciones para el diseño del curso futuro de los cursos en línea abiertos. Quizá Rita Kop (2010) fuera la primera en analizar el primer MOOC de Siemens y Downes al objeto de investigar qué se requiere para crear un PLE que fomente experiencias de aprendizaje significativas. Se hará hincapié en diversos factores que influyen en la calidad de la experiencia de aprendizaje y, posteriormente, de los resultados del aprendizaje. Esta línea de trabajo ha sido ampliada en diferentes trabajos posteriores (Kop et al 2011; Kop y Fournier 2011a y 2011b). También puede ubicarse aquí el trabajo de Mak et al (2011) sobre la utilización de blogs y forums como herramientas de comunicación y aprendizaje en un MOOC. Continuando con la misma temática, Kop, Fournier y Mask (2011) examinan cómo las tecnologías emergentes podrían influir en el diseño de ambientes de aprendizaje. Se prestará especial atención al papel de los educadores y los alumnos en la creación de experiencias de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 137 aprendizaje en red en cursos abiertos masivos en línea (MOOCs). La investigación muestra que es posible pasar de una pedagogía de la abundancia a una pedagogía que apoya los seres humanos en su aprendizaje a través de la creación activa de los recursos y lugares de aprendizaje de los alumnos y facilitadores del curso. Cabe destacar en nuestro contexto la aportación de Esposito (2012) en el desarrollo de su tesis doctoral, acerca de las implicaciones éticas de la investigación en un estudio virtual etnográfico sobre las aportaciones de los participantes en un MOOC constructivista. No hemos encontrado más investigación en el contexto de las universidades españolas. Desarrollos posteriores, dirigidos básicamente por Inge deWaard y su equipo (Inge de Ward et al, 2011; Inge de Ward, 2013) tratan de analizar y entender “el caos, lo emergente y la complejidad de la educación” a través de la investigación de las interacciones de los estudiantes en un curso cMOOC acerca de las posibilidades del denominado Mobile learning en el desarrollo de los proyectos MOOC conectivistas, el denominado (y exitoso) proyecto MobiMOOC. Cabe destacar que todos los trabajos de investigación se refieren a cMOOCs, donde la interacción de los alumnos es alta. En cursos típicos del estilo Stanford, que buscan un conocimiento más declarativo, no hemos encontrado estos estudios. Parece que todavía es pronto para conocer los resultados que están llevado a cabo Knox y colaboradores por un lado, y las propuestas de sMOOCs por otro. Rendimiento del Alumnado Sorprendentemente, es un tópico de investigación muy poco desarrollado, y más si se tiene en cuenta que los MOOCs se presentan en ocasiones como complemento de la propia enseñanza universitaria. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 138 Las referencias en los cursos constructivistas, los únicos estudiados en profundidad por Kop y colaboradores (2010, 2011a y b) y por deWaard y colaboradores (2011.2013), se centran más en sus efectos transformadores de las estructuras convencionales de generación de conocimiento que en la medición rigurosa de los resultados de aprendizaje. Quizá el trabajo más relevante sea el dirigido por Koutropoulos et als. (2013) quienes con un método de análisis de la narrativa de los estudiantes participantes en MobiMOOC pretende identificar el éxito en las tareas de construcción de conocimiento. Sin duda, el análisis del rendimiento y las variables asociadas a los propios estudiantes (perspectivas, satisfacción, actitudes, etc.) son las grandes olvidadas hasta el momento en estos comienzos de la investigación en el desarrollo de Cursos Online Masivos y Abiertos. Recientemente, The Chronicle ha hecho pública una encuesta a los profesores que realizan cursos MOOCs para sus propias diversidades en un “estilo Stanford” con resultados altamente satisfactorios (Kolowich, 2013). Sin embargo, apenas se han filtrado todavía algunos ítems de la encuesta, lo que no nos permite analizarla en profundidad. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 139 References Ballesteros, C, Cabero, J., Llorente, M.C. y Morales, J.A. (2010): Usos del elearning en las Universidades Andaluzas: estado de la situación y análisis de buenas prácticas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, Nº 37 Julio - Diciembre pp. 7 – 18 Bartolic‐Zlomislic, S. y Bates, A. (199). 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Software Educativo como Herramienta de Prevención de la Dislexia Ainara Romero Andonegui y Carlos Castaño Garrido Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco 144 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 145 Resumen La presente comunicación muestra la investigación llevada a cabo en 19 aulas de 7 colegios de la Comunidad Autónoma Vasca donde se ha realizado un estudio con los niños y niñas de 4 años de edad que mostraban signos de riesgo de presentar dificultades de aprendizaje en lectura. Para la intervención se ha diseñado y desarrollado un software educativo en euskera como medida de prevención de la dislexia y a través del cual se intervienen las variables de conciencia fonológica, velocidad de nombrado, principio alfabético, memoria verbal, lenguaje receptivo-expresivo y conciencia de lo impreso. Tras la intervención con 21 niños y niñas durante 7 semanas, los primeros resultados muestran que a través del software Berni los niños y niñas intervenidos mejoran en conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de nombrado. Palabras Clave: Software educativo, dificultades de aprendizaje, predislexia, intervención temprana. Abstract This communication shows the research performed in 19 classrooms from 7 Basque Country schools. In this research, an intervention has been realized in children who showed early risk factors of learning difficulties in reading. For the intervention, an educational software in Basque has been designed and developed as a measure of prevention of Dyslexia. Through the software have been intervened phonological awareness, naming speed, alphabetic principle, verbal memory, expressive-receptive language and print awareness variables. It has been used by 21 children during 7 weeks. After intervention, preliminary results show that children who have used software Berni improve in phonological awareness, verbal memory and naming speed. Keywords: Educational software, learning difficulties, early dyslexia, early intervention. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 146 Software Educativocomo Herramienta de Prevención de la Dislexia La detección de las dificultades de aprendizaje en lectura no se realiza hasta que, tras comenzar la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, el niño presente dificultades en comparación con su grupo de edad que no se pueden explicar por algún problema o dificultad intelectual. En nuestro Curriculum esto no sería hasta finalizar el primer ciclo de Educación Primaria. Sin embargo, los primeros signos de las dificultades de aprendizaje en lectura se presentan en el jardín de infancia. Unas de estas principales manifestaciones se da en la conciencia fonológica (Jiménez y Venegas, 2004; Bridges y Catts, 2011), la cual, se considera predictora de la habilidad lectora posterior (Bravo-Valdivieso, 2006). Además, se presentan otros signos de riesgo, en la velocidad de nombrado, el principio alfabético, la memoria verbal, el lenguaje receptivo-expresivo o en la conciencia de lo impreso, los cuales contribuyen directamente en la adquisición del lenguaje (Catts et. al., 2001; Bowey, 2008). Por lo tanto, la identificación e intervención temprana de estas manifestaciones de riesgo de presentar dislexia aumentan las perspectivas de un desarrollo adecuado de la lectoescritura (Hidson, 2005; Hulme y Snowling, 2009). Teniendo en cuenta que la Educación Infantil es una etapa no obligatoria y, por tanto, que los recursos disponibles en la detección e intervención de necesidades educativas especiales son menores que en otras etapas, la responsabilidad de responder a la mejora de las primeras manifestaciones en calidad de prevención en el ámbito educativo recae sobre el profesorado. Sin embargo, el profesorado no tiene recursos para enfrentarse a este tipo de intervenciones. La mayoría de herramientas disponibles a este fin están orientadas para el uso por parte de profesionales del campo de la educación especial y requieren no sólo de conocimientos técnicos, sino de un tiempo que no tienen los maestros de educación infantil. Además, si añadimos que los IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 147 recursos utilizados deberían de estar en el idioma materno del alumno, en nuestro caso el euskera, la cantidad de herramientas con las que contamos en el aula es prácticamente nula. Por lo tanto, detectamos la necesidad de crear una herramienta en euskera que dé respuesta a la necesidad de intervenir de forma temprana en las manifestaciones de riesgo de presentar dislexia. Inevitablemente esto conlleva una alteración del modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, y la investigación ha demostrado la potencialidad que las nuevas tecnologías ofrecen para modificar esas prácticas educativas (Jonassen et. al., 2003). Como sugieren al respecto Cabero y Córdoba (2009), “el uso de los medios tecnológicos para atender a la diversidad posibilita ofrecer una respuesta real y más acorde con las exigencias y demandas actuales para todo el alumnado que asisten a nuestras escuelas” (p. 73). Objetivo de la Investigación El objetivo de esta investigación es el desarrollo de un software educativo en euskera que ofrezca una intervención preventiva para las manifestaciones tempranas de las Dificultades de Aprendizaje en Lectura en niños de 4 años. Para ello se ve necesario: - Identificar en la etapa prelectora manifestaciones que indiquen la posibilidad de desarrollar Dislexia. - Planificar y desarrollar un software educativo que permita intervenir en las manifestaciones identificadas como factores riesgo de desarrollar Dislexia. - Evaluar la eficacia del software educativo creado IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 148 Metodología Muestra En esta investigación han formado parte 19 aulas de 4 años de 7 colegios de la Comunidad Autónoma Vasca. La muestra de la investigación está formada por 43 alumnos que presentan síntomas definidos como predictores de una posible futura Dificultad de Aprendizaje en Lectura. La mitad de estos alumnos han sido intervenidos con el Software creado y la otra mitad no. Además, sujetos de la misma edad y estudiantes del mismo aula pero sin muestra de alguna dificultad formarán parte del grupo control (41 sujetos). Procedimiento En cuanto al procedimiento, en primer lugar se facilitó al profesorado unas pautas para identificar los signos predisléxicos, ya que los instrumentos de evaluación existentes en educación infantil detectan una alta proporción de falsos negativos (Soriano, 2007) y además los actuales instrumentos obtienen el mismo poder predictivo que la opinión de los profesores (Taylor, Anselmo, Foreman, Schatschneider y Angelopoulos, 2000). Posteriormente, se les pasó una prueba psicopedagógica a los niños en los que los profesores habían identificado síntomas de riesgo, para medir en qué grado presentaban dificultades en las manifestaciones predisléxicas antes de ser intervenidos a través del software. La intervención se realizó en el mismo aula, donde una media de 2 alumnos por aula disponía de 2 sesiones de 20-25 minutos semanales para trabajar con el software. El tiempo que necesitaron los alumnos para completar el programa varió de 7 a 8 semanas. Al inicio de la intervención, los alumnos necesitaron de 2 a 3 sesiones con el profesor para aprender el manejo del ratón y la estructura lógica del juego. A partir de ahí, la mayoría de los alumnos adquirían los IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 149 conocimientos necesarios para manejar de forma autónoma el software. Tras la intervención durante 4 semanas, se volvió a evaluar con la misma prueba psicopedagógica a todos los alumnos intervenidos, además de a aquellos que presentaban síntomas predisléxicos pero que no fueron evaluados y a los sujetos sin síntomas, para ver el grado de evolución obtenido en las manifestaciones tempranas de las Dificultades de Aprendizaje en Lectura y al mismo tiempo evaluar la eficacia del programa creado. Instrumentos En cuanto a la herramienta diseñada, el software Berni está creado en Adobe Flash Professional CS6, sobre una estructura que permite cambiar el material multimedia dando la posibilidad de trabajar contenidos diferentes. Es decir, se asemeja a una herramienta de autor pero con una estructura más rígida y más fácil de utilizar, ya que solo hay que cambiar unos archivos por otros. Estructura en carpetas del juego Berni Respecto a la planificación y desarrollo del software, se siguieron las 3 fases propuestas por Salinas, Aguedad y Cabero (2004) para la construcción de un entorno educativo: a) Fase inicial, en la que se definieron los objetivos y finalidades del software. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 150 El objetivo principal del software es intervenir en las manifestaciones identificadas como factores riesgo de desarrollar Dislexia. Además, se ha tenido en cuenta también su uso de forma autónoma en el aula. Así pues, se ha diseñado un software donde un personaje (Berni el perro) explica al niño lo que debe realizar en cada juego y le administra feedback constante. Además, las variables a trabajar (conciencia fonológica, velocidad de nombrado rápido, principio alfabético, memoria verbal, lenguaje receptivo-expresivo y conciencia de lo impreso) han sido operativizadas para poder desarrollar los contenidos a trabajar en el software. b) Fase de diseño, en la que se diseñó principalmente la estructura y contenido. Respecto a la estructura, el software está formado por 5 niveles de complejidad. En cada nivel el alumno comienza visionando un video sobre una serie infantil de dibujos animados y posteriormente pasa a una pantalla donde puede elegir entre 4 juegos diferentes (Arrastrar y soltar las imágenes a una zona concreta, elegir la respuesta correcta de entre tres opciones, unir parejas y galería de imágenes con un tiempo determinado) para trabajar todas las complejas dimensiones de las variables predisléxicas. Pantalla del juego Berni donde se presentan los 4 tipos de juegos c) Fase de producción, donde se realizaron la preparación y digitalización de los materiales y el diseño Informático del programa. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 151 Además del software Berni, se han creado unas pautas para guiar al profesorado en la detección temprana de las manifestaciones predisléxicas a través de la adaptación de la escala TROLL (Teacher Rating of Oral Language and Literacy). Por otra parte, a nivel individual se han evaluado los alumnos con las pruebas Factor G de Cattell y una prueba psicopedagógica que recoge subpruebas de las pruebas DEST (Dyslexia Early Screening Test) y BIL (Bateria de Inicio a la Lectura). Resultados Tras realizar todas las evaluaciones y la comparación de los resultados test-retest, se pueden observar las primeras conclusiones. Así, las dimensiones intervenidas y evaluadas de cada manifestación predisléxica indican que el programa Berni resulta beneficioso para la mejora de la conciencia fonológica, la velocidad de nombrado, la memoria verbal y el concepto de lo impreso. Sin embargo, no está clara su influencia en la mejora del lenguaje receptivo/perceptivo y la conciencia alfabética. El análisis estadístico que se está llevando a cabo, probablemente dará más información sobre cada dimensión, sobre las vinculaciones entre las variables, sobre su grado de influencia,… lo que permitirá medir en mayor grado la eficacia del software. Se espera que los profesores puedan también valorar el software, tanto en los aspectos funcionales como técnicos para mejorar las posibles dificultades que hayan encontrado en su uso día a día. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 152 Conclusiones y Prospectivas Se concluye que aunque las barreras de infraestructura, integración en la planificación curricular y actitudes preconcebidas dificultaron la puesta en marcha de esta investigación en más centros, el desarrollo y puesta en marcha de Berni en los 7 colegios de la Comunidad Autónoma Vasca ha sido llevada a cabo con éxito. Los profesores han logrado integrar a Berni como una actividad más de su Curriculum y los alumnos con manifestaciones predisléxicas han logrado utilizar el programa de forma autónoma. Por otra parte, aunque el software Berni parece que no logra mejorar todas las dimensiones de las manifestaciones predisléxicas, sí que mejora aquellas que muestran mayor relevancia como signos de riesgo de presentar dificultades de aprendizaje en lectura, es decir, la conciencia fonológica, la velocidad de nombrado y la memoria verbal (Suarez-Coalla, 2013) Finalmente, se espera que el análisis estadístico revele más datos sobre la eficacia del software y que las valoraciones del profesorado sobre los aspectos funcionales y técnicas nos ayuden a mejorar el software Berni. Además, se pretende posibilitar el uso del juego como una aplicación interactiva online, y publicar los resultados derivados de la investigación, los instrumentos evaluativos de las capacidades prelectoras y la Escala de Observación. Ello dará la posibilidad de que todo el alumnado tenga acceso al juego y que esté disponible independientemente de las características del ordenador. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 153 Referencias Bowey, J. A. (2008). Predicting Individual Differences in Learning to Read, in The Science of Reading. En M. J. Snowling y C. Hulme (Eds.), Science of reading: A handbook, (155172). Oxford: UK. Bravo-Valdivieso, L., Villalón, M. y Orellana, E. (2006). Predictibilidad del rendimiento en la lectura: una investigación de seguimiento entre primer y tercer año. Revista Latinoamericana de Psicología (38), 1. Bridges, M. S. y Catts, H. W. (2011). The Use of a Dynamic Screening of Phonological Awareness to Predict Risk for Reading Disabilities in Kindergarten Children. Journal of Learning Disabilities, 44, 330-338. Cabero, J. y Córdoba, M. (2009). Inclusión educativa: Inclusión digital. Revista Educación Inclusiva (2), 1, 61-77. Catts, H.W., Fey, M.E., Zhang, X., y Tomblin, J.B. (2001). Estimating risk for future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical implications. 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The project is based on the creation, implementation and analysis of results of a MOOC. So, first we describe the strengths and potential drawbacks of the MOOC and then we raised the questions on which research is based. Finally, we present the research objectives. keywords: MOOC, learning, networks, research. Resumen En esta comunicación presentamos el proyecto de investigación basado en la creación, implementación y análisis de los resultados de un MOOC que se está comenzando a realizar en la Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV-EHU). Para ello se describen las virtudes y posibles inconvenientes de los MOOC, planteamos las preguntas en las que se basa la investigación y finalmente se reflexiona sobre los objetivos de la misma. Palabras clave: MOOC, aprendizaje, redes, investigación. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 157 Cómo Diseñar un MOOC Fiel a sus Características Un MOOC sin Interacción, ¿Es un MOOC? En la reunión del grupo de investigación una profesora cuenta que ha seguido un MOOC en la plataforma MiriadaX. El resumen de su experiencia: “aburrimiento, vídeos largos y lentos, demasiada información condensada en apuntes escritos y poca interacción entre el alumnado participante”. Algo que sorprende al resto, que conoce los MOOC como "las herramientas más revolucionarias de la educación de las últimas y de las próximas décadas" (Caravaca, 2013). Los MOOC o COMA han creado grandes expectativas en la Educación Superior actual. Sin duda alguna, el impacto que están teniendo es tremendo. Si no fuese así, ¿por qué tantas universidades estarían organizando sus propios MOOC? Además, las cifras son increíbles. En el artículo “Udacity aims to teach 160,000 + students statistics” (Kovalchik, s.a.) se presentan algunos cálculos sobre participación en MOOC y el resultado es demoledor, el impacto de un MOOC frente a una clase tradicional es de mucha mayor magnitud (Luján, 2012). También es cierto que el número de abandono en los Cursos Online Masivos y Abiertos es superior a los de la educación tradicional. George Anders (2012) sitúa la tasa de finalización en un 25% del número de estudiantes que se matriculan en el MOOC (Anders, 2012; Luján, 2012). A pesar de ello, los cursos proliferan por todo el mundo y, tal y como señala el informe Sloan Fundation (Sagrà, 2013), cada vez existen más plataformas donde encontrar MOOC de todo tipo. Ante esta nueva revolución educativa nos hacemos dos preguntas: una, por qué este boom, y dos, qué ofrece un MOOC que no ofrecen otro tipo de cursos en línea. Según el anteriormente citado Albert Sagrà (2013) el objetivo principal de los MOOC es desarrollar un curso que sea sostenible en relación a los costes de producción, accesible a un IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 158 amplio número de personas y que mantenga unos estándares de calidad que la educación en línea ya ha alcanzado y que no debe estar dispuesta a abandonar. Así, lo esencial sería que los MOOC no siguieran los mismos patrones de los modelos presenciales tradicionales y se adaptaran al nuevo paradigma de la sociedad en Red. En resumen: -Que potenciaran la interacción entre iguales. -Que el profesorado fuera guía y facilitador de la interacción. -Que la evaluación combinara aspectos cualitativos con los cuantitativos. -Que abriera caminos sólidos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, las virtudes de los MOOC, cuya principal característica parece que es anclar sus cimientos en el conectivismo (Siemens, 2004), serían que se convierten en un aspecto esencial de la experiencia de aprendizaje de las personas; que ofrecen una forma de aprender nueva y variada, basada en las redes personales, y que convierten el aprendizaje en un proceso continuo, porque tal y como señala Nadodi (2013) en muchas ocasiones consiguen que aprender y trabajar no sean actividades separadas sino relacionadas, e incluso una misma actividad, dado que los MOOC, en gran medida, se fundamentan en el aprendizaje conocido como informal, pero sobre todo masivo, online y abierto. Pero, no queda casi nada de uno de aquellos primeros MOOC que obtuvo enorme éxito en 2008 y que fue liderado por Siemens, Cornier y Downes basado en el conectivismo, ya que realmente los cursos con mayor éxito son aquellos que se basan en una pedagogía conductista desactualizada, y cuyo objetivo principal es la trasmisión de información y tareas asignadas para terminar con una evaluación tradicional. Tal y como se puede apreciar en algunas de las plataformas con mayor éxito como son Coursera y MiriadaX (Bates, 20012). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 159 Si seguimos por este camino parece que las virtudes que caracterizan la forma de hacer de los MOOC van a quedar sepultadas por los inconvenientes que se repiten una y otra vez a lo largo de la historia, perdiendo la esencia del conectivismo. Porque, a pesar de la corta vida de los MOOC, ya han comenzado a aparecer detractores que les ven demasiados y contundentes inconvenientes como que los MOOC son un negocio rentable, esto es, que realmente el objetivo económico supera al educacional, lo que conlleva pobreza pedagógica (Kim, 2012; Holton, 2012). Parece por tanto que los MOOC son el futuro, pero un futuro lleno de incertidumbre si no se reflexiona y si los MOOC que se presentan desde las diversas universidades del mundo no se planifican desde un punto de vista pedagógico y basado en la investigación educativa. ¿Preguntas Sobre la Duda? Ante esta situación las dudas nos asaltan. Dudas que debemos solucionar para seguir avanzando. Son interrogantes sobre diferentes aspectos y/o componentes de los MOOC que reflejamos, de forma breve, en la siguiente tabla: PREGUNTAS ¿Cuál es el tipo de MOOC adecuado? ¿cMooc & xMooc? CARACTERÍSTICAS Y ¿Cómo podemos cambiar el sistema educativo de forma que se TIPOS DE MOOC facilite el aprendizaje permanente? ¿Cuál es la calidad de aprendizaje en un MOOC? CALIDAD DEL ¿Cómo medir la calidad de aprendizaje en un MOOC? ¿Cómo se aprende a través de los MOOC? APRENDIZAJE ¿Cuándo se aprende? Motivación IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 160 ¿Cómo motiva el profesor a los participantes? ¿Es necesario motivar o el alumnado ya debe considerarse motivado? PARTICPANTES ¿Cómo se crean las redes de aprendizaje? Redes ¿Qué debe hacer el profesor para fomentar las (networks) redes entre alumnos? ¿Cuál es la función específica del tutor? Tutorización ¿Cómo se evalúa en un MOOC? Evaluación ¿Quién evalúa? EVALUACIÓN ¿Qué certificación hay que expedir? Certificación ¿Quién y a qué precio se consigue? Tabla 1: Cuestiones sobre MOOCs Buscando Respuestas para Construir el Futuro Intentando buscar respuestas a algunas de las preguntas planteadas en el apartado anterior hemos planificado la creación de un MOOC en la escuela de Magisterio de la UPV-EHU. Reunidos profesores de tres áreas de conocimiento (Didáctica y Organización Escolar, Psicología y Didáctica de la Lengua y la Literatura) hemos reflexionado y cincelado el camino para la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 161 creación, implementación y análisis de los resultados del MOOC sobre los nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos propuestos son los siguientes: 1. Realizar un diseño pedagógico adecuado En la actual realidad de los MOOC es imposible hablar de un único tipo de diseño pedagógico, la existencia de diversos tipos (cMOOC, xMOOC, sMOOC) establece la necesidad de definir o definirse por uno. En este caso, nos aventuraremos a realizar un diseño pedagógico para un cMOOC que entendemos que sigue un modelo pedagógico basado en el conectivismo y regido por la participación activa de todos los participantes. 2. El efecto red. Las interacciones de los estudiantes en un proyecto MOOC La pregunta de investigación que se está abordando y tomaremos como referencia es cuáles son las oportunidades y los desafíos de los MOOC a medida que emergen desde la perspectiva de los participantes. Lo que implica comprender la experiencia de los participantes en un contexto emergente de la educación en línea y elaborar recomendaciones para el diseño de futuros cursos. 3. La medición del rendimiento del alumnado El objetivo es ir más allá de lo que actualmente se ha realizado en las investigaciones (Koop & Fournier, 2010, 2011) e indagar en el análisis del rendimiento y las variables asociadas a los propios estudiantes, como son las perspectivas, satisfacción y actitudes. Nuestro propósito por tanto es ser cuidadosos con lo que ofertemos al alumnado, no vayamos a convertir los MOOC en MOC, o incluso en OC, tal y como señala Mari Paz Prendes en su post titulado “Sobre los MOOC que no son MOOC”: IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 162 Y llegados a este punto, la deriva del concepto de MOOC es tan sorprendente, que ya ni siquiera es MOOC, es sólo MOC. En tan corto camino recorrido ya hemos perdido la O de OPEN, nos hemos quedado con la enseñanza masiva on-line que se nos aparece como un modelo muy rentable para las universidades y las empresas. ¿Dónde ha quedado la idea de la revolución pedagógica? Releamos a Skinner y a sus máquinas de enseñar y quizás encontremos algunas respuestas sugerentes […]. Las máquinas ya no son sólo el centro del aprendizaje y de la enseñanza, sino que ahora son también la respuesta a la crisis económica y el cambio de la enseñanza superior. ¿Qué hemos hecho desde la pedagogía para encontrarnos en esta situación después de tantas décadas de investigación educativa? (Prendes, 2013) Desde la pedagogía y el diseño e investigación educativa podemos plantear los MOOC siguiendo su verdadera esencia, intentando crear redes de aprendizaje abiertas y para toda la vida. ¡Vamos a intentarlo! IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 163 Referencias Anders, G. (2012). Coruser´s Huge Online Classes Roar Into Brazil, India and China. Recuperado de http://www.forbes.com/sites/georgeanders/2012/08/09/courseras-hugeonline-classes-roar-into-brazil-india-and-china/ (28-05-2013). Bates, T. (2012). What´s right and what´s wrong about Coursera-style MOOCs. 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Contacto: [email protected] y [email protected] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 166 Resumen La presente investigación tiene como objetivo conocer las capacidades de las plataformas de e-learning Moodle y Chamilo. Para ello, se realiza un análisis de contenido centrado en sus características técnicas, interfaz, navegación, administración y gestión de materiales, herramientas pedagógicas, herramientas de comunicación y ética. De acuerdo a los resultados obtenidos, ambas plataformas tienen funcionalidades similares, si bien Moodle resultó ser un software con más posibilidades para la administración, requiriendo cierta formación previa para el aprovechamiento de todas las prestaciones, mientras que Chamilo resultó ser una herramienta más fácil y productiva por contar con una interfaz más visual, sencilla e intuitiva. Palabras clave: E-learning, TIC, Enseñanza Superior, Tele-enseñanza, Moodle, Chamilo Abstract The main goal of this research is to know the capabilities of the e-learning platforms Moodle and Chamilo. With this aim, we performed a content analysis of their technical characteristics, interface, navigation, management tools, pedagogical tools, communication tools and ethics. According to the results, both platforms have similar features, although Moodle turned out to be a better chance for the site administration, requiring some prior training for harnessing all the features. Moreover, we found that Chamilo offers a more visual, simple, straightforward and intuitive interface, so that the use of the features can be easier to use and more productive than in Moodle. Keywords: E-learning, ICT, Higher Education, Virtual Plantform, Moodle, Chamilo IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 167 Nuevos Desarrollos en E-Learning: Un Estudio Exploratorio sobre las Plataformas LMS Moodle y Chamilo Introducción Estamos asistiendo hoy al desarrollo de un nuevo paradigma social, impulsado en gran medida por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), que está alterando tanto la teoría como la práctica en múltiples ámbitos del conocimiento. Las instituciones educativas, como agentes clave en la sociedad actual, parecen estar adaptándose a este nuevo contexto con no pocas dificultades. Tanto sus contenidos como sus medios continúan utilizando marcos pertenecientes a la revolución industrial. Un claro ejemplo son los alumnos que, habiendo “triunfado” en entornos altamente técnicos y controlados, como las escuelas o universidades, han “fracasado” a la hora de enfrentarse al mundo laboral. Sin embargo, encontramos en los últimos años sendos avances en la implantación de las TIC en la enseñanza, tales como el “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES) puesto en marcha en 1998, u otras iniciativas que han promovido un cambio en la educación: corrientes de Open Social Learning, como la Cátedra Unesco de la UOC; congresos internacionales sobre tecnología e innovación educativa, como el Online Educa Berlín 2009; o algunas iniciativas políticas llevadas a cabo alrededor del mundo, más o menos acertadas. Aparecen además nuevos sistemas de aprendizaje que responden en su mayoría a nuevos conceptos y enfoques pertenecientes a corrientes de pensamiento socio-constructivistas, donde el estudiante es el actor principal y construye su aprendizaje con las herramientas y medios dispuestos por el profesor en un entorno colaborativo: el aprendizaje colaborativo, los entornos tecnológicamente enriquecidos, las comunidades de aprendizaje, la cognición mediada, etc. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 168 En relación con esto, uno de los fenómenos más importantes ocurridos hasta la fecha ha sido el nacimiento y la rápida expansión de los sistemas de aprendizaje on-line, que abarcan tanto a instituciones educativas como a empresas. Estos LMS o Sistemas para la Gestión del Aprendizaje (Learning Managament Systems, en inglés), son software centrados de manera específica en el ámbito formativo, y permiten la gestión del estudiante y del propio proceso de aprendizaje de manera automatizada y simple. La presente investigación pretende realizar un análisis descriptivo y comparativo de dos de las principales plataformas abiertas de e-learning en la actualidad: Moodle y Chamilo. Para ello, se realiza un análisis de contenido centrado en la valoración integral de sus características técnicas, interfaz, navegación, administración y gestión de materiales, herramientas pedagógicas, herramientas de comunicación, seguimiento y evaluación, y ética. Metodología En la actualidad muy diferentes tipos de plataformas para el e-learning. Sin embargo, el propósito de este texto no es realizar un análisis pormenorizado de cada una de ellas, sino centrarnos de manera específica en el análisis de Moodle y Chamilo, por encontrarse entre las más extendidas y de mayor relevancia. Así, la presente investigación pretende realizar un análisis descriptivo y comparativo de las plataformas Moodle y Chamilo en sus últimas versiones estables, 2.1.4 y LMS 1.9.4 respectivamente. Atendiendo a otros estudios realizados hasta la fecha, se plantea un estudio exploratorio y descriptivo y se utiliza el análisis de contenido como metodología, aplicado al estudio de las plataformas y sus páginas web oficiales (www.moodle.org y www.chamilo.org). Las variables incluidas en el análisis de contenido combinan las ocho dimensiones del marco de e-learning desarrolladas por Khan en 2001 (Chin y Kon, 2003; Weiyuan, 2005; Smith y IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 169 Khan, 2005), con criterios utilizados por otros autores (Cabero, 2002; Llorente, 2007; Pérez, 2008; Clemente y Villagra, 2012). De manera general, se estudian los siguientes aspectos: características generales, especificaciones técnicas, interfaz y navegación, herramientas de administración y gestión de materiales, herramientas pedagógicas, herramientas de comunicación y ética. respectivamente Resultados Características Principales Moodle y Chamilo son plataformas de e-learning de código abierto con licencia GNU/GPLv3, lo que a grandes rasgos quiere decir que existe libertad para usarlas, modificarlas, distribuirlas, mejorarlas. Moodle fue creada por Martin Dougiamas en agosto de 2002, y desde entonces se han sucedido nuevas versiones de manera regular, siendo la última versión estable Moodle 2.4.1. Una de las principales razones de la amplia y rápida expansión de Moodle es que cuenta con una potente comunidad de usuarios y desarrolladores, unidos en los foros de Moodle.org (https://moodle.org/), contribuyendo a una mejora constante del software. Chamilo, por su parte, es una plataforma web sustentada por la Asociación Chamilo (http://www.chamilo.org/es/association). Aunque sus orígenes se remontan al año 2000 (proyecto “Claroline”), la plataforma nace oficialmente en enero de 2010 bajo el nombre “Chamilo 1.8.6.2.”, como sucesora directa de “Dokeos 1.8.6.1”. A día de hoy, Chamilo cuenta con dos versiones de desarrollo: la serie 1. (“Chamilo LMS"), cuya última versión estable es “Chamilo 1.9.4”; y la serie 2. (“Chamilo LCMS Connect”), que aun se encuentra aún en fase de desarrollo. Moodle, con 11 años de antigüedad, es una de las aplicaciones web destinadas al elearning más extendidas en el mundo, especialmente entre docentes e instituciones educativas. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 170 La plataforma cuenta con 81.319 sitios registrados, 69.391.127 usuarios, 378.693 cursos, presencia en 233 países y traducción a más de 100 idiomas (Moodle.org, 2013). Chamilo, con tan sólo 3 años de antigüedad, se ha expandido rápidamente a través del sector académico, y hoy centra también su expansión en el sector privado. En la actualidad la comunidad pasiva de Chamilo está integrada por 4.774.485 de usuarios, más de 227.970 cursos, 34 idiomas, y más de 175 países (Chamilo.org, 2013). Ambas plataformas están basadas en el socio-constructivismo como paradigma de aprendizaje. Sin embargo, es el propio creador del curso quien decide qué enfoque pedagógico se utiliza. Especificaciones Técnicas Moodle es una aplicación web que admite cualquier sistema que soporte PHP, como GNU/Linux, OpenSolaris, FreeBSD, Windows, Mac OS X, etc. Los sistemas de gestión de bases de datos que soporta son: MySQL, PostgreSQL, MSSQL, Oracle, SQLite. En cuanto al servidor, funciona principalmente con Apache o IIS, y es compatible con casi todos los navegadores, si bien son necesarias extensiones para visualizar recursos multimedia como audio, video, etc. Al igual que en Moodle, Chamilo ha sido construida principalmente en PHP, con base de datos MySQL. En cuanto al servidor web, depende de un sistema LAMP o WAMP, aunque se recomienda Apache. Chamilo puede ser instalado tanto en un servidor propio como en la nube, y funciona con cualquier navegador de menos de 3 años de antigüedad, aunque requiere del plugin Flash para algunas funcionalidades avanzadas. Interfaz y Navegación Las dos plataformas disponen de una interfaz altamente compatible y ligera, aunque Chamilo consume menos megas de memoria RAM. En cuanto a la facilidad de uso, la interfaz de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 171 Chamilo es más sencilla, directa e intuitiva, debido a la organización y disposición visual de los elementos. La pantalla en Chamilo dispone de un encabezado estático que facilita en todo momento la navegación a través de las principales secciones con muy pocos clicks (página principal, cursos, agenda, informes, red social, perfil y salir, en el caso del rol profesor). Adicionalmente, acciones como la descarga de documentos o la creación de cursos son extremadamente sencillas y rápidas, siendo también necesario un número menor de clicks que en Moodle. En Moodle la pantalla se encuentra dividida en cuatro zonas: cabecera (nombre del curso, rol de usuario, botón editar), columna central (recursos y otros elementos del curso), columnas izquierda y derecha (participantes, últimas noticias, actividades, administración, etc.) y pie de página (nombre y respectivamente apellidos de autentificación del usuario, opción de desconexión, etc.). A pesar de ser una interfaz sencilla y relativamente fácil, la navegación puede resultar algo más confusa que en Chamilo por no ser tan intuitiva y visual. Por otra parte, Chamilo cuida más de la estética en cuanto a hacer atractivos elementos como iconos, botones web, títulos o menú de navegación, si bien en ambas es posible personalizar la apariencia de la plataforma a través de temas, pudiendo cambiar colores, tipografía, distribución, etc. Herramientas de Administración y Gestión de Materiales De manera general, las herramientas disponibles en Moodle para la administración de la plataforma son algo complejas y requieren de cierto dominio de la plataforma. Sin embargo, si se cuenta con un conocimiento profundo de su funcionamiento es posible configurar algunos aspectos con más exactitud que en Chamilo. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 172 Tanto para el uso de Moodle como para el de Chamilo es necesario estar registrado como usuario. Todo usuario tiene asignado un rol en ambas plataformas, esto es, un estatus asociado a una serie de privilegios que el usuario puede realizar en un contexto determinado del sistema, lo que facilita la gestión dentro de la plataforma. En relación con esto, tanto en Moodle como en Chamilo una misma cuenta puede tener asignados varios roles para diferentes cursos. Atendiendo de manera específica al caso de Moodle, se denominan “habilidades” a las funcionalidades asignadas a un determinado rol (p. ej., añadir una actividad), “permisos” a los valores asociados a esas habilidades (p. ej., prohibir o permitir) y “contextos” al espacio donde se llevan a cabo esas habilidades y permisos (p. ej. sistema, curso, etc.). Los roles en Moodle permiten controlar la plataforma de manera personalizada y con bastante detalle. Existen 9 roles predefinidos (administrador, creador de curso, gestor, profesor, profesor sin permiso de edición, estudiante, invitado, usuario identificado, usuario identificado en la página principal), aunque es posible modificarlos o crear otros desde cero. En Moodle el rol administrador es definido durante la instalación del software y es quien se encarga de la gestión general del sitio. Las opciones de administración que ofrece Moodle son muy amplias, y es posible configurar cualquier parte de la plataforma desde la web, aunque también es posible realizar algunas acciones desde el propio sistema operativo. Toda la información relativa a la administración del sitio se encuentran en el bloque de ajustes, en un enlace denominado “administración del sitio” situado en la parte izquierda de la pantalla. Las secciones que encontramos son las siguientes: usuarios, cursos, calificaciones, ubicación, idioma, extensiones, seguridad, apariencia, página principal, servidor, red, informes y desarrollos. Por ejemplo, la gestión de usuarios permite entre otras acciones añadir, eliminar y confirmar cuentas de usuario, modificar contraseñas de usuarios o asignar roles. En el caso de los cursos, es posible crear y IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 173 editar cursos con el rol gestor, pudiendo añadir o modificar las categorías de los cursos. Chamilo, por su parte, cuenta con 6 roles o perfiles de usuarios predefinidos (administrador, responsable de sesiones, responsable de Recursos Humanos, profesor, estudiante y tutor), y posibilita su personalización así como el uso de uno o más roles por un mismo usuario. Todas las funciones de administración en Chamilo se encuentran agrupadas en una misma página, siendo muy fácil y directo el acceso a las mismas. Encontramos las siguientes secciones: usuarios (lista de usuarios, añadir usuarios, importar usuarios, crear grupos en la red social, etc.), cursos (lista de cursos, crear un curso, exportar cursos, etc.), plataforma (parámetros de configuración, plugins, estadísticas, etc.), sesiones de formación (lista de sesiones, crear una sesión, categorías de sesiones, etc.). La administración se puede realizar tanto desde la web como desde dispositivos móviles, como smartphones o iPads, ya que la plataforma dispone de un sistema de plantillas que permite la adaptación a todo tipo de dispositivos. En cuanto a la autentificación, tanto en Moodle como en Chamilo puede realizarse de forma manual o automática, y es posible realizar conexiones con otros sistemas como LDAP. Sin embargo, Chamilo también permite la autentificación a través de redes sociales como Facebook. Las opciones de gestión de documentos en Moodle son muy amplias. La plataforma permite ofrecer contenidos en múltiples formatos (Word, PDF, HTML, SCORM, etc.), y además incorpora editores de fácil uso para usuarios no conocedores de formatos como HTML o SCORM. Adicionalmente, uno de los puntos fuertes de Moodle es que dispone de más formatos que Chamilo para la importación y exportación para ejercicios y lecciones. En el caso de Chamilo, las opciones disponibles para la gestión de documentos también son amplias, aunque permiten que la creación y edición de contenido sea más fácil y rápida. A IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 174 este respecto, la plataforma posibilita la creación de documentos en base a plantillas, en las que se puede incluir cualquier tipo de elemento multimedia (imagen, video, etc.) y pone a disposición del usuario herramientas adicionales como un editor de imágenes, una herramienta de dibujo o un grabador/reproductor de sonido. Otro de los módulos que ofrece Chamilo es “Rapid”, y permite la conversión de archivos en formato Word o Power Point y en cursos tipo SCORM para ser previamente gestionados. En cuanto a las lecciones, la plataforma permite personalizarlas tanto en formato SCORM como en otros. Otra de las particularidades de Chamilo es que es posible subir a la plataforma más de un fichero al mismo tiempo. Herramientas Pedagógicas En lo que se refiere a las herramientas pedagógicas, por un lado, encontramos elementos para la puesta en práctica de conocimientos, y por otro, elementos para el seguimiento y evaluación. Tanto la práctica como el seguimiento y evaluación se realizan a través de lo que se denominan “módulos”. Las dos plataformas estudiadas ofrecen módulos integrados en la plataforma, así como la posibilidad de añadir otros no disponibles por defecto. En Chamilo todos los módulos son libres y su desarrollo es obligatorio con la publicación de nuevas versiones, lo que no ocurre en Moodle, por lo que algunas funcionalidades quedan desaprovechadas. Sin embargo, Moodle es más flexible en cuanto a la incorporación de otros sistemas. Moodle ofrece tres formatos de curso: semanal, por temas o por foro social; y ofrece actividades muy amplias para cada uno de los cursos: lecciones, recursos, foros, diarios, glosarios, wikis, tareas, consultas, cuestionarios, encuestas, etc., pudiendo personalizarlas con gran detalle. Así mismo, la plataforma cuenta con un calendario interactivo, foros de noticias y tablón de anuncios para la planificación del curso. En la página principal del curso aparecen los cambios llevados a cabo desde la última conexión al curso, ayudando a crear una sensación de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 175 comunidad. Chamilo ofrece distintas herramientas que permiten todos los tipos de aprendizaje: descripción del curso, lecciones, ejercicios, documentos, glosario, anuncios, asistencia, evaluaciones, anuncios, glosario, juegos serios, etc. Así mismo, tal y como se adelantaba en el apartado anterior, Chamilo cuenta con distintas herramientas que pueden ayudar al profesor en sus lecciones: un editor de imágenes online denominado “Pixlr”, con prestaciones similares a las de Photoshop; una herramienta de dibujo donde pueden realizarse gráficos u otro tipo de representaciones gráficas para apoyar las lecciones; y un grabador y reproductor de sonido llamado “Nanogong”, que permite grabar voz y enviarla a la plataforma o descargarla. Al igual que Moodle, Chamilo pone a disposición del usuario un conector a Google Calendar, destinado también a la gestión del curso, así como a la coordinación de profesores. Profundizando en el aspecto de seguimiento y evaluación, en Moodle encontramos herramientas muy amplias y flexibles. La plataforma permite una evaluación continua y por competencias a través de cuestionarios, tareas, wikis, foros y glosarios. También dispone de informes sobre la actividad de cada uno de los roles, que incluyen datos y gráficos más detallados que en Chamilo (último acceso, número de accesos, mensajes enviados, etc.). Así mismo, existen alertas de estudiantes, de manera que se pueda prever el abandono. Adicionalmente, entre las herramientas de evaluación pueden encontrarse cuestionarios (múltiple opción, verdadero/falso, emparejamiento, respuesta corta, etc.), diarios (diario personal, cuaderno de notas, etc.), talleres (actividades de trabajo en grupo). En Chamilo encontramos reportes de todo tipo para seguir y evaluar el desarrollo y desempeño de todos y cada uno de los roles disponibles, así como la adquisición de competencias. Además de datos básicos para el control (cuándo se ha conectado un alumno por IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 176 primera y última vez, número de ejercicios realizados, etc.), Chamilo cuenta con un panel de control en el que encontramos información detallada representada de manera gráfica. Adicionalmente, permite evaluar tanto la formación online como la presencial a través de la denominada “herramienta de asistencias”. Además, Chamilo también permite la emisión de certificados personalizados de manera automática a través de plantillas, pudiendo incluir códigos QR. Herramientas de Comunicación Las dos plataformas ponen a disposición del usuario herramientas de comunicación síncronas y asíncronas, y promueven tanto la interacción grupal como la conversación privada entre estudiantes y profesor-estudiante. Moodle dispone básicamente de cuatro elementos para la interacción y colaboración: foro, chat, mensajería, glosarios, wikis, cursos y talleres, aunque es posible integrar otros sistemas externos como redes sociales o portales corporativos. Moodle permite que el profesor pueda elegir dónde quiere incorporar los foros y chats, así como realizar otras muchas decisiones relativas a su configuración (permitir/prohibir la creación de debates, entradas, etc.). En cuanto a los chats, Moodle permite realizar copias de las transcripciones de las conversaciones que se hayan generado. Adicionalmente, la plataforma cuenta con una gran capacidad de gestión de grupos, que pueden contar con especificaciones distintas en cuanto al acceso a foros o chat, por ejemplo. Chamilo ofrece las siguientes herramientas colaborativas: compartir documentos, tareas, grupos de trabajo, foros, chat y wikis para la construcción grupal de conocimiento. Además, Chamilo es la única plataforma de e-learning libre que pone a disposición de los usuarios una herramienta de red social integrada, que emula de manera simplificada a Facebook, y permite IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 177 intercambiar conocimientos de una manera más informal (buscar amigos, configurar el perfil en base a intereses, creación de grupos de interés, etc.). Por otra parte, Chamilo también incorpora una plataforma de conferencias en línea, llamada “BigBlueButton” (BBB), pensada para la educación a distancia, con panel de presentaciones, pizarra para destacar contenido y escritorio compartido. Ética Tanto Moodle como Chamilo son software de código libre, con una política centrada en hacer llegar una tecnología de última generación para el e-learning a todo el mundo. Al ser iniciativas independientes, al contrario que ocurre con otras plataformas como Sakai, que nace de las universidades, se garantiza la autonomía frente a intereses particulares. Así mismo, Chamilo cuenta con una asociación sin fines de lucro, que tiene como fin garantizar la independencia y calidad del proyecto, evitar conflictos de intereses entre las organizaciones gestoras, y responder a los intereses de la comunidad de Chamilo. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 178 Conclusiones De acuerdo con los resultados obtenidos, ambas plataformas tienen funcionalidades similares y suponen una buena elección como herramientas LMS, tanto para el aprendizaje en línea en su totalidad como para el aprendizaje mixto. Sin embargo, encontramos algunas diferencias reseñables que nos pueden ayudar a inclinarnos hacia una plataforma u otra en base al aspecto al que nos interese dar más importancia. Moodle resulta adecuada para procesos de aprendizaje constructivista, y cuenta con herramientas más potentes que Chamilo para la administración del sitio. Sin embargo, es necesaria cierta formación previa para no desaprovechar las prestaciones debido a su complejidad. En Chamilo también es posible llevar a cabo una metodología socioconstructivista, pero no se ofrecen tantas posibilidades como en Moodle en cuanto a la administración de los usuarios, cursos, etc. Sin embargo, Chamilo ofrece una interfaz más visual, sencilla, directa e intuitiva, por lo que su uso puede resultar más fácil y productivo, además de cómodo y atractivo. Podemos decir que Chamilo favorece especialmente a aquellas personas que se enfrentan por primera vez a una plataforma de e-learning o adicionalmente a individuos con cierto atraso tecnológico, reduciendo además las exigencias de entrenamiento y ayudando al alumno a centrarse más en el aprendizaje. El hecho de que existan ciertas ventajas en ambas plataformas contrasta con la diferencia en número de usuarios entre una y otra. Esto se explica teniendo en cuenta que Moodle tiene una mayor antigüedad Chamilo, así como una comunidad más extendida y fuerte, lo que así mismo supone una ventaja frente a Chamilo. Unido a esto, uno de los puntos fuertes de Moodle es la apertura a otros sistemas y desarrollos de aplicaciones, mientras que Chamilo, pese a ofrecer una gama menor de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 179 posibilidades, presenta la ventaja de no exigir herramientas externas para producir un curso online, siendo extensible sin desarrollos. Por otra parte, es importante tener en cuenta que la clave en las plataformas de e-learning no es sólo cuál se usa, sino cómo se usa, de manera que se aprovechen al máximo todas las funcionalidades en base a nuestras necesidades, especialmente en lo que se refiere a la participación del alumnado, que como se ha comprobado en el marco teórico del trabajo cada vez es más central en el proceso de aprendizaje. En este sentido, ambas plataformas cuentan con herramientas para potenciar la interacción, aunque Chamilo destaca por contar con una red social integrada en el propio sistema, disponer de compatibilidad móvil, y ofrecer un entorno más visual, si bien algunos de estos aspectos podemos conseguirlos también en Moodle a través de desarrollos externos. En base al estudio realizado, podemos concluir diciendo que lo central a este respecto no es tanto la herramienta que seleccionemos sino el cambio de paradigma que se está produciendo en los procesos de aprendizaje, y por ende en la educación, donde la creación de valor de manera colectiva, el intercambio de conocimiento y el desplazamiento del poder hacia procesos de colaboración masiva están siendo centrales. Por lo tanto, el éxito en el uso de una tecnología u otra radicará en su uso eficiente respecto a estos aspectos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 180 Bibliografía CABERO, J. (2002). Las TICs en la Universidad. Sevilla: MAD. CHIN, K. L y KON, P. N (2003). Key factors for a fully online e-learning mode: a Delphi study. In Interact, integrate, impact. Ponencia presentada en la 20 ª Conferencia Anual de la Sociedad Austral asiática para ordenadores en el aprendizaje en la educación superior, del 7 al 10 de diciembre de 2003, en Ascilite (Australia), pp. 558-592. En http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide03/docs/pdf/589.pdf [15-04-2013] CLEMENTE, J. y VILLAGRA, N. (2012). Nuevos desarrollos en el campus virtual UCM: estudio exploratorio sobre las plataformas e-learning en los estudios de comunicación audiovisual y publicidad. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13 (1), pp. 395-411. En http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php [18-04-2013] CHAMILO (2013). Chamilo Statistics. En http://version.chamilo.org/community.php [02-052013] KHAN, B. H. (2001). A Framework for E-learning. En http://www.bookstoread.com/framework/ [03-04-2013]. 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Conocity: Un PLE Enriquecido con Vídeos, Herramientas 2.0 y Mapas Conceptuales Josi Sierra Berritzegune Nagusia - Bilbao. Dpto. Educación 182 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 183 Resumen Conocity es un entorno de aprendizaje personalizado (Personal Learning Enviroment (PLE)) construído con herramientas Web 2.0. La investigación comienza durante los estudios de Comunicación Audiovisual en la UPV Leioa, durante el curso 2006-07 y tiene diferentes fases: sólo texto escrito, con audio, enriquecido con vídeo y ahora tiene una nueva fase: Conocity para móviles. La evolución trae nuevas herramientas y formas de aprendizaje, usadas como maneras de recopilar, curar la información, analizar y compartir el conocimiento. Palabras clave: video, aprendizaje vía blog, conocimiento, PLE Abstract Conocity is a Personal Learning Environment built with Web 2.0 tools. The research job starts during the studies of Audio Visual Communication in UPV Leioa, at 2006-07 course and has different steps: only written text, with audio, enriched with video and now has a new phase: mobile Conocity. The evolution brings new learning patterns and new tools, used as ways to collect, curate, analyse and share the knowledge. Keywords: video, blog, learning, knowledge, PLE. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 184 Conocity: Un PLE Enriquecido con Vídeos, Herramientas 2.0 y Mapas Conceptuales Una de las mayores ventajas del desarrollo de la Web 2.0 es la facilidad para expresar el conocimiento y difundir sus representaciones a todo el mundo, dando voz a aquellas personas o iniciativas que, mereciendo ser compartidas y conocidas han recibido menos atención por parte de los canales tradicionales de comunicación. La Web 2.0 surgida en el 2004 y la manera que posibilita de consumir y usar la información han supuesto un cambio comunicativo, reflejado en la peculiar distribución de las audiencias, denominada “la larga cola”, porque ha cambiado la gestión de atención de los usuarios de Internet, obligando a los medios tradicionales a volcarse en las redes sociales. En la ponencia se presentan las características de este PLE basado en vídeos enriquecidos con mapas conceptuales, así como las tecnologías de representación conceptual y el género narrativo empleado. Se mencionarán las estadísticas de utilización de estos vídeos: inserciones en webs y blogs, menciones en publicaciones digitales etc. que Youtube ofrece. Y se comentarán una serie de posibilidades y líneas de avance que puedan ser útiles para otras organizaciones e instituciones que quieran usar estrategias similares de gestión y transferencia de conocimiento, como las prototipadas en Conocity, un auténtico Entorno Personal de Aprendizaje para su realizador y creador. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 185 Relato y Narrativa: Los Nuevos Relatos en Red Si el relato es una forma de narración (de extensión breve) para contar una historia, poniendo énfasis en determinados momentos decisivos... coincidiremos que es una estructura discursiva caracterizada por la heterogeneidad narrativa. La narración es a la vez un proceso y un resultado de la enunciación narrativa, es una manera de organizar un texto narrativo. Y Sánchez Navarro (2006) dirá que “los seres humanos damos sentido al mundo que nos rodea mediante la construcción y el intercambio de historias posibles”. La narrativa puede ser entendida de diversas maneras, como señalan Reis y Lopes (2002) como enunciado, como conjunto de contenidos representados, como el acto de relatarlos, como un modo de decir (uno de la triada lírica, narrativa y drama). - En primer lugar la narrativa pude concretarse en soportes expresivos concretos (verbal, icónico, verbo-icónico) - En segundo lugar no es efectiva solamente en el plano estético propio de los textos narrativos literarios: se desencadena con frecuencia y se encuentra en diversas situaciones funcionales y contextos comunicacionales. Sánchez (2006) plantea que los textos expositivos narrativos circulan porque sus historias son dignas de explicar, porque valen la pena; y responde a estas 5 preguntas básicas: 1. ¿Quién habla? 2. ¿Quién habla a quién? 3. ¿Quién habla y cuándo? 4. ¿Quién habla y con qué lenguaje? 5. ¿Quién habla y con qué autoridad? Mar Camacho explicando que es el mLearning IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 186 En el siguiente esquema se intenta recoger este acto y las situación comunicativas, expresadas por Sanchez Navarro en “Narrativa Audiovisual” La Narracion Audiovisual (AV) Para desarrollar este concepto Peña Simón (1990) hace referencia al concepto de imagen, como “categoría organizadora del pensamiento humano, ya que la imagen constituye tanto una forma de ordenación como de representación de la realidad ordinaria. Y la Narracion Audiovisual, (..) es una de las múltiples formas de manifestación que, de forma similar a los lenguajes y metalenguajes escritos y no escritos, posee la categoría principal de imagen para ordenar y representar la realidad sensible. (...). La imagen es por tanto, uno de los múltiples sistemas de representación de la realidad sensible, que intenta aproximarse lo mas posible a ella. El relato AV ha de tener una estructura discursiva constituida por una narración con diferentes materias y sustancias expresivas (visual, sonora etc.) construida con uno o mas sistemas semióticos o conjuntos significantes, donde el autor implícito ha dispuesto de una determinada manera las categorías discursivas y ha previsto una estrategia discursiva desde la perspectiva de la pragmática narrativa, ordenado en un soporte Audio-Visual, actualmente digital, que normalmente añade algún tipo de interactividad con quien lo ve/oye/lee. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 187 Francisco García les llamará lecto-autor y auto-lector a estas nuevas formas de participación en la construcción y apropiación de la ficionalidad, en el contexto de unas nuevas formas de fabricar y consumir ficciones en el espacio digital, traspasando la linealidad con la hipertextualidad, y estableciendo una interatividad y unas nuevas relaciones narrativas entre el autor, el texto y el lector, abriéndose nuevas formas de participación. Esta nueva manera de entender y practicar la comunicación en la red, que se asimila a una nueva actitud Web20, ha recibido varias denominaciones: - Desde Emi-Rec utilizada por el profesor canadiense Jean Cloutier en los años 70, o - La de produsuarios, productores y usuarios, que se refleja en este mapa conceptual La Narrativa de los Mapas Conceptuales (MC) al Servicio del PLE Manuel Aguilar (2004) plantea que los mapas conceptuales, como sistema simbólico, permiten representar y fijar la narración, lo que conlleva dos implicaciones: 1. Ubicar al mapa conceptual en la esfera pública, convirtiéndose en un objeto expuesto a la interpretación, y que IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 188 2. La representación de la narración afecta a la organización jerárquica del mapa. En la teoría de los MC la jerarquía y las relaciones entre conceptos son dos elementos claves organizarlo. La jerarquía, estructura y distribución del mapa, pueden ser modificados por la narración que pretenda dibujar un mc, apareciendo los elementos propios de la narrativa: el autor, la secuencia narrativa, la coherencia del relato o el sentido que pretende transmitir. Ya Bruner (1988) distinguió 2 modalidades de pensamiento, con relatos y narrativas diferentes: 1. el conocimiento científico que requiere de procesos de explicación, que exigen la verificación mediante pruebas formales y empíricas; y 2. el conocimiento cotidiano y el de las ciencias humanas que se construyen en un proceso de interpretación que pueden derivar en la construcción de un relato o narración, con pretensión de verosimilitud, mediante la coherencia interna del propio relato. La explicación y la interpretación son dos formas distintas de conocer, que no son excluyentes. Y ambas modalidades son requeridas en distintos momentos de la construcción de la ciencia y del relato. El encuentro se da en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o en el de comunicar el conocimiento. Este sería el caso de obras cuyo sentido sería explicar, el dar a entender, alguna teoría o conocimiento, propio o de otros. En el caso de los mapas conceptuales, al prepararse para ser leídos por otros implica en el autor establecer una relación imaginaria con “otro”, un lector, destinatario del mapa. Humberto Eco (1992) denomina esta relación “lector ideal y autor ideal”, en la que la construcción y la interpretación de un discurso o de un texto, va mas allá de la representación análoga y “objetiva” de la estructura del discurso. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 189 Aguilar (2004) concluye que “la narración se introduce en la estructura del mapa conceptual en la medida que este es un medio para el autor para representar y comunicar su perspectiva del conocimiento. Aún cuando se pretende una descripción “objetiva” que pretenda respetar la estructura del discurso del cual proviene el tema que se trata, la elaboración de un texto, implicada al autor imaginar a un lector o comunidad de lectores a los cuales narrar y explicar un tema e introducirlos a un campo de conocimiento o teoría. La jerarquía del mapa conceptual se establece entonces, no sólo en relación al discurso al que representa y a la especificidad de un concepto o enfoque, depende también de una estrategia, implícita o explicita, para narrar y construir el conocimiento (mapa resumen en UIB). El Aprendizaje y Teoría de los Mapas Conceptuales (MC) Josep Novac y Alberto Cañas, creadores de los MC y del programa que los elabora y gestiona, Cmap Tools, plantean que “los mc son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento que incluyen: - Conceptos encerrados en círculos o cajitas de algún tipo, y - Relaciones entre los conceptos indicadas por una línea que enlaza dos conceptos: Las palabras o frases de enlace, que especifican la relación entre los dos conceptos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 190 Teorías de Novak y Ausubel Los MC fueron desarrollados en 1972 por Joseph Novak en la Universidad de Cornell donde se dedicó a seguir y entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en niños (Novak & Musonda, 1991). Este programa se basó en la psicología del aprendizaje de David Ausubel (1963; 1968; Ausubel et al., 1978) cuya idea fundamental es que el aprendizaje ocurre por asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en una estructura conceptual y proposicional ya existente que tiene el aprendiz llamada estructura cognitiva del individuo. Y será a finales de los 90 cuando Alberto Cañas elabora un software que permite crear, editar, gestionar los mc utilizando la potencia de los ordenadores y los servidores de internet, para compartirlos y publicarlos. Fundamentos Psicológicos Ausubel hizo la importante distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo; que debe cumplir estas tres condiciones: 1. El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del aprendiz. 2. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. 3. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La única condición sobre la cual el maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivación de los estudiantes Los mapas conceptuales parecen estar especialmente pensados para este tipo de aprendizaje. Los Mc Esqueletos Un mapa conceptual esqueleto es un mapa preparado previamente por un experto en el tema, que IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 191 permite a estudiantes y a docentes construir su conocimiento sobre una base sólida. Sirven como una guía o ayuda para aprender, como si fuesen andamios (scaffolding) en la construcción o restauración de un edificio. La idea de que los aprendices puedan entrar en un campo de conocimiento nuevo de la mano de una persona con más experiencia es tan antigua como la humanidad. Moviéndose en su zona de aprendizaje próximo y suponiendo el estímulo necesario para re-elaborar y construir su propio conocimiento. Y los vídeos en los que un experto habla del tema que conoce y lo estructura gráficamente tienen esa pretensión “iniciática” en la sociedad del conocimiento. PLE, Gestión del Conocimiento y Herramientas Web 2.0 Nonaka & Takeutchi (1995) plantean 4 fases en la gestión del conocimiento, resumidas por Reyes Melean (2004) en el gráfico adjunto. Las herramientas que la nueva web ha puesto gratuitamente en manos de los usuarios y usuarias de internet, ha modificado la manera de recorrer esta espiral, y sobre todo la velocidad de producción del conocimiento. El vídeo digital es sin lugar a dudas una de las que actualmente tiene mayor impacto: podríamos decir una “bala de plata”, utilizando la metáfora del premio nobel de medicina Paul Ehrlich “silver bullet “ que consiguió una formula casi mágica para curar una enfermedad temida, y fué reflejada en la película de 1930 Magic Bullet. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 192 Hoy en día los vídeos propagan el conocimiento en Internet como la pólvora; o usando la metáfora de la viralidad que caracteriza a las redes sociales, como las enfermedades se contagiaban hasta que el Dr. Ehrlich descubrió su cura mágica. Expresión Del Conocimiento Tácito: Exteriorización Recoger en vídeo una charla o entrevista a una persona entendida en un ámbito, es el primer paso para la gestión del conocimiento: lo que esa persona sabe, y sobre todo, la manera que lo tiene organizado en su cabeza, es un valor fundamental en la sociedad del conocimiento. Para ello es clave seleccionar la persona adecuada, establecer el contacto buscando una relación de confianza, y acordar la manera en la que su sabiduría va a ser recogida, elaborada y publicada. La manera en que va a ser puesta al servicio de la comunidad educativa, forma parte de ese “contrato”: poner al servicio de todo el “publico” sin restricciones de derechos de autor es una manera cada vez mas extendida de compartir lo que sabemos. Representación del Conocimiento Las vídeo-entrevistas suelen tener una duración aproximada de una hora, de las que pueden surgir dos, tres o media docena de vídeos editados. Primeramente sus ideas son transcritas en un texto con minutado, y después son representadas en un mapa conceptual que las sintetiza, relaciona y resume gráficamente. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Los “cortes” de vídeo, en la edición incorporan esta visualización del conocimiento, enlazando los conceptos con las frases que el experto ha ido utilizando durante su relato. Aprobación Para poder mantener la confianza inicial con el entrevistado, y sobre todo para que su vídeo refleje su opinión visión del tema y forma de pensar, es fundamental enviarlo de manera confidencial a esa persona. Para ello las herramientas web20 ofrecen vías rápidas y seguras que permiten ver, contrastar, corregir y acordar de nuevo los elementos visuales, textuales y elementos enriquecedores del relato. Desde una imagen a suprimir, un texto mal escrito en pantalla o un mapa conceptual erróneamente elaborado, en cuestión de minutos pueden ser corregidos y re-elaborados entre personas que se encuentren a 10 km, 500 km o en distintos continentes del planeta (p.e. hay varios entrevistados que lo han hecho desde América en unas pocas horas.) Publicación La versión definitiva del vídeo enriquecido, junto a un texto explicativo y la representación del conocimiento en un mc, se publica en el blog invitando abiertamente a todos los visitantes de la web y a los habitantes de internet a leer, oír, ver, analizar, sintetizar y aprehender el conocimiento compartido. 193 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 194 Las herramientas gratuitas que se están popularizando en la web posibilitan la promoción y difusión de las ideas en la red. Interacción: Las Redes Sociales La efervescencia de las redes sociales posibilita que el conocimiento se mueva en las nuevas conexiones neuronales colectivas: - A través de Twitter llegan referencias a los textos y vídeos, que otras personas pueden retwittear, responder o embeber en sus correspondientes blogs o sitios web - Mediante Scoop.it o Facebook se extienden las referencias a los conceptos explicados en el blog, posibilitando la expresión “me gusta” o las adhesiones individualizadas de los usuarios - En Google Plus se comparten los enlaces a los post, mencionando a las personas que se quiere citar, referenciar o implicar, que automáticamente reciben un aviso y pueden responder, replicar, matizar. Esta manera de conectarnos, como dice Sue Waters editora de The Edublogger, nos permite construir conocimiento individual y colectivamente, sintiendo que formamos parte de una comunidad de aprendizaje global, en la que lo que cada uno aporta y pone enriquece la sabiduría y el conocimiento de los demás. A pesar de que algunos servicios de Internet obtengan gran impacto de audiencia, otros muchos servicios “minoritarios” consiguen un nivel de interacción mas pequeño, pero de ninguna manera desdeñable, como lo indica la distribución denominada la larga cola que representa Chris Anderson en gráficos como el adjunto. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 195 Impacto del Relato Enriquecido en la Red Conocity, en el 2010 comienza a compartir sus producciones de vídeo enriquecido con mapas conceptuales, licenciando con Creative Commons. Con una treintena de entrevistados y representando su conocimiento y relacionando sus ideas, un centenar de mapas ha conseguido compartir en el ámbito educativo y empresarial ideas sobre comunicación, la educación, el aprendizaje, los procesos de formación y de innovación, de elearning de las personas y las empresas, favoreciendo con herramientas gratuitas el aprendizaje significativo, liberando y compartiendo conocimiento experto bajo licencia Creative Commons. El impacto de esta manera de contar, de publicar y de posibilitar el acceso al conocimiento ha quedado reflejado en las redes sociales y demás herramientas de la Internet actual: blogs, wikis y páginas web. Un par de botones de muestra son los vídeos enriquecidos elaborados con la videoentrevista a Jordi Adell realizadas junto a un estanque en la casa de cultura Clara Campoamor de Barakaldo. En una hora aprox. El profesor de la UJI explicó que es la Competencia Digital y que es un PLE, además de dar algunos datos biograficos profesionales. Cuando ha pasado algo mas de un año, ambos videos han sido visualizados mas de 15.000 veces en todas las areas geográficas del planeta, como se puede apreciar en la estadística que ofrece Youtube a los propietarios de los videos.. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 196 Prospectiva: Algunas Líneas de Avance Para los próximos años, el PLE multimedia enriquecido Conocity tiene previsto centrarse en los usos educativos y de gestión del conocimiento aprovechando la web; así como buscar nuevas maneras de representar gráficamente y mapear las representaciones mentales de personas con experiencia. Los esqueletos conceptuales scaffolding o andamios que ayuden a quienes los vean, lean y escuchen, comunicando por diferentes canales convergentes, conocimiento estructurado, jerarquizado y seleccionado, de la mano de expertos en la materia, explicándola de manera breve y asequible. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 197 Una idea que diferentes organizaciones orientadas al conocimiento, su generación y transferencia puede aprovechar, tanto utilizando los materiales ya existentes, como investigando en esta confluencia de materias expresivas concurrentes en estos relatos digitales, o investigando en la manera en que la interacción con el conocimiento en la web favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje. De esta manera podemos seguir proponiendo “cuenta lo que tú sabes, para que todos podamos aumentar nuestro conocimiento” IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 198 Referencias Reis C. Lopes A. (2002) Diccionario de narratologia Salamanca. Almar Sanchez Navarro, J. (2006) Narrativa Audiovisual. Barcelona. UOC Peña Simon V. (1990) Narracion Audiovisual. Investigaciones Madrid. Laberinto. Garcia Garcia, F. (2006) Narrativa Audiovisual. Madrid. Laberinto Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa. Eco, U. (1992) Interpretación y sobreinterpretación. Gran Bretaña: Cambridge University Press. Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales (2006) Novak J.; Cañas A. Chris Anderson The Long Tail http://www.longtail.com/about.html IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 199 Ideas y Actitudes de Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre la Vídeo-Conferencia: Un Estudio Exploratorio Ruth Villalón, Patricia González, María Luna y Alba García-Barrera Universidad a Distancia de Madrid IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 200 Resumen El e-learning se ha convertido en una importante realidad en la educación superior. En las universidades a distancia, el aprendizaje online, o web-based learning, se está implementado a través de métodos asíncronos, y más recientemente, a través de herramientas síncronas. Desde el enfoque de la psicología educativa, es esencial explorar en estos nuevos entornos de aprendizaje los procesos de enseñanza-aprendizaje. Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las representaciones de docentes y alumnos, resulta imprescindible investigar cómo perciben ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en e-learning. En este caso, el presente trabajo pretende explorar las ideas y actitudes de los estudiantes sobre la herramienta de vídeo-conferencia que emplea nuestra universidad (Elluminate Live-Blackboard Collaborate). Con este fin se llevó a cabo el estudio de casos que aquí presentamos. Siete universitarios fueron entrevistados sobre distintos aspectos de las sesiones de vídeo-conferencia (sus metas al asistir a la sesión, su percepción acerca del se rol como alumnos, las ventajas y limitaciones que ven en la herramienta). Los resultados indican que la de vídeo-conferencia se valora positivamente, a pesar de que sienten que no se está utilizando todo su potencial como herramienta pedagógica. Asimismo, Elluminate Live se percibe esencialmente como una herramienta para desarrollar un tipo de participación tradicional. Las conclusiones apuntan a que los profesores deberían tener en cuenta las percepciones de los estudiantes a la hora de diseñar las sesiones de vídeo-conferencia. Palabras clave: Educación a distancia, Aprendizaje en línea, Educación superior, Vídeoconferencia Abstract E-learning has become an important reality in distance education. At open universities, web-based learning is being implemented using asynchronous and, more recently, synchronous IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 201 methods. From an educational psychology perspective, it is essential to explore teaching and learning processes that are displayed in these new learning environments. Since these processes are partially influenced by instructors and students' representations, research on how both perceive e-learning technological applications is needed. The present study is aimed to explore learning students' ideas and atitudes about the video lecture tool employed in our university (Elluminate Live-Blackboard Collaborate). To do so, a case study was carried. Seven undergraduates were interviewed about several aspects of a synchronous session (their objectives when attending a session, their perceived role as student, advantages and limitations of the tool, etc.). The results point out that students have a positive view of video lecturing, althoug they feel tall the learning potencial of this tool is not being used. Furthermore, Elluminate Live is mainly perceived as tool to develop a traditional way of classroom participation. These results suggest that lecturers should take students perceptions into account when designing lectures. Key words: Distance Education, Web-Based Learning, Higher Education, Video Lecture IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 202 Ideas y Actitudes de los Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre una Herramienta de Vídeo-Conferencia: Un Estudio Exploratorio. La educación basada en herramientas electrónicas y en recursos de Internet está cobrando cada vez más protagonismo en la en la educación superior y, especialmente, en las universidades a distancia. En estas últimas, el aprendizaje en línea se puede realizar a través de métodos tanto asíncronos como síncronos. La comunicación asíncrona, que se produce en tiempo diferido, ha sido el método más comúnmente empleado en la enseñanza a distancia. Sin embargo, los métodos síncronos, que implican una interacción en tiempo real, han incrementado tanto su cantidad como su importancia desde su aparición (Johnson, 2006). Los estudios que han comparado la comunicación a través de ambos métodos generalmente favorecen la primera. Así, los métodos síncronos parecen fomentar la satisfacción de los estudiantes en relación a su participación y autorregulación, lo que permite la retroalimentación en tiempo real y evita el sentimiento de aislamiento del alumnado (de Freitas y Newmann, 2009). Sin embargo, dichos beneficios han sido también cuestionados, ya que la comunicación síncrona a veces tiende a reproducir las prácticas tradicionales de enseñanza en vez de mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje (Herrington, Reeves y Oliver, 2005; Heirdsfield, Walker, Tambyah y Beutel, 2011). Desde una perspectiva constructivista, las aplicaciones tecnológicas deben promover la participación activa de los estudiantes en la construcción de su conocimiento (Coll, Mauri y Onrubia, 2011). La comunicación síncrona permite a los docentes ayudar a sus alumnos en tiempo real e, incluso, a través de vídeo-conferencia, en una interacción cara a cara, persiguiendo diferentes objetivos por medio de distintas actividades (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012). Por tanto, desde el marco de la psicología educativa se hace necesario explorar qué tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje están siendo puestos en marcha en estos entornos síncronos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 203 Dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las representaciones de los estudiantes, las cuales limitan el modo en que las aplicaciones tecnológicas son implementadas y percibidas. Debido a la escasez de investigaciones acerca de las percepciones de los estudiantes sobre las sesiones sincrónicas, nuestro objetivo ha sido explorarlas bajo un prisma constructivista (Coll, 2004). Para ello, hemos examinado la forma en que los alumnos utilizan y perciben Elluminate Live en nuestra universidad. La Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) es una institución de educación superior española completamente virtual que utiliza numerosas aplicaciones tecnológicas. Elluminate Live es una de ellas. Es un producto de la Compañía Blackboard Collaborate (Elluminate Inc, 2011), que provee servicios de vídeo conferencia, chat online y pizarra. Las sesiones de vídeoconferencia suelen desarrollarse con ayuda de un visor de presentaciones y, aunque normalmente no se emplea la webcam, los alumnos escuchan la voz en directo del profesor y pueden plantearle preguntas, bien a través del chat, bien por medio del micrófono si disponen de él. Además ofrece también la posibilidad de grabar las sesiones y usarlas como un recurso asíncrono. Nuestro objetivo era conocer cómo utilizan Elluminate Live los estudiantes del Grado de Psicología. El presente estudio exploratorio se enmarca dentro de un proyecto de investigación más amplio llevado a cabo en nuestra universidad. En un primer estudio se indagó acerca del uso y utilidad percibida de las distintas herramientas tecnológicas empleadas. Los resultados revelaron que la herramienta de vídeo conferencia Elluminate Live era una de las herramientas on line más utilizadas, pero, sin embargo, no una de las más valoradas. Este hallazgo puso de manifiesto la necesidad de realizar un análisis más profundo sobre las ideas y actitudes de los estudiantes acerca de la herramienta de Elluminate-Live. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 204 Método Participantes Siete estudiantes universitarios del Grado de Psicología accedieron de forma voluntaria a participar en el estudio. Cinco de ellos eran mujeres y dos eran hombres, y su edad oscilaba desde los 25 hasta los 50 años. Todos ellos habían cursado al menos un semestre en la universidad. Procedimiento Los participantes fueron entrevistados por medio de una entrevista semiestructurada diseñada ad hoc para el presente estudio. Las entrevistas fueron llevadas a cabo de forma individual en encuentros organizados con una de las investigadoras, quien es al mismo tiempo una estudiante del Grado de Psicología. Instrumento La entrevista incluía una serie de preguntas que trataban de indagar las siguientes cuestiones: − ¿A qué tipo de sesiones de Elluminate Live asisten los estudiantes? − ¿Cómo se comportan durante estas sesiones? − ¿Qué esperan de una sesión? ¿Cómo creen que deberían actuar profesores y alumnos? − ¿Qué diferencias y similitudes ven con la enseñanza presencial? − ¿Cómo valoran esta herramienta? ¿Cuáles son sus ventajas y limitaciones? Resultados Los resultados se exponen en tres bloques que recogen las respuestas a las preguntas de investigación planteadas: objetivos y uso actual, prácticas ideales y ventajas y limitaciones de la herramienta. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 205 Objetivos y Uso Actual de Elluminate Live La mayoría de los participantes indican asistir en mayor medida a las sesiones que tienen que ver con exposición de contenidos del programa y con orientaciones para la evaluación, ya que afirman tener un mayor interés por asistir a aquellas sesiones en las que se ofrece una explicación de las unidades y orientaciones sobre el examen presencial. Suelen buscar una aclaración de las nociones más importantes de la asignatura, resúmenes de los distintos temas abordados, resolución de dudas y pautas para realizar las actividades propuestas. No obstante, su actitud suele ser pasiva en todas ellas y no suelen realizar ningún tipo de preparación previa a las sesiones. Por otra parte, aunque Elluminate Live está considerada básicamente como una herramienta síncrona, algunos participantes reconocen preferir las sesiones grabadas. Ello parece ser debido a que los estudiantes afirman encontrar ciertas dificultades para que éstas coincidan con su disponibilidad horaria y a que la grabación, además, les permite aprender a su propio ritmo y visualizar la sesión varias veces si es necesario. Cuando asisten a sesiones en directo por lo general se comportan como si estuvieran en una clase presencial, es decir, estando en silencio y participar, sólo en algunos casos, para efectuar preguntas. Por otra parte, los estudiantes que participaron afirman estar satisfechos con el desarrollo de una sesión cuando ésta resulta atractiva, se encuentra adecuadamente organizada, ofrece orientaciones interesantes de cara al estudio de la asignatura y no tiene una duración excesiva. En cuanto a las variables que afectan al profesor, la mayoría apunta a su dominio de la materia y a la capacidad de comunicación demostrada durante la sesión. Prácticas Ideales IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 206 Los estudiantes reconocen no reflexionar demasiado sobre cómo se podrían mejorar las sesiones o qué les gustaría hacer en ellas que ahora no lleven a cabo. En general se sienten satisfechos con la propuesta que sus profesores hacen para las sesiones y únicamente unos pocos realizan sugerencias de mejora. Aquellos que sí se han expresado en este sentido, afirman que les gustaría que pudiera existir un mayor consenso o facilidad para establecer los horarios de las clases, ya que esto incrementaría su asistencia. Por otra parte, reflejan su deseo de que las clases fueran más semejantes a la dinámica que se establece en las clases presenciales, con explicaciones más dinámicas y participativas. En cuanto al contenido de las mismas, destacan que deberían incluir una explicación general de las distintas unidades didácticas, incorporar una mayor interrelación con otras asignaturas, buscar la utilidad y significación del aprendizaje y contemplar aquellos aspectos que resultan clave para el examen. Se resalta también el tiempo de las sesiones, destacando que el ideal sería sesiones cortas donde se acoten contenidos importantes y no largas explicaciones y, a ser posible, acompañadas de ejemplos o material gráfico para seguirlas mejor. En relación con la calidad docente, los estudiantes piden que éstos modulen su tono de voz, llamando así la atención sobre aspectos relevantes y, cuiden su discurso, evitando repeticiones. Ventajas y Limitaciones La mayoría de participantes tiene una visión positiva de la herramienta y subrayan que las sesiones Elluminate les ofrecen la oportunidad de hablar con sus profesores de forma similar a lo que se hace en las sesiones presenciales. Además consideran que la posibilidad de grabar las clases supone una gran ventaja, ya que les permite repasar la lección y asistir a ella en un horario más ajustado a sus posibilidades. En cuanto a las limitaciones, además de las dificultades para que coincidan los horarios, IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 207 algunos de ellos resaltan que a veces los contenidos seleccionados por los profesores no les resultan útiles, haciendo hincapié en que desearían clases centradas en la selección de los conceptos clave del manual. Asimismo, algunos afirman sentir que la herramienta carece de la calidez humana que caracteriza a las clases presenciales. Destacan especialmente la dificultad de no poder ver al interlocutor en muchos casos como factor determinante de las dificultades de la comunicación. Por otra parte, los estudiantes entrevistados consideran que podrían implementarse una serie de mejoras técnicas en la herramienta, como la ampliación en la variedad de sus usos y la rentabilización del potencial técnico que posee la herramienta (animaciones, vídeos, pizarra interactiva, etc.) que no suelen utilizarse. Así mismo, se propone la posibilidad de utilizar la herramienta como lugar de reunión entre estudiantes, sin que se haga necesaria la presencia docente. Discusión Los resultados apuntan a que, en general, los estudiantes tienen la sensación de que no se está utilizando todo el potencial que posee la herramienta Elluminate Live. Además, existe consenso en relación a la actitud poco participativa que tienen los estudiantes en las clases y a la conciencia de la dificultad que conlleva ejecutar este tipo de sesiones sin ver ni conocer a la otra persona. De la misma manera, los participantes de este estudio no descartan que la actitud pasiva mostrada en las sesiones se deba al factor vergüenza, sin embargo, se inclinan más a pensar que es por no haberse preparado el temario y temen la posibilidad de quedar en evidencia. Así mismo, se pone de relevancia, como otro posible factor, el desconocimiento que les supone no saber qué espera el profesor. Del mismo modo, los resultados, muestran que los estudiantes no siempre prefieren la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 208 versión síncrona de Elluminate Live. Parecen considerar que su rol debe ser el de un observador de la lección desarrollada por el profesor y por lo general se contentan con la forma en que los profesores diseñan y gestionan sus clases. Valoran Elluminate Live, ya que permite un diálogo entre profesores y alumnos, pero no participan si no se les incita a ello. Estas percepciones parecen tener como base una visión tradicional del aprendizaje, poco compatible con la utilización de esta herramienta de forma plenamente constructivista. Estos hallazgos, por tanto, subrayarían la necesidad de que los profesores tengan en cuenta las representaciones de los estudiantes durante el uso de herramientas síncronas (Kirkwood y Price, 2005). No obstante, este estudio tiene un carácter exploratorio y sus resultados han de tomarse con cautela. Así, la muestra es reducida y sólo se ha podido acceder a aquellos alumnos que voluntariamente accedieron a ser entrevistados. Los datos aquí recogido podrán ser de utilidadde cara a la elaboración de un cuestionario que permita recoger las ideas y actitudes de un mayor número de estudiantes de manera sistemática. Por otra parte, este trabajo indaga a las ideas y actitudes que os estudiantes han declarado, sin poder contrastar si realmente actúan del modo en que han comentado. No obstante, a pesar de estas limitaciones, este trabajo aborda de manera original un área de estudio, la visión y el uso de los estudiantes sobre un herramienta síncronas, aportando interesantes resultados que sobre un ámbito que necesita más investigación. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 209 Referencias Elluminate Inc (2012). Elluminate Live. Disponible en: www.elluminate.com. Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Sinéctica, 25, 1-24 Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2011). La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: del discurso técnico-pedagógico a las prácticas de uso. In, C. Coll & Monereo, C. (Eds). Psicología de la Educación virtual. Madrid: Morata. de Freitas, S. y Neumann, T. (2009). Pedagogic strategies supporting the use of synchronous audiographic conferencing: a review of the literature. British Journal of Educational Technology, 40(6), 980-998 Heirdsfield, A., Walker, S., Tambyah, M. y Beutel, D. (2011). Blackboard As An Online Learning Environment: What Do Teacher Education Students And Staff Think? Australian Journal of Teacher Education, 36 (7), 1-16 Herrington, J., Reeves, T.C., Oliver, R. y Woo, Y. (2004). Designing authentic activities in webbased courses. Journal of Computing in Higher Education, 16(1), 3-29. Kirkwood, A y Price, L. (2005). Learners and learning in the twenty‐first century: what do we know about students’ attitudes towards and experiences of information and communication technologies that will help us design courses? Studies in Higher Education, 30 (3) 257-274. Villalon, R., Luna, M. y García-Barrera, A. (2012). What do lecturers say about their use of a synchronous tool in an open university? Proceedings of ICERI2012 International Conference. Madrid: IATED IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 210 Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los Profesores? Ruth Villalón, María Luna y Alba García-Barrera Universidad a Distancia de Madrid IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 211 Resumen Actualmente, la enseñanza a distancia cobra cada vez más protagonismo en la educación superior. Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente a través de métodos asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las herramientas síncronas está aumentando. Desde la perspectiva de la psicología educativa, es fundamental conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando emplean estas herramientas. Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las representaciones de docentes y alumnos, resulta imprescindible investigar cómo perciben ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en el e-learning. El presente estudio tiene el objetivo de profundizar en los tipos de sesiones de vídeo-conferencia que los profesores de Psicología de una universidad a distancia proponen a sus estudiantes por medio de la herramienta Elluminate Live (Blackboard Collaborate). Con este fin se entrevistó a la mitad de los profesores que imparten docencia en dicho Grado sobre la frecuencia y tipo de sesiones de vídeoconferencia que desarrollan. Los resultados indican que Blackboard Collaborate se emplea frecuentemente como una herramienta para desarrollar clases magistrales, aunque también se ilustran ejemplos de otros tipos de sesiones. A partir de estos resultados se discuten sus posibles repercusiones para el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Palabras clave: Educación a distancia, Aprendizaje en línea, Educación superior, Vídeoconferencia Abstract Nowadays, distance education is gaining more prominence in higher education. This type of teaching has traditionally been implemented through asynchronous methods, but in recent years the use and importance of synchronous tools is increasing. From the perspective of IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 212 educational psychology, it is essential to address the teaching-learning processes that teachers and students employ when using these tools. Since these processes are partially influenced by the representations of teachers and students, it is necessary to investigate how both groups perceive technological applications based on e-learning. The present study aims to ascertain the types of video conferencing sessions that Psychology lecturers offer to their students in the context of a distance university. To this end, lecturers who teach in this Degree were interviewed on the frequency and type of video conferencing sessions that they develop using the software Elluminate Live (Blackboard Collaborate). The results indicate that video lecturing is often used as a tool to deliver traditional lectures, but also examples of other types of sessions are described. From these results we discuss the possible implications for the teaching-learning processes in virtual environments. Key words: Distance education, Web-Based Learning, Higher Education, Video Lecture IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 213 Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los Profesores? Actualmente, el aprendizaje online cobra cada vez más protagonismo en la educación superior. Así, no solo el número de estudiantes a distancia ha aumentado en los últimos años (INE, 2012) sino que prácticamente la totalidad de universidades españolas cuenta con una plataforma virtual (CRUE, 2006). Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente a través de métodos asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las herramientas síncronas, como la vídeo-conferencia, está aumentando (Johnson, 2006). La investigación sobre estos nuevos entornos de aprendizaje y las herramientas a su servicio se ha centrado en gran medida en estudiar los factores que influyen en su utilización, como la satisfacción o la autoeficacia de los (Liaw, 2008) y las actitudes en general hacia las tecnologías educativas (Zhang y Martinovic, 2008) o el e-learning (Liaw, Huang y Chen, 2007). Menor atención ha recibido el estudio de la instrucción que se promueven por medio de las herramientas síncronas (Chen, Ko, Kinshuk y Lin, 2005; de Freitas y Neumann, 2009).) o las ideas de los profesores al respecto (Heirdsfield, Walker, Tambyah y Beutel, 2011). Desde la perspectiva de la psicología educativa, sin embargo, es esencial conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando emplean estas herramientas (Coll, Mauri y Onrubia, 2011). Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las representaciones de docentes y alumnos (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y de la Cruz, 2006), resulta imprescindible investigar cómo perciben ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en el e-learning. Este estudio pertenece a un proyecto de innovación más amplio en el que se trata de conocer el uso, las ideas y actitudes acerca de diferentes herramientas tecnológicas utilizadas en IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 214 una universidad a distancia. En un primer estudio de carácter cuantitativo encontramos que la aplicación de vídeo-conferencia Elluminate Live era una de las herramientas de aprendizaje online más utilizadas en el Departamento de Psicología, aunque no resultó una de las mejor valoradas. Dicho hallazgo puso de relieve la necesidad de desarrollar un análisis más profundo acerca del tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje que se promueven por medio de este software. En un estudio posterior de carácter exploratorio se entrevistó a profesores de distintos Grados sobre el uso y los objetivos que se planteaban en sus sesiones de vídeo-conferencia. Los resultados más relevantes apuntan a que los profesores llevan a cabo sesiones que se pueden categorizar como más transmisivas, es decir, más centradas en el contenido o más transformadoras, esto es, más centradas en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012). Estas diferencias halladas en profesores de distintos Grados condujeron al planteamiento del presente estudio, que consiste en un análisis más profundo acerca del tipo de sesiones de vídeo-conferencia que proponen los profesores del Grado de Psicología de esta misma universidad. Método Participantes La muestra estuvo compuesta por la mitad de los profesores que imparten docencia en el Grado de Psicología de una universidad a distancia. El número total fue de ocho profesores, siete mujeres y un hombre. Su experiencia previa docente en esta universidad estaba comprendida entre un semestre y cuatro cursos, y su edad, entre los 27 y los 40 años. Procedimiento Las entrevistas se llevaron a cabo de forma individual y tuvieron una duración de entre 30 y 90 minutos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 215 Instrumento Se empleó una entrevista semiestructurada. En la entrevista se preguntaba a los profesores por la frecuencia y duración de las sesiones de vídeo-conferencia que solían proponer en sus asignaturas de Grado, y se indagaba en la descripción que hacían sobre el diseño y desarrollo de estas sesiones. Resultados Los resultados se organizan en dos bloques. Por un lado, los referidos a la frecuencia, duración y tipo de sesiones de vídeo-conferencia que utilizan los profesores. Por otro, los relativos a la descripción del diseño y desarrollo de las sesiones. Frecuencia, Duración y Tipo de Sesiones Todos los profesores entrevistados utilizan sesiones de Elluminate en sus asignaturas y su duración varía entre media hora y dos horas. El número, duración y tipo de sesiones que proponen es diferente en función de la dificultad de la materia, del carácter de la asignatura (troncal u optativa) o de su naturaleza más teórica o práctica. En función de estos condicionantes, los profesores entrevistados organizan entre dos y diez sesiones de vídeo-conferencia con sus estudiantes por asignatura y cuatrimestre. El número de sesiones más habitual es de tres con una duración de aproximadamente una hora. Todos los profesores diseñan una sesión inicial y una final y la mayoría ofrece además a sus estudiantes al menos una sesión intermedia. Los profesores hablan del tipo de sesiones que organizan de una manera muy similar. La sesión inicial es definida como una “presentación”, de ellos mismos como docentes, de la asignatura y de las actividades de evaluación. La sesión final siempre tiene una parte dedicada a orientaciones para el examen (en algunos casos, con el objetivo principal de tranquilizar a los estudiantes, y en otros, con el objetivo de orientarles sobre los puntos más fundamentales del IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 216 temario de cara al examen). La sesión o sesiones intermedias son definidas espontáneamente por los profesores como “de contenido” y generalmente se organizan cuando ya se ha impartido una parte del temario de la asignatura. Con frecuencia, la sesión final combina la parte dedicada a la preparación del examen con una primera parte que tiene características similares a la típica sesión intermedia. Descripción del Desarrollo de las Sesiones La descripción que hacen los entrevistados de las sesiones de presentación y preparación del examen es muy similar. Los profesores dedican poco tiempo en sus entrevistas a describir estas sesiones y, aunque resaltan su utilidad y buena acogida por parte de los estudiantes, aluden a estos encuentros como un “trámite”. Sin embargo, las sesiones intermedias son explicadas de forma más detallada. A continuación, referimos estas descripciones intentando no distanciarnos de las expresiones que los propios participantes utilizan. En las descripciones de los participantes encontramos cinco tipos de desarrollo de sesiones intermedias. El primer tipo es una explicación del temario o clase magistral, en la que el profesor expone, con apoyo de una presentación, contenidos generalmente de varias unidades didácticas. En todos los casos tratan de incentivar que los estudiantes expresen sus dudas conceptuales sobre dichos contenidos. El segundo tipo de descripción se corresponde con una clase de aclaración de dudas. Podemos encontrar dos variantes: en un caso, es el profesor el que escoge los puntos más complicados del temario y trata de explicarlos con apoyos visuales (descripciones por escrito, esquemas o mapas conceptuales); en otro, el profesor no elabora ningún material previamente, espera la formulación de dudas en directo de los estudiantes y las aclara. El tercer tipo, el más infrecuente, es una sesión demostrativa sobre el funcionamiento de un software fundamental para el desarrollo de una asignatura (análisis de datos). El cuarto tipo de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 217 descripción es una propuesta a los estudiantes para que respondan en directo a ciertas preguntas, realicen ejercicios o formulen ejemplos sobre algunos puntos del temario. Por último, encontramos un desarrollo de sesión que supone un encuentro entre estudiantes y profesor para la puesta en común de actividades llevadas a cabo en colaboración (en este caso, para realizar un seminario de investigación). Aunque el principal objetivo de este trabajo es conocer la variedad de respuestas sobre el desarrollo de las sesiones, resulta de interés mostrar a cuáles aluden con más frecuencia los profesores. En la siguiente tabla se puede consultar qué porcentaje de participantes hace mención a cada tipo de descripción. Nótese que cada profesor suele aludir a más de una. Tabla 1. Porcentaje de participantes que alude a cada tipo de desarrollo de sesiones Descripción del desarrollo de la sesión Porcentaje de participantes que la emiten Clase magistral 63,00% Aclaración de conceptos 25,00% Demostraciones 13,00% Propuesta de ejercicios 38,00% Encuentro colaborativo 13,00% Como puede comprobarse, la clase magistral es el tipo de desarrollo más frecuente, mientras que la demostración y el encuentro colaborativo son las menos frecuentes. Discusión En el presente estudio hemos explorado cómo los profesores del Grado de Psicología de una universidad a distancia describen su práctica docente en relación a una herramienta de vídeoconferencia. Este trabajo deriva del interés por conocer mejor los procesos de enseñanzaaprendizaje que se ponen en marcha en la enseñanza universitaria a distancia, y parte de la premisa de que un elemento importante en dichos procesos son las representaciones que los IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 218 profesores mantienen sobre su propia práctica (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y de la Cruz, 2006). Los resultados más relevantes de este estudio apuntan a que la vídeo-conferencia es utilizada por todos los participantes en varias ocasiones por asignatura, de forma similar en algunos aspectos y mostrando una interesante diversidad en otros. Todos los participantes declaran que diseñan sesiones de presentación iniciales, sesiones de preparación del examen y algunas intermedias para trabajar con los estudiantes. Estas últimas son variadas en cuanto al tipo de desarrollo de la sesión: encontramos clases magistrales, de aclaración de conceptos, demostraciones, propuestas de ejercicios y encuentros colaborativos. Estos tipos de sesiones que los participantes declaran llevar a cabo pueden clasificarse, como comentábamos en la introducción, en un continuo entre prácticas docentes más transmisivas - centradas en los contenidos -, o potencialmente más transformadoras - centradas en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012). En el extremo más próximo a la práctica transmisiva, encontramos las sesiones que se centran en aportar información a los estudiantes, por ejemplo, sobre la panorámica general de una asignatura o sobre los criterios de evaluación. Todavía próximo a este extremo encontramos tipos de sesiones centradas en la explicación de una lección, en demostraciones sobre el uso de herramientas o en la aclaración de conceptos que el profesor considera complejos. Las sesiones destinadas a pedir a los estudiantes la resolución de ejercicios, la respuesta a preguntas o la explicitación de las dudas son potencialmente más transformadoras del conocimiento de los propios estudiantes, pues tratan de promover explícitamente la superación de problemas de comprensión y el desarrollo de ciertas competencias. El tipo de sesión destinado a compartir reflexiones en un seminario de investigación es el ejemplo de sesión que hemos encontrado que más se corresponde con una IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 219 práctica que busca ser transformadora del conocimiento más que transmisora de contenidos. Una conclusión relevante de este estudio es que la mayoría de los profesores entrevistados declaran llevar a cabo sesiones que podemos clasificar como más transmisivas, mientras que sólo hemos encontrado una participante que lleva a cabo el tipo de sesión potencialmente más transformadora. Por otro lado, dentro del continuo anteriormente expuesto, podríamos haber encontrar otros tipos de sesiones próximas a este extremo transformador, como por ejemplo, la realización de sesiones de discusión entre estudiantes, trabajo cooperativo guiado por el profesor o exposiciones de los alumnos evaluadas por los propios compañeros. En cualquier caso, consideramos que este estudio debe ser complementado con la visión de los estudiantes sobre esta herramienta. Así mismo, sería preciso analizar también la práctica real y no sólo la declarada por los profesores. Por otra parte sería interesante explorar la visión en otras universidades y otros Grados sobre los mismos aspectos explorados en este estudio de una manera más sistemática, por medio de un enfoque cuantitativo. Para ello pueden utilizarse los resultados de este estudio para la elaboración de un cuestionario, que permitiría acceder a una muestra más amplia. Pese a estas limitaciones consideramos que conocer cómo describen los profesores su propia práctica es de utilidad para emprender procesos de mejora docente que, en último término, hagan más efectivo el aprendizaje de los estudiantes. Para explorar estas ideas de los profesores es importante contextualizarlas en las herramientas que utilizan al servicio de su metodología, como es el caso de la vídeo-conferencia en una universidad a distancia. De este modo podremos conocer en qué medida estas tecnologías están siendo utilizadas de un modo auténticamente innovador y se ponen al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien reproducen prácticas más tradicionales llevadas a cabo también en los contextos presenciales. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 220 Referencias Elluminate Inc (2012). Elluminate Live. Disponible en: www.elluminate.com. Chen, N.S., Ko, H.C., Kinshuk, y Lin, T. (2005). A model for synchronous learning using the Internet. Innovations in Education and Teaching International, 42 (2) 181-194. Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2011). La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: del discurso técnico-pedagógico a las prácticas de uso. In, C. Coll & Monereo, C. (Eds). Psicología de la Educación virtual. Madrid: Morata. CRUE (2010). Universitic 2010: Evolución de las TIC en el sistema universitario español. Madrid: CRUE. 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto Juan José Calderón Amador, Ainhoa Ezeiza y Mertxe Jimeno Badiola Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco y CPES Nazaret BHIP de Donostia 222 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 223 Resumen Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean como una gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo a través de medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin embargo, en un análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan ninguna novedad en el campo del aprendizaje en red, suponen una invasión de los espacios de aprendizaje por parte de grandes empresas y fundaciones que entienden la educación como un objetivo de mercado. Vemos en los MOOC grandes riesgos de masificación de la enseñanza, uniformización cultural y científica y especulación económica, y esta visión se apoya en el análisis del recorrido de los MOOC desde su inicio en 2008 hasta la actualidad, en 2013 y en la experiencia del equipo de autores en torno al e-learning. Palabras clave: MOOC, redes sociales, e-learning, aprendizaje en red, aprendizaje abierto, modelos de negocio, disrupción. Abstract The MOOCs (Massive Open Online Courses) are proposed as a major disruption in higher education. This idea has been spread very quickly through professional media, mass media and government and university channels. However, in a critical analysis of disruption posed, there is not any innovation in the field of online learning but a clear invasion of learning spaces by large companies and foundations which understand education as a target market. The authors of this paper detect high risks on the expansion of MOOCs, such as the massification of education, scientific and cultural standardization and economic speculation. This worries of the authors are supported by the path analysis of the MOOC phenomenon since its IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 224 inception in 2008 until today, in 2013. Keywords: MOOC, social networks, e-learning, online learning, open learning, business models, disruption. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 225 La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto Estos últimos meses estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial en torno a los MOOC. Las referencias a estos cursos es continuada en la red y en poco tiempo se han creado sitios web que tratan específicamente sobre los MOOC y todo lo que conllevan, pero lo más llamativo es que por primera vez se ha vehiculado esta publicidad a través de los grandes medios de comunicación de masas. Esta sensación de infoxicación y de invasión del espacio-red ha llevado a pensar que se trata de una disrupción del modelo de aprendizaje en red, ya que prometen un acceso universal al conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. En un análisis crítico de esta propuesta, vemos que esta disrupción se aleja mucho de ser real en términos de aprendizaje y más bien se trata de una irrupción de grandes compañías que utilizan una terminología de mercado, consumo y beneficios que se aleja mucho de los objetivos de un aprendizaje participativo, profundo y compartido en red. En este artículo el equipo de autores presenta una síntesis de un trabajo de mayor extensión que critica la propuesta de los MOOC desde perspectivas conceptuales, políticas, económicas, éticas y socio-culturales que se apoya en la revisión bibliográfica de literatura científica en torno al e-learning y al aprendizaje en red y también en la recopilación de noticias e informaciones publicadas en diversos medios. Esta síntesis se agrupa en torno a tres ejes: el concepto de MOOC, su enfoque económico y su modelo socio-cultural y se presenta en forma de invasiones del ecosistema de aprendizaje en red y de la educación superior. Primera Invasión, Objetivo: Acallar la Disrupción. Crítica al Concepto de MOOC La primera pregunta que nos hacemos es cuál es la aportación novedosa de los MOOC al campo del aprendizaje y del conocimiento. Hace tiempo que Maturana, Varela, Bateson, Von IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 226 Foerster y muchos otros, un siglo ya, habían planteado una crítica muchísimo más poderosa a las formas de educación y las formas de adquisición del conocimiento. También hace ya mucho que los OCW (OpenCourseWare) habían ofrecido hacer dando píldoras letradas (pdfs) y píldoras audiovisuales (fotos y vídeos). La apertura del conocimiento por medio de la Wikipedia y tantas otras iniciativas, el intercambio de vídeos en los diversos servidores encabezados por Youtube... facilitan el aprendizaje abierto, masivo, online... ¿Cuál es entonces la diferencia de los MOOC? ¿Cuál es su aportación? Una dificultad con el análisis de la estructura de los MOOC y sus bases pedagógicas es la cuestión de lo parecidos que son los MOOC a los cursos online que se ofrecen en aprendizaje a distancia o como extensión de las sesiones cara-a-cara en formatos conocidos como blended learning. (Glance et al., 2013, trad.). Los MOOC se presentan por la vía abierta por el modelo conectivista del aprendizaje. Aunque en un principio el conectivismo pretendió ser un modelo de interpretación de los nuevos aprendizajes horizontales en red que superaba el marco del constructivismo (Siemens, 2006), su materialización en la práctica ha consistido en un retorno al formato curso frente al aprendizaje abierto en red, a un modelo no de aprendizaje sino de enseñanza sin grandes diferencias con la enseñanza tradicional, por lo que se puede decir que conceptualmente, los MOOC están muy lejos de ser disruptivos. Incluso defendiendo la perspectiva de la “larga cola” de estos cursos, al facilitar el encuentro de personas con inquietudes similares que pueden expandir esa relación más allá del curso y así continuar sus aprendizajes, es decir, que los MOOC constituyan un punto de encuentro, no se puede interpretar esta idea como novedosa, ya que los foros de internet, que constituyen comunidades de práctica y aprendizaje regulados por la reputación social, surgieron IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 227 en los años 80 y 90, pongamos como ejemplo los sistemas de noticias BBS (Bulletin Board System) y Usenet y posteriormente los IRC (Internet Relay Chat), muchos de ellos abiertos y masivos, y además, entornos de producción colaborativa en participación abierta. De hecho muchas de las disrupciones radicales en la participación abierta del conocimiento se producen en estos ámbito , como el propio proceso de construcción que representa el Software Libre , GNU/linux y todos los desarrollos basados en la meritocracia y desarrollados de un modo áltamente democrático, horizontal, y que ha dado grandísimos resultados creando verdaderos procesos de innovación y de construcción libre del conocimiento. Los conceptos acuñados para referirse a los fenómenos de colaboración en el ciberespacio han sido múltiples y han llegado desde diferentes disciplinas: inteligencia colectiva (Contreras, 2003), comunidades de open-source intelligence -inteligencia de código abierto- (Stalder y Hirsch, 2002),common-based peer production -producción compartida entre iguales- (Benkler, 2002), creación colectiva (Casacuberta, 2003), estilo bazar (Raymond, 2000), cooking-pot markets (Ghosh, 2002) o gift economies (Rheingold, 1996; Kollock, 2002). “ (Estalella .2005, Athenea Digital). Si bien se plantean los MOOC para facilitar el aprendizaje de cualquier persona en cualquier parte del mundo (acceso universal al conocimiento) y para que “los participantes incrementen su capital personal y su atractivo para el mercado de trabajo” (McAuley et al., 2011:43), la participación es baja y el índice de abandono, alto o muy alto. Los estudiantes participantes se muestran desorientados y sobrecargados, tienen baja probabilidad de interacción con expertos u orientadores, poca socialización real y poca profundidad en las interacciones; el abandono genera frustración en relación a sus capacidades, ya que estos cursos normalmente no señalan ningún nivel inicial de conocimiento en el acceso. Asimismo, se ha detectado un alto IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 228 riesgo de plagiarismo en los cursos con evaluación y acreditación, lo que ha conducido al desarrollo de sistemas más sofisticados de detección de plagio. Finalmente, hay que tener en cuenta la brecha cultural y lingüística entre los participantes, que supone la adaptación de los participantes, en muchos casos de carácter internacional, a la lengua y la cultura del proveedor de los cursos. Otra característica que se considera diferencial de los MOOC es el uso de las píldoras de vídeo, algo que ya los jesuitas comenzaron a usar en su apostolado y catequesis mundial desde los principios del cinematógrafo allá por 1898 ya, incluso con los fenaskistiscopios, las lámparas mágicas (Calderón, 2011 y Calderón, 2012). No vamos a entrar aquí a revisar lo que ha supuesto la denominada televisión educativa y el uso del vídeo para resituar a los estudiantes en el rol de consumidores, espectadores de píldoras creadas por otras personas para curar el conocimiento. Con la explosión de la producción audiovisual juvenil, el remix y la conexión de dispositivos móviles cada vez más eficaces para la autocreación y la socialización de las producciones, los MOOC proponen de nuevo un modelo unidireccional de los aprendizajes. Probablemente la gran aportación de los MOOC no es tanto que el aprendizaje sea masivo, ni su diseño instruccional, sino que permiten manipular masas de datos. Apoyados en sistemas de minería de datos, sistemas inteligentes y análisis estadísticos (Köck, 2009), se recolectan los datos de las actividades de los estudiantes, su perfil, su nivel de actividad, las decisiones que toma en el curso... Esta recopilación está justificada desde la perspectiva del aprendizaje adaptativo (“queremos ofrecerte lo que necesitas”) y pretende personalizar el aprendizaje a partir de este análisis de datos para ofrecer un andamiaje adaptativo (Molenaar y Roda, 2011:54) que consiste en feedback específico y ofertas de materiales y actividades acordes con el perfil del estudiante (user-tracking y task-tracking). La administración de los MOOC IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 229 recogen las analíticas del aprendizaje (learning analytics) y toman decisiones en consecuencia. Este planteamiento recuerda a los sistemas de aprendizaje de los años 50 y 60 que se basan en la premisa de que el estudiante es pasivo en la toma de decisiones de su aprendizaje (no sabe lo que tiene que hacer para aprender) y según los resultados en las diversas actividades y su trayectoria, una máquina puede calcular su itinerario formativo. Esto supone una vuelta al modelo conductista de aprendizaje. Movimientos como el de los “Profesionales contra la Calificación de Trabajos de Estudiantes mediante Máquinas en Evaluación de Alto Riesgo” (Professionals Against Machine Scoring Of Student Essays In High-Stakes Assessment) están recogiendo bibliografía científica sobre los errores y perjuicios de este tipo de evaluación (http://humanreaders.org/petition/research_findings.htm). Son formas agresivas de evaluación, poco fiables y que sitúan al estudiante en un rol pasivo. Se está imponiendo un sistema que no solo no aporta nada que no exisitiera anteriormente, sino que oculta y frena otros modelos de aprendizaje y co-construcción del conocimiento más creativos y compartidos en la red. Se propone un modelo de aprendizaje “fácil y barato” que no responde a la internacionalización sino a la expansión internacional de una perspectiva unidireccional de los aprendizajes que resitúan a los estudiantes en su posición de consumidores de cursos que pueden seguir desde dispositivos móviles de forma dirigida y estandarizada. Segunda Invasión, Objetivo: Mercado y Beneficios. Crítica a la Visión Económica de los MOOC En cualquier revisión de bibliografía sobre MOOC llama la atención la presencia recurrente de aspectos económicos. Como ejemplo ilustrativo, esta noticia publicada en la sección “El Poder de la Educación Digital” (The Power of Digital Education) del MIT IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 230 Technology Review, bajo el titular “La Tecnología Educativa Más Importante en 200 Años” lleva el subtítulo de “Los estudiantes de cualquier lugar del mundo tienen la oferta de aprendizaje gratuito online. ¿Cómo afecta esto a un negocio educativo de un trillón de dólares?” (Regalado, 2012). En este artículo se trata de la educación como industria: “Debido a que la educación es económicamente importante y resulta ineficiente y estática en relación a la tecnología, frecuentemente se cita (junto con la salud) como la siguiente industria propicia para una importante disrupción” (Regalado, 2012, s.n., trad.). Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo pero el tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías proveedoras de MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en consideración por las grandes cifras que han comenzado a movilizar. Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de 20 millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de universidades privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus plataformas. Otras grandes compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas para su expansión, como edX, que partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras. Este mismo mes (mayo de 2013) se han conocido dos noticias relevantes relacionadas con el futuro próximo de los MOOC que ayudan a comprender la orientación que están tomando. Por una parte, se ha presentado el primer programa de máster online MOOC a nivel mundial por parte del Georgia Institute of Technology a través de Udacity; consiste en el Máster de Informática (Master of Science in Computer Science), de tres años y un precio de 7,000 dólares, IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 231 lo que supone una diferencia mensual (pagando con crédito) de 134 dólares frente a los 1,139 dólares que le supondría a los estudiantes extranjeros (aparte del ahorro por desplazamiento). Según la noticia publicada en el MOOC News Reviews, la disrupción no consiste únicamente en la ruptura del mercado por el bajo precio sino el acceso a este curso sin necesidad de aprobar ninguna prueba previa (McGuire, 2013). En lugar de pruebas de acceso, simplemente el estudiante que no puede seguir el curso porque no llega al nivel lo acaba abandonando. Nótese que el estudiante comienza a pagar el máster el tiempo hasta que decida abandonar y que el índice de abandono de estos cursos es muy alto, como se ha mencionado anteriormente. La segunda noticia clave de este mes podría denominarse “el sandwich anglosajón”, ya que ante la apuesta fuerte desde Estados Unidos, en el Reino Unido han reforzado su propuesta MOOC con la inclusión de la Biblioteca Británica, el Museo Británico y el British Council en FutureLearn, donde participan la BBC y 18 university encabezadas por la Open University, la tercera universidad más grande de Europa y la segunda no presencial, por detrás de la UNED (según datos de la Wikipedia versión en inglés, consultados el 30 de mayo de 2013). Esta noticia fue anunciada por el Primer Ministro británico en su visita a la India, lugar de anuncio que parece poco casual, ya que la visita era en misión de negocios. En palabras de David Cameron, FutureLearn supone que muchos más estudiantes indios podrán estudiar en universidades británicas gracias al acceso online a través de esta oferta. En la noticia publicada en la web de la Biblioteca Británica al respecto (British Library Press Releases, 18/02/2013), se subraya la importancia del lanzamiento de FutureLearn MOOC como contraoferta ante el crecimiento de los cursos MOOC estadounidenses. Simon Nelson, CEO de FutureLearn, explicó brevemente que los cursos MOOC van a consistir en “Unidades y Bloques de Aprendizaje”, cada unidad contendrá varios bloques, cada bloque incluirá algún IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 232 vídeo, texto, debate y cuestionario, y al final de cada unidad (de unas 2 a 6 horas) se realizará una evaluación clara (Clark, 2013). Este modelo dista mucho de ser pedagógicamente novedoso. En esta presentación, Nelson habla de los estudiantes utilizando el término de “consumidores” Ante esta invasión anglosajona del mercado de la educación superior, parece que la posición de las universidades hispanohablantes consiste en entrar en ese mismo juego. La comunidad hispanohablante internacional supone una masa grande de mercado y una de las plataformas MOOC que más fuertemente se ha posicionado para hacerse con ese mercado, MiriadaX, tiene la financiación del Banco Santander, Universia y Telefónica. Las universidades públicas colaboran con las plataformas MOOC con el fin de recuperar posiciones en este nuevo panorama competitivo, dispuestas a colaborar en el avance del monopsonio especulativo en el campo de la educación superior, a pesar de que eso puede llevar a su propia desaparición en un mundo de grandes corporaciones mundiales, en lugar de enfrentar la invasión con una oferta más valiosa desde un punto de vista educativo, económico y de desarrollo socio-cultural. Tercera invasión, Objetivo: Unificación. Crítica a la Visión Socio-Cultural de los MOOC La educación estandarizada que presenta el conocimiento como algo determinado y cerrado, intercambiable, hecho de piezas y bloques evaluables y con una estructura estándar y en muchos casos, aséptica, supone una eliminación de la diferencia, la diversidad y la coconstrucción de los aprendizajes situados en entornos socio-culturales. Los cursos masivos privilegian los conocimientos positivistas y globales y se devalúan los conocimientos locales, culturales e intergeneracionales (McDonald, 2011, Gugrún y McDonald, 2011). Los sistemas de evaluación asumen que el conocimiento es independiente de la cultura de los individuos participantes en el proceso y que la ciencia es neutral, cuando no lo es ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 233 Al ser cursos masivos, las lenguas elegidas son principalmente el inglés, asumida ya como lingua franca (como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y culturales), o el español en los entornos hispanohablantes, en menor medida a pesar de ser la segunda lengua en número de hablantes nativos del mundo. Las lenguas minoritarias se invisibilizan e incluso en Francia se ha abierto un debate estos últimos meses ante el preocupante descenso de la oferta educativa en francés. Trabajar en una lengua que no es la propia sitúa al estudiante en una posición de inferioridad comunicativa en estos entornos, lo que dificulta su avance y aumenta el riesgo de abandono del curso. La brecha cultural también es patente en estos cursos, donde los estudiantes tienen que adaptarse al contexto cultural y comunicativo marcado por el curso. Incluso en el caso de pertenecer al espacio geográfico de la universidad proponente, al desarrollar diseños estandarizados para su internacionalización, los estudiantes pueden verse en entornos que les son ajenos y que no están conectados con su realidad. Básicamente, los MOOC han realizado una apuesta invasora del ecosistema de aprendizaje en red donde predomina la diversidad de aprendizajes, culturas, lenguas y pensamientos, en favor de estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente especulativas. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 234 Conclusiones Si algo han demostrado las estructuras basadas en la meritocracia en red, es su capacidad para fomentar la disrupción real y el pensamiento creativo. Como dice Peter Kollock, “lo maravilloso de Internet no es la existencia de tanto ruido, sino el hecho de que, al fin y al cabo, puede existir alguna colaboración significativa” (Kollock, 2003:259). Los MOOC vienen a cerrar lo que los últimos años se ha ido abriendo en red para empaquetar y vender algo que actualmente existe gracias a la colaboración de un gran número de personas de todo el mundo. Y mientras, las universidades públicas se suman a la invasión ante su incapacidad para transformar sus estructuras altamente jerarquizadas y para desarrollar propuestas ilusionantes para unos estudiantes cansados de pagar grandes sumas a cambio de un certificado. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 235 Referencias Calderón, J.J. (2011, 1 octubre). Audiovisual, Tecnología, Iglesia y ...linternas mágicas (I): Youtube.com/Teachers. Helping teachers use YouTube to engage and educate their students. E-learning, conocimiento en red y web colectiva http://e-learningteleformacion.blogspot.com.es/2011/10/audiovisual-tecnologia-iglesia-y.html. Calderón J.J. (2012, 1 agosto). 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 237 Estilos de Aprendizaje y Formación de los Profesores para Administrar Asignaturas Bajo Modalidad Semi-Presencial en la Especialización en Ingeniería Clínica, Universidad Simón Bolívar Macringer Omaña Montero, José Tomás Cadenas Departamento de Tecnología de Servicio de la Universidad Simón Bolívar Sede el Litoral (Vargas, Venezuela) y Departamento de Computación y Tecnología de la Información de la Universidad Simón Bolívar (Caracas, Venezuela) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 238 Resumen El postgrado Especialización en Ingeniería Clínica de la Universidad Simón Bolívar presenta limitaciones para atender la demanda de estudiantes por razones de distancia y tiempo. La propuesta de un modelo de diseño curricular para la formación de especialistas bajo la modalidad semipresencial, constituyó el objetivo de una investigación macro. Se plantea como primera acción la formación de los profesores, siendo el propósito del presente artículo. La investigación fue de campo, la población está conformada por catorce profesores. Se emplearon dos cuestionarios: “Estilos de aprendizaje (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey, 2012) y “Diagnóstico de competencias en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)” (Henríquez, Veracoechea y Gómez, 2011). Los referentes teóricos fueron Morín (2009), de Zubiría (2006), Castillo y Cabrerizo (2006). Los resultados señalan que el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo, los profesores tienen competencias tecnológicas y didácticas en el uso de las TIC y de Internet; sólo el 14,29% usa y domina las plataformas de gestión de aprendizaje. Esto demuestra la necesidad de formación para poder enfrentar exitosamente una tutoría virtual. Por ello se diseñó una estrategia de intervención para los profesores denominada “Formando Tutores en EVEA”, cuyo desarrollo se presenta en un trabajo futuro. Palabras clave: Ingeniería Clínica, Formación semipresencial, estilos de aprendizaje, competencias Abstract The Engineering Clinic Specialist post grade of Simon Bolivar University shows restrictions to attend the demand of students because of distance and time. The proposal of a model of curricular design to educate specialists under b-learning modality is the intention of a major research. We intend educate the professors as first step and it is the aim of this paper. We IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 239 formulate a field research, where the population is composed by fourteen professors. We use two questionnaires: “Learning Styles (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey, 2012) and “Diagnosis of skills in Information and Communication Technologies (ICT)” (Henríquez, Veracoechea y Gómez, 2011). The theoretical authors used were Morín (2009), de Zubiría (2006), Castillo y Cabrerizo (2006). The results indicate that the predominant learning style is reflexive, the professors have technologic and didactic skills on the use of ICT and Internet; only 14.29% use and dominate learning management systems. This results show the needs of educate the professors to face a success virtual tutoring. For this purpose we design an intervention strategy for professors called “Educating Tutors on LMS”, whose development is presented in a future work. Keywords: Engineering Clinic, b-learning education, Learning Styles, Skills IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 240 Estilos de Aprendizaje y Formación de los Profesores para Administrar Asignaturas Bajo Modalidad Semi-Presencial en la Especialización en Ingeniería Clínica, Universidad Simón Bolívar Introducción La Ingeniería Clínica es una rama de la Bioingeniería que propone la mejora de la gestión en salud, aplicando conocimientos de la ingeniería y de la gerencia para garantizar el uso optimo y seguro de todas las tecnologías con que cuenta una institución de salud, para ello se requiere de un conocimiento especializado (Ingeniería Clínica-USB, 2007). La promoción de la inversión en el sector de la salud, aunada a una apropiada gestión de tecnología, garantiza un aporte sustantivo en la mejora de la calidad de la atención y de los servicios sanitarios (Lara, 2007). Por lo tanto, se requiere de un enfoque estratégico para fortalecer los recursos humanos de este sector en un contexto multidisciplinario. Para superar los escollos que obstaculizan el logro de los objetivos mundiales en materia de salud, es fundamental formar un capital humano competente, motivado y bien respaldado (Organzación Mundial de la Salud, 2006). Desde esta perspectiva, la atención sanitaria puede ser vista como una industria de servicios basada, fundamentalmente, en el capital humano. Con esta idea en el 2006, se emprende la iniciativa en la Universidad Simón Bolívar (USB), de ofrecer un programa de postgrado, Especialización en Ingeniería Clínica (Universidad Simón Bolívar, 2013) con características multidisciplinarias para crear y administrar departamentos de Ingeniería Clínica en las instituciones de salud de Venezuela, nutriéndose de la experiencia exitosa de profesionales en esta área de otros países. Por otro lado, atendiendo al Plan de Gestión de la USB (2009-2013) y articulado con los planes del Estado venezolano (Dorrego, 2008), se desea lograr la transformación sustantiva del IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 241 concepto de enseñar y de la función docente atribuida a los profesores, donde la utilización de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) juegan un rol muy importante; razón por la cual se requiere conocer cómo este cambio puede incidir sobre el diseño curricular de programas de postgrado como la Especialización en Ingeniería Clínica. En estudios realizados en postgrados de Ingeniería (Omaña y Cadenas, 2011), se pudo conocer que muchos profesionales están interesados en la realización de estudios de postgrados, pero las limitaciones de horario y el traslado físico a la institución universitaria (tanto de profesores como estudiantes), entre otras causas, no les permiten acceder a los programas de formación de manera presencial. En estas condiciones, los programas de postgrado en Venezuela no pueden ampliar su cobertura, ni alcance, además su actualización es más lenta en relación a los cambios que ocurren en el entorno. La situación hasta ahora expuesta conduce al planteamiento de las siguientes interrogantes: ¿Cómo incide el estilo de aprendizaje en el desarrollo de estrategias para la enseñanza en EVEA? ¿Cuáles son las necesidades de formación didáctica de los profesores para el desarrollo de las asignaturas bajo la modalidad semi-presencial en la Especialización en Ingeniería Clínica de la Universidad Simón Bolívar? La búsqueda de respuestas, así como de vías que permitan dar solución a la problemática planteada, dio origen al presente artículo como parte de un estudio más amplio, en el cual se plantea un programa de intervención para docentes que deseen gestionar las asignaturas de la Especialización en Ingeniería Clínica en la modalidad semi-presencial (b-learning). Aspectos Teóricos Con la finalidad de establecer un breve cuerpo teórico se desarrolló este apartado que permitirá el adecuado acercamiento del lector alrededor de las diferentes temáticas abordadas. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 242 Formación Formación es un término derivado del latín “formatio”, el cual según Saavedra (2008) significa acción o efecto de formar; aplicado al ser humano se convierte en desarrollar sus capacidades naturales, hacerlo capaz de alguna función determinada o realizar su finalidad de hombre. Habitualmente, se encuentra el término formación asociado a otra palabra, por ejemplo: formación profesional o formación pedagógica, como si siempre se tratara de formar para algo. Es el caso de los profesores universitarios, que necesitan ser formados para desempeñarse como tutores virtuales o facilitadores en las diferentes asignaturas que se impartirán en la modalidad semi-presencial de la Especialización de Ingeniería Clínica. Virtualidad versus Virtual La virtualidad en su carácter de sustantivo, según Salazar y Revuelta (2009), se remite a “la conjunción de una serie de elementos, funcionales y digitales, dentro de un ambiente virtual, con fines de socialización, producción y búsqueda de información” (p. 2). Mientras que el calificativo virtual queda sujeto al sustantivo que lo precede, por ejemplo ambiente virtual. Los autores antes citados explican que, en el contexto educativo, la virtualidad se refiere al ambiente provisto de posibilidades comunicativas, informáticas y constructivas que favorecen la formación de las personas. La virtualidad en sí no resuelve los problemas epistemológicos, ni didácticos que puede tener un profesor respecto al hecho educativo; además, demanda un esfuerzo adicional y una nueva concepción del proceso de enseñanza que evite reproducir en el ambiente virtual, el mismo esquema tradicional. Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje El Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) “es una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 243 educativo, sea este e-learning (completamente virtual) o b-learning (semipresencial)” (Salazar y Revuelta, 2009, p. 47). Un EVEA sirve para distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones y juegos, entre otros), realiza discusiones en línea, integra contenidos relevantes de la red o posibilita la participación de expertos o profesionales externos en los foros o conversaciones (chats). En los EVEA se combinan herramientas para la comunicación síncronas y asíncronas, para la gestión de los materiales de aprendizaje, incluyen sistemas de seguimiento y evaluación de progreso de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, dicho entorno ofrece soporte pedagógico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del currículum. El diseño de un EVEA para la formación deberá tener en cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de los cuales plantear su explotación. Cabe destacar que la Dirección de Servicios Multimedia (DSM, 2013), USB ofrece dos plataformas de gestión de aprendizaje, estas son: - Osmosis, desarrollado en ambiente de software libre; dispone de actividades como el chat, agenda, gestión de documentos, foros, enlaces, auto-evaluaciones, anuncios, casillero, usuarios, grupos, lecciones y resultados de evaluaciones (Rodríguez, 2005). - Moodle (2013), es una plataforma basada en principios pedagógicos constructivistas, de código abierto, tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que forman un curso tales como: tareas, chats, consulta, foros, lección, glosario, diario, cuestionario, taller y encuesta, entre otras no menos importantes. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 244 Modalidades de Formación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje Las modalidades de formación que se pueden dar en un EVEA dependen de la metodología seleccionada, así como la relación existente entre profesor y estudiante; algunos de los constructos más utilizados según Roldan y col. (2010), son: - E-learning y b-learning. En el primer caso se refiere a una modalidad que carece totalmente de presencialidad, donde toda la relación profesor – estudiante se realiza virtualmente; mientras que la segunda, se refiere a una formación que combina actividades presenciales y virtuales (blended o mixta). - Síncrono o Asíncrono. Las actividades pueden hacerse en forma síncrona, en donde los alumnos deben coincidir en el tiempo con el profesor (chat, videoconferencia o pizarra digital); o en forma asíncrona, donde el profesor y los alumnos pueden comunicarse en momentos temporales diferentes (foros, correos electrónicos, tareas). - E-learning tutorizado y autoformación. La formación tutorizada requiere el seguimiento de un profesor; en cambio en la autoformación, a pesar de ser virtual, el alumno debe aprender por sí solo y autocorregir sus errores según su propio avance. - M-learning. Este modelo permite utilizar dispositivos móviles (teléfonos inteligentes o tabletas digitales) en cualquier momento para obtener beneficios en la formación, tiene un gran auge debido al aprovechamiento del tiempo disponible de las personas. En este trabajo se propone el uso de la modalidad de formación semi-presencial (blearning) tutorizada, combinando actividades síncronas y asíncronas, dadas las características propias de los profesores y estudiantes de la Especialización en Ingeniería Clínica de la USB. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 245 Tutor Virtual En la educación mediada por las TIC la función del profesor cambia con respecto a la formación tradicional. En la educación semi-presencial, el nuevo rol que asume el profesorado en las acciones formativas es servir de tutor al estudiante. El término tutor es de origen latino y se deriva del verbo “tutori” y se refiere a defender, sostener o socorrer (Fernández y Mena, 2011). La función del profesor virtual pasó de transmisor de información a “otros cometidos más significativos como diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios, etc.” (Cabero, 2006, p. 6). Aprendizaje en Línea Para promover el pensamiento de alto nivel en la web, el aprendizaje en línea debe crear actividades que planteen retos y permitan a los estudiantes enlazar la información, adquiriendo conocimiento significativo y utilizando sus capacidades metacognitivas; es la estrategia instruccional y no la tecnología la que influye en la calidad del aprendizaje (Mohamed, 2004). Una de las principales ventajas que ofrece el aprendizaje en línea es que permite la flexibilidad del acceso, desde cualquier lugar y en cualquier momento, esto favorece principalmente a los que disponen de poco tiempo y posibilidad de trasladarse. Sin embargo, los materiales de aprendizaje deben ser diseñados apropiadamente para mantener la atención del estudiante y promover el aprendizaje. Este aprendizaje promete mucho, pero requiere compromiso y recursos; además, debe ser realizado correctamente (Mohamed, 2004). Diseño Curricular Los expertos y dirigentes, entre los que destacan Cabero (2007), Morín (2009) y la UNESCO (2008) coinciden acerca de la urgencia de una profunda transformación educativa como uno de los principales retos de la humanidad en este siglo XXI. La UNESCO señala la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 246 problemática alrededor de la formación de formadores, así como la persistencia de los arquetipos tradicionales de organización disciplinaria que se mantienen desde hace siglos en los modelos de transmisión del conocimiento. Y precisamente, esta investigación propone la capacitación personalizada de los profesores en la Especialización en Ingeniería Clínica, para la elaboración de programas curriculares integradores y transdisciplinarios, que sean tomados en consideración en el desarrollo de sus asignaturas bajo la modalidad virtual. Estilos de Aprendizaje El análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y hetero-conocimiento. La mayoría de los autores coinciden en que los estilos de aprendizaje reflejan como la mente procesa la información o como es influida por las percepciones de cada individuo. En sus investigaciones Alonso, Gallego y Honey (2000) formulan una serie de conclusiones y en fecha más reciente desarrollan un sitio web donde es posible hacer el cuestionario de “Estilos de Aprendizaje (CHAEA)” en línea y de forma automatizada se generan los resultados que le permiten a la persona conocer su estilo de aprendizaje de manera inmediata. Los mismos autores describen cuatro tipos de estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Se debe tener presente que ningún instrumento es capaz por sí solo de ofrecer un diagnóstico completo de los factores que intervienen en los estilos de aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de los instrumentos y la elección de herramientas que reúnan un mayor número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 247 Metodología El estudio se basó en una profunda revisión documental previa sobre los aspectos teóricos a tratar, así como el conocimiento del estado del arte de la formación en Ingeniería Clínica presencial o semipresencial, en este artículo se muestra solo parte de los resultados. Luego para conocer los estilos de aprendizaje de los docentes se aplicó un estudio de campo, donde participaron los 14 profesores que conforman la Especialización en la modalidad presencial, se emplearon dos cuestionarios: “Estilos de Aprendizaje (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey, 2012) en versión digital y el “Competencias en TIC de los docentes” (Henríquez, Veracoechea y Gómez, 2011). Los datos se analizan de forma cuantitativa en cuanto a los valores obtenidos para apoyar la propuesta del diseño curricular en el desarrollo del estudio global. Resultados En una primera fase de este estudio se analizó el estilo de aprendizaje de los profesores que conducen las diversas asignaturas de la Especialización en Ingeniería Clínica en la USB. Los resultados se presentan en la Tabla 1. Se aprecia como el más predominante el estilo reflexivo con un 42,86%; le sigue el activo con 28,56%; luego el pragmático con un 21,43% y por último el teórico con 7,14%.. Luego se determinó la necesidad de formación didáctica en TIC. Sobre la base de estos resultados se propondrá el diseño curricular del curso de formación en TIC aplicadas en el ámbito educativo para los profesores de la Especialización en Ingeniería Clínica. En cuanto a la accesibilidad y competencias básicas en TIC, los resultados más relevantes obtenidos en el cuestionario “Competencias en TIC de los docentes” se presentan a continuación. Tabla 1 Estilo de aprendizaje de los profesores de la Especialización Ingeniería Clínica IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Estilo Características - Ponderado Reflexivo - Concienzudo - Receptivo 248 f(x) % 6 42,86 - Analístico - Exhaustivo - Animador Activo - Improvisador - Descubridor 4 - Arriesgado 28,56 - Espontáneo - Experimentador - Práctico Pragmático - Directo 3 21,43 1 7,14 - Eficaz - Realista - Metódico - Lógico Teórico - Objetivo - Crítico - Estructurado El conocimiento de los profesores respecto a las aplicaciones: procesador de texto, hoja de cálculo y presentaciones. El 70% de ellos usan muy bien el procesador de texto y las presentaciones, y un 42,86% maneja muy bien la hoja de cálculo. Se reportó un dominio importante en el uso del correo electrónico, motores de búsqueda y páginas web (61,91% en promedio); un menor dominio de foros, chat, vídeo conferencia, wiki y blog (50% en promedio). El caso de estudio exige que el profesor domine todas las herramientas y utilice la más conveniente al momento en que el estudiante requiera de su ayuda. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 249 Los resultados acerca del conocimiento que tienen los profesores sobre las plataformas de gestión de aprendizaje, el 64,29% conoce Ósmosis y un 35,71% conoce Moodle. De ellos solo el 14,29% usa y domina las plataformas. De allí la importancia de la preparación previa del docente para mejorar sus competencias para que tengan éxito en la gestión del aprendizaje. En lo que respecta a la actitud del profesor ante el uso de las TIC, el 85,71% la califican como muy útil, lo cual contribuye significativamente con la administración del programa. La forma como los profesores aprendieron a usar la computadora y el Internet, en su mayoría fue por “ensayo y error”, la incorporación a la tecnología computacional es de manera intuitiva, por lo que es necesario sistematizar estos aprendizajes. Destaca el hecho que el 100% de los docentes están dispuestos a buscar alternativas que le permitan consolidar sus competencias y habilidades para hacer tutorías en espacios virtuales. Con base en los resultados, los autores del presente artículo establecieron que modelo de diseño curricular para la Especialización de Ingeniería Clínica bajo la modalidad semipresencial (b-learning), sería fundamentalmente basado en los estilos de aprendizaje y centrado en el participante. Tomando en consideración que una aplicación reflexiva de las teorías sobre los estilos de aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las técnicas de estudio. Es por ello que como primer paso se diseñó una estrategia de intervención en un curso para los docentes de la Especialización, denominado “Formando Tutores en EVEA”, contemplando las fases y filosofías de tres autores Morín (2009), Castillo y Cabrerizo (2006) y De Zubiría (2006). Se utilizaron las etapas: fundamentación, evaluación diagnóstica inicial, definición del perfil del participante; selección de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas; y, establecimiento de criterios de evaluación; propiciando una visión holística IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 250 integral, abierta y transdisciplinaria. La estrategia de intervención fue diseñada para desarrollarla en seis (6 semanas), para un total del cuarenta y ocho (48) horas académicas, contempla la modalidad semi-presencial, con dos encuentros presenciales (uno al inicio y el otro al final del curso), el resto de la formación fue en línea. El curso será para los profesores que actualmente imparten las asignaturas en la modalidad presencial y la plataforma de gestión de enseñanza seleccionada será Moodle, de acuerdo al análisis de sus potencialidades para este tipo de cursos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 251 Conclusiones Los profesores universitarios en la actualidad enfrentan retos sumamente variados, por un lado se tiene la actualización continua en el área de experticia profesional que imparten, por el otro la incorporación de innovaciones derivadas de los cambios en el entorno global, pero quizás una de las más resaltantes se refiere a la incorporación de las TIC como recurso, estrategia o herramienta para dinamizar la enseñanza, así como promover novedosos escenarios educativos. La Universidad Simón Bolívar, en cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe apoyar una política de formación de los profesores, ofreciéndole diversos recursos y programas que le permitan desarrollar o fortalecer sus competencias pedagógicas y tecnológicas, en el uso y aplicación didáctica de las mismas, permitiéndole crecer como tutores virtuales, que administran sus cursos en alguna Plataforma de Gestión de Enseñanza Aprendizaje. Es así como luego de un análisis del profesorado de la Especialización de Ingeniería Clínica, se propuso un programa de intervención que garantice su desarrollo para poder impartir las asignaturas en forma semi-presencial. Todo esto con el propósito de estimular la innovación permanente de los planes de estudio y promover nuevas metodologías para el aprendizaje del estudiante. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 252 Referencias Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (2000). Los Estilos de Aprendizaje. 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Especialización en Ingeniería Clínica. Decanato de Postgrados. Disponible en: http://www.postgrado.usb.ve/areas/ver_programa/82 254 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY A Comprehensive Overview of MOOCs: Antecedents and Successful Developments M. Purificación Salvi and Javier Bravo Open University of Madrid (UDIMA) 255 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 256 Abstract In the last decade universities have added in their educational structure the e-Learning Systems. ICT have eased the utilization of these systems. While in the past education community put the focus on how to improve the learning process, from 2012 this focus turns into how to reach a massive number of learners. MOOCs allow massive amounts of participants to enroll in a course that it is situated in an open environment and it is available on-line. However, it is argued the difficulty in finding a common definition of MOOCs, since they are developed in different contexts and with distinct purposes. This paper goes into detail about MOOC movement and the main concerns about them. There are two distinct approaches: cMOOCs and xMOOCs. The former is based on connectivism, whilst the latter on conductive theory. Also, five successful developments of MOOCs are briefly analyzed in order to give a whole vision of MOOCs. Every MOOC bears a high rate of enrolment, but also its dropout rates are huge. The paper exhibits an analysis of these rates of the most relevant platforms. On one hand, xMOOCs have caused a high impact. On the other hand, cMOOCs provides a new model of teaching/learning. Keywords: education, mooc, dropouts, overview IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 257 A Comprehensive Overview of MOOCs: Antecedents and Successful Developments Introduction In the last decade the Higher Education has evolved significantly due to massive adoption of e-Learning Systems (eLS) by universities. Modern information technologies have facilitated the wider adoption of these systems, since they provide new ways to transmit, organize and present educational contents. For instance, teachers and students can utilize new devices (PDAs, Smartphones, TabletPC, eReaders), new protocols (SMS, Bluetooth) and new applications (learning management systems, virtual labs, etc.) among others (Chen et al., 2000). It is well known that students can have different personal features, e.g. interests, goals, previous knowledge, cultural background or learning styles. These features should be considered in order to enhance and ease the learning process for each learner. In this sense, e-LS have evolved in Adaptive Educational Hypermedia Systems (AEHS). These systems are able to adapt educational contents and navigation in order to automatically guide students according to their personal features. AEHS have been successfully used in different contexts, and many on-line educational systems have been developed, e.g. TANGOW (Carro et al., 1999). In the same vein that on-line teaching could improve the learning experience, another branch of eLS has developed turning into Massive Open Online Courses (MOOCs). MOOCs have emerged in 2008, but over the past year they have had a highly development and have received a great deal of attention from the academic community. This development is even more evident in US universities. In fact, 2012 is a relevant year, since US universities offered free online courses with no limit in enrolments. This new experience has represented a successfully milestone in on-line teaching, thus many courses had up to 50,000 enrolments (Gaebel, 2013). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 258 In this paper we present the result of the previous research of analyzing 77 conference papers, technical reports, educational blogs, and educational journals. We have only selected the most relevant documents in order to explain the MOOC movement. As many authors pointed out that the main hindrance is the dropout rates in MOOCs, we show an analysis of these rates in the relevant MOOCs. This paper is composed of the following sections: the next section supplies a description of platforms and systems before the MOOCs origin, the section three contains the MOOCs definition, the section four provides the characteristics of types of MOOCs, the fifth section outlines successful developments of MOOCs, while the section six provides an analysis of dropouts in MOOCs, and the last section exhibits the main conclusions and future lines of working. Antecedents of MOOCs During 2012 the MOOC movement has got a high impact media in Education as pointed out the New York Times 2012, Hack Education 2012, and Horizon Report 2013. However, the history of MOOCs is not as short as the people can intuit. Figure 1. Origin of MOOCs. Source: (Gaebel, 2013, p. 4). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 259 The figure 1 shows the origin of MOOCs in September 2008 in Canada. Specifically, George Siemens and Stephen Downes at the University of Manitoba (UM) developed CCK08 course, also known as “Connectivism and Connective Knowledge”. It was a fully open course that could be followed on-line and for free. The main topic of this open course was the Connectivism theory, which indicates that learning will be successful if we learn how to connect and build relevant networks. This idea of collaborative construction knowledge is the main key of a MOOC. The course is offered to their students (24 students have enrolled at the UM) and other learners of the world. At the end of the course 2200 learners were enrolled in this course. CCK08 course was considered an important milestone due to the high number of enrolments and the different distributed technologies. Subsequently, David Cormier and Bryan Alexander minted the term MOOC. (de Waard, 2013; Daniel, 2012, p. 3). The concept of MOOC is based on different aims that are not new. Moreover, in the late 1920s the radio had an incipient impact in the population due to massive utilization. This fact motivated representative USA universities (e.g. Harvard) to offer open courses through this medium. In the 1940s and 1950s this development is increased, since USA universities offered similar courses not only through the radio, but also the television. For instance, in 1956 there was broadcasting TV of education programs, such as Chicago TV Collage. This phenomenon also occurred in other countries, for example, in Australia is launched the program “School on the Air”. (Matt and Fernandez, 2013; School on the air). In the digital era the development of MOOCs has grown into the Open Education movement. This movement promotes free knowledge sharing as well as free access to either educational content. Even though sharing knowledge through Internet is not a novelty. For example, Daniel (2012) shows other initiatives on free education by using Internet: Fathom and IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 260 AllLearn. The former was a platform of Columbia and Chicago universities between 2001 and 2003, whilst the latter was non-profit joint venture of Stanford, Princeton and Yale universities, but it went bankrupt in 2006. (Yuan and Powell, 2013, p. 6). In the same vein, from late 1990s the Massachusetts Institute of Technology (MIT) has spread free educational contents in the Web. In 2002 the MIT has developed the Open Course Ware (OCW); it is shown in the figure 1. In the same year UNESCO organized a forum in order to analyze the impact of OCW in Higher Education. Thus, it utilized the term Open Educational Resources (OER) to refer to this type of free educational contents. (Daniel, 2012). It is important to mention similar projects as Khan Academy and Peer to Peer University (P2PU). Khan Academy was established in 2006 by Salman Khan. Utilizes multimedia to reach a global audience of secondary school students, adults and teachers. Affords more than 3,900 talks and tutorial videos of different scientific topics. On the other hand, P2PU project is a California non-profit organization and was established in 2009 by Browne et al. It is a learning community, in which its learners are allowed to participate in different courses. The crucial aspect of this organization is that Creative Commons is being embedding in all courses. This aspect is important because whatever content is created during the courses can be reused in other courses. Definition of MOOC The original idea underlying in MOOCs was to foster open access to Higher Education. Then, a high number of students could be reached by these learning systems. Nevertheless, the MOOC community has understood these goals of different points of views producing MOOCs with uncommon characteristics. Thereby, it is not an easy task to find a common base in MOOCs. (Yuan and Powell, 2013, p. 6; Zapata-Ros, 2013, p. 23). Therefore, it is clear that the definition of MOOC is not unique and appropriate to the IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 261 MOOCs. We try to address the concept of MOOC by providing its main characteristics: - Massive: it is related to offering courses to unlimited number of learners. - Open: it is related to concepts of “open access”, “open education”, “open content”, and “open source”. The MOOC term can be identified to the first two, since everyone can enroll in a course without preconditions. The last two mentioned concepts can be confused, as it involves that course contents are free as well as their use is free for everyone. - Online: it is referred to all courses are developed and followed through Internet. - Course: the main difference between MOOCs and OCW lies in that MOOC entails a methodological system which requires: starting and ending dates, activities, and assessments. It is striking that many MOOCs don't match previous characteristics as Zapata-Ros (2013 p. 23) emphasizes quoting Willey: “I hate this term. Almost every so-called MOOC violates at least a letter in the acronym”. But, at least all MOOCs offered to date have been online. Thus, a MOOC is a Massive Online Course which allows massive amounts of participants to enroll in a course that it is situated in an open environment and it is built and available on-line. Depending on the previous characteristics there are different types of MOOCs. Types of MOOCs According to Siemens, there are two main approaches: cMOOCs (connectivism MOOCs) and xMOOCs (extension MOOCs). These approaches reflect different understandings of MOOC concept. Indeed, they develop courses with different goals and purposes. It is important to note that according to Thillosen there are two more types of MOOCs: bMOOCs (blended MOOCs) and smOOC (small Open Online Course – less than 150 participants). (Thillosen, 2013). cMOOCs This approach includes courses which follow the Canadian model of first MOOCs IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 262 developed by Siemens and Downes. These MOOCs are based on connectivism theory, which means more constructivist and collaborative learning. Their main characteristics are: they utilize learning networks, they require the intervention of an expert, and they use a number of free resources. In addition, this approach does not allow payments for enrolling, but also open badges as certification option. Successful developments of this approach are: CCK08, MobiMOOC, and COER13 among others. (McAuley et al., 2010; De Waard, 2013) xMOOCs This kind of MOOCs follows the Silicon Valley model, or Coursera model. This approach has captured media attention of academics and it has caused that educational community put the focus on this phenomenon. (Daniel, 2012, p. 3). The origin of this approach could be in 2011 when Sebastian Thrun performed the open course “CS101: Introduction to Computer Science, Building a Search Engine”. This course was followed by more than 100,000 learners, but only 10,000 learners passed it. Even though, a significantly number of learners (over 30,000) was active users. This fact could attract the attention of the media, which contributes to xMOOCs phenomenon. (Cummings, 2012, p. 88; Matkin, 2012, p. 93). This model is slightly different than the connectivism model, considering that xMOOCs represents a traditional and conductible way in teaching. These MOOCs are used to include virtual teaching, assessments, and a possible certification. (De Waard, 2012, p.91). Successful Developments This section analyzes the main platforms and companies related to MOOCs. The selection of these ones for the analysis is due to its impact media, number of learners, and number of courses. Taking into account these three variables five platforms and companies were IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 263 analyzed: edX, Udacity, Coursera, FutureLearn, and UNEDCOMA. This paper only provides outlines of this analysis, but also references of each platform. It is important to note that it is difficult to provide a list of cMOOCs suppliers, since these courses are part of individual projects of teachers. Some examples of cMOOCs are MobiMOOC, Crypt4you, OPCO11-12, and COER13. MobiMOOC was developed by De Waard at the Athabasca University (AU). In Spain, Cript4you is launched by the Universidad Complutense de Madrid. In Germany, we can find developments as OPCO11-12 and COER13, but the number of enrolments was lesser than other xMOOCs courses (1,451 enrolments for OPCO12 and 1,019 enrolments for COER13). (Thillosen, 2013). edX It is a non-profit platform funded (60 $ million) by MIT and Harvard University. Currently, it offers 51 open courses of different topics. At this moment these courses do not provide credits, but also a payment certification. Although the courses of edX follow the xMOOC model, there are a little steps that edX could enrich its courses with the methodology of cMOOCs. (Yuan and Powell, 2013, p. 7; https://www.edx.org/). Udacity It is a profit venture established in 2012 by Thrun, Stevens and Sokolsky. The initial investment was of 21.1 million of dollar. Currently, it offers 25 courses of science. Udacity (https://www.udacity.com/) provides a free certification for the learners who passed the course. In addition, it offers the possibility of official certification at Pearson (e.g. University of San José, CA). (Yuan and Powell, 2013, p. 7; Young, 2013). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 264 Coursera It is a profit company founded by Andrew Ng and Daphne Koller at Stanford University (https://www.coursera.org/). It was launched with an investment of 22 million of dollars, and currently it is the most important MOOC company in the Earth. It contains more than 300 open courses and 70 institutions are participating in this company (e.g. Yale University and Princeton University). In addition, this company provides courses in different languages (e.g. Spanish). It is important to point out that the American Council on Education recommends 5 Coursera courses to receive recognition of academic credits. (Watters, 2012; Yuan and Powell, 2013, p. 7). Furthermore this company is developing a sustainable business model, in which the key elements are: payment for certification, recruitment (payment to access the interaction files of learners in order to select the best learners), education research (companies and universities could pay for the records of learners), and individualized tutoring. (Daniel, 2013, p. 6). FutureLearn It was created by the Open University, and it is one of the first European initiatives of xMOOCs. It is expected that this platform launches its courses in the fall 2013. It is worth mentioning that some relevant institutions are adhered to FutureLearn from May 2013, e.g. the British Museum, Loughborough University, University of Sheffield, University of Glasgow, and University of Strathclyde. Nevertheless, University of Oxford, University of Cambridge, and University of London have refused to participate. (http://futurelearn.com/). UNEDCOMA It was developed at the National Distance Learning Education (UNED) in the end of 2012. Currently, it has launched over 15 courses, covering a wide variety of topics. It allows two certification models: certification of attendance and official certification. The latter requires an IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 265 exam at the UNED and official UNED credits could be awarded. (more information can be found in https://unedcoma.es/). Dropout rates in MOOCs One of the main pitfalls in MOOCs is that they have huge dropout rates. This fact has concerned researchers around the world to focus on educational aspects in order to improve them. The table 1 shows dropout rates of several MOOC platforms. It is shown a high dropout rates from 86% to the highest (second row in the table: 97.81%), which is a Coursera MOOC. An active learner is a user that has completed at least one activity in the course. It is important to take attention to this case, since it is surprising that it had 52% active learners. The same situation is observed in edX case. Concretely, the 3.091x course contained 92.70% dropout rate, whilst 21.04% of learners were active. We could estimate that many learners completed the first activities, and then they transform to passive learners, also known as lurkers. Probably, this lack of participation is due to the course activities turns into more complex. In addition, it can be observed that CCK08 had the lowest dropout rate (86%). This fact supports the hypothesis that xMOOCs should include pedagogic characteristics of cMOOCs in order to decrease their dropout rates. Table 1. Dropout rates of relevant MOOCs Platform Course Enrolments Passed Active learners (%) Dropout rates (%) Coursera Bioelectricity 12,000 313 30.48* 97.40 Coursera AI 29,894 654 52 97.81 edX 6.002x 46,000 3,008 13.04 93.46 edX 3.091x 28,512 2,082 21.04 92.70 Udacity CS101 100,000 10,000 30 90 UNEDCOMA Curso 12 35,278 1,641** 4.65 95.35 UM CCK08 2,200 308 14 86 AU MobiMOOC (April, May 2011) 556 40 13.31 * the learners passed the first activity; ** it is estimated based on the active learners 92.81 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 266 Conclusions and Future Work This paper has presented an analysis of MOOC movement. Development of MOOCs is produced two approaches. It is clear that xMOOCs have caused a high impact media in Higher Education. This high impact has fostered that relevant universities of the world are adhered to this movement. However, it is difficult to estimate the real impact in universities, since there are questions to solve. For example, to establish a standard certification system; researchers put the focus on dropout rates, and whether it is possible to decrease them by using Learning Analytics. On the other hand, it is shown that cMOOCs could change how the educational contents are delivered and shared. Thus, this type of MOOCs provides a new model of teaching/learning, that it is separated of distance education model. This new model is based on conductivism theory, whilst the latter on conductive theory. This type of MOOCs does not receive the same media attention, but they are still a research line, considering social learning and Open Education theories. Finally, it is important to note that developing a MOOC should require the collaboration of a group of persons, well coordinated. The group of teachers and the IT people should spend time in designing, launching, and supporting. Thus, if an institution develops a MOOC it should be considered: kind of MOOC, goals of the MOOC, and people engaged in the MOOC. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 267 References Bednar, N. (2013). MOOCs and Community College Distance Education. Proceedings of the 2013 American Political Science Association Teaching and Learning Conference, Long Beach, California, February. Brusilovsky, P. (2003). Developing adaptive educational hypermedia systems: From design models to authoring tools. In Authoring Tools for Advanced Technology Learning Environment, 377-409. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Carro, R.M., Pulido, E., and Rodríguez, P. 1999. Dynamic generation of adaptive Internet-based courses. 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 268 Thillosen, A. (2013). Conceptualizing and Implementing MOOCs - Experiences and Lessons Learned from OPCO12 and an Outlook on COER13. In eMadrid Seminar on “MOOC Experiences in Germany”. Madrid, Spain. De Waard, I.I. (2012). Boosting Your Expert Training and Education Program with a MOOC. Online Educa Berline Book of Abstracts (90-92). Berlin, Germany. De Waard, I.I. (2013). MOOC Yourself: Set up your own MOOC for Business, Non-Profits, and Informal Communities (eBook). Watters, A. (2012). The Year of the MOOC, Hack Education, December 2012. Young, J.R. (2013). California State U. Will Experiment With Offering Credit for MOOCs, Chronicle of Higher Education, January 2013. Yuan, L. and Powell, S. (2013). MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, A white paper. JISC Cetis. Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, Vol II, 2039. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 269 Herramientas Online para la Creación de Infografías Didácticas Aitor Castañeda Zumeta y Paula Pineda Martínez Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea Notas de los autores Becarios predoctorales vinculados al Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Programa de Formación de Investigadores del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Contacto: [email protected]; [email protected] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 270 Resumen Ante un panorama educativo en el que cada vez impera más el uso de la infografía como elemento didáctico –tanto en las aulas como en las plataformas eLearning–, el presente artículo pretende exponer una definición adecuada de infografía e infografía didáctica, así como dar a conocer cuatro programas online para la creación de las mismas, con objeto de motivar al profesorado al conocimiento de las posibilidades didácticas del infográfico y sugerirle diversos tipos de software para su elaboración de manera sencilla. Los programas son Pick To Chart, Easilly, Infogram y Visually. Palabras clave: infografía, infografía didáctica, imagen didáctica, eLearning. Abstract The use of infographics is increasing in the field of Education –both in the classroom and on the platforms–. This paper presents a definition of infographics and teaching infographics, as well as to inform about four online software tools to create them, in order to motivate teachers to know the educational properties of infographics and to suggest them different types of software to process infographics easily. The software tools are Pick To Chart, Easilly, Infogram and Visually. Keywords: infographics, teaching infographics, teaching image, eLearning. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 271 Herramientas Online para la Creación de Infografías Didácticas Introducción Resulta complicado ser experto en lo que refiere en nuevas tecnologías aplicadas a la educación, en tanto que dicha disciplina cambia en gran manera cuando la tecnología le aporta nuevas posibilidades. Sin ir más lejos, rara es la institución universitaria que, a día de hoy, no utiliza moodle u otras plataformas de eLearning para contribuir al conocimiento conjunto en Internet. Así pues, las técnicas avanzan, la pedagogía avanza, los entornos de aprendizaje cambian, y también lo hacen así los mecanismos de aprendizaje de los individuos. Nos cuesta trabajo entender cómo es, cómo siente, cómo se comunica, un joven de hoy, que ha vivido desde los primeros días con sus ojos y su mente deslumbrados por el centelleo de la pantalla de televisión17. Sus coordenadas psicológicas son muy distintas a las nuestras. Si el educador no hace un esfuerzo por asumir este nuevo estilo de comunicación ... permanecerá recluido en un mundo distinto y alejado de los verdaderos problemas de sus educandos (Santos Guerra, 1984, p. 30). La comunidad educativa no considera estrictamente necesario que el profesorado actual sepa desenvolverse como pez en el agua en los nuevos entornos digitales, pero existe un importante acuerdo en que el docente debe saber interpretar y entender cómo hacer uso de esos entornos (Pessoa y Maia, 2008, p. 7). Este artículo pretende ser una guía para quienes, en su intento de mejorar la transmisión y aprendizaje de contenidos educativos, se hayan interesados en aprender qué es y cómo se utiliza la infografía, uno de los géneros comunicativos más antiguos en la transmisión de la información (Pablos, 1998, La sinergia de la comunicación subrayada, parraf. 1-3) y de cada vez mayor 17 A día de hoy, sería más adecuado asociar ese centelleo a la pantalla del PC o a la de los nuevos dispositivos móviles y tablets. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 272 presencia en las aulas (Da Costa y Tarouco, 2010, p. 2), ahora también en las nuevas plataformas de educación abierta y OCWs. Entendida a menudo y erróneamente como «imagen realizada con el ordenador», la infografía ha sido objeto de diversos estudios en prensa, que es donde experimentó su mayor auge. Pero, por su constitución informativa y protagonismo de la imagen, nadie duda hoy de su utilidad para la enseñanza. Gracias a Internet, sus posibilidades de difusión, interactividad y multimedialidad se están desarrollado en gran manera. Se definirán a continuación los conceptos infografía e infografía didáctica, y se mostrarán cuatro herramientas online para creación de infografías. Definiciones ¿Qué es la Infografía? La infografía es información representada mediante recursos icónico–gráficos y textuales, que completan, ilustran o incluso sustituyen una información escrita. Al hilo de la tan extendida como errónea definición de infografía como “imagen realizada por ordenador”, Valero Sancho indica que «ni el vocablo info viene de informática, ni grafía viene del concepto de animación que hoy se pretende dar. Tampoco infografía es lo mismo que información gráfica» (2001, p. 25). Con todo, la infografía integra información icónica, normalmente acompañada de texto, y el núcleo que estructura su forma es un diagrama (Cairo, 2008, p. 21). Dejando esto claro, hay que entender que el soporte digital le puede otorgar a este producto gráfico propiedades de animación, de sonido, etc., pero todo ello no son más que cualidades propias de cada soporte. Lo que es fundamental es que sean identificables el diagrama, los elementos icónico–gráficos y (en la mayoría de las veces) el texto. La infografía Didáctica Como se ha mencionado en líneas anteriores, el soporte más usual de la infografía ha IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 273 sido el periodismo (Reinhardt, 2010, p. 191), sin que en ello halle perjuicio para ser usada en otras disciplinas. Su organización de elementos a través del lenguaje visual y su expresividad icónica la convierten en una herramienta excelente para la transmisión del conocimiento, en un momento en que el aspecto visual tiene tanto peso en nuestra vida cotidiana. Ilustremos nuestro postulado con el siguiente gráfico (que no “infografía”): Explicación gráfica para la definición de infografía (Borrás y Caritá, 2000). Si de la interacción de los tres elementos (círculos) obtenemos la definición periodística de infografía, este gráfico sería igual de válido para nuestra estudio si en vez de «Periodismo» dijéramos «Educación». Por tanto, se entiende que la infografía didáctica es el mero concepto de infografía aportado en líneas anteriores y aplicado al contexto didáctico (esto es, educativo). Herramientas online para la creación de infografías didácticas Pick to Chart [http://piktochart.com/] Pick To Chart (en adelante PTC) es una web que ofrece unas bases gráficas o patrones (themes) que el usuario puede escoger y modificar para crear su propia infografía. Para hacer uso del programa, el usuario debe registrarse. El idioma del site es el inglés. PTC (nombre igual al de la empresa malaya que lo creó) ofrece ciertas plantillas gráficas o themes estándar18. Para la creación de una infografía, basta elegir un theme adecuado a la 18 La empresa habilita un espacio para que otros usuarios puedan aportar themes propios para su uso libre, a modo IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 274 materia que se requiera y modificar sus elementos con las opciones disponibles19. También ofrece plantillas particulares para personas del ámbito educativo (ver http://piktochart.com/education/). Una vez finalizada la infografía, el user tiene la opción de descargarla en formato JPG o PNG, además de la posibilidad de embeberla en otros sites o plataformas. También genera un link para que el usuario facilite un acceso a la misma desde otro lugar. Debe tenerse en cuenta que, en la versión gratuita de la aplicación, el resultado incluye una pequeña marca de agua en la parte inferior de la infografía. La empresa asegura así el reconocimiento de la autoría compartida del trabajo. Easelly [www.easel.ly] Similar a la anterior, funciona básicamente igual. La página se encuentra en formato Beta (proceso de mejora) y redactada íntegramente en inglés. El software contiene 15 themes disponibles20. El site, no tan llamativo estéticamente como PTC, ofrece una posibilidad de uso altamente intuitiva. El usuario debe registrarse y automáticamente obtiene el acceso al software, que le indica sobre la marcha qué opciones puede seleccionar para crear su infografía. Permite también incluir imágenes alojadas en el ordenador. El producto obtenido puede ser descargado en formato JPG, sin marcas de agua. Ofrece la posibilidad de generar un link y/o un código para embeberla. Infogr.am [http://infogr.am] Se trata de una página de presentación muy similar a la anterior, de lengua inglesa. Su estado también es Beta, y solicita al usuario registrarse. colaborativo (ver http://piktochart.com/suggest-a-design/). Si el usuario requiere de más themes, debe pagar una tarifa fija (hay un total de 105 plantillas), cosa que puede hacer mensual o anualmente.. 19 Permite además incluir en imágenes alojadas en nuestro ordenador. 20 Visual themes o plantillas visuales, según su argot. No dispone de plantillas exclusivas para educación. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 275 En lo que refiere a nuestro objeto de estudio, infogram es escaso: contiene sólo 10 plantillas muy similares entre sí cuando se usa de manera libre21, de modo que resulta más adecuado para gráficos. Decimos esto porque ofrece 31 charts (modelos de diagramas de datos), además de incorporar para éstos hojas de cálculo22. Tanto unos como otras pueden descargarse en formato PDF o PNG. También genera códigos para embeber las infografías/gráficos, o compartirlos directamente a través de Google+, Facebook, Twitter y Pinterest. Permite también incorporar a nuestras infografías y gráficos imágenes desde nuestro disco duro, e incluso vídeo23. Con el vídeo podemos ya manejar lenguajes multimedia24 que en los casos anteriores no podíamos hacer. Visual.ly [http://visual.ly] Visually es una página de lengua inglesa que supera en sencillez y usabilidad del diseño a las anteriores. El usuario debe registrarse. Hemos dejado esta web para el final porque, a diferencia de las anteriores, no permite que el usuario genere infografías del mismo modo que hemos venido analizando. Se trata más bien de un escaparate, en el que diversos expertos del 21 Cuando el user se da de alta, recibe el permiso de utilizar las plantillas de modo libre durante un par de semanas aproximadamente. Cuando ese tiempo expira, debe registrarse y pagar si desea utilizar los servicios de Infogram, con mejores prestaciones. 22 Si deseamos crear un diagrama de datos, Infogram permite gestionar información numérica en plantillas tipo Excel. Dichas hojas se pueden descargar después en los formatos XLS, XLSX y CSV. 23 Se le debe facilitar al software una dirección de Youtube o Vimeo, donde previamente está alojado nuestro vídeo. 24 Se entiende por multimedia aquella forma de comunicación en la que se integran diversos lenguajes en uno sólo, de manera que el receptor recibe la información a través de un único canal integrando simultáneamente varios lenguajes. Según Mayer (2005, p. 4), el lenguaje multimedia es el que mejor reproduce el esquema de aprendizaje humano, en tanto que la persona ve y oye simultáneamente y no de manera separada, aprendiendo de aquello que recibe. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 276 ámbito del diseño exponen sus gráficos e infografías. El usuario puede contactar con el creador a través de la página, así como compartir, descargar y utilizar los gráficos/infografías a través de Facebook, Twitter, Linked In, Pinterest, Google+ o Stumble Upon25. Muestra también infografías animadas, vídeo, etc. Actualmente, está desarrollando una manera de creación de infografías que merece nuestra atención: se trata de 12 plantillas en los que el usuario puede introducir una serie de datos, y la página, a partir de los mismos, genera una infografía no animada, que después puede descargar en PNG. El user no puede controlar la estética ni las formas de dicha infografía, sólo se le permite introducir los datos. Por el momento, sólo puede moverse entre 12 modelos de base, que, suponemos, con el tiempo irán ampliando en número. Captura de pantalla de opciones para infografía disponibles en Visual.ly https://create.visual.ly 25 Red social que permite compartir al user sitios web que le resultan interesantes. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 277 Conclusiones Ya hemos visto, aunque limitados por la extensión de este artículo, las principales herramientas de software online que permiten crear infografías. Desgraciadamente, no todas son plenamente gratuitas, y las que lo son presentan limitaciones debidas al presupuesto de sus creadores. Así y todo, no hemos de olvidar que el objetivo de estas líneas es instruir a un público iniciado, y que todo cuando aquí se ha dicho resulta útil para un primer acercamiento a la infografía didáctica. No cabe duda de que hablamos de un poderoso lenguaje visual que no sólo tiene ya una gran importancia como recurso de aprendizaje, sino que, auguramos, aún le queda mucho por desarrollarse. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 278 Referencias Borrás, L. y Caritá, M. A. (2000). Infototal, inforrelato e infopincel. Nuevas categorías que caracterizan la infografía como estructura informativa. 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Postal and electric adress from first three authors are: Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca (Spain) {fgarcia, aseoane, vzangra} @usal.es And from the other author are: Universitätsstr. 10. 86159 Augsburg (Germany) [email protected] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 280 Abstract Despite the interest of interculturality as a priority in the EU, the development of intercultural competences and skills on lifelong learning processes has yet to be achieved. According to an ERICarts study, to move towards a strategy for intercultural dialogue, main changes of paradigm still need to take place. Particularly in the field of education, it is necessary to move from traditional canons to open processes of creative interaction and build bridges by developing intercultural skills and competences through educational and media programmes. The aim of this paper is to identify and valorize the best practices of two LLP projects (MIH and EHISTO) that focused on the development of intercultural skills and competencies in education. The team involved in this paper will implement a self sustainable network, centred around a technological ecosystem that will support the promotion of methodological innovation, open knowledge and sharing of experiences and good practices, both in classroom and policy contexts, as so as three iterations of an intercultural learning programme, as part of a strategy of promoting intercultural learning in education. This will also include policy dialogues, aimed at raising the interest of educational authorities and promoting their involvement. Keywords: Interculturality, Intercultural Learning, Intercultural Dialogue, Valorization, Lifelong Learning Programme, Policy Dialogue, Intercultural Skills and Competences, Learning Technological Ecosystems. Resumen A pesar del interés por la interculturalidad como una prioridad en la Unión Europea, el desarrollo de las competencias interculturales las y habilidades en los procesos de aprendizaje para toda la vida aún no se ha logrado. De acuerdo con un estudio de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY ERICarts, para avanzar hacia una estrategia para el diálogo intercultural, los principales cambios de paradigma todavían están por desarrollarse. Especialmente en el campo de la educación, es necesario pasar de los cánones tradicionales para abrir procesos de interacción creativa y construir puentes interculturales mediante el desarrollo de habilidades y competencias a través de programas educativos y canales tecnológicos relacionados con los medios sociales. El objetivo de este trabajo es identificar y valorizar las mejores prácticas de los dos proyectos del Programa LifeLongLearning de la Unión Europea (MIH y EHISTO) que se centraron en el desarrollo de habilidades y competencias en la educación intercultural. El equipo involucrado en este trabajo tiene el propósito de desarrollar una red autosostenible, en torno a un ecosistema tecnológico que apoye el fomento de la innovación metodológica, el conocimiento abierto y el intercambio de experiencias y buenas prácticas, tanto en el contexto del aula como en el de las políticas educativas, así como hasta tres iteraciones de un programa de aprendizaje intercultural, como parte de una estrategia de promoción del aprendizaje intercultural en la educación. Esto también incluye el diálogo político, encaminado a elevar el interés de las autoridades educativas y la promoción de su participación. Keywords: Interculturalidad, Aprendizaje Intercultural, Diálogo Intercultural, Valorización, Programa Lifelong Learning, Diálogo de Políticas, Competencias y Habilidades Interculturales, Ecosistemas Tecnológicos para el Aprendizaje 281 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 282 Valorizing Intercultural Teaching and Learning Introduction. Interculturality Background Intercultural Dialogue is an on-going priority of the European Union (European Commission, 2013), explicitly stated in most EACEA actions and other EU policies. Since the European Year of Intercultural Dialogue (http://www.interculturaldialogue2008.eu), it became an active priority of the European Union. This is part of the very nature of the Union, composed by 27 countries, many different languages and cultures, and therefore it constitutes an undeniable and unavoidable challenge to be tackled. An active European citizenship has to be constructed on the basis of public awareness and understanding of the rich diversity of European culture and the cultural heritage that non-European citizens living in Europe bring. The development of reciprocal understanding and intercultural approaches is however a considerable challenge and no one simple way has as yet been encountered despite the large number of policies devoted to promote intercultural dialogue, both inside and outside the European Union26, but it is clear that education and training is key, as a range of EU studies (ERICarts, 2008) indicate. These studies point to the fact that national policies approach intercultural dialogue in education principally from the perspective of civic education (throughout Europe) and intercultural education (in some countries). There are also intercultural dialogue activities in higher education, be it in specific courses or in the context of international exchanges. But the development of intercultural competencies and skills as part of an overall political vision or national strategy on life-long learning processes -starting from kindergarten, extending into primary and secondary education 26 In fact, a large number of EU policies promote intercultural dialogue in fields related to Culture, Audiovisual Sector, Multilingualism, Youth, Research, Integration and External Relations, among others (http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/interculturaldialogue/intercultural-dialogue-in-eu-policies_en.htm). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 283 and reaching far into the different areas of professional training and life-long learning programmes- has yet to be achieved (ERICarts, 2008, p. viii). Intercultural education is a clear policy objective for education only in a few EU countries, while in the rest the promotion of intercultural dialogue remains limited to guidelines and some special resources for schools. To move towards a strategy for intercultural dialogue, main changes of paradigm still need to take place. Particularly in the field of education, it is necessary to move from traditional canons to open processes of creative interaction (ERICarts, 2008, p. 146), and both governmental and nongovernmental actors should work together to build bridges by developing intercultural skills and competencies through educational and media programmes (ERICarts, 2008, p. 147). This should be addressed not only to students, but also to teachers and other gate-keepers, by means of the development of special resources, intercultural courses or training courses at the university level, training of trainers programmes in intercultural literacy and related techniques, etc. (ERICarts, 2008, p. 152). These recommendations are central pillars of this team’s activities. However in addition to these policy perspectives, there has been other activity in the area of interculturality, which is one of the specific objectives of the European Parliament and the Council in the field of lifelong learning (Official Journal of the European Union, 2004, art. 1.3); during the last five years, a significant number of projects with a relation to this area -multiculturality/interculturality- have been funded within the different EU programmes, and this number is a clear indication of the fact that the subject is of interest to a sizeable proportion of the educational research community. At the same time, however, the degree to which these projects have become part of the educational discourse in Europe is limited, despite the valuable results that many have produced. There is a clear problem of fragmentation and dispersal, in which few projects achieve a critical mass that is sufficient to put interculturality on the IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 284 “educational map”. At the same time, these projects indicate a body of knowledge about intercultural learning and its practical implementation in educational contexts across Europe that, if valorized, could make a substantial contribution. We aim at identifying and valorizing the best practices of previous LLP projects that focused on the development of intercultural skills and competencies in education (school and higher, vocational and adult education). It will be done by generating an active network of practitioners in intercultural learning, both at classroom and policy level. Our team is well aware of the challenge of valorizing intercultural learning. Among the list of projects initially to be highlighted are MIH - Multicultural Interdisciplinary Handbook: Tools for Learning History and Geography in a Multicultural Perspective (http://mihproject.eu) and EHISTO- European history crossroads as pathways to intercultural and media education (http://www.european-crossroads.eu). From 2007, the European Commission has financed more than 500 initiatives and projects related to intercultural dialogue in the fields of Education & Training, Youth, Culture and Citizenship27. In this period, a total of 346 partnerships in Comenius, Leonardo da Vinci and Grundtvig have been registered that relate to interculturality (52 of them recognized as “star projects”)28. Again from 2007, over 120 multilateral projects with a relation to this area have been funded within the different LLP actions29. Although many of these projects have achieved remarkable results, most of them have not been able to gain enough critical mass to put interculturality in the “educational map”. On the other hand, it is also certain that there is not a strong consensus or common approach to civic (and intercultural) education in 27 Source: EVE Platform (http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/eve) 28 Source: European Shared Treasure (http://www.europeansharedtreasure.eu) 29 This includes Comenius, Erasmus, Grundtvig, Leonardo da Vinci, KA1, KA2, KA3 and KA4 (including Multilateral Projects, Networks, Accompanying Measures and/or Studies), and Jean Monet actions. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 285 Europe or even within one country (ERICarts, 2008), which constitutes an obstacle for the development of common European strategies aimed to promote intercultural dialogue in education. The results of these projects, the experience acquired during the development of MIH (García Peñalvo et al., 2012) and EHISTO projects, aimed to promote intercultural dialogue in the fields of History and Geography, and other multicultural experiences all over the world (García Peñalvo, 2013) show that there have been remarkable experiences in the practice of intercultural education, but it is necessary to step forward to put together the best practices in a common framework to promote, discuss and share intercultural activities, learning programmes, resources and strategies, both addressed to teachers, educational practitioners in general and other gate-keepers (policy makers and other stakeholders). The innovation of this research programme is located in the fact that it aims not only to valorize the projects participated in by the institutions involved but, potentially, all those funded by the LLP during the last years and related to intercultural dialogue, in order to create a network of practitioners in intercultural learning. The following sections will be addressed to present the main results of both MIH and EHISTO projects and, finally, a future research activities to be carried out with regard to the valorization of best practices in intercultural learning will be discussed. From MIH to EHISTO: Intercultural Teaching and Learning of Geography and History at School MIH project (Multicultural Interdisciplinary Handbook: tools for learning History and Geography in a multicultural perspective) is a Comenius Multilateral Project funded with support from the European Commission that has been developed from 2009 to 2011. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 286 Conceived from the idea of educating lower and upper Secondary School pupils in a process of construction of a European identity by involving them in the culture of other countries, MIH project meets this need by providing new methodological and ICT tools that could help teachers and pupils to plunge deeper into both cultures and languages of another nations via their History and Geography, and opens the way to introduce a European perspective in History and Geography school curricula and classroom activities. The Handbook (García Peñalvo et al., 2012) is one of MIH most significant results. It should be considered a guide for teachers, intended for both in service and future teachers at the secondary level (lower and upper Secondary School in Europe). Its purpose is to contribute to the development of multicultural and interdisciplinary discussions related to epistemological and didactical issues in education, regarding how History and Geography are effectively taught among different countries of the European Union (Austria, France, Germany, Italy, Poland and Spain). The Multicultural Interdisciplinary Handbook accompanies the teacher through: - The epistemological and methodological approach to the teaching of History and Geography in a multicultural and interdisciplinary perspective, according to the results of the research carried out during the MIH project; - The design and deployment of learning objects (Digital Modules), that allow, by using historical and geographical documents and contents, the construction of materials for individual learning and classroom activities; - The comparative description, in terms of contents and didactical proposals, of a digital modules selection produced during the project; IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 287 In addition, the Multicultural Interdisciplinary Handbook provides to the teacher with suggestions, based on several criteria and strategies for the use of digital modules as learning materials, in order to integrate them into the curricular programmes or used in a CLIL class. Furthermore, Multicultural Interdisciplinary Handbook will be useful for teachers in order to let them analyse their contexts, to set an appropriate framework for the use in the classroom of the model proposed and by providing a wide range of tools to create their own learning objects and evaluate them with colleagues and with students in classroom. As a continuation of MIH project activities, from 2012 to 2014 EHISTO project (European History Crossroads as Pathways to Intecultural and Media Education) is being developed. EHISTO is conceived as a comparative study on a European level; it aims at the critical discussion of popular History publications with regard to the key question of a responsible mediation of history in mass media. The project responds to the increasing significance of a commercialised mediation of history within the public historical culture and reflects the fact that these representations, which not always meet the EU standards for history education, can have a lasting impact on the young generation’s understanding of history. Thereby EHISTO contributes to the transfer of critical media skills within and outside of school and history classes. The tangible subject matter of the analysis are so called “History crossroads” – historical topics which are relevant in school curricula and represented in all European history magazines. By comparing national accounts of History, the project connects the media critical level with a cross-culturally comparing objective and explores similarities and differences of European cultures of remembrance based on transnational occurrences and developments (e.g. migration, religion, cultural exchange, conflicts and peace treaties). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 288 Based on the research results obtained in the first phase, the project will develop theoretical and empirical tools. These will help to develop quality criteria for popular representations of History in commercialised print media as well as didactically sound online teaching material and, last but not least, transnational workshops for the education and training of teachers. Discussions. Towards a Valorization of Interculturality throughout a Network of Practitioners After the results collected within MIH and EHISTO projects (EHISTO is still under development), the methodology that will be implemented for the future research (covering the next two years) will be based on an action-research process that will involve practitioners, both educational practitioners and policy makers, in order to build a network for promoting intercultural teaching and learning. This will begin with a series of tasks related to the implementation of the network (both technological ecosystem and supporting documents), the collection of good practices extracted from the projects funded by the LLP with a relation to interculturality and the design and development of the intercultural learning programme (phase 1). The results of the studies carried out during this first stage will generate a significant collection number of resources and good practices that will make the network valuable from the outset and, at the same time, will serve as the starting point for the development of the learning programme. The collection of good practices will be discussed in several virtual and face-to-face focus groups and on the basis of these discussions the mentor guidelines and the learning programme itself will be developed. After the completion of this first preparatory stage, three iterations of an Intercultural learning programme will be implemented (Phase 2). These activities will be one of the key IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 289 strands of work for the rest of the research programme. Every iteration is much more than a single repetition of the previous learning programme. The first one is developed taking into consideration the good practices and resources collected from intercultural dialogue projects under the LLP, and is addressed to teachers and policy makers selected by the institutions involved in the research team. The second iteration will continue to be led by the research team, but they will be supported by some of the participants involved in the first programme, and the programme will also incorporate resources and practices developed by participants during the first iterations. The third iteration will be entirely driven by a network, created as a legal entity (association, foundation, etc.) as a result of this research. The network of practitioners will be technologically implemented as a social networking ecosystem, that is to say, a software environment developed previously by GRIAL Research Group at the University of Salamanca, that will be used to support the network activities. It has three main spaces, the first of these is a private space for the coordination among partner institutions involved. It includes tools to publish and exchange documents, to facilitate partners’ discussions, to clarify doubts, to schedule and carry out meetings, etc. The second space is the public web space of the network. It has a double function; first as a dissemination tool, where all the information about news, events, resources, reports and so on may be found, and second as an instrument for the engagement of new members for the network during and after the research programme. The third space is the community section for network members in which interaction and communication between members about intercultural learning can take place; this will also be useful as the main hub for the online learning programme. This ecosystem is naturally conceived as an environment linked to social media channels for the automatic dissemination of the developed activities. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 290 Acknowledgements MIH (502461-2009-LLP-ES-COMENIUS-CM) and EHISTO (527752-LLP-1-2012-1DE-COMENIUS-CMP) projects have been funded with support of the Lifelong Learning Program from the European Commission. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 291 References ERICarts (European Institute for Comparative Cultural Research) (2008). Sharing Diversity. 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Decision No 1720/2006/EC of the European Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in the field of lifelong learning. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 292 Trío de ases de la gestión del conocimiento con TIC: PLE, PLN y Memoria Auxiliar. Una propuesta de estrategia de integración del aprendizaje informal en proyectos colaborativos en red Camino López García Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA) de la Universidad de Salamanca Notas de la Autora: Contacto: [email protected] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 293 Resumen El objeto de este escrito es mostrar una propuesta de Gestión del Conocimiento mediante TIC (Tecnologías de la Información y del Conocimiento) entendido éste en un marco de una organización o estructura de proyecto en el cual el Capital Intelectual es el encargado de las fases de Gestión de la Información y Conocimiento generando la Competencia Diferenciadora o Esencial bajo un horizonte basado de innovación y aprendizaje organizacional. Para comprender prudentemente la complejidad, se comienza realizando un recorrido por los diferentes conceptos que forman parte del engranaje de este proyecto así como de su implicación en el sistema productivo del conocimiento como valor diferenciador de una organización o grupo. Se considera la actualización de la realidad mostrada mediante las TIC aumentando los procesos naturales descritos. Se propone una estrategia basada en herramientas de la web 2.0 bajo la característica propia del potencial colaborativo y de gestión de la información mediante el concepto memoria auxiliar. El objetivo es conseguir integrar el aprendizaje informal o invisible como activo productivo de conocimiento, consiguiendo una estructura basada en el PLE (Entrono Personal de Aprendizaje) en la cual el PLN (Red Personal de Aprendizaje) supone el centro del enfoque de producción y transformación del conocimiento. Palabras clave: Gestión del Conocimiento, PLE, PLN, Memoria Auxiliar. Abstract The aim of this paper is to present a proposal for Knowledge Management through ICT (Information and Knowledge) understood in the framework of an organization or project structure in which the Intellectual Capital is responsible for management phases Information and Knowledge Competition generating or Essential differentiating based on a horizon of innovation and organizational learning. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 294 To understand the complexity wisely, you start making a tour of the different concepts that are part of the machinery of this project and their involvement in the production system of knowledge as a key differentiator in an organization or group. Is considered actually updating ICT shown by increasing the natural processes described. We propose a strategy based on web 2.0 tools under the characteristic of the collaborative potential of information management through the concept auxiliary memory. The aim is to integrate informal learning or invisible as productive asset of knowledge, getting a structure based on the PLE (Personal Learning The Area) in which the PLN (Personal Learning Network) approach assumes the center of production and processing of knowledge.Key words: Knowledge Management, PLE, PLN, Auxiliary Memory. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 295 Introducción La sociedad en la cual nos desarrollamos en este momento se puede calificar desde el punto de vista progresivo hacia una evolución encaminada en la economía del aprendizaje, último de los ejes que articulan todas las iniciativas que pretenden tener alguna permanencia en un futuro cada día más incierto. En cuestión de una generación el concepto Sociedad ha ido evolucionando desde la Sociedad de la Información a la Sociedad del Aprendizaje, pasando por la necesaria Sociedad del Conocimiento. Todas ellas caracterizan etapas que están motivadas por el avance de la tecnología cuyas características se enfocan hacia la personalización y el flujo constante de la información interconectada. La sociedad actual vive en una espiral de conocimientos, se encuentra en una economía donde la única certeza es la incertidumbre y donde la única fuente de ventaja competitiva duradera es el conocimiento (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 50) Para poder avanzar en la construcción de este aspecto diferenciador es necesario pasar por un proceso mental innovador que ha tenido previamente un proceso de aprendizaje de transformación del conocimiento. Por ello, la sociedad del conocimiento depende de esta nueva la sociedad basada en el aprendizaje. Las organizaciones necesitan no solo personas con acceso a la información y con conocimientos previos, sino con la capacidad constante de aprendizaje. En concreto, en la actualidad se está efectuando “(…) un cambio en el ámbito del conocimiento, en particular en la transformación cualitativa del proceso de creación y compartición del mismo” (Rubio Rollo, E; 2009, 41). Todo ello está afectando a la gestión del conocimiento y al aprendizaje. Las empresas llamadas “inteligentes u organizaciones que aprenden”, inmersas en la Sociedad de la Información son aquellas en las cuales cobra sentido la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 296 óptima gestión del conocimiento relevante que se genera a partir de la información existente en estas organizaciones. (Martín, I. 2007). López Sánchez, M. L. (2011) comprende que para que estas organizaciones se caractericen como inteligentes, éstas deben efectuar aprendizajes constantes los cuales solo son posibles en organizaciones bien fundadas, con orientaciones claras y con sistemas de evaluación continuos. Según Enrique Rubio Rojo (2009) la adaptación a este contexto, el cual considera un entorno complejo, tiene como clave los procesos ligados a las TIC. Entiende que el conocimiento es creado entre personas, por ello establece redes de contactos (PLN) en entornos diseñados para sustentar estas sinergias (PLE) (Castañeda, L. y Adell, J. 2011) El manejo de herramientas que permitan la colaboración y el compartir conocimiento además de la creación de nuevo a partir del ya generado, son aspectos clave para la buena gestión del conocimiento enfocada a un aumento de la competitividad en un mundo de rápido avance. (Martín, I. 2007). El eje fundamental en este proceso de innovación es el Capital Intelectual por medio de la Gestión de la Información y del Conocimiento. El Capital Intelectual como Actor Principal en la Creación de Conocimiento El capital intelectual es la suma del capital humano, estructural y relacional cuyo fin es la creación de valor de los activos físicos, tangibles; a partir del capital que reside en la cabeza de las personas: el conocimiento. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 46) No fue hasta el 1990 cuando se reconoció el valor del hombre y su conocimiento como clave de la cadena de valor del producto. Hasta ese momento los enfoques del desarrollo de la empresa estaban dirigidos hacia la tecnología, finanzas y trabajo producción. (Artiles Visbal, S. y Márquez Pérez, Y. 2013) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 297 Su definición ha de estar ligada a la de la Gestión de la Información y del Conocimiento, para comprender los procesos de su actividad. Gestión de la Información El fin es organizar la información para la óptima toma de decisiones y el buen funcionamiento de los procesos, productos y servicios de la organización. Pero en cambio no es su preocupación ocuparse del aprendizaje, la gestión de la información ve al elemento humano como portador de conocimiento, siendo simples usuarios de la información. Todos ellos a su vez son la fase inicial de la Gestión del conocimiento ya que” son también base de la creación del conocimiento durante la existencia productiva de la organización”. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 48) La Gestión del Conocimiento La gestión del conocimiento es un concepto y una dinámica que está relacionada con la administración de unos flujos de conocimiento internos y externos. Parte de la labor intelectual de transformación de la información a conocimiento del capital intelectual, que genera además conocimiento internalizado alimentando el capital estructural, que es aquel que poseen las empresas u organizaciones inteligentes. La buena gestión del conocimiento genera un valor diferenciador o competitivo del cual resulta el capital relacional, ya que es el que se externaliza y ha de adaptarse al contexto al cual se dirige. El verdadero valor y utilidad de la Gestión del Conocimiento está en las personas, en la creatividad del capital intelectual. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 298 De los procesos de gestión del conocimiento Nonaka y Takeuchi (1995), Bartlett, y Hedlund (2013) comentan que el conocimiento que se genera con el objetivo de salir fuera de la empresa como competencia diferenciadora busca la innovación, mientras que el proceso de la gestión del conocimiento a nivel interno es de otra naturaleza ya que se basa en pretender un aprendizaje organizativo. El capital Intelectual, la gestión de la información y la gestión del conocimiento son imprescindibles para lograr la excelencia de las organizaciones. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 48). Gestión del Conocimiento y TIC Además de ser entendidas como herramientas que puedan facilitar los procesos de gestión del conocimiento y generación del mismo, son entendidas como potencial creativo de las tecnologías de la información, cuyo desarrollo incide directamente sobre la adquisición de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 299 confianza por parte del capital intelectual de una organización, sentando las bases de la autonomía a desarrollar por este necesaria para lograr un aumento del capital intelectual en la organización de valor. Las TIC hacen posible la automatización de procesos humanos, pero es la transformación en conocimiento que efectúan las personas el verdadero valor diferenciador de la organización. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 53) Pero en todos estos procesos las TIC no ha de ser un fin, sino un medio. “Las crecientes tendencias a la informatización no son un objetivo en sí, son instrumentos para mejorar los procesos y procedimientos, no siempre contemplados en los inflexibles manuales de funciones (…).” (López Sánchez, M. L. 2011) Esta misma tesis es apoyada por Pinto Prieto, L. P. y otros autores (2012) Pero… ¿cómo lograr que los miembros del capital intelectual compartan sus conocimientos? García-Pintos Escuder, A. y otros (2008) concluyen que juegan en contra los factores de consideración del conocimiento como elemento competitivo entre ellos además de la inversión en tiempo que suponen las labores de transmisión. La estrategia debe comenzar desde el mismo momento de la búsqueda del capital intelectual usando la característica de trabajo colaborativo basado en la transmisión del conocimiento como eje central de la contratación. A partir de aquí es fundamental implementar en los procesos evaluadores esta característica y/o compensando al trabajador que demuestra la evolución de esta característica promocionando laboralmente. Otra vía muy manida es la de la compensación económica, sobre todo cuando se resuelve teniendo en cuenta al equipo de trabajo. Pero todas estas políticas de actuación de recursos humanos están valoradas desde el punto de vistas extrínseco de la motivación, haciendo depender ésta de las circunstancias que la rodean. Daniel Pink (2009) constata que solo el despertar la motivación intrínseca hará que el IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 300 proceso sea completo y constante. En su charla en el TED (2011) confirmó que la motivación extrínseca es contraria a la creatividad. Propuesta Las herramientas aumentan nuestra habilidad de interactuar con otros y producir (Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de Martins D. M. (2009). Pero estas herramientas han de estar contextualizadas y ser de la misma naturaleza que las características de las personas dispuestas a compartir para gestionar el conocimiento. Anteriormente se comentó que estas características debían estar basadas en las cualidades de responsabilidad, aceptación, espeto, autonomía, compañerismo y convivencia con las diferencias (cultura matrística de Carvajal, B. 2010) pero además facilitar las actividades de intercambio, identificación, generación de nuevo conocimiento y ordenación de datos e información interna (Estrategia MOGICEP de Artiles Visbal, S . y Márquez Pérez, Y. 2013). Por ello, se plantea una estrategia de gestión del conocimiento basada en la atemporalidad y superación de la barrera geográfica facilitando la movilidad de los equipos. Para lograrlo, hemos de basarnos en herramientas de cloud computing (computación en la nube) que faciliten esos procesos. Pero además han de estar en la línea de la adquisición de nuevos flujos de información propiciando el aprendizaje invisible y fomentando además estos espacios vías de trabajo colaborativo basado en la multiculturalidad apoyando la evolución hacia el empleado polifuncional (López Sánchez, M. L; 2011) Por todo ello, además de una red social que permita la organización de las conversaciones mateniendo a su vez ese carácter fluido, necesitamos espacios que propicien la gestión de la información y del conocimiento permitiendo su almacenaje y catalogación además de facilitar la construcción colaborativa del elemento diferenciador o competencia esencial (Martín, I. 2007). Se planeta la siguiente estrategia tecnológica basada en la gestión del conocimiento mediante IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 301 TIC presentando una serie de herramientas que entretejen los procesos a los que se ha hecho alusión. Todas ellas tienen en común la capacidad colaborativa, la virtualización de los procesos y el registro de la información en forma de Memoria Auxiliar (Marqués, P. 2012) propiciando la permanencia del conocimiento generado en entornos comunes y propios: Herramienta Diigo Evernote Google Drive Dropbox Prezi Google+ Funcionalidad Gestión y almacenamiento en la GI. G C móvil y memoria auxiliar Espacio de construcción Memoria Auxiliar transmedia Gestor visual de la complejidad Interactividad Esta estrategia potencia la adquisición de un flujo constante de nueva información externa gracias al aporte colaborativo, organiza las interacciones, presenta plataformas basadas en la estructura que facilita el trabajo colaborativo en cualquier momento, facilita el almacenamiento del producto y se basa en el aprovechamiento de las herramientas de la web 2.0 economizando el soporte tecnológico y potenciando su compatibilidad con variedad de dispositivos como ordenadores, tablets y móviles, que suponen cada vez más un equipo de trabajo completo. Pero sobre todo, esta definición de herramientas basadas en la web 2.0 está enfocada hacia la teoría del aprendizaje-trabajo (Domingo Farnós, J. y López García, C. 2012) por el cual el aprendizaje informal diario en diferentes contextos incluso externos al horario laboral generan conocimiento de valor para la organización. De esta manera, al enfocar la elección de las herramientas a aquellas que son usadas en la vida cotidiana de las personas acostumbradas a apoyar la gestión de su cotidianidad mediante la tecnología se acerca ésta a la vida laboral indirectamente, propiciando canales de aprovechamiento de este aprendizaje informal heterogéno que suele perderse en otras estrategias de gestión del conocimiento. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 302 Como definición final, apuntar que la propuesta realizada para la gestión del conocimiento con TIC está enfocada al objetivo que se señala como principal para la continuidad de un capital intelectual prolífero e innovador: “la habilidad para aprender lo que se necesita para mañana es más importante que lo que se sabe hoy” (Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de Martins D. M.; 2009, 83) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 303 Conclusión Para lograr una óptima gestión y transformación de la información en conocimiento y de éste en aprendizaje es necesario plantear ecosistemas de aprendizaje (Freire, J. 2011) basados en contactos (PLN) en una estructura arquitectónica virtual (PLE) adecuada a sus objetivos y procesos (Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de Martins D. M. 2009). Buscando la eficiencia en estos entornos del capital intelectual, estos autores especifican que no se debe enfocar la formación mediante el diseño de cursos, sino de ambientes de aprendizaje. También apuntan que el verdadero reto es activar el conocimiento adquirido en estos entornos colaborativos virtuales para conseguir las sinergias necesarias que generen aprendizajes. Siguiendo a Daniel Pink podremos sustentarnos en despertar la motivación intrínseca en el interior de los individuos. Por ello, podemos entender que a partir de aquí se abren nueva líneas de indagación de la mano del descubrimiento de procesos de motivación intrínseca útiles para estos fines, nuevas herramientas de aprendizaje y gestión, retos en la innovación y la generación de conocimiento, la creatividad como eje productivo en estos procesos,… Para concluir, comunicar que en posteriores procesos intelectuales se expondrán experiencias en las cuales esta propuesta materialice resultados cuantitativos para poder analizar su impacto en los procesos de Gestión del Conocimiento mediante TIC. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 304 Referencias Martín, I. (2007) Retos de la comunicación corporativa en la sociedad del conocimiento: de la gestión de información a la creación de conocimiento organizacional. Signo y Pensamiento, vol 26, nº 51, págs. 52-65. 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Posteriormente, se explica el proceso de creación de la plantilla Open Document Impress para generar webquests más rápidamente y teniendo en cuenta todas las reglas sobre las que descansa esta propuesta metodológica para procesos de aprendizaje que incluso pueden ser cooperativos. La plantilla se publica bajo Dominio Público y se fundamenta en un proceso creativo con herramientas libres y materiales abiertos. Palabras clave: OTP, plantilla, Open Document, webquest Abstract Webquests are educational resources for active learning environments. This article is addressed to teachers and students who want to speed up the process of creating webquests developing an OTP template with usability. The author presents the main features of the webquests mentioning their parts and what they contribute to the student-based active learning. Subsequently, he explains the process of generating an Open Document Impress template to develop webquests faster and taking into account all the rules this methodological proposal for learning processes are based on, a proposal that can even be cooperative. The template is published under Public Domain and is based on a development process with free tools and open materials. Keywords: OTP, template, Open Document, webquest IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 309 Diseño de una Plantilla en Formato OTP para Generar Webquests La Webquest en el Diseño de Contenido para el Aprendizaje Activo No cabe duda del éxito obtenido en la Educación Superior y Media por una de las herramientas metodológicas que más se ha extendido en estos últimos años. Hablamos de las webquests y las miniquests, que se crean para apoyar el aprendizaje activo (Dogde, 1996) por parte del estudiante. Es un formato y metodología que nos acerca más a una formación y aprendizaje en la que el estudiante aprende creando y experimentando, en detrimento del aprendizaje memorístico de conocimiento enciclopédico. Además, la webquest puede ser también un trabajo colaborativo, realizado en grupo que sirva como implementación del aprendizaje cooperativo como lo han entendido expertos en didáctica como Julio Cabero (Adell, 2004); teniendo en cuenta una concepción de trabajo en el que todos ayudan a todos para buscar una meta grupal de realización lo mejor posible de una tarea de aprendizaje, que en este caso es la webquest. En Europa, la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior ha supuesto que la enseñanza se centre más en el aprendizaje, y por ende en el estudiante, que es el que recibe los contenidos y ahora los crea también. De la enseñanza centrada en el profesor, hemos pasado a la enseñanza centrada en el estudiante. En esos procesos de enseñanza-aprendizaje, las webquests son una herramienta muy efectiva para los educadores porque les hace recapacitar e incidir en aspectos metodológicos de diseño de materiales que hacen que los estudiantes sean más proactivos. La webquest es una tarea o ejercicio que sirve para trabajar unas competencias con unos materiales y referencias bien pensadas, y que ayuda a los estudiantes a lograr un fin o resolver un problema de una forma inteligente. Es por ello que a la hora de diseñar materiales para IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 310 mLearning, las webquest y las miniquests o miniwebquests sean herramientas muy útiles. Esa utilidad ha originado que se creen herramientas para realizarlas desde un servicio web online30, sin tener que tener un programa informático en local. Tom March, uno de los padres de esta metodología, explica en su web cuáles son las fases de creación y diseño de una webquest31. De todas formas, lo que realmente tenemos que cuidar es el proceso de realización con un diseño bueno de los elementos que conforman la webquest o la miniquest en su formato corto. Veamos, primero, las partes del diseño de la webquest adaptada al mLearning: 1. Introducción: ofrece al estudiante información básica sobre lo que se espera que haga motivando su interés a través de la descripción de recursos con que contará a lo largo del proceso de realización del ejercicio. 2. Tarea: es la descripción lo más detallada posible de la actividad que los estudiantes deben hacer en la webquest; tiene que ser viable o factible e interesante. «Una tarea bien diseñada es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el pensamiento más allá de la comprensión mecánica» (Dogde, 1999). La tipología para hacerlas puede ser muy variada: tareas de recopilación, periodísticas, de misterio, de diseño, de construcción y consenso, de persuasión, de productos creativos, analíticas, de emisión de juicio, científicas, etc. 3. Proceso: es la descripción clara y concisa del procedimiento que el estudiante debe seguir para realizar la tarea. 4. Recursos: son los sitios web que el formador o profesor selecciona para ayudar al estudiante a completar la tarea. El profesor debe hacer una buena elección de recursos e incluso dar una guía para que sea el propio estudiante el que busque otros recursos por su cuenta. 30 http://webquest.carm.es 31 http://tommarch.com/writings/wq_design.php IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 311 5. Evaluación: los estándares de evaluación deben ser claros y consistentes con los parámetros establecidos según el objetivo de aprendizaje. Los alumnos tienen que involucrarse en el proceso de evaluación para así tomar conciencia de lo que realmente han hecho y de su propio aprendizaje. 6. Conclusión: sirve para resumir la experiencia adquirida y estimular la reflexión sobre el proceso completo y los resultados obtenidos, de manera que se extienda y generalice lo aprendido durante la realización en un tiempo determinado de la webquest.. Para el diseño de una webquest es importante elegir temas que se presten a discusión, donde el que recibe la acción de aprendizaje en movilidad pueda explorar diversas posturas para analizar una situación. Los temas de estudio que llevan al alumno a resultados específicos y sin margen de variedad no son convenientes de estudiar bajo esta metodología (Dominguez et alt, Udima, 2009)32. Las webquests operan sobre Internet y al tener su base en la Red, su uso se ha ido generalizando, incluso como servicio Web 2.0 en la URL de PHPwebquest33 o creándose listados de webquests en castellano34. 32 http://www.libro-elearning.com/aplicaciones-webquests-ambientes-aprendizaje-virtuales-presenciales.html 33 http://phpwebquest.org 34 http://www.aula21.net/tercera/listado.htm IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 312 Imagen 1. Esquema con las partes de una webquest para mLearning Por la propia concepción de lo que es el mLearning, que necesita contenido corto, claro y resumido, las miniquest aparecen como variantes adecuadas a los contextos de aprendizaje en movilidad. Las miniquests son una especia de webquest breve que permite un aprendizaje rápido y eficaz en muchas ocasiones. Por ello, veamos los componentes de las miniquests, que son menos que en el caso de sus parientes mayores, las webquests35. 1. Escenario: se trata del planteamiento de la actividad, es decir, del contexto que enmarcará el trabajo de los estudiantes durante la propuesta didáctica. Podemos pensar en contextos de la realidad, espacios que sean de interés y conocimiento por parte de los alumnos. 35 http://www.educared.org.ar/tecnologia/aventuraseninternet/index.php?q=node/43 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 313 Partiendo de eso, podemos establecer los distintos roles que cada integrante puede asumir, con el fin de que sea más enriquecedora la resolución de la situación problemática presentada. En el escenario, por lo tanto, vamos a distinguir los siguientes elementos: contexto, roles y situación problemática. 2. Tarea: el profesor debe de exponer la ruta docente o guía con los pasos que tiene que realizar el estudiantes. Debe establecer las preguntas y consignas necesarias que sirvan para que el alumno investigue por su cuenta y resuelva así una situación problemática que ya antes se ha planteado en el escenario. Aparte de eso, el profesor debe dar una lista con las fuentes de información que considera adecuadas para resolver el problema, es decir, las URL que los estudiantes pueden consultar para llevar a cabo la tarea. 3. Producto: es el trabajo final en el cual los estudiantes presentan todo lo aprendido en la tarea de una forma creativa y/o en conformidad con las pautas dadas por el profesor. Teniendo en cuenta el fin de la actividad, el producto puede dar cuenta de los diferentes roles que han tenido los alumnos y las tareas realizadas por cada uno de ellos, el proceso de investigación realizado, las respuestas al problema suscitado, etc. 4. Evaluación: explicitar claramente el método por el que se evalua la tarea. La evaluación puede ser del profesor únicamente o cooperativa y realizada entre los estudiantes. El tercer elemento llamado producto es el que da una practicidad real a la tarea realizada por el estudiante. Por eso mismo, la miniquest es un recurso que cada vez se tiene más en cuenta pues lleva anexo la metodología constructivista en la que el estudiante crea ideas y cosas, sin ser un mero receptor de contenido. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 314 Diseño e Implementación de una Plantilla de Webquest para Presentaciones La tarea realizada bajo Dominio Público este año como apoyo al trabajo que realizo como profesor universitario y a la vez como usuario de webquests en los entornos de enseñanzaaprendizaje ha sido el diseño de una plantilla. Se trata de un modelo para generar webquests que está disponible en modo abierto para descarga por parte de cualquier ciudadano desde mi blog personal (Palazio, 2013). La plantilla la realicé en formato Open Document (OTP) que es un estándar compatible con las suites de ofimática libres Apache OpenOffice y LibreOffice. El motivo de la realización del trabajo es doble: una necesidad básica personal de tener una plantilla diseñada lo mejor posible con usabilidad por una parte; y, una necesidad de ofrecer ayuda a otros colegas del campo de la enseñanza y a estudiantes que necesiten una plantilla de estas características y la puedan obtener bajo Dominio Público. Básicamente el proceso se puede ver descrito en la propia plantilla que la concebí planteada como webquest de realización de una plantilla en OTP. Con ello, intento explicar el proceso de realización de una webquest basándome en un ejemplo modificable y que ayuda a otros colegas a realizar más plantillas como esa. Lo primero y más aconsejable antes de realizar y diseñar una webquest es tener en cuenta las reglas básicas establecidas por su creador y que en más de un artículo han sido publicadas desde hace años (Dogde, 2002). Seguir el proceso explicado por Bernie Dodge con su hoja de trabajo inicial (Dodge, 1999) es básico para la correcta implementación de una webquest. En un segundo paso y tras tener claras las ideas y el proceso para realizar la webquest, necesitamos los materiales para crear la plantilla con herramientas de Software Libre. Es verdad que también podemos utilizar servicios online gratuitos para realizar el trabajo (Palazio, 2009); servicios como Haiku Deck que cuenta con su aplicación móvil, o con Google Docs Presentation, IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 315 Slideshare o SlideRocket. De todas formas, siempre es interesante crear contenido y aplicaciones con la filosofía colaborativa del Software Libre, porque se acelera de esa forma la innovación y la creación de servicios y aplicaciones, dejando a un lado los peligros de los sistemas basados en SaS36 en la nube. Es por ello, que me decidí por el uso de LibreOffice como base para crear la plantilla. Además, la suite libre de la Document Foundation37 permite exportar el trabajo a otros formatos, tanto privativos como estándares de otro tipo (Suite de Microsoft, PDF...). Imagen 2. Creación de la plantilla ya finalizada con LibreOffice Impress 36 SaS: Software as a Service (software como servicio) 37 http://www.documentfoundation.org IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 316 A la hora de diseñar las nueve diapositivas de la que está compuesta la plantilla, establecí unos cuadrados de colores que llevaran la atención visual hacia el título y que sirvieran para establecer un código de colores básico. Ese código de colores debe de servir para que el profesor que continuamente vaya creando webquests con la plantilla, sepa discernir en todo momento cuál es el apartado en el que está trabajando o presentando a sus estudiantes. También sirve a los propios estudiantes a la hora de navegar sabiendo el punto en el que se encuentran. La plantilla, además de esos iconos cuadrados de colores situados siempre en la parte superior izquierda, también tiene una carpeta como icono de referencia del index del webquest. Esa carpeta está enlazada a la diapositiva primera de presentación e index del webquest. Con ello, el usuario puede en todo momento ir con rapidez al index desde el que saltar al apartado deseado. Por último, tenemos el elemento gráfico que está representado por el banner inferior que en este caso recorté de un fondo de pantalla del LMS Chamilo, que sirve como reclamo publicitario para que los docentes y discentes conozcan esta suite colaborativa de Software Libre para el eLearning. El retoque de la imagen se hizo con el programa libre Gimp38. La plantilla, una vez descargada, se debe clonar para los diferentes proyectos de webquest que se deseen crear. Solo hay que cambiar el nombre al documento OTP e ir rellenando los datos de cada una de las partes de las que está compuesta una webquest. El propio texto que aparece en cada diapositiva ayuda a que el usuario genere bien las diferentes webquests. 38 http://www.gimp.org IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 317 Conclusiones La primera conclusión a la que nos lleva el proceso de creación de la plantilla para generar webquests es la de su simpleza y funcionalidad para poder agilizar la creación de este tipo de tareas para el aprendizaje activo. Con la plantilla, el usuario obtiene la estructura con los hiperenlaces a las diferentes partes del documento, con lo que se evita la tarea repetitiva de generar cada vez que se hace una webquest todos los enlaces a cada una de las nueve diapositivas del documento. El trabajo realizado ha tendio una doble finalidad de servir como herramienta para el uso efectivo, privado y basado en plantilla de webquests, además de tener una finalidad de ayuda a docentes y discentes de cara a poder usar libremente bajo Dominiio Público algo con lo que aprendan a generar ellos mismos otras plantillas y/o webquests en diferentes formatos de presentación. Buscando el efecto multiplicador tan característico de la Web 2.0 en la que los mashups son en muchas ocasiones la esencia del éxito, se ha intentado poner un granito de arena en la popularización en los entornos de enseñanza-aprendizaje de herramientas libres, al igual que licencias libres y abiertas en una Educación que cada día nos muestra que es capaz de crear más materiales de aprendizaje activo, como en el caso de las webquests. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 318 Referencias Adell, J. (2004) Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. 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A pesar de que estos estudiantes pueden ser considerados como “nativos digitales” todavía es una minoría –entre el 10 y el 20%– la que recurre a la formación no presencial. La experiencia ha sido calificada como positiva por tres cuartas partes de los participantes, mientras que sólo un 20% la considera negativa. Es significativo el hecho de que los cursos relacionados con asignaturas universitarias han sido los peor valorados, al tiempo que los de idiomas y técnicas de estudio obtienen una opinión positiva unánime. El aspecto negativo más destacado ha sido la ‘insuficiente relación personal’ y el más positivo la 'libertad de gestión del tiempo'. Palabras clave: e-learning, estudiantes de comunicación, País Vasco, universidad, contenido online. Abstract In this study we wanted to know how is used online learning and that how will benefit the students of Communication at the University of the Basque Country (UPV / EHU). The data were obtained through a survey conducted in May 2013 by distributing a form to the fourth grade students of the three degrees of Communication Studies at the University of the Basque Country (Journalism, Audiovisual Communication and, Advertising and Public Relations). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 321 Although these students may be "digital natives", just only a minority between 10 and 20% uses the distance learning modality. The experience has been described as positive by threequarters of the participants, while only a 20% considered it as negative. It is significant that university subjects related courses were valued lowly, while the ones related to language and study skills were highly valued. The negative highlight that can be mentioned was the 'poor personal relationship', and the most positive one the 'free time management'. Keywords: e-learning, communication students, Basque Country, university, online content. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 322 Formación Complementaria Online del Alumnado de Comunicación de la UPV/EHU Introducción Sin duda, Internet es un excelente territorio donde adquirir conocimientos. Como herramienta de aprendizaje las posibilidades del estudiante son enormes: le permite identificar el curso más apropiado para conseguir los objetivos perseguidos y, una vez elegido, desarrollarlo totalmente a distancia o, de manera semipresencial, con encuentros físicos previamente programados. Todo sistema e-learning (como se ha venido denominando esta sistema que permite el aprovechamiento de los recursos de la web en el aprendizaje) debería ofrecer un mínimo de condiciones para poder ser tomado por tal, como son la disponibilidad de la información y de los servicios de manera constante e ininterrumpida, o la interactuación sincrónica (por ejemplo, mediante la utilización de la videoconferencia) o asincrónica –en cualquier momento– de los estudiantes con sus tutores. Debería asimismo contemplarse la posibilidad de realizar algún tipo de colaboración entre todos o algunos de los participantes de un mismo proceso de enseñanza/aprendizaje39. Profundizando en este nuevo modelo, Adkins (2007) establece tres fases u 'olas' de desarrollo, la primera de las cuales estuvo caracterizada por el protagonismo del 'administrador', las cuotas obligatorias de pago y el software propietario de las plataformas, con licencias de uso individual; una segunda en la que el software pasa a ser abierto (Open source), el protagonismo se fija en los tutores y las licencias devienen cuasi gratuitas; y una tercera ola en la que todo se centra en el estudiante, en la participación comunitaria, el aprendizaje es abierto (Web 2.0) y, también, desaparece el propio concepto de 'licencia'. 39 MORALES MORGADO, E. M. (2007). Tesis doctoral Gestión del conocimiento en sistemas e-learning, basado en objetos de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. Universidad de Salamanca, p. 26. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 323 En esta última fase, trabajar en entornos Web 2.0 "significa que los profesores y estudiantes ya no son meros espectadores o consumidores pasivos de la información que proporciona Internet, sino que pueden convertirse en protagonistas de la red, en sujetos activos con capacidad para crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros"40. La tipología del estudiante que participa en una acción e-learning es muy variada, y resulta difícil establecerla unívocamente. Podemos hablar de jóvenes universitarios que desean completar su formación, pero también de parados que buscan nuevos horizontes profesionales; o jubilados que, por fin, han encontrado el espacio y el tiempo para aprender aquello que en otro tiempo con consiguieron... Se precisa, no obstante, partir de unos mínimos condicionantes para poder abordar con éxito la aventura del aprendizaje vía online41: "los estudiantes necesitan tener capacidad de planificación; flexibilidad para adaptarse a nuevas formas de aprendizaje poco afines a los esquemas formativos tradicionales; capacidad de participación/integración en el grupo virtual que constituirán sus compañeros de estudio; competencias técnicas en el manejo y uso de las nuevas tecnologías, así como una actitud favorable hacia las mismas; y disponibilidad de tiempo para la formación dentro o fuera del horario laboral según sea el caso". Los actuales estudiantes universitarios disponen, a priori, del perfil idóneo para adentrarse en un proceso de aprendizaje de estas características. Se les puede considerar como 'nativos digitales', denominación que utiliza Marc Prensky (2004) para referirse a aquellos que consumen y producen habitualmente contenidos para la Web (fotos, música, vídeos...) y que, además utilizan frecuentemente, y de forma simultánea, múltiples aparatos audiovisuales 40 CASTAÑO, C.; MAIZ, I.; PALACIO, G. y VILLARROEL, J.D. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Síntesis, p. 10. 41 MORALES MORGADO, E. M. Íb., p. 30. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 324 (móviles, tabletas, ordenadores...)42. Su punto de partida privilegiado respecto a las generaciones anteriores es evidente: la mayoría de los jóvenes universitarios no han debido pasar por el necesario proceso de alfabetización tecnológica que sus padres y abuelos se han visto obligados a recorrer para poder adentrarse –ya sea mínimamente– en el nuevo contexto del ciberespacio y de las nuevas tecnologías. La mayor parte de las universidades, conscientes de la potencialidad del nuevo sistema, han ido también implementando mecanismos para que el alumnado encuentre en esta forma de aprendizaje aquello que satisfaga sus necesidades de formación. Sin embargo, las evidentes ventajas que ofrece se ven amortiguadas por los inconvenientes. En un estudio de 29 casos43 sobre el desarrollo de la evaluación formativa en la docencia de varias universidades españolas se ha visto que, de forma positiva, los alumnos se motivan e implican en una gran proporción (85%), al mismo tiempo que aprenden formas alternativas de evaluación a las tradicionales (95%). Los inconvenientes se reflejan sobre todo en la carga excesiva de trabajo de los alumnos (79%). En el estudio se resalta como inconveniente "la resistencia de los alumnos a este tipo de evaluación [...]; el problema viene por la escasa organización en la entrega y presentación de documentos al profesor. La costumbre puede frente a una modelo más novedoso y no tan implantado como el examen puntual [...]"44. 42 PRENSKY, Marc (2004). The Death of command and control. Accesible en http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-SNS-01-20-04.pdf [citado el 26/04/2013]. 43 MANRIQUE, J.C.; VALLÉS, C. y GEA, J.M. (2012). "Resultados generales de la puesta en práctica de 29 casos sobre el desarrollo de sistemas de evaluación formativa en docencia universitaria", en Psychology, Society & Education, Vol.4 n.º 1, pp. 87-102. 44 Íb. p. 95. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 325 Otra potencial debilidad de la aplicación del sistema en el ámbito universitario puede estar originada por la brecha generacional arriba apuntada: mientras que los alumnos son 'nativos digitales', los docentes encargados de orientar y dirigir los procesos de aprendizaje son mayoritariamente 'inmigrantes digitales', con toda la dificultad de acomodo que ello conlleva. Se trata de un nuevo escenario en el que la adaptación del profesorado es de suma transcendencia: "el profesor debe modificar su rol en el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el organizador de la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento, en el generador de interrogantes, estimulando permanentemente a los alumnos en la iniciativa y en el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación"45. Con estos antecedentes y la gran oferta formativa que posibilitan las nuevas tecnologías, se ha querido conocer cómo usan y cuál es el beneficio que obtienen los estudiantes de Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). En concreto, se les ha preguntado sobre si se han inscrito o matriculado alguna vez en algún tipo de curso –que fuera o no universitario–, así como su experiencia, entendida esta como negativa o positiva. Método Los datos se obtuvieron de una encuesta realizada a alumnos de cuarto curso de las tres titulaciones de Comunicación impartidas en la UPV/EHU en el 2012-13 (Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas). De un total de 613 alumnos matriculados en estas titulaciones respondieron 209. Se utilizó el sistema de pase de la encuesta en las aulas a lo largo del mes de mayo. Esto significa que a la hora de extrapolar los resultados de la muestra al conjunto de alumnos matriculados se trabaja con un nivel de confianza del 92% 45 GARCÍA, F.; PORTILLO, J.; ROMO, J. y BENITO, M. (2007). "Nativos digitales y modelos de aprendizaje", en Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE07). Accesible en http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf [Citado el 25/0/2013]. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 326 y un margen de error de ±5%. Sin embargo, la muestra no se puede considerar totalmente probabilística porque la asistencia a clase del alumnado puede estar condicionando de diversas formas su matriculación en cursos online. Es decir, el hecho de asistir regularmente a las aulas puede afectar a la necesidad o querencia a inscribirse en cursos no presenciales. De forma que los datos que proporciona el estudio hay que utilizarlos con cierta cautela a la hora de extrapolarlos al conjunto de los alumnos de cuarto. Resultados Del total de los 209 alumnos encuestados 32 contestaron afirmativamente a la pregunta de si alguna vez se habían apuntado a alguna materia de tipo online, con lo que podemos afirmar que entre un 10 y un 20% del alumnado de cuarto han realizado alguna vez cursos de este tipo. Los resultados obtenidos son los que se presentan a continuación agrupados en dos bloques: (1) Número de cursos realizados y tipo de curso; y, (2) experiencia positiva o negativa y aspectos a favor y en contra de la educación online. Número de cursos realizados y tipo de curso Los 31 alumnos que han contestado afirmativamente en la encuesta han realizado un total de 49 cursos. Más de dos tercios (68%) han cursado sólo uno; un 20% han seguido dos; y, únicamente un 12% han realizado entre tres y cinco. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 327 Tabla 1: Alumnos y cursos online ¿A cuántos cursos se han apuntado? 1 2 3 4 5 Total N.º de alumnos 21 6 2 1 1 31 N.º total de cursos 21 12 6 4 5 49 % de alumnos 68 20 6 3 3 100 Los cursos se pueden agrupar en cinco tipos: programas informáticos, cursos profesionales, asignaturas universitarias, idiomas y, finalmente, técnicas de estudio. Tabla 2: Tipos de cursos online Programas Asignaturas Técnicas de Profesionales Idiomas informáticos universitarias estudio n.º % n.º % n.º % n.º % n.º % Sí 6 19 11 35 7 23 5 16 10 32 No 25 81 20 65 24 77 26 84 21 68 Total 31 100 31 00 31 100 31 100 31 100 Un tercio de los alumnos (35%) ha optado por el aprendizaje de programas informáticos, mencionando los siguientes en orden de importancia: Photoshop, Indesign, Flash, Excel, Word, Illustrator y Animación 3D. Otro tercio (32%) ha cursado materias que tienen que ver con complementos de preparación para la profesión, como pueden ser: organización de eventos, community manager, etc. Casi una cuarta parte (23%) se ha apuntado a asignaturas universitarias. Con una incidencia menor (19%) los alumnos se han interesado por idiomas (inglés, italiano) y, finalmente, por ‘técnicas de estudio’ (16%). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 328 Calificación Positiva o Negativa de la Experiencia, y Razones Tres cuartas partes (77%) califican la experiencia como positiva, mientras que sólo un 20% la considera negativa. Sin embargo, aunque el número de experiencias negativas resulta reducido para sacar consecuencias significativas, es llamativo que los cursos más afectados por esta calificación sean los relacionados con asignaturas universitarias: se trata de los cursos online peor valorados por los alumnos, aunque las apreciaciones negativas no alcancen a la mitad de ellas. En el lado contrario, las materias referidas a idiomas y técnicas de estudio obtienen una opinión positiva unánime, mientras que los cursos de programas de ordenador y profesionales recogen alguna que otra estimación negativa. Preguntados sobre qué aspectos les parecen más positivos, las tres cuartas partes (76%) subrayan la libertad existente y la flexibilidad en la gestión del tiempo a la hora de dedicarse al estudio. A continuación, muy lejos (12%) se menciona el logro de habilidades como la autoorganización y la posibilidad de la autoevaluación. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 329 Entre los aspectos negativos, destaca mayoritariamente la ‘insuficiente relación personal’ (54%) entre el estudiante y el profesor o tutor. Prácticamente todos aquellos que calificaron la experiencia como negativa la apuntan, bien porque el tutor no responde en su debido tiempo a las peticiones, bien porque el propio diseño del sistema dificulta las interrelaciones personales para resolver dudas y problemas. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 330 El siguiente aspecto negativo que destaca (18%) está estrechamente ligado con el anterior, pues se trata de ‘mayores dificultades de comprensión’ de la materia, y en tercer lugar se apunta que ‘no se cumplen las expectativas’ (12%). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 331 Conclusiones 1. A pesar de que los estudiantes pueden ser considerados como “nativos digitales” todavía es una minoría la que recurre a la formación no presencial. Sólo entre el 10 y el 20% de los estudiantes que están terminado las titulaciones de comunicación de la UPV/EHU han realizado algún tipo de curso online. 2. De toda la oferta existente de cursos en el mercado virtual, los programas informáticos y los temas profesionales son los preferidos. Los cursos seleccionado por los alumnos dejan entrever que buscan en la red el refuerzo o complemento a aquello que ven en los años de su formación superior. También puede deducirse que piensan en su futuro laboral dado que la mayoría busca formación que le sirva en el ejercicio de su profesión, donde quedan incluidos los idiomas. 3. Cursar una carrera universitaria presencial no significa que se incremente la demanda de las asignaturas virtuales ofertadas por la universidad. Estas materias son cursadas por una cuarta parte de los alumnos que hacen algún curso online. Sí se denota, sin embargo, cierto interés por las técnicas de estudio, lo que se puede interpretar como la necesidad que siente el alumnado por conocer métodos que le ayuden a superar las asignaturas presenciales. 4. Los estudiantes se muestran satisfechos con los cursos online realizados (77%). Esta alta valoración no se refleja, sin embargo, en las asignaturas virtuales universitarias, donde casi la mitad de los que las han cursado califican la experiencia como negativa. 5. Lo que más satisface de la educación online es la libertad de gestión del tiempo (70%). Los usuarios de estas plataformas ven como negativo la escasa o insuficiente relación personal con el tutor, al igual que las dificultades de comprensión con las que se encuentran para un buen aprendizaje. Parece claro, por tanto, que uno de los mayores retos a los que se enfrenta la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 332 educación online o el e-learning es la intensificación de la relación entre el tutor y el alumno, con el fin de que la comprensión de temas y la resolución de problemas y dudas se agilice facilitando una mejor y más rápida comprensión de los contenidos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 333 Referencias ADKINS, S. (2007). Waves of Innovation: From Open Source to Open Learning. Accesible en http://www.ambientinsight.com/News/AmbientInsight_Waves_of _Innovation.aspx [Citado: 05/04/2013]. CASAMAYOR, G. (coord.) (2008). La formación on-line. Una mirada íntegra sobre el elearning, b-learning... Barcelona: Graó. 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Accesible en http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-SNS-01-20-04.pdf [Citado el 26/04/2013] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Alfabetización Informacional (ALFIN) : Competencia Transversal para la Sociedad del Conocimiento Milagros Ronco Euskal Herriko Unibertsitatea 334 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 335 Resumen La ALFIN abarca el conjunto de competencias y destrezas necesarias para poder determinar qué información se necesita, saber acceder a ella, seleccionarla, usarla y comunicarla de modo adecuado. Junto a los saberes clásicos, incluye las nuevas habilidades informativas y tecnológicas. Así pues, la Alfabetización Informacional es una expresión que se utiliza para definir todo el ciclo de la información, desde la búsqueda de datos, pasando por la utilización de la información con la intención de elaborar una información nueva y distribuirla.. Este ciclo incluye el conocimiento y manejo de las herramientas tecnológicas que se vayan imponiendo, así como el mantenimiento permanente del aprendizaje. Una alfabetización continua que comprende: - La alfabetización lectoescritura clásica (la cultura libraria) - La alfabetización digital -La ALFIN, que las incluye a todas y de forma actualizada En definitiva, lo que se persigue es el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learnin), renovando nuestros conocimientos según el modelo expuesto por la UNESCO en la Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO: 2009) Palabras clave: Alfabetización Informacional, Aprendizaje a lo largo de la vida, Formación permanente, Educación y nuevas tecnologías, Sociedad de la Información; Sociedad del Conocimiento Abstract The ALFIN covers all competencies and skills necessary in order to determine what information is needed, know how to access it, select, use and communicate adequately. Along with classical knowledge, includes new information and technological skills. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 336 Thus, the Information Literacy is a term used to define the entire information cycle, from data search, through the use of the information with the intention to develop and distribute new information. This cycle includes the knowledge and use of technological tools that will be imposed, as well as ongoing maintenance of learning. A continuous literacy comprising: - The classical literacy l (libraria culture) - Digital Literacy - The information literacy, which includes all current and form In short, if the aim is learning throughout life (lifelong learning), renewing our knowledge according to the model set out by UNESCO in the World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century (UNESCO: 2009) Palabras clave: Informational Alfabetization, Lifelong Learning, Permanent Learning, Education and New Technologies, Information Society, Knowledge Society. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 337 Alfabetización Informacional (ALFIN) : Competencia Transversal para la Sociedad del Conocimiento Introducción La Sociedad del Conocimiento nos impone nuevas formas de vida No son suficientes los conocimientos que adquirimos en todas nuestras etapas formativas. La idea que se tenía de que había un tiempo de formación en el que se adquiría el conocimiento necesario para trabajar profesionalmente, ya no se sostiene. La alfabetización en información propone un nuevo modelo educativo En la Universidad se pone la base. Se pone el andamiaje de una profesión. Pero el desarrollo que circula sobre ese andamiaje lo tenemos que ir adaptando permanentemente, cada uno de nosotros, docentes y discentes. El aumento exponencial del conocimiento, así como los instrumentos para hacerse con él y utilizarlo, hace que lo que aprendemos y enseñamos en un momento determinado tenga fecha de caducidad. En este sentido, no podemos olvidarnos de lo que propugnaba el Informe Delors: (1995)46 - “ Educación durante toda la vida” o “Educación permanente”. Debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes. Aquí se evoca el concepto de “Sociedad Educativa”; es una experiencia global y que dura toda la vida en los planos cognoscitivos y prácticos. Todos debemos “aprender a aprender” 46 El “Informe Delors” fue elaborado a petición de la UNESCO. Su nombre obedece a que la Comisión internacional que lo elaboró estuvo presidida por Jacques Delors., ministro de Economía y Finanzas durante el gobierno de François Mitterrand, luego Presidente de la Comisión Europea. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 338 - Los cuatro pilares de la Educación La Educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán, para cada persona, los pilares del conocimiento: 1.- Aprender a Conocer. Supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento 2.- Aprender a Hacer. Adquirir competencias 3.- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Tolerancia y entendimiento 4.- Aprender a Ser. La Educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona A la luz de este Informe, podemos deducir que la formación continua consiste en poder adaptar la base que hemos adquirido a lo largo de las distintas etapas de nuestra formación, a las necesidades intelectuales y/o profesionales que tengamos en cada momento Definición de la Alfabetización Informacional La alfabetización informacional es un concepto globalizador que acoge a otras competencias más específicas: - Alfabetización digital - Alfabetización multimedia - Alfabetización audiovisual… Imagen 1.- Logotipo Internacional de Alfabetización Informacional IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 339 Hay diversas definiciones que recogen la idea general expuesta. Una de las más aceptadas es la de la Asociación Americana de Bibliotecarios (ALA: 1989). Está compuesta por una serie de características muy concretas: “Para formarse en la alfabetización informacional, una persona debe ser capaz de reconocer cuándo necesita información y tener la capacidad de localizarla, evaluarla y usarla eficazmente. Los individuos infoalfabetos son aquellos que han aprendido cómo aprender. Ellos saben cómo aprender porque saben cómo está organizado el conocimiento, saben cómo encontrar información y cómo usar la información de forma tal, que otros puedan aprender de ellos”. La definición CILIP (Colegio de Bibliotecarios y Profesionales de la Información, británico), considera que tener alfabetización informacional es “Saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla y cómo valorarla, utilizarla y comunicarla de forma eficaz y ética” En función de esta definición, para que una persona sea considerada como competente en el manejo de la información (Gómez-Hernández, J.A. y Pasadas-Ureña, C. 2012 p.4) debe ser capaz de comprender: - La necesidad de información - Los recursos disponibles - Cómo encontrar la información - La necesidad de evaluar los resultados - Cómo trabajar con los resultados y explotarlos - La ética y la responsabilidad en la utilización - Cómo comunicar, compartir y gestionar los resultados IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 340 Definición en la Declaración de Alejandría En esta Declaración (UNESCO/NFIL,2005) se asoció la ALFIN con el aprendizaje permanente, como un eje (un “faro”) en todas las facetas de la vida y de la Sociedad de la Información47 manifestando que ambos eran los “faros de la Sociedad de la Información que iluminan las rutas hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad”: “La alfabetización informacional se encuentra en el corazón mismo del aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones” En consecuencia: “La alfabetización informacional incluye las competencias para reconocer las necesidades de información y para localizar, evaluar, aplicar y crear información dentro de contextos sociales y culturales. Se extiende más allá de las meras tecnologías actuales para cubrir el aprendizaje, el pensamiento crítico y las competencias de interpretación por encima de fronteras profesionales, potenciando a los individuos y comunidades”. Tipos de AI La Alfabetización Informacional abarca toda la diversa variedad de fuentes, desde el formato impreso al digital. En inglés se utiliza “literacy” por extensión, refiriéndose a la posibilidad de utilizar distintos medios, distintas tecnologías… Hemos visto que, actualmente, el concepto de alfabetización va mucho más allá de la simple capacidad de leer y escribir, completándose con la alfabetización en “destrezas”. Hemos 47 De hecho, la denominación de la reunión era “Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje a lo largo de la vida” IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 341 visto también que su finalidad última es el aprendizaje a lo largo de la vida, Previamente, debemos hacer una clara separación entre dos conceptos que van muy unidos, pero que no implican lo mismo: la alfabetización digital y la alfabetización informacional: - Alfabetización digital: Implica el manejo de las TIC, acceso a Internet, conocimiento de los diversos lenguajes. Sus aplicaciones principales están relacionadas con el e-learning y la gestión interactiva del conocimiento. - Alfabetización informacional: Asociado al concepto de uso eficaz de la información, implica un proceso para el desarrollo de competencias en el acceso a la información, su comprensión y su evaluación en todos los formatos existentes. Implica un aprendizaje de estrategias para acceder a la información y gestionarla para poder utilizarla de forma eficaz A partir de aquí, haremos mención de los tres modelos de AI: la alfabetización libraría, la alfabetización en Medios y la alfabetización informática. La alfabetización Libraría/Bibliotecaria: Nos referimos a la participación de las bibliotecas en los programas de alfabetización en el sentido tradicional, en el sentido de la enseñanza de las habilidades lectoras y de estrategias de búsqueda: la formación de usuarios La alfabetización Mediática: Término que se utiliza en la evaluación de la información que obtenemos a través de los medios de comunicación de masas: Televisión, Radio, Prensa, así como las noticias en Internet. Paul Sturges y Almuth Gastinger (2012) consideran que la Alfabetización Mediática “es más una disciplina académica que una enseñanza práctica, aunque los programas de estudios universitarios enseñan a los estudiantes a entender la forma en la que se puede manipular el lenguaje y las imágenes para influir en las ideas, la opinión y (posiblemente) el comportamiento” IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 342 La alfabetización Informática, alfabetización en Tecnologías de la Información y alfabetización electrónica: Su enfoque más habitual ha sido pragmático y basado en destrezas. Está relacionada con la alfabetización digital, con la comprensión de la infraestructura tecnológica: - Implica el manejo de las TIC - Implica el acceso a Internet - Implica el conocimiento de los diversos lenguajes Enseñanza y Evaluación en la ALFIN En el entorno de la AI, existen una mayoría de propuestas que diferencian los contenidos según a quien se vaya a aplicar: escolares de primaria, de secundaria, universitarios y otros colectivos. A fin de aunar las diferentes propuestas, la IFLA presentó en 2006 un avance de Normas Internacionales48 que sirven para describir en qué consisten las competencias informacionales y que se pueden adaptar a grupos y sociedades diferentes Métodos De acuerdo a la exposición de José A. Gómez Hernández (2007 p. 46), la Alfin se relaciona con los enfoques constructivistas del aprendizaje, en los que el sujeto hace un aprendizaje significativo, que parte de sus conocimientos previos y es activo, reflexivo e intencional en la realización de sus tareas. La Alfin, por ello, preconiza métodos activos, en los que el estudiante haga prácticas, resuelva problemas teniendo que utilizar información, compartirla (trabajo colaborativo, grupos de discusión) y llegue a ser capaz de autoevaluar el proceso que ha seguido y sus resultados para llegar a ser más capaz de dirigirse autónomamente. Esto hace que cobre importancia la 48 En esta fecha se presentó el último borrador de Normas Internacionales IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 343 evaluación. Es muy importante para saber si realmente, a través de las actividades de Alfin, las personas han aprendido Otra consideración habitual es que la Alfin se enseña mejor cuando se hace en el contexto de las necesidades de quienes siguen los programas. Si integramos las actividades Alfin con las asignaturas y trabajos de los alumnos, de modo que no se les pongan actividades ajenas a sus fines de aprendizaje, no les enseñaremos a informarse en abstracto, sino con algo que necesitan en ese momento y hace que su motivación para aprender sea mayor. Bases para Establecer las Normas ALFIN Estos principios reflejan las seis normas básicas que sirven para identificar a una persona con competencia informacional: 1. Reconoce la necesidad de información y determina la naturaleza y nivel de la información que necesita 2. Encuentra la información que necesita de manera eficaz y eficiente 3. Evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda de la misma 4. Gestiona la información reunida o generada 5. Aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear nuevas formas de comprensión 6. Utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las cuestiones culturales, éticas, económicas, legales y sociales que implica su uso Pero, como nos advierten José Antonio Gómez-Hernández y Cristóbal Pasadas-Ureña (2007 p.6), todas estas normas se pueden considerar como tales solo en un sentido muy relativo. Al ponerlas en práctica, es muy difícil concretar en términos medibles los objetivos de aprendizaje e indicadores de rendimiento que mencionan. En todo caso, son útiles para planificar IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 344 los objetivos y contenidos de los programas ALFIN Marcos escolares y de Educación Superior Marco de primaria/bachillerato.- El big6 skills/ Las big6 Habilidades Uno de los modelos escolares primeros y más utilizados internacionalmente, es el Big6 skills49 previsto para su aplicación desde la Primaria hasta los estudios superiores (sin incluirlos). Es un modelo creado en 1987 por Michael Eisemberg y Robert Berkowitz. que describe el proceso sistemático para la solución de problemas de información apoyado en el pensamiento crítico,. Está pensado para el desarrollo de destrezas de información, define las seis habilidades (pasos) necesarias para la solución efectiva de los problemas de información por parte del estudiante, y en él se incluye la estructura de la educación en EEUU. Imagen 2.- Esquema de las estrategias a seguir 49 http://www.big6.com/ http://www.eduteka.org/Tema9.php IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 1. 345 Definir la tarea. Definir el problema de información y preguntarse cuál es su tarea, los temas a responder y la información que necesita 2. Estrategias de búsqueda de información. Determinar todas las posibles fuentes, e identificar los recursos que le podrían proveer de información sobre el tema y seleccionar las mejores 3. Localización y acceso. Plantearse dónde localizar los recursos y cómo buscarlos 4. Uso de la información. Leer, escuchar, ver y extraer la información relevante, después de verificarla y determinar su “pertinencia” 5. Síntesis. Organizar la información procedente de diversas fuentes, integrarla en su trabajo y presentar de la mejor forma posible el resultado de la tarea 6. Evaluación. Juzgar el resultado (su eficacia) tanto del producto, como del proceso. Marco universitario.- El modelo SCONUL: Los siete pilares del modelo de alfabetización informacional. Se aplica para la educación superior exclusivamente, donde se han convertido en referencia de primer orden. En este caso, las habilidades específicas se establecen para cada uno de los “pilares” del modelo. Identifica ALFIN con un concepto amplio que incluye las destrezas o habilidades informativas y las relacionadas con las tecnologías de la información, creando un modelo con siete conjuntos de habilidades que pueden analizarse desde 5 niveles de destreza desde el principiante al experto. (Informe APEI 2010, p. 40). Se conoce como los 7 pilares de SCONUL50, que no son sino las “aptitudes para...”: 50 SCONUL es una asociación que acoge a todas las universidades británicas e irlandesas. http://www.sconul.ac.uk/topics_issues/info_literacy/. Tiene un grupo de Trabajo en ALFIN IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 346 - Reconocer la necesidad de información - Distinguir las diferentes maneras de cubrir esa necesidad - Construir estrategias de localización de la información - Localizar y acceder a la información - Comparar y evaluar la información obtenida - Organizar, aplicar y comunicar la información a otras personas, de forma adecuada a cada situación - Sintetizar y crear a partir de la información existente, construyendo nuevo conocimiento Imagen 3.- El Marco SCONUL. Los 7 Pilares51 51 http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/sp/spportbw.gif IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 347 En abril de 2011 se presentó en la LILAC52 la nueva edición del Marco SCONUL para la Alfabetización Informacional. Se representa con los mismos pilares que en el modelo básico, pero con descripciones de primer nivel enfocados a los investigadores en las diferentes etapas de sus carreras53. El Espacio Europeo de Enseñanza Superior El Acuerdo de Bolonia puso en funcionamiento el Espacio Europeo de Enseñanza y el aprendizaje por competencias, donde el estudiante adquiere destrezas en habilidades genéricas que le permitan estar en condiciones de asimilar las competencias específicas de su propio área de conocimiento. El nuevo modelo de formación universitaria se centra fundamentalmente en el trabajo y el aprendizaje y en el fomento del desarrollo de competencias que le posibiliten un aprendizaje continuo y autónomo a lo largo de la vida (lifelong learning / lifelong literacy). Y aquí entra en juego el sistema preconizado por la ALFIN. Supone el cambio de una educación basada en la enseñanza a una educación basada en el aprendizaje. El estudiante debe ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar la información, seleccionar las fuentes de las que procede e integrar todo ello con los conocimientos previos que tenga. La alfabetización informacional le da la opción de saber cuándo y por qué necesita información, dónde puede encontrarla y, como se expresa en la definición, “utilizarla y comunicarla de manera ética, efectiva y eficiente”. 52 Librarians Information Literacy Annual Conference (2011). Disponible en: .http://www.lilacconference.com/dw/index.html Consulta: 12-05-2013 53 Se recogen en The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy a Research Lenbs for Higher Education.www.alfared.org/blog/bibliotecas-universitarias/1086 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 348 Tal y como hemos visto, el aprendizaje se basa en competencias que deben reflejar la capacidad del estudiante para poner en práctica de forma conjunta los conocimientos, las opciones para resolver problemas y las habilidades. Ante esta situación, la alfabetización informacional viene a ser una competencia transversal clave para el funcionamiento de la Sociedad del Conocimiento. La alfabetización en información propone un modelo educativo en el que las tecnologías de la información y comunicación queden integradas en el sistema de generación y adquisición de conocimientos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 349 Conclusiones La principal conclusión está incluida en la Declaración de Alejandría (UNESCO/NFIL: 2005) por cuanto el aprendizaje a lo largo de la vida permite que los individuos, las comunidades y las naciones alcancen sus objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno global en desarrollo. No en vano, la alfabetización informacional implica un aprendizaje integral, gradual y constante . Supone el puente para pasar de una Sociedad de la Información desigual a una Sociedad del Conocimiento que trata de incluir a todas las personas en su principio de Derecho Humano a la Educación de forma permanente, para que puedan responder a las demandas de la sociedad actual y puedan aprovechar todos los recursos disponibles. Por otro lado, el aprendizaje por competencias convierte al estudiante de mero receptor en protagonista activo, buscando la información, compartiéndola, distribuyéndola e interactuando con ella. Manejará el conocimiento, lo actualizará y lo asimilará para dar respuesta a sus necesidades actuales y futuras. Como sintetiza María Pinto (2010) “el aprendizaje se basa en competencias que reflejan la capacidad del estudiante para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y situaciones” a lo largo de la vida. 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Consulta: 12-05-2013) Disponible en http://revistas.um.es/analesdoc/article/view/147651 Traducción del artículo “Information literacy as Human Rigth” publicado en la Revista Libri , Vol. 60, nº 3, 2010, pp. 195-202. Traductor: LOZANO PALACIOS, en colaboración con alumnos de la Facultad de Comunicación y Documentación de la Universidad de Granada UNESCO (2009) COMUNICADO de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior: "La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo Consulta 15/05/2013: http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf UNESCO/ NFIL (2005): Declaración de Alejandría.- Faros de la Sociedad de la Información. Proclamación de Alejandría acerca de la Alfabetización Informacional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Consulta: 05-05-2013. Disponible en http://alfactic.wikispaces.com/file/view/declaracion+de+Alejandria.pdf IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Robótica y Programación a través de Moway. Incentivación del Pensamiento Abstracto, La Creatividad, el Trabajo en Equipo y el Aprovechamiento del Error en el Aprendizaje Elena Merino Minirobots, S.L. 353 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 354 Resumen El Robot Moway es una herramienta educativa, una solución completa de aprendizaje que acerca la tecnología a los centros educativos. Además de eso, mOway permite a los estudiantes descubrir que es la programación a través de su software de programación de uso fácil e intuitivo que les permite controlar el robot y sus dispositivos de entrada y salida, y desarrollar sus propios programas desde el principio. Su objetivo es ser una herramienta práctica dentro del mundo de la educación. La principal ventaja es su rápida curva de aprendizaje. Los estudiantes obtienen resultados desde la primera clase, generando un alto nivel de motivación entre ellos. Este robot ayuda a desarrollar habilidades personales tan diversos como la creatividad, el interés en seguir aprendiendo y el trabajo en equipo. Queremos presentar también nuestra última novedad, Moway es ahora programable con Scratch. Creemos que, ahora Moway es una completa herramienta educativa que se puede utilizar en los diferentes niveles académicos desde Educacion Primaria y hasta la Universidada. Una misma herramienta para todos los niveles. La programación es el presente y el futuro, por lo que nuestro objetivo es hacer que la programación accesible a todo el mundo y llevar mOway a nuestros hogares, escuelas y centros de ocio de todo el mundo. Abstract The Moway Robot is an educational tool, a complete learning solution that brings technology close to educational centres. On top of that, mOway allows students to discover what Programming is with user-friendly and intuitive software that enables them to control the robot and its input and output devices, developing their own programs from the very beginning. Its goal is to be a practical tool inside the world of education. The major advantage is its fast learning curve. Students obtain results from the first lesson, generating a high level of motivation IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 355 among them. This robot helps to develop personal abilities as diverse as creativity, interest in further learning and teamwork. We want to take the advantage of this occasion to present you our last new, Moway is now programmable with Scratch. We think, now Moway is a complete the same tool for primary and for Secondary School. With Moway robot you could check in a real way what you are programming on your Scratch screen. Programming is the present and the future, so our aim is to make programming accessible to everyone and to bring mOway into our homes, schools and leisure centres. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 356 Robótica y Programación a Través del Robot Moway: Incentivación del Pensamiento Abstracto, la Creatividad, el Trabajo en Equipo, la Motivación y el Aprovechamiento del Error en el Aprendizaje en los Estudiantes Motivación por Aprender A nuestro alrededor, la tecnología avanza a pasos agigantados y a veces damos por hecho algunas de las increíbles tecnologías que funcionan en nuestro día a día. Pero resulta muy interesante y motivador para los alumnos poder entender cómo funcionan ciertos elementos de nuestra vida cotidiana y poder replicarlos además, en una aplicación informática en la que somos nosotros quienes entendemos el fenómeno y programamos su comportamiento. Al respecto, algo muy importante a tener en cuenta es lograr que los alumnos comprendan lo que estudian, que no lo olviden nunca y que sepan aplicarlo a diferentes situaciones. Para lo cual, es imprescindible disponer de una parte práctica que acompañe a la teoría. En palabras del filósofo Confucio: "Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí". En un mundo tan competitivo y globalizado, la diferenciación de nuestros estudiantes es fundamental. Dicha diferenciación debe empezar desde el colegio. Una enseñanza de calidad, que promueva la motivación, la práctica, la creatividad, el pensamiento del alumno y la comprensión, elimina cualquier síntoma de fracaso escolar. Además, fomenta todo lo contrario, al sentar las bases de un buen nivel de formación que prepare mejor a los alumnos para el futuro. Imagen 1. Trabajo en equipo En el año 2007, el equipo promotor de la IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 357 empresa MiniRobots, detectó la existencia de carencias y la necesidad de recursos educativos. El sector educativo debe contar con recursos educativos que acerquen los avances tecnológicos a las aulas, que aporten innovación y tecnología acorde a los tiempos en que vivimos y que a su vez, desarrollen habilidades personales del alumno como la creatividad, la motivación o el trabajo en equipo. Analizando estos factores, desde MiniRobots planteamos una solución, un robot educativo concebido bajo 4 premisas: - Que fuese un producto atractivo para el alumno y para el profesor - Que tuviese una curva de aprendizaje rápida para enganchar a los alumnos - Que fuese escalable, con varios niveles de aprendizaje - Que tuviese un precio asequible para el mundo educativo Así nace el Robot mOway El robot mOway conforma una solución educativa completa reunida en una sola herramieta, con la que se pretende acercar el mundo de la robótica, la tecnología y la electrónica a las Instituciones Educativas. mOway permite a los estudiantes descubrir la Programación mediante diferentes entornos de programación, con los que se controla el robot y sus dispositivos de entrada y salida. Así, desde el primer momento, ellos desarrollarán sus propios programas. En los niveles iniciales, el robot mOway puede programarse con Scratch o con su propio software llamado MowayWorld. Este último se basa en diagramas de flujo, gráficos e intuitivos, que permiten dar un paso más allá de Scratch. Para niveles de enseñanza superior podrán programar mOway en Java, C y Ensamblador. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 358 Los estudiantes podrán desarrollar proyectos de tecnología, programando sus Moways y simular situaciones reales de la vida cotidiana como aplicaciones de control en el hogar. La innovación que aporta mOway con Scratch es la interacción con el mundo físico, ya que permite ver físicamente y en tiempo real, lo que estamos visualizando en la pantalla del ordenador. Otra de sus principales ventajas es su rápida curva de aprendizaje. Los alumnos comienzan a desarrollar sus primeras prácticas en unos minutos; lo cual les genera una gran motivación por seguir aprendiendo y motiva también al profesor. mOway es una herramienta útil para el profesor, un complemento perfecto que se adapta a las dimensiones y dinámica del aula, una solución útil para la asignatura de tecnología. La motivación por aprender que genera mOway entre los estudiantes, les abre las puertas para visualizar nuevos campos de estudio en su futuro, y tener más claro su futuro profesional. Imagen 2. Programar el robot mOway en diferentes lenguajes desde el PC mOway Smart City En Minirobots trabajamos para desarrollar equipos educativos que aporten innovación a la enseñanza . Con nuestros equipos, trasladamos la tecnología que nos rodea en nuestro día a día a las aulas, de modo que los alumnos puedan conocer su funcionamiento y trabajar con ella de un IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 359 modo sencillo, es decir, comprender cómo en el mundo que nos rodea se aplica con un fin determinado. Resulta muy interesante y motivador para los alumnos el hecho de ser capaces de entender cómo funcionan elementos de nuestra vida cotidiana y poder replicarlos en una aplicación similar en la que entienden el fenómeno y programan su comportamiento. Siguiendo la tendencia que nos marca la tecnología, mOway Smart City permite simular cómo serán las ciudades inteligentes del futuro y cómo podremos interactuar con las infraestructuras y con los elementos urbanos que encontremos en ellas. El control de la ciudad permite a los alumnos programar diferentes aplicaciones de gestión para la Smart City. Gestión del alumbrado público: La ciudad inteligente cuenta alumbrado LED con diferentes niveles de intensidad de luz que se ajustan según la luz ambiente y la presencia de peatones o vehículos. Gestión del tráfico rodado: Aplicaciones de contaje del paso de vehículos, medición de velocidad de los vehículos, radares de control de velocidad, fotografías de los vehículos infractores, prevención de colisiones Gestión energética: Moway Smart City cuenta con sistema completo de generación de energías renovables capaz de utilizar la energía eólica y solar para suministrar la energía necesaria para su funcionamiento. Los alumnos aprenderán a controlar la energía de la ciudad de una manera eficiente e inteligente. Además asimilarán los conceptos de voltaje, corriente y potencia y aprenderán la importancia de las energías renovables en las ciudades del futuro. Objetos “conectados” (Internet of things): Toda la información de la ciudad puede ser consultada de manera remota a través de Internet para su gestión e información al ciudadano (Open Data) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Coche eléctrico: mOway Smart City permite también la recarga del robot mOway, a modo de coche eléctrico, conectándolo al punto de recarga de la ciudad inteligente. Gestion de la ciudad inteligente mOway Smart City 360 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Referencias BBC (2012). Programming project comes to primary schools. En http://www.bbc.co.uk/news/technology-17740143 CODE (2013). Every Students in every school should have the opportunity to learn code. En http://www.code.org/ XL Semanal (2013). Programar es cosa de niños. En http://www.finanzas.com/xlsemanal/conocer/20130602/programar-cosa-ninos-5527.html 361 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 362 La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra Angeriñe Elorriaga Azkue Fundazioa Notas de la Autora: Contacto: [email protected] Web: www.azkuefundazioa.org IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 363 Resumen La rápida evolución de Internet en los últimos diez años y el alto número de usuarios que hoy en día registra ha convertido al medio en el más rápido en alcanzar una audiencia tan elevada. Las Redes Sociales como máximo exponente de la Web 2.0 han permitido dar voz a todos los usuarios y las empresas se han visto en una nueva situación donde la comunicación unidireccional ha dejado de ser el modo de comunicar. Por consiguiente, nace un nueva figura laboral: el Community Manager, que surge como una posible solución para las empresas a la hora de gestionar la estrategia en medios sociales. La nueva figura, a pesar de contar con una gran demanda laboral, se encuentra inmersa en cuestiones aún sin resolver: salario que le debe corresponder, lugar dentro del organigrama de la empresa que debe ocupar, departamentos que deben darle soporte, etc. Aún así, los centro educativos han visto en ella una nueva forma de llegar a su público objetivo, los estudiantes y futuros estudiantes y han sido de los primeros sectores que antes incorporaron la figura a sus organigramas. Palabras clave: Community Manager, redes sociales, marketing, Web 2.0, Internet, educación, conectivismo. Abstract The fast evolution Internet has had during the last 10 years, and the high number of users that it has, turned Internet into the fastest media reaching the audience it has nowadays. Online Social Networks are the most representative area of the Web 2.0 and have permitted to the users to have voice, so the enterprises realized that the “one direction communication” is not the way of communicating anymore. By consequence, a new job appears: the Community Manager, and comes like a possible solution for the enterprises to manage their online and social media strategy. This new job, that has a high demand nowadays in Spain, has lot of unsolved aspects IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 364 such as the salary, place must have on the organization of the enterprise or departments involved on the development of the daily work, etc. Even so, educative centers also have realized that social networks are a new a good way to reach to their objective public, currents students and future students, so they have been one of the first sectors having on their organization a Community Manager. Keywords: Community Manager, Online Social Networks, marketing, Web 2.0, Internet, education, connectivism. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 365 La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra Introducción El efecto que la normalización del uso de Internet (y más específicamente la aparición de la Web 2.0, más conocida como la Web Social) en las actividades de marketing de las empresas es más que evidente. Por consiguiente, nos hemos encontrado ante la creación de una nueva figura profesional: el Community Manager. Internet ha dado nuevas capacidades a los consumidores y a los productores. De acuerdo con Kotler, Jain y Maesincee (2002), Internet ha permitido que el nuevo consumidor comunique a la compañía sus necesidades, decida el precio que está dispuesto a pagar, establezca cómo desea recibir los bienes y decida si dará o no permiso a recibir información y publicidad de la empresa. Como consecuencia, el proceso de gestión del marketing tradicional ha cambiado radicalmente y en un intervalo de tiempo relativamente corto. Internet, a día de hoy, registra los índices incremento de audiencia más alto y rápido que jamás ningún otro medio de comunicación ha conseguido. La figura del Community Manager de tres años a esta parte registra una demanda excepcional y son muchas las teorías que se manejan sobre cuál debe ser su función principal, su labor dentro de la empresa, su situación dentro del organigrama, y por supuesto su remuneración. Educación, Marketing y Redes Sociales Internet ha supuesto el mayor logro tecnológico desde la revolución industrial (Castells, 2008), no sólo por los avances que ha aportado al mundo de la tecnología, la empresa y la producción, sino por haber sido el detonante de una revolución en la sociedad, haber cambiado la manera de comunicarse. Internet ha evolucionado de una manera muy rápida. Realizar búsquedas y utilizar programas de mensajería son las actividades que los internautas realizan desde los IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 366 inicios y aunque siguen siendo las más comunes, en los últimos años, pertenecer a una red social o crear un blog son las actividades que más están creciendo. La explosión de los medios sociales en Internet, como herramientas de comunicación entre personas, ha traído consigo el interés de las empresas (Estudio “Panorama Digital Marzo 2013”, Zed Digital, 2013). Los mercados están cambiando más rápido que el marketing (Kotler, Jain y Maesincee, 2002) por lo que el modelo clásico del marketing debe ser adaptado a la situación actual y al futuro próximo. Para ello es necesario redefinir el marketing. La nueva economía, denominada economía digital, se basa en una revolución digital en la que ya estamos inmersos. En esta revolución, encontramos la era de la información donde los consumidores están más informados que nunca y son más conscientes y exigentes que nunca (Kotler, Jain y Maesincee, 2002). El poder ha pasado de los fabricantes a los consumidores, que ahora pueden decidir qué producto, con qué servicio personalizado, con qué precio, a través de qué canal de distribución y mediante qué promoción adquiere un producto o servicio concreto. En la Web 2.0, iniciada en 1994, se habla de dinamismo, actualización constante y participación social. Esta nueva fase va unida a la colaboración de todos los usuarios, la conversación, la creación de comunidades y de contenidos (ya no sólo por profesionales). A todo esto, se suma el aprendizaje acumulativo y, sobretodo, el aprovechamiento de la inteligencia colectiva, entendida como la capacidad que tiene un grupo de personas para colaborar y alcanzar unas metas de forma conjunta. La Web 2.0 supone un cambio radical en los planteamientos estratégicos de la empresa, acostumbrada a comunicar de forma unidireccional. Esta nueva fase va unida a la colaboración de todos los usuarios, la conversación, la creación de comunidades y de contenidos ya no sólo por profesionales sino por todo tipo de usuarios. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 367 Además, las Redes Sociales han permitido implementar escenarios de aprendizaje connectivista en los centros de educación. El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo (pedagogía) (o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. El Community Manager De la misma manera que la Revolución Francesa provocó un cambio en los derechos civiles y sociales y la Revolución Industrial generó una nueva forma de trabajar gracias a las nuevas maquinarias, la Revolución Tecnológica que estamos viviendo hoy en día también está cambiando varios conceptos, como por ejemplo, la forma en la que nos relacionamos y nos comunicamos. Apenas hace medio siglo, la gente se agrupaba entorno a una radio, que daba las noticias en tiempo real, algo totalmente revolucionario para la época. La tecnología lo está cambiando todo, desde la forma de informarnos de la actualidad, a la forma en la que compramos, pasando por la forma en la que trabajamos en nuestras empresas (Martínez-Priego, 2012). La importancia del tema sobre la figura del Community Manager radica en la actualidad y novedad de la figura profesional dada la rápida incorporación que está viviendo como profesional de la comunicación online (Castello, A. 2010). en España donde gracias a un rápido afianzamiento de las Redes Sociales se ha visto incrementada su repercusión. Se puede decir, por tanto, que ha sido en España donde la figura del Community Manager ha adquirido el comportamiento de las llamadas burbujas: rápida popularización, establecimiento de una IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 368 lucrativa industria en torno al mismo: agencias, consultoras, academias, etc. (Alcántara-López, 2012). En el campo de la Educación, el Community Manager tiene que estar puntualmente informado de lo que acontece en su mundo profesional, para lo que podemos dar varios consejos siguiendo a autores especialistas en este tema (Wroten, 2013): recibir los flujos de información sobre educación desde los líderes de este campo vía granjas de blogs o sitios web informativos, organizar las noticias con aplicaciones para usuarios de redes sociales como HootSuite, conectar vía redes sociales con los líderes de la Educación, hacer búsquedas con etiquetas de Twitter para detectar tendencias (#elearning, #mlearning, #instructionaldesign...), unirse a chats de Twitter con hashtags o etiquetas como #chat2lrn, #edchat, #lrnchat o #elearnchat, usar los grupos de LinkedIn especializados en Educación como por ejemplo el de Lectora54. La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros de Educación Hemos analizado la figura del Community Manager en 5 centros educativos de la Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra: -Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea -Universidad de Deusto -Universidad de Navarra -AEK -Bai&By Tras haber contactado con los Community Managers de los centros anteriormente citados y haber realizado una serie de preguntas podemos afirmar qu existe la figura del Community Manager en el 100% de las empresas del sector de la educación encuestadas. El Community 54 http://www.linkedin.com/groups/Official-Lectora-Users-Group-1254167 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 369 Manager existe dentro del organigrama de la empresa en el 80% de las empresas encuestadas y la figura existe desde hace tres años o más. La formación que tiene es de Licenciado en materias relacionadas con la Comunicación. El Community Manager dedica un porcentaje de su jornada al Community Management pero lo aúna con otras tareas y lo hace con la ayuda de un equipo cualificado y ejerce por primera vez en el puesto en esta empresa. La labor en redes sociales se adecua a las necesidades de cada momento y no tienen una estrategia predefinida que se respeta. Conocer las preferencias de su público objetivo y tener otro medio de comunicación son los objetivos por los que están presentes en redes sociales. El 50% creen que sin duda es un buen soporte para conseguirlos y otro 50% afirma que posiblemente lo son aunque no están seguros. En cuanto al idioma en el que comunican, el 25% lo hace a veces, otro 25% comunica siempre de manera bilingüe, otro 25% sólo comunica en euskera y otro 25% no lo hace pero les gustaría. El Community Manager es posible que adquiera próximamente formación complementaria en un futuro próximo. Creen que la profesión tiene mucho futuro siempre que se realice profesionalmente. La mayor dificultad del trabajo del Community Manager aseguran que es el desconocimiento sobre su trabajo por parte del resto de trabajadores de la empresa. La mayor dificultad en su trabajo del día a día es la medición de las estrategias llevadas a cabo y establecer los objetivos y la creación de las estrategias para llevarlos a cabo. El salario que percibe es de entre 15.000 y 22.999 euros brutos anuales. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 370 Conclusiones Tras haber realizado la labor de investigación en otros 12 sectores55 podemos afirmar que éstas son las conclusiones más relevantes sobre la figura del Community Manager en empresas la Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad Foral de Navarra en el sector de la educación: 1. El sector de la educación es uno de los sectores que antes ha integrado la figura de Community Manager en su organigrama. 2. Existe la figura del Community Manager en el 100% de las empresas del sector de la educación encuestadas, el 80% integrado en sus organigramas y el 20% con un servicio externalizado. 3. En el sector de la educación el Community Manager trabaja con un equipo cualificado mientras que en otros sectores lo hace en solitario. 4. El presupuesto destinado a acciones en redes sociales en el sector de la Educación es mayor que en otros sectores. Un 25% de las empresas encuestadas del sector de la educación destina menos de 1.000 euros, otro 25% entre 1.000 y 10.000 euros anuales otro 25% de las empresas entre 20.000 y 50.000 euros. 5. Facebook, Twitter, Linkedin y Youtube son las redes sociales con más presencia de perfiles de centros educativos y todos los centros encuestados realizan actualizaciones a diario. 55 Muestra: 62 empresas (31 pymes y micropymes y 31 medianas y grandes) de 13 sectores diferentes: banca y seguros, medios de comunicación, textil, educación, Industrial, hostelería, museos, online start-up, diseño y editoriales, informática y telecomunicaciones, organizaciones relacionadas con la lengua vasca, investigación e ingeniería, alimentación. Respuestas obtenidas de enero de 2013 a abril de 2013. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 371 Referencias Alcántara-López, R. (2012): La Comunicación como herramienta clave del Community Manager. Revista de Comunicación Vivat Academia. Número especial, 1405-1416. Aerco, Territorio Creativo (2009). La Función del Community Manager. Cómo las empresas están organizándose para crear y hacer crecer sus comunidades, AERCO, Territorio Creativo. Castelló Martínez, A. (2010): “La orientación empresarial hacia el cliente en la Web 2.0”, en Miguel Hernández Communication Journal 1, España, Mayo: http://mhcj.es/2010/05/12/castello/ Castelló Martínez, A. (2010): “Una nueva figura profesional: el Community Manager”. Pangea: revista de la Red Académica Iberoamericana de Comunicación, ISSN 2172-3168, Nº. 1, 74-97. Castells, M. (2002). La dimensión cultural de Internet. Recuperado el 11 de agosto de 2011, de http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html Castells, M. (2008). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. 1, La sociedad red. Madrid: Alianza. Goldsmith, R.; Horowitz, D.(2009). Measuring Motivations for Online Opinion Seeking . Journal of Interactive Advertising Vol. 6, (2) 1-12. Kotler, P.; Jain, D.; Maesincee, S. (2002). El marketing se mueve. Editorial Paidós, 19-57. Malone, T.; Laubacher, R.; Dellarocas, C. (2009). 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Estudio “Panorama Digital Marzo 2013”. Fuente: EIAA (European Interactive Advertising Association). Mediascope Europe. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Language and Technology Acquisition Among Different Learners: A Personal Experience Iñigo Guisasola Zabala EOI Basauri 373 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 374 Abstract The following pages will be focused on explaining my experience as an English teacher in several types of schools, such as, secondary school, a crash course for the INEM and teaching adults in several EOIs all over the Basque Country. My experience will be focused on the technological demand from both teachers and students and the inconveniences appearing when dealing with digital information and devices. There are two acquisitions equally important in order to achieve a high competence as a teacher in this technology era. Language acquisition and technology acquisition need to go together in the same direction because there is no possibility of understanding the former without the latter. Our role as teachers has changed from being the one deciding what is considered important to be studied and how it should be studied, to a kind of helper who helps to filter all the information available out there. Student and teacher now sit together at the same level being the experience from this one which will help that one. The teacher does not have the answers to everything as the points below will show. There are three basic pillars I am going to get deeper into illustrate the importance and connection between language and technology by means of competence acquisition: Portability, customisation and storage. Resumen El artículo que teneis ante vosotros ha intentado plasmar una experiencia personal en mi primera década inmerso en la educación tanto juvenil como de adultos. Después de analizar lo que para mi son los tres pilares de la relación enseñanza-aprendizaje unida a la tecnología (Portabilidad, Personalización y Almacenaje) e intentado terminar el mísmo, con una reflexión IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 375 que lejos de negativa pretende ser ilustrativa de mi realidad en cuanto a la simbiosis oferta y demanda o si se prefiere opción y uso. Unido todo por una gran ventaja que en tiempos de crisis se convierte en necesaria: La gratuidad de todo lo mencionado. Este escrito ha sido un intento de dejar claro que la enseñanza, y en concreto la de idiomas, ha salido del aula a la calle (Portabilidad), de requerimientos académicos a necesidades personales (Personalización) y del libro de texto al variado tipo de soporte de almacenamiento elegido por el usuario. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 376 Language and Technology Acquisition Among Different Learners: A Personal Experience Portability One of the greatest successes when talking about language learning and language acquisition is, without any lack of confidence, portability. The now-and-here demand has been answered and apart from attending an in-class lesson, you can now study or revise a lesson with no need to adapt the time you spend on the target language to anything else but your own will. You do not have to be at home at 14:00 in order to watch the news on TV, listen to them on the radio, watch a film or even watch your favourite TV series. You can now do everything on the go. Technology has become a friend for the learner, specially the adult learner who is often outside and has no direct contact with his home devices (TV set, DVD player or radio set.) until late at night. Ipods originally, and, more recently, smart phones and tablets have made this possible. Using these gadgets makes what we have said before possible. You can now improve your pronunciation while waiting for the bus or commuting. You do not have to miss your favourite TV series just because your baby is still awake at night. You can wait until the little ones are asleep and watch the next chapter peacefully. What is even more interesting, you do not need to go to a shop to buy that film you want to watch. You can pay and download it with the click of your mouse and have it in your computer, smart phone or tablet within seconds. That is what I mean when talking about portability. You bring your life with you everywhere as a turtle carries its home. There is a digital media player application which has changed the way you look for language acquisition enclosing everything you may need. You can get videocasts and podcasts, music and books from the same application, being the first two free. Its name is Itunes and apart from being a free application, there are tons of free downloads available. This application in IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 377 connection with an Ipod or any other last generation portable player makes the most useful tool in terms of language acquisition. I listen to the BBC radio stations on my Iphone while waiting for the train when I go to work, read the news on digital newspapers in different languages while waiting at the dentist's or queuing in the supermarket, which saves enough time to be with your beloved ones every day. Why watching TV and spending four hours in your day for a film lasting 2 hours? You can now watch whatever, wherever and whenever number of times you fancy. Portability makes life easy for you. Customisation When talking about language acquisition we must have in mind the inverted triangle and its meaning. If we imagine an inverted triangle, the lowest part would be a beginner level (A1) and the highest one an advanced one (C2). We start learning a language from its lowest part where we find ourselves comfortable enough in a highly led level. We are taught what we have to learn, how we have to learn, etc; but while our level upgrades, we get into different steps in which we start leading our language acquisition. We become autonomous learners. Our studies are now personalised and even if we consider the objective of the studies the same for everybody (passing a language exam for example), the way to reach this goal is obviously different for each learner. Connected to the first pillar, portability, customisation gives a unique development to your learning process. You, and never ever again the teacher, will lead your learning experience. You choose the tools you like in order to get the needed level. This is another advantage of the previously mentioned Itunes application. You can easily look for podcasts in it through different topics which makes your learning experience unique. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 378 You choose the topics you like to focus on more. Students now can be connected to the internet through their smart phones while in class in order to have an autonomous experience and avoid being so dependable on the teacher. This way, the teacher can also focus on different aspects in the class without dedicating too much time to something that can be solved individually, autonomously. Vocabulary doubts can be easily resolved by the learner using an internet connected smart phone. I told my students to use any online dictionary in class to check vocabulary, Word Reference is a good choice, and I'm sure they have learnt even more vocabulary because they have been in charge of choosing among the vocabulary that best fits their need in the dictionary. There is still a legal gap between young students and adult students in terms of the use of new technology in class. While you can use smart phones in class with adults (they can be used as an information source and as a tool to practise different activities such as photo taking and describing) we have to be quite cautious with the use teenagers make of smart phones. Some private or grant-maintained schools already do it but things in the state school sometimes need more time, do not ask me why. You can keep a record of your students more closely via email but this is only focused on adults. Step by step this idea of sending, receiving and sharing information with students will be definitively installed in secondary school. You have a wide range of British or American media available on the internet, just to name the biggest sources of English language throughout the world. Some years ago, you were in the need of buying foreign newspapers. They were quite expensive and you could not even get the one you wanted but the one being sold in your local news-stand. Now using the new technologies you can watch, listen and read anything you want at any time of the day. You can do it directly from the internet or downloading free applications, which again are customised by the IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 379 user. You have several applications for reading newspapers on the go through your smart phones or tablets. Some of them are: BBC News, Independent, Guardian, EL PAIS, El Correo, EITB... You can have access to radio stations through an application called Radios. I have the main radio stations from Great Britain and France, for example, in my pocket. I customise which station I want to listen to. News, sports, music... everything is there. Choose the station, choose the language and off you go. If we add newsletters from different newspapers and tabloids to our personal list of sources we have our listening and reading skill needs covered. Any trouble with your pronunciation or required oral skill? Not really a full coverage of the skill in class? I have the answer to these questions: Vocaroo. Sometimes, there is not enough time to practice the oral skill in class due to school programme matters. There are some options I talk about in class, such as using a recorder at home and send the track to me by email (a really simple and useful tool to be in contact with students no matter where you/they are) or even talking to their phone answering machine and listen to themselves to practice selfcorrection. But some months ago, I was uplifted in a Talk for Teachers session at the British Council in Bilbao with an amazingly simple application. As I mentioned before, this application is called Vocaroo and it is really a user friendly application. You only need a microphone and speakers to get into it. The interface is really simple, just a round red bottom to click and record your own voice. After recording yourself, you can hear yourself and self correct main mistakes, or even send the recording via email to your teacher for a later checking. You can download the track or send it directly from the application itself. It is really simple user friendly and free at all. Now I can focus on grammar and vocabulary in class more than before because I know the other skills even if not covered in class, will be covered through all these applications out of class, where I am still the teacher. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 380 Thanks to the subscription model which can be found in every single media broadcaster nowadays, we are connected to the world with any piece of news appearing in any single newspaper or news broadcaster. This subscription model through an email account makes one's life easier because you do not have to remember to connect to the interested website, let's say The Guardian, to check news. You will receive a morning email with the main news on it. This way you can check which newspaper fits your wishes or needs better and subscribe to it the same way you subscribe to a podcast via Itunes (already mentioned above). This type of subscription through an email account is called Newsletter. You can customise this subscription and focus on what you really like from your favourite newspaper: subscription to general news, travel sections, health sections, sport sections... The same can be easily done with magazines covering a range that runs from TIME to HELLO. You can also subscribe via RSS (Real Simple Syndication) by three different ways: 1. An RSS reader is installed on your computer. RSSOwl for example is an open source one, so it is free. 2. Online RSS readers. (Newsgator, My Yahoo...) 3. RSS readers on your favourite web browser or email programme. This also includes subscribing to news on different websites for example news appearing on the Education Department website. Storage Our home and workplace shelves are suffering a reduction in the number of books, folders, audio boxes... Of course, this has to do with the change from printed material to digital material. The world is digitalising in big steps forward and we, as connected to learners usually younger than us, must consider it advances and follow the correct path in order to avoid being IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 381 left behind by them and follow the mainstream into a more and more digitalised world. Paper free learners should be happier, even though they are not yet, inside this customised and portable experience because the material storage has also been customised using different gadgets such as Ipods, external hard disks, and more recently Clouds, and I am not talking about the weather. Learners have already customised their learning needs in their out-of-class learning process. They have also become a portable friendly learner and now, with this range of material storing devices, they do not need room either. Their storeroom has never been so full being so tiny. My Ipod stores 1582 albums joining together music, fiction audio files, university lectures and even students recorded materials to correct on the go. Apart are, within the same device, a great amount of podcasts and videocasts which can be personalised in the device to be erased automatically after having listened to them. My Kindle gadget keeps in its less than 300 gr of weight, tons of hours of reading, books and articles mainly with downloadable dictionaries to make your reading experience easy. Even if moodle based applications are in vogue, I am not a moodle user yet but I have shared with my students the public folder of my Dropbox account which makes it easier than passing around USB flash drives. The same way as in a moodle based platform your notes, pdfs, photos, audio or video files... can be quickly and easily shared with students who can download them for their personal use. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 382 Conclusion As a way of conclusion to these thoughts, I consider 3 points really important when talking about portability, customisation and storage: Firstly, I would talk about cost. All we have talked above can be made spending nothing but your internet connection, so it can be said to be consumer customised cost. No additional costs are used in order to get all the materials we comment on before. Secondly, and I would consider this a disadvantage, we find the big gap still between adults and young learners in terms of legal approach to these materials, specially those used in class such as an smart phone which is still prohibited in state secondary school to avoid some conflicts. In my opinion prohibition will never be a way to get anything but things go sometimes slower than what is expected. We must trust in young students and they will give us a positive feed back for sure. Thirdly, and among adult learners basically, I find interesting the lack of confidence they still have in themselves when they are connected to technological matters. They still prefer handing in compositions and buying books to sending them via email or buying and using those required books in a digital version. As a personal experience, I can now say that this course I have tried hard to help my intermediate and advanced students (those studying at a B1 and B2 level) get their goals in terms of language acquisition and the vast majority handed in those compositions instead of sending them by email though some of them did it. They were worryingly reluctant to send me any piece of self recorded audio material at home even if they know we did not have time to cover properly that skill in class. Only 2 sent me self recorded materials several times. After explaining them how Itunes works and its possible benefits on language acquisition, only 2 people asked me for IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 383 more information on the application. All this shows me that even if the information, applications and devices are out there for us to use freely, we are still really opposed to make the big leap towards the digital world and take advantage of it. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY References 5 steps to Integrate Tech into the Classroom. Retrieved from: www.busyteacher.org Back to School Dilemma: Technological Gadgets in the ESL Classroom?. Retrieved from: www.busyteacher.org Teeler, D & Gray, P. (2000). How to Use the Internet in ELT. England: Pearson Educational Limited The Portable Classroom: How iPods Will Change Language Teaching by Dr. Jeff McQuillan http://www.eslpod.com Copyright 2007 Center for Educational Development, Inc. 384 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY El Uso del Vídeo como Material Didáctico: El Caso de los MOOC Ramón Ovelar, Oskar Casquero, Jesús Romo y Manuel Benito Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea 385 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 386 Resumen Una de las características básicas de los cursos MOOC, especialmente de los denominados xMOOC, es la utilización de vídeos modulares de corta duración para la exposición de los contenidos. Este artículo revisa las características de los MOOC y las diferencias existentes entre las dos corrientes fundamentales de MOOC (cMOOC, de inspiración conectivista y xMOOC, con un planteamiento pedagógico más conductista) y las particularidades del vídeo como material didáctico en el contexto de la formación online y presencial. Sobre este análisis se realiza descripción de la estructura y las estrategias de comunicación que caracterizan a los vídeos utilizados en los MOOC. Finalmente, se revisan los requisitos de producción des estos materiales en el contexto de la Educación Superior. Keywords: vídeo, MOOC IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 387 El Uso del Vídeo como Material Didáctico: El Caso de los MOOC La entrada en el campo de los MOOC de las más prestigiosas universidades norteamericanas, o de iniciativas lideradas por personas muy vinculadas a las mismas, ha tenido una importante repercusión y generado un amplio debate. Mientras que algunos auguran que, tras el derrumbe de la industria musical y cinematográfica, llega el tsunami que se va a llevar por delante las estructuras de la universidad tradicional, otras opiniones señalan las limitaciones de este nuevo formato de curso, tanto desde la perspectiva de sus planteamientos pedagógicos como del modelo de negocio que lo sustenta. Parte de este debate se ha focalizado sobre la existencia de dos modelos de MOOC contrapuestos: los cMOOC, asociados a la corriente conectivista (Siemens, 2012) y orientados a la formación de una comunidad entre los participantes, y los xMOOC, disponibles en los catálogos de cursos de Coursera, Udacity, edX, etc..., basados fundamentalmente en el trabajo individual de los estudiantes con los contenidos. Dos modelos contrapuestos: cMOOC y xMOOC Por definición, los MOOC son cursos masivos, es decir, dirigidos a una gran audiencia de alcance global, y abiertos, en el sentido de que los contenidos son gratuitos y de libre acceso a través de la red. El concepto de apertura mismo puede entrañar distintos enfoques, puesto que si en algunos casos se puede asimilar a un Recurso Educativo Abierto con una licencia que permite su reutilización y modificación (Geser, 2007), en muchos otros casos los contenidos cuentan con derechos de autor que impiden su reproducción y/o están únicamente accesibles durante las fechas de realización del curso, previa inscripción en el mismo. También es conveniente señalar las diferencias entre los planteamientos pedagógicos que sustentan unos y otros tipos de curso. Por una parte, los cMOOC buscan concentrar a educadores y estudiantes interesados en un campo de conocimiento concreto en un espacio de encuentro y de IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 388 construcción colectiva de conocimiento. Bajo esta premisa de construcción de conocimiento en comunidad, los educadores no especifican un currículo cerrado, sino que la labor docente se centra en permitir que los contenidos y la estructura surja de los intercambios y el trabajo colectivo protagonizados por los participantes (Siemens, 2012). Este planteamiento favorece de forma muy notable la autonomía de los estudiantes y la apertura de todo el proceso de aprendizaje, aunque se ha constatado que la capacidad de los estudiantes para seguir el curso puede verse afectada por la falta de soporte (Mackness, Mak & Williams, 2010). Los xMOOC, es decir, los cursos ofertados por las potentes plataformas impulsadas desde las universidades de élite estadounidenses, responden a un modelo de enseñanza marcadamente conductista anclado en el principio de la transmisión de la información y reforzado por la realización de auto-evaluaciones y, en algunos casos, sistemas de evaluación por pares (Bates, 2012). En este modelo tiene especial relevancia el uso del vídeo, distribuido a través de plataformas como YouTube o similares, para ofrecer una versión de clase expositiva fragmentada en episodios. Esta fórmula, fraguada por la Khan Academy, auténtica precursora de los xMOOC, está basada en la concisión y en la expresividad que permiten los vídeos modulares de duración limitada, entre 5 y 10 minutos generalmente, las auto-evaluaciones que ofrecen una retroalimentación inmediata a los estudiantes en cada episodio y el complemento de algunos espacios de participación, como foros o wikis (Pappano, 2012). Sebastian Thrun, uno de los docentes de “Introduction to Artificial Intelligence”, considerado el primer xMOOC, defiende, que los vídeos no responden al modelo de clases expositivas, sino que se trata de “retos” (Bohle, 2013). Con esta receta se consigue construir un curso atractivo y dinámico, pero sobre todo, un curso donde el número de participantes se puede escalar sin que la carga de trabajo para el docente aumente en la misma proporción. En ayuda de esta capacidad para romper la ratio entre IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 389 docente y estudiantes también aparece un instrumento: big data, la posibilidad de procesar la información de la ingente cantidad de datos generados por los participantes en los cursos. El hecho de que estos contenidos, creados por docentes de algunas de las universidades más prestigiosas del mundo, sean accesibles de forma gratuita tiene beneficios desde el punto de vista del acceso al conocimiento que ni siquiera los detractores de este modelo han cuestionado. Sin embargo, los planteamientos pedagógicos descritos en el párrafo anterior pueden ser eficaces en unos determinados tipos de objetivos de aprendizaje pero parecen poco adecuados para el desarrollo habilidades relacionadas con el pensamiento crítico o la creatividad (Bates, 2012). Este autor también critica que se pretendan planteamientos de mejora basados en el análisis de big data en aspectos en los que sería suficiente seguir los principios de buenas prácticas conseguidos a través de décadas de experiencias académicas y de esfuerzos de investigación en el ámbito de las formación a distancia y online. Por otra parte, también se cuestiona que el modelo educativo de los MOOC pueda plantearse como una alternativa real a las actuales titulaciones universitarios porque presenta carencias desde el punto de vista del soporte a los estudiantes (Marks, 2012). Como se ha visto anteriormente, existen dos modelos contrapuestos de MOOC, uno centrado en explotar la potencialidad de las redes digitales para hacer emerger procesos de aprendizaje auto-organizados y basados en la creación colectiva de conocimiento y otro basado en itinerarios de aprendizaje fuertemente dirigidos y caracterizados por el uso del vídeo como material didáctico. Sin embargo, de acuerdo a Conole (2013), esta visión puede resultar excesivamente simplista para poder comprender cuales son las limitaciones que presentan las actuales propuestas y como pueden superarse. La autora propone un conjunto de criterios como instrumento para analizar las diferencias entre las distintas iniciativas que se están desarrollando: IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 390 el grado de apertura, el nivel de participación (masificación), el grado de uso de multimedia, el grado de comunicación, el grado en que la colaboración, el tipo de modelo de aprendizaje (del alumno centrada a centrada en el profesor y altamente estructurado), el nivel de garantía de la calidad, el grado en que se fomenta la reflexión, el nivel de evaluación, el grado de formalidad o informalidad y el grado de autonomía y diversidad. El vídeo como material didáctico en la Educación Superior El uso de vídeo como material didáctico tiene una gran capacidad para mostrar fenómenos complejos y un alto nivel de expresividad (Kozma, 1991). Aumenta la sensación de realismo, con lo cual se mejora la sensación de autenticidad y de credibilidad. Por este motivo, tiene un gran valor desde el punto de vista didáctico, dado que permite mostrar algunos contenidos que no pueden ser explicados con eficacia por otros medios. Al mismo tiempo, permite sintetizar eficazmente los contenidos y se puede aplicar para diversos tratamientos audiovisuales: narrativo, descriptivo, dramático, etc. La posibilidad de integrar elementos de interactividad en los materiales de vídeos refuerza su valor como material didáctico (Schwan & Riempp 2004). Si bien su utilización en la formación online ha sido durante bastante años muy puntual debido a las restricciones que ofrecía Internet para la difusión de vídeo de calidad, desde la aparición de YouTube y otras herramientas similares, tanto la localización de vídeos como su inserción en un material didáctico se ha facilitado enormemente. Además, la proliferación de dispositivos con capacidad para grabar vídeos con una calidad muy notable ha extendido enormemente tanto la creación de vídeos como su publicación. Gracias a estas nuevas herramientas la frecuencia del uso en las aulas, tanto presenciales como virtuales, ha aumentado de forma considerable. En el estudio realizado por Moran, Seaman & Tinti-kane (2011) sobre el IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 391 uso de herramientas Web 2.0 por parte de los docentes universitarios estadounidenses, un 61% de los encuestado manifestó utilizar vídeo online en el aula y un 20% publicar vídeos en plataformas de vídeo online para sus clases, porcentajes muy superiores a cualquier a los de cualquier otra herramienta contemplada en el estudio. Estos datos les impulsaron a dedicar un mayor espacio al vídeo en el estudio de características similares realizado un año más tarde, integrando además el uso de vídeo online a través de herramientas Web 2.0 con el de otras fuentes, como suministradores comerciales, DVDs.. (Moran, Seaman & Tinti-kane, 2012). Un 87,5% de los docentes encuestados manifiesta usar vídeo para su docencia. En buena medida se trata de vídeos encontrados online (83,3%), aunque tampoco es desdeñable el porcentaje de docentes que usan vídeos comerciales (69,5%), suministrados por la institución (41,1%) o creados por ellos mismos (33,8%). El uso de vídeo es muy alto en todas las áreas, superior al 80%, salvo en el caso de Matemáticas e Ingeniería Informática. Los vídeos son fundamentalmente material para ser visionado, ya sea en el aula presencial (87,5%) o como tarea asignada al estudiante (78,8%), aunque en un porcentaje de casos nada desdeñable (25,4%) son los estudiantes quienes tienen que elaborar estos vídeos. La comparación entre los dos estudios realizados con un año de diferencia (Moran et al., 2011, 2012) permite apreciar un aumento del uso de vídeo online entre los dos años, pasando del 61% en los resultados de 2011 a 83,3% en los de 2012. En relación con la tendencia a un uso creciente del uso del vídeo es importante señalar el avance de herramientas para la grabación de las clases expositivas. De acuerdo a los resultados de la encuesta realizada por Allen, Seaman, Jaschik, Ree, & Montgomery (2012) sobre el uso de aplicaciones tecnológicas en las universidades británicas, un 25% de los docentes manifiesta que ha grabado y publicado alguna de sus clases. Por otra parte, la mitad de las universidades del Reino Unido dan soporte a este tipo de herramientas (Walker, Voce & Yebar, 2012). Todos estos IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 392 datos muestran que la utilización del vídeo como material didáctico está aumentando de forma considerable y que la variedad de formas en que los vídeos se están utilizando también está aumentando. El uso de vídeos en el contexto de los MOOC Como se ha mencionado anteriormente, el uso de los vídeos en los MOOC está caracterizado por la fragmentación de los contenidos en episodios de duración limitada. La agregación de estos episodios o módulos forma capítulos o bloques que van conformando las distintas partes del temario del curso. El estilo de los vídeos reproduce un esquema expositivo, donde el docente explica un punto determinado de la materia y tiene por lo tanto un planteamiento similar al de un(a) profesor(a) que realiza una exposición sobre un tema en un aula presencial. Existen sin embargo diferencias que deben ser comentadas. Por una parte, los elementos con los que el docente puede apoyar su discurso y que sustituyen a la pizarra y a las presentaciones usadas habitualmente en una clase presencial tradicional. Por otra parte, a pesar de que en algunos casos se pueda utilizar un tono informal, el discurso del docente está generalmente muy estructurado y preparado. Repasamos a continuación algunos de los esquemas de presentación más comúnmente utilizados en los MOOC. Como se muestra en la imagen 1, muchos MOOC utilizan vídeos donde el docente escribe sobre una pizarra virtual contenidos que apoyan su explicación, ya sea completando esquemas ordenados que muestran la estructura de su discurso o haciendo demostraciones que sirven de ejemplo a su exposición. Imagen 1: Captura de pantalla del curso “Learning Statistics” (Udacity) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 393 Otros ejemplos similares utilizan el apoyo de gráficos de que van apareciendo a medida que avanza el discurso, pero de mayor complejidad. Este es el caso de la captura de pantalla presentada a continuación (ver imagen 2). Imagen 2: Captura de pantalla del curso UNIMOOC – aemprende Además de estas formas de discurso audiovisual, también son frecuentes las secuencias en las que se muestra al docente explicando los contenidos, normalmente con una toma de busto parlante. La imagen del docente exponiendo los contenidos oralmente puede cubrir toda la pantalla o aparecer combinada con alguno de los recursos de apoyo al discurso antes mencionados. También es frecuente el uso de otros elementos habituales en los vídeos educativos, como la grabación de procesos de manipulación o los screencast (captura de pantalla de las acciones realizadas en un ordenador). La realización precisa también de una serie de recursos y competencias por parte del equipo docente y técnico que va a grabar y editar vídeos de estas características. Los equipos técnicos requeridos incluyen, por una parte, los medios para la grabación de los distintos contenidos: a) cámaras para la grabación de las exposiciones de los docentes u otros procesos que puedan incluirse en los vídeos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 394 b) equipamientos informáticos a partir de los cuales se puedan captar los datos que van a incluirse en la presentación. En el caso de incluir textos o esquemas que el docente locutor realiza sobre una pizarra virtual “a mano alzada” será necesario contar con dispositivos con pantalla táctil que permitan la captación de datos requerida. Por otra parte es necesario contar con equipamientos y aplicaciones que permitan la combinación de las diversas fuentes de datos. Existen sistemas integrados para la realización de estos procesos de edición que permiten que los docentes, apoyado por pantallas auxiliares que le van mostrando el esquema de su alocución, puedan realizar este tipo de materiales con relativa facilidad, incluso cuando no cuentan con experiencia previa en la grabación de materiales audiovisuales (González, Cabrera, Barroso & López, 2010). Por otra parte, la realización de estos contenidos precisa de una labor de síntesis y estructuración que no debe ser obviada. Será necesario que la elaboración del guión de los vídeos se sustente en un diseño instruccional adecuado a las características del curso donde van a ser utilizados. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 395 Conclusiones La aparición de nuevas formas de creación y distribución de vídeo a través de Internet que facilitan tanto su producción como su publicación ha permitido un importante aumento de su uso en el ámbito educativo. Los cursos MOOC, y en particular la corriente xMOOC, se apoya en este medio como eje fundamental de su diseño instruccional, marcadamente basado en principios de transmisión de la información. Este tipo de cursos utiliza vídeos modulares de corta duración como medio para exponer los contenidos del curso, en una forma de discurso que recuerda a la clase expositiva pero que tiene un tipo de estructura y de estrategias de presentación de los contenidos muy especificas. La elaboración de este tipo de materiales es costosa y precisa de equipamientos y competencias de alto nivel, aunque existen sistemas integrados (hardware + software) que facilitan el proceso y la incorporación de docentes sin experiencia previa. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 396 References Allen, I. E., Seaman, J., Jaschik, S., Ree, A. G., & Montgomery, D. (2012). Digital Faculty :Professors, Teaching and Technology, 2012. Inside Higher Ed, Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. 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Parece ser un término ambivalente, pero tiene unas características muy concretas que le diferencian de otras agrupaciones documentales como puedan ser las propias Bibliotecas digitales La primera diferencia de los Repositorios radica en su contenido de información académica y científica propia, elaborada por las propias Instituciones y Organismos, tanto por lo referible a la enseñanza como a la investigación. La acepción de “Biblioteca digital” no le sería aplicable porque ésta incluye –o puede incluir- todo tipo de contenidos documentales frente a la concreción que implica el Repositorio que, además, tiene fuerte contacto con la “literatura gris”. Palabras clave: Repositorios digitales, Acceso abierto a la ciencia, Difusión de la investigación, Preservación del conocimiento Abstract Under the term "Digital Repositories" we can find several options: Collectors,Directories, Thematic Portals, Aggregators, Archives. Seems to be an ambivalent term, but has very specific features that differentiate it from other documentary groups as can be their own Digital Libraries The first difference lies in the content repositories of scholar and scientific information itself, made by their own Institutions and Organizations, both in terms of teaching and research. The meaning of "Digital Library" would not be applicable because it includes, or may include all types of content-documentaries facing up to the development that involves a Repository, also has a strong contact with the "grey literature". Keywords: Digital repositories, Science open access, Investigation difusion, Knowledge preservation IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 401 Los Repositorios Digitales Abiertos: Algunos modelos españoles Introducción El enfoque de los Repositorios hacia la información académica y científica se ha visto fortalecido por determinadas circunstancias innovadoras: las nuevas tecnologías y la iniciativa internacional de promoción del acceso libre a la literatura científica. OAI56 tiene sus raíces en el libre acceso y los movimientos de Repositorio Institucional. El Open Access, ante todo, entiende ciencia y conocimiento como patrimonio humano, además de concebir el auge de las nuevas tecnologías como oportunidad única y global para compartir información sin barreras Qué es un Repositorio digital La Association of Research Libraries (ARL)57. Lo define como “ una sede web que recoge, preserva y difunde la producción académica de una institución -o de una disciplina científica58-, que permite el acceso a los metadatos y al texto completo de documentos que contiene“ Ésta y otras definiciones a las que hemos accedido, básicamente coinciden en los siguientes elementos comunes: - Producción intelectual de Instituciones de educación e investigación - Preservación de contenidos científicos - Utilización del formato digital y el acceso libre - Utilización de criterios de gestión y difusión de lo generado en la Institución a través de 56 Open Archives Initiative (OAI) 57 La Asociación de Bibliotecas de Investigación (ARL) es una organización compuesta por las principales bibliotecas de investigación en los EE.UU. y Canadá. Disponible en http://www.arl.org/ 58 En alusión a los Repositorios Temáticos IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 402 su publicación y de la creación de colecciones digitales: organizadas, abiertas e interoperables - Garantía de visibilidad e impacto Tipos de Repositorios Distinguimos principalmente dos tipos: 1. Los Repositorios Institucionales. Incluyen los contenidos académicos de una institución, como Universidades y Centros de investigación 2. Los Repositorios Temáticos. Incluyen contenidos especializados en una determinada materia científica Los más conocidos son los Repositorios Institucionales. Entre los sitios web, nos encontramos con Repositorios propiamente dichos (básicamente Institucionales), con Recolectores de Repositorios (como RECOLECTA o E-Ciencia) , Directorios de Repositorios, como OpenDoar y ROAR y Directorios Recolectores de Repositorios, como BuscaRepositorios. Los Repositorios Institucionales Consisten en plataformas con tecnologías adaptadas a las necesidades de una determinada Institución (software, metadatos, formatos, métodos de preservación) que alojan, difunden y hacen accesible su producción científica para que llegue a la sociedad en general (Melero: 2008). Sus características principales coinciden con los elementos comunes de su definición El control de los Repositorios Existen importantes organismos web dedicados a esa tarea. Entre ellos destacamos los Directorios y Buscadores ROAR y OPEN DOAR a nivel internacional, y BUSCAREPOSITORIOS a nivel estatal IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 403 El Control de los Repositorios a Nivel Internacional - ROAR (Registry of Open Access Repositories) http://roar.eprints.org/ 59 Es un Directorio y Buscador de Repositorios internacional. Todos los Repositorios están indizados y son recuperables por diferentes métodos (país, temática, tipología documental o software utilizado). Cada Repositorio contiene una pormenorizada descripción del mismo, información de referencia institucional y estadísticas de volumen de actividad y naturaleza de los documentos del depósito. A pesar de su indicación de Registro de Repositorios, incluye otros proveedores de datos que cumplen con el protocolo OAI-PMH, pero que no responden a lo que debe ser un Repositorio60. En la actualidad, en su página web aparece la información de que ROAR gestiona 3411 Repositorios en todo el mundo. - OpenDOAR (Directory of Open Access Repositories). www.opendoar.org61 Es un Directorio de Repositorios de todo el mundo. Abierto DOAR es un Directorio de autoridad académica de Repositorios de acceso abierto. En la actualidad, en su página web aparece la información de que OpenDoar gestiona 2285 Repositorios en todo el mundo. El control de los Repositorios en España - BUSCAREPOSITORIOS. www.accesoabierto.net/repositorios/ Directorio de Repositorios Institucionales españoles mantenido y elaborado por Remedios 59 Consulta: 20-05-2013. Acceso en español en: https://sites.google.com/site/ecribirypublicar/publicacion/archivos-de-acceso-abierto 60 Observación de Remedios Melero (2008, p.3) de la que hemos comprobado su exactitud 61 Consulta: 20-05-2013. Acceso en español https://sites.google.com/site/ecribirypublicar/publicacion/archivos-de-acceso-abierto en: IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 404 Melero, científica del CSIC. El objetivo de Busca Repositorios es ofrecer el paisaje de los repositorios de instituciones académicas, de investigación y culturales existentes en España. Los repositorios que se mencionan están registrados en ROAR, o OpenDOAR, en la lista de data providers de la Open Archive Initiative o los han hecho públicos sus creadores (web. Página de inicio)62. En la actualidad cuenta con 99 Repositorios, de los que 62 pertenecen a Universidades y Centros de investigación, 6 a organismos consorciados, como los repositorios catalanes RECERCAT, RACO, TDX, y 31 a otras Instituciones (como ARCA, Arxiu de Revistes Catalanes Antigues). Todos ellos son repositorios de acceso abierto, de instituciones de carácter académico, de investigación o culturales Imagen nº 1.- Gráfica de Repositorios españoles (2005-2012) Fuente: OpenDOAR a través de BuscaRepositorios 63 62 Consulta: 20-05-2013 63 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 405 Imagen nº 2.- Gráfica de Repositorios en el mundo (2005-2013). Ídem Repositorios Open Access españoles Vamos a establecer una separación entre los Repositorios propiamente dichos y aquellos que son Recolectores y/o Directorios de Repositorios. - Digital CSIC.64 https://digital.csic.es/ El proyecto Digital.CSIC nace en 2008 como iniciativa del Consejo Superior de Investigaciones Científicas para organizar la producción científica de la institución en formato digital. Digital.CSIC es un depósito de documentos digitales, cuyo objetivo es organizar, archivar, preservar y difundir la producción intelectual resultante de la actividad investigadora del CSIC. Es un recurso en línea de acceso abierto. En la actualidad, cuenta con 72.812 registros. Está incluido en los listados del Directorio ROAR desde 2007 donde figura con 60.807 registros y en OpenDOAR con 71.079. - E-PrintsUCM.65 http://www.ucm.es/eprints 64 Consulta: 06-06-2013 65 Consulta 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 406 Se trata del Repositorio Institucional de la Universidad Complutense de Madrid. Es uno de los archivos institucionales más antiguos de España, ya que data de 2003 Sus contenidos se consultan en acceso abierto Actualmente almacena más de 4100 documentos de los que la mayor parte son tesis depositadas por la Biblioteca. Se crea para gestionar la documentación digital fruto de la actividad de sus docentes, investigadores y los grupos de investigación validados por la UCM . Desde la página web se puede acceder a varios recolectores de repositorios como E-Ciencia, RECOLECTA, OAIster y al portal de Revistas Científicas Complutenses66. Está presente en los listados de los Directorios ROAR –desde 2004- contando en la actualidad con 13.385 registros, y 16.997 en OpenDOAR - E.LIS.- Eprints in Library and Information Science.67 http://eprints.rclis.org/ Archivo abierto de carácter internacional especializado en Biblioteconomía, Documentación y disciplinas relacionadas. Nace en 2003, como proyecto financiado por el Ministerio de Cultura, en la Universidad Politécnica de Valencia. Su objetivo es mejorar la comunicación en la disciplina mediante la rápida distribución de documentos. Es el archivo abierto más grande en el ámbito de la Biblioteconomía y la Documentación. Actualmente cuenta con 14.240 documentos almacenados. Es también el archivo más multilingüe, con opción de 22 lenguas En un sentido amplio se acepta cualquier trabajo, publicado o no, relacionado con la disciplina. Igualmente se aceptan en cualquier lengua. Los autores son responsables de garantizar que los documentos depositados están libres de restricciones en cuanto a copyright. 66 E-PrintsUCM presenta estos recursos como “repositorios” 67 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 407 Una característica destacable de E-LIS es el equipo de más de 60 editores de 44 países diferentes que son los encargados de garantizar que los trabajos remitidos se ajustan a la política del repositorio y que los metadatos son tan completos como sea posible. Figura en el Directorio ROAR desde 2002 y cuenta con 1.428 registros. No figura en OpenDOAR - Repositorio Español de Ciencia y Tecnología (RECYT) http://recyt.fecyt.es/ La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad ha creado RECYT (Repositorio Español de Ciencia y Tecnología) con el objeto de apoyar la profesionalización y la internacionalización de las publicaciones científicas españolas. RECYT es una plataforma de gestión, edición y acceso al contenido de las revistas científicas españolas de calidad contrastada. El repositorio cuenta con: - Listado de 44 revistas científicas de temática variada. Una parte pública que muestra las revistas incluidas en el repositorio, ofreciendo mediante esta plataforma visibilidad y acceso a su contenido. - El Acceso a usuarios. Una parte privada para el uso directo de la herramienta que facilita la gestión electrónica y edición integral de la revista. Esta sección también permite el acceso a los usuarios que se registren como lectores y como autores de las mismas. Figura en el Directorio ROAR desde 1993 y cuenta con 1.200 registros. No figura en OpenDOAR - DIALNET http://www.bne.es/es/Catalogos/Dialnet/ DIALNET figura como base de datos de revistas científicas. No es el único tipo de documento que alberga. Nace como una hemeroteca virtual en 2001, pero ha ido incorporando a sus fondos diversos tipos de recursos documentales (además de artículos, tesis, libros, IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 408 documentos pre-print, reseñas…). Es un servicio que puede considerarse, como nos dice Remedios Melero (2008, p. 10) repositorio o agregador, puesto que se nutre de diferentes fuentes y alberga también las suyas propias. Figura en el listado internacional de ROAR desde 2005, cuenta en la actualidad con 3555 registros y en OpenDOAR, con 3.826.518 registros - DIALNET Plus (Tesis Doctorales) http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis Posteriormente, en 2002, se creó el Repositorio de Tesis DIALNET Plus. Ofrece en abierto y a texto completo, las tesis defendidas en 43 universidades españolas. Este mismo portal ofrece también artículos científicos en revistas, ponencias de congresos y otros documentos científicos. Es consultable en 10 idiomas. No aparece en los Directorios internacionales, o bien se considera unido a DIALNET general. Los Repositorios en Cataluña En Cataluña se han decantado por la creación de Repositorios cooperativos, lo que permite aunar recursos de gestión y trabajo de los diferentes grupos - Tesis Doctorales en Red (TDR)68 http://www.tesisenred.net Comenzó a funcionar en 2001. Es un Repositorio cooperativo que contiene, en formato digital, tesis doctorales leídas en las universidades de Cataluña y otras comunidades autónomas. Está gestionado y coordinado por el Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC) y el Centre de Serveis Científics i Acadèmics de Catalunya (CESCA), y patrocinado por la Generalitat de Catalunya. Está presente en el listado del Directorio internacional ROAR con una cifra de 4444 tesis frente a las 363 de diciembre de 200169, así como en OpenDOAR con 40.331 registros en la actualidad 68 Tèsis Doctorals en Xarxa (TDX) 69 Consulta a DOAR 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 409 - RECERCAT70 Dipòsit de la Recerca de Catalunya http://www.recercat.net/ Es un repositorio cooperativo que comenzó a funcionar en 2005, en el que se puede consultar la literatura de investigación de las universidades y centros de investigación de Cataluña, como artículos, trabajos de investigación/fin de máster, trabajos/proyectos fin de carrera, ponencias de congresos, informes, documentos de trabajo, etc. Los documentos se pueden introducir directamente en RECERCAT o bien a través de los repositorios de las instituciones . En este último caso, RECERCAT actúa de recolector integrando y organizando los documentos en un espacio común independientemente del repositorio en el que han sido incluidos. Está impulsado por las universidades de Cataluña y la Biblioteca de Cataluña, gestionado y coordinado por el Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC) y por el Centre de Serveis Científics i Acadèmics de Catalunya (CESCA) y cuenta con la participación de otras instituciones catalanas. En la actualidad, este Repositorio dispone de más de 47.000 documentos71. Está incluido en el Directorio ROAR desde 2005 y figura con 47.791 registros. También figura en OpenDOAR, con 52.837 registros. - RACO .- Revistas Catalanas con Acceso Abierto72 http://www.raco.cat/index.php/raco/index Es un Repositorio cooperativo desde el que se pueden consultar, en acceso abierto los artículos a texto completo de revistas científicas, culturales y eruditas catalanas. La principal finalidad es aumentar la visibilidad y consulta de las revistas que incluye y difundir la 70 Consulta: 06-06-2013 71 11.962 trabajos de investigación y fin de máster, 6715 artículos, 3823 trabajos y proyectos fin de carrera y 5895 ponencias a congresos (Consulta 06-06-2013) 72 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 410 producción científica y académica que se publica en revistas catalanas. En la mayoría de las revistas se ofrece el texto completo de todos los números publicados El repositorio RACO usa el protocolo de interoperabilidad del Open Archives Initiative (OAI) , lo que permite incrementar la visibilidad de los artículos publicados en las revistas que incorpora, al ofrecerse conjuntamente con otros repositorios internacionales. Es un proyecto del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña , del Centro de Servicios Científicos y Académicos de Cataluña , de la Biblioteca de Cataluña (Presentación web. Consulta 12-11-2008). Creada en 2005, a fecha de nuestra consulta el repositorio catalán cuenta con 377 revistas y un total de 145.886 artículos, de los cuales se puede acceder a 129.455 de forma completa. Figura en el Directorio ROAR desde 2006 y en la actualidad cuenta con 56.242 registros. No figura en OpenDOAR73. - Memoria Digital de Cataluña 74 www.cbuc.cat/cbuc.es MDC (Memòria Digital de Catalunya) es un Repositorio cooperativo desde el que se pueden consultar, en acceso abierto, colecciones digitalizadas de revistas catalanas antiguas, fotografías, mapas, carteles, ex-libris, etc. Más de 2 millones de documentos relacionados con Cataluña y procedentes de 21 Instituciones diferentes (universidades, bibliotecas especializadas, archivos, etc.). También se pueden consultar más de 300 revistas catalanas antiguas digitalizadas a través del portal Arxiu de Revistes Catalanes Antigues (ARCA) de la Biblioteca de Catalunya. La principal finalidad de la MDC es aumentar la visibilidad y consulta del patrimonio catalán. Esta finalidad se concreta en tres objetivos: - Impulsar la digitalización del patrimonio catalán 73 Con esas siglas, aparece el Repositorio de una universidad polaca 74 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 411 - Permitir la consulta conjunta de este patrimonio - Facilitar los instrumentos para su preservación. A través del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña (CBUC) se tiene acceso al Repositorio MDC (Memoria Digital de Cataluña). No figura en ROAR ni en OpenDOAR75 Recolectores de Repositorios Españoles - RECOLECTA. Recolector de ciencia en abierto76 www.recolecta.net/ Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN) y Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) Es el Grupo de trabajo encargado de impulsar, apoyar y coordinar el desarrollo en cohesión de la Red interoperable de Repositorios digitales para el acceso abierto, así como de la difusión y preservación de los resultados de la investigación científica en España. Se trata de una plataforma que agrupa a todos los Repositorios científicos nacionales y que provee de servicios tanto a los gestores de repositorios como a los investigadores. Recogemos los objetivos y servicios plasmados en la presentación de su página web. Servicios RECOLECTA: - Plataforma de acceso libre y gratuito a toda la producción científica depositada en abierto en los repositorios españoles. - Asistencia a los repositorios nacionales para que cumplan con los estándares y protocolos internacionales de interoperabilidad y sostenibilidad a largo plazo. - Creación de instrumentos de medición de la calidad de los repositorios, a través de la evaluación del grado de cumplimiento con directrices internacionales como Driver. 75 Con las siglas MDC figura un Repositorio de la Universidad de Las Palmas de Gran canaria 76 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 412 - Creación de herramientas para poder medir el uso que se hace de los repositorios y del material contenido en ellos: implantación y soporte del módulo de estadísticas. - Fortalecimiento de la comunidad nacional de acceso abierto y fomento de las actividades de divulgación y de colaboración entre ellos. - Acercamiento a los investigadores a los valores del acceso abierto, facilitándoles el camino para que depositen sus trabajos en repositorios de ciencia abierta. - Participación en los proyectos europeos sobre acceso abierto de cuyos resultados de pueda beneficiar la comunidad de repositorios de ciencia abierta españoles, como OpenAIRE, OpenAIRE Plus y MedOANet. El Módulo de Estadísticas REPOSTATS77 de RECOLECTA El FECYT acaba de crear este módulo de estadísticas como fuente de información para conocer, de forma fiable, el uso real que se hace de los repositorios en España. Este módulo mide las visitas y las descargas de documentos de los repositorios nacionales de ciencia abierta: está creado para ser la fuente de datos oficial del Sistema de Información sobre Ciencia, Tecnología e Innovación. El equipo RECOLECTA ha lanzado ya un piloto de implantación de REPOSTATS en el que cuenta con la activa participación de veinte instituciones, universidades y centros de públicos de investigación, que están instalando con éxito el módulo en sus Repositorios. No figura en ROAR ni en OpenDOAR 77 http://www.recolecta.net/buscador/estadisticas.jsp Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 413 - E-Ciencia. Buscador de archivos abiertos78 http://www.madrimasd.org/informacionidi/e-ciencia/default.asp La Comunidad de Madrid ofrece a la sociedad esta Plataforma digital de acceso libre a la producción científica, generada por las Universidades públicas radicadas en la región madrileña – integradas en el Consorcio Madroño – así como por cualquier investigador de otra universidad, institución, OPI, o de manera independiente, que pretenda y desee participar en la difusión de la ciencia en abierto, es decir, descubrir y transmitir conocimiento a la comunidad científica y a la sociedad en general. Figura en ROAR desde 2004 y, en la actualidad, cuenta con 95 registros. No figura en OpenDOAR. Hispana [http://hispana.mcu.es/es/inicio.cmd] Es un Directorio y Recolector de recursos digitales entre los que destacan los Repositorios. Hispana reúne las colecciones digitales de archivos, bibliotecas y museos conformes a la Iniciativa de Archivos Abiertos que promueve la Unión Europea y cumple en relación a los Repositorios digitales españoles funciones análogas a las de Europeana 79 en relación a los Repositorios europeos, es decir, constituye un agregador de contenidos de las bases de datos de colecciones digitales. Entre estas colecciones destacan los repositorios institucionales de las universidades españolas y las bibliotecas digitales de las Comunidades Autónomas que ofrecen acceso a conjuntos crecientes de todo tipo de materiales (manuscritos, libros impresos, fotografías, mapas...) del patrimonio bibliográfico español. 78 Presentación de la página web. Consulta: 30-05-2013 79 Disponible en: http://www.europeana.eu/portal/ IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 414 Las bibliotecas digitales de las Comunidades Autónomas, y otras de carácter local, aportan, a través de Hispana, sus contenidos al proyecto Europeana Local, en el que el Ministerio de Cultura participa como coordinador nacional junto con otras 32 instituciones de 26 países80. Europeana figura en el listado del Directorio ROAR desde 2008, y en la actualidad cuenta con 119.496 registros. No figura en OpenDOAR Comparativa Actual de los Repositorios Españoles y Mundiales Según el Contenido Imagen nº 3.- Gráfica de los Repositorios españoles según el contenido. Fuente OpenDoar a través de BuscaRepositorios 81 Imagen nº 4.- Gráfica de los Repositorios españoles según el contenido. Ídem Conclusiones 80 Disponible en: http://www.europeanalocal.eu/ 81 Consulta: 06-06-2013 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 415 Entre los nuevos modelos interactivos de comunicación científica, destacan los Repositorios institucionales abiertos, respaldados por instituciones académicas, organismos científicos de investigación y asociaciones de Bibliotecas. La Association of Research Libraries (ARL) los definía ( ut supra p. 3) como “ una sede web que recoge, preserva y difunde la producción académica de una institución…” y realmente vemos que, en la actualidad, los Repositorios digitales Open Access se convierten en espacios web dedicados a la edición electrónica digital permitiendo con ello el acceso libre a la producción de la comunidad científica 1. Para los autores aumenta sensiblemente el impacto de su publicación, al ser más visible y accesible. 2. Para Instituciones y Universidades es una vía de aumento de la difusión de su actividad e impacto. 3. Para países en desarrollo supone una gran oportunidad estratégica de acceder a circuitos costosos y no habituales Control de los Repositorios IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 416 OpenDOAR (Directory of Open Access Repositories) www.opendoar.org ROAR (Registry of Open Access Repositories) http://roar.eprints.org/ BUSCAREPOSITORIOS www.accesoabierto.net/repositorios/ Repositorios españoles mencionados DIGITAL CSIChttp://digital.csic.es/bitstream/10261/18353/1/Poster-6-OpenAccess-DigCSICa3.pdf E-PrintsUCM http://www.ucm.es/eprints E.LIS. Eprints in Library and Information Science. http://eprints.rclis.org/ REPOSITORIO Español de Ciencia y Tecnología (RECYT) http://recyt.fecyt.es/ DIALNET http://www.bne.es/es/Catalogos/Dialnet/ DIALNET Plus (Tesis Doctorales) http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis Repositorios en Cataluña Tesis Doctorales en Red (TDR) http://www.tesisenred.net RECERCAT. Dipòsit de la Recerca de Catalunya http://www.recercat.net/ RACO .- Revistas Catalanas con Acceso Abierto http://www.raco.cat/index.php/raco/index MEMORIA Digital de Cataluña www.cbuc.cat/cbuc.es Recolectores de Repositorios españoles RECOLECTA. Recolector de ciencia en abierto www.recolecta.net/ E-Ciencia. Buscador de archivos abiertos http://www.madrimasd.org/informacionidi/eciencia/default.asp Hispana http://hispana.mcu.es/es/inicio.cmd IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 417 Referencias Association of Research Libraries (2006): Institutional repositories: [executive summary]. Washington: ARL, July. (Spec kit ; 292). EEUU / Canadá Disponible en: http://www.arl.org/ Melero, R. (2008): El paisaje de los repositorios institucionales open access en España. Barcelona, BiD, Textos universitaris de biblioteconomia i documentació, juny, núm. 20. Disponible en: http://www.ub.edu/bid/20meler4.htm Ronco López, M. (2013): Bibliotecas digitales y repositorios documentales. En Palazio Arko, J. (Dir.) Documentación Digital y Escritura Colaborativa. Madrid. Ed. UDIMA / Universidad a Distancia de Madrid (en preparación) IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 418 Ikusentzunezkoak Lantzeko eta Zuzentzeko Saioa Wordpress, Youtube eta Google Docs Erabiliz Gorka J. Palazio Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 419 Laburpena Komunikazio honetan, egileak Euskal Herriko Unibertsitatean buruturiko saio bat azaldu nahi du. Irakasgaia Telebistako berrien idazkera izanik, irakasleak sistema erraza eta eraginkorra lortu nahi izan zuen ikasleen lanak erakusteko, partekatzeko eta ebaluatzeko. Protagonistak ikasleak izanik, beraiek egin behar irakasleak agindutako bideolanak, ikaskuntza aktiboa deritzon eredua burutuz. Baina bideogintzaren zailtasunak aintzat harturik, sistema erraza lortu nahi zen ikasleek ahalik eta problemarik gutxien topa zitzaten. Wordpress CMS, Youtube eta Google Docs baliatuz, ikasleek egindako erreportaiak izan ziren ekaiak maneiatzeko baliabideak. Ikasleek erreportaia laburra egin behar izan zuten, atazak irakasgaiaren ehuneko 50ko balorea izanik. Horrek kalkulu orrialdea, formularioa eta hodeiko ostatzea gauzatzea ekarri zuen. Hodeiko zerbitzuak edukitzea Wordpress bideogunearekin batera, eraginkorra izan zen ikasleek ikaslan edo ataza burutzeko. Ikasleek bideolanak egin zituzten Software Libre eta Web 2.0 zerbitzu doanekoen gainean. Hasieran, edukiak argitaratzeko gomendioak eta baliabideak eman zitzaizkien lanak ondo burutzeko. bideogintzan sarritan horren inportantea den lizentzien kontua ahazten baita irakaskuntzan. Horrela, esperientzia eredugarria finkatzea zen asmoa, bai beste urte batzuetarako, bai eta beste irakaskideentzat. Hitz-gakoak: Wordpress, Youtube, Google Docs, ikusentzunezkoak, bideogintza Abstract In this communication, the author explains an experience at the University of the Basque Country. The subject was Writing for TV, and the teacher wanted to get a simple and effective way to show students' work, sharing their videos and evaluating them. The protagonists were students, videos were to be made by themselves implementing the so called active learning IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 420 model. However, taking into account the difficulties of video making, the goal was to get a simple system for the students, in order to avoid the problems we usually get working with video stuff. Students had to use Wordpress CMS, Youtube, and Google Docs (Drive), for making a news report that had a value of 50 % of the final calification . This task encouraged studtents to use spreadsheets, forms, and cloud hosting services. Using Wordpress in local and cloud services was effective to fulfill the task by the students. Videos were made by the students using Free Software and free Web 2.0 services. Initially, resources were given to the students in order to publish content correctly, because in the field of video making the importance of talking about licensing questions is usually forgotten. Therefore, the intention was to establish an exemplary experience for next scholar years and colleagues. Keywords: Wordpress, Youtube, Google Docs, video, audiovisual IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 421 Ikusentzunezkoak Lantzeko eta Zuzentzeko Saioa Wordpress, Youtube eta Google Docs Erabiliz Introducción Ikusentzunezkoen irakasgaietan askotan topatzen ditu irakasleak problemak ikasleekin atazak edo ikaslanak egiteko. Unibertsitate askotan problemak izaten dira ikasleek behar dituzten lantresnak eta teknologiak eskuratzeko eta irakasleak ere maiz problema franko topatzen du bideoak eta ikusentzuneko mintzaira lantzeko orduan. Hori dela-eta irtenbidea emateko asmoz, esperientzia bat doa hurrengo lerroetan, doanekoak diren hiru sistema erabiliz problema horietatik itzuri ahal izateko. Wordpress, Youtube eta Google Docs aski izan daiteke ikaskuntz saio eraginkorra lortzeko, bidenabar, ebaluazioa ere burutuz. Hemen azaltzen den kasu honetan, bideoen erabilera bideogintza lantzeko egiten da, arlo praktikoa eta pedagogikoa landu nahirik eta ikasleei ebaluazio prozesuan aukera emanez. Hala ere, jakina da ikaskuntza prozesu hauetan zaila izaten dela arlo pedagogiko guztiak lantzea beste irakasle batzuk saiatu diren bezala (Barberis et al. 2007). Interakzioa eta kolaborazioa ikasleen artean sortzea sarritan zailagoa izaten da norberak lanak garaiz egin eta ebaluatzea baino ohiko irakaskuntz prozesuan Orain arte egin den bezala. Horregatik hasierako asmo pedagogikoak ikaskuntza prozesuan eta erreminten aukeran gehiago zentratu ziren, ikasleen arteko kolaborazioan bideogintza lantzeko taldekako laguntzan soilik oinarrituz. Hau da, ikasleak bikoteka jarri zituen irakasleak banakako lanak izanagatik, elkarri laguntzearren. Dena den, kontua ez zen irakasleak bideoak sortzea, baizik eta ikasleak izatea bideolanen egileak, Eta hori diot zeren eta bideolan pedagogikoak komentatzeko garaian, pedagogo batzuek ahazten dute irakaslea izan beharrean ikaslea bideo-egilea izatean datzala benetako aldaketa disruptiboa. Ondoren, ikus dezagun prozesua eta erremintak. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 422 Wordpress Plataformaren Aukerak Ikusentzunezkoen Arlorako Irakasleak bideoak egiteko eskatzen dienean ikasleei, neketsua izan daitekeen prozesu baten gainean egin behar du gogoeta. Bideoak egin eta editatzea gero eta errazagoa den ekintza izan arren, bistakoa da hiru faseko prozesuaz ari garela: bideoa egin, editatu eta erakutsi. Hortaz, zaila izaten da ikasle talde batean guzti-guztiek edukitzea ezagutza hiru fase horietan ondo moldatzeko. Batzuetan, lehenbiziko fasean sortzen dira problemak jada, bideoak grabatzeko aparaturik ez dutelako ikasleek. Hala ere, azken bolada honetan eta batez ere tabletak eta patrika telefono sofistikatuak zabaldu direnetik, bideoak ohikoagoak dira ikaskuntza arloan. Aplikazioak daude gaur egun, errazki bideoak grabatzeko, kalitatea zainduz. Bigarren fasea ere zaila izan daiteke batzuentzat, bideoak editatzea ez baita izan orain arte edonork egin dezakeen gauza. Programak eta ezaguerak eduki behar horretarako. Alabaina, hemen ere asko lagundu du azken aldi honetako aparatu mobilen iraultzak. Eta azkenik, plataformak behar dira Internet-en ikasleek egindako bideoak irakasleari edo/eta mundu osoari erakusteko. Eta azken honetan, bi gune mota erabili ohi dira: bideogunea eta bloga/vloga. Bideoguneari dagokionez, Youtube eta Vimeo izaten dira zabalduenak eta ikasle-irakasleen hautu ohikoak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan ez da Wordpress aukera bakarra ikusentzunezko lanak erakusteko eta sailkatzeko. Baten batek pentsa dezake baliabide gutxi daudela ikusentzunezkoak lantzeko. Hala ere, blog sistema ospetsuez gain, hots, Wordpress, Blogger edo Tumblr blog plataformez gain, CMS libreak ere existitzen dira (Joomla, Drupal...), hezkuntzaren arloan erabil daitezkeenak. Wordpress, hala ere, blog sistemaz harago doa, benetako CMS bezala ere erabil daitekeelarik. Kontua eduki dinamikoa antolatzea da, finkoarekin erlazionatuz, erabiltzaileak sistema ahaltsua duela senti dezan. 1. irudia. Detube izeneko txantilioia oso ona da bideoguneak egiteko Wordpress CMS erabiliz. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 423 Hezkuntzaren arloan, hiru modutara erabili ahal ditugu blogak: 1. Ikaslearen bloga porfolio moduan 2. Irakaslearen bloga irakasgaiaren oinarrizko erreferentzia bezala 3. Irakasgaiko blog koloektibo bezala (ikasleak eta irakasleak blog berean editatzen rol desberdinak eduki ahal dituztelarik. Wordpress sistemak bideoguneak gauzatzeko aukera ere ematen digu, bideogune horiek ikasleek egindako lanen bilgune bihurtu ahal direlarik. Horretan, lehenbiziko lana ostatzea lortzea da. Nire kasuan, Amerikan ostatzea dudanez, eta ostatze enpresak Softaculus eta Fantastico script abiarazleak erabiltzeko aukera ematen duenez, dena errazten da. Irakasleak, era horretan, unibertsitateak ematen ez dituen puntako zerbitzuak ordainduz, Wordpress propioa edukitzeko aukera du, baita nahi duen txantilioi edo tema ere. Wordpress plataforma da txantilioirik gehien duen sistema eta ez da zaila Themeforest, OneDesigns edo horrelako gune batean egokia den txantilioia lortzea, ordainduz edo doan. Doaneko txantilioia da Minimatica izenekoa, irakasleak hautatu zuena ikasleen lanak IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 424 erakusleiho bezala ipintzeko. Minimatica txantilioia, bideoez gain, argazki galeriak eta podcastak ipintzeko ere prestaturik dago. Behin Wordpress tema instalatutakoan, ikasleek Youtube zerbitzuan utzitako bideoak txertatzen hasi zen irakaslea. Ikasle bakoitzak erabaki behar zuen nola utzi bideoa, hau da, pribatuki, publikoki edo zerrendatu gabe. Bistakoa da, publiko utzi zirenak baino ez zituela jarri irakaslea Wordpress sistemako webgunean. 2. irudia. Minimatica WP txantilioia erabili zen ikasleen lanak erakusteko. Youtube, Bideoak Konpartitzeko, Txertatzeko eta Editatzeko Bideogunea El mercado de los smartphones es muy cambiante y va acorde a los gustos y al éxito de los sistemas operativos adaptados a ellos. Así como la empresa finesa Nokia ha sido el punto de referencia durante los últimos años gracias a su plataforma Symbian, el 2010 marca el declive de su sistema operativo en favor de tres grandes competidores, que se van acercando a su cuota de mercado o incluso la superan: Android, iOS de Apple y RIM de Blackberry. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 425 Pero la eclosión de los smartphones empieza con Apple, cuando en el año 2007 presentó su primer teléfono móvil con la denominación de iPhone. En aquel preciso momento Apple dio un empuje grande al uso de los aparatos móviles también en los entornos educativos. La potencia de los procesadores en estos dispositivos y su capacidad de uso de ficheros audiovuales hizo que las aplicaciones de vídeo se popularizaran. Incluso el propio Apple tuvo que incorporar a Youtube a su sistema operativo y arreglar el problema de los vídeos en el formato Flash Video. El no soportar la tecnología Flash no podía incidir en dejar a un lado al gigante de los vídeos en Internet, y así se buscó la solución para por medio de conversión poder ofrecer cualquier vídeo de Youtube en las plataformas de Apple. Irakasleek berehala ikusi zuten nola egunez egun sortzen ziren aplikazio gehiago aparatu mobiletarako eta nola streamingezko zuzeneko bideogintza eta diakronikoa dena etengabe emendatzen ziren. Hala nola, aplikazio ahaltsuak eta egokiak ikusentzunezko arloetarako sortu dira azken urteotan eta irakasle zein ikasleei aukera paregabea eskaini diete ikusentzunezko materialak baliatzeko. Horietariko batzuk, Matterhorn, Jing, Splicd, Animoto, Ujam, Coach's eye edo Ustream (Bates, 2013). Youtube da ezbairik gabe Web 2.0 mugimendutik ateratako onlineko zerbitzu erabilienetarikoa. Bideoak partekatzea eta argitaratzeko erreminta ahaltsu bezala presentatu zen hastapenetik, baina editatzeko aukerak ematen joan da denboraren joanean, funtzionalitatea handiagotuz. Hortaz, ikaskuntza prozesuetan eta bideogintza lantzeko, zerbitzu egokia izan daiteke baldin eta ikasleei aldez aurretik, zenbait gomendio eskaintzen bazaie. Gomendioak ezezik, irakasleak zenbait bideoren erreferentzia eman diezaieke ikasleei Youtube zerbitzuaren funtzio inportanteenak zein diren jakin dezaten eta laguntza zerbitzua non dagoen erakutsiz82. 82 http://support.google.com/youtube/?hl=es IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 426 Gogora dezagun Youtube-ren bideo editorearen bidez hainbat gauza egin daitezke: - Zenbait bideo eta irudi erabili eta nahastu, aldez aurretik Youtubera igotakoak, bideo berriak egiteko. - Ebakiak egin zatien iraunpena zehazteko asmoz. - Bideoari musika erantsi, horretarako Googlek onarturiko doinuak erabiliz, lizentziekin problemarik ez edukitzearren. - Bideoak eta zatiak pertsonalizatu erremintak eta soinu efektuak baliatuz. - Barneko erremintak erabiliz, bideo berriak sortu ahal dira Youtuben ziztu batean argitaratzeko. - Ikasleak trebatzeko irakasleak planteaturiko ariketa honakoa izan zen fase hauetan eta ordenagailu gela erabiliz: - Youtube-ko bideo bat deskargatu zuzenean nabigatzailearen bidez programa lokalik gabe eta Keepvid83 edo Yconv84 onlineko zerbitzuak erabiliz. Fase honetan 3gp, MP4, WebM, FLV eta MP3 formatuen arteko diferentzia azaltzen zaie ikasleei. - Deskargaturiko bideoa berriz igo norberaren Youtubeko kontura. - Hirugarren fasean, ikaslea Youtube-ko editorea erabiltzen hasten da. Funtzio desberdinak azaltzen ditu irakasleak eta amaieran, testuak editatu ostean, efektu bat aplikatzen zaio bideoari beste berri bat sortuz. - Laugarren fasean, bideoa nola esportatzen den blog edo beste gune batera erakusten du irakasleak. - Modu horretan, ikasleek. Behin Youtube eta Wordpress blog sistemaren oinarrizko funtzionalitateak, eta ikusentzunezko mintzairaren printzipioak, planoak, iraunpenak eta abar 83 http://keepvid.com 84 http://ytconv.net IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 427 erakutsitakoan, ikasleak prest daude irakasleak agindutako bideolana burutzeko. Lana emateko epemuga finkaturik, irakasleak Google Docs zerbitzuak duen formularioa egin beharko du lanen biltze prozesuan eta ebaluazioan abiatzeko. Google Drive zerbitzuko formularioak eta kalkulu orrialdeak Egun klaseak alderantzizko prozesuan ematearen alde agertu dira hainbat pedagogo. Flip egitea erabiltzen da ekintza hori izendatzeko, hots, ariketak etxean egin eta klasean soluzioak eman eta partekatu. Hori dela-eta, erreminta batzuk gero eta beharrezko bihurtu zaizkigu eta Google hor dago esperoan erreminta kolaboratiboak guztion esku jarriz. Erreminta horiek datuak jasotzeko eta ebaluazioa hobeto gauzatzeko erabili ziren ikasleekin atazaren azken fasean. Sistema hauek erabiltzearen abantailak asko dira eta Just-in-Time (garaiz) izeneko irakaskuntza errazten dute (Hamon, 2013), ezbairik gabe. Azken bolada honetan onlineko gordailu zerbitzu asko ikusi ditugu: Dropbox, Ubuntu One, Box... Fitxategiak igo eta konpartitzeko aukera ematen dute. Antzekotsuak dira guztiak. Baina, again, horietako bat hartu beharrean, Google Drive85 zerbitzuaren hautua egin dezakegu, Google-ren zerbitzuak ateak zabaltzen dizkigulako Google Docs onlineko suiteko tresnak baliatzeko (kalkulu orrialdea, presentazioak, testuak sortzeko aplikazioa eta abar). Beraz, Google Drive86 zerbitzuak aukera ematen du irakasleok dokumentuak kolaboratiboki idazteko eta burutzeko. Zoho edo TitanPad zerbitzuen antzera, testu prozesatzaileak kolaboratzeko funtzioa edukitzea azken aldian irakaskuntzan gertatu den aldaketa kualitatibo inportanteenetarioa izan da. Eta Google Docs zerbitzuan bezalaxe, Drive-n formularioak ere sor ditzakegu datuak formularioari berari datxekion kalkulu orrdialdean gordez. Hori dela-eta, irakasleak formularioa egin zuen ikasleen lanen erreferentziak edo URLak metatzeko. Datuak kalkulu orrialdera 85 http://drive.google.com 86 http://drive.google.com IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 428 doazenez, irakasleak irakasgaiko lanen erreferentzia gorde dezake eta edozein unetan kalifikazioak jarri kalkulu orrialde berean edo beste batean. Horrez gain, datuak grafikoki ikusi ahal ditu irakasleak karten bidez. Kontutan hartu behar dugu unibertsitatean balio desberdinak ematen dizkiegula ataza edo ikaslanei, eta horrek ezinbestean garamatzala kalkulu orrialdeen funtzionamendua ondo ikastera. Bestalde, irakasleak ezin dezake ahantz komenigarria dela aldez aurretik ikasle guztien posta elektronikoak edukitzea. Azken horretarako, irakasleak klasearen lehen egunean eska dezake testu sinpleko dokumentu batean ikasleek banan-banan idaztea beren posta elektronikoa. Testu soil moduan gordetzea inportantea da, horrela geroago aplikazio desberdinetara problemarik gabe esportatzeko. Horrela egin ezik, kodeak trabak sor ditzake ezkuturik kode-zarama baitarama. Hortaz, ikasleak berak pasatzen ditu erreferentziak formularioaren bidez irakasleak prestaturiko galdetegian sartuz, eta irakasleak automatikoki jasotzen ditu datuak ebaluazio lana errazteko. Geroago, formulario berean egin dezake kalifikazio partzialaren ehunekoa edo portzentaia. Irakaslearen kalifikazioarekin batera, ebaluazioa demokrazizatuz-edo, ikasleek beste formulario baten bidez, berenak ez diren beste lanen gainean kalifikazioak jartzeko aukera izan zuten, beti ere kalifikazio hori balio osoaren % 25etik pasatzeke. Irakasleak % 75eko balioko kalifikazioa burutu zuen. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 429 Ondorioak Urtebeteko esperientzian oinarriturik, klasean bideoak lantzeko aukerari dagokionez, aipaturiko hiru zerbitzuak erabiltzea Berrien Idazketa Telebistan izeneko irakasgaian ongarria dela ondorioztatu ahal da. Aukerak asko izan arren, Wordpress, Youtube eta Google Drive egokiak izan daitezke ikaslan edo ataza eraginkorrak sortarazteko zailtasun ertaineko zerbitzu edo plataformak izanik ere. Onlineko hiru zerbitzu horiek irakaskuntzaren prozesu osoan lagundu zioten irakasleari, eta ebaluazio prozesuan ere ezinbestekoa izan zen Google DriveGoogle Docs plataforma lana azkarkiago egin zedin. Hala ere, bistan da irakasleak aldez aurretik ondo prestatu behar duela ikaslana eta menperatu ere ondo menperatu behar dituela hiru sistemak. Wordpress plataformari dagokionez, problemak topatu ohi direnez Wordpress.com zerbitzuak hainbat gauza egiteko aukerarik ematen ez duelako, irakasleak Wordpress lanak erakusteko zerbitzu propioan erabili behar izan zuen ostatze partikularra baliatuz. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 430 Erreferentziak Barberis, Juan G., Bombelli Enrique C. eta Roitman Gustavo G. (2007). Uso pedagógico del video digital en la Educación Superior. Casos de estudio. <http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/83.pdf> [Kontsulta: 2013/VI-2] Bates, Laura (2013). 7 of the Best Audio and Video Tools for Teachers <http://www.fractuslearning.com/2013/06/07/video-tools-for-teachers> [Kontsulta: 2013/VI/02] Hamon, Keith (2013). Just-in-Time Teaching: Harnessing the Power of Google Forms <http://www.fractuslearning.com/2013/05/15/google-forms-just-in-time/> [Kontsulta: 2013/VI-2] Ruipérez, G eta Palazio G. (1972). Gestión de vídeos y podcasts en el aprendizaje de idiomas. In Cristóbal Suárez eta Francisco J. García Peñalvo (ed.) Universidad y desarrollo social de la Web. Sevilla: Editandum. Zenbait egile (2013). Trabajo colaborativo con Google Docs. Scribd: http://es.scribd.com/doc/24658397/Google-Docs-documentos-colaborativos-en-el-aula Alexrageaholic (2013, maiatzaren 14a) Complete guide for Detube WordPress professional video theme. http://webcheapdesign.com/guide-detube-wordpress-professional-video-theme/ Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=cVT_j2Jr3Qc [Kontsulta: 2013/VI-2] IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 431 A Theoretical Perspective on Mobile Connectivist MOOCs for English Language Learning Christine Sagar University of Alicante IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 432 Abstract The English language is being used in the world today massively, openly and online. Reproducing communities of massive, open and online learners to practise English is also a way of reproducing the conditions in which learners are likely to use English in real life. Could an English Language Learning MOOC work and how should it be designed? This paper attempts to show that an ELL mobile learning cMOOC could address the creation of knowledge about the language but also the practise of communicative, digital and inter-cultural skills among others. However as potential of technology is not always matched by the reality of its use, we also open a discussion on the possible difficulties to make the model work. Keywords: mobile learning, ELL, EFL, EGL, MOOC, cMOOC, language learning, English IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 433 A Theoretical Perspective on Mobile Connectivist MOOCs for English Language Learning English, like digital literacy, has become a basic skill in this globalized world, the lack of which is a factor of exclusion (Graddol, 2006). English Language Learning (hereon ELL) solutions are often sought on an individual basis or in developing countries via government ELL initiatives (e.g. the ongoing “English in Action” programme in Bangladesh). Since 2012, the onset and publicity given to Massive Open Online Courses, naturally leads us to wonder whether they could contribute to improving language learning, and English in particular. Most MOOCs on offer to date are largely content MOOCs (designated as “xMOOCs”). They mainly reflect online and blended learning practises that are not new (Daniel, 2012). Very few offer ELL courses anyway. However, connectivist MOOCs, called “cMOOCs” deriving from more direct application of connectivist theory may provide interesting new perspectives for ELL. Firstly, we will explore how ELL can be described by connectivist theory. Based on this theory, we offer a model of a connectivist MOOC for ELL. We will then briefly see how mobile learning is offering new applications for language learning (Kukulska-Hulme, 2012) and how mobile learning has been found to enhance a cMOOC learning experience (De Waard, 2013). This leads us to provide a model of an ELL mobile connectivist MOOC concluding with broad implementation challenges and future lines of research. Connectivism and ELL Connective knowledge Networks Applied to ELL The process of learning English involves demands on the learner both proper to language learning (need for ample practise of four skills, i.e., speaking, listening, reading and writing), and to the specificities of English as a global communication system, where digital skills, and intercultural competence are needed to complement the linguistic ability considered in this article IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 434 as inseparable from the ELL paradigm. Another factor complicates English learning methodology. Learners have very different starting language levels, learning needs, motivations, cultural backgrounds and means (Graddol, 2006). The starting point of connectivism is the individual. Personal knowledge is comprised of a network, which feeds into organizations and institutions, which in turn feed back into the network, and then continue to provide learning to the individual. Knowledge is non-static, and emerges from nodes (nodes can be fields, ideas, communities) that interconnect over a system (Siemens, 2006). ELL enacts the connectivist concept of “emergent system knowledge” wonderfully. There is no single way to use language in a given context. For each new context of language use, learners have to create new utterances or understandings adapted to the immediate need. In this sense ELL is less an individualised construction procedure of a given package of knowledge, and rather a process of interconnection between learners and experts in context. What is more, in ELL, experts are plentiful, as they are not only teachers or linguists, but any native speaker or simply any more proficient speaker than oneself. Also reinforcing this process, is the fact that more one acquires knowledge of English, more one is likely to use it as real opportunities for practise abound (real-life use of English as a global language, or in many countries a second language). English language-related node interconnections become thus exponential. Siemens’ (2006) distinguishes four traits of connective knowledge networks: Diversity, Autonomy, Interactivity, Openness. The table below shows how they can describe an ELL network. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 435 Table 1. Traits of ELL as a connective knowledge network. Diversity Widest possible spectrum of contexts of language use and of meta-lingual for ELL Autonomy views Learner contribution to interaction of their own accord, based on their own for ELL knowledge of the language, rather than acting at the behest of a teacher or a curriculum seeking to magnify a certain linguistic point Interactivity for ELL Openness. for ELL of view or subject Meta-linguistic knowledge emerges from conversations rather than generated from individual contributions. Skill practise brought about through learner and expert exchanges. Different perspectives can be brought into the network, either into the meta-linguistic discussions, or by way of diverse materials and contexts of use for skill practise. To supplement the above connectivist view of the ELL process, we will cite here two authors who used connectivist principles to fundament ELL activities. In so doing they show how connectivism can not only describe ELL process but also help to design ELL activities. Chaos, Complexity and Self-organization Theories for Second Language Acquisition Connectivism integrates principles explored by chaos, network, complexity and selforganization theories (Siemens 2006). In her study on “Second Language Acquisition: From Main Theories to Complexity”, Menezes (2009) shows that main Second Language Acquisition (hereon SLA) theories (Behaviourism, Cognitivism, Socio-cultural theory, etc.), seem to explain different aspects of language learning, but do not provide the full answer. Complex and chaos theories can get closer to explaining it more fully as an emergent phenomenon. Applying Chaos theory to SLA, SLA would occur thanks to the exposure to the target language, the diversity of authentic input, the richness of interactions, the low level of anxiety, and the rate of autonomy or IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 436 control of one’s own learning. Self-organization theory is then used by the author to explain how a phase shift is achieved when students look for experiences outside their schools in order to overcome the lack of the necessary conditions for SLA in school and a new order, or new interlanguage phase emerges. This new phase is more than the sum of school activities and experiences outside school. Further, autonomy or control of one’s own learning is manifested in decision making by the language learners and by their ability to overcome social, economical and political constraints which limit their learning experiences. The dynamicity responsible for interlanguage development is achieved by the mediation of the second language cultural production and by learners’ experiences abroad or interactions with proficient speakers. These experiences disturb the order and cause the necessary turbulences to put SLA into movement. These processes can be reproduced in a cMOOC as described later. Connectivism to theorise mobile language learning In a study on connectivism to theorise mobile language learning, (Saleh Al-Shehri, 2011), 32 students of EFL in Saudi Arabia had to post and comment photos and videos on Facebook using their mobile phone. The results of the study showed that students did exchange resources for learning English, connected their formal and informal learning surroundings, preferred using Facebook rather than the course LMS (Blackboard), and found the learning most interesting when they were in situations of exploration. Moreover, not only was collaboration found to lead to creation of new learning resources, but student diversity (from different communities) entailed more interesting learning materials, which in turn improved collaboration. Of note, it was found that the teacher’s role in maintaining sources of information and helping students find them was crucial. These conclusions fit in with the principles of connectivism enunciated by Siemens (2006), where learning and knowledge rest in the diversity of opinions, may reside in non-human IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 437 appliances, and nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning. How does a connectivist perspective of learning function in a MOOC? ELL learning within a dedicated connectivist MOOC A cMOOC is a course format that originally emerged by putting into practise connectivist theory directly. Stephen Downes (2013) described what a quality connectivist MOOC should be. His vision describes a massive community of learners, coming together within a limited time frame, and interconnecting freely on given course content, that is progressive. Thus the massive and open character of the course allows space for emergent learning, thanks to peer to peer collaboration, no limit on content to bring in, nor the time and the way you bring it Learner’s Life in. Diversity of formats, exchange over diverse digital platforms, between different people, with Informal ELL Formal ELL ELL Experience/Games low anxiety levels, should provide conditions of creativity and exploration. The figure below Self-Learning shows how a cMOOC could work for ELL. Learning nodes ELL at point of need External networks Mentor, Community-based Learning … Language node from course content (e.g. new vocabulary) ELL cMOOC Progressive, specialized nodes provided by course Node goes into personal learning network 2 . 1 . Discuss, use of node over multiple contexts 3 and supports . 4 . Learner Figure 1. Interpretation of a cMOOC for ELL 5 . Acquisition of node and critical viewpoint on learning process Emergent knowledge re-shapes course content Feed nodes back into real life, feed back into MOOC, teach and correct knowledge IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 438 In a cMOOC, the learner finds himself partly in a formal context of learning, within a start and end date motivating his participation (Downes, 2013) and also partly in an informal setting, where other forms of ELL learning processes have occurred and are occurring. Siemens (2006) divided these types of learning as follows: Formal, Experience/Game, Mentor, Performance Support, Self-learning, Community-based Learning, Informal learning. Starting from exposure to the first specialized node in the course, the participant follows a 5 step learning path. Step 1 is the integration of Awareness and Receptivity (Siemens, 2006), and connection IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 439 forming, where the learner creates a form of personal network of knowledge following exposure to MOOC course content and other types of learning from life. If we take new vocabulary as a first node from the course, then the learner takes in the vocabulary and recognises it in his morning read of news in English for example. In step 2, “Contribution and Involvement” (Siemens, 2006), the learner enters a network ecology by becoming visible. For example, he may enter different online platforms, read other participant contributions, or ask questions on the vocabulary. In step 3, “Pattern Recognition” (Siemens, 2006), the learner passes from being a passive consumer to contributing to the learning network. In our example, he may send the news item to other learners, as he has recognised a node it can connect to. In step 4, “Meaning Making” (Siemens, 2006), the learner is able to use what was learnt, and feed it to others by commenting on it for example. He may comment on words related to the new vocabulary, provide contexts of use of the words, or branch off in discussions on some unrelated content. In step 5, “Praxis” (Siemens, 2006), the learner develops a critical viewpoint on what he has learnt and the network processes that lead to it. In our example, he may have interacted with people from different countries, created an account in Facebook to stay in contact with them, and will interact with them again in English. He has chosen a platform for future interactions and selected favourite ELL materials. Thus an ELL learner would have improved his knowledge of “how to learn” and learnt to learn. A MOOC’s characteristics of Massive Open, and Online contribute to ELL particularly well (in theory). Thanks to the fact that the platform is ONLINE, exchanges (in steps 1 to 5) are mostly enacted via digital platforms (forums, email, Facebook). Learners are brought to practise digital skills, and a digital communication English register that can be later used for work purposes and intercultural contexts. Online participation is also an extra motivation for shyer IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 440 language learners, as direct contact and exposure is avoided. Lastly, ELL resources are abundant on the web. A MOOC provides a platform for sorting and exchanging these resources between learners, helping them organise their learning beyond the course. The ELL network has perhaps produced resources of interest (related videos, other courses, blogs…) closely or remotely related to course content. Thanks to the OPEN characteristic of the course, anyone can participate, from any part of the world, and come and go. During peer-to-peer interactions, conversations may have branched off unexpected directions, according to learner questions, common difficulties, feedbacks, common tastes, emerging ideas. In the process, the participant is exposed to a wider amount of language, while also learning from the content of the communication, not just the language it is in. Lastly, the course content can be reshaped to fit in with needs, and subnetworks of common interest learners can form, reflecting for example shared native language, (thus similar questions, difficulties and learning paths) or similar professional uses. Diversity of learner profiles and needs can be addressed. The MASSIVE trait of the MOOC, means there is increased probability that learners come from different cultural or sociological backgrounds, and intercultural skills have a ground for practise. To finish, thanks to this diversity and openness, dialogues are not always predictable offering learners the chance to face the challenge of immediacy and improvisation, as in real life. Integrating learner mobility Mobile devices are more widely owned than computers and it seems tablets are moving closer to substituting PCs. This alone could justify designing a MOOC for mobile devices. However in addition to this, mobile learning also provides new language learning experiences, and has been found to enhance MOOC participation as we will see below. Unique affordances for Language Learning IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 441 In her research summary, Kukulska-Hulme (2012) shows how mobile learning offers unique affordances for language learning, such as incidental learning (vocabulary learning in context); connecting places, people, and the activities they engage in; acting out of personal identity and rehearsing aspects of a different culture with its particular ways of thinking and interacting; facilitating a social practices approach “in which the learner uses a variety of locations to enact and rehearse a personal voice”; a stepping stone towards more authentic communication, through having to respond quickly, “on the spot,” without the usual supports available in the classroom or in the home. These mobile contributions to language learning could not only be integrated as a motivational and educational factor but also reinforce the very characteristics that define a MOOC. Synergies between MOOCs and Mobile Learning De Waard (2013) found synergies between mobile learning and cMOOC learning as they share common features: building a community for networking and collaboration; strengthening lifelong and informal learning; interactions stimulated via social media tools; and setting up communicative dialogues. Following appropriate MOOC design guidelines, the ubiquity of such a “mobiMOOC” has the potential of increasing learner participation; enhancing interactions; bringing authentic and immediately relevant learning opportunities fitting into the diversity of course participants; improving digital skills and improving self-regulated learner skills. To summarise, mobile learning can enrich online interactions, thanks to added opportunities of participation (across space and time), and their nature (informal and real context language learning) providing an ELL learner an experience that gets one step closer to language immersion. The figure below superposes mobile learning on Figure 1 to show the increasing interconnections it can create and the effect on language learning it can have. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 442 Figure 2. cMOOC learning enhanced by mobile language learning Learner’s Life Formal ELL Informal ELL ELL Experience/Games Self-Learning Added context driven mobile learning nodes ELL at point of need External networks Mentor, Community-based Learning … ELL mobile cMOOC Language node from course content Progressive, specialized nodes provided by course Use of node over contexts/ supports Node goes into personal learning network 2 . 1 . Mobile Learner 5 . Acquisition of node and viewpoint on learning process Emergent knowledge re-shapes course content 3 . 4 . Feed nodes into real life and into MOOC Added mobile learning nodes IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 443 Conclusion A mobile cMOOC for ELL can perhaps play a role in blending further formal and informal learning, multiplying intercultural experiences, increasing digital and Web 2.0 competence, providing language practise in real contexts and learning to learn. However, it may be too early for mobile cMOOCs to work according to the theory exposed here. Insufficient ownership of mobile devices, and access to high-speed internet are one obstacle. More importantly, mobile and Web 2.0 learning culture (unfamiliarity, lack of self-directed learning abilities) is incipient, and the state of technological design for language learning is not advanced. It is possible that this learning form is most likely to work if and when learners develop their own culture of connectivist learning embedded in their lives, where the frontier between formal and informal learning becomes blurry for themselves perhaps thanks to the ease of use of future learning technology. Teachers may have a role to play in the adoption of this learning style by helping to create and infuse the best technological habits and network participation into our daily lives. Other lines of research would be testing that an ELL mobile cMOOC could actually attract masses and engender fruitful participation, concrete technological obstacles and solutions, and what roles and explicit tasks teachers would have to realise to facilitate mobile cMOOC functioning. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 444 References Daniel, J. (2012). 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IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 445 Impacto del Uso de Laboratorios Remotos en los Grados de Ingeniería: Analítica de Datos y Otras Técnicas Mariluz Guenaga, Susana Romero, Javier García-Zubía, Lucinio González, Jordi Cuadros Universidad de Deusto y Universitat Ramon Llull IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 446 Resumen Los laboratorios remotos son experimentos reales con los que se interactúa a través de una interfaz web. La Universidad de Deusto (UD) lleva años trabajando en el diseño y desarrollo de laboratorios remotos (LR), se han desarrollado varias tesis en este campo y se utilizan para la formación de los alumnos de los grados de Ingeniería. La plataforma que da soporte a todos los experimentos de la UD se denomina Weblab-Deusto y contiene experimentos utilizados en las asignaturas de electrónica, lógica programable o diseño electrónico. Desde la implantación de los LR, el impacto que estos tienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la percepción de los alumnos y en general, la utilidad de esta tecnología es una preocupación constante de los profesores que imparten las asignaturas que los utilizan. Con el objetivo de medir algunas de estas cuestiones a lo largo de los años se ha ido registrando la actividad de los alumnos con los LR y se han realizado cuestionarios para conocer su opinión. En este artículo se presenta un estudio que se está llevando a cabo desde los grupos de investigación DeustoTech Learning (DTL), de la Universidad de Deusto, y el Grupo para el Aprendizaje de Competencias para Economía y Empresa (GACEE) del IQS-Ramón Llull, utilizando técnicas de análisis de datos y de los cuestionarios para conocer el impacto del uso de los LR en la asignatura de física de 1º de grado en Ingeniería Informática (Bilbao) y 2º del doble grado en Administración de Empresas e Ingeniería Informática (San Sebastián). Palabras clave: laboratorio remoto, analítica de datos, cuestionario, física Abstract Remote laboratories are real experiments with which the user interacts through a web interface. The University of Deusto (UD) has been working for years in the research and development of remote labs (RL), several thesis have developed and they are used in the training of IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 447 undergraduate degrees. The technological platform that supports the laboratory is called WeblabDeusto and provides experiments used in electronic, programmable logic and electronic design subjects. Since RL are used at the Faculty of Engineering there is a continuous concern about the impact they have in the learning-teaching process, the perception of students about them and, in general, the usefulness of this technology. With the objective of measuring some of these questions, the activity of students using RL has been registered during the last courses, and questionnaires have been filled each course to know students’ opinion. Here we present a study that DeustoTech Learning research group, from the UD, and the Group for Learning Competences for Economics and Business, from the IQSRamon Llull University, are carrying out. We are using data analysis techniques over the activity of students using RL and the responses to the opinion questionnaire to know the impact of using RL in the first course of BSc in Computer Engineering (Bilbao) and the 2nd year of the double degree in Business Administration and Industrial Technology Engineering (San Sebastian). Keywords: remote laboratory, analytical data, questionnaire, physical IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 448 Impacto del Uso de Laboratorios Remotos en los Grados de Ingeniería: Analítica de Datos y Otras Técnicas Descripción y Objetivos El Weblab-Deusto (Zubía et Al, 2013) es la plataforma de la Universidad de Deusto que da soporte a los experimentos remotos que posteriormente se utilizan en diversas asignaturas de los grados de Ingeniería, así como en educación secundaria o formación a empresas. A diferencia de las simulaciones o laboratorios virtuales, estos son experimentos reales, físicamente ubicados en la propia facultad, a los que los alumnos acceden a través de una interfaz web, pueden interactuar con ellos y ven el resultado de su interacción a través de una interfaz web. Figura 1. Weblab-box desarrollada en la UD para una sencilla implementación de laboratorios remotos Los laboratorios remotos ofrecen múltiples ventajas, entre las que destacan la total disponibilidad de los experimentos (desde cualquier lugar con conexión a Internet, a cualquier hora, utilizando un PC o dispositivo móvil), la optimización en el uso de recursos por múltiples usuarios que consumen un pequeño porcentaje del tiempo de uso (2-3 minutos aproximadamente), la seguridad que ofrece un entorno remoto y controlado, y poner a IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 449 disposición de la comunidad educativa un amplio conjunto de experimentos de forma muy asequible o gratuita. Por otro lado, los profesores tienen una constante inquietud por mejorar la docencia, por el aprendizaje de los alumnos y por la adecuación de los medios que utilizan en sus asignaturas. En este sentido tanto el equipo de Weblab-Deusto como profesores que los utilizan en sus asignaturas quieren saber cuál es el impacto del uso de los LR y la opinión de los alumnos al respecto. Para ello durante varios cursos los alumnos han completado un cuestionario para dar su opinión en relación a la utilidad, usabilidad y satisfacción general de los laboratorios remotos. Por otro lado el sistema Weblab-Deusto registra toda la actividad de los alumnos, datos tan variados y valiosos como el dispositivo y navegador desde el que acceden, el día, hora y duración de la sesión, y en algunos experimentos se registra la interacción, es decir, los componentes que utilizó, su disposición, etc. Esta inquietud ha llevado a los profesores de la asignatura de física de los grados de Ingeniería a desarrollar un proyecto para evaluar el impacto del uso de los laboratorios remotos. Para ello se ha conformado un equipo compuesto por investigadores de DeustoTech Learning (Guenaga et Al, 2013), entre los que figuran los propios profesores de la asignatura de física, e investigadores del grupo GACEE del IQS-Ramón Llull (González et Al, 2013). DeustoTech Learning es un grupo de investigación de la Universidad de Deusto que centra su actividad en torno a la tecnología para la mejora del aprendizaje. Sus líneas de investigación se centran en la enseñanza/aprendizaje de las áreas denominadas STEM (Sciencia, Technology, Engineering and Mathematics – Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática), utilizando para ello diversas estrategias como el aprendizaje basado en juegos, el aprendizaje en movilidad y los propios laboratorios remotos. Otros de los objetivos del grupo es medir el impacto de estas tecnologías IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 450 en la enseñanza/aprendizaje, para lo que se utilizan técnicas de learning analytics (NMC and EDUCAUSE, 2013) entre otras. Por su parte GACEE es un grupo que utiliza la estadística aplicada para el análisis, desarrollo, y evaluación de los procesos de formación. El proyecto que aquí presentamos y la colaboración entre estos grupos se está llevando a cabo dentro del campus de excelencia internacional Aristos Campus Mundus 2015. Tras la constitución del grupo de trabajo, se establece como objetivo principal del proyecto «proponer una metodología para la obtención, proceso y análisis de datos en formación mixta, utilizando los laboratorios remotos Weblab-Deusto». El objetivo principal del proyecto es «proponer una metodología para la obtención, proceso y análisis de datos en formación mixta, utilizando los laboratorios remotos WeblabDeusto». Las claves de este objetivo se centran en: 1. La obtención de datos. Es necesario desarrollar herramientas que nos permitan recoger datos en tres ejes: (i) la actividad de los alumnos en su uso de los laboratorios, (ii) su opinión respecto a esta estrategia de aprendizaje y de la propia herramienta y (iii) el impacto en el aprendizaje de los alumnos. 2. El proceso y análisis de esos datos, para obtener patrones de comportamiento y contrastar algunas de las hipótesis (su uso mejora el aprendizaje, tienen una mayor motivación, etc.) o intuiciones de los profesores en torno a su uso. 3. Formación mixta. Los alumnos tienen clases presenciales que se complementan con su actividad con los laboratorios fuera del aula. Es importante analizar cómo influye el papel del profesor que guía y orienta parte de su actividad IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 451 Metodología Para lograr el objetivo planteado se han utilizado tres herramientas que recogen: 1) la opinión de los alumnos de los últimos 5 cursos, mediante un cuestionario que recoge información sobre la utilidad de los laboratorios, la usabilidad y satisfacción general; 2) análisis descriptivo de la utilización de LR a partir de las trazas y demás información derivadas de la actividad docente, se registran y analizan los datos de la actividad de los alumnos en su interacción con los laboratorios remotos, mediante el registro de la actividad o log; y 3) estudio cuasi-experimental de la eficacia didáctica de los LR para el aprendizaje de circuitos de corriente continua. Se ha evaluado el conocimiento de los alumnos en la materia antes y después de utilizar los laboratorios remotos, para ello los alumnos han completado un cuestionario con preguntas sobre la materia el primer día de clase y lo han vuelto a completar tras 4 sesiones y una semana utilizando el laboratorio remoto. Todos los alumnos que han participado en el proyecto han firmado un consentimiento informado, autorizando a utilizar los datos de los diversos cuestionarios y los registros de su actividad para el correspondiente análisis. No se les ha informado sobre el día y hora en la que iban a tener que completar los cuestionarios, ni sobre su contenido, por lo que desconocía, por ejemplo, que iban a ser evaluados sobre su conocimiento en la materia antes y después de utilizar el LR. Estos datos han dado lugar a tres estudios que generan información complementaria para responder a las cuestiones planteadas inicialmente, y lograr los objetivos del proyecto. Estudio 1. Análisis de 196 cuestionarios recogidos en las asignaturas de Lógica Programable y Diseño Electrónico, entre los cursos 2008/09 y 2012/13. En primer lugar se IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 452 analizan las características del cuestionario y a continuación se procederá a analizar las respuestas de los alumnos. Estudio 2. 39 alumnos del campus de Bilbao y 15 del campus de San Sebastián han cumplimentado un pretest (antes de utilizar los LR) con 10 preguntas de conocimiento, y un postest (las mismas preguntas en diferente orden) tras haber practicado con el LR durante tres sesiones presenciales de trabajo utilizando el laboratorio Weblab-Deusto VISIR. Todas las preguntas tienen el mismo número de respuestas, sólo una es correcta, todos los distractores son significativos y no se incluyen preguntas no relevantes a los contenidos de la parte del curso estudiada. Los datos recogidos de los cuestionarios de conocimientos se han integrado con características demográficas de los sujetos para su análisis. A partir de los mismos se estudiarán las características psicométricas del cuestionario y se compararán los resultados obtenidos en el postest con los resultados iniciales. Se estudiará la posible influencia de otros variables en los resultados: género, grupo, edad, cantidad y calidad del trabajo en VISIR... Estudio 3. Este análisis, actualmente en curso, se está desarrollando analizando el registro que Weblab-Deusto proporciona sobre la interacción de los alumnos con el LR. La información es muy detallada, incluyendo fecha y hora, permite reproducir incluso los elementos utilizados por el alumno y las conexiones realizadas entre los elementos, los instrumentos utilizados y los valores medidos. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 453 Conclusiones De nuestra experiencia concluimos que es necesaria una validación de los usos que se hace de la tecnología en el aula, y que existen técnicas y herramienta que facilitan este proceso. El análisis de la actividad docente, y de la metodología y técnicas empleadas, permiten entender cómo aprenden nuestros alumnos, qué dificultades encuentras y qué uso hacen de las herramientas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual contrasta, a menudo, con las ideas preconcebidas y convicciones de los docentes. Como conclusión general podemos indicar que existe la necesidad de evaluación y justificación continuas del uso de las tecnologías en nuestra práctica docente. Esto supone un reciclaje continuo por parte del profesorado, tanto en aspectos tecnológicos como docentes y metodológicos. Por último destacar la necesidad de este tipo de estudios, que midan el impacto del uso de la tecnología en la educación, ya que la tecnología evoluciona a un ritmo muy superior al que se evalúa su impacto. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 454 Referencias González et Al (2013 Junio) Grupo para el Aprendizaje de Competencias para Economía y Empresa. At http://www.iqs.edu/es/grupo-para-el-aprendizaje-de-competencias-paraeconomia-y-empresa-gacee:224 Guenaga et Al (2013 Junio) Grupo DeustoTech Learning. At http://www.deustotech.eu New Media Consortium (NMC) and EDUCAUSE Learning Initiative. NMC Horizon Report > 2013 Higher Education. At http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf Zubia et Al (2013 Junio) Weblab-Deusto. At https://www.weblab.deusto.es/web IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY HTML5 Video en la Plataforma de E-learning Chamilo de Metauniversidad Javier Ortega Conde y Gorka J. Palazio Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Notas de los autores: Web: http://metauniversidad.com y http://metaunibertsitatea.com 455 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 456 Resumen Con la aparición de HTML5 Video como estándar para publicar el audiovisual en la Web, sin la dependencia de tecnologías privativas como Flash Video, se abre un nuevo camino para los desarrolladores. El problema se crea ahora con los tres códecs que se disputan la hegemonía dentro de la nueva etiqueta <video>, ya que hay navegadores de Internet que no quieren ceder en sus preferencias de códec. Con ello en mente, dos profesores desarrollan un curso audiovisual en la plataforma de elearning Chamilo con la implementación de vídeos en WebM, H.264 y fallback para Flash. El proceso de implementación es arduo a la hora de testear los vídeos en las diferentes versiones de los navegadores y exige tres copias de cada uno de los 18 vídeos de larga duración que componen el material básico del curso. Chamilo facilita la publicación de vídeos en HTML5 con plantillas configurables, y un reproductor de HTML5 Video es necesario. La opción final fue la de utilizar para la publicación audiovisual el reproductor VideoJS. Palabras clave: HTML5, vídeo, Chamilo, códecs Abstract After appearing the new standard HTML5 Video to publish audiovisual stuff on the Web, putting apart the dependencies created by private tecnologies like Flash Video, a new roadmap must be made for developers. The problem is now based on the three codecs that are competing for the hegemony within the new tag <video>. There are browsers which have to intention to give up their codec choice. Taking it into account, two teachers developed an audiovisual course on the Internet using the elearning plataform Chamilo and implementing videos with WebM, H.264 and fallbacks for Flash. The developing process is hard when testing in different versions of browsers and three copies in different formats of each of the 15 long duration video files are the main stuff of the course. Chamilo facilitates the publication of video files with configurable IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY templates and a HTML5 Video player is needed. The VideoJS player was the final choice for implement the process. Keywords: HTML5, video, Chamilo, codecs 457 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 458 HTML5 Video en la Plataforma de E-learning Chamilo de Metauniversidad Introducción La idea de crear Metauniversidad con su dos dominios Metauniversidad.com y Metauniversidad.de tuvo un fin práctico de cara a poner en una plataforma las grabaciones de cursos que hacemos todos los años. Llevamos trabajando en el campo audiovisual en Internet y en el mundo del ladrillo desde hace tiempo y nuestro origen como miembros de un grupo local de Software Libre nos llevó a buscar algo nuevo y usable para llevar a la Web los cursos que grabábamos. En nuestro proyecto de plataforma educativa Metauniversidad, teníamos claras 3 cosas: a) Usar una plataforma de elearning potente y con licencia libre. En este punto tenemos que decir que la plataforma Chamilo LMS87, nos conquistó al conocerla y convenció al profundizar más en ella. b) Queríamos unos contenidos ricos con recursos audiovisuales y no llena de texto, texto y más texto. Las imágenes y presentaciones están bien, y los vídeos y la comunicación en tiempo real aún mejor. El contenido debe ser rico, dinámico y atrayente para el alumno. c) Queríamos aprovechar las nuevas tecnologías sin olvidarnos de respetar los estándares y permitir la compatibilidad con el mayor tipo posible de sistemas y plataformas. 87 http://www.chamilo.org/ IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 459 Plataforma de E-learning Chamilo LMS y Estándar HTML5 Vídeo Chamilo LMS entre otras bondades tiene la del uso del estándar HTML5, que es el último esperado estándar del World Wide Web Consortium (W3C)88, el consorcio internacional que emite recomendaciones para que la Web sea algo abierto y compatible para todas y todos. Además usa una característica asociada, si bien no obligatoria, de HTML5, el "Responsive Design". El diseño adaptable, también conocido como "web líquida", que permite que las páginas se adapten a pantallas de cualquier tamaño, desde móviles o tablets, hasta pantallas de gran tamaño y resolución. Esto permite aprovechar al máximo la pantalla así como permitir una mejor visibilidad en pantallas pequeñas sin tener que ver las cosas a tamaño minúsculo o marearse buscando el contenido deseado en la página. Al pensar en HTML5, no todo es de color de rosa. Es una buena tecnología, pero es nueva y los navegadores web aún trabajan en soportar todas sus funcionalidades. Si bien, esto va mejorando a gran velocidad y pronto no supondrá ningún problema, pues incluso Internet Explorer de Microsoft, que siempre ha tenido cierta pelea con el soporte de sus formatos en vez de los estándares, se está adaptando. Como decía al principio queríamos que los estudiantes tuvieran una experiencia rica, multimedia. Y por ello, aparte de la transmisión de audio o vídeo en directo, muy útil para sesiones de consulta o clases en tiempo real, el uso de vídeos era un objetivo claro. Hacen el curso más cercano, más ameno, más atractivo. La alumna o el alumno puede ver al profesor o profesores y no se limita a leer textos. Con la observación de un vídeo, se realiza una experiencia de estudio más acomodada al discente, ya que le permite alternar su ritmo de trabajo y diversificar la experiencia de usuario. Además el vídeo siempre se puede parar para seguir 88 http://es.wikipedia.org/wiki/W3c IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 460 viéndolo posteriormente, adaptándose así al ritmo del usuario. De cara al uso de vídeos, hemos tenido la prueba de fuego al incluir un curso de muchas horas de duración, que está totalmente basado en vídeos, con las sesiones íntegras impartidas por los profesores. Queríamos que se pudieran ver en cualquier plataforma, pero debido al desacuerdo interno de la industria en cuanto a qué formato de vídeo usar, y que todavía hay quien usa navegadores antiguos tuvimos que pelearnos un poco con los reproductores y formatos a usar. En primer lugar, el W3C no exige el uso de uno u otro formato de vídeo, aunque recomiendan que sea uno libre sin patentes ni regalías, para evitar problemas y trabas. Inicialmente estaban el formato Ogg Theora 89 (extensión .ogv), libre y sin regalías, de la fundación Xiph.org y el formato H.26490 (extensión .mp4) que no es libre, y para el cual el consorcio de empresas MPEG LA cobran por el uso de sus patentes pero tiene mejor ratio calidad/compresión que Ogg Theora. El consorcio anunció la exención de pago hasta 2016 a los distribuidores y más tarde a perpetuidad pero sólo a usuarios, de modo que a partir de 2016 los distribuidores sí tendrán que pagar y presumiblemente ese coste será repercutido a los usuarios. Entonces Google compró la empresa On2 para hacerse con formatos de vídeo desarrollados por ella y liberó el formato VP8 (con la extensión .webm) para usarlo con HTML5 y competir así con un formato libre, y de mejor ratio calidad/compresión que H.264. Este formato fue adoptado rápidamente por todos los navegadores web, exceto dos que se niegan a hacerlo, Safari de Apple, e Internet Explorer de Microsoft. No es casualidad que ambas empresas formen parte del consorcio MPEG LA y tengan por tanto intereses económicos en que su formato H.264 gane "la batalla de los formatos de vídeo HTML5". Google asimismo anunció 89 http://es.wikipedia.org/wiki/Ogg_Theora 90 http://en.wikipedia.org/wiki/H.264/MPEG-4_AVC IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 461 que dejaría de dar soporte de H.264 en su navegador Chrome, pero aún no lo ha hecho. Además el navegador Safari de Apple no tiene soporte de Flash en sus móviles y tablets, lo que supone que no se puede usar como alternativa a vídeo HTML5 en ellos. Como vemos, toda una gran problemática con las diferentes versiones de los navegadores que hoy en día existen y que hacen necesaria la divulgación de tablas comparativas que muchos autores recogen (Bräunlich y Van Aaken, 2013). Imagen 1. Tabla comparativa de formatos de vídeo, compatibilidades de los navegadores y cuota de mercado en 2013 según Long Tail Video (http://longtailvideo.com/html5) Basado en datos de Statcounter.com. Por todo esto, si queríamos que las alumnas o alumnos pudieran ver los vídeos desde cualquier navegador necesitábamos lo siguiente: - Webm: Válido para la mayoría de los navegadores con soporte de HTML5. - Mp4: Para los navegadores con soporte de HTML5 pero no de Webm: Safari e Internet IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 462 Explorer - Flash Vídeo (FLV): Para navegadores antiguos que aún no soportan HTML5. - Un reproductor que admitiera estos formatos, incluyendo ofrecer la alternativa Flash en caso de falta de soporte de HTML5. Evaluamos varios reproductores, y para ello partimos de la excelente tabla comparativa de VideoSWS que podemos ver en la imagen 2. También consultamos en las tablas comparativas de HTMLvideo.org91, sitio web dependiente de Kaltura92. Primero probamos con el reproductor de HTML5 vídeo MediaElement.js93, sin embargo nos daba problemas si se usaba primero HTML5 y como alternativa de Flash, de modo que no nos valía, pues queríamos dar prioridad a HTML5. Es de esperar que MediaElement.js, que es un proyecto en constante mejora, solucione esos problemas. Posteriormente probamos Video.js94, un reproductor totalmente libre y sin regalías que funciona como nosotros queremos y lo hace muy bien, incluyendo fallback para soportar Flash Video, de modo que nos quedamos con él para la implementación en la plataforma Chamilo LMS de Metauniversidad. 91 http://html5video.org/wiki/HTML5_Video_Player_Comparison 92 http://kaltura.com 93 http://mediaelementjs.com 94 http://videojs.com IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 463 Imagen 2. Tabla comparativa de los reproductores de HTML5 vídeo En un futuro esperamos no necesitar Flash y con la esperada codificación mejorada de vídeo VP9 (para Webm) es probable que, tanto VP8 (WebM) y H.264 (Mp4) sean descartados y tengamos un sólo formato libre y compatible con todos los navegadores. Pero a pesar de los problemas actuales, con todo esto, completamos nuestra misión de tener una plataforma moderna, rica en contenido audiovisual y con soporte para todos los navegadores. Los vídeos dentro de la plataforma Chamilo se pueden ir ordenando y publicando en las lecciones. Las lecciones se enriquecen con elementos audiovisuales y Chamilo pone una de las plantillas preparada para incorporar vídeos a las lecciones. Dentro de cada lección podemos usar diferentes recursos y vídeos, creando sublecciones de una manera muy fácil. En la imagen 3 se IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 464 puede ver una de la implementación que hicimos aunque en este caso se trató de un vídeo corto de presentación de los cursos que interesó dejarlo en Youtube. Como se puede ver, aparece la plantilla con los tres enlaces a los vídeos insertados (en la parte izquierda). El vídeo seleccionado es el 3, que como se puede apreciar aparece en la parte central del interfaz. En el margen derecho, se puede poner un texto orientativo sobre el contenido del vídeo. Imagen 3. Plantilla de una lección con tres vídeos. Las plantillas para el vídeo se pueden modificar sabiendo usar HTML. De todas formas, nosotros aconsejamos no cambiarlas y dejar el ancho y alto del marco contenedor del vídeo como está, ya que con su configuración de 320 píxeles logramos que la máscara-imagen del vídeo se vea bien en las pantallas de los dispositivos móviles. No olvidemos que el usuario siempre puede escoger ver el vídeo a pantalla completa, tanto en VideoJS como en el reproductor de Youtube incrustado. Veamos seguidamente los dos pasos que tenemos que realizar para insertar el reproductor VideoJS que sirva para lanzar los vídeos en los diferentes formatos admitidos en HTML595. 1. Se incluye el javascript Video.js y las hojas de estilo en el head o cabecera de la 95 La documentación de Video.js se encuentra en http://www.videojs.com/docs, que es un enlace a Github IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 465 página. Hay dos formas de usar este reproductor, una es en versión CDN (Content Delivery Network)96 y la otra es la que utilizamos nosotros en hosdedaje propio o Self Hosted. En esta segunda versión, el código que hay que incrustar es el siguiente, y siempre dentro del head de la página web: <link href="http://example.com/path/to/video-js.css" rel="stylesheet"> <script src="http://example.com/path/to/video.js"></script> <script> _V_.options.flash.swf = "http://example.com/path/to/video-js.swf" </script> 2. El segundo paso es el que nos va a permitir colocar los ficheros de vídeo en cada una de las lecciones y teniendo en cuenta que insertamos el mismo vídeo en los formatos .WebM, .MP4 y OGG Vídeo si es menester. Se trata de añadir en la parte de la página en HTML que queramos el código correspondiente al vídeo: <video id="example_video_1" class="video-js vjs-default-skin" controls preload="auto" width="640" height="264" poster="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.png" data-setup='{"example_option":true}'> <source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.mp4" type='video/mp4' /> <source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.webm" type='video/webm' /> <source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.ogv" type='video/ogg' /> 96 Esta versión es para los desarrolladores que quieren crear un red de transmisión de contenido. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 466 </video> Por lo tanto, de esa forma tan sencilla se puede implementar en HTML5, sin necesidad de usar Flash Vídeo, el vídeo educativo correspondiente, sin tener que incrustarlo desde otros servicios; es decir, dejando el vídeo en los formatos comentados dentro del servidor propio. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 467 Conclusiones El reproductor VideoJS es un excelente recurso para implementar vídeos en la plataforma de elearning Chamilo. VideoJS ofrece al usuario una correcta visualización de los videos en diferentes navegadores y plataformas como aquellas que correspnden a los telefonos móviles o tablets al no requerir la utilización de Adobe Flash para ver correctamente el contenido de los videos. Además de ello, si el navegador del usuario que intenta ver el vídeo no soporta HTML5, automáticamente puede mostrar un reproductor en Flash alternativo, haciendo un fallback. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 468 Referencias Bräunlich, Philip y Van Aaken, Gerrit (2013). HTML5 Video Player Comparison. <http://praegnanz.de/html5video> (Consulta: 20/V/2013). Herrera Ríos, E. (2012). Arrancar con HTML5. Curso de programación. Barcelona: Marcombo. Libby, A. (2012) HTML5 Video How-To. 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Jabetu behar dugulako erabiltzen ditugun bitarteko guztiak, teknologi berriak kasu, ez direla inoiz neutroak, pertsonok ipintzen diegun zentzuaren arabera eragiten dutelako bizitza degenaratuz edo biziberrituz. Horretaz jabetuz, geuk nahi dugunaren arabera ez baditugu ipintzen beste norbaitek ipinitako inertzian kolaboratzen dugu, beraz, kasu guztietan erantzukizuna geurea da. Estatuek ipinitako menpekotasuna lortzeko ezagutza pilatzera daraman hezkuntza sistema uniformizatzailea, ikaslearen eta gizartearen burujabetza aktibatzeko, jakinduria lantzera aldatu dezakegu. Teknologiak, hezkuntzaren aldaketan zentzuz eragitea gizabanako eta gizartearen subjektu izaeratik dator, bizi-berritzeari zentzuz klik egitetik. Hil edo bizi, horra hor gakoa. Hitz-gakoak: hezkuntza, berrikuntza Abstract What kind of sense have science, technology, and techniques in our careers and society if don't get a whole continuous regeneration of ourselves? This is the reason for this systemic proposal, which implies: a holistic view of life, to look at a whole, based on the nature of the subject, desire, focus, strength, and resources for action, in the sense that focus on renewal. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 471 Because we need to realize that we all use, such as new technologies, never neutral, meaning that we give them the sense of life: degenerating or revitalizing our lives. Therefore, sometime we collaborate in projects generated by other people, we usually place the inertia on that. So, in all cases the responsibility is ours. The Education System is based on the uniformity and leads to the accumulation of knowledge, so governments can establish dependence. If we want a true social and students' sovereignty we have to activate wisdom and learning. Technology affects education and renewing in Education is a must-get. Dead or alive, that's the question. Keywords: Education, renovation IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 472 Kokapenerako Gogoeta Hezkuntza librea eta teknologia berriez ari garen kongresuan gogoetara ekar dezagun, daukagun hezkuntza sistema kontutan harturik nola eragiten duten bitarteko horiek guztiak gure gizartean, eta zer eratako lidergo edukatibo berria komeni zaigun. Gogoeta guztietan bezala garrantzitsua da jabetzea, gaurko egoera instituzionalak ez dituela bere geneak bakarrik orainean, baita ere, bata bestearen atzetik bizitako gertakizun historikoetan, asko eta asko, odolez eta minez bizitakoak. Eta zertarako pentsa teknologia berrietaz eta hezkuntzaren etorkizunean? Posible ote da hezkuntza gizatasunean oinarritzea teknologien potentzialitate haundiena erabilita?. Ezer baino lehen, ezinbestekoa zaigu kontutan hartzea, giza talde guztiak mendez mende, hezkuntza zertarako ulertu eta erabili duten. Hain zuzen ere, izaten jarraitzeko. Iraunkortzeko. Bizitzak berez duen bizi nahiak bultzatzen gaitu horretara, bai gizabanakoak eta bai kolektiboak. Jasotako eskarmentua transmititu eta belaunaldi berriak egiten duen ekarpenaren bidez, garapena, bere osotasunean bideratzeak ematen dio hezkuntzari zentzua. Eta zentzua, biziesperientzia hoberena bihurtzeko osotasunaren paradigmatik gizatasunean oinarrituz, ekintza konprometitu baten bidez, guztia batera bilduz erabiltzen denean lortzen da. (Csiskzentmihalyi .M.1997) Teknologia berriak, astindu egin gaituzte, lozorroan zeuden ahalmenak aktibatzen lagunduz. Ez dakigu zenbateraino zukua ateratzen jakingo dugun baliabide horiei, baina, eskuratuta geneukana galtzeko beldurrez, aldatzeko bidean gabiltzanaren aurrean, agian nahastu egin ditugu, batetik, sendotasuna eta, bestetik, ezagutza pilatzearen astuntasuna. Eta Socha Careyk dion bezala, “ezagutza eta jakinduria ez dira sekula nahasi behar. Lehenak babarrunak eltzetik ateratzeko balio digu. Jakinduriak, bizitzen laguntzen digu” IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 473 Aurrerapen teknologiko arrakastatsuz inguratuta bizi garen une honetan, indar horiek guztiak batera, gure bizitzan, zertarako eragiten ipintzea nahi dugun asmatzean, daukagu gakoa. Beraz, soluzioa sinplea da, erraza ez bada ere. Kontua ez bait da teknologiak humanizatzea edo humanitatea teknologizatzea (Molinuevo J.L.2004). Osotasuneko ikuskera psikosoziobiologikoaz ohartzea, eta erantzukizez aukeratu eta erabiltzea dagokigu. Bizitzak, berez, elkar-eraginez eta autoerregulatuz funtzionatzen duelako, bai ala bai, inori baimenik eskatu gabe eta horri zentzua ematea, pertsonei dagokigu. Birtualak izendatu diren errealitate berrien aurrean eta horrek nola eragin duen eta eragingo duen etorkizuneko hezkuntza eta pedagogian, asko espekulatu da. Zenbait, irakasleen desagerpena aurre-ikustera ere iritsi dira. Jarrera itxien aurrean - teknologiak dena inbaditzen duela, ala tekno-erromantikoen eta tekno-ilustratuen aurrean-, beste aukerarik badago. Adibidez, bizitzak bere osotasunean dituen printzipioetan oinarritzea zentzua, horren araberako harremanetarako estiloaren ezaugarriak aukeratzea -bai ikuskera eta bai jardunerako ezaugarriakharreman eraginkorrak lortzeko, prozesu edukatiboan baterabilduta txertatuz. Gaurko eta etorkizunerako utziko dugun hezkuntzaren zentzuaz aritzerakoan berriro ere, oinarrizko dugun bizi-indarra bere osotasunean ulertzean daukagu giltzarria. Bidaurrazaga mediku naturista jakintsuak bizitza zer den horrela adierazten zuen“unibertsoaren dardara organismoan”. Berak osotasun hortatik ipintzen zion zentzua bere laguntzari. Norberak duen bizi-indarrari laguntzea, ikuskera psikosoziobiologikoa bere osotasunean erabiliz. Bizitzaren zentzua bizitza bera bihurtuz, hau da bizi-indarrak jario dezan “sobran dagoena kendu eta falta dena ipini”, kontutan izanik bizi-indarra norberarengan dagoela, beraz “zertarako bilatu kanpoan zeuk barnean duzuna?”. (Bidaurrazaga A.No busques lo que tu tienes.México.1943). Horra hor hiru esaldi sinple bezain jakintsuetan, hezkuntzaren jardunbide osorako oinarria: bizi- IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 474 indarraren haria jarraitzea norbere eskutik, burujabetzatik lagunduz. Nola txertatuko dugu bizitzan hezkuntza globala, neurririk gabeko teknologi aurreratuen zurrunbiloan galdu gabe? Aldaketarako proposamena, osotasunari erantzunez ikasleari zurkaitz jarreratik laguntzean dago. Hau da, apoioa eta laguntza ematetik. Bere garapen osoan subjektu sentituz, burujabetasunetik lideratzeko bere bizitza. Osasuna den bizi-indarrean eraginez. Bere singularitatetik, askatasunetik, eta jarrera solidariotik elkar-eraginez, gizabanako, gizartekide eta gizadikide bezala bere osotasunean eta bizitza osoan. Euskal gizarte zibilak euskal curriculumean jaso duen bezala bost konpetentzietan bilduz (Garagorri.Ikastolen Konfederazioa.2004 Euskal curriculuma Donostia) : “ norbera izaten, pentsatzen eta ikasten, komunikatzen, elkarbizitzen, ekiten eta egiten ikasi”. Kontzientzia etengabe sustatuz. Norberarengan konfiantza indartuz eta erantzukizunez konpromisoa gehituz. Gaitasun sozial eta arrazionaletan trebatuz. Beraien duintasuna eta baliabideak zaindu, eta solidaritate ekintzak enpatiaz jantzita, elkarbizitzarako komunikazioa eraginkorra erabiliz. Bakarrik ezagutza eta tituluak pilatzeko bidea egin beharrean, bizitzarako jakinduriaz jantzi, unean uneko egoerari erantzun inteligentea ematen entrenatua egoteko. Bizitzaren eszenatoki globalean aurrez aurre ipintzen diren egoera desberdinekin konektatzen jakin, norberarenak lotuz, ekinbide sozial eta ekologikoekin, garapen bateratuan konprometituz. Beraz, bitarteko teknologikoetan, bere bakardadean zentratzea baino garrantzitsuagoa da, zertarako nahi ditugun eta zer zentzurekin erabiliko ditugun argitu eta jabetzea. Hori da argi eta garbi kontutan hartzeko kontzeptu nagusiena, edozer teknologia,internet, sare sozial, mugikorrak, edo dena delakoak direla ere, funtzionatzen ipintzerakoan. Norberarengan eta gizartean dago, teknologiari eman nahi diogun erabileraren zentzua. Beraz, argi gelditzen da, pertsonak garela IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 475 etorkizuna egituratzen dugunak eta ez zientzia, teknologia eta teknika. Aldaketa hasia dago eta abiadura haundian doa. Hasi besterik ez gara egin irtenbide egokiak topatzen eta bukaerarik ez du, bizitzak jarraitzen duen bitartean, bizi garenon erantzukizuna delako. Kontuan izan da beti ere, berandu iristea garesti ordaintzen dela. Mundua bizi-berritzeko erabili ditzagun dauzkagun bitarteko guztiak. Erabiltzen baldin badakigu, gure erantzukizuna da ingurukoei beraien burujabetzetik erabiltzeko trebatzen laguntzea, baliabide teknologikoen indar biderkatzaileaz baliatzeko denon garapenean. Aukera izugarria daukagu eskuartean. Gure erabilerak aukera desberdinak ditu, teknokraziak bultzatzen duen inertzia indartsuari jarraituz, etengabe trebaturik eguneratuta egoteko konpetentzia gorenak lortuz. Baita ere, beste muturrean dauden zenbait aukera: hainbat trikimailu eskuratu zenbait buru domestikatzeko. Edo bateratutako eredu teknologiko indartsuak erabili jendarte eta ikusentzulego zabaletan jarrera jakinak sustatzeko, hainbatetan, munduko merkatuaren jabe direnen laborategietan diseinatutakoak. Beste bat da ordea, gizartearen zerbitzura ipiniz, ahotsik ez dutenei bozgorailua eskaintzeko erabiltzea, norbere bizitza eta herriena, burujabetzatik lideratu nahi dutenei, indartzen lagunduz. Unibertsitate berri eta berrituari, eta hezkuntza sistema osoari, beregan duen erantzukizunean oinarrituz, giza inteligentziak sortutako liluragarriak diren produktu guzti hauen sustapena, gizatasun askatzaile eta solidarioa indartzeko zentzuarekin egitea dagokio. Hezkuntzan, zuzenean ikaslearekiko ipar-oinarri hauek erabiliz: subjektu, osasun jario, singular, libre eta elkar-eragile. Laguntza emanez, bere jatorrizko geneetan forma psikosoziobiologikoan dakarrenaren aurrean, kontzientzia hartzen, erantzukizunez konprometitzen eta bere buruarengan konfiantza izateko. Horrela, etengabe bizitzari zentzua IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 476 ematen aritu degeneratzetik, bizi-berritze bidea eginez garatzeko, norbera eta herria, izaten jarraitzeko. Jakinik, beti ere, horrek suposatzen duela une batzuetan krisi moduan agertzen zaizkigunak krisi depuratibo garbitzaileak direla. Funtzio katartiko sendatzailea dute, biziindarrak etengabe oreka, harmonia lortuz, jariatzeko. Hezkuntzan bizitzaren ikuskera horretatik eragiterakoan ordea ez gaitezen engainatu. Estatu modernoen sorreran beraien zerbitzurako sortu zituzten hezkuntza sistemak, zentzu jakin bati erantzun diote: gaur bizi garen gizarte subordinatua lortzeari, hain zuzen ere. Azken bi mendeetan, estatu modernoek landutako gizarte hau, botere polítiko, erlijioso, ekonomiko eta zientifikoak batera bildurik, beraien nahietarako objektu bihurtu dute. Ez dago zentzu, printzipio, balore eta jarrera neutrorik. Estatu horiek aukeratu eta erabaki dituzte, zehazki diseinatu, sustatu, garatu eta kontrolatuta; modu eraginkorrean, menpekotasuna lortzeko gizarte profil jakin bat lantzen dute. Botereek, lorpen militar eta politikoen ondorengo errealitatean, beraien boterea iraunkortzeko, koletkibo berriarentzat identitate berria asmatu eta komeni zaion garapenerako egituratzen du hezkuntza sistema osoa. Printzipio jakinetan oinarrituta dago: gizarteari objektu kontsiderazio ematea; uniformizatzea estatuak erabakitako identitatearen inguruan; esanetara erabiltzeko mekanismoak sustatzea; pertsona txarra eta ona zer den inposatutako moraletik eginez eta horrekin batera kulpa eta beldurra emozioak erabiltzea, menpekotasuna lortzeko. Curriculum jakina zehazten dute, bereziki kontrolatuz botereak kontsideratzen duen ama hizkuntza ofiziala eta komenientzira egokitutako historia. Irakasleen lana egituratu dute, Estatuen esanetara aritzea kontrolatzeko mekanismo eraginkorrak erabiliz, bai aipatutako baloreak lantzeko, curriculum, titulu eta ikerketa, garapen eta berrikuntzak, inposatutako zentzuaren arabera egiten direla bermatuz. Lortutako berrikuntza zientifiko, teknologiko eta tekniko guztiak IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 477 beraien zerbitzura ipiniak dituzte. Beti Estatuaren menpe. Horregatik, eskuraturiko aurrerapen guztiak menpekotasuna biderkatzeko erabiltzen dituzte. Gainera orain, inoiz baino gehiago, boterea globalizatu denean. Baina era berean berri ona da, bitarteko horiek, gizabanako, giza-sare eta herrien burujabetza lortzeko ere, biderkatzaileak direla zentzua horren arabera ipintzen dugunean. Gakoa dago, aldaketari aurre egiterakoan zertan zentratzen garen. Kanpotik sortzen zaizkigun arazoetan, kanpotik datorrenari aurre eginez, edo geuk nahi dugunean oinarrituz geure indarretan eta geure bidea eginez. Non biltzen ditugu gure indarrak?. Zeri ematen diogu jaten, gure energia, arreta, dedikazioa eta denbora eskainiz?. Beldur garen horri ala nahi dugun horri?. Zein da aukera inteligentea subjektu izaeratik aritzeko? . Beraz, zertarako balio du filosofia eta etikak? Esanetara ibiliz, ikasketak ezagutza pilatzeko eta non-nahi indarrean dagoen establishment-aren pentsamendu bakarra gizentzeko edo herrien burujabetza aktibatuz indartzeko?. Gure esku dago, unibertsitatea babarrunak eltzetik ateratzeko bakarrik erabili beharrean, aldaketa aukeratuz, ikasleari/gizarteari, bizitzeko jakinduriaz trebatzen laguntzeko erabiltzea. Bizi garen munduan, botereak, gizartea esklabizatzeko erabiltzen du hezkuntza eta teknologi berriak. Berrehun urtetik hona, ekidi nahi dute, edozer konkista sozial, antropologiko eta laboral. Pentsamendu bakarreko botereak irentsi du gizartea, berezkoa duen burujabetza desaktibatzean indarrak metatuz. Argi izan behar dugu, boterean daudenak ez direla lerdoak. Ez da ere, ez doazela itsuitsuan urari makilkadak ematen. Ez. Asmo argia jarraitzen dute, ekintza jakinak sortu, eta bitarteko ikaragarri indartsuak erabili, gauzatzeko. Hori guztia, erabakia eskutik dutela bermatzen dute. Jabetuta daude, mende hauetan zenbateraino izan zaien eraginkorra jardunmolde hori. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 478 Baina unibertsoaren auto-erregulazio joera ez da nolanahikoa eta diseinatutakoaren gainetik, ondorioz beste muturreko mugimendu desberdin asko ere egon dira bidean. Askatasun pertsonelatan emandako aurrerapausuak ikaragarriak dira. Horrek, aukerak gehitzean segurgabetasuna dakar berarekin, egoera konplexuagoa sortzen direlako. Herrien burujabetzaren kontzientziak hartu duen indarra -estali nahi badute ere- hor dago, aktibatzen, eta gero eta nabarmenago azaleratzen. Teknologia berriak gizartearen zerbitzura ipintzea lortu dute zenbaitek eta ezagutu berri ditugun zenbait kasutan, boterea nabarmen utzi dute ipurtagirian. Aukera bikaina eskaini digu krisiak -aurretik konturatuta ez bageunden- orain jabetzeko, gobernatzen gaituzten munduko botereak nahi duena, langile merkeak direla, trukean erabilgarriak eta zapalduak, eskubide gabeak, burumakur esanetara dabiltzanak. Eta horretarako hezkuntza sistema beraien eskutik eramatea estrategikoa dela, irakasleen kontrolean oinarrituz, aurrerapen teknologiko guztiak ere horren zerbitzura ipiniz. Horiek dira, botereak haseratik hezkuntza sistema ehuntzeko ezaugarriak, eta gaur oraindik indarrean daudenak. Horren aurrean erreakzionatu edo erantzun?. Bi aukera horiek oso desberdinak dira. Erreakzionatzean, subjektu izaten kontrarioak jarraitzen du. Haren erreferentzietan oinarrituta jarraitzen duenak, kontrako inpulsoekin bada ere, bestearen nahiaren objektu da. Erantzutean berriz, subjektu izaeratik geuk nahi dugun asmoaren arabera ibiltzen gara. Hori abiaburu estrategikoa da. Etorkizuna erabaki eta mundua aldatuz biziberritzeko asmoan konprometitzerakoan, hori da gizarte zibilak egiten duena. Burujabetzatik, norbere burua eta herria gobernatzeko, joku arauak erabaki, legeak sortu eta zentzua etengabe inspiratuz biziberritze ekintzetan konprometitu. Gaurko egunean, euskaldunoi inposatzen zaigun hezkuntza sisteman eta zehazki euskal lurralde osoan inposatutako unibertsitateetan zeri erantzuten zaio?. Estatuarekiko IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 479 subordinazioaren inertziari eta menpeko gizartea sustatzeari?. Ala, kulturalki euskalduna eta politikoki nafarra den herri bakarra osatzen dugun gizarteari?. Hain zuzen ere geure hezkuntza sistema bideratzen eta geure burujabetzatik bermatuko duen estatu propioa lortzen, konprometituta al gaude?. Eta horrekin batera ikasleari subjektu izaera aitortu eta horren arabera tratatuz gure laguntza bideratzen hasi al gara? Aldaketa Aurkaizteko Proposamena Aldaketa bakarrik aldatuz egiten da. Horregatik, nahi dugunaren inguruan, orainarte lortu ditugun emaitzetatik desberdinak lortzeko, zertarako, zer eta nola egin?.Aldaketa lortzeko garrantzi berezia du, subjektu izaeratik zer nahi den argi eduki, maitasunaz indartu, grinaz ekin, eta determinazioz bermatzea. Beraz kokatu gaitezen. Hirugarren milurte honetan, nafar mendebaldeko Zalla herri euskaldunean, hezkuntza librea eta teknologiaz ari gara. Euskaldunoi geure identitatea iraunkortzeko genituen erabaki-egitura politikoak indar militarrez kendu zitzaizkigula eta une honetan horrela jarraitzen dugula oraindik, gogoan daukagu, eta gainera etorkizuna eskutik eramateko gogoa bizirik. Nahiz eta Estatu okupatzaileek 200 urte hauetan beraien botere politikotik inposatutako sistemaren barnean gauden oraindik halabeharrez. Horren harira gogora ekarri nahi dut Sarrionandiak (Hitzen ondoeza. Txalaparta 2004) unibertsitateaz esaten duena: “Miguel de Unamunok xakeari buruz esaten zuen, egia dela xake jokoak inteligentzia garatzen duela, baina garatzen duen inteligentzia horrek, gero, xake jokatzeko besterik ez duela balio. Sistema akademikon badirudi halako zerbait gertatzen dela. Unibertsitateak diziplina intelektuala ematen du eta titulu akademikoa, eta ogibidea, eta erudizioa, eta prestigio soziala, imajinazioaren armak entregatu eta ohiko jokoa zerbitzearen truke”. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 480 Hezkuntza sistemari pultsua hartua dio Harvardeko unibertsitateak eta egindako estudio baten agertzen diren ondorioak, aldaketaren norabidea argitzeko kontutan hartzekoak dira. Bertan adierazten dute sistema akademikoak prozesu osoan adimen arrazionala den pentsamendua eta ezagutza teknikoa lantzeari dedikatzen zaion denbora %90 dela, eta adimen soziala den emozio eta harremanak lantzeari %10. Baina, gaurko gizartean gero eta indar gehiagorekin kontsideratzen dena ordea, beste datu hauetan ematen dute: % 15 adimen arrazionalaren trebetasun teknikoak eta %85 adimen emozionalaren trebetasun sozialak. Beraz, hori guztia kontuan hartuta, gure bizitzari eman nahi diogun zentzuaren arabera jakinduriz erantzuteko erronka daukagu. Orainarte edukitako eskarmentuetatik, indartsuak direnetan oinarritu, eta akatsetatik ere ikasiz, aukera berriak sortuz, ekarpenetik, garapen osoan eragiteko. Gogoeta egiten lagunduko digun metafora bat ikus dezagun. Bidaia bat hasterakoan, badakigu bideak beti nonbaitera eramaten duela. Geuk nahi dugunera, edo inertziz, beste baten asmo izkutuak eramaten gaituenera. Ezin da suposatutzat eman nora goazen argi daukagunik. Argi eta egoki adieraztearekin, lorpena asko baldintzatzen dugu. Adibidez, gaurko teknologiak eskura ipini digun GPSak lagundu gaitzake, bakarrik, guk argi badaukagu nora joan nahi dugun. Gainera argi eduki arren, kotxea behar dugula aldarrikatzen gelditzen bagara, kanpokoen esku ipiniz gure soluzioa, ez da ere, ez gara iritsiko. Kotxea eskura izan baina arrankatzen ez badugu, giltzarik ez dugulako, edo erregairik ipini ez diogulako, edo eguraldi txarrarekin beldurra sartu eta blokeatuta gelditu garelako... ez da ere, ez gara iritsiko. Agian kotxe berean bidelagun ditugunekin oztopoak sortu zaizkigulako, kotxean batera elkarrekin joatea erabaki eta bertan gaudenerarte ez garelako jabetu kontrabidean dauden leku desberdinetara joan nahi dugula. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 481 Ikusten dugunez, ekintza asko dira zentzu bakarraren inguruan bildu beharrekoak, joan nahi dugun lekura ailegatu nahi badugu.Guzti horren harira, euskal gizarte zibilak gehienetan modu intuitiboan, bere ibilbide propioa egin du, eremu guztietan; hezkuntzan ere bai. Horrela lortu du gure herriak iraunkortzea, arazoak arazo, geure buruari zentzua eman eta nahi dugunaren inguruan sormena eta konpromisoa uztartuz. Horren adierazle da, geure egitura politikoak suntsitu zizkiguten arren, euskal gizarte zibilak azken ehun urtetan, geure buruari emandako hezkuntza proiektu propioa, ikastolak, euskalduntasunak bizirik irauteko sortua. Identitatea, geuk eskutik eramanez, geure erreferentzia propietatik garatu osotasunean. Gu, geuk, geuretik. Herri txiki bat gara munduan, mende luzeetan bere bidetik hezkuntza egiten jakin duena. Orain, dagokigu -behin eta berriz euskal gizarteak egiten jakin duen bezala- hiru estatu indartsuren aurrean (Espainia, Frantzia eta Vatikano), inposatzen dizkigutenetan zentratu beharrean, geure hezkuntzaren nondik norakoak argitu, geure zentzua biziberritu eta inposatutako guztia galbahe horretatik pasatuta geure bidea egitea. Jabetuz, inposatuta dagoenaren barnean boterearen eskutik erabiltzen diren aldaketa zientifiko, teknologiko eta teknikoak, ez direla inoiz bitarteko neutroak. Beti norbaitek erabakitako zentzuaren zerbitzura aritzen direla. Horregatik, guk, geuk nahi dugunaren zerbitzura ipintzea dagokigunez euskal curriculumean, bere zentzu osoaren zerbitzura integratu dira teknologi berriak. Unibertsitateak -hezkuntza sistema osoak bezala- bitartekoak asmo jakin batekin erabiltzen ditu. Eta asmoa jabeak erabakitzen du. Unibertsitatearen kasuan estatuen botere politikoak. Edozein herrirentzat, bai aldatzeko edo bai lehengoan jarraitzeko, erabakia eskuan izatea estrategikoa da. Bai gizabanakoari dagokionean, bai kolektiboari dagokionean. Aurrerapen zientifikoak asmoa bideratzeko modua ikaragarri biderkatu dute. Bai indarra, bai abiadura eta bai espazioa. Unitate informatiboak (memeak) eta berak sortzen duen IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 482 ideosferak, funtzionatzen duten abiadurak neurri ikaragarrian gainditu du, bizidunen gene/biosferaren abiadura. Baina erabakia, zer zentzuren arabera eragiten duen guztiak betigizakiak du. Izaten jarraitzeko aukerak eginez erabakitzea gizakiaren ezaugarria da. Autoerregulatzeko joerak unibertso osoan funtzionatzen du. Ez da aukerazkoa. Berez gertatzen da. Baina etorkizunaz pentsatzeko aukera duten animalia bakarrak pertsonak gara. Izaten jarraitzeko erantzukizuna daukagu, eskubideaz gain. Eta ez diogu erantzuten erantzukizun pertsonal hutsari. Gai pertsonala baino gehiago da. Gizabanako, gizartekide eta gizadikide garelako. Ikuskera holistiko horrek -euskaraz, osasuna (osotasuna) hitzez ulertzen dugu- horrek borobiltzen du bizitza, jabetzen garenean eta ez garenean ere. Erantzukizun horren aurrean, botereak bere dimentsio desberdinetan jokatu egiten du. Bere mesede partikularretarako, botere nahia eta abariziaren eraginez, menpeko hartuta gizartea... Non dago gakoa? Hiritarrak dugun berezko boterea erabiltzean edo besteen esku uzteko entregatzean. Bizitza subjektu bezala lideratzean edo besteengan utzita menpekotasunaren inertziak eramaten uztean. Hor kokatu gaitezen aldaketaren erronkari heltzerakoan. Gogoeta kolektiboa bidez baliatu zer nahi dugun kontzientzia kolektiboa sortzeko. Inspirazioa erabiliz zentzua eman eta motibazioan eragiteko. Geure indarguneetaz jabetuz bidean aurrera egiteko. Ekimena etengabe erabiliz jakinduriaz, egoera berrietara egokitzen asmatzeko. Eta geure eskutik erabakiz, egiten konprometituz, eta bitarteko guztiak zentzuaren arabera erantzukizunez erabiliz. Horregatik, aldaketaz ari garenean, zein da gure nahi nagusia: aldaketaz, kontzeptu semantiko bezala aritzen gelditzea? . Aldarrikatzen gelditzea?. Zer gehiago nahi dugu?. Kontuan izanik oraingo hezkuntza sistema ofizialak, bere bitarteko guztiekin, ikaslea objektu IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 483 kontsiderazioan daukala eta jabetza duten botereak gizartearen profil hori lortzeko antolatuta dagoela, botere horri aldaketa aldarrikatzen, lortu al genezake iraultza? Lortzeko ez da nahikoa ohiukatzea. Botereak gugan lortutako inertziak astintzetik hasiko da aldaketa. Mentalitate aldaketatik. Jabetzetik, gure zentzua zein den eta zerk ematen digun indarra, aldaketaren bideko zailtasunei modu inteligentean eta jarraian erantzuteko. Burujabetzetik egiten den bidea da aldaketa. Menpekotasunetik egiten dena, gogor oihukatuta ere aldaketa aldarrikatuz, lehengo bidean jarraituko dugu. Hori bai eztarria itxita. Herri burujabearen alde dagoenak, hori bideratzeko, burujabetzatik egitea dagokio zientziak eskaintzen dizkion bitarteko guztiak horren zerbitzura ipiniz. Bitartekoek ez baitute gizatasunik, humanidaderik. Gizakiok erabili egiten ditugu eta konturatuta edo konturatu gabe bizitza degeneratzen edo biziberritzen eragiten dugu. Beraz, gaur egun ikaragarri bitarteko indartsuen aurrean daukagun erronka ez da nolanahikoa. Hori dela eta aldaketarako proposamena “gogoetaola” forman emango dut. “Gogoeta” aldaketarako jardunbidearen ezaugarriak jabetzen laguntzeko eta “ola”, praktikatuz egiteko, eta egin dugula berifikatzeko. Jabeturik egon, eta nola aldatu jakin bai, baina egiten ez denean, aldaketarik ez da sortzen. Eta ez dago gauza tristeagorik, zehazki zer egin behar den jakin, eta, horretarako kemenik atera ezinik gelditzen den kolektiboa edo pertsona baino. Ur geldiak, ustelkeria eta kiratsa sortzen du. Bizitzak etengabe erronka berriak ipintzen dizkigu aurrean. Guk, gogoeta kolektibo bidez, aldaketaren zantzuak deskubritu, geuretik ulertu eta erantzukizunez egokituz, auzolanean konprometituz martxan ipintzea dagokigu elkarrekin adostutako zentzuaren inguruan indarrak bilduz. Esaera zaharrak barnean daraman indar berritzaileak dion eran dagokigu egitea, nahia erronka bihurtuz “ezina, ekinez, egina”. Hori da coachingean erabiltzen dena. (Witmore J.2003). IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 484 Ikusmolde holistikotik kontsideratuz, aldaketa bere osotasunean coachingean erabiltzen ditudan sei irizpide hauetan zurkaiztea proposatzen dut: - Norabidearen printzipioak eta oinarriak aukeratu, burujabetza indartuz tinkotasuna bermatzeko. - Estiloaren ezaugarriak aukeratu elkarbizitza eta komunikazioa zentzuaren koherentzian egiteko. - Laguntzaren elkarrizketarako jardunari egitura eraginkorra ezarri. I. Norberaren bizitzari eman nahi zaion zentzua eta nahia aukeratu. II. Zentzua gauzatzeko grinaz ekin, arreta eta dedikazioa eskaini, deskubrituz, aurrera egiten lagunduko diguten dauzkagun indarguneak, bitarteko eraginkorrak eta aukera berriak. III. Ekintzak bermatzeko eginkizunak determinazioz zaindu, zehaztu eta argi eta garbi ipiniz: erabaki egiturak eta martxan ipiniko diren eginkizunak zer, nork, noiz, nola egingo den eta erabiliko diren berifikazio mekanismoak. Norabidearen Printzipioak eta OinarriakAukeratuta, Burujabetza Indartuz Tinkotasuna Bermatzeko Subjektu, bizi-indar jario, libre, singular, solidario. Inertzia, kontzientzia, konfiantza, konpromisoa eta ekarpena. Edozer aldaketa modu errezean blokeatzen duena, gure bizitzako asmoa eta erabakiari edo beste batenari erantzuten dion jabetu gabe, bikaintasuna ipini nahi diogun ekintzan erabat zentratzea da. Menpekotasunean bizi den irakasleak, ikasleak, edo gizarteak, erresistentziatik hartzen duen joera da bikaintasunarena. Bizi-berritzearen kultura desberdina da. Subjektu izaeratik ordea, burujabetasunaren IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 485 bideak kontzientzia hartzera bultzatzen gaitu. Norberak eta taldean, nahia eta zentzua kolektiboak direnean, izatearen kohesioa lortu eta indarbilketa haundia lortzen da. Gogoeta, ezaugarri zehatzez gorpuzten delako, bizitza interpretatzeko erak aukeratuz eta erabakiz bermatuz. Jasotako esperientziaren memoria norberetik eginez, kultura, filosofia eta politika jakinetan oinarrituz sinboloak eta lotura emozionalak, herritarrak osatzen duten gizarte zibilaren berezko burujabetza aktibatuz etorkizuna erantzukizunez eta konfiantzaz, eskutik eramaten egiten konprometituz. Estiloaren Ezaugarriak Aukeratu Elkarbizitza eta Komunikazioa Zentzuaren Koherentzian Egiteko. Indartzen gaituzten paradigma o ikusmoldeak eta harremanetarako trebetasunak: Osotasunetik, soluziotik, indargunetik, deskubritzetik eta ondoriotik. Atzera-elikatzetik, konektatzetik, entzutetik, galdetzetik eta intuitzetik. Bizi-berritzearen kulturak, iraunkortasunaren bidean ipintzen gaitu. Ez dugu arreta kanpoan gertatzen denaren aurrean erreakzionatzen ipintzen. Kanpokoekiko menpekotasuna elikatzen du horrek. Gure arreta, denbora eta dedikazioa kanpokoen erreferentzietan ipinita ditugulako. Norbere indarretan oinarritu horiek etengabe elikatu eta norabide argia sustatuz garapena martxan ipini, bizi-berritzeari ekarpena eginez. Erresistentziaren kultura gainditzeko “bagenu bezala” aritzea oso aukera indartsua izan dela ezagutua dugu. Hiru adibide ipintzearren, ikastola, euskaltzaindia eta Donostiaren berreraikitzea 1813-2013. Euskal gizarte zibilak egoera guztia kontra zuela, bere indarretan oinarrituta martxan ipinitakoak hirurak. Gure esku “bagenu bezala” funtzionatzearen adierazle argiak dira. Herri burujabe eta librea “bagina bezala” sentituz aritzeak, burujabetza aktibatzen digulako. Horrela lortu dugu, geure hizkuntza arautzea, geure hezkuntza propioa garatzea ia ehun IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 486 urteotan, eta Donostia, 1813an hiru inperiok suntsitu ondoren, biolentziaren hautsetatik burua altxatu eta 2013an dugun hiri zoragarria eraikitzea. Eta gure herri hau, besteak beste, aipatutako guzti horrekin, pozik sentitzen da. Poza sentitzea, oso kontutan hartzekoa den zerbait da. Gure asmoak adierazterakoan, erabiltzen ditugun hitzak eta jarrerak zer emozio eragiten dituzten jakin eta egoki erabiltzean, asko jokatzen dugulako bizitzan aurrera egiteko. Bizi-berritze kulturan emozioak ikaragarri eragiten dute eta etengabeko sufrimendu sentsazioak ez du iraunkortzen laguntzen. Bizi-poza norbere eskutik eramatea gogoan izan beharreko zerbati da. Inspirazioa ez da tristura, pena eta beldurrarekin lortzen. Unean uneko sufrimenduari lotu, hor blokeatu, eta etorkizuna amesteko aukerarik sentitu gabe mugatuta gelditzeak, justifikazioak izaten ditu, baina indarrik ez du ematen aldatzeko. Bizitzan nahi duguna bideratzeko jardunbiderako urratsak hauek dira: irudikatu, amestu; hartaz gogo bizia sortu; eta ondoren, nahi dugun hori eginez, sortu. Beraz, estrategikoa bihurtzen da zer emozio diren indar-emaleak jabetzea, aukeratzeko, eta zeintsuk ahultzaileak, baztertzeko. Elkarbizitzarako eta komunikazioan, asmo berriak sortu eta norabidea ipintzeko, ideia berri eta berritzaileak eskuratzeko bai hezkuntzan, ekonomian, zientzian eta politikan, guztietan asmatzeko, adimen emozionala trebatzean asko jokatzen dugu. Laguntzarako Elkarrizketaren Jardunari Egitura Eraginkorra Ezarriz. Aukeratu nahia, hau da bizitzako asmo nagusiari eman nahi zaion zentzua. Gure nahiari errealitateak ematen dion ezina izatearen sentsazioari erronka moduan begiratzeak, inspiratu, motibatu eta indartzen gaitu. Ekinez, egoera indartsuak deskubritu eta aukera berriak sortuz horietara dedikatu grinaz. Eta praktikan ipiniz, determinazioz eginez bermatu, zer egin, nork, noiz, nola eta berifikazio mekanismoak. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 487 Gure bizitzan, bizi-indarraren jario bihurtzearen esperientzia hoberena bizitzeko, zerk inspiratu eta motibatuko gaitu etengabe?. Nola bihurtzen dugu, nahi dugunaren bidean, errealitatearen ezina, erronka?.Pertsona batek, bere nahia oso zaila bada, eta gainera bere bizitzako hainbat helburu horren araberakoak izanik, bere indar guztiak bideratzen baditu horretarako trebatzera, orduan bere sentimendu eta ekintza guztiak jariatuko dute osotasun batetan. Osasuna den zoriona deitzen zaion bizi-esperientzia hoberena bihurtuz.Bizitzako une eta ekintza guztiak zentzu berari erantzunez enkajatuko dute. Egiten den unean bertan hartuko dute zentzua, iraganaren eta etorkizunaren haria etenik gabe bizitza ehuntzeko erabiliz. Horrela lortzen da bizitzari zentzua ematea. Baina zenbaterainoko ingenuitatea dago bizitza osoak zentzu bateratu bat izan dezakeen ustean? Unibertsoaren indarretan gizakiari bakarrik aitortzen diote adituek, etorkizunaz modu konszientean aritzeko ahalmena. Beraz, gauza bat da bizitzak berez denentzako zentzu konszienterik ez sortzea eta bestea ezin sortu izatea. Gizakien sormenez lortutako teknologiak behin eta berriz demostratzeko aukera eskaini digute. Adibidez gizakiok hegorik ez daukagu baina hegan ibili gaitezke. Batak ez du bestea kentzen. Gizabanakoaren ikuspuntutik, era askotako zentzuak ematen dio bizitzan aurrera egiteko indarra. Ardo boteila historikoen bilduma egitetik, emakumeen eskubideen alde egiteak edo herri baten burujabetza lortzean konprometitzeak. Helburu eta ekintzetarako arau argiak eta norbera kontzentratu eta konprometitzeko aukera eskaintzen dutenean, pertsona baten bizitzarako baligarrial bihurtu daitezke. Baina argi izan behar da bizitza ez dela bakarrik erantzukizun pertsonala, elkar-eraginez egiten denez, gure ekarpena zertan den jabetzea dagokigulako. Gure asmoaren zentzuaz ari garenean zertaz ari gara? Hiru eratan argitzen du Mihaly Csiszenkmihalyik (Fluir.1997). Lehenengo esanahia, bizitzari bere osotasunean eman nahi zaion IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 488 zentzua. Hau da bide osoari norabidea ipiniko dio nahiaren garrantziaz jabetzea. Bigarren esanahia, pertsona horrek ekintzei ipintzen dion intentzioa eta egingo dituen ekintzak ezagutzera ematea eta denak bateraturik jardunbidea nola osatuko duten adieraztea. Hirugarren esanahia, bere adierazpena eta jardunbidea zuzen ulertzeko, hitzei, ekintzen elkar-eraginari eta beraien arteko barne ordenari, berak ematen dion interpretazioaren berri ematea. Horrela esan genezake, zentzua ematea, gogo eta ekintza guztiak norabide baten arabera bideratzea dela, esperientzia bateratu baten jarioa bihurtuz.Zenbaitek, bizitzaren esperientzi hoberena esaten diogun harmonia edo jarioa sentitzeko, erronka moduan hartzera bultzatzen duten asmo bat dute, beraien indar eta ekintza guztiak konprometitzeko modukoa. Askotan, lorpena bera baino indartsuago bihurtzen da, asmoak probokatzen duen arreta osoa eta horrek konpromisorako ematen dion indarra. Garrantzitsua da,pertsona batek zerbaitetan fokatzen duenean bere bizi-indar osoa, eta askotan bizitza guztian, asmo berberean zentratuta nolako indarra daukan jabetzea. Pertsona baten ekintza guztiak, bakoitza bere aldetik noraezean ibiltzetik, guztiak asmo bakarrari erantzuten diotenean, indarrak badirudi modu errezean jariatzen dutela. Napoleonek bere bizitza osoa -milaka eta milaka soldadu eta herritar heriotzara eramanez- bere boterea gehitzeari dedikatu zion. Mandelak, indar guztiak herrien burujabetza -berea eta besteak- aktibatzera eta laguntzera dedikatu ditu. Ikuskera psikologiko hutsean batak eta besteak, bere zentzuari erantzunez norbere bizi-esperientzia hoberena lortua izango dute. Hala ere, desberdinatsunak nabarmenak dira bien artean. Zer ondorio izan ditu batenak eta bestearenak? Esan genezake Napoleonek kaosa ekarri zuela milaka pertsonengana, beraz unibertsoaren degenerazioa eragin duela eta Mandelak pertsona askoren kontzientzietan zegoen anabasari norabidea argitzen lagundu diola, beraz unibertsoa bizi-berritzen eragin duela. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 489 Zentzua zer den argitzerakoan, epaiketa alboratuta ulertzen da, oso aukera bitxiak lortu dezaketelako pertsona baten energia guztia bildu eta biziesperientzi hoberena lortzea. Adibide ugari ditugu historian zehar. Baina ezin direnak alboratu, sortzen dituen ondorioak dira, elkareragiteak unibertso osoaren bizitza degeneratzen edo bizi-berritzen parte hartzen duelako . Beraz, garrantzitsua da jabetzea gure zentzuak norberarengan eta osotasunean duen eragina. Asmo guztiak, degeneratzen edo bizi-indartzen eragiten dute beti. Zentzuari, ekintzei eta bitartekoei modu orekatuan bilduz, etengabe arnasa ematen diogunean, armonia den bizi-indar bihurtzen ditugu. Horri esaten diogu zoriona edo bizi-esperientzia hoberena. Eta nola lagundu geniezaioke geure buruari, ikasleari, gizarteari bere bizitza lideratzeko, burujabetza aktibatzen eta zentzua aukeratzen?.Bizi-berritzearen kulturak ezin du beti salbuespen egoeretan murgilduta ibili, edo esperimentazio aleatorioetan dispertsatu, aldaketak norabide jakinean tinkotasuna behar du, edozein bere egunerokotasunaren normalitate barruan aritzeko baliagarria dena. Salbuespen sentsazioak nortasun berezientzako ote den sentsazio dakarrelako, beraz, “batzuentzat bakarrik”. Norabidean tinko eta bidea egiterakoan malgutasunez ibiltzea estrategikoa da. Aldaketarako erabiltzen ditugun hainbat joera astun, arintzea dagokigu, adimen komunikatiboa trebatuz. Bizi-berritzea printzipioz, bere zailtasunean ere gozagarria da berez. Grinaz ekin, arreta eta dedikazioa eskaini, deskubrituz, aurrera egiten lagunduko diguten dauzkagun indarguneak, bitarteko eraginkorrak eta aukera berriak. Organizazio baten aldaketa, askorengan eragiten duen proiektua da, eta taldearen heldutasun senstsazioa eskatzen du, erakunde zentzu sendoa eta gizatasunaren mailan urrats nabarmena emateko beharrezkoak diren gaitasunak, konpetentziak izateraino garatuta edukitzea. Unibertsitateak, bere kolektibateari erantzun behar dio, identitate jakinaren iraunkortasuna lortzeko garapenari. Beraz, bi nagusirentzat ezin du egin eta menpekotasunari erantzuen dion ereduak, ez du balio IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 490 gizartearen burujabetzatik bidea egiteko. Gizarte horrek dituen indarguneak deskubritzea eta horietan oinarritzeko, elkarri aitortu eta bizi-pozteak, aukerak eta ekimen berriak sortzeko indarra ematen du. Garrantzitsua da bidea indartsu egiteko. Sarritan, aitorpen hauekiko azaltzen dugun miseriak, aldaketa bidea etetzerainoko arriskuan ipintzen dugu. Eginkizunak determinazioz zaindu, zehaztu eta argi eta garbi ipiniz: erabaki egiturak eta martxan ipiniko diren eginkizunak zer, nork, noiz, nola egingo den eta erabiliko diren berifikazio mekanismoak. Ezin da aldaketarik eman, beste baten menpekotasunetik. Subjektu izaeratik erabakiz lortu daiteke bakarrik, edozer aldaketa dela ere. Horretarako erabiltzen diren bitarteko guztiak eskutik joan behar dute, asmoaren zentzu berberari erantzunez, pertsonak, baliabide ekonomikoak, teknologikoak, egitura fisikoari dagozkionak. Denak bihurtzen dira ezaugarri jakin batzuen adierazle eta horren araberako ondorioak lortzen dituzte. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 491 Ondorioak Unibertsitatearen aldaketak dakarrena, gizarte zibila subjektu burujabearen eskura ipintzea da, bere identitatearen iraunkortasunarekin konprometitzea, euskalduntasuna gure kasuan, ikasle unibertsitarioari norabide horretan oinarrituta, bere osotasunean garatzeko trebatzen lagunduz. Beraz, aldaketa semantikoa bakarrik izan ez dadin praktikan berifikatu daitezken ezaugarri hauen inguruko atzera-elikatzea egin geniezaioke gauden organizazioari eta horren barnean geure buruari, aldaketara animatzeko moduko ikuskera erabiliz. Ondorioz. aldaketa zehatz hauetan konprometitzeak aldaketa lortuko du: Unibertsitatea Ikaslearekiko 1. Ikaslea eta gizartea objektu kontsideratzetik, subjektu izaeraz tratatzen konprometitzea. 2. Ikaslea, jarraitzailea bihurtzetik, bere bizitza lideratzen laguntzen konprometitzea. 3. Ikaslea irakaslearen esanetara erabiltzetik, beraien zentzua deskubritzen eta bidea libreki burujabetzatik egiten laguntzen konprometitzea. 4. Ikasleari zer eta nola egin agintzetik, zer nahi duen deskubritzen laguntzeko galderak erabiltzen konprometitzea. 5. Beldurraren bidez menpekotasuna indartzetik, askatasunetik burujabetza aktibatzen eta ezagutza errepikatzea bultzatzetik, norbere kabuz pentsatzen eta sormen librea sustatzen konprometitzea. 6. Uniformizatzetik, singularitatea errespetatzen konprometitzea. 7. Konpetitibitatetik, solidaritatean oinarritzen konprometitzea. 8. Arazoan zentratzetik, soluzioaren inguruan indarrak biltzen konprometitzea. 9. Epaiketa eta kulpa kulturatik, dena ondorio kontsideratuz erantzukizunean IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 492 oinarritzen konprometitzea. 10. Perfekzioaren bila ibiltzetik, etengabe aurreratzean fokatzen konprometitzea. Unibertsitatea Herriarekiko - Interes pertsonal, eta botere politiko, erlijioso, ekonomiko eta komertzialentzat aritzetik, menpeko hartuta daudenei, irtenbide solidarioak emanez burujabe egiten laguntzen konprometitzea. - Jakintza zerbait itxi eta merkantziatzat jotzetik, jakintza librera pasatzen.Ezagutza eta baliabide teknologikoak, munduan agintzen dutenen eskura ipintzetik, gizartearen subiranotasuna, askatasuna eta justizia indartzen laguntzen. Botere politiko, ekonomiko, erlijioso eta zientifikoen zerbitzura egotetik, guzti horiengan, gizartearen aldeko zubilana egitera dedikatzen konprometitzea. -Zientziak, teknologiak eta teknikak bere aldetik erabiltzetik, eremu antropologiko, kultural eta soziala biziberritzearekin bateratzen konprometitzea. - Ezagutza pilatzetik, bizitzako jakindurian trebatzen laguntzen konprometitzea. - Gehienbat ezagutzan trebatzetik, gaitasun sozialen garapenean laguntzeko, harremanetan trebatzea ardatz bihurtzen konprometitzea. - Interes pertsonaletan murgiltzetik, zentzu baterakoi batetan lerrotuz herrien subiranotasun eta askatasunetik garapen osoan eragiten laguntzen konprometitzea. - Hitzan oinarritzetik, irudian oinarritzen den komunikazioa eraginkortzen. Ikuskera partzialetik, osotasuna ardatz ipintzen.Analisitik, sintesi ikuskeran oinarritzen konprometitzea. - Inertziak eramaten uztetik, etengabe biziberritzaileak izaten konprometitzea. - Irakaslegoaren interes pertsonalak, asmo kolektiboaren zentzuaren inguruan lerrokatzen konprometitzea. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY - Ezagutza hutsaren gogoetatik, egiten konprometituz unibertsitatea bizitzaren tailerra bihurtzen konprometitzea. 493 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY Erreferentziak Bidaurrazaga A.1943. No busques lo que tú tienes. México Csikszentmihalyi Mihaly.1997. Fluir.Una psicologia de la felicidad. Kairós. Barcelona Goleman D. Boyatzis. Mckee. 2002. El líder resonante crea más. Plaza Janes.Barcelona Witmore John. 2003. Coaching.Paidos Empresa.Barcelona Garagorri X. 2004. Euskal curriculuma. Kultur ibilbidea. Ikastolen Konfederazioa.Donostia Ugarte Luxio. 2004. ¿Sinfonia o jazz?. Granica. Barcelona Robert Dilts Coaching.2004. Herramientas para el cambio. Urano.Barcelona Molinuevo J.L. 2004. Humanismo y nuevas tecnologias. Alianza editorial.Madrid Goleman D. Chermiss. 2004. Inteligencia emocional en el trabajo. Kairós.Barcelona Goleman D. 2006. Inteligencia social. Inteligencia emocional .Kairós.Barcelona Albrecht Karl. 2006. Inteligencia social. Vergara.Barcelona Kotter John P. 2007. Al frente del cambio. Nuevos paradigmas. Empresa Activa. Barcelona Goleman D. 2013. Liderazgo. El poder del liderazgo emocional. Grupo Zeta. Barcelona 494 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY MOOCs and open higher education: the case of UNED Timothy Read & Elena Bárcena UNED 495 IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 496 Abstract In this paper the UNED MOOC initiative is presented. This initiative was undertaken in an institution with over forty years experience of undertaking different initiatives in open educational resources and related practices. In October 2012 the Open UNED (UNED Abierta) programme was started. The decision was taken by the university governing team to make a strategic commitment to include MOOCs in the programme. Since no open source platform was available at the time that was suitable for these courses, in the sense of facilitating the key functionalities required in MOOCs, the OpenMooc platform was developed (which can be downloaded now as a virtual machine image that can be tested, and for full production use shortly, with an Apache 2.0 open source licence). The first edition of twenty MOOCs has been run on this platform with over 170,000 enrolled students. It has received more than 1,100,000 visits, the mean connection time being over 7 minutes. Most of the connections came from within Spain, namely from Madrid, Cataluña and Andalucía. Since February 2013, when the early certification pilots started, over 2800 paid certificates have been awarded to students. Keywords: Massive Open Online Courses, OpenMooc, UNED COMA, Aprendo IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 497 MOOCs and open higher education: the case of UNED Introduction The Spanish national distance learning university, UNED, has had a very active role in open educational resources (henceforth, OER) and related practices since its very beginning, over forty years ago. This is in part due the Spanish Ministry of Education’s mandate that UNED should provide higher educational services to disadvantaged or socially marginalised students (such as students with disabilities or prisoners) and also due the desire of many lecturers to participate in these kinds of initiatives. As such many different initiatives pertaining to OER and related practices have been undertaken in UNED over the years (for example, Read et al, 2010; Pastor et al, 2009) . In 2006 the MIT Open Course Ware project was started. There are currently 46 courses (with two more in production). These courses have received prizes for their quality, including two prizes from the Spanish Ministry of Education-Universia (in 2008), and a further one for the Best Electronic Edition, of the 12th Edition de the Spanish Publishers Union (in 2009). In October 2012 the Open UNED (UNED Abierta) programme was started. Its portal can be seen in figure 1. This programme brought together different initiatives within the university such as YouTube (a dedicated TV channel), OCW, iTunes U (there are currently 6 courses, with one in production, and 19 collections, with two in production), etc., accessible from one single Web portal. These initiatives are essentially content-based resources, reinforcing current practices. Hence, coinciding with the start up of Open UNED, the decision was taken by the university governing team to make a strategic commitment to include MOOCs (Lukes, 2012; Masters, 2011; Siemens, 2005) in the programme. This decision was taken since these courses IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 498 represent an important step towards Education 2.0 since they take the emphasis away from freely available educational content, with little if any associated tools for interaction with the content, to a community model where participation and communication related to freely available educational materials and learning activities. However, in the summer of 2012 the university had a problem since there was no suitable open source MOOC platform that could be integrated into our computer services upon which our courses could be developed. Figure 1. Open UNED portal More than a decade of experience of running a virtual campus and associated e-Learning courses has demonstrated the importance of having our own platform, with access to the source code, that can be modified to integrate it with other university services, such as for example, the testing and online payment systems used for certification. Hence, the decision was taken to develop our own platform, OpenMooc, which was subsequently localised into Spanish and called Aprendo. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 499 OpenMooc The development community for OpenMooc can be found at openmooc.org, and is shown in figure 2. Furthermore, since this platform is released as open source (Apache 2.0), when the installer is finished (in the next few weeks) it will be possible to download and install it in a full production environment. In the meanwhile, it is possible to download a virtual machine image 97 for VirtualBox98 so that a full working version of OpenMooc, configured for ten courses, can be run without having to install more than the free VirtualBox VM software. The login screen for this VM can be seen in figure 3. Figure 2. OpenMooc portal 97 http://openmooc.org/download 98 www.virtualbox.org IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 500 The first prototype of OpenMooc was developed in just over two months, from July 2012 to September and was used to run the first two UNED MOOCs that were started in October of that year. By January 2013 there were a total of 20 courses running. Since then it has been, and is being, constantly extended to incorporate a wide range of functions. During this time, other platforms have appeared that can be installed locally to run MOOC or offer hosting for such courses. However, OpenMooc has remained the only platform to offer a wide range of functions that are not currently available on other platforms. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 501 Figure 3. OpenMOOC VM in operation The speed at which this work is undertaken is of great importance to enable UNED to keep innovating and exploring the basic nature of MOOCs and what types of learning experiences can be undertaken in these courses. Examples of this functionality include dynamic small group formation, peer-to-peer interaction, and a flexible certification model. Firstly the dynamic small group formation: depending upon the type of competences that a given MOOC is trying to facilitate, sometime it is necessary to take the students out of a large interaction environment, such as a typical forum, and put them into small groups to structure the interaction between them. This has been attempted in a Coursera MOOC, with manual group formation via the use of a shared GoogleDoc, and was unsuccessful. Here in OpenMooc specific IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 502 software was written that would dynamically form small groups, as students progressed in a course, thereby letting them work collaboratively on specific learning tasks and also take the responsibility for group formation away from the course teaching team. Secondly, the peer-to-peer interaction: a key part of the Education 2.0 model is that of the student as an active generator of knowledge (Brown & Adler, 2008). However, the majority of MOOC platforms do not provide tools that help the students to adopt this role, beyond simple forum interactions. Here a tool was developed within OpenMooc to enable students to upload documents to the platform and also to modify, extend and comment upon documents generated by other students. Thirdly, the flexible certification model: within OpenMooc as used by UNED, there are three types of certification that are possible. Firstly, badges that are awarded at no cost for having achieved different results, such as finishing all the activities in a course, participating a certain number of times in the community, etc. Secondly, what are defined by UNED as Credentials. These arecompletely online awards given to a student, who after having finished the majority (80% or more) of the activities in a course, can pay around 10€ - 15€, and take an online test. Thirdly and finally, Certificates, which require a student to book a session at one of UNED’s regional study centres to undertake a similar online test, following a payment of between 30€60€, and having provided proof of identity. Since mid April almost all regional study centres have incorporated into the certification process and more than 2800 Credentials and Certificates have been awarded. Results and Discussion The first edition of courses in UNED COMA (Curso Online Masivo en Abierto, Spanish for MOOC) finished in May and the courses are currently closed for a brief period to enable IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 503 them to be updated, new FAQs to be prepared, summaries of the best student comments, synthesis, analysis, etc. In total, there have been more than 170,000 students enrolled in the twenty MOOC available. The commitment of the students on the courses was easy to see, and in one course, where the long tail effect (Anderson, 2004) was explicitly targeted, with activities that enabled the students to generate reports and then subsequently comment on the reports of other colleagues, a total of 17,000 such reports were produced, with over 48,000 peer revisions. The six most popular MOOCs can be seen in table 1. As can be seen language learning was a priority for the students. Table 1. Top six MOOC enrolment figures Course Enrolment Starting with English: learn the first thousand words 45,102 Professional English 33,588 German for Spanish speakers 22,438 Practical course on e-Commerce 12,763 Accountancy: the language of business 9,799 ICTs for teaching and learning 7,448 Furthermore, the UNED MOOC platform has received more than 1,100,000 visits, the mean connection time being over 7 minutes. Most of the connections came from within Spain, namely from Madrid, Cataluña and Andalucía. One of the key differences between standard e-Learning courses and MOOCs is the role of the teacher or teaching team. In the former, they are active in the forums (amongst other things) while the course is running. In the latter, in part due to the number of students taking part, there is very little or no participation. So that a course can actually function, and the students do not abandon it because they feel alone and unaided, two IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 504 measures are taken. Firstly, a couple of additional teaching figures are associated with the course: a facilitator, which is a type of community manager, who attends to general course dynamics and platform problems that the students are having, and a curator, whose role is to guide the students through the course without actually attempting to answer all the questions that arise. Secondly, the standard forum model has been changed to include a voting mechanism so that the students can value the contribution of their peers when they ask questions. This is illustrated for the Professional English MOOC in figure 4. Figure 4. A sample taken from a forum to show the voting mechanism As was noted earlier, the students are rewarded for their participation in the forum and the way they help others by the awarding of badges. Such badges represent a form of free certification in that the undertaking of activities such as finishing the course, completing the course activities, passing the course tests, etc., are rewarded with the relevant badge. These IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 505 badges are not intended to be printed out, by the students, as if they were standard certificates, but have value online, where as a student participates in more online activities, specifically for the time being at UNED, they can gain a collection of badges, adding to their online reputation. An example of the badges given can be seen in figure 5. Figure 5. An example of the badges awared for undertaking MOOCs in different areas IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 506 A further example of the value of the forums in these courses was the very large amount of threads that the students started about topics not directly relevant to the particular course they were undertaking but of great interest to them. An example can be seen in figure 6, where a student on the Professional English MOOC is discussing aspects of what actually living in England is like. Figure 6. Example student contribution in a MOOC forum IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 507 Conclusions A lot has been learned from this first run of the 20 UNED MOOCs about the way in which students actually learn using these courses which is enabling us to change certain aspects of the courses and the platform for the second edition. Furthermore, although it is early days for the research being undertaken on the platform and courses, the learning analytics that have been undertaken show how effective MOOCs are at flattening the communication hierarchy present in traditional e-Learning courses, where the students here are very proactive in engaging with others, sharing ideas, and using tools in a way that others take up as relevant. Furthermore, it can be seen that creativity and innovation are key to progress for students within a course. This requires the students to develop a basic “technical MOOC skillset” before actually being able to work effectively in a course (skills such as working with forums, commenting, synthesizing the work of others, etc.), which in itself can be a problem for students who are not very oriented towards the typical Web 2.0 environments and tools. There are still some problems and open research questions that need to be addressed in the future (Cormier & Siemens, 2010). For example, standard face-to-face classes and most eLearning courses include a lot of scaffolding points, where the students can be supported and lead in the direction that they need to go to progress, that are not available in a MOOC. It has been noted that these courses have very high attrition or fall out rates. This is, in some respect, inevitable since no entry filters are put upon the students to stop under qualified people from signing up to courses with technical or specialised content. However, other students might leave a course for reasons that are not currently understood, so research needs to be undertaken to find out why. Other questions that are being worked upon at UNED regarding MOOCs are how to encourage passive learners to participate? (it is possible for students to pass the course and not IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 508 really engage with their peers, thereby limiting their overall competence development), how can deep enquiry be supported? (typically, both the activities and interactions in MOOCs are superficial), and finally, how can sophisticated knowledge be created? (this is a follow on from the previous point and requires study dynamics that are not currently possible). Finally, it should be noted that technological and methodological innovation is being undertaken to better integrate the MOOCs in with other university services. Given the importance given to helping people with physical and mental disadvantages study at UNED, work is also being undertaken in research and development projects such as social subtitling of videos and the social markup of educational resources included in these courses. IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY 509 References Anderson, C. (2004). “The long tail.” Wired Magazine 12 (10). Brown, S. & Adler, R. P. (2008). “Minds on fire. Open education, the long trail, and learning 2.0.” Educause, 43, 17-32. Cormier, D. & Siemens, G. (2010). Through the open door: open courses as research, learning, and engagement. EDUCAUSE Review, 45(4), 30-9 Lukes, D. (2012). “What is and what is not a MOOC: A picture of family resemblance,”. http://researchity.net/author/dominik-lukes Masters, K. (2011) “A brief guide to understanding MOOCs”. The Internet Journal of Medical Education, 1(2). Pastor, R., Read, T., Ros, S., Hernández, R. & Hernández, R. (2009). “Virtual Communities Adapted to the EHEA in an Enterprise Distance e-Learning Based Environment”. HCI (12), 488-497. Read, T., Ros, S., Pastor, R., Hernández, R. & Rodrigo, C. (2010). “The Generation and Exploitation of Open Educational Resources in Virtual Attendance in UNED”. ADNTIIC 2010, 132-141 Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(10), 3-9 Índice alfabético de autoras y autores Abella, Víctor ............................................................................................................... 58 Ausín, Vanesa................................................................................................................ 58 Bárcena, Elena............................................................................................................... 495 Benito, Manuel.............................................................................................................. 385 Bereziartua, Mirari........................................................................................................ 469 Bravo, Javier.................................................................................................................. 255 Cadenas, José Tomás..................................................................................................... 237 Calderón Amador, Juan José......................................................................................... 222 Casquero, Oskar............................................................................................................ 385 Castañeda Zumeta, Aitor......................................................................................... Castaño Garrido, Carlos............................................................................... 165, 269 128, 144, 155 Cuadros, Jordi................................................................................................................ 445 Delgado, Vanesa............................................................................................................. 58 Eguinoa, Aitor................................................................................................................ 45 Elorriaga, Angeriñe........................................................................................................ 362 Ezeiza, Ainhoa............................................................................................................... 222 Garay, Urtza................................................................................................................... 155 García Peñalvo, Francisco José..................................................................................... 279 García-Barrera, Alba............................................................................................. 199, 210 García-Magariño, Iván................................................................................................... 98 García-Zubía, Javier....................................................................................................... 445 García, Óscar.................................................................................................................. 88 González Boluda, Mariana............................................................................................. 10 González, Lucinio......................................................................................................... 445 González, Patricia.......................................................................................................... 199 Guenaga, Mariluz.......................................................................................................... 445 Guillén Gámez, Francisco David................................................................................... 98 Guisasola Zabala, Iñigo................................................................................................. 373 Jimeno Badiola, Mertxe................................................................................................. 222 Larrondo, Ainara............................................................................................................ 73 López de la Serna, Arantzazu......................................................................................... 113 López García, Camino................................................................................................... 292 Luna, María............................................................................................................. 199, 210 Maíz, Inmaculada........................................................................................................... 155 Merino, Elena................................................................................................................. 353 Meso, Koldo................................................................................................................... 73 Omaña Montero, Macringer........................................................................................... 237 Ortega Conde, Javier...................................................................................................... 455 Ovelar, Ramón............................................................................................................... 385 Palazio, Gorka J.......................................................................................... 307, 418, 455 Pereira, Juanan.............................................................................................................. 28 Pérez, Juan Carlos......................................................................................................... 319 Pineda Martínez, Paula.......................................................................................... 165, 269 Popp, Susanne............................................................................................................... 279 Read, Timothy............................................................................................................... 495 Romero Andonegui, Ainara.......................................................................................... 144 Romero, Susana........................................................................................................... 445 Romo, Jesús................................................................................................................... 385 Ronco López, Milagros............................................................................................ 334, 399 Rubio, Juan Luis............................................................................................................ 98 Sagar, Christine.............................................................................................................. 431 Salvi, M. Purificación.................................................................................................... 255 Seoane Pardo, Antonio Miguel...................................................................................... 279 Sierra, Josi...................................................................................................................... 182 Tejada, Eneko................................................................................................................. 155 Urrutia, Miguel Ángel.................................................................................................... 88 Urrutia, Santi................................................................................................................. 319 Villalón, Ruth......................................................................................................... 199, 210 Zalbidea, Begoña........................................................................................................... 319 Zangrando, Valentina..................................................................................................... 279