Revista Reflexión e Investigación No. 6

Transcripción

1
REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN
REVISTA EDITORIAL DEL CONGRESO POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
ISSN: 2145-9436
FUNDACIÓN POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
BARRANQUILLA / DIRECCIÓN CALLE.84 N° 41F -56
TEL: (575) 3590584/ CEL. 3013516011
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www.porunaeducaciondecalidad.org
BARRANQUIILLA, COLOMBIA SEPTIEMBRE DE 2014
2
E INVESTIGACIÓN
REVISTA EDITORIAL DEL CONGRESO POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
Número 6 septiembre de 2014
DIRECTOR
UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO
CODIRECTORES
GREGORIO PÉREZ / JUAN CARLOS MIRANDA / LUÍS MEZA ESPINOZA
COMITÉ EDITORIAL
RAÚL MOTTA, FEDERICO MALPICA, ENRIQUE RENTERÍA, CARLOS VASCO, JAIME NIÑO DÍEZ, JULIÁN DE ZUBIRÍA, FRANCISCO CAJIAO,
ABEL RODRÍGUEZ, JULIO ALANNDETE, HÉCTOR LUIS NAVARRO, CARMEN VERÓNICA GUTIÉRREZ RESENDIZ, IGNACIO T. SOLANO
VÁSQUEZ, OSCA JIMÉNEZ CASTILLEJOS, RUBÉN ESTRADA CERVANTES, MIREYA FRAUSTO ROJAS, MOISÉS CRUZ VENTURA, GERMÁN
BULA, JUDITH PINEDO FLÓREZ, MARCO RAÚL MEJÍA, TEODORO PÉREZ PÉREZ, ROSARIO RICARDO, GIOVANNI IAFRANCESCO, ALFONSO
BRIJALDO FLECHAS, FERNANDO RINCÓN, RODOLFO POSADA ÁLVAREZ, ALFONSO MÚNERA, PASCUAL AMÉZQUITA, ALBERTO ABELLO,
ARTURO ZEA, MIGUEL PARDO, VERA JUDITH BLANCO, MANUEL MENDIVIL, RAFAEL CARRILLO, NUMAS A. GIL, CONSUELO AHUMADA,
FRANCISCO OSTAU DE LAFONT, ÁLVARO ESCORCIA, RENATO RAMÍREZ, ORLANDO ACOSTA, HIGINIO PÉREZ, ÉDGAR VARELA, MARÍA
ELENA MANJARRÉS, DIANA SOTO, GERMÁN PATIÑO, ALEJANDRO ACOSTA, ELVIA MEJÍA, GERARDO ANDRADE, FARIDE PITRE, MARÍA
EUGENIA TORRES, EMILCE SÁNCHEZ, KATY FRANCO, AIDA BARRIOS, JAVIER SÁNCHEZ, FRANCISCO ESCOBAR, RAFAEL OSORIO PEÑA,
ÁLVARO MORENO, ANITA POMBO, HOMERO MERCADO (T), RAÚL BARROS, JOSÉ GABRIEL COLEY, MARIETTA MORAT, WILIAM
SCHUTMAAT, LUCERO SOLER, ADELAYDA GARAVITO, MARIANO CANDELA, HUGO MORALES.
COLABORADORES INTERNACIONALES
MIGUEL URREGO (INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS, UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO),
GREGORIO PÉREZ (CENTRO DE INVESTIGACIONES PARA LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA –CIREAC- MÉXICO), JAIME GÓMEZ (EASTERN
CONNECTICUT STATE UNIVERSITY, EE.UU.), ALEJANDRA MARÍN (UNIVERSITY OF ILLINOIS AT CHICAGO -UIC), MARÍA SIRLEY DOS
SANTOS (ESCUELA POPULAR PAULO FREIRE, SAO PAULO, BRASIL), EUGENIO ASTIGÁRRAGA (ALECOP-MONDRAGÓN, PAÍS VASCO,
ESPAÑA).
COLABORADORES DE ESTE NÚMERO
CARMEN GUTIÉRREZ RESENDIZ, UBALDO ENRIQUE MEZA RICARDO, MARTHA ALICIA RÍOS RAMÍREZ, IGNACIO T. SOLANO VÁSQUEZ,
GREGORIO PÉREZ OROZCO, JUNA MARISELA JIMÉNEZ VILLASANA, CONCEPCIÓN CORONA VELÁSQUEZ, NOHEMÍ CALZADA ARROYO,
RUBÉN ESTRADA CERVANTES, YOLANDA GUZMÁN DE LA LUZ, SOLEDAD DE LOS A. PANIAGUA MENDOZA, LEONEL GUTIÉRREZ
BRIONES, ADRIANA GUTIÉRREZ TAPIA, MIREYA FRAUSTO ROJAS, VERÓNICA C. VILLANUEVA NAVIDAD
COMITÉ DE REDACCIÓN
LUIS ARRIETA MEZA, JORGE E. CHARRY, CARLOS JULIO GIRALDO, CÉSAR TOVAR DE LEÓN
GERENCIA Y ADMINISTRACIÓN
ESTRELLA PÉREZ JIMÉNEZ
EQUIPO DE APOYO EN LAS REGIONES DE COLOMBIA
ÁLVARO ESCORCIA, ROSALBA ARRIETA, RICARDO TORRES, ÉDGAR ORTIZ MORA, MALVIN SERPA, FANNY CABALLERO, GABRIEL
VILLEGAS, ROBERTO MARTÍNEZ COHEN, FILIBERTO OSUNA, DANIEL TEHERÁN, GLORIA OLIVEROS, ROSARIO CÁEZ, YADIRA ARRIETA,
PLINIO GUTIÉRREZ, MARTÍN RAGA, CARMEN PAYARES, MARLEN MONTES, ÉDGAR CASTAÑEDA,
3
EDITORIAL
DE LA EXPERIENCIA DOCENTE EN LAS AULAS AL
PENSAMIENTO COMPLEJO TRANSDICIPLINAR EN LA INVESTIGACIÓN
Esta editorial ha abierto este espacio de reflexión para que los docentes de América Latina y del
mundo, escriban sus experiencias sobre sus avances y retrocesos, en cuanto a la transformación del
conocimiento logrado en la sociedad globalizada a través de la transdisciplinariedad y el
pensamiento complejo.
En ese sentido las instituciones educativas de América Latina (AL), de manera incipiente están
arribando a esta transformación paradigmática, con el fin de recoger responsablemente el llamado
a gestar desde sus potentes canales de influencia social, la transformación valoral necesaria que
permita en un futuro cercano, la construcción de una nueva ciudadanía de la mujer y el hombre,
más humana. Poseedora de conductas de urbanidad más fraternales, proactividad y seres más
críticos de los sistemas de autoridad, defensores de los principios universales de convivencia, de la
diversidad, respetuosos del ecosistema, etc.
En efecto, la mensurabilidad, la cuantificación y la descomposición en elementos sencillos la
materialidad de la realidad, se han convertido en los referentes centrales para describir la realidad
objetiva de cualquier hecho. De estos observables queda exenta la realidad de la cultura, del amor
y el arte, quedando relegados a la evaluación de la subjetividad del sujeto. Sin embargo, detrás de
los velos y de los mecanismos de falsación que mantiene el paradigma simplificante, sí hay salida…,
y que el sujeto puede recuperar parte de la soberanía delegada en el sistema, mediante el
desentrampamiento de su conciencia. Cuyo proceso implica el ejercicio de la auto-reflexividad, de
la co-construcción metacognitiva que retroalimenta el desarrollo de habilidades cognitivas,
emocionales y de conducta complejas del ser humano.
Así, desde un enfoque disciplinar aparece la transdisciplinariedad, como una acción articuladora de
organizar el conocimiento, y con un enfoque pedagógico es considerada en las reformas educativas
del mundo, en la Enseñanza Basada en Competencias (EBC), como transversalidad. Se trata de un
recurso organizativo del saber que permite captar desde una lectura integradora, la
multidimensionalidad, al mismo tiempo que se recoge la importancia valórico-ética y ecológica de
lo multidiverso. Esto es, la diversidad de los transdisciplinario, articula una lógica de la con-vivencia
respetuosa y armónica que reúne lo diferente, y que incluso, torna coherente las posibles
contradicciones que expresan los objetos vivos.
Por ello, se puede afirmar que la Complejidad está presente en la realidad misma desde siempre; es
decir, todo ser vivo se constituye por múltiples dimensiones, así el fenómeno social podrá ser
captado cabalmente desde una mirada transdisciplinar. Por ejemplo, en cualquier ser humano
4
estarán reunidas diferentes dimensiones: biológica, psicológica, espiritual, cultural, antropológica,
religiosa, política. Entendiendo que ‘lo humano’ solo existe como tal, gracias a las propiedades que
se generan por la múltiple interconexión entre las diversas dimensiones.
Necesariamente que para esta gran transformación se requiere a una nueva generación de
profesionales que aún no está. La pregunta de Morin reaparece: ¿Quién educará a los educadores?
Mientras tanto, el poder en estas instituciones del conocimiento se ejerce de modo verticalista,
impositivo, y muchas veces se olvidan los derechos de las personas. La posibilidad de avance
depende de la desconfirmación inicial, incluso concepciones referidas a la propia identidad, la
cirugía mayor no es de estructuras externas, tiene ancla en la propia interioridad. Cambiar el
paradigma, implica poner en duda nuestra definición de realidad. Hacer mío el pensamiento
complejo conlleva un trabajo de desarrollo personal y tiene consecuencias éticas y estéticas,
redefine la ecología y la idea de belleza. En realidad, exige un cambio de vida-integral. Desde el
Pensamiento Complejo sabemos que lo que está vivo se mueve, lo real está siempre en movimiento.
Existe un nuevo concepto de frontera, que en la sociedad del aprendizaje no es la que separa los
elementos antagónicos, es un tejido, poroso y transparente, a través del cual, en un proceso
osmótico, los que hemos llamado “contrarios” se mezclan y encuentran su lugar para el diálogo: el
orden y el desorden, el vacío y la forma, lo que se piensa y lo que se siente... (Novo, 2000). Construir
un pensamiento transdisciplinario permite superar los apegos, superando las interpretaciones
limitadas y parciales. Los grandes problemas de las sociedades de riesgo son transversales,
transnacionales, múltiples, multidimensionales, transdisciplinarios y, planetarios (Motta, 2002).
La transdisciplinariedad hace necesaria la conciliación entre el universo interior y el universo
exterior, entre experiencia y teoría, entre el sujeto y el objeto (Nicolescu, B, 1994). Es una actitud
que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. Para finalizar, cabe
preguntarnos ¿Qué tipo de docente se necesita? Los docentes deberán ser críticos respecto de todo
aquello que trata de homogeneizarlos (Ciurana, 1999). Ellos podrán acompañar los aprendizajes
significativos de las nuevas generaciones, en la medida en que su modelo exprese la diferencia. En
esto estamos ya trabajando.
Dr. Ubaldo Enrique Meza Ricardo
PRESIDENTE DE LA FUNDACIÓN POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
Mtra. Carmen Verónica Gutiérrez Reséndiz
PRESIDENTE CIRE, A.C.
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EL DOCENTE NORMALISTA Y SU COMPROMISO COMO INVESTIGADOR EDUCATIVO.
Como relacionar la pasión por enseñar con la pasión por investigar
MARTHA ALICIA RIOS RAMÍREZ1
PALABRAS CLAVE: Identidad docente, formación docente, investigación educativa, Estado de México,
Desarrollo de la investigación educativa, Escuelas Normales
RESUMEN
La Normales del Estado de México han pasado por un proceso de crisis en la búsqueda de ser consideradas
Instituciones de Educación Superior, esta decisión de corte político ha dejado de lado el reto de las normales
de cubrir este aspecto de manera idónea, como lo es la infraestructura necesaria, recursos económicos y
humanos adecuados, un proyecto académico bien definido y orientado, y luchando con la resistencia de sus
catedráticos, las Normales se enfrentaron al reto de cubrir las funciones sustantivas necesarias de:
investigación, difusión y extensión, dando origen a la producción de generaciones de docentes investigadores
sin tener la verdadera preparación para investigar.
Reconocerse como parte de esta etapa de transición, enterarse de manera indirecta que han existido
deficiencias y fallas en mi propia formación como docente investigadora, me obliga a la búsqueda de
identidad, para encontrar las debilidades y buscar las fortalezas, para obtener una propuesta de soluciones
que conformen una nueva identidad que sostenga el rumbo de una profesional de la educación
comprometida, que pretende obtener su grado de doctorado y auto identificarse como investigadora
educativa.
KEYWORDS: Teacher identity, teacher education, educational research, State of Mexico, development of
educational research, Normal Schools
ABSTRAC
The Normal State of Mexico has undergone a process of crisis in the quest to be considered higher education
institutions , this political decision court has abandoned the normal challenge of covering this issue in an
appropriate way , as is the necessary infrastructure , adequate financial and human resources, an academic
project well defined and oriented, and struggling with the strength of their professors, the Standard is
challenged to meet the necessary substantive functions : research, dissemination and extension, giving rise to
the producing generations of researchers teachers without real preparation to investigate.
Recognized as part of this transition , indirectly learn that there have been shortcomings and failures in my
own training as a researcher teacher forces me to search for identity , to find the weaknesses and strengths
seeking to obtain a given solution that form a new identity that hold the course of professional education
committed , which aims to get your doctorate degree and self-identify as an educational researcher.
1. La búsqueda de Identidad a través de la
formación académica Normalista.
Llamarme Pedagoga, Maestra, Docente, o
Profesora, ha sido todo un proceso de autoidentificación que conlleva un compromiso y un
dejar de lado paradigmas que me han
acompañado durante toda una vida, la invitación a
reflexionar sobre mi práctica y sobre mi
compromiso como “Doctora en Educación” me ha
llevado a la búsqueda de mi identidad como
profesionista, y según Eduardo Weiss 2 “la
Doctora en Ciencias de la Educación egresada del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México, Investigadora Tipo “A” del Club
de Investigadores y Escritores Nobel del Centro de Investigación para la Revolución Educativa, A.C. Catedrática de la Maestría en educación
en la UVM Campus Hispano, Orientadora Educativa de la EPO 87 en Atizapán de Zaragoza, y Docente de Español en la Escuela Secundaria
General No. 67 en Nicolás Romero.
1
2
Weiss Eduardo. (2009) Reflexiones de un pedagogo hermeneuta o sociólogo cultural en la construcción del objeto de estudio. La Práctica de
la
Investigación Educativa, La Construcción del Objeto de estudio. UPN. COLPOS.
6
narración es uno de los mecanismos principales en
la construcción de identidad” (2009, pág. 15), por
lo que empezaré este trabajo de reflexión y crítica
hacia la formación de un investigador educativo
haciendo una síntesis de cómo me fui formando
como docente, todo ello como un ejercicio de
autoanálisis para poder descubrir en qué
momento surgió en mi la pasión por enseñar y
como se fue convirtiendo en pasión por investigar.
Iniciaré asentando que mis intereses juveniles
estaban muy lejanos de la Docencia, fui formada
como Técnico Presupuestal en la Academia de la
SH y CP, por necesidad, porque en casa no había
recursos para enviarme a estudiar el Bachillerato,
y me tuve que conformar con una carrera corta
para conseguir los medios para auto sostenerme y
aterrizar mi sueño de obtener una formación
universitaria, trabajé durante 20 años como
secretaria muy cerca de la Docencia porque
incursioné en múltiples Secundarias del Sur del
Distrito Federal, casada y con una hija, abracé de
nuevo mi sueño de seguir con mis estudios y
concluí con honores mi Bachillerato, con la
ingenuidad de una joven de 24 años ingresé a la
carrera de Contaduría Pública en UNAM, mi sueño
duró poco, mis necesidades económicas y de
independencia me hicieron cambiar de residencia,
abandonar la carrera y buscar trabajo en el Estado
de México, y al pasar de todos estos años, cuando
mecanografiaba exámenes de cientos de docentes
que pasaron por mis manos, observando cómo
daban sus cátedras, y revisando mis propios
juicios, me fui dando cuenta que era muy posible
que yo sin tener una formación enteramente
docente pudiera aportar algo más que algunos
compañeros maestros, aclarando que mi postura
no era de soberbia sino de propositiva crítica a
prácticas didácticas para mi desatinadas o
antiguas, redacciones absurdas y preguntas
desatinadas que venían en los documentos que
tenía que escribir y duplicar sin tener el derecho
de criticar o hacer observaciones porque yo era la
secretaria y no poseía ninguna autoridad para
corregir el trabajo de un compañero docente que
se supone poseía toda la formación e información
necesaria para impartir clase, y elaborar una
batería pedagógica.
No obstante, la vida justa y generosa me dio la
oportunidad de retomar el sueño de mi vida; por
invitación de mi Subdirector Escolar y animada por
un par de amigos que veían en mi cualidades que
yo ignoraba; ingresé a la Normal de Naucalpan a
estudiar la Licenciatura en Pedagogía, en un
programa sabatino para docentes en servicio, y
me enfrenté a un nuevo reto, tenía que ser
docente para poder aspirar a seguirme superando,
luché mucho, no fue fácil, empecé de cero,
afortunadamente hubo personas que creyeron en
mí y me dieron la oportunidad de dar clases en
Primaria y Secundaria de manera interina, y de esa
forma acceder a estudiar mi carrera profesional
que siempre había deseado.
Me siento muy orgullosa de ser Normalista,
considero que en esos cuatro años de desvelos,
sacrificios, entrega y esfuerzo denodado valieron
la pena, obtuve los elementos y herramientas que
aterrizaron mi vocación y mis talentos en unas
clases amenas y exitosas, recibía halagos por mi
entrega y profesionalismo y ello alimentaba mis
ansias de superación constante, toda mi juventud
y mi energía la enfocaba en mi carrera, era
maestra de Primaria en la mañana, por la tarde
seguía siendo secretaria de una Secundaria
Federal, y daba clases de Física, de Química, de
Historia, Biología, Taller, Español o lo que me
dieran en la noche, con el entusiasmo y la alegría
de una docente recién formada que se quiere
comer al mundo y demostrar todo lo que había
aprendido.
Comprometida conmigo misma, madre de familia
ahora de dos hijos (que aguantaron con estoicismo
espartano la vorágine de vida académica de su
madre); sola, porque mi esposo no soportó tener
a su lado una persona tan inquieta y deseosa de
superarse (se retiró de nuestras vidas desde que
empecé mi carrera, él nunca vio con buenos ojos
que yo dejara de atender con abnegada
dedicación a mi casa, a mis hijos, y mucho menos
a él), me titulé casi inmediatamente, seguí al pié
de la letra las indicaciones y asesorías de mis
tutores de tesis, recibí mi título de Licenciada en
Pedagogía en 1998, y la historia no termina aquí.
A pesar de los reconocimientos por concursos
ganados, comentarios y halagos de mis directivos
y compañeros hacia mi trabajo, año con año,
generación tras generación; debo decir que como
docente responsable y comprometida con tu
función, te vas dando cuenta de lo que no te salió
tan bien, de aquello que no lograste aterrizar
como tú querías, te autoevalúas, y buscas las
herramientas, los elementos que te sirvan para
corregir y solventar tus fallas, cada Ciclo Escolar
tanto en el Sistema Estatal como en el Federal, en
época de receso escolar te proporcionan una serie
7
de oportunidades para actualizarte y a ti te toca
tener la voluntad y el interés por tomar el curso
que necesites, aunque a veces se queden cortos y
no llenen tus expectativas, ya que por lo regular
contratan como coordinadores de dichos cursos a
otros docentes que en el mejor de los casos han
tomado ese mismo curso a nivel Toluca y solo
sirven como difundidores del mismo, es muy
posible que el curso dado en Toluca (a veces de
semanas o meses), se convierte en un curso de una
semana, con el respectivo sesgo que esto conlleva
de la información y del impacto con el que fue
creado, ya que pasa por el tamiz de obtener el
toque subjetivo del que lo imparte a nivel zona,
otro aspecto es que la gran mayoría que va a esos
cursos asiste como “obligado”, porque si no cubre
el requisito de asistir a estos Cursos Nacionales, no
adquieren el puntaje necesario para ingresar a
Carrera Magisterial, y entonces los cursos se
tornan aburridos por el desdén y el poco interés
que los asistentes tienen al asistir, o en el peor de
los casos, se vuelve el muro de los lamentos en
donde los maestros comparten sus dificultades,
sus problemas, sus prejuicios, sus críticas sobre lo
que ellos consideran injusticias hacia su labor, se
sienten incomprendidos y sus intervenciones se
tornan poco propositivas por carecer de propuesta
y sustento pedagógico.
Este fenómeno me llevó a buscar una actualización
mucho más seria y profesional, entonces ingresé a
estudiar la Maestría en Ciencias de la Educación en
la Universidad del Valle de México, y a tomar
múltiples Cursos y Diplomados que consideraba
necesarios para mi labor (aunque no fueran
oficiales, y los tuviera que costear con mis propios
recursos y sacrificaran mi tiempo libre); ya para
ese entonces había dejado de ser maestra de
Primaria, cambié la plaza de secretaria por unas
horas de docente en una Secundaria Federal vía
examen Alianza por la Educación, y dicho sea de
paso, fue toda una experiencia porque está hecho
como cedazo para no darle plaza a los miles de
maestros
que
demandan
trabajo,
maquiavélicamente se encuentra elaborado para
que un alto porcentaje de docentes reprueben, y
convertirlo en el pretexto para entretenerlos y
poderles negar la oportunidad de obtener más
horas o de ingresar al sistema por no haber
obtenido un puntaje decoroso en dicho examen,
aprobarlo se convierte en toda una Odisea, ya que
demanda una preparación exhaustiva, no solo
académica, sino de índole administrativa, además
necesitas poseer una vasta experiencia por las
situaciones que te plantean, poseer dominio de
todas las Leyes y Reglamentos, de los Acuerdos, de
las Reformas, de Enfoques, Objetivos,
Competencias, Proyectos, de Educación Especial,
de Gestión Escolar, de Administración Escolar, de
Escuelas de Calidad, Sociedad de Padres, etc.
La reflexión obligada en este punto es que el
docente común y corriente, que posee el interés
genuino de superarse, tiene que tener capacidad
de autoformarse,
ser capaz de cubrir sus
necesidades con sus propios medios, y crearse sus
propias oportunidades, de esta manera he llegado
al Doctorado en el Colegio de Posgrado de la
Ciudad de México, y me encuentro ante el reto de
obtener mi identidad no solo de docente, (lo cual
me ha llevado mucho tiempo y esfuerzo ya que me
ha sido difícil verme como profesora íntegra y
completa; porque siempre pienso que me falta
mucho por aprender, o percibo que no domino
éste u otro aspecto), y si autoreconocerme como
verdadera docente cuesta trabajo, identificarme
como investigadora educativa lo es más.
No obstante considero que es natural sentir esta
incertidumbre, Weiss dice “si reviso el curso de mi
vida, la elección de mis temas de estudio no es un
proceso racional, sino depende de circunstancias y
motivaciones conscientes e inconscientes”
(2009:21), en donde tiene mucho que ver cómo te
ves tú como docente cómo te identificas, Weiss
con honestidad sigue diciendo, “Yo hasta el
momento no he podido contribuir…desarrollando
una teoría, un enfoque, una escuela. No creo que
tenga que ver con mi capacidad intelectual, en
cambio si tiene que ver con factores psicológicos:
perdidas de interés, autocensura, dudas de
identidad.” (Id), y si él siendo Investigador Titular
del Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigación de Estudios Avanzados
del IPN, se siente así, que puedo esperar yo
humilde mortal.
Mi discurso está encaminado hacia el objetivo de
saber cómo y en qué momento se forma un
investigador educativo, cómo y cuándo se aprende
a investigar, cómo y cuándo surge la pasión por la
8
investigación; según Xavier Rodríguez Ledesma3,
“la idea de cómo se aprende a investigar….o cuáles
son los mecanismos para avanzar sobre los
primeros pasos de todo proceso de investigación, y
la forma en que ellos deben desarrollarse,
adquiere otra connotación a la que por lo general
se le asigna en los diversos cursos, seminarios y
tratados sobre metodología de la investigación.
¿La pasión se construye o surge? No lo sé a ciencia
cierta, quizá sea un error plantear de manera
excluyente el binomio ya que, dadas ciertas
condiciones, un trabajo que se inicia tan sólo como
la obligación (casi siempre escolar/académica) de
diseñar, elaborar y desarrollar un tema de
investigación puede llegar a convertirse en una
pasión que rebase esos estrechos límites.”4
Luego entonces, la pasión no tiene nada que ver
con nuestra formación, sino con nuestro ser
completo, con nuestro proyecto de vida, nuestras
aspiraciones, con nuestra formación integral, y
reflexiono, ¿cuándo obtuve (si es que ya los tengo)
los elementos las herramientas para investigar?,
recapitulando mi primer trabajo de investigación
formal fue mi Tesis de Licenciatura, yo fui formada
en la Normal 8 de Naucalpan, tuve dos asesores
de Tesis, obtuve el voto de tres sinodales, mi tesis
fue revisada en los aspectos metodológicos, de
forma, redacción, contenido, impacto, y pienso
que debió de cubrir los requisitos, de lo contrario
no hubiera obtenido mi título, pero según Catalina
Inclán* y Laura Mercado**5, nos presentan un
trabajo en donde mi formación como docente es
analizada de manera profesional y da unos
resultados que es importante tomar en cuenta.
2. La formación de docentes investigadores en las
Normales.
Según Inclán y Mercado6 la actuación de los
docentes es relevante para saber lo que sucede
hoy en los sistemas educativos, y plantean en su
investigación algunas circunstancias que me
parecen relevantes porque corresponden a mi
Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco.
4 Xavier Rodríguez Ledesma. La Construcción de una pasión. La
Práctica de la Investigación Educativa, La Construcción del
Objeto de estudio. UPN. COLPOS. (2009,43)
5 * Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad,
UNAM.
** Académica de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
6 Formación y procesos Institucionales (Normales y UPN).
Colección: La Investigación Educativa en México 1992-2002,
Volumen 8: Sujetos Actos y procesos de Formación (Tomo II).
3
tiempo y espacio de formación, ellas marcan
algunas dificultades que rodean a las instituciones
formadoras de docentes y estipulan que en el caso
de las Normales en el estado de México, inician
desde la selección de aspirantes a ingresar a las
Normales ya que no se pide un perfil específico (yo
recuerdo que a mi si me solicitaron un bachillerato
de corte pedagógico y que tuve que hacer un
examen de admisión bastante extenso y amplio ya
que cubría todas las áreas del conocimiento,
aparte de dos exámenes sicométricos y asistir a
una entrevista), estas autoras estipulan que es
importante analizar la formación de los docentes
porque el mismo Delors establece este aspecto
como uno de los elementos centrales del proyecto
educativo futuro7 y que son precisamente las
Instituciones formadores de docentes las que de
alguna manera determinan que tipo de
profesionista quieren formar y citan a Clauss Offe
diciendo “Las instituciones poseen siempre la
doble naturaleza de posibilitar la acción colectiva,
por un lado y tornar imposibles determinadas
formas de acción por el otro”8, lo cual se entiende
que es precisamente la Normal la que me ha dado
las posibilidades de desarrollarme como docente y
la vez me ha marcado los límites las líneas que
tengo que cumplir dada su institucionalidad, y
todo ello forma parte de mi identidad profesional.
Es importante pues resaltar que las Normales en el
Estado de México han pasado por un proceso
intenso buscando su incorporación al niveles más
profesionales, en el lapso de l983 a l985, se
planteó la necesidad de que cumplieran con las
funciones sustantivas necesarias para ingresar a la
Instituciones de Educación Superior (IES) como lo
son la docencia, investigación y extensión, y todo
ello propició el descubrimiento de verdades y
limitaciones que había que subsanar.
La política de modernización educativa, y en
específico el Acuerdo Nacional para la
Federalización, definieron la estrategia del Plan
Estatal Indicativo para la Investigación Educativa,
proponiendo un alto para evaluar y diagnosticar lo
realizado desde 19859, esta investigación reveló
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el Siglo XXI.Madrid, UNESCO. Santillana.
8 Davina María Cristina (1995) La formación docente en cuestión;
política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós citada en Formación y
procesos Institucionales (Normales y UPN). Colección: La
Investigación Educativa en México 1992-2002, Volumen 8:
Sujetos Actos y procesos de Formación (Tomo II) pág. 335
9 Cabello Bonilla Víctor (1994) Formación de Investigadores en las
Normales del estado de México. Perfiles Educativos No. 65.
UNAM. Documento electrónico consultado el 25 de marzo 2014.
7
9
que las Normales no poseían la infraestructura
necesaria para la formación de profesionales para
la investigación, ausencia de presupuesto para
llevar a cabo dichas tareas al interior de las
mismas, la ausencia de un proyecto articulado que
modificara la vida académica rutinaria de las
Normales, así como una enorme resistencia por
parte de los formadores de docentes, los cuales
sentía como imposición esta iniciativa o propuesta
de generar profesores-investigadores, pero al final
fue asumida como una tarea necesaria para la
reflexión de la práctica docente y para la
producción de nuevas formas de enseñar.
Cabe resaltar que Inclán y Mercado(2002)
mencionan que dicho proyecto era un deseo
aplazado tanto de SEP como de SNTE durante 40
años, por lo que se transparente que esta decisión
poseía mas tintes políticos que académicos, y que
no se tomaron en cuenta los retos que la
profesionalización de los maestros traía consigo,
ya que los trabajos que las autoras analizaron
mostraban claramente que había sido elaborados
por maestros que no habían sido formados para la
investigación, que aún en día es un tema no
acabado y que habría que revisar.
Dentro de esta búsqueda de identidad como
Investigadora Educativa Normalista se debe
aceptar que “La formación en la investigación o de
investigadores no se improvisa, requiere tiempo y
sobre todo de compartir saberes prácticos entre
los investigadores experimentados y quienes
deciden emprender esa tarea” 10, y que es
importante que toda institución que pretenda
formar investigadores debe reconstruir una
identidad propia, articulando una formación y
actualización permanente de los profesores en
servicio, creando niveles de correspondencia
entre su quehacer en la investigación y los
objetivos y prioridades del proyecto educativo
estatal, que esta perspectiva académica no debe
alejarse de los objetivos institucionales,
potenciando los proyectos de investigación que ya
se tienen, y crear líneas de trabajo institucionales
Inclán Catalina y Mercado Laura. Formación y procesos
Institucionales (Normales y UPN). Colección: La Investigación
Educativa en México 1992-2002, Volumen 8: Sujetos Actos y
procesos de Formación (Tomo II)
11 Cabello Bonilla Víctor (1994) Formación de Investigadores en
las Normales del estado de México. Perfiles Educativos No. 65.
UNAM. Documento electrónico consultado el 25 de marzo 2011.
12 Torres Frías, José de la Cruz. EDUCATIO 2. PRIMAVERA
2006
10
a nivel estatal, se debe valorar los antecedentes
formativos, la infraestructura, el grado de
experiencia y las necesidades de trabajo de cada
investigador, pero sobre todo apostar por una
efectiva estrategia de formación, desde el inicio de
su formación modificando el Plan de estudios, y
estableciendo estrategias de mediano y largo
plazo
semiescolarizados,
compartiendo
experiencias en el quehacer profesional con
investigadores de carrera de otros niveles e
instituciones.11
Por otro lado José de la Cruz Torres Frías 12
establece que la formación de investigadores
educativos reconoce que, si bien, su proceso de
formación puede empezar antes, es un marco de
institucional curricular dirigido a esta actividad a
nivel Posgrado (Maestría y Doctorado), donde se
promueve la formación indispensable para la
investigación, aquí cabe mencionar que
recientemente ( el Grado de Maestría obtuvo la
autorización de Titular a sus estudiantes por
Desempeño Académico (Promedio) no siendo
obligación
presentar
un
trabajos
de
Investigación13, dejando solo al Nivel de
Doctorado como el responsable de formar
verdaderos profesionales de la investigación, ya
Rojas Soriano lo menciona diciendo “en el país se
considera que es en el posgrado, concretamente
en el doctorado donde los individuos se forman
como investigadores”14, todo ello me deja el
compromiso de buscar mi identidad de
investigadora educativa. en mi actual formación
como doctorante.
3. La búsqueda de Identidad como Investigadora
Educativa en el COLPOS.
La formación de investigadores educativos se
refiere a la formación para investigación en un
marco institucional, o sea en instituciones de
educación superior encargadas de ofrecer
programas de posgrado dirigidos a esta actividad,
y ya lo mencionaban Inclán y Mercado que cada
Institucional impone su institucionalidad a sus
La Universidad del Valle de México ofreció a sus Egresados esta
posibilidad en el 2001, y UNAM ha obtenido este acuerdo para
algunas carreras en el 2010. [email protected]
consultado el 23 de marzo 2014.
14 Raúl Rojas Soriano. Formación de Investigadores Educativos
una propuesta de investigación. Plaza y Valdés. México 1992,
citado por Torres Frías, José de la Cruz. EDUCATIO 2.
PRIMAVERA 2006. Documento electrónico consultado el 25 de
marzo 2014.
13
10
egresados limitando y a la vez favoreciendo su
desarrollo, Cabello Bonilla a su vez menciona que
esta formación debe comprender un cambio en los
Planes de estudio y retomarlo desde el inicio de la
formación académica, Rojas Soriano nos dice que
solo el nivel de Doctorado es el que puede ofrecer
una formación verdaderamente encaminada hacia
la investigación, y De Ibarrola menciona “la
institución de investigación no sólo forma a través
de los programas escolarizados que la ponen en
práctica, la formación más seria y más profunda la
adquieren los investigadores al igual que cualquier
profesional a través del desempeño cotidiano de
su profesión” 15, y si entendí bien se aprende a
investigar investigando.
algo tan poco tangible como lo es un
proceso intelectual, constituye una forma
de enfrentar la vida (en un primer
momento académica, pero en general
como sentido de la vida misma) que va
mucho más allá de los requerimientos
escolares y/o profesionales. Significa
asumir de una vez y para siempre el
ejercicio cotidiano de buscar lo que hay
detrás de la apariencia, de inquirir lo
obvio, de mirar lo que no tiene luz, de
sacar del cajón del escritorio nuestro
arsenal de signos de interrogación para
plantearlos
delante
de
cada
certeza.”16(Rodríguez 2009:45)
Con base en la recomendación de Rojas Soriano, y
buscando entonces mi identidad como
investigadora educativa, me puse a observar el
currículo que se ofrece actualmente el Colegio de
Posgrado de la Ciudad de México en su Doctorado
de Ciencias de la educación, y debo decir con
orgullo que siguiendo la recomendación de
Cabello Bonilla es desde el inicio académico del
Grado en donde se le pide al doctorante posea un
proyecto de Investigación para poder sustentar el
Grado y se le van dando las herramientas para
realizarlo.
Todo lo anterior me hace sentir identificada con
Rodríguez Ledesma, y todavía más, Carlos
Contreras complementa este aspecto añadiendo
que el investigador “vive pensando en un
problema, duerme con ese problema, se baña con
ese problema y come con ese problema, hasta que
llega un momento en que la solución aparece y
llega a la producción a base de estar duro y
duro”17.
Pero durante este proceso de formación aún falta
mucho por obtener esta pasión por la
investigación que menciona Xavier Rodríguez
Ledesma de una romántica manera diciendo:
“…ni los libros sobre metodologías y
técnicas de investigación, ni el inicio de
nuestra
experiencia
investigativa,
constituyen garantía alguna de que, aun
teniendo la mejor voluntad, disposición,
ganas, interés o anhelo, un individuo
logre aprender a investigar.
La construcción de una pasión rebasa con
mucho su posible contención en algunos
cientos de páginas o en decenas de
sesiones académicas. La pasión, el gusto,
el placer, la seducción, la obsesión, por
María de Ibarrola “La formación de investigadores en México”
Universidad Futura. Vol. I, No. 3. (1989) México. Citada por
Torres Frías, José de la Cruz. EDUCATIO 2. PRIMAVERA
2006 Documento electrónico consultado el 25 de marzo 2014.
16 Xavier Rodríguez Ledesma. La Construcción de una pasión. La
Práctica de la Investigación Educativa, La Construcción del
Objeto de estudio. UPN. COLPOS. (2009)
15
Lo cual me lleva a la conclusión que aún tengo
mucho por trabajar en esta búsqueda de
identidad, ahora ya como Doctora Titulada puedo
decir que la pasión se obtiene cada vez que
observas algún problema en tu cátedra,
implementas algo diferente tratando de mejorar
las cosas, lo sistematizas y descubres algo nuevo
que tiene éxito que resuelve alguna circunstancia
educativa; considero que la pasión se gesta en ti
cuando te nace el deseo de hacer algo distinto
para mejorar tu práctica docente, cuando en una
autoevaluación te das cuenta de tus errores y
replanteas tus acciones para tener un control de
ellas, implementas estrategias sustentadas en
autores que vas conociendo a lo largo de tu
formación, y construyes un conocimiento nuevo,
eso es tener pasión para la investigación, pero la
identidad como investigadora, esa, yo pienso, la
voy a obtener cuando vea muchos libros escritos
por mi basados en investigaciones exitosas, me
sentiré investigadora educativa cuando en algunas
Carlos M: Contreras Pérez. “Aprendizajes en vivo en los
laboratorios de Investigación” en Moreno Bayardo María
Guadalupe. Trece versiones dela formación para la investigación.
Textos Educar. SEP. Jalisco. (2000) en Torres Frías, José de la
Cruz. EDUCATIO 2. PRIMAVERA 2006
17
11
tesis vea mi nombre citado porque algún
estudiante tomó en cuenta lo que publiqué en tal
libro, o escribí en tal artículo, o tal vez me escuchó
en un Congreso, un Coloquio, un evento educativo
y algo de lo que dije le dio la luz para mejorar, tal
vez hasta entonces me identifique y sienta que
realmente soy investigadora educativa, y solo
hasta entonces podré llamarme Doctora, mientras
tanto soy Ali, la profesora.
4. Características de un Docente Investigador
Educativo.
Existe bastante literatura sobre las características
que posee un docente investigador, pero todas las
definiciones resaltan que un maestro investigador
es aquél que no abandona el aula para hacer
ciencia, la hace en su propia actividad profesional,
posee conocimiento científico y lo aplica para
solucionar los problemas que se manifiestan en la
formación de los estudiantes, asimismo
mencionan la importancia de la investigación para
mejorar la práctica educativa y el desarrollo
profesional del maestro.
En Cuba por ejemplo el maestro, el profesor, se
forma en la escuela y desde la escuela, lo que
entraña la vinculación del estudio con el trabajo,
debe poseer un dominio real de la problemática
educacional en el contexto de la escuela y de la
comunidad donde se encuentra enclavada18, lo
cual nos deja ver que en el proceso de enseñar a
investigar a maestros y profesores tiene mucha
importancia la necesidad de enfrentar los
problemas que se manifiestan en la vida diaria y en
buscarles solución, esto nos lleva a la necesidad de
investigar y permite el desarrollo de habilidades
para el trabajo científico, ya lo había mencionado
antes se aprende a investigar investigando.
Un maestro investigador sistematiza, realiza
crítica científica, usa métodos científicos, aplica
resultados de investigaciones realizadas, realiza
estudios evaluativos vinculados a su práctica
pedagógica cotidiana, domina conocimientos y
habilidades investigativas, formula supuestos para
definir el problema, analiza datos, crea
instrumentos, clasifica, interpreta y obtiene
conclusiones.
Conclusiones.
La formación implica un proceso de incorporación,
internalización, apropiación y modelamiento de
conductas y saberes que a través de la acción o
puesta en práctica configuran el ser y saber de un
individuo, haber sido formada en época de crisis
en una Normal me da una identidad con pocas
bases para la investigación educativa aunque yo
nunca lo percibí dado mi entusiasmo y entrega
hacia mi carrera, lo rescatable de todo este
proceso y de mi identidad como docente es el
reconocimiento de mi parte acerca de que la
docencia y la investigación son funciones
académicas íntimamente vinculadas, considero
que no hay docencia de calidad que no se apoye
en resultados de investigación, y que es la
docencia precisamente el canal adecuado para
comunicar, analizar, y discutir los resultados y
descubrimientos de lo que se investiga, el docente
pues debe asumirse como investigador de su
propia práctica educativa y yo he empezado a
hacerlo.
Respecto a las necesidades de formación de
docentes investigadores en las Normales del
estado de México, Torres Frías nos obsequia una
propuesta, cambiar nuestra visión y no esperar
que el futuro investigador llegue a un posgrado
para empezar a incursionarse sobre el vasto,
complejo y largo camino de la investigación, sino
que se le vaya preparando al sujeto desde los
niveles más bajos de la educación (Jardín de Niños)
a tener esa mirada y postura indagatoria, la
formación de investigadores debe ser un proceso
evolutivo desde la infancia, pasando por la
planeación de actividades propias de investigación
para la adolescencia a través de la secundaria y la
preparatoria, así como para la licenciatura,
maestría y por supuesto el doctorado.
Por su parte cabello Bonilla resalta que en las
Normales debe destinarse recursos humanos,
económicos, tecnológicos y académicos de
manera urgente para la formación de
investigadores, haciendo la advertencia de que es
un proceso que demanda paciencia y claridad en
http://www.mailxmail.com/curso-como-prepararme-sermaestro-investigador/alternativas-didacticas-preparacion-inicialmaestro-investigador consultado el 23 de marzo 2014).
18
12
los objetivos, que los logros implican transiciones
de mediano y largo plazos, habrá que considerar
entonces el desarrollo de políticas institucionales
de otorgamiento de apoyo para la Investigación,
con su respectiva evaluación y seguimiento en el
nivel estatal.
Otra conclusión es que la pasión por la docencia se
va obteniendo poco a poco, se descubre, se nace
con ella pero se tiene que reconocer y aceptar, me
resistí mucho tiempo pero considero que ya la
traía en la sangre, por otro lado ahora entiendo
porque la investigación me llama tanto la
atención, es precisamente esa pasión que se ha
ido construyendo con mi diaria labor de encontrar
las respuesta a lo que no me ha salido muy bien en
mi cotidiana labor, pero humildemente reconozco
que aún se encuentra en formación, lo positivo de
todo lo anterior es que tomando en cuenta las
característica de un docente investigador, yo me
he convertido en investigadora de mi propia
práctica docente, ahora solo me resta obtener esa
identidad de investigadora educativa, merecerme
el título de Doctora y esto solo lo obtendré cuando
haya escrito y publicado todas las investigaciones
exitosas que he ido obteniendo en mi labor,
cuando algún estudioso de la educación me cite en
su Tesis, cuando lo que haya dictado en alguna
Conferencia le sirva a alguien para tener éxito en
su salón de clases, y en agradecimiento regrese a
darme la mano por lo aprendido, entonces y solo
hasta entonces podré decir que realmente soy
investigadora educativa y haré valer mi
Doctorado.
///REFERENCIA///
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COLPOS
CIBERGRAFÍA
http://www.mailxmail.com/curso-comoprepararme-ser-maestroinvestigador/alternativas-didacticas-preparacioninicial-maestro-investigador consultado el 23 de
marzo 2014.
14
INVESTIGACIÓN TRANSDICIPLINARIA A TRAVÉS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPATIVA
(IAP).
IGNACIO T. SOLANO VÁZQUEZ Y GREGORIO PEREZ OROZCO
PALABRAS CLAVE: Investigación acción participativa, diagnóstico, grupo de investigación, recursiva,
espiral, dato cualitativo, teoría, realidad, observables.
RESUMEN.
La Investigación-Acción-Participativa (I-A-P) es un enfoque muy usado por docentes para resolver
un problema práctico mediante el uso del diagnóstico, como método. Combina el conocimiento
teórico-práctico que el docente posee, igual que el grupo investigado, quienes se convierten en coinvestigadores (Grupo de Investigación) en todo el proceso investigativo. La I-A-P, su estrategia
metodológica es aproximarse al objeto de estudio desde diferentes puntos de vista y por eso es
participativa; además, no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes. Así,
para que el investigador obtenga resultados científicos de una investigación-acción, en el aula o
fuera de ella, se debe apegar a los criterios que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del
conocimiento, al generar su desarrollo investigativo, divulgaciones, publicaciones o informes de
trabajo académico-científico. Su trabajo avanza en espiral, de manera recursiva entre la teoría y la
realidad, la recolección minuciosa de información, la categorización y estructuración rigurosa de los
“datos cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos por el carácter comprensible
de sus conclusiones. Cuando la I-A-P se desarrolla con apego a los métodos implicados en cada una
de las etapas del proceso, se logra cumplir los observables de una investigación rigurosa, sistemática
y crítica, al involucrar los dos niveles de realidad: macrofísico y cuántico, (Nicolescu, 1996).
KEYWORDS. Participatory action research, diagnosis, research group, recursive spiral qualitative
data, theory, actually observable.
ABSTRACT
The Participatory Action Research (PAR) is a widely used by teachers to solve a practical problem by
using diagnosis as a method approach. It combines theoretical and practical knowledge that
teachers possess, like the investigated group, who become co-researchers (Research Group)
throughout the research process. The IAP, methodological strategy is to approach the object from
different points of view and that is participatory; also has an endpoint that always raises new
questions. So, for the investigator for scientific results of action research in the classroom or outside
it, must adhere to the criteria for the rigorous, systematic and critical nature of knowledge, to
generate their research development, disclosures, publications or reports of academic and scientific
work. His work advances spiral recursively between theory and reality, careful data collection,
categorization and rigorous structuring of the "qualitative data", the lift of the veracity of his
arguments comprehensible nature of its conclusions. When the IAP is developed with adherence to
the methods involved in each stage of the process is achieved observable meet rigorous, systematic
and critical research, involving the two levels of reality and quantum macrophysical (Nicolescu,
1996).
15
INTRODUCCIÓN.
A través de la línea del tiempo, en los
escenarios de la investigación científica, se
han generado grandes cambios que marcan
diferencias significativas en la manera de
cómo abordar el objeto de estudio. En ese
sentido, la investigación se encuentra dividida
en dos perspectivas: cuantitativa y cualitativa.
La investigación cualitativa emerge en el
campo de las ciencias de la educación como
una opción metodológica válida para el
abordaje de los problemas socio-educativos.
Cuyas aportaciones y alcances se traducen en
una gran diversidad y complejidad de
metodologías empleadas, que van desde los
estudios
interpretativos,
como:
los
etnográficos, fenomenológicos, historias de
vida, entre otros, hasta los estudios sociocríticos o socio-constructivistas, como es el
enfoque de Investigación Acción.
En este marco de ideas, la investigaciónacción es una contribución metodológica
importante en el estudio de la crisis
educacional existente en el mundo y, entre
otros factores, el desempeño del docente en
el aula juega un papel determinante, pero no
es el único. Somos testigos de una crisis
educacional que se hace evidente en el
ausentismo, deserción y repitencia escolares,
así como en el bajo nivel de cursos y de la
prueba de aptitud académica para el ingreso
en las universidades. En efecto, el desempeño
del docente en el aula es un factor clave en la
comprensión de esta crisis, el cual, deviene
del bajo nivel de preparación pedagógica y la
escasa “vocación” con que se incorporan
19
Consultada el 12 de junio de 2014.
http://www.eduneg.net/generaciondeteoria/files
muchos profesores a la profesión docente.
Esto se hace evidente con las respuestas
acertadas de los estudiantes, en igualdad de
condiciones socioeconómicas, carencias y
problemas, cuando tienen enfrente, a un
profesor
competente
y
entregado
vocacionalmente a su tarea educativa.
En congruencia con lo antes dicho, Miguel
Martínez19,
señala
que,
tanto
las
investigaciones en educación, como en
muchas otras áreas del conocimiento
humano, se puede apreciar que la mayoría de
los
investigadores
tienden
hacer
investigación sobre un problema, y no
investigación para solucionar ese problema.
En ese sentido, la Investigación-AcciónParticipativa (I-A-P) trata de llevar a cabo
ambas cosas al mismo tiempo. Al respecto, en
la Investigación-Acción Participativa se
considera que todo docente, bajo ciertas
condiciones, es capaz de reflexionar sobre su
propia práctica educativa y superar sus
dificultades, limitaciones y problemas propios
de su ámbito de acción; por ello, se afirma que
los buenos docentes hacen esto en forma
normal, como una actividad de autorreflexión
cotidiana.
Lo que el enfoque de Investigación-AcciónParticipativa, propone es una serie de
estrategias, técnicas y procedimientos para
que este proceso sea riguroso, sistemático y
crítico, requerimientos de una “investigación
científica”. Así, los resultados de este trabajo
investigativo puedan ser presentados para la
obtención de un grado académico, un ascenso
en la estructura institucional, o como una
/Martinez%20La%20investigacion%20accion%20e
n%20el%20aula.pdf
16
investigación científica para un congreso o
una revista arbitrada y, también ser
aceptados como válidos por la comunidad
académico-científica.
estudiada y en la que no hay distinción entre
lo que se investigada, quién investiga y el
proceso
de
investigación.
(Restrepo
2005:159).
1. Origen de La Investigación-Acción.
La investigación-acción se origina con los
trabajos realizados por el psicólogo
norteamericano de origen alemán Kurt Lewin
en la década de los 40 del siglo XX, quien la
presenta como una forma de indagación
experimental, basada en el estudio de grupos
humanos con problemas y que al decir de
Suárez Pazos (2002), por encargo de la
administración norteamericana, Lewin realiza
estudios sobre modificación de los hábitos
alimenticios de la población ante la escasez de
determinados artículos, durante la gestión
pública de Gollete y Lessard-Hébert. El
propósito de dichos estudios era resolver
problemas prácticos y urgentes, para ello los
investigadores debían asumir el papel de
agentes de cambio, en conjunto con las
personas hacia las cuales iban dirigidas las
propuestas de intervención (lo que sería el
equipo de investigación); para esos
momentos, ya se vislumbraban ciertos rasgos
característicos de la investigación-acciónparticipativa, tales como: el conocimiento, la
intervención, la mejora y la colaboración.
Al decir de Martínez Miguel(2000)20, la
investigación-acción-participativa en su
devenir histórico ha desarrollado dos grandes
tendencias o vertientes: una tendencia
netamente sociológica, cuyo punto de
partida, fueron los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1996), y continuados por el
antropólogo de Chicago Sol Tax (1958), y el
sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este
último le imprime una connotación marcada
ideológica y política; la otra vertiente es más
educativa, y está inspirada en las ideas de
Paulo Freire (1974) en Brasil, L. Stenhouse
(1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de
Stenhouse en Inglaterra, así como por Carr y
Stephen Kemmis (1988) de la Universidad de
Deakin en Australia.
Lewin concibe este tipo de investigación
como la realizada por personas, grupos o
comunidades que llevan a cabo una actividad
colectiva, en bien de todos, consistente en
una práctica reflexiva social en la que
interactúan la teoría y la práctica
recursivamente, con el propósito de
establecer cambios apropiados en la situación
20
En el transcurso del tiempo, se fueron
generando cambios a nivel educativo por los
trabajos realizados en colaboración con los
profesores que se fueron incorporando
paulatinamente y las experiencias resultantes
se agruparon en un colectivo denominado
investigación-acción-participativa, y como lo
señala Suárez Pazos (ob.cit)
fueron
publicadas en el año 1953. Sin embargo, como
también destaca que con este impulso, no se
consigue que se le ubicara en el estatus de
investigación, contra-argumentándose al
respecto, que quienes la llevaban a cabo eran
los mismos docentes sin formación como
investigadores. En este contexto, resaltan los
estudios de Corey en 1953, quien utiliza la
Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000.
17
Investigación Acción como método para
mejorar la praxis docente, desde la acción
reflexiva, cooperadora y transformadora de
sus acciones cotidianas pedagógicas.
En la década de años 70 se vislumbra un
renacer de esta metodología, por las razones
que mencionan Carr y Kemmis (citados por
Suárez Pazos, 2000), se encuentran la
reivindicación de la docencia como profesión,
emerge también un interés por lo práctico y
por los procesos deliberativos, aunado a ello
se agudiza la crisis en la investigación social,
dejando paso a nuevas maneras de entender
el conocimiento social y por ende el
educativo, entra en escena lo interpretativo,
se privilegia la voz de los participantes, todo
esto favorece el surgimiento de una nueva
etapa en la investigación acción.
Entrados ya en esta dinámica, en Gran
Bretaña, Elliott y Adelman encabezan un
proyecto llamado Ford de Enseñanza y por su
parte Stenhouse se responsabiliza de un
Proyecto en Humanidades, quienes en
conjunto, fueron el detonador para un nuevo
resurgir de la metodología de InvestigaciónAcción en el campo de las Ciencias de la
Educación. A partir de esto, se han
desarrollado algunas variantes de ésta, tales
como:
Investigación acción participativa.
Investigación acción educativa.
Investigación acción pedagógica.
Investigación acción en el aula.
Dependiendo de los autores que las
practiquen, por ejemplo Bernardo Restrepo
en Colombia se ha dedicado a lo que el
distingue
como
investigación
acción
educativa y la investigación acción
pedagógica, la primera ligada a la indagación
y transformación de procesos escolares en
general y la segunda focalizada hacia la
práctica pedagógica de los docentes21.
2. Epistemología de la Investigación-AcciónParticipativa (IAP).
Considerando que, en el conocimiento
científico no existen las verdades absolutas,
sino solo conocimientos aproximados a la
realidad, se hace necesario entonces que
toda metodología, como el caso de la I-A-P,
incluya algunos presupuestos filosóficos.
Como los que se señalan en el siguiente
párrafo, no sin antes mencionar que, desde el
siglo XVIII, en la cultura occidental ha existido
una fuerte creencia de que el mejoramiento
social llegaría con la extensión del
pensamiento racional a todos los dominios de
la vida del hombre, asociado al crecimiento y
desarrollo de la ciencia y la tecnología,
traducida finalmente en una especialización.
Sin embargo, esa creencia ha sido
cuestionada en la medida que nuestros
conceptos sobre la racionalidad han probado
no ser lo suficientemente consistentes y
comprensivos para abordar la variedad de
problemas y asuntos de la vida humana y
social.
De acuerdo con Martínez, M. (2000) los
presupuestos de los filósofos y científicos
sociales de la Escuela de Frankfurt, y
21
Revista de Educación, Año 14, Número 27,
2008.
18
especialmente a Habermas en su Teoría
Crítica de la Ciencia, se pueden distinguir tres
categorías del proceso de investigación que
dan origen, a su vez, a tres tipos de
conocimiento, normados por el: interés
técnico, interés práctico o interés
emancipatorio. De acuerdo con Habermas
(1982), para estas tres categorías de procesos
de investigación puede demostrarse una
interrelación
específica
entre
reglas
lógicometodológicas
e
intereses
direccionados del conocimiento.
Se puede decir, que el propósito de la teoría
crítica de la ciencia es superar las limitaciones
del positivismo. Por ejemplo, el concepto de
neutralidad científica resulta ser una
pseudoneutralidad, ya que siempre responde
a los intereses de los grupos de poder;
asimismo, la objetividad empírica, es
simplemente una quimera ya que los
conceptos o teorías no concuerdan con la
realidad, solo son aproximaciones a ella, en
virtud de que solo se considera un nivel de
realidad (el macrofísico) y que la ciencia social
crítica para estudiar la realidad, lo hace
transdisciplinariamente, implicando los dos
niveles de realidad, el macrofísico y el
cuántico, (Nicolescu, 1996).
Por otro lado, el sistema de referencia fija las
reglas para cada tipo de conocimiento, en la
construcción de teorías, como en la
comprobación crítica. El interés técnico (que
se presenta como si fuera el interés de la
sociedad en su conjunto) produce una
racionalidad o conocimiento instrumental,
que explora las interrelaciones hipotéticodeductivas, la covariación (grado de variación
conjunta de dos variables aleatorias) de
magnitudes observables, y es útil para la
manipulación y control del mundo físico o
social. El interés práctico genera, según
Habermas,
las
ciencias
históricohermenéuticas. En la interacción con otros
seres humanos, se aprende a interpretar
correctamente el significado de sus acciones.
Esta comprensión recíproca implica empatía,
aprecio y aceptación. El mundo del sentido de
las cosas para el otro se nos esclarece por su
similitud con el nuestro. El que comprende
establece una comunicación entre ambos
mundos.
En cuanto al interés emancipatorio, éste
produce el conocimiento crítico-acción,
fundamental para las ciencias como la
psicología, la sociología, la educación, la
economía, la ciencia política, etc. En grado tal,
que no importa que estas ciencias produzcan
un saber nomológico (apegado a leyes
universales), que una ciencia social crítica,
como lo son éstas, se esmera por comprobar
cuando los enunciados teoréticos captan
leyes invariantes de la acción social en general
y cuándo reflejan relaciones de dependencia
ideológicamente congeladas, pero en
principio mutables (Habermas, 1982). Si éste
es el caso, el interés cognoscitivo
emancipatorio provoca una autorreflexión y
genera una crítica ideológica que produce un
saber crítico sobre la ley que, si no la deroga,
al menos la deja sin aplicación y sin efecto.
Como se ha mencionado en los capítulos
anteriores, para ser transdisciplinarios: entre,
a través y más allá de las disciplinas, hay que
vivir la ciencia social crítica que busca hacer a
los seres humanos más conscientes de sus
propias realidades, más críticos de sus
posibilidades y alternativas, más confiados en
su potencial creador e innovador, más activos
en la transformación de sus propias vidas, en
una palabra, más autorrealizados como tales.
19
Esto es, un ser humano más consciente de su
papel, que trata al mismo tiempo de respetar
su libertad, de ayudar a los otros sin
sustituirlos en sus decisiones, para que sean
ellos los forjadores de su propio destino.
3. El Método de la Investigación-AcciónParticipativa (I-A-P).
La Investigación-Acción-Participativa acciona
simultáneamente
el crecimiento
del
conocimiento científico y la solución de un
problema, y aumenta la competencia de sus
respectivos
participantes
(sujetos
coinvestigadores) al ser ejecutada en
colaboración, en una situación concreta y
usando la realimentación de la información
en un proceso cíclico recursivo. El método de
la Investigación-Acción-Participativa, es una
nueva visión del hombre y de la ciencia, más
que un proceso con diferentes técnicas.
Concretamente, implica un compromiso con
el proceso de desarrollo y emancipación de
los seres humanos y una mayor
sistematicidad, criticidad y rigor científico, en
la ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodología de la I-A-P
representa un proceso por medio del cual los
sujetos
investigados
son
auténticos
coinvestigadores,
participando
muy
activamente en el planteamiento del
problema a ser investigado (que será algo que
les afecta e interesa profundamente), la
información que debe obtenerse al respecto
(que determina todo el curso de la
investigación), los métodos y técnicas a ser
utilizados, el análisis e interpretación de los
datos, la decisión de qué hacer con los
resultados y qué acciones se programarán
para su futuro. El investigador actúa como un
organizador de las discusiones, como un
facilitador del proceso, como un catalizador
de problemas y conflictos, y, en general, como
un técnico y recurso disponible para ser
consultado.
La investigación acción para Lewin, consistía
en el análisis-diagnóstico de una situación
problemática en la práctica, recolección de la
información
sobre
la
misma,
conceptualización de la información,
formulación de estrategias de acción para
resolver el problema, su ejecución, y
evaluación de resultados, pasos que luego se
repetían en forma reiterativa y cíclica. La
Investigación-Acción comparada con lo que
desarrolla el capitán de un barco: observando
la dirección del mismo, moviendo el timón,
constatando los resultados de esa acción,
volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr
la ruta correcta. Otro ejemplo, es el quehacer
del médico, cuyo método parte del diálogo
con el paciente, elabora un diagnóstico de la
enfermedad; con este diagnóstico, prescribe
un tratamiento; luego, observando la posible
mejoría del paciente y otros efectos del
tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico,
y reestructura el tratamiento; y así hasta
lograr el pleno restablecimiento y salud
general del paciente.
Así, la I-A-P, partiendo de los hechos
estudiados, logra, progresivamente una
estructura generalizable. Quizá, uno de los
valores o méritos mayores de la I-A-P es el
nivel de validez que alcanza, por su
aproximación con la realidad. Por ejemplo, el
médico con su paciente o el profesional con
su cliente en un caso concreto, no es
suficiente el conocimiento general, es
necesario un conocimiento específico de cada
caso para ver si se aplica o no en la situación
concreta, lo que sólo es posible con el ciclo
“acción-reflexión-acción”. Lewin consciente
20
de esto lo pone en práctica en la I-A-P,
declarando que: “para actuar correctamente
no basta que el ingeniero o el cirujano
conozcan las leyes generales de la física o de
la fisiología. Deben además conocer el
carácter específico de la situación concreta. Es
decir, obtener la información mediante un
adecuado diagnóstico de la misma. Para la
acción se necesitan ambas clases de
investigación científica” (1946, p. 16).
4. La Investigación-Acción-Participativa.
La I-A-P en el ámbito educativo presenta la
tendencia a reconceptualizar el campo de la
investigación educacional en términos más
participativos, con la intención de
comprender el origen de los problemas, los
contenidos programáticos, los métodos
didácticos, los conocimientos significativos y
la comunidad de docentes para tomar las
mejores decisiones y resolver acorde con la
realidad vivencial. Por esto, se ha impulsado
desde las Universidades y Centros de
Investigación Educacional, oficiales y
privados. En varias partes, se ha aplicado ya
con formatos metodológicos muy parecidos,
pero sin darle expresamente el nombre de
“investigación-acción”,
sino
otros,
semejantes que hacen énfasis en la
“participación” de los sujetos investigados.
Al respecto, sus objetos de estudio se han
relacionado directamente con las actividades
complejas de la vida académica del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen
en ella: elaborar, experimentar, evaluar y
redefinir los modos de intervención, los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el
desarrollo de los currícula y su proyección
social, y el desarrollo profesional de los
docentes, a través de un proceso de
autocrítica y autorreflexión cooperativa más
que privada y un enfoque del análisis
conjunto de medios y fines, todo esto, con el
fin de mejorar y aumentar el nivel de
eficiencia de los educadores y de las
instituciones educativas.
En efecto, al evaluar el pensamiento
pedagógico de los profesores en ejercicio, sus
creencias y actitudes, se percibe una cierto
“atrofiamiento” del pensamiento y la rutina
de diferentes estereotipos poco flexibles y
bastante resistentes al cambio, que se apoyan
en una reproducción acrítica de la tradición
profesional. Por ello, una autorreflexión y
autocrítica serena, pausada y prolongada
sobre su propio desempeño docente, sobre el
ejercicio y desarrollo de su actuación, como el
que propicia la I-A-P en la Escuela, se genera
un
auténtico
autodiagnóstico
que,
paulatinamente consolida una actitud de
mayor autonomía personal y profesional,
traducida en un mayor autoaprendizaje y en
una visión presente optimista de un
autopronóstico confiable, tanto en el campo
personal como en el institucional. Al decir, de
Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18. “Los
centros educativos se transforman, así, en
centros de desarrollo profesional del docente
donde la práctica se convierte en el eje de
contraste de principios, hipótesis y teorías, en
el escenario adecuado para la elaboración y
experimentación del curriculum, para el
progreso de la teoría relevante y para la
transformación asumida de la práctica”.
Este enfoque investigativo, que tuvo sus
inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá,
se ha extendido luego a Alemania, Austria e
Islandia, y, más recientemente, a EE.UU.,
España y el resto del mundo. Esto indica que
la I-A-P, responde a una necesidad muy
21
sentida y vivida en el mundo de la educación
contemporánea.
4.1 Aspectos Generales de la Metodología.
En esencia, la investigación acción en la
Escuela, por medio de la autorreflexión crítica
y
autocuestionamiento,
el
Profesor
coordinador del Grupo de Investigación,
identifica uno o más problemas del propio
desempeño docente, elaboran un plan de
cambio, lo ejecuta, evalúa la solución del
problema y su progreso personal, y,
posteriormente, repite el ciclo de estas
etapas. En síntesis, es una investigación cuyo
fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada
en su eficacia práctica. Este enfoque
investigativo en la Escuela ha sido
popularizado por el Ford Teaching Project que
John Elliott dirige entre 1972-75, en el cual se
involucran a 40 profesores de educación
primaria y secundaria, para descubrir
métodos de docencia eficientes examinando
y analizando su propia práctica educativa y de
desempeño en el aula, a través de la
investigación-acción (Elliott, 1990, cap. VIII).
Este proyecto de investigación anima a los
docentes a desarrollar hipótesis sobre su
docencia que pudieran ser compartidas por
otros docentes y, en definitiva, ser usadas
para mejorar su propia enseñanza. El Ford
Teaching Project publica un gran número de
estudios de casos de docentes-investigadores
y folletos sobre técnicas de investigación,
organiza conferencias sobre investigación
sólo para docentes y, en consecuencia, esto
da un enorme impulso al movimiento del
docente-investigador.
Los teóricos fundantes de los métodos
tradicionales de investigación crearon en los
profesores la idea de que sólo personas
altamente calificadas podían investigar, pues
“la ciencia” era una verdad apodíctica (verdad
eterna: aquí y en todas partes, ahora y
siempre) sustentada en el método científico
(Epistemología), y despreciaba el resto del
conocimiento simplemente como “vulgar”
(Gnoseología) desde el enfoque de
la
transdiciplinariedad y el pensamiento
complejo, la epistemología actual, considera
esa actitud como una utopía, posee una
humildad intelectual mucho mayor, y, por
ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática
y autocrítica posible, y se satisface con hallar
“verdades locales y temporales” que sean
confiables y útiles para mejorar nuestra vida
cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo,
a la vida práctica, e introduce el concepto de
praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es
más, aunque aprecia mucho la teoría –como
patrón o estructura esencial de muchos casos
particulares de la misma especie– considera
que solamente son conocimiento auténtico y
verdadero en la medida en que bajan de ese
nivel de abstracción y se realizan, y se aplican
en la práctica del aquí-y-ahora.
Asociado con lo anterior, Schön (1987)
menciona una “epistemología de la práctica”
y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado
la “razón práctica”, porque no se trata sólo de
problemas de carácter técnico (como en el
conocimiento
instrumental:
problemas
acerca de medios para lograr fines
particulares), sino que son problemas morales
y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que
esté bien, y, en el caso particular de la
investigación-acción-participativa en el aula,
consistiría en determinar cómo aprenden los
sujetos lo que deben aprender, o, en general,
cómo un científico o un profesional construye
una visión particular del mundo que lo
convierte en un profesional competente y
honesto.
22
Según Schön (citado en Manrique, 1997),
lograríamos ese docente investigador de su
propia praxis en la medida en que alcancemos
estas metas u objetivos parciales:
a. Formar y desarrollar un docente
reflexivo en la acción y en la cotidianidad
del aula de clases;
b. Vincular la teoría y la práctica del
docente con el fin de buscar soluciones a
problemas educativos;
c. Reducir el espacio entre quienes
producen el conocimiento y aquellos que
lo aplican;
d. Promover al docente como sujeto y
objeto de la producción de conocimiento
práctico derivado de sus experiencias de
aula;
e. Promover una imagen del docente, más
compenetrada, con su realidad y su
práctica.
4.2. Fundamentos de la I-A-P en la Escuela.
La I-A-P en el Escuela, se sustenta en una serie
de principios operativos, que la definen y le
dan identidad epistémica, y que norman sus
procedimientos metodológicos. Se puede
decir, que no se trata de aprender unas
“técnicas”, sino de tomar conciencia de los
procesos naturales de nuestra mente ante un
problema y aplicarlos metacognitivamente en
una forma más rigurosa, sistemática y crítica,
para darle “cientificidad” a sus resultados.
Como principios básicos se tienen estos:
a. Paradigma. La I-A-P, se le ubica en el
paradigma cualitativo. Que describe la
realidad tal como la experimentan sus
protagonistas.
b. El
método
de
la
I-A-P,
metodológicamente hablando es el
diagnóstico. Que consiste en recabar
datos para analizarlos e interpretarlos, lo
que permite evaluar una situación
problemática y luego tomar decisiones al
respecto.
c. El problema de la investigación, el
análisis e interpretación, plan de acción y
evaluación, es descubierto y estudiado
por
el
docente-investigador,
conjuntamente con su equipo de
investigación que actúa e interactúa con
la situación-problema, a quiénes se les
reconoce la capacidad básica para
desarrollar su propio conocimiento. Por
tanto, ese problema será un problema
práctico cotidiano experimentado, vivido
o sufrido por él y sus colaboradores, no
un problema teórico definido por algún
investigador educacional en el entorno
de una disciplina particular. Presentado
desde afuera pudiera ser irrelevante
para su vida como docente e, incluso, no
tener sentido alguno.
d. La actitud inicial del docenteinvestigador y su grupo de trabajo debe
ser de una postura exploratoria sobre la
compleja, rica y dinámica vida de la
Escuela. Porque sus problemas son
únicos e irrepetibles, parecidos a otros
pero nunca iguales, ya que su situación
es muy particular, con fenómenos que se
producen en situaciones específicas y
que involucran a personas concretas. Es
decir, se necesita conocer la realidad en
toda su especificidad.
e. La práctica investigativa del docente y su
grupo de trabajo, no debe distorsionar el
valor educativo de su docencia, que,
tratando de mejorar su eficiencia
docente futura, desmejore la actual. Esto
sería consecuencia de una postura
“cientificista”, la ejecución mecánica de
una
serie
acciones
estadísticas,
23
registrando actividades con el propósito
de cumplir con los requerimientos
administrativos e ignorando a los actores
del proceso educativo.
4.3. Etapas del Proceso de la I-A-P.
De forma genérica se puede decir que la
investigación acción se desarrolla siguiendo
una dinámica en espiral en ciclos sucesivos
que incluyen diagnóstico, planificación,
acción, observación y reflexión-evaluación. El
proceso de investigación acción es descrito
con matizaciones diferentes según autores,
variando en cuanto a su complejidad. Sin
embargo, la metodología aquí presentada se
inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948),
Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985),
Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982),
McNiff (1992) y Martínez (1996). La Figura 4
nos muestra las principales fases.
Figura X. Principales etapas de la I-A-P.
Diagnóstico de la situación.
Desarrollo del plan de acción:
Actividades para el diagnóstico:
1. Trabajo de campo
2. Recogida de datos
3. Análisis e interpretación de datos
4. Discusión de resultados y conclusiones.
5. Hipótesis: Estrategia de solución.
1. Trabajo de campo.
2. Se aplica estrategia de solución.
3. Recogida de datos4. Evaluación resultados obtenidos.
5. Reflexión: ¿Se resolvió el problema?
6. Se toman decisiones.
TERMINA 1er CICLO DEL PROCESO
Inicio de Investigación-Acción:
1. Integrar Grupo de Investigación.
2. 1er acercamiento a la situación
problema.
3. Identificación de necesidades,
problemas o centros de interés.
4. Formulación del problema.
REALIMENTACIÓN DEL SISTEMA
Para el inicio de un segundo ciclo acción
FUENTE. Diseño propio.
Etapa 1: Integración
Investigación.
del
Grupo
de
Considerando que en el enfoque I-A-P, el
investigador (profesor) no solo quiere
conocer una determinada realidad o un
problema específico de un grupo, sino que
desea también resolverlo. En este caso los
sujetos investigados, participan como coinvestigadores, (Grupo de Investigación), en
todas las fases del proceso investigativo; por
eso la investigación-acción es “participativa”.
El grupo de investigación, coordinado por el
investigador
(Profesor),
debe
estar
conformado por quienes tienen que ver con el
problema a estudiar: profesores, autoridades,
padres de familia, alumnos, entre otros; ya
que se plantea la necesidad de analizar la vida
institucional para descubrir fortalezas y
debilidades. El proceso se lleva a cabo en
espiral,
incluyendo
la
planificación,
observación, reflexión y estrategias de acción.
Por ello, es necesario un primer acercamiento
e inserción en la situación problemática a
través de los integrantes del Grupo de
Investigación. Esto ayuda a definir: el
esquema de investigación, área de estudio, la
selección y el posible requerimiento de
medios y recursos. También, se debe tener
presente que la I-A-P, gira en torno al
paradigma cualitativo, con énfasis en los
enfoques: etnográfico, fenomenológico y
hermenéutico, por ejemplo. Por esto, el
docente debe conocer estos enfoques, ya que
le abren pistas o rutas por las cuales caminar
en forma más expedita y segura.
24
Etapa 2: Identificación del Problema
Importante.
Esta fase, se deben priorizar los problemas
que el docente junto con su Grupo de
Investigación, desean enfrentar y solucionar,
escogiendo el más importante. Ya que el
sentido del problema surge de la importancia
del mismo, cuyo interés exige una solución.
No es común encontrar docentes sin
necesidades y problemas que no requieran
ser estudiados; quizá, pudieran no ser solo
personales, sino que trasciendan e involucren
la institución educativa donde se trabaje,
incluyendo los programas y la sociedad y sus
valores. La identificación atinada del
problema importante es la clave del éxito de
todo el proyecto de investigación; por lo cual,
necesita una atención especial. El problema
debe ser muy significativo para el docente y
los integrantes del Grupo de Investigación,
haberlo vivido y sentido de una forma práctica
y concreta, y de cuya solución depende la
comprensión empática de su docencia
asociada a la toma de decisiones para
mejorarla. Ejemplos de algunos problemas en
el ámbito de la práctica docente:
Deficiencia en los procesos de la
planeación didáctica.
Falta de estrategias para desarrollar la
lectura de redacción.
Poco
desarrollo
de
algunas
competencias de enseñanza en el
docente.
Falta de dominio de contenidos
curriculares por el docente.
Bajo nivel de aprovechamiento por la
falta de asimilación de los contenidos.
Deficiencias en los procesos de
evaluación en alguna asignatura.
Ejemplos de algunos problemas en el
ámbito de la administración escolar:
Deficiencia o ausencia de un plan de
trabajo institucional, qué problemas
genera.
Falta de filosofía institucional donde se
enuncien: valores, principios, misión y
visión.
Incongruencia entre el plan de trabajo y
la orientación de la administración.
Deficiencia entre los o el enfoque de
planeación y su ejecución.
Falta de supervisión o evaluación
institucional.
Indecisiones o confusiones en la toma de
decisiones.
Falta de organización de las autoridades
del plantel.
Una vez que el investigador y el Grupo de
Investigación han determinado el problema a
investigar, lo deben formular en forma de
enunciado, de tal modo que éste sea su
objeto de estudio, motivo del proyecto.
Etapa 3: El Diagnóstico.
Metodológicamente hablando, para la I-A-P el
método más adecuado es el diagnóstico
(griego he diagnostike tekhne: arte de
identificar una enfermedad a través de los
signos y síntomas que el paciente presenta.
RAE). Para ello, existen varios tipos de
técnicas e instrumentos de búsqueda y
recolección de la información. La información
que sea necesaria o conveniente en cada
caso, la determinan el tipo de problema que
se está investigando y la clase de supuestos
que guían el estudio en ese momento. Los
diferentes problemas educativos requieren
información que llegue al corazón de los
mismos y para cada uno puede resultar más
exitosa una técnica que otra. La recolección
25
de la información en sí no debiera consumir
demasiado tiempo, ya que interferiría con la
buena docencia. Por ello, el docente y los
integrantes del equipo de trabajo deben
familiarizarse con los instrumentos que se van
a usar. Entre las técnicas más usadas están las
siguientes:
a. Diario de campo. Tomar notas en clase es lo
más sencillo y útil, ya que permite anotar
detalles precisos, como se viven en el
momento. No es necesario escribirlo todo
cuando se da el evento o surge el problema
en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará
posteriormente fuera de ella, sin dejar
transcurrir
mucho
tiempo.
Este
procedimiento no consume mucho tiempo:
basta un simple diario, y la información así
recogida, cercana a la realidad vivida, es
luego, un aval para la validez de la
investigación.
b. El video. El video es probablemente el “gran
angular” más útil de que disponemos hoy día
para la auto-observación. Permite a los
docentes observar muchas facetas de su
desempeño docente en un tiempo
relativamente corto, y provee una
información precisa y con capacidad
heurística para el autodiagnóstico.
c. El cuestionario abierto. Es menos costoso
que el videotape. Es una forma rápida y
simple de obtener información de los propios
alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo
para preservar la confidencialidad y la
sinceridad. La redacción debe ser clara e
inequívoca. Se pueden utilizar escalas de
Likert y, en los primeros grados de la primaria,
también figuras Snoopy u otras similares
como criterios. En general, las preguntas
deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más
te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos
te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?,
etc.
d. La observación participativa. Esta
modalidad
proporciona
al
docenteinvestigador la fuente más flexible de
información y también un soporte emocional.
La forma más práctica de realizarla es
poniéndonos de acuerdo con un colega que
esté interesado en el mismo tipo de
investigación, para que observe nuestras
clases. En general, cuando se establece una
buena relación entre un par de colegas, los
docentes aprenden más de ellos mismos y
aceptan más fácilmente sus críticas.
e. La entrevista no estructurada. Como
técnica, la entrevista es una de las vías más
comunes para investigar la realidad social.
Permite
recoger
información
sobre
acontecimientos y aspectos subjetivos de las
personas: creencias y actitudes, opiniones,
valores o conocimiento, que de otra manera
no estarían al alcance del investigador
(Rodríguez y otros, 1999; Acevedo, 1988;
Arnal y otros 1995).
f. Grupo de discusión. Un grupo de discusión
es: "una reunión de un grupo de individuos
seleccionados por los investigadores para
discutir y elaborar, desde la experiencia
personal, una temática o hecho social que es
objeto de investigación". Korman (1992).
Etapa 4: Categorización de la Información.
La información recabada hasta aquí no puede
quedar solo en un nivel descriptivo y
desintegrado; debe ser codificada (letra o
números) y categorizada (en conceptos
inclusores), luego estructurada, donde se
comparan las categorías entre sí para
agruparlas en temas y buscar posibles
vinculaciones entre ellos. Acorde con
Poincaré: “los hechos no hablan por sí
mismos, hay que hacerlos hablar”. El criterio
26
cuantitativo solo, del mayor consenso, puede
constatar que “una suma de ignorancias
nunca producirá la verdad” y que “donde
todos piensan lo mismo es porque piensan
poco”.
La categorización consiste en resumir o
sintetizar en una idea o concepto (una palabra
o expresión breve, pero elocuente) un
conjunto de información escrita, grabada o
filmada para su fácil manejo posterior. Esta
idea o concepto se llama “categoría” y
constituye el auténtico “dato cualitativo”,
que no es algo “dado” desde afuera, sino
“algo interpretado” por el investigador, ya
que él es el que interpreta “lo que ocurre” al
ubicar mentalmente la información en
diferentes y posibles escenarios.
Ejemplos de algunas categorías para
argumentar un trabajo de investigación, esto
con base a los ejemplos que se han señalado
en el presente documento. Desde el ámbito
de la administración:
Categoría 1. La administración en las
instituciones de educación básica.
Categoría 2. La acción directiva ante la
filosofía institucional.
Desde el ámbito de la práctica docente:
Categoría 1. La docencia como función
sustantiva en educación superior.
Categoría 2. La docencia praxiológica
como proceso emancipador.
Categoría 3. La investigación y la
docencia para la mejora del aprendizaje.
Categoría 4. Las competencias docentes
en el aula.
En efecto, el acto físico en sí del ser humano
ni siquiera es humano: lo que lo hace humano
es la intención que lo anima, el significado que
tiene para el actor, el propósito que alberga,
la meta que persigue; en una palabra, la
función que desempeña en la estructura de su
personalidad; y esto es lo que debe
comprender el investigador para encontrar el
significado más cercano al contexto vivencial
de los sujetos investigados (Martínez, 2000).
Etapa 5: Estructuración de las Categorías.
En esta etapa el investigador, se ubican en el
corazón de la investigación: la estructuración
teórica. Einstein declara que “la ciencia
consiste en crear teorías”; es decir, en
integrar los datos en una estructura
coherente y lógica que le dé sentido. Esta fase
indica “lo que realmente está pasando”; por
ello, constituye la esencia de la labor
investigativa. La estructuración debe integrar
las categorías en temas (segundo nivel) a
través de la red de relaciones que ocurre
entre las unidades de análisis o segmentos
que componen a cada categoría (primer
nivel).
Por ello, el segundo nivel del proceso, es más
abstracto o conceptual que el primero,
implica describir e interpretar el significado
de las categorías, en cambio en el primer nivel
se interpreta el significado de las unidades de
análisis, que pueden ser: palabras, líneas,
párrafos, etc. Cada categoría es descrita en
términos de su significado: ¿a qué se refiere la
categoría?, ¿Cuál es su naturaleza y esencia?,
¿qué nos “dice” la categoría?, ¿Cuál es su
significado? Asimismo, se inicia la
comparación de categorías, se identifican
similitudes y diferencias entre ellas y se
identifican los vínculos posibles entre
categorías. En cuanto a la comparación de
similitudes y diferencias, esto ocurre entre
significados de las categorías y las unidades
27
de análisis o segmentos, esto puede
representarse como se muestra en la Figura 1.
Figura 1. La comparación de categorías ocurre entre sus significados y segmentos.
Categoría 1
Categoría 2
Categoría 3
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
Unidad o segmento
FUENTE: Hernández, R. Baptista y Collado (2010). Metodología de la investigación. México. Edit. Mc Graw Hill.
Con el propósito de que sea menos compleja
la comparación múltiple, conviene comenzar
contrastando categorías por pares, con el
método de comparación constante. En este
punto del análisis, la meta es integrar a las
categorías en temas y subtemas más
incluyentes, inclusores o generales. Descubrir
temas, implica localizar los patrones que
aparecen de manera repetida entre las
categorías. Cada tema que se identifica se le
asigna un código.
Grinnell (1997, p.519), ejemplifica la
construcción de temas con las siguientes
categorías: “asuntos relacionados con el
cuidado de los hijos”, “procedimientos legales
de separación o divorcio”, y “obtención de
órdenes restrictivas”. Por su contenido
refieren al tema: “asuntos relacionados con el
sistema legal”, que es una categoría más
general que las incluye.
Figura 2. Integración de categorías en temas.
Categorías:
.Asuntos relacionados con los hijos.
.Procedimientos legales de separación o divorcio.
.Obtención de órdenes restrictivas.
Son
Tema:
Asuntos del sistema legal
FUENTE. Elaboración Dr. Ignacio T. Solano Vázquez
Otro, ejemplo es el estudio sobre la moda y la
mujer mexicana (Hernández, R. 2010, p. 430):
Factores que intervenían para elegir su tienda
favorita. Categorías surgidas en la entrevista:
“variedad de modelos”, “surtido de prendas”,
“diversidad de ropa”. Categorías que se
integraron en el tema: Diversidad. Así,
“precio”, “promociones” y “ofertas” se
integraron en el tema de: Economía. Y
“calidad”, “buenos artículos o ropa” y
“prendas sin defecto” integraron el tema:
calidad del producto. Los códigos de los
temas, pueden ser: números, siglas, íconos,
palabras o frases cortas.
28
Figura 3. Integración de categorías en temas.
Categorías
Categorías
Categorías
.Variedad de modelos.
.Precio
.Calidad.
.Surtido de prendas.
.Promociones
.Buenos artículos o ropa.
.Variedad de ropa.
.Ofertas.
.Prendas sin defecto.
Tema: Diversidad.
Tema: Economía.
Tema: Calidad del producto.
FUENTE: Elaboración Dr. Ignacio T. Solano Vázquez
Los temas son la base de las conclusiones que
emergerán del análisis y éstas son el punto de
partida para diseñar e implementar un plan
de intervención acción.
Etapa 6. Formulación de Supuestos.
Del abanico de posibilidades de causales que
definen objetivos de acción viables surgidos
del diagnóstico aplicado en la etapa anterior
se llega al mejor “supuesto”, el que tenga más
probabilidad de comprender y solucionar el
problema, en el cual hay que concentrar todo
el estudio.
Etapa 7. Diseño y Ejecución de un Plan de
Acción.
Con la estrategia de solución o hipótesis
resultado del diagnóstico mencionado en la
etapa anterior se puede elaborar un plan de
acción, pues ahora se cuenta con la
información necesaria para comprender la
naturaleza del problema que hay que
resolver. Es como someter a una verificación
más específica la hipótesis, revelada como la
explicación teórica más probable del
problema. Un buen plan de acción constituye
la parte más “activa” de la I-A-P en la Escuela,
y debe señalar una secuencia lógica de pasos:
cuándo va a ser implementado, cómo y
dónde, los pro y los contra de cada paso, los
objetivos finales que se desean lograr, los
obstáculos que hay que superar, los medios
alternos y recursos que se necesitarán, las
posibles dificultades que se pueden
interponer en el camino y cómo se superarán,
los factores facilitadores o inhibidores de los
procesos y la evaluación que se utilizará para
apreciar el nivel del logro programado.
Etapa 8. Evaluación de la Estrategia de
Solución Ejecutada.
Generalmente, en esta etapa suelen ocurrir
varios errores de logro y esto compromete la
buena marcha del proceso que sigue. Por lo
tanto, es una exigencia la evaluación de los
resultados logrados en la ejecución del plan
de acción; porque, si no se sabe a dónde se ha
llegado, difícilmente se puede rectificar el
camino. Por ello, esta etapa es de suma
importancia. El propósito básico de la
evaluación debe responder a la pregunta:
¿Los resultados del plan de acción, una vez
ejecutados, solucionaron el problema o no?
Una buena evaluación tiene como referente
principal los objetivos prefijados en el plan de
acción; y como clave evaluativa “fijarse” en
los cambios logrados como efecto de la acción
implementada: La estrategia de solución. En
29
el ámbito educacional, casi siempre se
dispone de un conjunto de objetivos
prefijados por las instituciones, relacionados
con: el desempeño docente, la vida en el aula,
el proceso enseñanza-aprendizaje, el
desarrollo del curriculum, el orden y
disciplina, el mejoramiento profesional de los
docentes, etc., que pudieron haber servido
para establecer el plan de acción, y así es más
fácil la evaluación respectiva.
Etapa 9. Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 3
y 7.
Siguiendo el ejemplo de Martínez (2000), el
médico analiza los resultados producidos por
el tratamiento prescrito a su paciente
después de su primer diagnóstico y, con esa
información,
estructura
un
segundo
diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo
tratamiento más preciso. Disponiendo de
todos los elementos logrados en los pasos
anteriores, es posible hacer un nuevo
diagnóstico del problema y de la situación
completa como se muestra ahora, pues la
realidad se revela con total claridad cuando se
trata de cambiarla. En efecto, ningún
conocimiento proviene directamente de la
práctica sola, sino de una reflexión sobre ella.
El conocimiento es la expresión aproximada
de lo real, pero sin revelarlo por completo;
corresponde a algunas estructuras de lo real,
pero no coincide con él; siempre será un
mapa del territorio, pero el mapa no es el
territorio.
Sin embargo, al disponer de este mapa del
territorio, se puede programar un nuevo
viaje, un nuevo plan de acción. El
conocimiento se genera en una espiral de
ciclos, como un bucle recursivo de Morín,
equivalente al “círculo hermenéutico” de
Dilthey (las partes se comprenden viendo el
todo y el todo viendo las partes):
planificación, ejecución, observación de la
acción planeada y sus resultados, reflexión
sobre la misma y replaneamiento. Se procede
de lo más sencillo a lo más complejo, de lo
conocido a lo desconocido, y todo en contacto
permanente con la realidad concreta.
De ésta se recibe la información y se elaboran
las categorías; éstas se estructuran y se
programa la acción; se observan los efectos y
consecuencias de esa acción evaluando sus
logros; se reflexiona sobre la nueva situación
creada, y se reprograma una nueva acción
más precisa; y, así, con esta retroalimenación
y espiral de autorreflexión, relacionando la
teoría y la práctica en ciclos constructivos y
acumulativos de acción y reflexión, se logran
las metas deseadas en cada caso.
Recapitulación.
Pasos para conducir una investigación acción
participativa en la Escuela:
Paso 1: Investigador y Grupo de investigación:
Eligen el problema que se quiere cambiar o
solucionar.
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
Paso 3: Se plantea la pregunta que se quiere
responder. Problema Importante.
Paso 4: Se plantea la hipótesis o respuesta
tentativa a la pregunta. Estrategia de
solución.
Paso 5: Se determina la metodología que se
usará para recoger los datos. Muestra.
Paso 6: Se recogen los datos. Primer
diagnóstico
Paso 7: Se analizan los datos y se sacan
conclusiones.
Paso 8: Se comparten las conclusiones con los
colegas y alumnos.
30
Paso 9. Se valúa en qué medida la hipótesis
planteada se cumple o no. Segundo
diagnóstico.
Paso 10. Se vuelve a aplicar un nuevo plan de
acción y así sucesivamente en espiral.
Pasos 3 y 4:
Se plantean la pregunta por responder y las
respuestas tentativas. Hipótesis
De la confrontación, se genera la pregunta
que se quiere responder: Primer diagnóstico.
Desarrollo de cada paso:
Paso 1:
Se elige el problema que se quiere
solucionar.
Delimitar el fenómeno que se va a
investigar toma tiempo.
La delimitación del fenómeno es el
resultado de la confrontación entre el
conocimiento teórico y el conocimiento
de un contexto determinado.
Identificación del problema importante:
Ejemplo de un problema: Los alumnos
de tercer grado tienen dificultades para
dividir.
¿Qué estrategias usan los alumnos para
dividir?
¿Son buenas estas estrategias?
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
Durante la revisión bibliográfica se establece
un “diálogo” con la bibliografía:
¿Qué métodos hay para enseñar a
dividir?
¿Qué factores intervienen en el
aprendizaje de la división?
La información aprendida se contrasta
con el conocimiento práctico de un
contexto determinado, en este caso, los
alumnos que presentan dificultades para
dividir.
¿Qué particularidades tiene el grupo de
estudiantes
que
presenta
las
dificultades?
¿Coinciden las predicciones de la teoría
con el conocimiento del contexto?
De acuerdo con lo aprendido en la revisión
bibliográfica
y con la observación del
contexto, se plantean respuestas tentativas:
Resultados.
Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia
1 no es buena.
Los alumnos no usan la Estrategia 2. La
Estrategia 2 sí es buena.
Paso 5:
Se determina la metodología que se usará
para recoger los datos.
En el ejemplo, se elige el número de niños que
participarán en la investigación acción.
Es importante elegir una muestra
representativa (mitad niños, mitad niñas, de
la misma edad, que tengan más o menos las
mismas características).
Para obtener resultados más confiables, es
importante recurrir a fuentes que impliquen
diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se
pueden enumerar cuatro puntos de vista:
Las reflexiones del profesor sobre su
clase (recogidas a través de un diario de
clase).
Las impresiones de los alumnos con
respecto a su propio aprendizaje (a
través de una encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por
los alumnos.
31
Las anotaciones de clase de un colega o
supervisor que colabora con el profesor
en la investigación.
El diseño de los instrumentos de medición
implica una revisión minuciosa de estudios
realizados anteriormente.
Cada uno de estos instrumentos de medición
necesita ser diseñado cuidadosamente para
asegurar que la información obtenida es la
pertinente.
Por ejemplo, el diseño de una encuesta para
niños de tercer grado necesita tomar en
cuenta las características de los niños de
tercer grado para que los resultados que
arroje la encuesta sean válidos.
Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.
Durante el levantamiento y el análisis de los
datos es importante que el docente
intercambie sus ideas e impresiones con otros
colegas.
El intercambio de ideas facilita el análisis de
los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos
de las diversas fuentes, se buscan
coincidencias o puntos comunes. En el
ejemplo:
Las reflexiones del profesor.
Los resultados de las pruebas.
Las impresiones de los alumnos, y
Las anotaciones del colega colaborador
coinciden en que: La mayoría de los niños
usa la estrategia 1.
Paso 8:
Se comparten las conclusiones con los colegas
y alumnos.
Los resultados de la investigación acción
deben compartirse con colegas y alumnos
para asegurar la difusión de la información
aprendida.
Evaluación de los resultados. En el ejemplo: se
concluye que la mayoría de los niños usa una
mala estrategia para dividir.
Surge otra pregunta: ¿Cómo hacer para que
los niños usen buenas estrategias para
dividir?
Un nuevo plan de acción. Aplicación de la
estrategia 2. En este sentido, los logros de una
investigación acción benefician directamente
a los participantes de la investigación-acción.
Se escribe el informe y se difunde. Y así
recursivamente.
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34
EL JUEGO COOPERATIVO UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LOGRAR EL DESARROLLO DEL
AUTOCONCEPTO
JUANA MARISELA JIMÉNEZ VILLASANA22
PALABRAS CLAVE: autoconcepto, juego cooperativo, estrategias didácticas, proceso de aprendizaje.
RESUMEN
El hombre actual en su ejercicio de educarse ha dejado de lado el desarrollo del autoconcepto, un elemento
fundamental en su formación como persona que en los alumnos de quinto y sexto de primaria, adquiere
relevancia en la medida que estos cruzan por un periodo de desarrollo donde se forma la personalidad
significándose en una identidad propia, pero que se ven afectados por los procesos de cambios biológicos y
sociales, mismos que lo llevan a la inestabilidad y desequilibrio emocional y social.
En ese sentido la escuela requiere ofertar un proceso didáctico docente, que favorezcan al alumno en la
formación de una actitud proactiva para un mejor desarrollo como humano. Por lo que se propone al juego
cooperativo como estrategia didáctica que puede incidir en la colectividad a fin de construir un concepto de sí,
pero sobre todo la convivencia en un mundo donde el otro adquiere un significado especial para la formación de
una conciencia de sí.
KEYWORDS: self, cooperative play, teaching strategies, learning process.
ABSTRACT
Modern man educated in exercise has abandoned self development, a key element in their training as individual
students in fifth and sixth grade, are relevant in so far as they cross through a period of development where
signifying the personality is formed in its own identity, but they are affected by the processes of biological and
social changes, same that lead to instability and social and emotional imbalance.
In this sense, the school requires a teacher teaching tender process, to encourage the student to the formation
of a proactive approach to developing a better human. So through this documentary research aims to weigh the
cooperative game as a teaching strategy that can affect the community in order to build a self-concept, but
mostly living in a world where the other is of particular significance for formation of a self-consciousness.
I. Introducción
La humanidad está atrapada en una gran encrucijada,
los problemas para la convivencia humana han
crecido y tal parece que difícilmente alcanzaremos al
tiempo para resolverlos. Las complicaciones vividas
por los seres humanos en el siglo XX han dado lugar
para que la sociedad cambie drásticamente en todos
los ámbitos y el futuro sea incierto para su existencia
en el siglo XXI.
Cierto es que la educación ha contribuido para que
esos cambios produzcan avances en la ciencia, la
tecnología, la salud, que poco a poco y de acuerdo al
momento y contexto histórico, ha dado respuestas a
las demandas de la sociedad para intentar vivir en
armonía. Sin embargo, la sociedad posmoderna
requiere que el hombre desarrolle más habilidades,
fundamentalmente en el ámbito de lo humano, para
impactar en su organización y comunicación.
Desde esta perspectiva el hombre requiere un
cambio en el modelo de formación, a partir de
diferentes contextos, como es la familia, la escuela y
el mundo laboral.
Doctorante en Ciencias de la Educación egresada del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México, Doctorante en Educación
por la Universidad de Cuautitlan Izcalli. Investigadora Tipo “B” del Club de Investigadores y Escritores Nobel del Centro de Investigación para
la Revolución Educativa, A.C. Supervisora Escolar de nivel básico.
22
35
En el mundo escolar que es el contexto que nos
ocupa, el alumno enfrenta una serie de procesos
desde temprana edad, conduciéndolo a explorar
caminos muy diversos, tantos como sus
interrelaciones. En este campo de acción los alumnos
cobran vida social al relacionarse con sus compañeros
y maestros, teniendo experiencias de toda índole que
van
dejándole
enseñanzas
y
referencias,
posibilitándolo para enfrentar desafíos que el mundo
de lo establecido le presenta.
apostando por ambientes positivos que reduzcan el
riesgo de hacerlos vulnerables, haciendo énfasis en
su potencial.
El hombre es un ser social por naturaleza ya lo decía
Aristóteles, que aunque cada persona humana tiene
una unidad completa, no es posible desarrollarse
plenamente como tal apartado de la sociedad con
otras personas. En este sentido, Foucault, (1968),
afirma que el otro es fundamental para construir
conceptos desde los ámbitos ontológico,
epistemológico y metodológico; por su parte Valles,
M. (1999), complementa estos pensamientos al
considerar que el contexto en que se desenvuelve
influirá para darle un significado a esta interacción.
II. Marco Teórico
Este significado puede irse dando a partir de la
convivencia escolar, logrando establecer en sus
integrantes un ideal social, construyéndose por la
referencia que los demás de dan a su propio perfil; de
ahí la importancia del cómo y que escenarios habrán
de prepararse en la escuela, en donde los paradigmas
habrán de plantarse como formas pedagógicas
viables, no simplemente como una moda que se
caracteriza por lo fugaz, por no importarle a nadie y
plantear un sendero que puede no tener la luz
suficiente, dejándolos ir tan solo por su propia
inercia.
Esta inercia es la que pretendemos romper,
abandonar esas prácticas de la escuela tradicional
marcada por un esquema autoritario donde la
obediencia y sumisión gobiernan, lo que hace que el
alumno pierda su libertad, su goce pleno, su
creatividad, pero sobre todo la felicidad, creando
seres humanos sombríos, inseguros, con falta de
confianza y día a día más violentos, por lo que en este
Siglo XXI, este modelo de escuela parece haber
perdido su vigencia.
Por lo que la educación actual demanda modificar la
metodología y estrategias didácticas, buscando que
desarrollen habilidades cognitivas y técnicas, pero
también que alcance para formar personas con una
conciencia de sí, integrales, sociales, tomando en
cuenta la diversidad de conductas y heterogeneidad,
Hacer frente al desafío de la diversidad nos lleva a
seleccionar un método inclusivo, donde todos los
niños caben y aprenden juntos; bajo un enfoque
constructivista para que el alumno a partir de su
interacción y experiencia con los otros, realiza sus
propias concepciones de la realidad, y de sí mismo.
1. Políticas educativas internacionales.
Las organizaciones internacionales como la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) tiene el objetivo de
promover la colaboración entre las naciones, a través
de la educación, la ciencia, la cultura y la
comunicación; con fin de garantizar el respeto
universal de la justicia, el imperio de la ley, los
derechos humanos y las libertades fundamentales
que la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos
los pueblos sin distinción de raza, sexo, idioma o
religión.
Por su parte la OCDE (Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos) constituye un
foro único en su género, donde los gobiernos
trabajan conjuntamente para afrontar los retos
económicos, sociales y medioambientales que
plantea la globalización. Ofrece a los gobiernos un
marco en el que pueden comparar sus experiencias
políticas, buscar respuestas a problemas comunes,
identificar buenas prácticas y trabajar en la
coordinación
de
políticas
nacionales
e
internacionales, emitiendo orientaciones que cada
país integre en su política, propuestas educativas
para humanizar a las comunidades.
Esas comunidades conformadas por seres humanos
que deambulan en un universo complejo y dinámico,
caracterizado por la evolución y expansión de los
avances científicos, mismos que han permitido el
aumento en la esperanza de vida, nuevos métodos de
comunicación, tratamiento de la información e
informática, han suscitado oportunidades; así como
el avance ininterrumpido de los conocimientos
científicos sobre el origen, las funciones y la evolución
del universo y de la vida proporciona a la humanidad
enfoques conceptuales y pragmáticos que ejercen
una influencia profunda en su conducta y sus
perspectivas, generándole incertidumbres.
36
Morin, (2011), quien matizó y reafirmó su
pensamiento al señalar “existen algunos núcleos de
certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un
océano de incertidumbres en el que hay algunos
archipiélagos de certezas, no viceversa”,
con
comunidades que avanzan hacia la autodestrucción,
por lo que debemos salvar a la humanidad,
realizándola, teniendo un destino planetario. p. 57
Esta incertidumbre no solo refiere a no saber sobre el
futuro, sino a poder validar el conocimiento que
vuela en forma vertiginosa y que nos hace tomar
decisiones en el campo educativo, con la certeza de
que estos saberes generan reacciones al instante,
resolviendo seguramente algunos problemas del
momento. Sin embargo, la construcción de este
conocimiento debe pasar por procesos que permita
al educando desarrollar competencias, donde sea
partícipe de los saberes: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir. (Delors, 1996)
Aprender a vivir juntos como lo expresa la UNESCO,
es desarrollar conocimiento, valores y competencias
necesarias para la cooperación y paz internacionales,
interculturales y comunitarias, al:





participar y cooperar con los demás en
sociedades que son cada vez más pluralistas y
multiculturales;
desarrollar la comprensión de otras personas y
de sus historias, tradiciones, creencias, valores y
culturas;
tolerar, respetar, saludar, aceptar e incluso
celebrar la diferencia y la diversidad de las
personas;
responder constructivamente a la diversidad
cultural y la disparidad económica que se
encuentran en todo el mundo;
ser capaz de afrontar situaciones de tensión,
exclusión, conflicto, violencia y terrorismo.
Por lo que la educación entonces tendrá que ser
sostenible, lo que implica:


ser interdisciplinaria. Lo que ninguna disciplina
individual puede reclamar como suya a la
educación del desarrollo sostenible, pero todas
pueden contribuir a ella;
fomentar la capacidad cívica de tomar
decisiones de base comunitaria, la tolerancia
social, la gestión del medio ambiente, la fuerza
de trabajo adaptable y la calidad de vida.
El desarrollo sostenible tiene un papel catalizador del
cambio social, que está íntimamente ligado a las
ciencias naturales, biológicas, económicas, políticas,
pero principalmente se fundamenta en el desarrollo
de los valores humanos, la manera que percibimos las
relaciones entre nosotros y con la naturaleza y entre
nosotros mismos.
Ante ello, la educación en este siglo XXI toma su
fuerza, estableciendo retos que destacan
principalmente el desarrollo de lo humano como ya
lo vislumbraba, Krishna, P. (1997) y se cuestionaba,
¿Qué clase de mente debemos apuntar a producir?
¿Qué valores debemos intentar inculcar? La receta no
sería idéntica para todos los países y las diferentes
culturas sino que deben ajustarse a su propia forma
pero tomando en consideración de manera general,
diversas condiciones, una de ellas es:
 Enfatizar el desarrollo personal, no
solamente el económico.
La educación no debe referir a los niños
como materia prima para el logro del
progreso económico de una nación. Debe
tomar en cuenta y preocuparse por el
desarrollo de todos los aspectos del ser
humano---física, intelectual, emocional y
espiritual --- para que él o ella vivan
creativamente y felices como parte del
todo. s/p
Así mismo el gran apunte al respecto de la forma
de enfrentar el reto, como organizarse y como
impulsar la suma de los esfuerzos, por lo que
también la sugiere como una condición:
 Cultivar la cooperación, no la competencia.
El énfasis presente en el mundo sobre los
logros individuales en pos de un nombre y la
fama es irracional y egoísta. Todos estamos
interrelacionados, interdependientes y es
poco lo que es realmente significativo que
pueda lograrse solo y aislados. El trabajo en
equipo y la habilidad para trabajar
armoniosamente con otros es más importante
que el logro individual. La cooperación es la
esencia de la democracia. Uno trabaja no por
la ganancia personal o el reconocimiento sino
37
por el bien de la comunidad completa, con
amor en vez de arrogancia. s/p
Krishna (1997) asienta que el sentido de competencia
que estamos fomentando en los niños solo conduce
a generar sentimientos de envidia, celos y rivalidad,
por lo que habremos de modificar ese concepto,
evitando a toda costa la necesidad de ganar una
medalla, porque lo más importante no es establecer
marcas, tiempos o puntos, ni preguntarnos ¿Quién
ganó?, sino la pregunta más importante es
¿Disfrutaron del juego? s/p
Los anteriores propuestas forman parte de los
diálogos entre países, integradas formalmente como
el caso del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC), que tiene por
objeto movilizar y articular la cooperación entre
países de la región, para promover cambios
sustantivos en las políticas y prácticas educativas, con
el fin de alcanzar metas en el marco de acción de la
Educación para Todos, establecido en Dakar, con
metas a lograrlo en el 2015.
En la Segunda Reunión Intergubernamental del
Proyecto Regional de la UNESCO, celebrada en
Buenos Aires, se expresó que “la educación de
calidad para todos implica transitar hacia un enfoque
que reconozca la diversidad de las personas y
favorezca un clima escolar que propicie la
convivencia basada en el respeto mutuo y la solución
pacífica de conflictos”, estableciendo para ello una
línea de acción denominada “aprender a vivir juntos”
(UNESCO, 2007, s/p).
Con ésta línea se precisa una de las más recientes
tareas de los países para buscar la paz,
convirtiéndose en un gran desafío para la escuela
en el siglo XXI, una escuela que cada día recibe
alumnado más diverso, violento y exigente. Si a lo
anterior agregamos que se ha incrementado la
demanda de servicio y las relaciones entre los
agentes educativos se ha complejizado,
desencadenado en relaciones tormentosas y en
una baja autoestima, conocimiento y aceptación
de sí mismos.
Ante esto, la sociedad deposita en la escuela
responsabilidades muy difíciles para enfrentarlas
sola. Sin embargo, esta no deja de buscar el
camino más adecuado para ir dando respuesta
ante tanta exigencia social. Las estrategias
puestas en marcha han sido variadas, producto de
la constante dinámica en las relaciones humanas,
que impulsan a elegir nuevas ideas para
aproximarnos a la realidad que se vive en los
espacios pedagógicos.
México como parte de estos organismos
internacionales asume la responsabilidad,
sumándose a este movimiento, implementando
una reforma educativa iniciada en el 2002, con la
modificación curricular en las escuelas formadoras
de docentes, concretando sus procesos de
implementación con la articulación curricular de la
educación básica en 2011. Por lo que en su plan y
programas de estudio refleja cambios en su
enfoque basado en el desarrollo de competencias,
organización de contenidos estructurados en
bloques o campos formativos, principios
pedagógicos, leyes didácticas, aprendizajes
esperados, pero sobre todo los estándares de
desempeño, mostrando las líneas claras para
acelerar una mejora en el proceso educativo.
2. Modelo educativo
Un modelo educativo está integrado por varios
elementos, que al fusionarse consiguen un efecto
orientado al logro de la meta propuesta inicialmente.
Los componentes de un modelo formal son:



Componente filosófico: Sus fines. Filosofía.Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. Art. 3º. Constitucional. El sentido y
el carácter del proceso educativo total vienen
dados por los fines, a saber: la convivencia
humana, el desarrollo armónico del individuo, el
desarrollo armónico de la sociedad y la
identidad nacional. Y contenidos en estos el
amor a la patria, la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia.
Componente teórico: Su ordenamiento interno:
Teoría.- la teoría concibe la educación ubicada
en “espacios continuos de convivencia”, de lo
cual se sigue la interpretación de la educación
“en términos del relaciones”. La educación, a la
vez que se ordena al perfeccionamiento y
ampliación de las relaciones, surge toda ella
como producto de las relaciones del sujeto con
el mundo, con los demás y consigo mismo.
Componente político: Su orientación práctica:
Política.- comprende: la participación social en
la formulación y práctica del modelo, la calidad
de la educación y la formación de maestros.
38
Derivado de estos se instrumenta una fase operativa
que se estructura por:


Proceso educativo: Su puesta en operación.
Proceso-prácticas educativas.- La operación del
modelo en la escuela y la sociedad. En este
apartado adquiere importancia capital la
búsqueda de lo relevante y lo pertinente en la
determinación de los contenidos educativos.
Evaluación: Retroalimentación.- Es en esta
etapa donde se verifica el éxito del modelo. A
través de la evaluación se ratifica la vigencia de
los contenidos educativos, tanto hacia dentro
del sistema como hacia fuera, esto es, del
educando in situ.
Como parte del modelo educativo actual en México,
reconocemos su enfoque basado en el desarrollo de
competencias, siendo un detonante para las nuevas
exigencias a los docentes, particularmente en dos
ámbitos de su quehacer: la planificación del trabajo
educativo y la evaluación de los aprendizajes.
La Reforma Educativa para la Educación Básica (RIEB),
ha puesto en el centro de la acción a la educativa el
aprendizaje de los estudiantes, obligando a los
docentes a participar frontalmente en el diseño de
situaciones didácticas, con ello permitir el logro de los
aprendizajes esperados, manifiestos en el
currículum, muy en línea con las competencias
planteadas en el perfil de egreso de la educación
básica.
Esta acción compromete a los docentes para
seleccionar métodos más creativos y desafiantes, en
forma tal que la participación del alumno sea visible,
sin dejar de lado sus conocimientos previos, atención
a sus intereses y la diversidad de procesos de
aprendizaje. Lo que hace suponer un conocimiento
amplio desde el ámbito de lo pedagógico.
La pedagogía que desde el concepto de Avanzini
(2000) y Mierieu (citado por Zambrano, 2006), ubican
a esta como el saber pedagógico que se construye de
la realidad educativa, sustentada en el discurso
científico, bajo parámetros propios de la ciencia. Con
esto podríamos decir que la pedagogía no se revisa
solo en libros, sino la pedagogía son constructos que
se gestan en la práctica. La vinculación del
conocimiento científico conlleva a acercarnos a los
objetos, problemas y hechos de la pedagogía para ver
y pensar la pedagogía como un saber: Los resultados
de esta operación son nuestros análisis de la
enseñanza, del maestro, de la escuela, de la
didáctica”. (Zuluaga, Echeverry, Martínez, Quinceno,
Sáenz y Álvarez., 2003, p.14).
Desde esta postura, la teoría y la práctica irán de la
mano, como siameses que inseparables habrán de
constituirse en rasgos del perfil docente, quien
deberá desarrollar la competencia de integración de
la teoría y la práctica durante su ejercicio en el aula,
o en el espacio didáctico que para ello tiene asignado
el especialista de educación física.
La didáctica por su parte se encarga del proceso
docente-educativo dirigido a resolver la problemática
que se le plantea a la escuela: la preparación del
hombre para la vida, pero de un modo sistémico y
eficiente.
Este proceso se convierte en el
instrumento fundamental, dado su carácter
sistémico, para satisfacer el encargo social. (Alvarez
de Zayas, 2002)
Desde estos conceptos, definir una intervención
pedagógica en el campo de la educación física y hacia
un punto específico como es el desarrollo de su
autoconcepto, no lo hace sencillo, más aún en el caso
especial de los alumnos de de 5° y 6° grado de
primaria que cursan entre los 10 y 12 años de edad
cronológica. Su actitud para la convivencia parece
agravarse, producto de los cambios propios de la
edad que los aproximan a la adolescencia. Esta etapa
en donde el alumno vive una serie de alteraciones
fisiológicas y morfológicas, puede derivar la
construcción de una imagen desvirtuada de su
cuerpo.
“El concepto de cuerpo físico influenciado
actualmente por el mundo comercial, generan una
serie de problemáticas como sobrepeso, obesidad,
bulimia, anorexia, vigorexia; conductas sociales poco
favorables para la convivencia, etc., que pretenden la
construcción de cuerpos aparentemente perfectos
“siniestros”; siendo una falacia, al quedar tan solo en
el imaginario de las personas y alejando esta de una
imagen del cuerpo funcional y humano”. (Torres, F.
2012. pp 237-240)
Lo anterior forma parte del punto focal que nos
ocupa, ya que el alumno no ha sido fortalecido
oportunamente en el desarrollo de su autoconcepto,
en la conciencia de sí mismos, presentándose en
forma regular una baja autoestima y agresividad,
teniendo efectos nada convenientes para el
aprendizaje académico, que requiere de condiciones
favorables, escenarios adecuados y actitudes
positivas.
39
El análisis de los factores que afectan el ambiente
escolar son generados por las inadecuadas relaciones
humanas y en la falta de propuesta pedagógicas
adecuadas, constituyendo barreras en muchas
ocasiones insalvables para aprender a valorarse
(autoconcepto, autoestima) para ser aceptado y
valorado socialmente.
Esto complica el proceso de aprendizaje, al disminuir
la fortaleza (confianza) para aprender y controlar sus
emociones, que impactarán finalmente en el futuro
adulto. Las experiencias docentes revelan que la
interacción entre los alumnos y muy específicamente
en el preámbulo de la adolescencia, incrementa las
situaciones de conflicto. Al contar con esta esta
lectura, los docentes se encuentran ante un área de
oportunidad para aplicar distintas estrategias que
auxilien al alumno para desarrollar su aspecto social
en un ambiente de cooperación.
Este sentido cooperativo implica interacciones
humanas, con una característica particular, donde el
reunirse no es suficiente, sino que implica el
desarrollo de un pensamiento y acción diferentes a lo
comúnmente vivido en una sociedad basada en la
competición, que si bien aporta beneficios al alumno,
parece haberlo situado en un clima de lucha de
contrarios en forma insana.
Como una medida para disminuir esa competencia
donde impera el poder, el juego cooperativo se
posesiona como herramienta pedagógica, que surge
bajo los principios para la formación de la paz social.
Este tipo de juego implica un cambio en la forma de
relacionarse y de pensar de los alumnos, buscando
con ello aminorar la agresividad, la intolerancia, la
competencia poco sana, siendo prioritario el trabajo
colaborativo, trabajo de equipo de carácter
cooperativo, estableciéndose como una estrategia
viable para desarrollar el autoconcepto en el espacio
escolar.
Para ello uno de los medios principales de los que
hace uso la educación física para sus fines
pedagógicos, es el juego, a través de él se establecen
objetivos, uno de ellos es propiciar el desarrollo del
autoconcepto y personalidad del niño.
3. El autoconcepto
La construcción del “yo” inicia con el nacimiento. El
bebé esa imagen cálida, frágil, inocente, en cuanto
aparece fuera del vientre de la madre empieza a
construir su mundo a partir de la exploración
constante, siendo su cuerpo el primer elemento para
aproximarse a su realidad.
Con el paso de los años el pequeño con su
característica curiosidad, va teniendo más recursos,
formando una imagen de su cuerpo, que al tener
contacto con los demás va dando forma y
concretando en la medida de su crecimiento
aceptándolo del todo o parcialmente.
En este espacio de indefinición del alumno, se
presenta la oportunidad tanto para sus padres, la
familia, pero sobre todo para la escuela, para
ofrecerle múltiples y variadas formas, para la
conformación de su imagen corporal, de la
aceptación de los demás, reflejada en una elevada
autoestima para enfrentar cualquier situación de
aprendizaje.
Ya el Plan y Programas de Estudio de la Educación
Básica 2011, en específico en el ámbito de la
educación física, considera entre uno de sus
objetivos para el nivel de primaria, que los niños
“Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su
capacidad comunicativa, de relación, habilidades y
destrezas
motrices
mediante
diversas
manifestaciones que favorezcan la corporeidad y su
sentido cooperativo” (SEP, 2011, p. 152).
Los niños entran en el medio escolar con un
autoconcepto, susceptible de ser modificado, como
lo afirman González y Tourón (1994 p. 334),
estableciendo que el autoconcepto se aprende y que
en su formación incide la valoración de los demás, la
comparación de los éxitos y fracasos con las
pretensiones, la comparación social y las
atribuciones, planteando que este puede cambiar si
el sujeto recibe apoyo social de las personas
significativas para él (padres, familia, amigos,
maestros, compañeros).
En la etapa de la adolescencia es de extremo cuidado,
ya que como lo hemos mencionado el adolescente se
ve influido no solo por los cambios biológicos y
psicológicos, sino por las interacciones sociales que
afectan la percepción de sí mismo y de los demás;
para complementar lo anterior señalamos que en
esta etapa se estructura la personalidad y se acucian
cambios, que definirán la estabilidad de
características más perdurables.
Según Marchago, citado por Villa y Auzmendi (1999) el
autoconcepto es considerado como el conjunto de
actitudes que un sujeto posee hacia sí mismo y está
40
constituido por los tres componentes esenciales que
son: cognitivo, afectivo y conductual. Su función está
determinada de la siguiente manera:
con realidades que por ser muy complejas rebasarían
al niño.
Teoría de Vygotsky y Elkonin (Escuela soviética).
1. Cognitivo: definido por el conjunto de rasgos con que
se describe una persona, aunque no sean
verdaderos u objetivos
2. Afectivo: compuesto por los afectos, emociones y
evaluaciones que acompañan a la descripción de
uno mismo
3. Conductual: el concepto que una persona tiene de sí
misma influye claramente en su conducta diaria.
Estos autores consideran necesario tener un
autoconcepto positivo para que el individuo consiga
una adaptación adecuada, para la felicidad personal y
para el funcionamiento eficaz. Es por ello que la
práctica regular de actividades físicas cooperativas
podrían estar ligadas directamente, con el desarrollo
del autoconcepto debido a que promueven la
adaptación y el funcionamiento efectivo.
Vygotski (1966) y Elkonin (1980), explican que es una
actividad lúdica que constituye el motor del
desarrollo, posibilitando la creación de Zonas de
Desarrollo Próximo (Z.D.P.). La acción lúdica partiría
de los deseos insatisfechos que mediante la creación
de una situación fingida, se pueden resolver. Así
mismo, en el juego el niño se conoce a él mismo y a
los demás, además que el juego es una actividad
fundamentalmente social.
5. Definiciones de Juego
Orlick, T. (1995) manifiesta que “El juego de los niños es
simultáneamente una importante tarea y pura diversión.
En el fondo el juego simboliza nada más y nada menos
que su forma de actuar en el mañana…..los juegos
implican de forma constante a las personas en los
procesos de acción, reacción, sensación y
4. El juego.
experimentación. Puede ser una bella forma de reunirlas.
Sin embargo si deformas el juego de los niños premiando
No hay lugar alguno del mundo en donde los niños dejen
la competición excesiva la agresión física contra los otros,
pasar oportunidad alguna para jugar, buscando siempre
los engaños y el juego sucio, estas deformando la vida de
la forma más natural que existe.
los niños” p. 15.
Jugar es de los pocos lujos que pueden darse los niños
para decidir hacer algo por ellos mismos, haciendo tan Para Moyles, J. (1999), el juego es un medio por el cual
los seres humanos y los animales exploran diversas
suya esa acción formando parte de su vida.
experiencias en diferentes casos y distintos fines. Por
Los seres humanos tienen al juego como una actividad este medio los individuos abordan las innovaciones y se
del día a día, convirtiéndose en un patrón de familiarizan con objetos y materiales (en las
comportamiento ontogenético de la especie humana, descripciones del juego infantil este se clasifica con
siendo notable su evolución conforme a su momento frecuencia como un juego funcional). Esta experiencia
activa de una situación real con un compromiso definido
histórico.
del presunto “jugador”, es normalmente seguida por el
Al juego se le considera algo inherente a la etapa infantil, inmediato aprendizaje de muchas de las facetas de la
lo que ha dado motivo de ocupación a los distintos nueva máquina, reforzado después con referencias al
estudiosos, quienes en un recorrido a través del tiempo, manual consolidado por la práctica. p. 11.
han destacado que este es considerado una Huzinga, J. (citado en Ríos, M. s/f) en su obra el Homo
característica humana desde el punto de vista Ludens sostiene la tesis de que el juego puede ser el
fundamento de la cultura. En su opinión las grandes
antropológico.
ocupaciones de la convivencia humana están
Desde el ámbito educativo se consideran las
impregnadas de juego. Huzinga estaría considerando
siguientes teorías del juego:
al juego como lo más serio de la existencia, pues a
través del juego es su forma lingüística o en cualquier
Teoría de Piaget (Cognitivista).
otra forma es como doy forma a mi propia existencia.
Piaget considera que el juego refleja las estructuras
cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas
estructura. Constituye la asimilación de lo real al yo.
Adapta la realidad al sujeto que así puede relacionar
6. Juego Cooperativo
El juego como medio educativo ha obtenido un papel
preponderante
con
las
nuevas
teorías
41
constructivistas, por la significatividad de su
aprendizaje. Avanza firmemente para situarse como
un contenido que ocupa espacios de planificación en
los proyectos curriculares, no solo considerándolo
como un recurso o herramienta de trabajo, sino como
un contenido que puede desarrollar un corpus
conceptual amplio y con potencialidades
psicopedagógicas profundamente demostradas.
Así lo corroboran multitud de investigaciones sobre
el juego infantil que ponen de manifiesto su vital
importancia en el desarrollo global de los niños y de
las
niñas:
intelectualmente,
desarrollando
pensamiento
y
capacidad
creativa;
psicomotrizmente, a través de un desarrollo
perceptivo y coordinativo; socialmente, a través de
interacciones comunicativas y cooperativas;
emocionalmente, a través del cultivo del
autoconcepto, el equilibrio y el control psico-afectivo
(Garaigordobil, 2007).
Uno de los pioneros del juego cooperativo es Terry
Orlick (1986), quien sustenta que esta actividad es
jugar con otros y no contra los otros”. (p. 38).
Autores como Velázquez, C., Fernández_Arranz,
García-Diez y Ruiz, (1995), publican el primer libro de
juegos no competitivos orientados de manera
particular al área de educación física, haciendo una
clasificación de actividades atendiendo a su
estructura y metas integradas en un “fichero de
juegos no competitivos”.
A partir de este fichero aparecieron más
publicaciones destacando las realizadas por
Omeñaca, (1999), quien aporta un magnifico dossier,
sumando la publicación de un libro con actividades
prácticas, integrando el sustento teórico a este tipo
de actividades en el plano educativo.
Una propuesta más de los juegos cooperativos es la
que realiza Garaigordóbil, (2004), quien los define
como “aquellos juegos en que los participantes dan y
reciben ayuda.
Desde los diferentes enfoques del juego cooperativo
“México es el primer país que integra a los juegos
cooperativos en los programas educativos oficiales
de Educación Física, tanto en el que se imparte en la
escuela formadora de docentes como en los que se
aplican en la Educación Básica, la SEP brinda como
apoyo un libro “Las actividades Físicas Cooperativas”
Velázquez, (2004), que ofrece el sustento para el
desarrollo de la cooperación a través de la educación
física.” (Velázquez, 2012, p. 3).
La propuesta actual desde la perspectiva de
Velázquez (2012), quien participa como activista del
movimiento por la paz, lo define como “un juego
colectivo donde no existe ningún tipo de oposición
entre las acciones de los participantes. En el juego
cooperativo, por tanto, todos aúnan esfuerzos para
lograr un mismo objetivo o varios objetivos
compatibles” (p. 40).
En la diferente bibliografía se vislumbran beneficios
que este tipo de juego aporta al desarrollo del
alumno, sin embargo enfatizamos que este es una
actividad que hace significativa su participación
basada en el potencial que posee cada uno de ellos,
en un escenario que permite el disfrute de la
actividad lúdica, eliminando toda posibilidad de
comparación o eliminación de la actividad,
permitiendo el desarrollo de la autoestima, y por
ende un mejor desarrollo del autoconcepto.
III. CONCLUSIONES
Desde esta perspectiva se establece la importancia
de fortalecer los fundamentos que el juego
cooperativo tiene como herramienta didáctica,
provee al desarrollo del autoconcepto en los alumnos
de quinto y sexto grado de primaria,
complementando que la teoría revisada da pauta
para encontrar un hilo conductor que determine la
influencia que tiene el juego cooperativo en el
desarrollo del autoconcepto y de su relación con el
mejoramiento en el proceso de aprendizaje.
En definitiva, el autoconcepto realiza una función clave
como organizador y motivador de la experiencia,
debido a que ayuda a mantener una imagen
consistente de quién es el individuo y cómo reacciona
en diferentes circunstancias. El juicio de si una
conducta es consistente o no con la autoimagen ayuda
a configurar las nuevas experiencias conductuales en el
niño, y el desempeño en todos los ámbitos,
preferentemente desde la infancia.
Las relaciones de los alumnos se manifiestan en un
alto índice de violencia y de la baja autoestima que
esto les produce al establecerse niveles de poder,
haciendo poco significativo el valor que se tiene
cuando se suman esfuerzos y de la optimización de
recursos para lograr más fácilmente la meta.
42
La constante en las escuelas es una atropellada forma
de relacionarse de los alumnos, las diferencias
individuales que terminan en francas riñas
aumentando la violencia impiden la armonía en el
aula. Aunado a esto, las comparaciones que los
profesores hacen entre sus alumnos y la competencia
que se propicia en las formas de evaluación, son
factores que en suma restringen al alumno para
contar con las condiciones viables para su
aprendizaje.
El docente parte de la idea que “conoce su materia”
y parece estar consciente que la relación con sus
alumnos es de carácter pedagógico, teniendo como
propósito la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos culturales. Sin embargo la realidad que
vive es que esta relación con los alumnos genera gran
problemática, su actitud acrítica le impide ver los
problemas más allá del origen, reduciéndolos tan solo
al espacio áulico o pedagógico.
La escuela es un escenario donde día a día se repiten
acciones, en la cual los alumnos se ven “castigados”
por no saber comportarse. La educación tradicional
caracterizada por el verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo, descansando la
responsabilidad absoluta del control en la figura del
maestro, teniendo como consecuencia, actitudes
adversas en el alumno para construir la consciencia
de sí, disociando su intelecto del afecto,
impidiéndole la observación, análisis y crítica de sus
conductas.
Este modelo parece no evolucionar, muy a pesar de
la propuesta teórico práctica que ha traído consigo la
Reforma Educativa, las prácticas docentes aún están
impregnadas de la escuela tradicional, siendo muy
cuestionadas últimamente.
Ante esta realidad es importante realizar
investigaciones que ponderen el fundamento de la
docencia, que conozca y domine sus contenidos
curriculares, pero sobre todo que aplique los
conocimientos, reflexione su práctica para tomar
decisiones en favor de los procesos de aprendizaje de
los alumnos.
El autoconcepto social en los niños es un aspecto
fundamental para su desarrollo integral, para su
seguridad y confianza tan mencionado en los
discursos pedagógicos de la educación física, no
viéndose reflejados en las prácticas educativas. Los
niños siguen sin conocerse a sí mismos y menos aún
a aceptarse; por el contrario ha permitido el
incremento de la violencia y diferencia con sus pares,
formándose una imagen de su cuerpo influenciada
por la publicidad, impidiendo el aprovechamiento su
pensamiento crítico y la suma de esfuerzos para
facilitar el aprendizaje.
Estos aspectos son parte del currículo actual de la
educación física, requiriendo de sus docentes una
mayor conciencia, una mayor comprensión de los
contenidos. Derivado de ello, este estudio pretende
poner en las manos tanto de los especialistas de
educación física como en los demás docentes, la
fundamentación del juego cooperativo como
estrategia didáctica, para mejorar el desarrollo del
autoconcepto en todos sus ámbitos.
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44
LOS NIÑOS, ESOS NIÑOS, TUS NIÑOS, ¿MIS NIÑOS?….. !! NUESTROS NIÑOS ¡¡.
CONCEPCIÓN CORONA VELÁZQUEZ23
PALABRAS CLAVE: currículum, educación, barreras para el aprendizaje y la participación, diversidad
e inclusión.
RESUMEN
El objetivo para escribir las siguientes líneas, está encaminado a reflexionar en torno a la formación
de formadores; las implicaciones de tan grandiosa labor humanista, considerando al currículum
como una de las herramientas básicas para la estructuración y conformación de una visión
incluyente, en donde la diferencia social, educativa, económica, cultural y de creencia se asuma
como oportunidad para crear ambientes óptimos de aprendizaje que permitan al ser humano, sea
educador o educando formarse con, en y para la diversidad.
Desarrollar una formación integral e interdisciplinaria, como el eje rector del docente mediador y
facilitador, en donde su actuar resulta contundente; pues es él quien promoverá y motivará los
cambios, estructuras y visiones en el alumno, docente y padres de familia.
Una escuela para todos o una escuela incluyente, debe de ser ese espacio pedagógico, en el cual,
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los niños sean atendidos por docentes
comprometidos y capaces de establecer redes de colaboración dentro y fuera de la institución
educativa, promoviendo una mirada diferente hacia los mismos.
Crear una mirada que seduzca desde un currículum comprensivo y común, para que desde él sean
consideradas las actuales necesidades educativas, así como la eliminación de Barreras para el
Aprendizaje y la participación, doten al docente de herramientas y lo fortalezcan para hacerles
frente promoviendo la igualdad y equidad.
KEYWORDS: Curriculum, education, barriers to learning and participation, diversity and
inclusion.
ABSTRACT
The purpose for writing the following lines, aims to reflect on the training of trainers; the
implications of such a great humanist work, considering the curriculum as one of the basic tools for
structuring and shaping an inclusive vision, where the social, educational, economic, cultural and
belief difference is assumed as an opportunity to create optimal environments learning that enable
the human being is formed with educator or learner, in and for diversity.
Doctorante en Educación por la Universidad de Cuautitlan Izcalli. Investigadora Tipo “C” del Club de Investigadores y Escritores Nobel del
Centro de Investigación para la Revolución Educativa, A.C. Docente frente a grupo en el nivel Preescolar.
23
45
Develop a comprehensive and interdisciplinary training as the guiding principles of teaching
mediator and facilitator, where his act is blunt; it is he who will promote and encourage the changes,
structures and visions on the student, teacher and parents.
A school for all or an inclusive school, must be the pedagogical space in which the different rhythms
and learning styles of children being served by committed and dedicated teachers to establish
collaborative networks within and outside the school, promoting a different look to them .
Create a look that appeals from a comprehensive and common curriculum , so that from it are
considered current educational needs and removing barriers to learning and participation, teaching
tools to equip and strengthen coping promoting equality and equity.
INTRODUCCION
Las reformas educativas recientemente
realizadas han traído como consecuencia:
elevada tensión docente, desequilibrio
emocional, desasosiego e incertidumbre;
primeramente por los estándares de
competitividad establecidos por los sistemas
educativos de los países con un nivel de
desarrollo económico alto que ostentan el
poder y que son representados por el Banco
Mundial, los acelerados avances en la era de
la tecnología y por último la rendición de
cuentas
a
través
de
exámenes
estandarizados.
Las repercusiones que ello contraiga es lo que
menos interesa a los responsables de las
políticas educativas encargados de planificar
el currículo, mucho menos les interesa lo que
piensen los principales actores del proceso
educativo alumnos y docentes (Jurjo Torres,
1991).
Es lamentable, que las autoridades políticas
que no están integradas al sistema educativo;
continúen realizando reformas educativas sin
consultar y analizar los procesos de
formación, las necesidades del contexto
educativo, el bagaje de experiencias logradas
por los docentes bajo una visión de diversidad
al promover una escuela para todos y con
todos desde las últimas reformas para
recapitular y tomar lo que ha funcionado para
mejorarlo y aplicarlo. Tampoco consideran
las inquietudes y necesidades de lo que los
niños piensen, sientan o quieran.
Pues aunque se asegure y reitere de manera
continua las constantes mejoras traducidas
en reformas lo que menos interesa al final; es
el actor principal de la obra, nuestra niñez
bendita.
Aquella que en las escuelas, dentro y fuera de
sus aulas, en los diversos niveles, entre
docentes, directivos y padres de Familia se
escucha de manera constante y reiterada un
llamado que parece no responder a ninguno,
esos niños que no son ni tuyos, ni míos pero
que deberían ser considerados nuestros,
nuestros niños, pues son hijos del alma, del
anhelo, de la vida y forman parte de todos y
cada uno de nosotros.
A donde quiera que estemos y vayamos
formamos una comunidad, un sistema todo
tiene que ver con todo y de la misma manera
lo afecta, entonces porque seguir
perpetuando la individualidad, la exclusión,
creando barreras y grandes obstáculos que no
permiten el crecimiento personal, espiritual,
de conocimiento y emocional.
DESARROLLO
La calidad de la educación ha sido en las
últimas décadas la principal preocupación de
la política educativa y el objetivo prioritario
46
de las reformas que han llevado a cabo los
países de Latinoamérica.
En nuestro país, a partir de los años 90 se han
realizado sostenidos esfuerzos en esta
dirección, pero, a pesar de estos, las
mediciones
tanto
nacionales
como
internacionales aplicadas a las escuelas del
país dan cuenta de los bajos resultados de
aprendizaje de nuestros estudiantes, y lo más
relevante, se amplía la enorme brecha que
existe entre los distintos estratos
socioeconómicos, dejando en evidencia los
altos índices de desigualdad y segmentación
que persisten aún en nuestra sociedad
(Fullan, 2001).
La escuela suele acentuar desigualdades,
debidas, entre otros aspectos, a la dificultad
del sistema educativo para responder a la
diversidad de necesidades educativas de
todos los estudiantes. (Fuentes, 1990).
En nuestro país, la desigualdad educativa se
ha caracterizado de muy particular manera en
formas diversas como: desigualdad en el
acceso, permanencia, deserción, reprobación
y en el aprendizaje. Ésta existe en el interior
del aula, la escuela, la comunidad; por ello hay
que combatirla ahí, donde se dé (Schmelkes,
2004).
No es posible negar la evidente
heterogeneidad de alumnos en nuestras
aulas, en las que persisten acciones
tendientes a la homogeneización que
invisibilizan
las
diferencias
sociales,
culturales, económicas e individuales, sin
olvidar las de lenguaje, capacidades, de
ritmos y atencionales de los estudiantes.
Ello representa un desafió vigente,
evidenciado en esta realidad; mejorar la
calidad de la educación para conseguir que
todos los alumnos, sin excepción, obtengan
mejores resultados de aprendizaje y
desarrollen al máximo sus talentos y
capacidades.
Si consideramos que los fines de la educación
se orientan a conseguir que todos los alumnos
desarrollen competencias para ejercer una
ciudadanía democrática, insertarse en la
actual sociedad del conocimiento, acceder a
una vida digna y ejercer su libertad, la equidad
se convierte en una dimensión esencial de la
calidad de la educación. Esto exige voluntad
política para equiparar las oportunidades y
asegurar por esta vía el acceso, la plena
participación y logros de aprendizaje de todos
los estudiantes (Tomlinson, 2003).
Y es en este punto donde es necesario realizar
un alto para reconsiderar las últimas tres
palabras del párrafo anterior “todos los
estudiantes”, bajo las cuales se integra
nuestra población educativa.
Aquella que por naturaleza y desarrollo es
distraída, inatenta, inquieta o inestable, con
lenguaje hiperactivo y movimiento constante.
Características particulares y específicas de
nuestros alumnos en desarrollo a nivel
preescolar y escolar, sin olvidar a aquellos
adolescentes que nuevamente retornan a
estas acciones por un sinnúmero de
situaciones, complejos y frustraciones que
quedaron sin resolver en el pasado.
Nadie comienza su vida con dificultades para
aprender, a menos claro está que lo herede o
sufra un accidente antes, durante y en la vida
intrauterina, aunque también existen casos
donde posterior al nacimiento se adquieren
ciertas necesidades y discapacidades Fuentes
(1990), argumenta que los niños poseen una
capacidad intelectual y creativa inmensa e
increíble, se maravillan con todo a su paso y
son curiosos por naturaleza, aunque con el
transcurrir del tiempo, a medida que crecen al
interactuar con el adulto, otros niños,
comunidad y contexto, les infundimos miedo,
temor, creamos incertidumbre, ansiedad.
De esta manera crecen, asimilan y se apropian
de ciertas creencias, valores y temores de los
cuales como adultos, grandes en tamaño y
47
edad, usamos y
nos valemos para
empoderarnos, manipularlos y hacer que
procedan como deseamos. De no hacerlo los
etiquetamos de necios, irreverentes e
inestables.
Tradicionalmente, la escuela se ha centrado
en la satisfacción de las necesidades
educativas comunes, expresadas a través de
objetivos diseñados en función del engañoso
e inexistente "alumno medio", y no se ha
preocupado por aquellos alumnos que no
logran alcanzar los objetivos establecidos
siendo segregados de muy distintas formas:
creando grupos dentro del aula para los más
lentos o rezagados; clases especiales para
atender a los alumnos con dificultades de
aprendizaje o de conducta; o derivando a los
alumnos a escuelas especiales. (Serrano,
2013)
Lo anterior se visualizaba desde una postura
clínica, en donde al alumno se le atribuía toda
la responsabilidad de su aprendizaje. En este
tipo de medidas subyace la idea de que los
problemas de aprendizaje tienen su origen en
variables o factores individuales, motivo por
el cual se toman medidas centradas en los
alumnos en lugar de revisar y modificar
aquellos aspectos de la práctica educativa,
contexto, docente y cohetéanos que pueden
generar o acentuar sus dificultades (León,
1999).
Esta concepción, que en el ámbito curricular,
ha dado lugar a propuestas rígidas y
homogeneizadoras, en las que la reforma
educativa, establece al mínimo detalle las
decisiones relativas al qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, sin tener en cuenta que los
procesos de enseñanza-aprendizaje tienen
lugar en contextos económicos, políticos,
sociales y culturales muy diversos, generando
con ello un elevado número de dificultades de
aprendizaje,
repeticiones,
ausentismo,
deserción y fracaso escolar. Estos aspectos
relacionados con el sujeto que aprende y el
que enseña, lo que debe aprender y donde
hacerlo, sin que el currículum que forme a los
formadores incida poderosamente para su
actuación y ejecución curricular.
Producto de la instrucción curricular
neoliberal que Torres (1991) menciona son
los actuales docentes formados por un
currículo planificado, elaborado y construido
solo por “expertos en la materia” siendo estos
en la mayoría de los casos sujetos ubicados
detrás de un escritorio, carentes de toda
praxis tan valiosa para tan grandioso fin, ya
que tienen en sus manos la formación del
futuro ciudadano.
Sin embargo, estas modificaciones realizadas
en la educación y educación superior no han
sido acompañadas de cambios profundos en
el concepto de inclusión que permitan
transformar las prácticas educativas que
eviten la reproducción de lenguaje, acción y
actuación cargada contenido de exclusión y
segregación en aquellos que históricamente
han sido marginados de manera continua y
constante en un sistema de educación
regular.
Hablar de una escuela incluyente, es
identificar la Barreras para el aprendizaje y la
participación donde los términos inclusión o
educación inclusiva de reciente uso en
América Latina y que en muchos contextos
se utilizan como sinónimo de integración de
alumnos con discapacidad.
Alumnos integrados e incluidos, sí, incluidos
como se de un CD se tratase ese que se usa a
conveniencia y necesidad del mismo como si
nuestros niños fuesen eso, un objeto que
colocas y empleas cuando te acuerdas y que
de estar dentro de una institución los
términos usados para referirse a ellos suelen
ser
de
indiferencia,
ignorancia
y
desconocimiento por parte de algún personal
docente, administrativo o de apoyo por el
escaso desarrollo de pertenencia e identidad
para con esta y nuestros alumnos, para con la
misión y visión claramente elaborada por
48
todos los en ella intervienen para asumir que
esos niños, sí los niños, son nuestros, tuyos y
míos; de Todos los que con ellos
interactuamos.
El concepto Inclusión, desde una postura
humanista e integral, se concibe como un
conjunto de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el
alumnado. Donde las barreras, al igual que
los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los
elementos y
estructuras del sistema. Dentro de las
escuelas, en la comunidad, en las políticas
locales, nacionales, en la comunidad y el
hogar.
La inclusión, está ligada a cualquier tipo de
discriminación y exclusión, en el entendido
de que existen diversos estudiantes que no se
les otorga igualdad de
oportunidades
educativas ni reciben una educación
adecuada a sus necesidades y características
personales, tales como los alumnos con
discapacidad, niños pertenecientes a pueblos
originarios o afrodescendientes, niños
portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros (Booth y Ainscow,
2000).
Si la agenda educativa nacional de cualquier
país pretende favorecer al respecto, es
necesaria la formación de un profesional que
lidere las acciones educativas relacionadas
con la diversidad desde la inclusión,
comprensión,
empatía que vengan del
corazón, del deseo de complementarme en el
otro y con el otro, de saber que en sus
cualidades y características
existen
oportunidades de crecimiento personal,
profesional, humano donde puedo ser a la vez
maestro y alumno, experto y novato.
Este sujeto no sólo debe centrarse en la
elaboración de herramientas técnicas que le
permitan eliminar las barreras de acceso y
participación de ciertos estudiantes a la
educación sino analizar críticamente los
propios sistemas de inclusión/exclusión y las
representaciones y supuestos culturales
adscritos a los diferentes marcadores de la
subjetividad como por ejemplo, condición
socioeconómica, formas de aprendizaje,
nacionalidad, etnia, género, entre otros, que
pueden repercutir en acciones de
discriminación y opresión social.
Del mismo modo, requiere que la formación
en inclusión educativa considere los aportes
de otras disciplinas y no sólo de la educación
especial, requiere del apoyo de la didáctica, la
filosofía, la sociología; en los cuales el docente
se apropie de aspectos y elementos
importantes y relevantes que conforman su
comunidad escolar y educativa y en la
planificación su objetivo final se dirija hacia el
ser, la persona y no pierda de vista su principal
objetivo que en sí no es la educación sino el
educando y todo lo que él representa.
La diversidad existente si de formadores se
trata, el proceso educativo implica todo un
reto personal y colectivo pues se debe
considerar el aprendizaje y la enseñanza
desde distintas miradas que abordan ámbitos
sociales y culturales más amplios y que
requieren de una formación interdisciplinar.
Si concebimos que la escuela es el espacio al
que acuden los alumnos para trabajar juntos,
para aprender, colaborando mutuamente y
para disfrutar de las experiencias que se
ofrecen, como si de una aventura productiva
se tratara en la que todos pueden y deben
aprender, un lugar de encuentro, de
esparcimiento de deleite al que el alumno
dese y espera con ansia regresar; pues
representa un espacio de oportunidad donde
es él mismo y único, pues en éste se establece
la base de la comunidad, de la igualdad la
justicia y la equidad; donde todos los alumnos
pueden ser excelentes sin la necesidad de
triunfar unos sobre los otros (Tomlinson,
2003).
49
La educación debe tener capacidad para
educar a todos y no debe ni puede dirigirse
sólo a unos pocos, pues la igualdad de
oportunidades en la educación no significa
que todos deban aprender lo mismo a la vez;
significa que todos tienen las mismas
oportunidades para aprender y no se clasifica
ni a los alumnos ni se categoriza el currículo.
La categorización de los alumnos de la escuela
por estratos predefinidos se asocia a
definiciones predeterminadas que incluyen
características e intervenciones sociales
también predeterminadas, que normalmente
constituyen una prescripción educativa.
La categorización divide a la gente en grupos
que establecen expectativas no naturales,
que crea fronteras entre la gente, que
fomenta el elitismo entre unos cuantos
encajonando la confianza y autoestima que
muy difícilmente se encontrará de aquí en
adelante, pues desarrollará variedad de
bloqueos y barreras personales que le
impedirán ser él mismo.
Esta forma de actuar provoca, perciba que el
estatus de algunos alumnos y/o adultos
automáticamente está por encima o por
debajo de los demás, porque se atribuyen
diferentes maneras de aprender u otras
características, en lugar de que todos y cada
uno de los alumnos de la escuela sean
aceptados en igualdad formando parte de una
misma comunidad escolar y social (Torres
1991).
La igualdad de oportunidades en la escuela se
inicia ofreciendo a todos los alumnos la
oportunidad de aprender con y de sus
compañeros y amigos, puesto que todos
tienen algo para mostrar, enseñar, participar,
compartir; todos tienen derecho a la
autoconfianza, a la motivación, a visualizar
expectativas positivas en ámbitos agradables
y seguros que promueven en lugar del
fracaso escolar; el éxito educativo.
CONCLUSIONES
Por lo que se puede concluir que la educación
sirve al Estado ya que poco interesa como
piensen, sienten o de qué manera se lleve a
cabo la enseñanza, así como también las
formas en la que los niños hagan suyo el
aprendizaje; donde los actores del proceso
educativo(Padres, Madres, Docentes alumnos
y toda la comunidad escolar y educativa)
deberían ser los encargados de implementar
tan necesitadas reformas y evitar un
currículum cargado de contenido alienante
no apto para eficientar su aplicación en la
práctica con la diversidad de población
existente dentro de ella lo que genera
desigualdad,
inequidad,
segregación,
ausentismo y fracaso escolar.
Por lo cual, como objetivo principal a
considerar como respuesta a esta
problemática, debería ser proporcionar a los
futuros profesores las herramientas para
trabajar con adaptaciones al currículum
común de la educación escolar. Este aspecto
es determinante ya que otorga una
intencionalidad clara al contenido que debe
estar presente en la formación de profesores.
Contenido entendido como conocimiento de
los planes y programas que establece la
educación y de ciertas modificaciones que
deben realizar a estos instrumentos
(denominadas adaptaciones curriculares).
En este sentido, el currículum universitario se
debe centrar en la adquisición de
competencias
que
permitan
hacer
adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al
currículum general.
La formación de formadores y formadoras
constituye un gran desafío para construir una
escuela para todos, se requiere de un diseño
curricular integrado que considere todas las
dimensiones del ser humano, un currículum
para la vida, funcional y adaptado que
contemple como ejes fundamentales del
50
proceso de enseñanza al docente dentro y
fuera del aula, pero también a toda la
comunidad educativa como actores activos
en colaboración para beneficio de los más
desprotegidos, los niños, pero aún más allá
hacia aquellos que presentan dificultades en
el aprendizaje.
Se requiere la formación de un profesional
que dirija sus propias acciones educativas
relacionadas con la diversidad desde la
inclusión, no solo eliminando barreras de
acceso y participación, sino también
realizando un análisis crítico y reflexivo del
currículo y de su propia actuación curricular,
donde se perciba a sí mismo parte de ella
desarrollando en conjunto su sentido de
pertenencia con el que me identifico y para el
cual la institución como tal, se integre con
formas y objetivos comunes, pues un mismo
deseo nos une para formar y conformar
comunidades de aprendizaje; nuestra niñez.
La consecución de una educación de calidad
tendrá, pues, como objetivo central para la
escuela: promover y conseguir el aprendizaje
de todos sus alumnos. Esta educación de
calidad sólo será posible si se mantiene una
relación de equilibrio entre los extremos de
las dicotomías planteadas y se entiende la
diversidad no como un problema, sino como
una solución, que nos conduce a una
educación más de calidad cuánto más
comprensiva, integral y promocionadora sea
(Blanco, 2009).
El
reconocimiento
explícito
de
la
heterogeneidad
de
los
diferentes
participantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje que se desarrolla en la escuela; la
constatación de la necesidad de convertir
estos pilares teóricos de la escuela en
realidades didácticas, nos lleva a promover un
modelo de escuela en el cual se señalan dos
condiciones importantes.
tiene en la escuela del desarrollo, el
aprendizaje y la diversidad, y la segunda,
definir un marco conceptual compartido,
partiendo de la reflexión sobre la práctica.
Este segundo paso es fundamental porque
condiciona la toma de decisiones
organizativas y curriculares: agrupamiento de
alumnos,
opciones
metodológicas,
evaluación, etc.
Las decisiones serán muy distintas si se
conciben el desarrollo y el aprendizaje desde
una concepción interactiva, serán distintas
porque se perciben las diferencias sí, pero
desde una postura más global, como una
oportunidad para el enriquecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de
desarrollo profesional, personal e individual
que cuando se consideran como un problema,
obstáculo o aumento de trabajo en el proceso
educativo (Tomlinson, 2003).
En esta reflexión es sumamente importante
revisar los procesos y medidas que pueden
favorecer cualquier tipo de exclusión de los
alumnos, de forma que se busquen
estrategias para evitarla, asegurando que el
currículo de la escuela y aula sea lo más
amplio, equilibrado y diversificado posible.
Es finalmente importante crear un buen clima
en el centro que favorezca el desarrollo
institucional, revisando las actitudes hacia las
diferencias, el tipo y calidad de relaciones
entre los diferentes actores, el liderazgo del
director, los espacios que se dedican a la
participación y reflexión conjunta, etc.
Donde el trabajo colaborativo entre los
distintos involucrados del proceso educativo
es factor esencial para dar respuesta a la
diversidad. Es importante asimismo crear un
ambiente físico agradable y acogedor que
favorezca el aprendizaje, las relaciones
interpersonales, la autonomía y movilidad de
todos los alumnos.
La primera, es importante llevar a cabo una
reflexión y debate acerca de la visión que se
51
Finalmente, la formación docente requiere un
mirar contextualizado del fenómeno
educativo, donde la producción y uso del
conocimiento está delimitada por posiciones
geográficas, políticas, económicas, sociales,
históricas y culturales del sujeto, por lo cual se
debe atender transdisciplinariamente para
comprenderlo a totalidad en su realidad y que
si de ver la diferencia se trata, esta sea para
ofrecer diversas y variadas oportunidades de
aprendizaje, con variedad de estrategias
entre y con diversos actores si
verdaderamente se desea trascender,
dejando huella o una pizca de amor y
conocimiento en la persona, recordando la
responsabilidad libremente asumida que se
nos otorga (Stefani, 2009).
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inclusivas:
ideas,
propuestas
y
experiencias
para
mejorar
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México, D.F. Secretaría de Educación
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UNESCO (1993). Conjunto de materiales para
la formación de profesores: las
necesidades especiales en el aula. París:
UNESCO.
52
IMPLICACIÓN DEL DIÁLOGO PEDAGÓGICO EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA UN
DESARROLLO INTEGRAL DEL EDUCANDO
NOEMI CALZADA ARROYO
PALABRAS CLAVE: Comunicación interactiva, diálogo pedagógico, pedagogía, didáctica, proceso
enseñanza aprendizaje
RESUMEN
En esta investigación se realiza un análisis de la implicación del diálogo pedagógico en el proceso
enseñanza aprendizaje, retomando como tarea principal de la escuela el enseñar a hacer todo tipo
de preguntas encaminadas a responder mediante la investigación, el estudio y la discusión. Desde
años atrás Sócrates hizo de la pregunta el mecanismo generador del conocimiento y la educación. .
A través de los diferentes apartados se realiza una reflexión sobre la importancia de retomar el
diálogo como una herramienta esencial que posibilita la construcción de los conocimientos para
lograr un desarrollo integral del educando en su formación para la vida. Para Paulo Freire el origen
del conocimiento está en la pregunta o en el mismo acto de preguntar.
El alcance de la investigación se enmarca en lo descriptivo; por tanto, la aportación del mismo, es
una alternativa para replantear y rediseñar el proceso enseñanza aprendizaje, como un modelo
pedagógico integrador la formación de construcción de estructuras cognitivas para las generación
futuras.
KEYWORDS: Interactive communication, pedagogical dialogue, pedagogy, teaching, teachinglearning process
ABSTRACT
This research analyzes the educational dialogue involvement in teaching-learning process, returning
as the main task of the school to teach do all sorts of questions aimed to answer through research,
study and discussion is done. From years ago Socrates did question the generating mechanism of
knowledge and education. .
Through the different sections to reflect on the importance of resuming dialogue as an essential
tool that enables the construction of knowledge to achieve comprehensive development of the
student in their training for life is done. For Paulo Freire the origin of knowledge is in question or in
the very act of asking.
The scope of the research is part of the description; therefore, the contribution of the same, is an
alternative to rethink and redesign the teaching and learning process, as a training building cognitive
structures for future generation integrative teaching model.
Introducción
En la escuela se enfatiza un aprendizaje
individualista y competitivo que se observa no
solo en el currículo, en el trabajo en clase y la
evaluación
sino en las formas de
pensamiento y acción del docente y sus
educandos. La práctica tradicional del
docente se caracteriza por ser discursiva,
narrativa, unidireccional donde el educando
es un objeto paciente que escucha, memoriza
y repite.
53
El profesor en lugar de comunicarse hace
receptores ya que solo transmite los
contenidos del currículo sin considerar el
bagaje cultural del alumno, el cual se siente
ajeno a los objetivos de los programas.
Pregunta a todo el grupo respecto a un tema
y después se dirige de forma individual a los
estudiantes buscando la respuesta correcta;
esto origina la idea que solo hay una
respuesta correcta a cualquier pregunta;
provocando en los estudiantes incapacidad
para:
reflexionar,
ser
creativos,
cuestionadores, exploradores; rompiendo
con toda posibilidad de pensamiento analítico
y critico.
Tampoco otorga la importancia debida a una
serie de actitudes, valores y habilidades
sociales que se generan en la interacción
docente alumno, relativos a la colaboración,
el respeto a la diversidad, la solución de
conflictos mediante el diálogo, la toma de
decisiones
por
mencionar
algunos.
Generando
un baja apropiación de
herramientas cognitivas e interacciones poco
colaborativas.
Con base al contexto anterior, la investigación
que a continuación se desarrolla pretende dar
respuesta al planteamiento siguiente ¿Cómo
hacer para que el diálogo pedagógico sea una
herramienta eficaz en la construcción del
conocimiento de los educandos?
Considerando el panorama anterior, el
objetivo de la presente investigación es
analizar la implicación del diálogo pedagógico
en el proceso enseñanza aprendizaje para la
apropiación
estructuras cognitivas que
posibilite de manera integral el aprendizaje
del educando.
El razonamiento inductivo representó el
método para el análisis de la presente
investigación este proceso lo conformó la
revisión y valoración de diferentes fuentes
bibliográficas que orientaron en gran medida
la construcción de esta investigación.
En el primer apartado se estable la
importancia de la interacción comunicativa
como una característica esencial en el ser
humano, a través de la palabra ligada a la
acción y reflexión.
En el segundo se hace un análisis del diálogo
pedagógico como una interacción dirigida que
permite hacer una profundización de temas
diversos, contenidos individuales, valores y
experiencias al tener una interacción abierta
entre los alumnos y el maestro, donde todos
pueden sentirse cómodos, donde los errores,
absurdos, experiencias y vivencias que
manifiestan son las bases para la construcción
de conocimientos e ideas valiosas.
En el tercer apartado se establece la
educación como una herramienta de
transformación social que incide en mejorar
las condiciones de vida de los seres humanos,
promoviendo la inclusión y la participación
crítica con responsabilidad de todos los
actores sociales.
En el cuarto apartado se realiza un análisis de
la práctica docente, para resaltar la
importancia de utilizar un dialogo pedagógico
intencionado con la finalidad de lograr
ambientes de aprendizaje colaborativo que
propicien la reflexión, el análisis y la
argumentación para la construcción del
conocimiento.
En el quinto apartado se resalta a la
pedagogía y su objeto de estudio como base
de la enseñanza que nos permite constatar la
necesidad de tener una serie de principios
pedagógicos que conforman el contexto
educativo en un intercambio comunicativo.
En el sexto apartado se establece una relación
entre la didáctica y la construcción del
conocimiento que busca formar ciudadanos
capaces de enfrentarse y resolver los
problemas desde un pensamiento científico y
54
desarrollador a través de una interacción
comunicativa.
El séptimo apartado hace referencia al
proceso docente educativo donde se analiza
cada uno de sus componentes haciendo
énfasis en método donde se destaca la
implicación del dialogo pedagógico.
La interacción comunicativa
La acción comunicativa constituye la
característica más notable de los fenómenos
humanos y, en consecuencia, de la vida
sociocultural moderna. Los seres humanos
dialogan a través de la palabra, que está
ligada a la acción y a la reflexión. El lenguaje
verbal es el instrumento de comunicación
más básico, eficiente y económico con el cual
se expresan los seres humanos. (De Puig y
Sátiro, 2008, p. 48). La base de la
comunicación es el diálogo a través de este las
personas expresan su intersubjetividad. Las
características del diálogo son ser racional y
que ninguno de los interlocutores posea el
monopolio de la iniciativa.
El principal rasgo de la acción comunicativa es
que los agentes sociales implicados se deben
poner de acuerdo por medio de actos que
tengan como fin la búsqueda constante de la
comprensión. Rehabilitar la razón sustantiva,
a través de la acción comunicativa; este es el
medio para transformar el mundo marcado
por la sinrazón. La palabra sin palabra es
acción es verbalismo, en cambio la acción sin
palabra es activismo. Freire (citado por
Bórquez, 2003)
Haciendo referencia en Camacho y Sáenz
2000, la comunicación es una complicada
tarea que requiere tres habilidades:
habilidades de lenguaje y habilidades
sociales, características para-verbales y nopara-verbales del lenguaje oral: es importante
la efectividad de la comunicación y
habilidades de escucha. (citado por Moral,
2010).
El proceso de comunicación es una acción
educativa y una acción comunicativa, donde
los involucrados requiere desarrollar una
“habilidad comunicativa que
esta
prioritariamente referida al conocimiento y
más específicamente, a saberes socialmente
constituidos y heredados” (Zuluaga, 2003).
En la acción comunicativa los humanos
comprenden a los otros, y a través del diálogo
se establece una relación con el mundo
objetivo, social y subjetivo. El lenguaje
además permite una coordinación de las
acciones con los otros. (Citado por Moral,
2010). “Se centra en comprender la acción
social como comunicación; a nivel abstracto
y en términos de estructura lógica, la acción
comunicativa adquiere un status universal y,
a nivel pragmático, el lenguaje constituye su
elemento determinante para establecer
acuerdos de forma reflexiva” (Bórquez, 2009,
p.78)
La teoría de la acción comunicativa de
Habermas “en el análisis social es más
importante la acción comunicativa, que
permite una comprensión comunicativa entre
los actores en interacción. Esta teoría tiene
como objetivo es la identificación y
eliminación de los factores estructurales que
distorsionan la comunicación. Cuando la
acción
comunicativa
se
basa
en
argumentaciones
racionales
y
tiene
pretensiones de universalidad se denomina
discurso.” (Briones, G. 2010)
Propone un paradigma del lenguaje, donde el
lenguaje se utilice de manera pragmática,
como “habla”; de esta forma la relación
objeto-sujeto da lugar a la relación sujetosujeto, a la relación de sujetos que se
comunican en un intercambio discursivo.
(Briones, G. 2010). Habermas sostiene así
como existe una estructura sintáctica y
gramatical, también existe una pragmática en
el habla cotidiana, y mediante una crítica
trascendental del lenguaje se puede
55
constituir una pragmática universal de los
actos del habla.
diálogo entre los educandos y entre estos y el
educador. (Trilla, J. Coord., 2010)
Cuando hablamos expresamos nuestra forma
de sentir y pensar. Ayudar a hablar por la
acción implica, poner en contacto a personas
que se estimulan para la comunicación y que
se ayudan en la organización del
conocimiento mientras se escuchan o hablan.
Para Burbules y Bruce (2001), existen distintas
formas de dialogo según su propósito:
indagación, conversación, instrucción y
debate. La indagación esta direccionado a la
resolución de un problema; la conversación es
una discusión abierta, su propósito es una
comprensión subjetiva; la instrucción, es el
proceso
intencional
mediante
un
cuestionamiento dónde se formula preguntas
concretas y guía la instrucción mediante este
proceso de pregunta-respuesta; el debate,
examina diferentes puntos de vista mediante
una implicación antagónica en la que se
enfrentan posiciones. (Citado por Moral,
2010).
Diálogo Pedagógico
El diálogo es una forma de comunicación,
dado que permite la interacción, el
intercambio entre individuos, esto es, la
visión del otro para observar nuestra manera
de considerar las cosas y en su caso modificar
si conviene. Partimos de entender al diálogo
como una relación profundamente humana,
de reconocimiento del otro y de desafió a
nuestras propias convicciones, significa
participar en una comunicación entre
personas.
Es la base de cualquier proceso instructivo,
desde su forma básica, pregunta- respuesta,
puede dar lugar a un modelo comunicativo
que propicie la conjetura, el desafió, la crítica
y la reconstrucción de las ideas. “Desde esta
perspectiva los planteamientos de enseñanza
sustentados en este tipo de diálogo se
caracterizan por un planteamiento igualitario,
abierto y basado sobre la idea de fomentar la
construcción del conocimiento de manera
compartida” (Moral, 2010, p. 187).
Para Paulo Freire, el diálogo es un
instrumento esencial del acto de enseñar y de
aprender; no es un simple recurso para hacer
más amena la clase. Si no hay diálogo, se
memorizara o se acumularan pinceladas
sueltas de la realidad, pero no habrá,
comprensión,
síntesis,
conocimiento
apropiado y recreado por el sujeto. El
aprendizaje se realiza sobre una realidad o
situación que, problematizada por el profesor
y por los alumnos, era desentrañada en el
El diálogo pedagógico, es una interacción
dirigida que desarrolla habilidades de
cognitivas, permite hacer una profundización
de temas diversos, contenidos individuales,
valores y experiencias al tener una
interacción abierta entre los alumnos y el
maestro, generando un ambiente armónico
donde todos pueden sentirse cómodos,
donde los errores, absurdos, experiencias y
vivencias que manifiestan son las bases para
la construcción de conocimientos e ideas
valiosas.
Tiene como propósito central el desarrollo y
no únicamente el aprendizaje, se reconoce el
papel activo del estudiante en su aprendizaje,
garantiza mayores niveles de pensamiento,
afecto, acción y la humanización del ser
humano. Es una herramienta mediadora para
ayudar a desarrollar habilidades cognitivas,
pero también puede convertirse en un freno
si
el
lenguaje
utilizado
genera
incomprensiones o malos entendidos.
Bajo la premisa de opinar utilizando buenos
argumentos
que
propicien
la
problematización y la reflexión desde
diferentes puntos de vista. Esta forma de
dialogar es una forma dinámica de interactuar
56
entre los educandos que les permite transitar
desde su propia experiencia hasta la de sus
compañeros, lo que coadyuva a aprender de
los otros. Esto influye para que el alumno se
motive a investigar y problematizar.
Dialogando el alumno aprenderá a respetar al
otro, escuchando la opinión de los
compañeros y tomando ideas de otros para
construir sus ideas o desechar las propias.
Propicia un intercambio verbal donde
aprenden a formar un pensamiento flexible y
abierto a diferentes criterios, donde aprender
a ser pensadores constructivos y colectivos
encaminados
la
construcción
del
conocimiento.
Modelo dialógico de relación comunicativa:
se caracteriza por una interacción discursiva
interactiva
entre
los
colaboradores.
Destacándose dos elementos la reciprocidad
y la reflexividad, sobre los cuáles se construye
la relación comunicativa:
 Reciprocidad: se establece una relación
en la que los colaboradores se implican
intersubjetivamente en la solución de un
problema. Realizan un esfuerzo activo de
interpretación, cuestionamiento y de
repensamiento desde un punto de vista
abierto a diferentes opciones.
 Reflexividad: es la implicación total de
todos los participantes por medio de
preguntas abiertas dirigidas al colectivo.
(Burbules y Bruce 2001, citado por
Moral, 2010).
Objetivos de la Educación
Históricamente los problemas vinculados con
la educación, se han comprendido
principalmente desde una perspectiva de la
enseñanza, del aprendizaje o del proceso que
involucra ambos conceptos, por eso aún se
habla que en las escuelas se lleva a cabo un
proceso de “enseñanza-aprendizaje”; incluso
la propia raíz latina de la palabra educación da
cuenta de este fenómeno.
En efecto, educar tiene dos acepciones o
doble etimología latina, por una parte,
“educare”, que significa criar, guiar, conducir,
es decir instruir, adiestrar o enseñar al
alumno; pero también en latín se acepta la
palabra, “exducere” que significa, encauzar,
encaminar, extraer lo que el alumno ya posee,
es decir ya el maestro no enseña, encausa
para que el alumno aprenda por sí mismo
(Bórquez, 2006, p.87). En este sentido
muchos profesores consideran que es un
error “enseñar”, que lo que se debe privilegiar
es “el aprendizaje” autónomo del alumno,
para que ellos aprendan por sí mismos y
logren ser autodidactas.
Las formas de entender la educación han
guiado a los pedagogos para señalar como
afirma Bórquez (2006, p.87) cuando se dice
educare, en el modelo tradicional supone que
el alumno no sabe, y el maestro le va a
enseñar. Pero cuando se acepta el concepto
exducere, se enmarca dentro de lo que se
conoce con el nombre de educación
progresiva, y está sustentada en la libertad
que tienen los estudiantes para construir o
sacar sus propias ideas. Aquí se privilegia la
idea de educación como desarrollo. (Nassif,
1980)
De todas formas tanto en el análisis de “cómo
enseñar” o “cómo aprender”, está presente
principalmente la explicación teórica
construida desde la psicología; pero la
psicología no es una ciencia que se construye
desde un paradigma único, existen diversos
modelos derivados de la psicología que tratan
de explicar el fenómeno educativo.
La educación es una herramienta de
transformación social que forma parte de las
agendas de los gobiernos en el mundo, con el
objetivo de impulsar el cambio en las políticas
que incidan en mejorar las condiciones de
vida de sus ciudadanos. Por su carácter social
– participativo establece principios morales y
57
axiológicos que ayudan en gran medida a
resolver parte de los problemas que aquejan
a la sociedad y su contexto, promoviendo la
inclusión y la participación crítica con
responsabilidad de todos los actores sociales.
Es una estrategia de las naciones modernas,
para avanzar en el desarrollo económico y
social, como lo afirma Kilksberg (2003), se
considera como una de las inversiones que
reditúa mayores beneficios (como se citó en
Vadillo & Klinger, 2004, p.1), por ello
actualmente es motivo de análisis, estudios e
investigaciones que permitan lograr avances
en la estrategia de su implementación en el
aula, conocido como proceso enseñanza –
aprendizaje.
Su finalidad es la formación humana, implica
enseñar la condición humana para hacer más
humano al humano (Morin, 1999), y la
escuela asume la responsabilidad de brindarle
los medios para alcanzarla a través del
desarrollo de los aprendizajes que el alumno
consolida a través de diferentes procesos
fundamentados en la teoría del aprendizaje
constructivista, que requiere de la implicación
activa y consciente del sujeto, el proceso
interno que se genera desde su propio
interior en el cultivo de la razón y de la
sensibilidad, del proceso progresivo que se
crea a través de estados más complejos a lo
largo de la vida evolutiva del sujeto y del
proceso diferenciado donde reconoce que
cada persona es única y diferente para asumir
los retos y desafíos que le plantea su
contexto.
Las generaciones futuras tendrán que
aprender a pensar a nivel global o mundial,
pero aprender a actuar y resolver a nivel
local, intercambiando experiencias y
soluciones, ya que, a semejanza de un
sistema holográfico, todo está y actúa en
cada parte y cada parte actúa y repercute
en todo (Wirth, citado por Roig, p.73)
El rol del docente
El docente por ser uno de los actores
principales en el hecho educativo, lleva
implícita una responsabilidad ética en la
formación
del
alumno
bajo
su
responsabilidad,
Meirieu
citado
por
Zambrano (2009) menciona al respecto del
educador y su compromiso: “Contribuir en la
educación del alumno, ayudarle a encontrar
su condición de Otro, es un desafío
pedagógico supremo.” (p.221)
Para ello es necesario que los docentes dejen
atrás el esquema lineal o memorístico donde
el maestro es el protagonista del proceso
docente-educativo, es necesaria una
formación que le permita afrontar las
necesidades de su comunidad escolar desde
una postura crítica, que sea competente y
responda a las características de sus alumnos.
Este proceso requiere de un análisis y
reflexión de su quehacer dentro del aula al
reconocer que el aprendizaje requiere de una
práctica heurística, “el maestro ideal según
Reimers debe dominar el conocimiento del
desarrollo intelectual, emocional y social de
los niños y de los jóvenes, y con respecto a sus
habilidades didácticas, debe tener un
conocimiento especial de la pedagogía.”
(Como se citó en Vadillo & Klinger, 2004, p.
36).
La práctica educativa que es parte
fundamental del sistema educativo, en los
últimos años ha sido sometida a una serie de
análisis con la intención de dar solución a los
problemas presentados en ella, sobre todo en
el cómo aprenden los alumnos y cómo tiene
que darse la operación del proceso de
enseñanza, esto como parte de la
responsabilidad de la escuela para dar
respuesta al encargo social, definiéndose éste
como las necesidades que la sociedad
demanda.
Para ello como docente es de suma
trascendencia tomar en consideración los
58
referentes teóricos o los principios
pedagógicos que orientan el proceso
educativo como por ejemplo los aprendizajes
previos, respeto a las
diferencias
individuales, la progresión y construcción del
conocimiento a nivel individual y grupal, el
juego como actividad formativa, sustitución
de la obediencia por el autogobierno y sobre
todo el propiciar un clima de confianza y
cooperación en un escenario de afecto.
(Flórez & Vivas, 2007).
La formación es un proceso dialéctico que
acerca al individuo a la humanización, se
pretende que logre su autonomía, que sea
consciente de sus actos, adquiera valores y los
aplique en su vida, que tome decisiones a
sabiendas de las restricciones que surgen en
la realidad social, desarrolle su inteligencia
que le permita formular anticipadamente
acciones y proyectos que estabilicen su
desarrollo y su progreso.
Es de suma importancia retomar modelos de
enseñanza desarrollados a partir de un
pensamiento sistémico, que permitan
desarrollar en los alumnos esas competencias
en donde el aprendizaje juega un papel
primordial al ser asociado a un proceso
complejo de pensamiento que permita
adquirir las habilidades necesarias para
aprender a aprender a lo largo de la vida y
desarrollar una autonomía e iniciativa
personal en su propio proceso de aprendizaje.
La práctica pedagógica debe estar cimentada
en la comunicación dialógica abierta para
crear, a nivel individual y colectivo, inmensas
posibilidades de reflexión y de acción. Los
maestros deben trabajar a partir del capital
cultural de los alumnos, estableciendo un
diálogo con los educandos, con la finalidad de
incluir el bagaje cultural del alumno al
currículo, y evitar así la “constricciones del
significado impuestos por la cultura
dominante que tiende a colonizar la vida de
las personas” (Ayuste, citada por Bórquez,
2003, p.150 ).
Para Salvador (1994), el profesor deberá
asumir diferentes roles para lograr una
relación interactiva, como son: el profesor
como autoridad, como director de la dinámica
de clase, como facilitador de la información,
como evaluador de la respuesta de los
estudiantes, como mediador del acto
didáctico. (Citado por Moral, 2010).
El profesor deberá desarrollar una
competencia pedagógica entendida como
una
competencia
comunicativa
especialmente desarrollada en cuanto a las
posibilidades de suscitar y adelantar procesos
de discusión racional, de involucrar de
manera afortunada el saber socialmente
decantado, por escrito, y de apoyarse en la
discusión y en la tradición escrita para
orientar o reorganizar la acción valiéndose
básicamente de su aplazamiento” (Zuluaga,
2003, p.199).
Mejorar la práctica educativa, siempre estará
encaminada a la reflexión de ella: ¿cómo
resolvieron los problemas planteados los
alumnos?, ¿cómo se pueden mejorar las
actividades?, ¿se logró el objetivo?, ¿qué
conocimientos se requieren adquirir o
consolidar como docente?, ¿cuál o cuáles
estrategias son pertinentes y viables para su
implementación en el escenario escolar?, ¿en
qué momentos debo emplear el diálogo
pedagógico? , ¿qué preguntas debo formular
para detonar el interés, la reflexión y el
análisis?.
Son preguntas que el docente debe hacer de
su práctica; para dar respuesta a los
anteriores planteamientos es imperativo que
el maestro continué su proceso de formación
y actualización en la amplitud de su
conocimiento fuera del salón para ser
eficiente en el aula, esta formación incidirá
en el proceso de aprendizaje de sus alumnos
con un propósito claro: que todos los alumnos
en clase aprendan, desarrollen, construyan y
contribuyan a través de la interacción
59
comunicativa que promueve un diálogo
pedagógico.
Debe además al interactuar con los alumnos:
escuchar atenta y respetuosamente, tomar la
palabra para opinar, exponer y argumentar en
torno a un tema, expresarse con claridad y
eficacia, fomentar el trabajo en equipo y la
diversidad de roles, seleccionar y utilizar la
forma adecuada el medio de enseñanza,
determinar y diseñar situaciones de
enseñanza (estimuladoras
de trabajo
colaborativo y acordes a los interés y
necesidades de los estudiantes).
Asumir durante el proceso un rol de
acompañamiento, de guía, de estimulación,
orientación e información a los alumnos
resaltando conceptos relevantes, ayudar a los
alumnos
a
realizar
una
reflexión
metacognitiva del trabajo, generas espacios
de interacción fuera del contexto.
Pedagogía: Su objeto de estudio.
A partir del enfoque que conceptualizado por
Avanzini (2000) y Mierieu (citado por
Zambrano, 2006) sobre Pedagogía, ubicamos
el saber pedagógico como aquel que se
construye en la realidad educativa
sustentado en el discurso científico bajo los
parámetros propios de la ciencia. Su visión no
se limita en exclusiva a la objetividad y
racionalidad de la ciencia sino que trasciende
a las prácticas, a los hechos y problemas en
los cuales los individuos son los principales
actores.
Esta vinculación del conocimiento científico
con la práctica u operacionalidad como bien
le denominan los especialistas, conlleva a
“acercarnos a los objetos, problemas y
hechos de la pedagogía para ver y pensar la
pedagogía como un saber:
Los resultados de esta operación son
nuestros análisis de la enseñanza, del
maestro, de la escuela, de la didáctica”,
(Zuluaga, et al., 2003, p.14), situación que
anula que el saber pedagógico sea
exclusivamente un discurso acabado, sino
más bien es un saber que se construye y
evoluciona como bien se mencionó en la
práctica, en la realidad del escenario
educativo.
Por lo tanto el saber se traduce en
instrumento de andamiaje para ver más allá
de las limitantes establecidas por el discurso
científico, permite comprender tanto el
significado y sentido de conceptos,
categorías y teorías concretizadas en la
enseñanza, el aprendizaje, la formación y la
escuela.
Se puede observar que esta comprensión se
ve reflejada en los docentes al considerar a la
pedagogía como un saber plano y en línea
recta, que se lleva a cabo a la práctica como
un proceso finalizado en el cual el mismo
docente tiene poco que aportar y sólo se
limita a reproducir; en otras palabras, no
comprende
el
fenómeno
educativo
contextual que propone la pedagogía.
Al considerar a la pedagogía como un saber
cíclico e inacabado que se alimenta de otras
ciencias y de la misma didáctica, se pretende
que sea el punto de encuentro entre la
ciencia y la experimentación, es decir: la
práctica pedagógica en la realidad educativa.
Esto permite inferir que la teoría y la práctica
no deben de separarse en el estudio del
fenómeno educativo y del contexto
La propuesta de las Leyes de la Pedagogía
que menciona Álvarez (1992) que se refieren
a la serie de regularidades teóricas que se
dan
en
la
realidad
objetiva
independientemente de la voluntad del
sujeto que las estudia. Destaca dos: la
primera se enfoca a la relación externa del
proceso docente educativo con el contexto
social concretada en “la escuela en la vida”.
La segunda ley define la relación interna
entre los respectivos componentes del
proceso docente; sus funciones son
establecer nexos entre el fenómeno
60
educativo y el proceso, así como el estudio de
la educación como proceso; los principios
dan la unidad del proceso en cuanto a:
 La cientificidad y la ideología del
proceso.
 Instructivo, lo
educativo y lo
desarrollador.
 La cognición y lo afectivo.
 La actividad, la comunicación y la
personalidad.
 El carácter individual y atención a la
diversidad grupal.
Este orden de ideas, nos permite constatar la
necesidad de tener una serie de principios
pedagógicos como guía que permitan al
docente aterrizar las leyes de la pedagogía
establecidas, de manera consciente,
asumiendo la importancia de las variables que
conforman el contexto educativo, el encargo
social y la praxis educativa.
La Didáctica en la construcción del
conocimiento
Desde otra perspectiva dentro de las ciencias
de la educación, la didáctica ha avanzado
significativamente, en la construcción del
conocimiento de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, en el contexto áulico en la
cotidianidad del ser docente a partir de una
comprensión más específica de las diferentes
propuestas de las corrientes psico –
pedagógicas de la educación.
Esta acción ha permitido incrementar el
campo semántico del conocimiento de las
ciencias de la educación a través de modelos,
esquemas, métodos y teorías que permiten
lograr eficiencia y eficacia en los aprendizajes
que los alumnos incorporan en su bagaje
personal, para afrontar los retos de la
sociedad del conocimiento. (Gervilla, 2000)
Actualmente se considera que la didáctica ha
superado su relación directa con la
instrucción, comprendiendo e incorporando a
sus modelos y propuestas, las leyes de la
pedagogía y su relación con el encargo social,
los fenómenos culturales e ideológicos que
afectan al contexto escolar y por
consecuencia, aportar al proceso enseñanza –
aprendizaje con esta visión incluyente,
socializadora, tecnológica y humanista.
La segunda ley de la didáctica nos precisa que
como consecuencia de las relaciones del
proceso docente educativo, bajo el principio
de formar al alumno para la vida, se debe
preparar al estudiante para enfrentarse a
cualquier tipo de problema y resolverlo. Ante
esta circunstancia el docente deberá definir
el objetivo de aprendizaje, con base en un
método. Álvarez (1992). El objetivo es la
categoría de la didáctica que expresa el
modelo pedagógico.
El método indica el modo en que se han de
desarrollar los contenidos para alcanzar los
objetivos, es necesario considerar cohesionar
los factores afectivos y motivacionales con la
intención de facilitar la comprensión
consciente de la necesidad de resolver el
problema. La comunicación profesoreducando y de estos entre sí es en el método,
la vía para que estos concienticen la
necesidad y formen el motivo, desarrollando
la actividad que les posibilite interiorizar el
objeto, sus propiedades y leyes. (Álvarez,
1992).
Desde esta postura se pretende formar
hombres capaces e inteligentes, en una
dialéctica que permita al individuo ser capaz
de enfrentar y resolver problemas, desde un
pensamiento científico y desarrollador. Ello
conlleva además la formación de valores y
sentimientos, enfatizando un ambiente de
colaboración y cooperación, lo que hace que
el individuo se constituya como un ser social.
Proceso docente educativo
El proceso docente educativo deberá estar
dirigido a resolver la problemática que se le
plantea a la escuela, preparar al hombre para
la vida. (Álvarez, 1992, p.26). Para Zabala
61
(2007) los profesores deberán modificar sus
prácticas docentes
ser
generadores,
innovadores y
experimentadores
de
conocimientos y actitudes utilizándolas en las
aulas, con sus colegas y en las instituciones a
lo largo de la vida (Secretaría de Educación
Pública, 2011).
La enseñanza es de naturaleza pedagógica,
orientada por finalidades educativas y
comprometidas con el logro de la mejora de
todas las dimensiones humanas, mediante la
comprensión y transformación permanente
de los procesos socio-comunicativos, y a la
adaptación y el desarrollo apropiado del
proceso enseñanza-aprendizaje. (Vadillo &
Klinger, 2004).
El proceso enseñanza aprendizaje ha
transitado del papel central del maestro como
transmisor de conocimientos hasta la
concepción reciente donde el educando tiene
un papel protagónico al reconocer que tienen
conocimientos previos, inquietudes propias y
diferentes estilos de aprendizaje, lo que ha
implicado cambio de paradigmas del
aprendizaje científico como consecuencia de
un momento histórico marcado por un
contexto.
De acuerdo con Álvarez de Zayas (1998) estos
procesos no deben considerarse separados,
sino constituirse como una unidad, cuyo
enfoque será la integración de lo cognitivo y
lo afectivo, y de lo instructivo, desarrollador y
educativo como requisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales. El proceso deberá
corresponder
a
la
adquisición
de
conocimientos conduciendo al alumno a una
experiencia histórico-social que le aproxime a
una acción transformadora para aprender a
vivir en sociedad.
El proceso de enseñanza aprendizaje se
conforma de elementos y componentes los
cuales se interrelacionan de manera muy
estrecha, acordes a un funcionamiento
sistémico, lo que ocupa su análisis para
identificar sus características e implicaciones
en un desarrollo para la vida.
El Objeto. Para Álvarez de Zayas (2002) el
objeto es aquel componente del proceso
docente-educativo
que
expresa
la
configuración que se adopta como portador
del problema y que en su desarrollo lo
transforma, dándole solución a dicho
problema y alcanzando el objetivo; el objeto
como proceso, posee las dimensiones:
instructiva, desarrolladora y educativa.
El Objetivo. Es el componente o cualidad que
caracteriza la necesidad social que recibe la
escuela como instrucción, tiene carácter
subjetivo en tanto es el resultado final que se
aspira alcanzar, un proyecto ideal de los que
se desarrollan el proceso para satisfacer las
necesidades sociales; expresa el modelo
pedagógico del encargo social, su función es
precisar las acciones que deben llevar a cabo
los profesores y los estudiantes. (Álvarez de
Zayas, Fuentes y Mestre, 2003).
Los contenidos. Son un componente del
proceso educativo, están referidos al qué de
la educación, se enfocan a “aquella parte de
la cultura o rama del saber que el estudiante
debe de dominar para alcanzar el objetivo”
(Álvarez et al., 2003, p.19), implican un
sistema integrado de conocimientos,
habilidades y valores que el educando debe
de poseer para conocer, interpretar, explicar
y transformar su entorno.
El método. Es uno de los componentes
operacionales del proceso enseñanza
aprendizaje, que de acuerdo con Álvarez de
Zayas (1992) lo define como “la configuración
interna del proceso, para que transformando
el contenido se alcance el objetivo que se
manifiesta a través de la vía, el camino que
escoge el sujeto para desarrollarlo” (p.40),
implicando una secuencia u ordenamiento de
las actividades que el profesor aplica para
enseñar y el alumno para aprender.
62
El proceso enseñanza aprendizaje es
complejo en el que no solo interviene el
docente, sino que implica un diálogo, con
base en una comunicación pedagógica y
social, caracterizada por el estado y acción
consciente de sus protagonistas: el alumno y
el maestro (Bocanegra, 2003). Este concepto
se deriva de la teoría de los procesos
conscientes, promovida por Álvarez de Zayas
(1992), a partir de sus investigaciones con
estudiantes de educación superior, quienes
manifiestan dificultades para insertarse de
manera óptima en el ámbito laboral.
El método procede de los denominados
problémicos cuya función básica es la
educación del pensamiento creador y de la
independencia cognoscitiva, aproximando al
estudiante a la acción investigativa. Martínez,
citado en Álvarez de Zayas y González
(1998).Una particularidad de este método es
que se orienta a la solución de problemas, lo
que alude a la reflexión de los sucesos que se
gestan en el espacio donde se presenta la
dificultad para aplicar lo aprendido, dando
pauta al análisis sistemático posibilitando el
encuentro con respuestas viables inmersas en
una interacción comunicativa entre el
docente y el alumno.
Para mantener interesados a los alumnos hay
dos elemento del que no puede prescindirse,
siendo este la motivación y la actitud, si el
docente no logra interesar al alumno en este
proceso, será prácticamente infructuoso todo
el esfuerzo; por lo tanto el docente requerirá
cohesionar
los
factores
afectivos,
motivacionales y actitudinales ocupando
estrategias de organización de tipo
colaborativo, cooperativo y dialógicas; ya que
de ello dependerá la comprensión consciente
del alumno, aplicando los conocimientos
fácticos para resolver problemas de todo tipo.
Lo anterior alude que sin estos elementos, los
estudiantes no harán significativo su
aprendizaje, no tendrá valor y muy
difícilmente
logrará
un
aprendizaje
desarrollador.
La forma. En su dimensión de tiempo y
espacio que le permitirá alcanzar los objetivos
planteados sin perder de vista el encargo
social por el que se creó la escuela. La
dimensión temporal atiende los intervalos de
tiempo que se necesitan para que los
contenidos planteados se desarrollen a través
del método, sin perder de vista los objetivos
que se pretenden lograr.
Para ello, se han establecido periodos
académicos o escolares acordes a las
necesidades educativas que pueden ser
desde los niveles, ciclos escolares,
la
segmentación del año lectivo en semestre,
cuatrimestre, etc., o por jornadas, cada uno
atendiendo las necesidades del proceso
docente educativo y de los tipos de clase que
se pretendan desarrollar.
El proceso docente educativo señala que “las
formas en su dimensión espacial se pueden
clasificar atendiendo al número de
participantes en el proceso y al carácter de
este en correspondencia con el nivel de
acercamiento a la vida.” (Álvarez de Zayas,
1992 p.34), por lo que la dimensión espacial
está en función a las relaciones que se
establezcan entre el docente y discente y la
finalidad que persiga el proceso docente
educativo en cuanto a la asimilación de los
contenidos.
El medio educativo. Tiene una estrecha
vinculación con el método, enfatizando que
es la misma unidad docente el primer medio
educativo con el que el alumno cuenta para
lograr el aprendizaje. Desde Comenio (1592 –
1670) con su Didáctica Magna (1998)
establece dos elementos para la mediación el
conocimiento y el alumno, la solidez y la
facilidad, estableciéndolo en fundamentos de
enseñanza que son requisito para lograr los
propósitos establecidos en el ejercicio
docente, la efectividad de los medios son
resultado de la experiencia del maestro y de
una visión de la educación que desarrolla al
alumno de acuerdo al contexto.
63
 En el proceso comunicativo es relevante
el saber escuchar las ideas de otros
(escucha atenta).
La evaluación. A través de ella es factible
comprobar el grado de cumplimiento del
objetivo y de ésta manera poder constatar si
la necesidad y el problema o encargo social
logró satisfacerse ya que en la medida que los
objetivos se logren, el proceso docente
educativo será más eficaz y eficiente pues la
evaluación expresa las modificaciones que el
alumno logró; es el producto que resultó del
proceso (Herrera, 2004).
Una buena escucha implica: la capacidad de
sentir, la capacidad de interpretar y la
capacidad de evaluar y la capacidad de
responder el mensaje del interlocutor
(Ojalvo, 1999).
Álvarez de Zayas (1992) menciona que “la
evaluación es un eslabón del proceso que, en
su desarrollo nos da la medida de que lo
aprendido por el estudiante se acerca al
objetivo propuesto” (p.121). El diálogo
pedagógico incidirá en las formas diversas
formas de evaluación permitiendo al profesor
verificar las formas de construcción y
apropiación de conocimiento de sus alumnos
de una forma eficaz.
La educación es basada en el lenguaje, ya que
permite el intercambio de preguntas,
repuestas, participaciones, aclaraciones
estimulaciones. El dialogo pedagógico se
considera, no solo como un medio para
transmitir la información, sino también el
medio para el desarrollo del pensamiento y la
construcción de significados; en el proceso
enseñanza aprendizaje y es la herramienta
esencial para lograr un desarrollo integral del
educando.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje
se propone el desarrollo de competencias
comunicativas para el desarrollo de las
relaciones interpersonales, a través de:
 Actitud positiva y constructiva por parte
de los interlocutores
 Quererse
entender.
Aportar
información suficiente y necesaria para
que se entiendan, expresar ideas y
argumentos que tengan que ver con lo
que se discute.
 Los interlocutores deben respetar la
verdad.
Calidad
decir
veraces,
información justa, oportuna de modo
pertinente
 Deben respetarse mutuamente. Crear
una situación de igualdad
 Interlocutores involucrarse en un
intercambio de opiniones y razones
(discurso dialógico)
Conclusiones
La interacción comunicativa dentro del aula,
dirigida en todo momento a la reflexión y
retroalimentación es el pilar para que el
educando construya sus conocimientos y
asuma su responsabilidad en la adquisición de
su aprendizaje para toda la vida.
El diálogo es una forma de dirigir la opinión,
de guiar la exploración e indagación, para
desarrollar la mente y el pensamiento del ser
humano. En la base de todo proceso
educativo esta la comunicación. La palabra, el
diálogo y la capacidad de escucha son la clave
para formar seres humanos pensantes,
reflexivos, analíticos, emprendedores e
innovadores, capaces de enfrentar los
constantes cambios ante un mundo
globalizado.
La comunicación didáctica destaca una
adecuada relación entre los elementos que la
configuran para lograr una comunicación de
tipo orquestal en la que cada individuo
64
necesita comprender e interpretar los nuevos
conocimientos desde los que ya posee.
El nuevo rol del docente es actuar como un
mediador o intermediario entre los
contenidos de aprendizaje del currículo y la
actividad constructiva que desarrollan los
alumnos para asimilarnos a través de un
diálogo pedagógico.
Además de una
formación de valores, sentimientos y
actitudes, inmersos en un ambiente de
colaboración.
Para los docentes es imprescindible buscar a
través de las experiencias el conocimiento
para generar la reflexión interna y externa. El
conocimiento consiste en una consecuencia
progresiva, orientada a las vivencias
cotidianas, para que entonces sí, se
concienticen,
formen,
generen
conocimientos, desarrollen habilidades y
contribuyan a entablar diálogos reflexivos
para orientar el currículo hacia la esencia y el
sentido profundo de las cosas.
En la escuela el dialogo pedagógico debe ser
el punto de partida para todo aprendizaje por
eso es necesario hacer una revisión para
resaltar su influencia el quehacer educativo
para la formación del hombre para la vida
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COMPLEJIDAD, TRANSDISCIPLINA Y TRANSUBJETIVIDAD EN EDUCACIÓN
RUBÉN ESTRADA CERVANTES
PALABRAS CLAVE: Modernidad, paradigma, disciplina, complejidad, trans, vincularidad,
ambigüedad.
RESUMEN
La objetividad propuesta por el paradigma científico-tecnológico propio de la sociedad moderna
está en crisis y se ha puesto en tela de juicio la supuesta “objetividad” que hasta hace unos años
parecía inobjetable. La complejidad es la alternativa para transitar de la unidisciplina a la
transdiscilpina. Transdisciplina y complejidad están estrechamente unidas como formas de
pensamiento relacional, y como interpretaciones del conocimiento desde la perspectiva de la vida
humana y el compromiso social. Las definiciones monosemánticas, eternas y absolutas se tornan
polisemánticas, temporales y relativas. El conocimiento deja de ser totalmente objetivo para
considerar lo subjetivo. El sujeto, es sujeto y está sujeto, es decir no se constituye a sÍ mismo, sino
en relación a los sujetos que lo rodean, es decir el sujeto siempre es un sujeto social. La subjetividad
emergente en este discurso tiene una serie de consideraciones que requieren de una apuesta
transdiciplinaria para su elaboración. La subjetividad puede ser enunciada entre aspectos distintos:
intrasubjetividad, intersubjetividad y transubjetividad. . En la transubjetividad la ambivalencia, que
definen claramente los opuestos, se hace difusa y se convierte en ambigüedad donde no existen
diferencias claras entre los sujetos. De lo subjetivo individual a lo subjetivo social y de los subjetivo
social a lo subjetivo integracional.
KEYWORDS: Modernity, paradigm, discipline, complexity, trans, interconnectedness, ambiguity.
ABSTRACT
Objectivity given by the own scientific-technological paradigm of modern society is in crisis and has
been put into question the supposed "objectivity" that until recently seemed unobjectionable.
Complexity is the alternative to transit to the unidisciplina transdiscilpina. Transdisciplinary and
complexity are closely linked as forms of relational thinking, and how interpretations of knowledge
from the perspective of human life and social engagement. The monosemánticas, eternal and
absolute definitions become polysemantic, temporary and relative. Knowledge is no longer
considered totally objective to the subjective. The subject is the subject and subject, ie is not himself,
but in relation to subjects surrounding, ie the subject is always a social subject. The emerging
subjectivity in this speech has a number of considerations that require transdisciplinary bet for
processing. Subjectivity can be stated between different aspects: intrasubjetividad, inter-and transsubjectivity. . In the trans-subjectivity ambivalence, which clearly define the opposite, it is diffuse
and becomes ambiguity where there are no clear differences between subjects. From the individual
to the social and subjective subjective subjective to subjective social integrative.
Modernidad y epistemología
Desde la perspectiva epistemológica, y
retomando los argumentos de Thomas Kuhn,
Paul Feyerabend
y Gastón Bachelard,
podemos afirmar que nos encontramos en
una época de rupturas paradigmáticas en casi
todos los ámbitos de desempeño del ser
humano. Estamos en presencia de la
transformación de modelos que están siendo
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rebasados por otras propuestas que surgen
día con día en las diferentes disciplinas. Así,
evidenciamos un cambio profundo en la
evolución del pensamiento que anuncia un
nuevo paradigma, o sea, la sustitución
materialista-reduccionista de la materia por
una visión fundada en un campo global
integrador y el pasaje de la teoría de la
racionalidad lineal inductivo-deductivo a otra
de tipo estructural-sistémica. (Diesbach,
2005).
Los paradigmas clásicos son superados por
otras propuestas que van más allá de lo
establecido en los modelos disciplinares
clásicos. El antiguo molde de una realidad
verdadera, única e inmutable está sujeto a
discusión. La objetividad y certidumbre
establecida a partir del surgimiento de la era
moderna se resquebraja ante otras
propuestas más completas e integradoras. El
conocimiento científico, máxima aspiración
de los positivistas, se encuentra en crisis ante
la ambigüedad de significados que se
observan cotidianamente en la sociedad
capitalista-materialista.
A respecto, Nicole Diesbach señala que el
paradigma newtoniano-cartesiano que forma
parte de aún de nuestra cultura valora,
privilegia y defiende la objetividad del
conocimiento, la experiencia sensible, la
cuantificación aleatoria de las medidas la
lógica formal y la verificación empírica. La
ciencia que deriva de este modelo no
reconoce los valores superiores tales como la
conciencia espiritual, los sentimientos de
amor, las necesidades estéticas, el sentido de
igualdad, la imaginación creadora, el respeto,
la cooperación, el diálogo y la complejidad.
Todo lo contrario, aprueba el individualismo,
el egoísmo, la competencia, la rivalidad, la
dominación el control y el principio de
supervivencia del más fuerte.
La matriz epistémica es el fundamento de
la epistemología, conocer es
siempre
aprehender un dato, en una cierta función,
bajo una cierta relación, en tanto significa
algo dentro de una determinada
estructura.(Martínez,2010: 38).
La búsqueda de nuevos paradigmas que
logren solventar los huecos que ha dejado
perspectiva científico-positivista nos han
llevado a intentar otras posibilidades dentro
del ámbito educativo, donde la educación
tradicional está siendo sometida desde hace
décadas,
a críticas severas sobre sus
principios y fines. Diesbach afirma que,
oponiéndose a la educación convencional,
que pretende adaptar el individuo a la
sociedad tal cual es, ya los educadores
humanistas de los años setenta (Freire, Illich,
Fromm, Rogers , Maslow) sostenían que la
sociedad debería aceptar a sus miembros
como seres autónomos e independientes. De
manera
inevitable,
la
experiencia
transpersonal, parte importante de la
expresión de la identidad humana, olvidada
en el pasado, hoy empieza a interesar,
dirigiéndose a un nuevo tipo de aprendices y
creando un nuevo tipo de sociedad.
El paradigma clásico propone fundamentos
epistemológicos que funcionan durante
muchos años, pero que, recientemente, han
sido sometidos a un enjuiciamiento desde la
perspectiva crítica que nos invita a romper
con lo que antiguamente era intocable. La
educación se está transformando, gracias, en
mucho, a la duda y la sospecha intelectual de
que algo dentro del terreno disciplinar no está
bien. Estamos en presencia de un cambio
paradigmático por demás evidente. Esto lo
complementa la visión descrita por Jean de
Mairena, quien escribe: La finalidad de
nuestra escuela consiste en enseñar a volver
a pensar lo pensado, a desaber lo sabido, y a
dudar de su propia duda, es la única manera
de comenzar a crear algo.
Si deseamos un mundo nuevo se necesitan
seres nuevos y por tanto, hay que contar con
una nueva educación transformadora, que
tome en cuenta toda la persona y no una
parte de ella. Este modelo pedagógico puede
permitir a los investigadores de cualquier
disciplina iniciarse en el nuevo paradigma de
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la educación. La mirada de la simplicidad
dentro de la educación está mutándose por la
visión de la complejidad.
tocar pero que permean nuestras vidas
cotidianas.
La visión del paradigma de la
complejidad.
Planteamos la imbricación pensamiento
complejo y pensamiento creativo. Desde
esta perspectiva es importante enfatizar
que la creación de mundos imaginarios
resulta ser el punto de inicio para la
construcción de la subjetividad. El maestro
que asume el papel de mediador propiciará
los retos y desafíos para enfrentar el
misterio de apropiarse del conocimiento.
(Lárez, 2013: 9)
Visión no solo es ver, es ir más allá de lo que
se está viendo. Esto mismo es lo que sucede
actualmente con los paradigmas educativos,
se transforman de modelos mecánicos,
ciertos, absolutos y predecibles en realidades
múltiples, llenas de incertidumbre e
inexactitud. Tomado el enfoque del
paradigma de la complejidad de Edgar Morín,
podemos decir que es vital que pugnemos por
transitar de los modeles clásicos a propuestas
alternativas que logren cubrir los huecos
dejados por sus antecesores. Al respecto,
retomamos una de las ideas fundamentales
de Morín, quien dice lo siguiente:
Llamo ciencia clásica a toda gestión
científica que obedezca al paradigma de la
simplificación; aquel que funciona por
reducción (de lo complejo a lo simple);
rechazo (del desorden, de lo singular, de lo
individual) y separación (entre los sujetos y
su entorno, entre sujeto y objeto). (Morín,
1983: 413).
El determinismo construido por los
paradigmas científicos clásicos se descubre
insuficiente para dar explicación de la
multiplicidad de fenómenos en los que
convivimos cotidianamente, de ahí que los
paradigmas clásicos reduccionistas estén
demantelandose ofreciendo mayor apertura
a la diversidad de opiniones e incorporando
posturas que parten de la idea de una realidad
compleja e inacabada. La supuesta
objetividad propuesta por el modelo racionalinstrumental está cediendo paso a la
posibilidad de considerar los elementos
subjetivos.
Los
productos
objetivos,
concretos medibles se encuentran en
estrecha relación con los procesos subjetivos,
abstractos que no se pueden ver, medir o
Ronald Lárez, investigador incansable en esta
temática señala:
El conocimiento no es un producto de
compra- venta como cualquier otro objeto
que se vende en el mercado, tampoco se
trasmite o se adquiere como se ha señalado
en la educación tradicional, más bien es la
construcción paulatina que se va elaborando
como resultado de la combinación de
elementos científico-metodológicos con otros
personales y subjetivos. La objetividad
propuesta por el paradigma científicotecnológico propio de la sociedad moderna
está en crisis y se ha puesto en tela de juicio
la supuesta “objetividad” que hasta hace unos
años parecía inobjetable. Desde la
perspectiva de la complejidad, podemos
inferir que es necesario dar importancia a los
elementos descalificados tradicionalmente
por el paradigma hegemónico, para dar
oportunidad a esos aspectos olvidados y
rechazados, de hacerse presentes en su justa
dimensión, dentro de una realidad cambiante
compleja
y con un alto grado de
incertidumbre, que como bien lo señala
Morín:
estamos
sosteniéndonos
en
archipielagos de certeza dentro de un mar de
incertidumbre.
El paradigma de la complejidad nos invita a
desbordar la linealidad y rigidez de los
modelos clásicos unidimensionales donde el
conocimiento es algo preciso, exacto,
terminado y que solamente puede ser
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estudiado por los especialistas de cada
disciplina en particular.
Las relaciones entre las variables se
caracterizan por la multicausalidad y la no
linealidad.
A menudo los problemas planteados en
relación con los ejes transversales están
afectados por multitud de variables, por lo
que muchas veces es difícil decidir que
variable son significativas; al mismo
tiempo el estudio de estos factores no
pertenece a una sola rama del
conocimiento, sino que afecta tanto a las
ciencias experimentales como a las
sociales o a la tecnología. (Yus, 1996: 20).
Como ya hemos dicho, mientras el paradigma
clásico es una relación determinante causaefecto donde la hipótesis se construye a partir
de la premisa Si… entonces… éste modelo
cierra cualquier otra posibilidad; en cambio, la
visión compleja nos abre la posibilidad a
múltiples elementos interactuantes y
dinámicos que convergen de forma incesante
en distintos contextos sociohistóricos donde
no hay una sola verdad o realidad, sino una
variedad infinita de realidades con sus
diferentes grados de verdad.
Desde
esta
perspectiva,
estamos
construyendo una visión polisémica donde la
complejidad se nutre de los trans, como lo
subrraya Rafael Yus al afirmar que toda
temática transversal es por fuerza compleja y,
en consecuencia, educar en los ejes
transversales es educar en la complejidad.
Esta complejidad no solamente se caracteriza
por el número de variables que intervienen en
el estudio del fenómeno o el problema, sino
también por el hecho de que
las
consecuencias de las decisiones están
concentradas en la vida concreta del
individuo.
La visión compleja nos permite transitar de la
unidisciplina, a la multidiscilplina, la
interdisciplina y finalmente, la trandisciplina;
la ruptura paradigmática en la cual estamos
insertos nos demanda una perspectiva
holística e integradora que rompa con las
barreras impuestas por el modelo tradicional.
Miguel Martínez Miguelez dice al respecto:
Es de esperar que el nuevo paradigma
emergente sea el que nos permita superar
el realismo ingenuo, salir de la asfixia
reduccionista y entrar en la lógica de una
coherencia integral, sistémica y ecológica,
es decir entrar en una ciencia más
universal e integradora, en una ciencia
verdaderamente
interdisciplinaria
y
transdiciplinaria (Martínez, 2010: 46).
La mirada externa y parcializada del
pensamiento positivista se apoya en la
segmentación de la realidad, en construir
barreras y linderos en el campo del
conocimiento, en levantar fronteras bien
definidas en torno a los objetos de estudio, en
determinar el espacio de la parcela teórica de
una disciplina en particular. La visión de la
complejidad posibilita la apertura para
romper con esa forma rígida y cerrada de
observar la realidad y nos brinda los
elementos para eliminar las barreras que
tradicionalmente han separado las distintas
disciplinas del saber humano.
La complejidad es la alternativa para transitar
de la unidisciplina a la transdiscilpina.
Transdisciplina
y
complejidad
están
estrechamente unidas como formas de
pensamiento
relacional,
y
como
interpretaciones del conocimiento desde la
perspectiva de la vida humana y el
compromiso social, entre las principales
propuestas metodológicas transdisciplinarias
encontramos las obras de Paulo Freire y
Edgar Morin.
Complejidad y transdiciplinariedad se
convierten en el pivote de
nuestra
concepción sobre las redes del saber
abriendo pliegues de posibilidades para
superar la lógica disciplinaria asociada con
el modo moderno de producción de
conocimiento. (Alaeddine, 2012: 133)
70
De la disciplinariedad
transdiciplinariedad.
a
la
Para continuar con este análisis discursivo es
necesario hacer un paréntesis para entender
qué es la disciplina, para lo cual nos apoyamos
en la idea expuesta por Armando Rugarcía
quién dice lo siguiente:
Una disciplina es el conjunto específico de
conocimientos
que
tiene
sus
características propias en el terreno de la
academia, de la formación de egresados,
de los asuntos que atiende y de los
mecanismos y métodos que maneja. Una
disciplina significa
las herramientas,
métodos, procedimientos,
ejemplos,
conceptos y teorías que dan cuenta de
manera coherente a un grupo de objetos o
sujetos. (Rugarcía, 19995: 9).
No obstante, es importante también
explicitar términos correlativos a la disciplina,
para ello, se describe a continuación los
fundamentos básicos de cada uno de ellos:
Multidisciplinariedad: yuxtaposición de varias
disciplinas, a veces sin relación aparente
entre ellas. Es aditiva, no integrativa como la
interdisciplina. (Yuxtaposición tiene como
sinónimos:
unión,
reunión,
relación,
amalgama).
Pluridisciplinariedad:
yuxtaposición
disciplinas más o menos cercanas.
de
Interdisciplinariedad: interacción existente
entre dos o más disciplinas. Esta interacción
puede ir desde la simple comunicación de
ideas hasta la interacción mutua de los
conceptos directivos, de la epistemología, de
la terminología, de la metodología, de los
procedimientos, de los datos y de la
organización de la investigación y de la
enseñanza correspondiente.
Transdiciplinariedad: puesta en marcha de un
conjunto definiciones, axiomas, y postulados
(es decir, una teoría científica) común de un
conjunto
de
disciplinas.
“La
transdiciplinariedad trasciende lo disciplinar
tras la búsqueda de otra manera de pensar,
hacer, sentir la realidad al considerar los
aspectos fundamentales del hombre
enmarcado hacia el logro de lo desconocido”
(Larrosa, 2000). Al respecto, el Dr. Augusto
Sánchez complementa diciendo:
La transdiciplinariedad es un espacio en
que las disciplinas entran, no en el sentido
de sí mismas, sino como el terreno en el
que
el
estudioso
se
mueva
transversalmente en distintos marcos
teóricos. De manera que no es lo político,
lo jurídico lo psicológico o lo sociológico lo
que determina el objeto, sino que es el
objeto de estudio el que determina los
conocimientos que deben ponerse en
práctica para abordarlo. (Sánchez, 2013:
8).
La Transdisciplina es una forma de
organización de los conocimientos que
trascienden las disciplinas de una forma
radical. Se ha entendido la transdisciplina
haciendo énfasis a) en lo que está entre las
disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas,
y c) en lo que está más allá de ellas.
A pesar de las diferencias antes mencionadas,
y de la existencia en el pasado de la
interpretación de la transdisciplina como una
mega o hiper disciplina, todas las
interpretaciones coinciden en la necesidad de
que los conocimientos científicos se nutran y
aporten una mirada global que no se reduzca
a las disciplinas ni a sus campos, que vaya en
la dirección de considerar el mundo en su
unidad diversa. Que no lo separe, aunque
distinga las diferencias.
La transdisciplina representa la aspiración a
un conocimiento lo más completo posible,
que sea capaz de dialogar con la diversidad de
los saberes humanos. Por eso el diálogo de
saberes y la complejidad son inherentes a la
actitud transdisciplinaria, que se plantea el
mundo como pregunta y como aspiración.
http://www.edgarmorin.org/que-estransdisciplinariedad.html
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La transdisciplina no renuncia ni rechaza las
disciplinas. Solo las tergiversaciones lo hacen.
Basarab Nicolescu ha explicado que disciplina,
Interdisciplina,
Pluridisciplina
y
Transdisciplina son todas como flechas de un
mismo arco, el arco del conocimiento
Humano.
Con la transdisciplina se aspira a un
conocimiento relacional, complejo, que
nunca será acabado, pero aspira al diálogo y
la revisión permanentes. Tal vez este último
principio de deba en gran medida a que
conocemos con nuestros órganos de los
sentidos, a nuestra percepción. No existe un
único punto de vista (disciplina), sino
múltiples visiones de un mismo objeto, la
realidad entonces puede ser vista como un
prisma de múltiples caras o niveles de
realidad. La transdisciplina no elimina a las
disciplinas, lo que elimina es esa verdad que
dice que el conocimiento disciplinario es
totalizador, cambia el enfoque disciplinario
por uno que lo atraviesa, el transdisciplinario.
Anteriormente la educación era abordada
desde la unidisciplina, actualmente es vista
desde una perspectiva más amplia donde la
complejidad y la transdiciplina son ejes
fundamentales de esta nueva visión. Ronald
Lares señala que “El proyecto educativo debe
asumir el pensamiento complejo y la
transdiciplinariedad como una manera de
deconstruir la acción educativa y desde esta
perspectiva reconstruir el ethos pedagógico.”
(Lárez, 2013: 187)
Desde la transdicilplinariedad:
El proceso educativo adquiere mayor
riqueza pues encontrará siempre en
diferentes disciplinas lo que es una especie
de espacio de nadie pero lleno de un flujo
de información proveniente de las diversas
disciplinas, para ocupar el espacio que
está más allá de toda disciplina, por eso
atraviesa todas las disciplinas al mismo
tiempo e implica la transformación de lo
que atraviesa, creando su propio espacio el
cual sobrepasa todas las disciplinas.
(Fontalvo, 1999: 25).
En la educación tradicional prevalece el
magiocentrismo, la objetividad y la idea de
que le conocimiento es propiedad del
docente y que es un producto terminado y
absoluto, en tanto, se puede afirmar que la
educación transdisciplinaria reevalúa el rol de
la intuición, de la sensibilidad y de la
subjetividad en la transmisión de los
conocimientos.
Corresponde a Basarab Nicolescu una
comprensión de la transdisciplina que
enfatiza el “ir más allá” de las disciplinas,
trascenderlas. La Transdisciplina concierne
entonces a una indagación que a la vez se
realice entre las disciplinas, las atraviese, -el a
través de-, y continúe más allá de ellas. Su
meta ha cambiado, ya no se circunscribe a la
disciplina, sino que intenta una comprensión
del mundo bajo los imperativos de la unidad
del conocimiento.
Volvemos entonces a la imperiosa
necesidad de proponer, vivir, aprender y
enseñar un pensamiento complejo, que
vuelva a tejer las disciplinas como
posibilidad de humanidad en completud; y
que sólo de esta manera se vencería la
eterna limitación y fragmentación del
sujeto separado de sí mismo en la
búsqueda del conocimiento. (Nicolescu,
1996).
La búsqueda del conocimiento objetivo
propuesto por el paradigma positivista se ve
superado por la propuesta transdiciplinaria
que incluye además de lo objetivo, lo
subjetivo. Se rompe con la separación
epistémica sujeto-objeto y se trasciende en lo
profundo del ser humano, en su subjetividad:
la intrasubjetividad, la intersubjetividad y la
transubjetividad.
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De la Transdisciplinariedad a la
Transubjetividad
Así, llegamos poco a poco a la visión de lo
Trans cuyo significado deriva del latín, el
prefijo que significa ‘al otro lado’, ‘a través
de’
“más
allá
de”.
http://forum.wordreference.com/showthrea
d.php?t=349474&langid=24
Entramos de lleno al mundo del sujeto, de su
subjetividad, a tomar en cuenta esa parte
olvidada por la postura científicomaterialista, penetramos a un espacio poco
estudiado y muy rico en posibilidades para
explorar.
El
binomio
complejidadtransdiciplina nos abre la oportunidad de
internarnos en un apartado muy poco
abordado por la sociedad moderna.
El pensamiento crítico sustentado en la
imaginación, la flexibilidad y la creatividad
potencia la posibilidad de la construcción
del conocimiento desde la subjetividad, lo
cual permite al ser humano trascender lo
concreto y proyectarse, hacia mundos
posibles como construcción particular de lo
real, dando espacio a la incorporación de
su propia realidad .(Lárez, 2013: 9)
Desde René Descartes, la dualidad ha
imperado en el paradigma de la modernidad,
no obstante, la separación entre la res
extensa y la res gogitans se está integrando;
la división sujeto-objeto se ha debilitado y la
subjetividad está pasando a primer plano
cuando del ser humano se trata. Las
definiciones monosemánticas, eternas y
absolutas
se tornan polisemánticas,
temporales y relativas. El conocimiento deja
de ser totalmente objetivo para considerar lo
subjetivo.
Shutz distingue dos tipos de significados a los
que define como:
objetivos y subjetivos. El significado
objetivo se refiere a los contextos amplios
de significados que existen en la cultura y
que son compartidos socialmente. El
significado subjetivo se refiere a los
procesos constituyentes que ocurren en la
conciencia de la persona que produjo lo
que es objetivamente significativo.
(Romero, 2007: 232).
Es decir el mundo externo y el interno, la
denotación y la connotación de significados.
Lo concreto, objetivo y medible de la realidad
externa se ve matizada por lo abstracto y
subjetivo; lo que hasta hace algún tiempo era
certidumbre, razón y claridad se ha tornado
incierto y poco claro. Por paradójico que
parezca, la subjetividad implica que al hombre
se le escapa su propia determinación, si bien
se destaca que para la modernidad, el sujeto
fundado por Descartes era el sujeto amo de la
razón de cuya resultante predomino el
pensamiento positivista, autores como Marx,
Freud y Nietzsche se encargaron de
combatirla y sospechar de la misma: de la
razón como centro y esencia del hombre.
(Jacobo, 1999). La alienación, el inconsciente
y la demencia destronan la ilusión del
hombre de la modernidad.
La objetividad es deconstruida y los
posmodernistas como Derrida, Lipovetsky y
Foucault evidencian la relatividad de la
postura de la razón instrumental, la lógica y el
positivismo moderno. La supuesta objetividad
y sus discursos argumentales no alcanzan
para dar respuesta a múltiples preguntas
dentro del ámbito educativo.
Es en Vigilar y castigar donde Foucault
analiza explícitamente
las prácticas
discursivas y no discursiva-educativas en el
contexto de sus reflexiones sobre el tema
poder-saber. La noción de “objeto” como
“construido” por discursos y prácticas,
remite efectivamente a la de un “sujeto”
que plantea estos discursos y es planteado
por estos discursos (Filloux, 2008: 76).
La división sujeto-objeto se replantea y se
enuncia la construcción del sujeto y su
subjetividad.
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El sujeto, es sujeto y está sujeto, es decir no
se constituye a sÍ mismo, sino en relación a los
sujetos que lo rodean, es decir el sujeto
siempre es un sujeto social. ¿Qué es el Sujeto
social? Hugo Zemelman dice que por principio
el concepto de sujeto parece implicar la
singularidad y en el discurso psicoanalítico no
se puede hablar de sujeto sino como sujeto
social. La subjetividad emergente en este
discurso tiene una serie de consideraciones
que requieren de
una apuesta
transdiciplinaria para su elaboración. No se
trata de trasladar conceptos de un lugar a
otro. Las disciplinas no pueden ser tomadas
epistémicamente por otras disciplinas sin
trastocarlas. (Jacobo, 1999). Así mismo,
Alfredo Flores (1998) discute teóricamente la
posibilidad de un trabajo psicoanalítico en
instituciones, tratando de encontrar las
relaciones coexistentes entre el sujeto e
institución, pues es a partir de cómo se
conciben éstas, como quedarán definidos los
lugares para dichos sujetos en la sociedad.
La palabra subjetividad está constituida por el
prefijo sub que significa debajo de, es decir
aquello que esta está por debajo del sujeto,
no sólo por encima. El paradigma científico
nos enseña a ver la parte externa y superficial
del hombre, pero en lo sub hay mucho más
allá de esto. Desde Heidegger (1983)
hablaríamos del subjetum –que yace por
debajo de-; es decir: lo opuesto de la
superficie: claro y definido. Lo que aparece
encima es visible, concreto y exacto; lo que
hay por debajo no se ve a simple vista y
cuando se descubre resulta ser confuso y
ambiguo.
La subjetividad puede ser enunciada entre
aspectos
distintos:
intrasubjetividad,
intersubjetividad
y
transubjetividad.
Berenstein y Puget (1997) comentan que la
subjetividad está constituida por tres
espacios: el intrapsiquico, o el de las
relaciones objetales (entre el Yo y lo objetos
internos); el intersubjetivo, o espacio de
vínculo entre el “sí mismo” y el otro externo;
el transubjetivo, o el de las relaciones entre
el sujeto y el contexto social compartido. Se
postulan
tres espacios psíquicos que
atraviesan al sujeto: el espacio intrasubjetivo,
el del sujeto con su mundo pulsional y su
fantasía, el espacio intersubjetivo, de dos o
más sujetos, y el espacio transubjetivo, el de
los sujetos atravesados por la cultura e
insertos en una sociedad, lo cual da lugar al
concepto de pertenencia.
La subjetividad se encuentra inserta dentro
del terreno de los vínculos, lo vincular de
limita la subjetividad. En este sentido, el
término vínculo se constituye en elemento
básico, donde lo vincular excede el mundo
individual. La presencia real del otro es
postulada como un tope al mundo interno. El
vínculo no es la suma de uno más uno sino
una nueva entidad El término vínculo viene
del latin vinculum, que significa atar. El
término vínculo fue introducido por Pichón
Riviere y retomado por el psicoanálisis de las
Configuraciones Vinculares desarrollado por
Isidoro Berenstein y Janine Puget. Para
Berenstein y Puget todo vínculo se origina en
el intento de resolver una falta, una condición
de desamparo originario.
El vínculo es una organización inconsciente
constituida por dos polos, un yo y otro, y un
conector o ligadura. Es una ligadura estable
entre un Yo y un Otro. Remite a lo
intersubjetivo. Se diferencia de la relación de
objeto que es intrasubjetiva. La presencia real
del otro es postulada como un tope al mundo
interno. Se demarcan dos mundos regidos por
lógicas distintas: el mundo interno y el mundo
vincular, caracterizadas respectivamente por
la imposibilidad de presencia y la
imposibilidad de ausencia.
Con respecto a la intrasubjetividad, sabemos
que el prefijo intra significa dentro, entonces
es aquello que hay dentro de la subjetividad.
La construcción del Yo y la utilización de los
mecanismos de defensa para su propia
protección. La intersubjetividad es el vínculo
relacional
establecido
entre
las
intrasubjetividades. Los vínculos se sostienen
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en la capacidad de transferir, en el intento
ilusorio de recuperar la sensación oceánica
propia de la vivencia de unicidad. La presencia
de un otro real externo, sería una condición
necesaria para constituirse en soporte y
garante de la bidireccionalidad del vínculo,
entendida como una ligadura estable entre
dos seres deseantes. Berenstein le asigna a la
vivencia de separatividad entre los yoes un
carácter defensivo frente a la vivencia de
fusión. (Berenstein, 1995).
En la intersubjertividad, para Shutz (1932), el
problema del significado conlleva las
vivencias propias y ajenas. Por eso el
significado es intersubjetivo: es decir, se
construye considerando al otro y en
interacción con el otro, lo que ocurre en el
mundo de la vida cotidiana. La vincularidad
que se propone pensar como nuevo
paradigma se encuentra en un diálogo muy
estrecho con una crítica del sujeto llevada a
cabo por la filosofía contemporánea y reabre
un
debate histórico en el campo teórico del
psicoanálisis
de
los
fenómenos
multipersonales.
Se
trata
de un más allá del sujeto que pone en relieve
un arduo proceso de reconocimiento Y
transformación de la realidad externa. La
realidad externa, que en Freud era un
universo de masas en movimiento
generadoras de energía que irrumpían en la
intrasubjetividad, en una subversión del
dualismo subjetividad-realidad externa,
adquiere otro estatuto teórico: se
redimensiona la importancia el otro como
realidad externa, lo que ha obligado a un
replanteo epistemológico de la importancia
de la dialéctica sujeto-objeto dentro del
campo psicoanalítico.
(http://psicopsi.com/Diccionario-psicologialetra-V-Vinculo)
En tanto, Silvia Amati (2000) comenta que la
transubjetividad rechaza la ambivalencia y se
nutre de la ambigüedad, como “posición” de
aceptación acrítica y aconflictiva de la
realidad externa , que a la vez, no viene ni
negada ni desmentida. Lo transubjetivo se
presenta como el espacio de la subjetividad
menos elaborado y con menor expresión
simbólica, el menos representable y el más
influenciable o sugestionable (o sea el más
ambiguo). En la intrasubjetividad se observa
la unicidad del sujeto, como ser único e
indivisible y con un Yo totalmente delimitado.
En la intersubjetividad el Yo personal se
convierte en Yo social, influido por la relación
de vínculo con los otros sujetos. En la
transubjetividad la ambivalencia, que definen
claramente los opuestos, se hace difusa y se
convierte en ambigüedad donde no existen
diferencias claras entre los sujetos. De lo
subjetivo individual a lo subjetivo social y de
los subjetivo social a lo subjetivo
integracional.
Ante tal panorama, la subjetividad se
encuentra expuesta a confusión e
incertidumbre donde la posibilidad que resta
es la de integrar la subjetividad individual en
la subjetividad colectiva, perdiendo identidad
de unicidad pero ganando identidad
compartida. Esta sensación nos obliga a
buscar la posibilidad de comprender las
cuestiones subjetivas y el camino que nos
lleva a ello es el compartir con los otros los
miedos inconscientes que nos abruman.
La transubjetividad es una interpretación
del contexto actual donde nos
encontramos, que aparece en un contexto
histórico-social
de
inseguridad
e
incertidumbre: la única certeza que nos
queda es la de poder compartirlo, es decir
de transformar la realidad objetiva
espantosa en una subjetividad compartida
a un nivel que no niegue el pánico y el
terror pero que si puede convertirlo en
palabras.
Complicidad
inconsciente.
(Amati, 2000: 4).
Así, ante la nueva perspectiva que nos ofrece
la visión Trans, donde brincamos del
paradigma positivista al de la complejidad, de
la disciplina a la transdiciplinariedad y de la
subjetividad a la transubjetividad; por fin nos
encontramos en posibilidad de ir más allá de,
75
de romper con la barreras tradicionales, de
abrir nuevos espacios al conocimiento, pero a
su vez,
ante un panorama lleno de
incertidumbre, confusión y ambigüedad
donde la claridad, firmeza y objetividad de la
realidad externa se han diluido y queda ante
ello, esa sensación interna de extrañeza ante
nosotr@s mism@s y ante l@s demás.
Bienvenid@s
al
mundo
de
la
transubjetividad.
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76
INNOVACIÓN DEL MODELO TEACCH, PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS CON ESPECTRO AUTISTA
YOLANDA GUZMÁN DE LA LUZ
PALABRAS CLAVE: Modelo TEACCH innovado, competencias comunicativas
RESUMEN
Esta investigación presenta el Modelo TEACCH rediseñado al contexto mexicano, para lograr el
desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos con espectro autista.
El principal problema en la educación de los alumnos con esta condición de vida en México es que
no se cuenta con un modelo formal de intervención psicoeducativa diseñado para las condiciones
que privan en México que logre su inclusión educativa en la escuela regular.
La aplicación y rediseño del Modelo TEACCH en el ámbito educativo mexicano está fundamentada
en el principio pedagógico que sustenta el Plan de estudios 2011, en el cual establece el “favorecer
la inclusión educativa de los alumnos con autismo que presentan alteraciones en sus habilidades
sociales, retraso en la comunicación y conductas repetitivas”.
El modelo TEACCH rediseñado se aplicara, en su fase cuasiexperimental, utilizando el método
hipotético deductivo con alcance descriptivo y explicativo, para valorar el desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos con espectro autista.
KEYWORDS: Model TEACCH innovative, communicative competence
This research presents the TEACCH Model redesigned the Mexican context, to achieve the
development of communication skills of students with autism spectrum.
The main problem in the education of students with this condition of living in Mexico is that you do
not have a formal model of psychoeducational intervention designed for conditions that prevail in
Mexico to achieve its educational inclusion in regular school.
The application and redesign Model TEACCH in the Mexican educational environment is based on
the pedagogical principle underlying Curriculum 2011, which establishes the "promote educational
inclusion of students with autism who have alterations in their social skills, delayed communication
and repetitive behaviors. "
The TEACCH redesigned model was applied in its quasi phase, using the hypothetical deductive
method with descriptive and explanatory scope, to assess the development of communication skills
of students with autism spectrum.
INTRODUCCIÓN
Son muchos los motivos que dan origen al
desarrollo de esta investigación, entre ellos se
encuentra la maravillosa experiencia durante
mi labor docente como maestra frente a
grupo, de haber trabajado durante cuatro
años con alumnos con espectro autista y vivir
la incertidumbre de no saber cómo propiciar
un aprendizaje acorde a sus necesidades
77
educativas, lo que genero desde ese
momento la necesidad
urgente de
documentarme e investigar
sobre los
factores asociados
a las
necesidades
educativas de alumnos con este síndrome y su
inclusión educativa. Años más tarde en mi
función de Asesor Técnico Pedagógico en la
Subdirección de educación Primaria región
Naucalpan, tuve la oportunidad de observar
y dar seguimiento durante el ciclo escolar
2010-2011 a la práctica docente de 11
profesores frente a grupo que atendían
alumnos con espectro autista ubicados en
siete escuelas pertenecientes a cinco sectores
educativos correspondientes a los municipios
de Atizapán de Zaragoza, Tlalnepantla y
Naucalpan, actividad que me ha permitido
observar la realidad de su práctica docente en
la atención de los alumnos con espectro
autista y constatar que eran segregados de
las actividades escolares y en el mejor de los
casos la labor educativa del profesor consistía
en indicarles que realizaran dibujos, series
numéricas, resolución de sumas y restas sin
ningún propósito educativo, revelando una
realidad
socialmente
construida
evidentemente no reflexiva, un hacer de su
práctica docente cotidiana que sólo les
permitía cubrir su tiempo de trabajo
soslayando que su labor educativa es apoyar
a los alumnos con este síndrome y dar
respuesta a sus necesidades de aprendizaje.
Las evidencias mostraban que estaban
carentes de elementos
teóricos
metodológicos tanto en
su formación
inicial como en servicio, mostrando un
desconocimiento de un modelo formal de
enseñanza para los alumnos con espectro
autista, realizando una práctica docente
cotidiana construida socialmente sobre la
costumbre y la rutina lo cual no opera en
términos educativos.
Esta situación llevó a profundizar aún más en
esta problemática y realizar durante el ciclo
escolar 2011-2012 una investigación doctoral
de corte cualitativo que tuvo como objetivo
transformar
la construcción social de
significados de la práctica docente cotidiana
de cinco profesores que atendían alumnos
con espectro autista, en la escuela primaria
“Tata Vasco”, turno matutino perteneciente
al sector educativo No. X, ubicada en el
Municipio de Tlalnepantla, Edo. de México, a
través de la investigación-acción.
Los resultados de la investigación mediante la
aplicación metodológica de la investigaciónacción muestran que el objetivo propuesto se
alcanzó a partir de su enfoque recursivo en
todas las etapas de su aplicación. A su vez este
método permite abordar los problemas
reales de la práctica educativa, y propiciar la
investigación de la propia práctica docente de
los profesores en servicio.
Lo más significativo es que se han fincado las
bases teóricas de la presente propuesta al
valorar la necesidad de
favorecer la
inclusión educativa de los alumnos con
espectro autista implícito en los principios
pedagógicos de la Reforma Educativa.
El panorama que se observa hasta este
momento en la atención de los alumnos con
este síndrome es que no se cuenta con un
Modelo
formal
de
intervención
psicoeducativa por lo que existe la necesidad
urgente de un Modelo de intervención
psicoeducativa para los alumnos con espectro
autista en las escuelas primarias que
responda a sus necesidades educativas y de
respuesta al problema que enfrenta la
educación inclusiva en México.
Surge, por tanto, la necesidad imperante de
aplicar el Modelo TEACCH rediseñado a
partir de la inclusión educativa y estrategias
cognitivas en las escuelas primarias, ya que se
ha comprobado, en otras latitudes que es un
Modelo de intervención educativa adecuado
para los alumnos con estas características.
Se pretende que los resultados de esta
investigación sean de utilidad para los
78
profesores
que atienden alumnos con
espectro autista a partir de su conocimiento y
aplicación, ya que este método ha sido
validado en otros países como un modelo
formal para favorecer las competencias
comunicativas de los alumnos con este
síndrome.
Este trabajo tiene como objetivo valorar el
grado de la aplicación del Modelo TEACCH
rediseñado como un modelo de intervención
psicoeducativo para el desarrollo de
competencias comunicativas en alumnos con
espectro autista desde un enfoque inclusivo,
sosteniendo que si se instrumenta el Modelo
TEACCCH rediseñado como un modelo
psicoeducativo con enfoque inclusivo
entonces se desarrollaran las competencias
comunicativas de los alumnos con autismo.
¿Por qué y cómo rediseñar el Modelo TEACCH
para
desarrollar
las
competencias
comunicativas de los niños con trastorno del
espectro autista?
Ningún niño debe ser excluido de la
educación. Éste es un derecho irrenunciable.
La escuela debe prepararse y diseñarse para
dar cabida a todos, sean cuales sean sus
características étnicas, sociales, económicas o
personales. Por lo tanto la educación básica
debe ser inclusiva y los niños con discapacidad
deben encontrar también un espacio en la
escuela que evite el riesgo de abandono
escolar. Así lo manifiesta el documento
expedido por la (Secretaria de Educación
Pública en los foros de consulta nacional para
la revisión del modelo educativo, 2014).
Fuente: De http://www.sergiohernandezdiaz.com/datos/1891/ asesor en geobiología
La población con este trastorno aumenta
cada día más y el acceso a su derecho a la
educación está limitado, toda vez que no
reciben una instrucción acorde a su condición
ya que el autismo es un espectro de
trastornos caracterizados por un grave déficit
del desarrollo, permanente y profundo.
Afecta la socialización, la comunicación, la
imaginación, la planificación y la reciprocidad
emocional y evidencia conductas repetitivas o
inusuales. Los síntomas en general, son la
incapacidad de interacción social, el
aislamiento y las estereotipias (movimientos
incontrolados de alguna extremidad,
generalmente las manos).
79
Fuente: Liga de intervención nutricional contra autismo ehiperactividad, A.C. en http://www.linca.org/Autismo-tdah.html
El panorama que se observa es que hasta este
momento, el sistema educativo mexicano
carece de un modelo formal de intervención
psicoeducativa
para
desarrollar
las
competencias comunicativas de los alumnos
con espectro autista desde un enfoque
inclusivo, desafortunadamente esto produce
en los alumnos los siguientes problemas:
 Segregación del alumno con autismo
 No son incluidos en las actividades
escolares
 No existen objetivos claros de enseñanza
 No se consideran sus necesidades
educativas
 Las actividades que realizan son
descontextualizadas
 Las actividades escolares no favorecen el
desarrollo
de
sus
competencias
comunicativas
 No son significativas las actividades de
aprendizaje
 Falta de interés para desarrollar las
actividades escolares
 Presentan dificultad para comunicarse
 Falta de relación inter e intrapersonal
 Problemas en el aprendizaje
 Desvinculación de los contenidos
curriculares con los aprendizajes escolares
 Desvinculación de la ubicación del alumno
en el grado escolar con su edad
cronológica
Ante la carencia de un Modelo formal de
intervención psicoeducativa los alumnos son
afectados generándose su segregación lo que
afecta de manera directa su inclusión
educativa provocando que no se favorezca su
desarrollo integral.
80
Por lo tanto para mejorar el desarrollo de sus
competencias comunicativas se requiere de
un Modelo de intervención psicoeducativo
desde una visión inclusiva donde participe
toda la comunidad escolar: autoridades
educativas, padres de familia y docentes.
Justificación de la investigación
Uno de los principales retos que enfrenta el
sistema educativo mexicano es asegurar el
acceso a la escuela de las personas con
discapacidad, sin embargo aunque ha creado
alternativas institucionales y educativas para
lograrlo, las evidencias muestran que hasta el
momento no se ha consolidado, existiendo
aún la inequidad en este rubro.
Por otro lado la Ley General de Educación
reconoce que el Estado tiene la obligación de
promover la equidad en la educación. El
desarrollo de una educación inclusiva implica
cambios en la política educativa, en el sistema
educativo, en el funcionamiento de las
escuelas y en las actitudes y prácticas de los
actores de la educación.
Uno de los mayores desafíos es romper con
la cultura homogeneizadora de las escuelas y
la enseñanza transmisora que considera que
todos los alumnos son iguales y aprenden de
la misma forma. Razón por la que es
importante reflexionar sobre la necesidad de
aplicar un Modelo de Intervención
Psicoeducativa
contextualizado a las
necesidades educativas de los alumnos con
espectro autista mexicanos.
Equiparar oportunidades, reducir las barreras
al aprendizaje, atender a la heterogeneidad y
satisfacer las necesidades de todos los
alumnos son retos difíciles de vencer,
especialmente cuando se insiste en etiquetar,
separar, distinguir o discriminar a los
alumnos. Sin embargo, para logar una escuela
incluyente se requiere construir una sociedad
incluyente, en la que todos participen, con sus
diferencias y particularidades para construir
una sociedad democrática, que logre que
todos sus miembros se desarrollen en
igualdad de condiciones para participar en la
vida pública, económica, social y cultural.
Al respecto manifiestan Juárez & Comboni
(2010) que una sociedad incluyente es “la
sociedad que acepta a los miembros de las
distintas clases sociales, sin discriminación,
sin exclusión ni limitaciones para el desarrollo
personal y colectivo” (párr. 10).
Como resultado de la investigación se
espera, por una parte, que las autoridades
educativas al conocer los resultados de la
aplicación del Modelo TEACCH rediseñado lo
empleen como un modelo formal de
intervención psicoeducativa mediante el cual
es posible dar una respuesta de aprendizaje
pertinente a los alumnos con espectro autista
que los lleve a su vez hacia su inclusión
educativa y por otra que sea una aportación
para la formación inicial y
Definición del problema
Las iniciativas para la inclusión de alumnos
con autismo en la escuela no han considerado
las necesidades educativas particulares de los
alumnos mexicanos,
originando como
consecuencia
que
se
generen
las
desigualdades, las discriminaciones que son
las que generalmente configuran un
paradigma de exclusión en la escuela. Esto
constituye uno de los principales obstáculos
sociales y económicos que viven las personas
que tienen este trastorno generalizado del
desarrollo.
De acuerdo con (Acle, 2012) La Organización
de las Naciones Unidas (PNUP, UNESCO;
UNICEF y BM, 1990, existen en el mundo 600
millones de personas con discapacidad, de
éstas, 150 millones corresponden a niños
menores de 15 años, de los cuales, menos del
2% recibe algún tipo de educación o
capacitación. En lo que se refiere a México, en
el ciclo escolar 2005-2006, la Secretaría de
81
educación Pública (SEP) en el año 2006, indicó
que de los 367,411 alumnos con alguna
discapacidad inscritos en escuelas de
educación inicial y básica, menos del 16%
recibieron atención entre los que se
encuentran los alumnos con espectro autista.
Estas cifras tan elevadas llevan a pensar en la
urgente necesidad de atender a esta
población que sin lugar a dudas, se le puede
considerar como una población en riesgo, ya
que además de que presenta una
discapacidad educativa, no se le atiende
oportuna ni profesionalmente, pese a los
intentos que la SEP, a través de su subsistema
de Educación Especial ha ejercido.
Al respecto de acuerdo a (Marcín, 2013) en
Estados Unidos se reporta 1 niño con autismo
en cada 88 niños. En Cambridge Reino Unido
han encontrado a un niño en el espectro
autista por cada 66 niños Korea del Sur se
reportó la prevalencia de un niño con
autismo en cada 34 niños.
Enciso (2007) refiere que en la actualidad
“poco menos de 40 mil niños y un número no
definido de adultos padecen autismo en
México; sin embargo la secretaria de Salud
sólo atiende a 250 menores” (pár. 1). Al
respecto (Marcín, 2013) refiere que en
México hay un niño con autismo por cada 500
nacimientos. Y que la prevalencia para el
autismo en México es de 1 en 300 niños, se
puede hablar de cuando menos 115 mil niños
con autismo en México y con riesgo de que
cada año nazcan 6,200 nuevos casos.
En España los datos obtenidos de acuerdo a
(Belinchón & Boada, 2010) estiman que unos
veinticinco mil menores de menos de 10 años
presentan algún trastorno del desarrollo.
Por otro lado Solidaridad Latinoamericana,
Servimedia (2006) menciona que solo el 20 y
30% de la población infantil con
discapacidad, dentro de la cual se encuentran
los alumnos con autismo en Latinoamérica y
el Caribe asiste a la escuela. Muchas son las
causas que inciden en la baja escolaridad
de esta población, pero sin duda alguna
una de ellas es la falta de un Modelo de
intervención psicoeducativa que dé respuesta
a sus necesidades de aprendizaje.
Lo anterior pone de manifiesto la crisis por la
que atraviesa la educación de los alumnos con
espectro autista en el Estado de México, si
bien la responsabilidad recae en varios
actores entre ellos el sistema educativo
nacional con su política de inclusión
educativa, la realidad pone de manifiesto que
las autoridades educativas federales y locales
con la implementación de dichas políticas aún
no se consolida como tal, todo hecho de que
las evidencias muestran que las autoridades
educativas no han implementado las
estrategias necesarias para brindar a los
profesores tanto en su formación inicial como
en servicio los elementos teóricos y
metodológicos para atender de forma
pertinente a los alumnos con esta condición
de vida.
Lo niños con espectro autista cuentan con
pocas alternativas de enseñanza, y esta
condición de vida sigue en aumento, así lo
demuestran los
datos estadísticos
recopilados por lo que se hace necesario
efectuar una investigación sobre la
innovación de un modelo educativo adecuado
al contexto mexicano que considere sus
características y necesidades educativas,
desde la
perspectiva de garantizar su
inclusión educativa en la escuela regular.
El problema reside en que no todos los
maestros que atienden alumnos con autismo
conocen y aplican un Modelo de intervención
psicoeducativa que lleve a los alumnos hacia
su inclusión educativa.
Por lo anterior encontramos que esta
situación les impide a los alumnos con este
síndrome desarrollar sus competencias
comunicativas implícitas en los aprendizajes
82
esperados del Plan y Programas de estudio de
la asignatura de español. Encontrando que los
alumnos presentan:
 Escasas habilidades para comunicarse
 Escasas habilidades sociales
 Falta de interés por parte de los alumnos
en las actividades escolares
 Limitantes en su aprendizaje
Por estos motivos es necesario identificar
cuáles son los principios educacionales del
rediseño del Modelo TEACCH y de la inclusión
educativa para su aplicación mediante un
modelo innovado a partir de la inclusión
educativa y las estrategias cognitivas que se
replique periódicamente y sea aplicado por
los docentes que atienden alumnos con
autismo en las escuelas federales del estado
de México, y para los docentes en formación,
para que sea este parte de su formación
inicial y en servicio.
Desafortunadamente, en algunas escuelas
primarias si existen maestros que utilizan
algunas de las actividades propias del Modelo
TEACCH pero su aplicación es de forma
asistemática lo que ha impedido el desarrollo
de competencias comunicativas en los
alumnos con autismo y su inclusión educativa.
Sin embargo no sucede así en el mayor de los
casos lo que provoca en los alumnos con
autismo:
 Limitantes en el desarrollo de las
competencias comunicativas
 Limitantes en su interacción social
 Exclusión educativa
 Falta de interés en el desarrollo de las
actividades
 No se genera un desarrollo integral
De tal forma que si se rediseñará y aplicará el
Modelo TEACCH de forma sistemática se
estarían resolviendo todos estos problemas
Marco de referencia:
A partir de la búsqueda de alternativas de
servicios de métodos y prácticas que
satisfagan las necesidades particulares de
niños diagnosticados con autismo, se
encontró de acuerdo a Mujica (2009) que ”en
la actualidad varios tratamientos han sido
diseñados para tratar el autismo unos con
mayor éxito que otros entre los que se
encuentran Applied Behavior Analysis (ABA);
Tratment and Education of Autistic related
Communication
Handicapped
Children
(TEACCH); Picture Exchange Communication
System (PECS) y el Modelo de intervención
integral para autismo (MILA), se recomienda
utilizar estos tratamientos integrados para
poder obtener resultados satisfactorios en su
intervención” (pág. 71).
Dado el éxito del Modelo TEACCH en los
países donde se aplica, surge la conveniencia
de rediseñarlo tomando en cuenta las
necesidades específicas de los niños con
espectro autista mexicanos para desarrollar
sus
competencias
comunicativas
brindándoles ambientes de aprendizaje que
consideren sus capacidades y potencialidades
ofreciéndoles a su vez una mejor calidad de
vida. Por otra parte es deseable la aplicación
de un modelo de intervención psicoeducativa
en todas las escuelas de educación básica,
eliminando con ello barreras ideológicas para
lograr su inclusión educativa en los centros
escolares de todo el país.
Es relevante mencionar que en el autismo
como en el resto de los trastornos
generalizados del desarrollo se ha hecho
énfasis en la educación centrada en los
síntomas y en las habilidades y poco, aunque
está cambiando hacia ello, en la educación
inclusiva. Estos cambios suponen un nuevo
modelo educativo basado en el papel activo
de la persona con autismo, en sus derechos,
intereses y necesidades educativas, por lo que
vale la pena invertir tiempo, talento e
83
inclusive recursos económicos y materiales en
esta investigación.
Históricamente el Modelo TEACCH se ha
caracterizado por ser un método aplicado
para autorregular la conducta de las personas
con autismo.
Organismo Educa Madrid (2013) refiere que:
La división TEACCH (Tratment and
Education
of
Autistic
related
Communication Handicapped Children), es
un programa estatal de Carolina del Norte
al servicio de las personas con TEA
(trastorno del espectro autista) y sus
familias. El programa fue fundado por el
gobierno federal en 1966. En ese
momento, el autismo era considerado
como un trastorno emocional cuya causa
principal eran los padres que expresaban
frialdad, una actitud distante y, a veces
una conducta de rechazo causando
autismo en sus hijos. (párr. 1)
Es un programa para el tratamiento y
Educación de niños con autismo y
discapacidades
de
comunicación
relacionadas,
es
una
División
del
Departamento de Psiquiatría de la escuela de
Medicina de la Universidad de Carolina del
Norte en Chapel Hill.
(Tortosa & Guillén, 2003) argumentan que
el modelo TEACCH es el primer programa
dedicado a otorgar tratamiento y servicios a
personas con autismo y desórdenes
relacionados y a sus familias en toda la
extensión del estado de Carolina del Norte
desde 1972. A partir de ese momento fue
considerado un programa modelo para
atender a personas diagnosticadas con
autismo con gran prestigio dentro de Estados
Unidos y a nivel Internacional. Actualmente el
método se ha extendido en 45 estados
americanos y más de 20 países siguen una
intervención inspirada en el mismo.
Al respecto Mulas & Ros (2010) mencionan
que el Método TEACCH “es el programa de
educación especial más usado en todo el
mundo y existen informes de su eficacia en
mejorar habilidades sociales y de
comunicación,
reduciendo
conductas
maladaptativas y mejorando la calidad de vida
de las personas con autismo” (pág. 82)
Por otro lado tiene la misma relevancia para
la investigación el término de inclusión
educativa para equiparar oportunidades
reducir las barreras al aprendizaje, atender a
la heterogeneidad y satisfacer las necesidades
de todos los alumnos es un reto difícil de
lograr, especialmente cuando insistimos en
etiquetar, separar, distinguir o discriminar.
Sin embargo, para logar una escuela
incluyente requerimos de construir una
sociedad incluyente, en la que todos
quepamos, con nuestras diferencias y
particularidades. Construyendo una sociedad
democrática, no de nombre, sino en la
práctica, que haga sentir a todos sus
miembros en igualdad de condiciones para
participar en la vida pública, económica,
social y cultural del país.
Al respecto Juárez & Comboni (2010) refieren
que la sociedad incluyente es “la sociedad que
acepta a los miembros de las distintas clases
sociales, sin discriminación, sin exclusión ni
limitaciones para el desarrollo personal y
colectivo”. (párr. 10). Mencionan que la
inclusión es un movimiento orientado a
transformar los sistemas educativos para
responder a la diversidad del alumnado. Es
fundamental para hacer efectivo el derecho a
la educación con igualdad de oportunidades y
está relacionada con el acceso, la
permanencia, la participación y los logros de
todos los estudiantes, con especial énfasis en
aquellos que por diferentes razones, están
excluidos o en riesgo de ser marginados.
En el marco de referencia del contexto
educativo mexicano de acuerdo a Miles, &
Miller (2003) la educación inclusiva es
entendida como “el proceso de aumentar la
84
participación de todos los alumnos y alumnas
en la escuela, incluyendo aquellos con
discapacidad (pág. 9).
Por lo tanto la inclusión en el campo de la
educación requiere de una visión no sólo
nacional, sino internacional, como política
orientadora para los países miembros de las
Naciones Unidas.
La propuesta estará fundamentada en un
paradigma cognoscitivo abordando las teorías
de Vygotsky, Ausubel y Bruner que
consideran el aprendizaje como una
reestructuración activa de percepciones e
ideas. La percepción está organizada y el
aprendizaje es sistemático y activo que exige
un pensamiento activo de información para
que quede organizada en forma significativa y
sea retenida como parte de una estructura
general.
Al respecto (Núñez de Báez & Chávez de
Quintero, 1997) argumentan que los
enfoques
cognitivos
consideran
los
pensamientos y las ideas como procesos
centrales. El aprendizaje del alumno desde la
teoría cognitiva se fundamenta en el
constructivismo, bajo el enfoque HistóricoSocial de Vygotsky, teniendo como principio
primordial la historia personal del alumno,
sus oportunidades sociales, su época histórica
y las herramientas que tendrá a su
disposición, las cuales no sólo apoyaran su
aprendizaje, sino que serán parte integral de
él, en el contexto áulico en relación con los
agentes culturales y los escenarios sociales,
realizando un diagnóstico de su zona de
desarrollo real y a partir de los agentes
culturales y los escenarios sociales potenciar
su zona de desarrollo próximo.
Al mismo tiempo (Bodrova, & Leong, 2004)
manifiestan que para Vygotsky la
construcción cognitiva está mediada
socialmente, que tanto la manipulación física
como la interacción social son necesarias para
el desarrollo del niño donde el contexto social
influye más en el aprendizaje que las
actitudes y las creencias.
El aprendizaje significativo de Ausubel
permitirá vincular lo que el alumno sabe con
el nuevo
conocimiento. Para que el
aprendizaje sea significativo la nueva
información que se está ofreciendo al alumno
debe ser anclada o relacionada con sus
conocimientos previos para que la haga
significativa, planteando que se aprende más
fácilmente si la información está organizada y
se ordena lógicamente a través de
organizadores previos. Desde la postura de
Bruner el aprendizaje de alumno se hará de
forma
activa
y
constructiva
por
descubrimiento por lo que es fundamental
que el alumno aprenda a aprender.
Conclusión
La aplicación del rediseño del Moldeo
TEACCH, tiene como propósito trascender del
objetivo del desarrollo de competencias
comunicativas hacia un modelo centrado en
el alumno, que contempla como valor
esencial, el ser humano por encima de todo
y no su posible patología. Apuntando a la
necesaria reflexión de considerarlo como un
ser humano completo, portador de derechos
y competencias y no solo exponente de
limitaciones y deficiencias.
La educación desde esta perspectiva, será el
proceso central para preparar al alumno
como un ciudadano pleno en derechos,
participación social y pertenecía al grupo,
como gestor esencial de su propio destino y
como promotor de una mejora permanente
en su calidad de vida.
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87
88
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DIRIGIDA A ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE CON BASE EN EL CURRICULUM
FUNCIONAL.
SOLEDAD DE LOS ANGELES PANIAGUA MENDOZA
PALABRAS CLAVE: Discapacidad Múltiple, Discapacidad Intelectual, Autismo, método de
calendario, método TEACCH, educación especial, currículum funcional, propuesta
psicopedagógica de intervención.
RESUMEN
El trabajo con alumnos con Discapacidad Múltiple resulta un reto para los profesionales de
Educación Especial; ya que no sólo deben seleccionar los contenidos curriculares que el alumno
puede acceder sino que es necesario implementar estrategias didácticas innovadoras que
permitan su logro. Con base en lo anterior, es que en este artículo se presenta una propuesta de
Intervención psicopedagógica dirigida a un caso de Discapacidad Múltiple (Intelectual severaautismo), la cual consistió en implementar el método de calendarios, vinculado con el programa
TEACCH, planeación por habilidades adaptativas tanto en el aula como en el hogar aunado a un
programa individual de desarrollo de procesos cognitivos, que permita al alumno acceder a los
propósitos curriculares del plan y programa de estudios vigentes con adecuaciones altamente
significativas, pero sobre todo pretende generar un curriculum funcional. Durante el escrito se
sustenta la funcionalidad de integrar en un solo plan de trabajo las estrategias antes mencionadas,
destacando los principales logros del alumno y permitiendo reflexionar sobre las ventajas que
tendría esta propuesta de trabajo en la educación de alumnos con Discapacidad Múltiple.
KEYWORDS: Multiple disabilities, intelectual disability, autism, calendar method, TEACCH
method, special education, functional curriculum, psychopedagogical proposed.
ABSTRACT
Working with multiple disabilities students is a challenge for special education professionals;
because they must not only select the curriculum that students can access it is necessary to
implement innovative teaching strategies for their achievement. Based on the above, in this
article is proposed a psychoeducational intervention to a case of Multiple Disabilities ( Severe
Intellectual -autism ), which was to implement the calendar method, the TEACCH Method, an
adaptative skills program presented in the classroom and at home, coupled with an individual
development program cognitive processes, allowing students access to actual educational
objectives; but mainly aims to create a functional curriculum.
In this article, is argued that it could be useful to integrate in a single work plan the above
strategies. Also, you can find the main student´s achievements during this program application.
Finally you can reflection on the benefits of this educational proposal with Multiple Disabilities
students.
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
89
I. INTRODUCCIÓN
La Educación Especial es la modalidad del
Sistema Educativo Nacional que a través de
los Centros De Atención Múltiple (CAM)
tiene por objetivo proporcionar Educación
Básica a niños con discapacidades
significativas o múltiples (Visual, auditiva,
motora
e
intelectual,
trastornos
generalizados del desarrollo)
y/ o
Necesidades Educativas Especiales, que
requieren recibir mayores apoyos o diversas
adaptaciones que en una escuela regular no
serían posibles; para favorecer el desarrollo
óptimo de sus capacidades de acuerdo a sus
posibilidades, que les permita tener una
mayor integración a la sociedad (Programa
Nacional de Fortalecimiento de la educación
Especial y de la Integración Educativa, 2002).
Para cumplir con su misión educativa los
CAM están conformados por un equipo
interdisciplinario de profesionistas: docente
de grupo, psicólogo, docente de lenguaje y
trabajador social; quienes de manera
conjunta realizan la evaluación inicial o
psicopedagógica de cada niño, con la
finalidad de conocer las características del
alumno en interacción con el contexto social,
escolar y familiar al que pertenece para
identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los
recursos
profesionales,
materiales,
arquitectónicos y/o curriculares que se
necesitan para que logre los propósitos
educativos ( DEE, 2006, p 82).
Una vez identificado lo anterior se procede a
realizar la Propuesta Curricular Adaptada en
donde se plasman los apoyos profesionales,
materiales, arquitectónicos y curriculares
que se implementaran con cada alumno con
la finalidad de favorecer el desarrollo de
aprendizajes para la vida.
Es precisamente en este punto de apoyos
curriculares, que implican las adecuaciones a
la evaluación, a los propósitos, a los
contenidos y a la metodología; en donde se
requiere que los profesionales de la
Educaciòn Especial pongan en juego sus
diferentes competencias profesionales ( sus
conocimientos teóricos sobre diferentes
estrategias didácticas, sus habilidades y su
experiencia) para generar propuestas
innovadoras que permitan favorecer el
aprendizaje significativo de los alumnos con
discapacidad múltiple o severa para quienes
el curriculum debe estar sustentado en el
desarrollo de habilidades adaptativas.
Es por lo anterior que en el presente artículo
se presenta una experiencia de trabajo
implementada con un caso de Discapacidad
Mùltiple ( Intelectual severa asociada a
rasgos de autismo con necesidad de una
propuesta
curricular
altamente
significativa), que consistió en implementar
el método de calendarios, vinculado con el
programa TEACCH,
planeación por
habilidades adaptativas tanto en el aula
como en el hogar aunado a un programa
individual de desarrollo de procesos
cognitivos, que permitiera al alumno
acceder a los propósitos curriculares del plan
y programa de estudios vigentes con
adecuaciones altamente significativas, pero
sobre todo pretendía generar un curriculum
funcional.
Cabe mencionar que teniendo como
sustento los principios centrales de cada
estrategia
se
propuso
algunas
modificaciones y particularidades para su
aplicación considerando las características
específicas del alumno.
Debido a que la propuesta
es de tipo
psicopedagógica, implicó la participación
directa del docente de grupo, pues la
investigadora ( psicóloga del CAM) cubrió las
funciones de coordinadora del trabajo, pero
la planeación de diferentes elementos se
realizó de manera conjunta y en otros casos
brindó la orientación sobre cuestiones
técnicas- metodológicas y el docente lo
plasmó en su planeación semanal y lo aplicó.
Por otra parte, también se solicitó la
participación de los padres de familia, para
realizar diferentes actividades en casa (con
90
previa asesoría y evaluación de la
coordinadora), pues esta propuesta
pretendió vincular al máximo el ambiente
escolar y familiar.
La participación
de la psicólogacoordinadora del proyecto consistió en: la
elaboración de la Propuesta Curricular
Individual-, trabajo interdisciplinario con el
docente de grupo, asesoría a padres de
familia e intervención directa con el alumno
tanto en su aula como en aula de apoyo,
según los diferentes objetivos estipulados.
II. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
REALIZADA.
2.1Tipo de intervención realizada:
Como parte del diseño de intervención, en
primer instancia es necesario considerar la
perspectiva del diseño curricular desde la
cual se elaboró el presente trabajo, al
respecto con base en Malagón (2004)
retomo la Crítica alternativa24:
…la
cual
tiene
componentes
desconstructivistas y posmodernos a
partir de plantear que no existe un
modelo único en los procesos del
currículo y que además toda propuesta
debe ser deconstruida (análisis) y
reconstruida (síntesis) en un proceso
permanente. Entiendo el currículo en su
doble dimensión como“puente entre la
teoría y la práctica y como mediación
entre la escuela y la sociedad”. Esta
perspectiva concibe el currículo como un
proyecto flexible, abierto, dinámico,
autónomo,
problémico,
ecléctico,
integrado, cambiante y construido sobre
la base de la investigación como el eje
para su elaboración y desarrollo.
Concreta la relación entre el proyecto
24
Constituye una corriente que fundamentada en los
avances de la teoría crítica de la educación (Carr y
Kemmis), en los aportes de Freire, Magendzo, Torres,
de alguna forma de Dewey y Stenhouse, Morin
educativo institucional y las prácticas
curriculares y establece la interacción
entre los procesos internos de la escuela
y la sociedad, tomada como una
totalidad, esto es como la síntesis de
múltiples dimensiones. Considero que
esta flexibilidad y vinculación entre
curriculu y sociedad, que da la pauta a
que toda propuesta deber ser
reconstruida y reconstruida en un
proceso permanente, es fundamental
para la atención a los alumnos con
Necesidades
Educativas
Especiales
asociadas a discapacidad severa que
requieren de la elaboración de
propuestas
curriculares
altamente
significativas y donde un planteamiento
tradicional del curriculu no resulta
accesible; pero donde tampoco es válido
la elaboración de un currículo paralelo
que los aleje de la sociedad.
Aunado a lo anterior, los niveles de
configuración de un plan o proyecto de
intervención educativa, hacen referencia a la
adaptación de los elementos dentro de un
contínuum que oscila entre lo poco
significativo a lo muy significativo. Así pues,
se comenzaría por modificar los elementos
de acceso, para continuar, si fuera necesario,
adaptando los elementos básicos del
currículum: evaluación, metodología, etc.
Existen muchos intentos de clasificación de
los distintos grados de modificación del
currículum, yendo desde lo más lo menos
significativo a lo más significativo, Hodgson
y colaboradores (1988) señalan:
a) Currículum ordinario con o sin apoyo.
b) Currículum ordinario con algunas
modificaciones.
c) Currículum ordinario con reducciones
significativas.
d) Currículum ordinario más adiciones.
e) Currículum especial.
(pensamiento complejo para una sociedad compleja) y
las teorías constructivistas de corte social e histórico
(Vygotski).
91
Los dos primeros serían adaptaciones poco
significativas (cercanas al currículum
ordinario), mientras que los tres últimos
serían significativas (se alejan de los
planteamientos comunes).
Asimismo, cuando hablamos de dificultades
de aprendizaje, sabemos que éstas pueden
abarcar un abanico que iría desde aquellas
dificultades leves y transitorias, que se
resuelven incluso de manera espontánea o
con medidas elementales de refuerzo y/o
apoyo educativo, hasta aquellas más graves
e incluso permanentes, que son de más
difícil solución. En este sentido, en paralelo
con el continuum de las dificultades,
podríamos hablar también de una diversidad
de adaptaciones curriculares.
Con el planteamiento curricular propuesto
por la LOGSE podremos analizar tres niveles
de adaptación curricular que están en
estrecha relación con los niveles de
concreción descritos anteriormente. En el
artículo 3 de la Orden por la que se regula el
procedimiento de diseño, desarrollo y
aplicación de adaptaciones curriculares,
mencionada anteriormente, se habla sobre
estos tres niveles:
1. Las que se realizan para un Centro,
proyecto Curricular de Centro, Etapa y
Ciclo.
2. Para un aula, programación de aula.
3. Para un alumno concreto, Adaptación
Curricular Individualizada.
Con base en lo anterior podemos establecer
que el presente trabajo de intervención
educativa
forma parte del nivel e)
CURRICULUM ESPECIAL; para un alumno en
concreto:
ADAPTACIÓN
CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA. Esto debido a que el
profesor del grupo en donde están inscrito el
alumno Daniel, desde el mes de Octubreprevio a mi intervención- ya había realizado
su programación de aula, identificando que
sus Necesidades Educativas Especiales no
podían atenderse debidamente desde esta
programación ; requiriendo una ACI, en
donde
se
adecuaran
actividades,
metodología, contenidos y propósitos a
trabajar. Dicho documento se realizó en el
CAM, en el mes de noviembre dando
prioridad a la adecuación de propósitos y
contenidos; por asignatura, las cuales se
abordarían a través de Situaciones
didácticas: No obstante, a partir del análisis
de las características de los alumnos y de la
investigación que realicé
propongo
modificar la Propuesta Curricular Individual
de Daniel, implementando el método de
calendarios, vinculado con el programa
TEACCH,
planeación por habilidades
adaptativas tanto en el aula como en el
hogar aunado a un programa individual de
desarrollo de procesos cognitivos, que
permita al alumno acceder a los propósitos
curriculares del plan y programa de estudios
vigentes con adecuaciones altamente
significativas, pero sobre todo pretende
generar un currículum funcional.
Para ello retomo en su mayoría las
adecuaciones a Propósitos y contenidos
realizados previamente por el equipo
interdisciplinario con base en el informe
psicopedagógico del alumno; incorporando
aquellos de planes y programas de estudio,
que no habían sido considerados y que
desde esta nueva propuesta eran
requeridos.
Esta nueva PCI se elaboró bajo la guía de la
investigadora, contando con la participación
del docente de grupo; y de la madre del
alumno, estableciendo los compromisos de
cada participante.
2.2 Planificación de la intervención
El procedimiento que se llevó acabo para la
intervención educativa fue el siguiente:
a) La investigadora seleccionó el caso, en
considerando que la Propuestas
Curricular
Individual; podía ser
enriquecida a través de algunas
estrategias didácticas hasta la fecha no
implementadas en esta institución de
92
manera integrada como lo son: El método
de calendarios, el método teacch, la
planeación por habilidades adaptativas y
que desde el análisis de la información
teórica tenía elementos para afirmar que
podrían dar resultados funcionales. Cabe
mencionar que el caso elegido fue al
alumno Daniel de 4º.
b) Se presentó a la directora escolar el oficio
de autorización para implementar la
Propuesta de Intervención, el cual firmó
de conformidad y posteriormente se
realizó un oficio de invitación al docente,
responsable del grupo multigrado 3º y 4º
( en el cual están inscrito Daniel ) y por
último se realizó la reunión con la madre
de familia para explicar en qué consistiría
la Propuesta de trabajo en que
participaría sus hijo; así como el tipo de
apoyo que se requeriría de ella,
aceptando con interés.
c) Una vez con la autorización se procedió a
elaborar la PCI, del alumno, la cual estaba
prevista se realizará en su totalidad de
manera conjunta entre docente de
grupo, psicóloga – investigadora-, y
padres de familia ( sin embargo por la
falta de tiempo- ya que sólo se nos
proporcionó menor número de horas a
las requeridas- debido a que en este
momento del ciclo escolar Enero, ya las
PCI ya están elaboradas en su totalidad y
ya se están aplicando-; sólo se trabajó en
un primer momento con el docente de
grupo y la madre de familia para
exponerle las ideas centrales y que
dieran sus aportaciones al respecto, sólo
puntualizándolas. En un segundo
momento, la investigadora plasmó todo
lo comentado en la propuesta curricular,
articulando
la
información
por
habilidades adaptativas y con los
propósitos –contenidos; y volvió a
solicitar la participación del docente y
madre de familia para exponer la
propuesta e incorporar las sugerencias
pertinentes.
d) Con base en esta nueva PCI, psicóloga e
investigadora
realizó
los
ajustes
necesarios a su programa de intervención
individual de Daniel, para que existiera
una total correspondencia.
e) El docente de grupo y la investigadora
elaboraron de manera conjunta todos los
materiales requeridos (aquellos de mayor
complejidad) y se solicitó a los padres de
familia la elaboración de aquellos más
sencillos.
f) La investigadora se reunió en diversas
ocasiones con la madre de familia para
explicar el tipo de materiales que
requerirían para el trabajo en casa con los
alumnos (ya que parte importante de
esta propuesta fue su vinculación con el
hogar) y posteriormente para asesorar en
relación al tipo de actividades a
implementar.
g) El docente de grupo llevó a cabo las
actividades que le correspondían de la
PCI, para lo cual la investigadora entró en
diversas
ocasiones
a
dar
el
acompañamiento pedagógico necesario
para observar cómo las estaba llevando
acabo, la funcionalidad que estaban
teniendo y para proponer las posibles
modificaciones a manera de acuerdo.
h) Psicóloga intervino en grupo y en aula de
apoyo con Daniel, para llevar acabo el
desarrollo
de
habilidades
que
correspondía a su área con base en la PCI.
i) En diferentes momentos
de las
intervenciones del docente de grupo y
psicóloga, se tomaron fotos y videos
como evidencia del trabajo realizado.
j) Se dio seguimiento al trabajo realizado
por las madres de familia en el hogar a
través de fotos, video y entrevistas.
k) Se reportan los resultados obtenidos.
93
III. ANÁLISIS DEL DISEÑO DE
INTERVENCIÓN.
3.1 Objetivos a conseguir.
Construir e implementar una propuesta de
trabajo sustentada en
el método de
calendarios, vinculado con el programa
teacch,
planeación por habilidades
adaptativas tanto en el aula como en el
hogar aunado a un programa individual de
desarrollo de procesos cognitivos, que
permita a los alumnos con discapacidad
intelectual severa acceder a los propósitos
curriculares del plan y programa de estudios
vigentes con adecuaciones altamente
significativas, pero sobre todo pretende
generar un curriculum funcional.
3.2 Metodología de trabajo.
Se elaboró la Propuesta curricular individual
altamente significativa para el alumno
Daniel explicando a continuación los
principios metodológicos en que se
sustentan:
A) Curriculo funcional y ecológico
(Zoppi, 2008).
El currículo funcional y ecológico está
diseñado para determinar las destrezas
prioritarias que el alumno necesita para
funcionar en ambientes presentes y futuros;
las cuales deben ser
funcionales,
significativas y apropiadas para la edad.
El curriculu funcional:
Incluye todas las áreas del desarrollo,
considera necesidades actuales y futuras
(alumno, padres y escuela), que pueden
trasladarse a diferentes contextos, por lo
que las actividades deberán de suscitarse en
distintos ambientes.
25
Sólo se consideraron en el caso de David los ambientes
escolar y familiar, por ser los dos principales en los que se
desenvuelve, pues por sus severos problemas de conducta le
resulta difícil a la mamá llevarlo a otros lugares de la
El currículo ecológico:
Considera ambiente diario del individuo y
sus necesidades (medio cultural, ambiental,
económico y social); por lo tanto es
prioritario la identificación y comprensión de
los distintos factores situacionales y
ambientales que influyen y hacen cambiar
los comportamientos comunicativos; el
aprendizaje de habilidades en la vida diaria
por el alumno, para una integración en la
escuela, familia y comunidad.
Transdisciplinariedad:
Es otra característica que debe tener el
curriculo funcional y pone énfasis en la
evaluación funcional y práctica, buscando las
actividades que hagan sentido para el
alumno; siendo importante la participación
familiar para descubrir las necesidades del
alumno y en la elaboración del programa.
Las áreas de dominio del curriculo funcional
ecológico son:
Escuela, casa, comunidad, trabajo, recreo y
distracciones- tiempo libre.
Currículo
Daniel.
funcional-
ecológico
Se elaboró la PCI de Daniel tomando en
cuenta los principios del currículo funcionalecológico; de modo que partiendo de la
evaluación del alumno, las observaciones de
psicología y docente de grupo
y las
necesidades detectadas por la madre se
seleccionaron las habilidades adaptativas
que son prioritarios desarrollar en el alumno
en los diferentes contextos (escolar y
familiar)25 vinculándolo con los propósitos y
contenidos adecuados de plan y programas
de estudio. Quedando las siguientes áreas
que se describen con su propósito:
comunidad, sólo haciéndolo cuando va su hermano con ella;
en consecuencia cuando se obtengan avances significativos
en estos dos ambientes se incluirá el contexto comunidad.
94
DESTREZAS
MANUALES
Desarrollar
habilidades
motrices
(movimiento
prensil,
coordinación
viso motriz,
fuerza,
equilibrio) que
favorezca la
adquisición de
habilidades
adaptativas de
autocuidado,
higiene
académicas.
HABILIDADES
DE VIDA EN EL
HOGAR Y
UTILIZACIÓN
DE LA
COMUNIDAD
Leer palabras
sencillas de
manera
funcional,
solicitar
productos en
la tienda de su
comunidad y
seleccionar
productos de
consumo
familiar
adentro de una
tienda
departamental
.
AUTOCUIDADOHABILIDADES DE
VIDA EN EL HOGAR
AUTOCUIDADO
Atenderse solo en el
baño (limpiarse
adecuadamente, jalar
la palanca del agua,
lavarse manos al
concluir).
Identificar los
diferentes artículos
que necesita para
bañarse y desarrollar
las habilidades para
bañarse solo.
SALUD Y
SEGURIDAD
Participación
en actividades
recreativas.
MANEJO DE LA
COMUNIDAD
COMIDA
Pratica los principales Vida en el hogar
hábitos de higiene
personal y del hogar.
Identificar los
momentos en que
debe lavarse las
manos.
OCIO Y
TIEMPO LIBRE
Usar el tenedor para
tomar la comida,
servir agua con jarra,
uso del cuchillo.
Identifique la
ubicación en el hogar
de los utensilios para
comer (cuchara,
tenedor y cuchillo),
así como los
diferentes tipos de
alimentos en el
hogar.
Permanecer en
el patio con
sus
compañeros
sin empujar
Ampliar la
interacción
social con sus
compañeros).
Identificar la
importancia de
portar su pulsera
de seguridad,
reconociendo que
ahí está su
nombre, dirección.
Identificar los
miembros de su
familia extensa y
vecinos.
Reconocer lugares
de peligro. Realizar
recorridos sencillos
fuera del hogar,
respetando normas
de seguridad
Identificar los
diferentes artículos
que necesita para
limpieza del hogar y
vincularlos con la
habilidad para apoyar
en el hogar a barrer,
sacudir, lavar los
trastes.
De modo que se trabajó lo anterior en el
contexto aúlico, en el patio de la escuela, y
en el hogar y en la comunidad (calle y
B) Método de Calendarios (Blaha,
2003).
Es un sistema de comunicación, que permite
al niño sordo ciego y/o con retos múltiples,
adquirir la noción temporal al realizar
actividades cotidianas:
tiendas departamentales) con asesoría de
psicología hacia la madre), evaluando los
diferentes momentos.
a) a través del símbolo- actividad (objetos
clave, dibujos, señas, palabras escritas,
sistema braille),
b) pasado- presente futuro,
c) concretos y abstractos.
95
Dentro de los tipos de calendarios que
encontramos están:
inesperados en la rutina del estudiante
pueden ser anticipados y él estará preparado.
1) Los de anticipación
2) Diarios
3) Expansión;
Sólo describiendo los de anticipación y diarios
que fueron los empleados en este trabajo.
El estudiante puede regresar al calendario y
verificar el programa tanto como lo necesite
para tranquilizarse y recordar.
Los calendarios de anticipación tienen los
siguientes beneficios:
A nivel de comunicación: permiten asociar
entre una actividad y un objeto en particular,
proporcionando al estudiante y al maestro
temas para entablar conversaciones.
Con respecto al apoyo Emocional: brindan
apoyo emocional al alumno al proporcionar
un sentido de seguridad, porque el estudiante
sabe lo que pasará luego; se dirige a los
cambios inesperados en la rutina del
estudiante de antemano, para que esté
preparado.
Le permiten al estudiante el control sobre sus
vidas, ya que la mayoría de la gente disfruta
cuando ellos toman decisiones.
Permite al alumno anticipar sobre las cosas
que verá más adelante y estará contentos por
eso. Hace una actividad un poco más fácil
porque hay una actividad favorita programada
más tarde.
En cognición: Nivela el aumento o de
excitación a través de la anticipación, dando
oportunidades a los estudiantes de recordar
las acciones, objetos, situaciones y personas
que están asociadas con un evento y organizar
una respuesta.
Los calendarios
comunicación:
diarios
a
nivel
de
Puede ocurrir el hacer elecciones para las
actividades diarias.
Con respecto al apoyo emocional:
Permite al estudiante saber lo que está
planeado para un día entero y los cambios
Empleo del método de Calendarios
con Daniel
Considerando los beneficios que establece el
método de calendarios se decide implementar
con Daniel, el método de calendarios de
anticipación- Diario; debido a que es un
alumno con Discapacidad intelectual profunda
asociada a rasgos de autismo con
requerimiento de apoyo generalizado, quien
muestra severas dificultades de adaptación al
sistema escolar, mínima disposición a
actividades académicas ( que hasta el
momento tenían que ser instigadas por el
docente) y que quería comer cuando él
deseaba, sin respetar que hay un horario para
cada actividad, si no se le daba incurría en
crisis severas consistentes en aventar patadas,
golpes, mordidas, azotar la puerta, arrojar
objetos al piso ( presentándose en más de 10
ocasiones en una jornada laboral y con más de
40 minutos de duración). Teniendo en cuenta
estos antecedentes se plantea que el método
de calendarios puede ayudar al alumno a
identificar- predecir los momentos del día en
que cada actividad tendrá lugar, aumentando
su disposición a realizarla y opuestamente
disminuyendo sus berrinches.
Por lo que se indicaron en su calendario diario
(esquema 1), todas las actividades planeadas
para el alumno en un día, asociándolas a un
objeto concreto representativo, y aun área de
trabajo para vincularlo con el aspecto
curricular; es importante mencionar que entre
cada área después de 15 minutos de trabajo
continuo se le dejaba deambular y jugar con
su bolsa de papas o paleta (su objeto de
apego), y paulatinamente se pretendió
disminuir este tiempo, para aumentar el de
trabajo.
96
CALENDARIO
I
BOTE CON
FICHAS
Destrezas
Manuales
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
PANTALON
JABON
PLATO
PELOTA
VERDURA DE
FOTO
Autocuidado
Autocuidado
PLÁSTICO
Vestido
Higiene
Ocio y
tiempo
libre
CAJA DE
TOALLAS
HUMEDAS
Autocuidado
Comida
Vida en el
hogar
Autocuidado
Salud y
seguridad
IX
MOCHILA
Salida
Higiene
comida
Esquema 1. Muestra las diferentes áreas del calendario de Daniel y el objeto al que se vinculó.
Esta propuesta se concretizó en un
calendario elaborado con una caja de
madera, la cual tenía 9 cajones ( 1 para cada
área), el cual se pintó de un color diferente
para facilitar su identificación por parte del
alumno, y se colocó el objeto representativo.
Asimismo delante de la caja se colocó una
franja amarilla, que representaba “actividad
en proceso” y al extremo izquierdo en una
caja de color plateado, que representaba el
término.
Esta caja se colocó encima de un mueble de
metal, el cual se forró de diferentes colores (
asociados a las diferentes áreas) y en él se
colocó el material que el alumno requeriría
para su ejecución; en el caso de los
materiales que no tuvieran un área común
en el salón ( ejemplo sus tarjetas, botes,
chalecos, etc) pues en el caso de materiales
comunes como ( el jabón para lavarse las
manos, su mochila, etc se encontraban
ubicas en el lugar correspondiente – baño; o
área de mochilas de todos los alumnos).
Así cuando se iba a iniciar una actividad el
docente iba por Daniel, lo apoyaba a que
sacara el objeto representativo, lo pusiera en
el área de proceso y lo llevaba a que trajera
los materiales requeridos para esa actividad;
ejecutaba la actividad; y al concluir
regresaba los materiales al lugar indicado e
iba al calendario a poner el objeto
representativo en el área de concluido; con
la finalidad de que este proceso fuera cada
vez menos instigado y el alumno lo realizara
de manera autónoma.
El empleo del calendario también se
extendió al hogar, en donde se le solicitó a la
mamá elaborar el suyo con cajas de cartón
forradas, del mismo color de las áreas de la
escuela; representando las 3 actividades
más significativas del día del alumno
(alimentos, bañarse y jugar).Sólo se trabajó
con estas 3 durante estos 4 meses, debido a
que psicología está trabajando con la madre
el establecimiento de límites y modificación
de conductas problema para aumentar su
disposición a seguir instrucciones de la
madre y a trabajar con ella; pues el número
de rupturas en crisis y berrinches que hace
con la madre aumentan en frecuencia e
intensidad en comparación con el ambiente
escolar, siendo de difícil manejo para la
señora. Pretendiéndose aumentar según los
avances obtenidos, el número de áreas
incluyendo:1) trabajo académico (implicaría
tareas a casa dejadas por el docente o
psicóloga vinculadas con el trabajo
curricular); y algunas actividades doméstica
(lavar platos, limpiar algún área, etc. a penas
se definirá con la mamá).
C) Método TEACCH (Faherty,1996)
El método TEACCH (abreviación en inglés de
Tratamiento y Educación de niños con Autismo y
97
Problemas de Comunicación relacionados), se
caracteriza por una educación estructurada, que
aprovecha las capacidades visoespaciales, las
cuales estos alumnos tienen preservadas,
permitiéndoles procesar mejor la información
visual que la auditiva y ofreciendo lo ventaja de ser
autónomo no solo en la realización de tareas sino
en el cambio de una tarea a otra
•
• Cualquiera objetivo que se plantee debe
ser adecuado a su edad cronológica,
realista
y
funcional
evitando
planteamientos abstractos que no
puedan asumir o perdernos en el
currículo académico ordinario. El carácter
funcional de los objetivos es la nuestra
principal premisa.
En cuanto a las características a nivel de
metodología que se retoman del método
TEACCH están:
• Se aprovechan principalmente las
capacidades
espaciales
dando
únicamente la información relevante
para la realización de esa actividad,
huyendo
de
cualquiera
adorno
innecesario.
• El material propuesto para cada actividad
debe reducir al mínimo la posibilidad de
error, ya que el aprendizaje por “ensayo error” no funciona con estos alumnos.
• A través de las estrategias de clasificación
y de emparejamiento, se puede enseñar
de forma visual cualquiera contenido
conceptual y/o procedimental.
Todos estos aspectos determinan las
características que deben cumplir los
materiales:
• Que pueda retirarse le ayuda, que se
puedan utilizar sin el apoyo inicial con la
finalidad que avanzan de forma
independiente. Es decir, el material debe
tener un carácter flexible y ayudar el
alumno no a solo a lograr el objetivo
planteado sino también el deseado (por
ejemplo: clasificar los colores implica a su
turno la posibilidad de aprender el
nombre de los colores).
•
Manipulativos, que permiten su
adaptación
según
el
desarrollo
psicomotriz del alumno: abrir, guardar y
tapar cajas, bolsas, recipientes... (Del
tamaño más grande lo más pequeño)
Que ofrezcan información visual,
indicando el propio material el que se
debe hacer con él, en cuál orden y cuando
finaliza la tarea. Así, potenciamos el
trabajo individual e independiente del
alumno.
• Realizar el
aprendizaje
basándonos
personales
actividades
costosas.
proceso de enseñanzade forma motivadora,
en los gustos e intereses
del niño, intercalando
agradables con las más
• Moldeamiento de la conducta.
• Ocupación de rutinas que puedan ser
modificadas posteriormente.
•
Refuerzo positivo (verbal y físico) y
negativo, siempre que sea necesario.
• Uso de un lenguaje verbal conciso, con
frases cortas y claras.
D) Desarrollo
cognitivos.
de
procesos
Como establece Gutiez & Sánchez (2007), el
tratamiento psicológico está indicado para la
mejora de la inteligencia mediante técnicas
de psicomotricidad general, la adquisición de
los conceptos básicos espacio temporales,
coordinación y equilibrio. Así como por
programas para la adquisición de las
aptitudes perceptivas, atención, memoria y
razonamiento; con base en lo anterior es que
se propone dentro de la PCI una serie de
actividades
estructuradas
tituladas
“desarrollo de procesos cognitivos”
98
Método Teacch empleado con
Daniel.´- Actividades de Desarrollo
de Procesos cognitivos.
Se utilizó como una estrategia de trabajo
principalmente adentro del área de
Destrezas manuales, vinculándolo con el
desarrollo de procesos cognitivos; siendo la
psicóloga- investigadora la que trabajó esta
área con el alumno dentro del aula regular.
Las actividades que se retoman del
programa TEACCH son:
Correspondencia uno a uno. (Empleando las
cajas e iniciando con objetos apilables vasovaso; caja- caja; pasando después a las
figuras geométricas de diferentes materiales
( lija- papel- etc).
Ensamblar envases- tapas (se retoma el uso
de los 2 contenedores en donde se incluyen
en un lado los envases y en otro las tapas
siendo de presión, de rosca, etc).
Seguir un patrón (se adecuó el material
utilizando un ábaco vertical con Aros),
alineación de cubos, sobreposición de cubos.
Dentro de las actividades que se incluyeron
en esta hora de trabajo y que no vienen
propiamente en el Método Teacch pero que
corresponden al desarrollo de procesos
cognitivos se incluyeron:
*Trabajo con tina con semillas y arena. Para
favorecer su percepción visual, táctil, el
contacto con su propio cuerpo y el aceptar
compartir espacio con otra persona
(psicóloga y su mamá).
*Actividad de coordinación visomotriz y
movimiento prensil (meter diferentes tipos
de objetos en contenedores con orificios de
distintos tamaños- de los más grandes a los
más pequeños). Se trabajó con la finalidad
de favorecer su coordinación visomotriz y su
movimiento prensil que contribuyera a que
pudiera realizar las actividades académicas
en donde están inmersos estos procesos
(emparejar botones con velcro, picar con
tenedor, etc).
*Relaciones causaefecto Manejo de
diferentes juguetes que emitan luz o sonidos
cuando el alumno apriete determinado
punto de contacto. Se trabajó con el alumno
para favorecer las relaciones causa efecto
requeridas ante los diferentes objetos
involucrados en las habilidades adaptativas,
trabajándolo tambien con los objetos
específicos del área. ( ejemplo apretar tapa
del jabón líquido para que salga, llave del
agua al abrirla y cerrarla, etc).
E) Estrategias de Modificación
Conductual. Galindo (1981).
La modificación de conducta tiene como
objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológicas para
mejorar el comportamiento de las personas,
de
forma
que
desarrollen
sus
potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su
ambiente, y adopten actitudes valoraciones
y conductas útiles para adaptarse a lo que no
puede cmabiarse. El área de la modificación
de conducta es el diseño y aplicación de
métodos de intervención psicológicas que
permitan el control de la conducta para
producir el bienestar, la satisfacción y la
competencia personal. Entre las principales
estrategias de modificación conductual
están:
Tiempo
Fuera,
Extinción,
Reforzamiento de otras Conductas,
reforzamiento positivo, entre otras.
Estrategias de Modificación Conductual
aplicadas con Daniel.
En el caso de Daniel las estrategias de
Modificación conductual se aplicaron con el
siguiente objetivo:
 Modificar conductas no válidas en el
contexto escolar y en el hogar como hacer
berrinches que incluyen llorar, empujar,
morder, azotar puertas, morderse, pellizcar,
dar patadas; pegar a las docentes y
compañeros, aventar objetos; para
99
aumentar con ello su disposición al trabajo y
favorecer su adaptación al medio familiar y
escolar.
El procedimiento llevado a cabo para
disminuir las conductas no válidas en el
contexto escolar de Daniel descritas en el
objetivo, consistió en : aislamiento para
restringir físicamente al niño(impidiendo
que te agreda y lastime a sus compañeros),
sobrecorreción ( si avienta algún objeto
dentro de su berrinche, deberá recogerlo y
además otros 3 objetos que estén tirados);
reforzamiento de otras conductas (RDO) (si
patea, se le levantará la pierna para impedir
que lo siga haciendo e inmediatamente
después se le enseñará una forma correcta
de interacción incompatible con la anterior),
si te avienta un objeto ( se le enseñará que
no puede aventarte x objeto, haciéndolo que
lo recoja, pero si desea manifestar su enojo
se le enseñará que es válido aventar una
pelota en un área en donde no pueda
lastimar a sus compañeros). En todos los
casos debe ser inmediatamente después de
que haya emitido la conducta problema y no
debe tolerarse ninguna conducta no válida
por mínima que parezca. Posteriormente se
buscará una acción positiva que realice casi
inmediatamente
para
reforzársela
positivamente y/o se le enseñará otra forma
de interacción positiva según el motivo por
el cual él haya presentado esa conducta. Esto
lo realizará la docente de grupo, psicóloga
(cuando interactúe con él).
PERSONA
Es importante mencionar que el ciclo
anterior (cuando ingreso Danie al CAM), la
intensidad y magnitud de sus conductas
problema realmente ponían en riesgo su
integridad física y la de alumnos- docentes;
por lo que fue prioritario el trabajo de
psicología al respecto con la madre, docente
de grupo y su intervención directa de
manera constante en el aula; para lo que se
llenaron registros de conductas problema
en el hogar y en la escuela, se analizaron y se
establecieron dichas estrategias, las cuales
han
dado
resultados
favorables;
disminuyendo la intensidad y frecuencia;
por lo que en esta propuesta se incluye como
complementario para dar continuidad a lo
realizado; pues se considera que el método
de calendarios, lo ayudará a predecir los
cambios en su ambiente influyendo también
en la disminución de dichas conductas
problema..
Asimismo, se emplearán las técnicas de
modificación conductual para favorecer la
disposición del niño a interactuar con sus
compañeros sin agresividad, a través de las
aproximaciones sucesivas reguladas por
psicóloga en el receso.
3.3 Programación de la intervención.
Tomando en cuenta los principios
metodológicos anteriores se elaboró la
Propuesta curricular individual para el
alumno Daniel; tomando en cuenta las
siguientes puntualizaciones para su
aplicación:
ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA PCI
EVALUACIÓN
Llevar acabo el trabajo curricular en aula referente a las áreas: de
Autocuidado (vestido, higiene, comida) y salud y seguridad; plasmando en
su planeación semanal las diferentes actividades al respecto.
A través de registros
semanales de avances
y de un inventario
bimestral.
RESPONSABLE
Docente de
grupo.
Aplicar las estrategias de modificación conductual acordados con
psicología, cada vez que se presenten las conductas problema.
Comentar a investigadora cualquier duda en la forma de aplicar las
estrategias acordadas.
100
Madre de los
alumno
Llevar acabo las actividades de la PCI que están marcadas en el ambiente
del hogar. Para lo cual psicología asesorará de manera específica, qué
debe realizar; como y cuando.
Evidencias con fotos,
videos y entrevistas
con la madre
Psicóloga
Acompañamiento al docente de grupo en la aplicación de la propuesta,
para observar como lo está aplicando y retroalimentar y realizar las
modificaciones pertinentes.
Registros de asesoría.
Asesoría a la madre de familia en relación a las diferentes actividades que
le corresponde llevar acabo en el hogar.
Registros de asesoría.
Registros de avances.
Intervención directa con el alumno:
Fotos y videos como
evidencia.
En las áreas de: Destrezas Manuales
Ocio y tiempo libre.
Destrezas Manuales (en aula de apoyo). Para trabajar este rubro de
manera más específica (en particular el manejo de software).
3.3. 1 Materiales y recursos didácticos
utilizados.
Los materiales y
utilizados fueron:
recursos
didácticos
Calendario elaborado de madera, pintando
cada espacio de diferentes colores; objetos
para cada área del calendario (plato, jabón,
mochila pequeña, pelota, bote con fichas,
pantalón, verdura de plástico, foto, toallas
húmedas). Mueble de metal forrado acorde
a las áreas, cajas de zapatos forradas para
guardar el material de cada área.
Objetos de trabajo para las diferentes áreas:
Botes forrados con orificios de diferente
tamaño, para introducir objetos diferentes
(fichas de refresco, palos de madera,
semillas de diferentes).
2 cajas iguales sin tapa (para método
TEACCH). 2 platos, 2 vasos, figuras
geométricas de diferentes materiales,
diferentes recipientes con su tapa (de
presión, de rosca, de sobreposición, etc).
Abaco vertical con aros de colores, Tapete de
sonidos musicales, cubos, juegos de
ensamble, tina con semillas, arena.
Cubo Montessori.
Artículos de higiene: zacate adaptado
(pegado en el baño), jabón líquido con
dispensador, toalla para secar manos, toallas
húmedas para limpiar cara; además en el
hogar (cepillo de cabello, toalla de cuerpo,
chanclas).
Artículos de vestido. Perchero colocado en el
aula, chamarra, pantalón, simuladores de
zapatos (hechos de madera con velcro, de
sweater hecho de madera con cierre,
botones).
Artículos de comida: tenedor, cuchara, plato,
servilleta, vaso, jarra, mantel, alimentos de
diferente tipo en el lunch.
Salud y seguridad: placa con su nombre y
dirección, fotos de su mamá, papá y de él.
Tarjetas con imágenes de los diferentes
artículos de limpieza, alimentos, higiene
trabajados en las áreas.
101
IV REALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN.
4.1. Resultados obtenidos.
Se presentan los principales resultados
obtenidos en la intervención con el alumno,
sustentando la información descrita con
fotos
4.1.1 Resultados obtenidos con Daniel en
el contexto áulico.
a) Trabajo coordinado por el docente con
el acompañamiento de psicólogainvestigadora.
A partir del trabajo realizado con el
calendario se logró que Daniel comprendiera
la secuencia de las principales actividades
del día – hasta el receso-, acercándose por sí
solo a buscar su material de trabajo,
colocándolo sobre la mesa, trabajaba en la
actividad solicitada y después bajo
instrucción regresaban los materiales al
lugar indicado. (Debido a que había
materiales que le gustaban más y quería
tenerlos sobre su mesa de trabajo, aunque
era momento de cambiarlos).
Se hace la aclaración que hasta el receso,
pues después de este tiempo cuando
regresaba al aula, se mostraba más irritable
y con menor disposición al trabajo, siendo
necesario la instigación física, apoyo o dar
más tiempo libre. Por lo que es necesario
seguir trabajando, para que su disposición
sea mayor en las últimas horas del día.
Aunque
cabe
aclarar
disminuyeron
significativamente sus rupturas en crisis en el
aula, al identificar la secuencia de trabajo;
aumentando su disposición a involucrase en
las actividades; en algunos casos por sí solo y
otras todavía con apoyo, siendo factible
ampliar su horario de trabajo hasta las 12:30
pues al inicio del ciclo escolar salía a las
12:00; ya que desde que regresaba del
receso iniciaba su ruptura en crisis ( gritar,
aventar objetos, azotar puertas, etc hasta
que llegaba su mamá por él).
Los principales avances a nivel curricular
por área adaptativa son:
AUTOCUIDADO –HIGIENE. Después del
trabajo realizado Daniel logró identificar que
lavarse las manos con jabón y aprieta el
contenedor para sacarlo; se apoya del zacate
pegado en el baño para tallarse sus manos
(por un problema de hemiparesia izquierda
se le dificulta mover esta extremidad), logra
abrir y cerrar las llaves del agua y al finalizar
va por la toalla y se las seca. Asimismo tiene
el concepto de las palabras jabón, toalla,
pues cuando el docente se los solicita
entrega el objeto.
Ha identificado que debe lavarse las manos
antes de comer, pero hay que seguir
trabajando este aspecto vinculado al
calendario, pues cuando quiere comer va y
se lava las manos, va por su mochila y se
sienta, enojándose cuando lo llevas al
calendario y le indicas que aún no es tiempo
de comer.
Para lavarse las manos después de ir al baño
y cuando están sucias todavía lo hace bajo
instrucción.
AUTOCUIDADO – COMIDA.
Daniel ya identifica que es un tenedor,
cuchara y algunas verduras como la
zanahoria, papá tanto en objeto real como
en imagen; aceptando utilizar alguno de los
instrumentos para comerlas (antes metía
constantemente la mano y hacía berrinche
si lo forzabas a usar el cubierto), aunque
todavía no diferencia cuando es más
funcional la cuchara o el tenedor.
102
Logró servir agua de una jarra a su vaso sin
derramar, aunque todavía hay que decirle ya
sino lo hace hasta que ve que se derrama.
Asimismo, ya va por su mantel y lo regresa a
su lugar al terminar de comer.
AUTOCUIDADO –VESTIDO; ya identifica su
pantalón y la chamarra; logra colocarlas
sobre el perchero ( ubicando su colocación
dentro del aula de clase) bajo instrucción, y
quitar el pantalón y traerlo cuando se le
indica; la chamarra con dificultad porque se
le atora y la quiere jalar, siendo necesario se
le apoye para lograrlo abrocha botones de
velcro en los simuladores ( aun no lo logra en
los objetos reales), ya logra abrir y cerrar el
cierre del cubo Montessori (-aunque en
ocasiones se apoya de su boca) quitarse la
chamarra bajando el cierre y subirlo cuando
se le deja a la mitad y abrir el cierre de su
mochila, para sacar el lunch ( aunque todavía
se apoya de su boca)
ÁREA ADAPTATIVA: SALUD Y SEGURIDAD.
Esta área fue donde se obtuvieron menos
avances con el alumno, por lo que se explicó
anteriormente, que al trabajarse después del
receso su disposición es menor, aunado a
que en diversas ocasiones convulsionó
aproximadamente entre 10 y 11:30,
retirándose a su hogar o quedándose
dormido.
Por lo que acepta que se le ponga su placa de
seguridad, pero aún no reconoce que ahí
está su nombre y dirección.
Ya identifica a los miembros de su familia
mamá, papá él, entregando la foto cuando se
le solicita.
b) Trabajo realizado por psicólogainvestigadora directamente con el alumno
Área de destrezas Manuales.
A continuación se describen los avances
logrados en cada una de las actividades que
se incluyeron el área de destrezas
manuales:
Correspondencia uno a uno, se logró que
encontrara el par de cada uno de los objetos
apilables (vasovaso; plato – plato) ;
pasando después a las figuras geométricas
de diferentes materiales (lija- papel- etc).
En Ensamblar envases- tapas, se logró que
asociara cada envase a su tapa en el caso de
diferentes contenedores pudiendo abrirlos
y cerrarlos, tanto en el caso de presión,
sobre posición y de rosca (aunque todavía
deben de estar vacíos) porque para ejecutar
la acción los voltea y se apoya de su cuerpo
y boca.
En seguir un patrón, se logró que lo hiciera
insertando más de 10 aros en un ábaco
vertical sin que pueda realizarlos siguiendo
el criterio de color.
En el Trabajo con tina con semillas y arena.;
se logró que manipulara el material por más
de 8 minutos continuos, logrando compartir
el espacio con psicóloga y con su mamá;
aunque todavía no muestra agrado a través
de su sonrisa, ya no se queja como antes
lloriqueando.
Actividad de coordinación viso motriz y
movimiento prensil, se logró que metiera
diferentes tipos de objetos en contenedores
con orificios de distintos tamaños- pasando
de más grandes a los más pequeños ( de
corcholatas, palos de madera, a semillas de
pequeña dimensión 1 por 1).
Relaciones causaefecto; el alumno pudo
identificar las relaciones causa efecto, al
apretar un botón indicado y obtener una
respuesta; en el manejo de diferentes
103
juguetes que emitían luz o sonidos,
buscando en otros puntos de contacto si no
lograba la respuesta, pues antes permanecía
en el mismo punto apretando aun sin
respuesta favorable, hasta que se le
apoyaba cambiando su mano de área.
Las destrezas anteriores repercutieron en el
logro de los objetivos curriculares
propuestos, dando al menor las pautas para
lograr abrir y cerrar sus topers del lunch,
apretar el dispensador del jabón, abrir y
cerrar el cierre de su chamarra, colocar la
parte del velcro en el área que correspondía
del tennis, entre otras.
Áréa de ocio y tiempo libre.
Se intervino con el alumno durante los
recesos aplicando las estrategias de
modificación conductual- antes descritascuando pateaba a sus compañeros, los
empujaba, y opuestamente se favoreció a
través de aproximaciones sucesivas el que
disminuyera las conductas de aislamiento y
jugar sólo con su mochila, una sábana o su
muñeco. Logrando que busqué con mayor
frecuencia la interacción social y el juego
con sus compañeros, integrándolo en un
juego que consistía en que cuando hace una
seña de correr ( mueve sus manos), los niños
empiezan a correr y él los persigue;
mostrando gran interés por esta actividad y
alegría. Asimismo, sus compañeros se
percataron que si es posible que jueguen con
Daniel, porque antes siempre se alejaban de
él, pues le tenían miedo porque les pegaba y
aventaba patadas. Se observa más contento
y dispuesto a compartir el área del recreo
pues antes no quería estar ahí, se iba hacia el
pasillo y lloraba cuando se le indicaba que
tenía que estar en el patio.
Todavía de repente olvida que debe mover
sus manos para indicar que quiere jugar, y
avienta un manotazo, pero ya es con menor
fuerza y con la intensión de jugar, no de
agredir. Es necesario, seguir trabajando al
respecto y buscar nuevas formas de juego de
Daniel con sus compañeros.
Así como reforzar el hecho de que el juego es
en el patio, pues recientemente, se observó
que disfruta tanto esta actividad, que
cuando entra al salón después del receso
busca a otro compañero y mueve sus
manos, porque quiere correr en el salón, y
cuando se le indica que no, señalando su
calendario se enoja y hace berrinche.
c) Resultados obtenidos en el hogarTrabajo realizado por la madre con asesoría
de psicóloga- investigadora.
Se asesoró a su mamá para que empleara el
calendario en el hogar con 3 actividades
prioritarias: comida ( que implicaba
reconocer el momento en que debe de
comer, yendo por su plato, su vaso, su
cuchara, colocándolo sobre la mesa y llevar
los objetos emplados al fregadero al
concluir); en el caso de juego implicó que
cuando su mamá le mostraba el área del
calendario, el niño debía ir por su pelota y
jugar un rato con ella en el patio ( pues la
mamá mencionaba que no quería jugar con
ella, sólo deseaba estar en casa azotando la
puerta); y en el caso del baño ( cuando se
muestra el objeto en el calendario, que vaya
por los objetos que requiere – toalla,
sandalias y al finalizar el peine). Observando
avances paulatinos, hasta que en la
evaluación final el alumno ya logra hacer
todas las actividades; aunque requiere que
se acompañe de indicación verbal en algunos
casos.
4.3. Dificultades encontradas en su puesta
en práctica.
104
Dentro de las dificultades que se
identificaron en esta propuesta de trabajo;
fueron las siguientes:
a)Durante el ciclo escolar; llegaron diversos
Programas específicos que el docente debe
de incluir en su planeación como: el
Programa de Derechos Humanos, en donde
se solicita que los alumnos hagan carteles
alusivos a los derechos del niño, valores, etc;
el del PEPE que implica el trabajar con
diferentes valores según lo indicado por la
coordinadora, entre otros; los cuales no se
contemplaron en la propuesta funcional y
que tenía que suspenderse alguna actividad
del calendario, para que el docente trabajara
lo solicitado; no siendo sólo el problema
que no se considero en la planeación, sino
que es complicado vincularlo con un
curriculum funcional, donde para niños con
las dificultades tan significativas como
Daniel, es mínimo el entendimiento en
relación a un personaje histórico, o la
elaboración de un cartel; quedando como
tarea; el reflexionar el como hacer
significativos y accesibles estos contenidos
en alumnos con propuestas curriculares
altamente significativas.
b)Otra dificultad encontrada son los pocos
espacios para el trabajo interdisciplinario
debido a que los docentes de grupo no
tienen en su jornada alguna hora destinada
al trabajo interdisciplinario, pues desde la
hora de entrada hasta la salida, estan frente
a grupo y por las características de los
menores no es factible dejar a los alumnos
bajo responsabilidad de algún padre de
familia; por lo que las sugerencias y
acompañamientos
de
psicóloga
investigadora al docente frecuentemente se
daban de manera verbal a la hora del
desayuno de los alumnos; o rápidamente a la
salida, fuera ya de la jornada del docente y
apelando a su gran disposición; obstáculo
que no sólo se presentó en esta propuesta
sino es parte de las dificultades que se
presentan de manera cotidiana en el centro
para el trabajo interdisciplinario.
c)No siempre me fue posible entrar a
trabajar al aula con los alumnos, por la
asignación
de
otras
comisiones
institucionales ( ejemplos asistencia a
diplomado todos los viernes, asistencia a
reuniones con dirección, preparación de un
bailable con las madres de familia para el día
del niño, entre otras); aspecto que hace que
el impacto sea menor, pues delegas algunas
de tus responsabilidades en el docente de
grupo; quien al estar con todos los demás
niños no las lleva acabo con tanta precisión
o a algún padre de apoyo, que obviamente
no tiene los elementos psicopedagógicos
para implementarla exactamente como tu lo
deseas, pues incluso frecuentemente no
reciben una asesoría para eso, sólo una
breve explicación de lo que deben hacer.
d) Faltas de los alumnos principalmente
Daniel por citas médicas, cuadro de crisis
epilépticas no controladas médicamente
que ocasionaba mínimo una falta por
semana; que en ocasiones llegara bien al
aula, pero ahí convulsionaba y después de
ese periodo se dormía en el salón,
deteniendo el trabajo; asimismo a
consecuencia de estas convulsiones se
observaba un leve retroceso, siendo
necesario reforzar constantemente el
trabajo realizado.
V. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN.
5. 1 Grado de consecución de los objetivos
propuestos.
A pesar de las dificultades señaladas en el
apartado anterior, considero que las
105
propuestas implementadas
brindaron
resultados satisfactorios y cumplieron con su
objetivo que fue permitir al alumno acceder
a los propósitos curriculares del plan y
programa de estudios vigentes con
adecuaciones altamente significativas, pero
sobre todo generaron un currículum
funcional; acorde a las características del
alumno; pudiendo demostrar a sus padres y
así mismos, todo lo que son capaces de
aprender, aumentando la disposición de los
padres a involucrase en la tarea educativa de
su hijo y en el caso de Daniel pudo
experimentar la satisfacción del logro; que
frecuentemente al tratarse de niños con
discapacidad múltiple y severa a veces es tan
lejana que la sustituimos por un NO PUEDE,
NO SABE, y grandes sentimientos de
frustración.
profunda y un bajo nivel de asociación) y con
imágenes ( en el caso de alumnos con
discapacidad intelectual severa, que logran
asociar dibujos) resulta útil para favorecer la
comprensión del alumno de una rutina de
trabajo y para que paulatinamente puedan
actuar de manera independiente, sin la
necesidad de que todo el tiempo el docente
esté dando instrucciones e instigando
respuestas; lo que también tiene impacto
positivo en su situación emocional.
Asimismo la propuesta
implementada
permitió un mayor trabajo interdisciplinario
entre padres de familia, docente de grupo y
psicóloga, generando puentes en los
diferentes ambientes: casa, aula y
comunidad que le permitió a los alumnos
que lo aprendido en el aula
fuera
significativo, al corroborar que tenía una
funcionalidad en su ambiente cotidiano.
Quedó demostrado que en el caso de
alumnos con discapacidad múltiple y severa
es fundamental el establecimiento de
acuerdos y comunicación constante entre
profesionales ( docente de grupo, psicóloga
) y padres, donde cada quien se sienta en la
libertad de dar a conocer su perspectiva de
lo trabajado para retroalimentar el proceso;
pues si bien en esta ocasión me tocó
coordinar, siempre estuve en la mejor
disposición de escuchar los comentarios del
docente quien es el que todo el día trabaja
con el menor en el aula y del padre, que es
quien mejor conoce a su hijo, para realizar
las adecuaciones necesarias; generando así
una propuesta más acorde a la realidad;
generando resultados satisfactorios para
todos los involucrados.
5.2 Conclusiones.
El currículo funcional- ecológico es una
propuesta factible de aplicar en los alumnos
de CAM con discapacidad múltiple y severa,
propiciando avances significativos y
permitiendo vincular las habilidades
adaptativas con los contenidos curriculares
con adecuaciones altamente significativas;
de modo que no quede un currículo paralelo
para el alumno, pero tampoco alejado de la
realidad del menor. Asimismo, el trabajo con
calendarios con objeto concretos ( en el caso
de alumnos con discapacidad intelectual
El método TEACCH y el desarrollo de
procesos cognitivos, encaja perfectamente
bien en este modelo, desarrollando hábitos
de trabajo en el alumno y favoreciendo
aquellas
precurrentes
cognitivas
indispensables, para la adquisición de logros
curriculares.
Finalmente, toda propuesta de trabajo
puede y debe ser mejorada, para propiciar
una mejor calidad educativa en el caso de los
alumnos con discapacidad múltiple y severa,
en este caso queda la encomienda de buscar
106
la forma de incorporar los diferentes
programas Nacionales como: PEPE; derechos
humanos, Nacional de lectura; de modo que
las actividades realizadas realmente
propicien la comprensión del alumno, y deje
en ellos algún aprendizaje funcional, y no sea
sólo una participación instigada por parte del
docente.
VI. REFERENCIAS
APA. (2011) Guía a la redacción en el estilo
APA. 6ta. Edición
BLAHA, R (2003). Calendarios para
estudiantes con Múltiples
discapacidades Incluido sordo ceguera.
Argentina. Astegrafi
FAHERTY, C (1996). Iniciando el Sistema de
trabajo individual- TEACCH. México.
DIPEI.
GALINDO, COLB ( 1981) Manual de técnicas
de modificación de conducta. España.
Pirámide.
GARAY, M y VAILLARD, J. (2006). Asistencia
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Publidisa.( 2nda edición).
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DEE. Orientaciones generales para el
funcionamiento de los Servicios de
Educación Especial. (2006). México: SEP.
107
TÉCNICA DE REDES SEMÁNTICAS
GREGORIO PÉREZ OROZCO YCARMEN VERÓNICA GUTIÉRREZ RESÉNDIZ
Una percepción, es compartida. Orozco Mejía Brígida
PALABRAS CLAVE: procedimiento, investigación, percepción, objeto de estudio, redes.
RESUMEN
Es un procedimiento híbrido que permite al investigador recolectar datos para los
paradigmas cuantitativo y cualitativo. José Luis Valdés Medina (2000) lo implementa
sobre los estudios de memoria episódica (Tulving, 1972), así como de recepción y
almacenaje de información, dependiendo de datos temporales, episódicos o eventos del
conocimiento acerca de las palabras y símbolos verbales obtenidos de los sujetos de la
investigación objeto de estudio.
El conocimiento obtenido es potencialmente generativo en el comportamiento del
individuo del individuo, a través de una conferencia (Cofer). Dado lo anterior, se presenta
como un estudio de significados, pretendiendo determinar el problema de las relaciones
entre los nodos conceptuales que constituyen la estructura básica de la red (Figuero y
Cols., 1980).
KEY WORDS: method, research, perception, object of study, networks.
ABSTRACT
It is a hybrid method that allows the researcher to collect data for quantitative and
qualitative paradigms. José Luis Valdés Medina (2000) implements studies on episodic
memory (Tulving, 1972), as well as reception and storage of information, depending on
temporary, episodic events or knowledge about the data obtained verbal words and
symbols research subjects under study.
The knowledge gained is potentially generative in individual behavior of the individual,
through a conference (Cofer). Given this, it is presented as a study of meaning, trying to
determine the problem of the relationship between conceptual nodes that form the basic
structure of the network (Figuero and Cols., 1980).
LA INVESTIGACIÓN
Los participantes en la investigación,
principalmente el investigador, deberá
realizar una pregunta detonante que
defina el estímulo con un mínimo de
palabras
y
de
forma
posterior
jerarquizarlas para estar en posibilidad
de cuantificarlas y cualificarlas. Estas no
constituyen asociaciones libres como
conjunto de conceptos seleccionados
por los procesos de reconstrucción de la
memoria, en la que participan las clases
y las propiedades de los elementos que
la integran, según Álvarez-Gayou, por lo
que mide y diferencia el significado
connotativo de las palabras.
Con lo anterior se infiere, que lo primero
a realizar es la pregunta de investigación
y los objetivos del proyecto, para estar en
posibilidad de determinar el estímulo que
se aplicará, pues con ello quedarán de
forma a prior las palabras definidoras de
los participantes.
Esta técnica presenta relevancia en el
significado psicológico en palabras o
significados, y serán acorde a los
estímulos que se apliquen y de acuerdo
al objeto central de la investigación,
108
puesto que solicita el investigador
respuesta a los sujetos de la
investigación. Los significados son
detonados por preguntas como: ¿Cuáles
son las características de los docentes
frente a grupo? ¿Cuáles son los valores
en los adolescentes? ¿Cuál es la actitud
de los padres de familia ante el Sistema
Educativo Mexicano?
Lo anterior hace requerible solicitar con
claridad tareas fundamentales; definición
precisa del estímulo, y pueden ser
verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos,
pronombres, sin utilizar artículos,
preposiciones ni ninguna otra partícula
gramatical sin significado propio. Y que
una vez definido el estímulo individual
jerarquice las palabras definidoras, de
acuerdo a la relación, importancia o
cercanía al estímulo definido.
No es recomendable para niños menores
de 10 años, con un bajo nivel escolar
dado que es difícil conceptualizar.
Asimismo el tiempo no para el
requisitado del instrumento no es
fundamental,
sin
embargo
se
recomiendan no más de cinco minutos
para la definición de cada una de las
palabras y no más de dos minutos en la
jerarquización. Por lo que debe de
solicitarle al sujeto de investigación su
participación a fin de no probar tedio y
fastidio y como consecuencia palabras
sin relación, sin sentido.
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
El instrumento cuenta con cuatro
formatos, los cuales se ilustran en las
siguientes páginas:
PALABRAS DEFINIDORAS. Redes semánticas No. 1
Palabra o concepto
estímulo:
Palabras Definidoras
Jerarquización (J)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Valor J: La más importante, más cercana o que define el estímulo.
En el presente forma el investigador
solicita de diez a quince palabras
definidoras, de acuerdo al tiempo
establecido (primera columna), y solicita
la jerarquización en segunda instancia
(segunda columna, derecho).
Será el formato de aplicación que el
sujeto de investigación deberá de
requisitar. Una vez aplicado el formato 1,
el investigador deberá de concentrar las
palabras definidoras jerarquizadas de
acuerdo
al
formato
siguiente,
adicionando el género y la edad de los
participantes (formato 2).
109
VACIADO DE DATOS JERARQUIZADOS DE PALABRAS DEFINIDORAS (Valor J)
Redes semánticas No. 2
N
F/M
Edad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Nota: En el presente formato hará el vaciado de información de los sujetos de investigación (redes
semánticas 1) jerarquizadas
Posterior a la aplicación, se procede a la
obtención de los diez o quince valores
principales, el Valor M Total, es el
resultado de la multiplicación de la
frecuencia de aparición (FA) por la
jerarquía obtenida para cada una de las
palabras definidoras, la cual tomará el
valor semántico (VS) asignado a la
jerarquía.
CATEGORIZACIÓN Y CÁLCULO DE Valor M Total. Redes semánticas No. 3
VALOR
SEMÁNTICOS
JERARQUÍA
DEFINIDORA
1
10
o
p
T
2
9
o
p
T
3
8
o
p
T
4
7
o
p
T
5
o
p
T
6
6
5
o
p
T
7
4
o
p
T
8
o
p
T
3
9
2
o
p
T
10
1
1ª. Operación FA (Número de veces de las palabras) X VS (valor semántico) = MT (T otal)
2ª. Operación Sumatoria T (totales) = VMT (Valor M Total)
110
o
p
T
V
M
T
El Conjunto SAM es el conjunto de
palabras definidoras que hubieren
obtenido mayor Valor M Total. Siendo el
centro del mismo significado psicológico
que tiene el concepto, de acuerdo a un
riguroso orden alfabético. Las categorías
conforman, luego entonces conforman la
base de las relaciones sinonimias de
palabras definidoras (José Luis Valdez e
Isabel Reyes, 1992).
Conjunto SAM obtenido para el conjunto definidor. Redes semánticas No. 4
Conjunto SAM obtenido para el concepto definidor (categorías)
Conjunto SAM
Valor M
Valor FMG
10 o 15 palabras definitorias
Total
Porcentaje relativo entre las
palabras
SAM: grupo de 15 palabras definidoras que obtuvieron mayores valores M. FMG: total de palabras definidoras que
conforman el conjunto SAM, obtenida por una regla de tres y el valor más grande M representa 100. Graficación en el
excel: Insertar, gráficos, otros, radial y con o sin marcadores.
Nota: En caso de que dos palabras tengan el mismo VMT, se selecciona la precedente por orden alfabético. La
precedencia por orden alfabético opera igual cuando dos palabras tienen el mismo valor FMG y una debe de quedar
fuera (porque está en el límite entre el lugar 15 y 16).
El valor FMG, es el valor que se obtiene
para todas las palabras definidoras que
conforman el conjunto SAM, por una
regla de tres, simbolizando la palabra
definidora con el valor M, con la
representación del 100%.
La codificación, es el valor que
representa la distancia semántica entre
las palabras definidoras que conforman
el SAM, es decir constituye la cercanía al
estímulo definido.
Una vez codificados los resultados, el
investigador procede a graficarlos con
base en una gráfica de radial, que
mostrará
la
orientación
de
la
investigación, como en este caso los
valores de una muestra obtenida de
valores relativos a un punto central.
Un gráfico radial (gráfica siguiente),
también conocido como gráfico de araña
o de estrella a causa de su aspecto,
representa los valores de cada categoría
a lo largo de un eje independiente que se
inicia en el centro del gráfico y finaliza en
el anillo exterior.
El análisis estadístico es usado cuando
el estudio requiera describir aspectos o
características de la realidad de modo
local o global pero que la descripción de
estas características no sean típicas de
un solo elemento de la población sino
que lo sean de la población misma.
111
Un ejemplo típico es el estudio del
comportamiento de una enfermedad en
un paciente contra el comportamiento de
la misma enfermedad pero en varios
pacientes.
estudio estadístico cuando el fenómeno
que se evalúa se presenta con
regularidad de modo que el uso de las
frecuencias o repetición de la aparición
de las características sea esencial para
el diagnóstico de esa realidad local o
global.
En otras palabras se requiere de un
Grafíca de Radial: Determina la orientación de la muestra seleccionada.
S.A.M. PROCESO DE TITULACION
VALORES…
100
RESPONSABILIDAD
100
93
DISPOSICIÓN
CONOCIMIENTO
80
60
43
40
COMPLEJO
87
SUPERACIÓN
47
20
0
50
80ATENCION
DESACUERDO
57
ENTENDIMIENTO
63
77ERRORES
ESTRUCTURA
Fuente: propia
A partir de la definición, se procede a la
interpretación de significados que la red
nos muestra. El investigador brinda un
resumen en cuanto a lo expresado.
Luego entonces puede proceder a
realizarse una entrevista para confrontar
o constatar lo dicho por el sujeto de la
investigación, y proceder, en su caso a la
observación, y verificar las coincidencias
a través de la Técnica de Grupos
Focales.
Ejemplos
naturales
de
redes
semánticas
-
http://www.egeneros.org.mx/admin/
archivos/cervantes_celia.pdf
consultado el 20 de junio de 2011
-
http://www.liberaccion.org/articulos/26/160
consultado del 15 de agosto de 2011
-
http://www.slideshare.net/pei.ac01/l
as-redes-semanticas-naturales
consultado el 17 de enero de 2011
-
http://genesis.uag.mx/dapa/doctos/i
_doc_cali.pdf consultado el 6 de
marzo de 2012
112
Referentes
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investigación
cualitativa.
Fundamentos
y
metodología,
Barcelona: Paidós educador.
Campos, Guillermo y Pérez, Gregorio
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Investigación documental. Edit. MA.
Porrúa COLPOS México
Figueroa
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Cols.
(1981)
Una
aproximación al
problema
del
significado: las redes semánticas.
Revista
Latinoamericana
de
Psicología, vol. 13, no. 3, pp. 447-458
Pérez, O. Gregorio, coord. (2011)
Recopilación de artículos y ensayos
para desarrollar un protocolo de
investigación.
Colpos,
México,
Cuautitlan Izcalli
Tulving, E. comps. (1972) Episodic and
Semantic Memory, en Endel Tulving y
Wayne Donaldson, Organization of
Memory, Nueva York: Academic
Press.
Valdez M, JL y Reyes I (1992) Las
categorías semánticas y el auto
concepto, Psicología Social en
México, México: UAEM
Valdez M, JL (2000) Las redes
semánticas naturales.
Usos y
aplicaciones en Psicología Social,
México: UAEM.
113
EL MAESTRO PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
LEONEL GUTIÉRREZ BRIONES
PALABRAS CLAVE: enseñanza, tecnologías, sociedad del conocimiento
RESUMEN
En la actualidad los métodos de enseñanza deben adaptarse a las circunstancias que dictan los
tiempos que se están viviendo, los adelantos tecnológicos y la inclusión de estos dentro de la
práctica Docente es un tema apremiante ya que el Profesor está siendo rebasado por los
adelantos tecnológicos y, en consecuencia, por los alumnos, que en muchas ocasiones manejan
con mayor conocimiento y habilidad las tecnologías de la información y comunicación actuales
que el propio Docente, los alumnos están ávidos de información y cuentan con todas las
herramientas para accesar a ella de manera informal, los Docentes tienen la encomienda,
innegable, de actualizarse de manera constante para aprender a enseñar en esta nueva era, para
no ser excluidos de la denominada sociedad del conocimiento.
KEYWORDS: education, technology, knowledge society
ABSTRACT
Currently teaching methods must be adapted to the circumstances that dictate the times we are
living, technological advances and the inclusion of these in the Teaching practice is a pressing issue
because the teacher is being overtaken by technological advances and consequently, by the
students, who often handled with greater knowledge and skill current technology information and
communication that own Teacher, students are hungry for information and have all the tools to
access it informally , Teachers have encomienda undeniably be updated constantly to learn to
teach in this new era, not to be excluded in the society of knowledge.
Introducción.
Es innegable la importancia que tiene el rol
del docente en la actualidad, como lo ha
tenido durante la historia de la educación, en
cualquiera de los niveles educativos de
nuestro país resulta vital para el desarrollo
de los alumnos, y a la par de la importancia
de estos esta la importancia del crecimiento
de los medios computacionales.
En la actualidad la mayoría de las escuelas
urbanas en nuestro país cuentan con equipo
de cómputo y los jóvenes Mexicanos ya
están inmersos en este nuevo mundo, pero
que tan preparados están los docentes para
enfrentar el reto que supone la era digital, el
apoyo brindado al Docente por parte de la
sociedad en su conjunto y por la familia de
forma particular es suficiente para poder
desarrollar la labor Docente de manera
adecuada.
Que tanto conocen nuestros maestros y que
tan capacitados están como para incluir las
TIC en la planificación diaria de una clase,
que tan preparado está el alumno para
trabajar en estas condiciones y que tan
favorecedor, o no, puede ser el contexto
114
social en su conjunto para este tipo de
práctica.
Al igual que la incorporación de las TIC
resulta muy importante la comprensión,
entendimiento y adecuación de las mismas
por parte de los Docentes, ya que en muchas
ocasiones con proyectar algunas diapositivas
o con permitir al alumno trabajar en la
computadora el Docente cree que esta
siendo innovador y visionario, ya que, según
estos Profesores las TIC están siendo
incorporadas a la perfección en su sistema
de trabajo.
Resulta muy fácil para el alumno crecer en
un ambiente que conoce desde su
concepción y muy difícil para el Docente
aceptar el cambio que implica en su práctica
diaria la adecuación a una nueva era, la era
de las TIC, la era de la sociedad del
conocimiento.
El nuevo rol del Maestro.
En la actualidad la profesión Docente ha sido
lastimada de manera continua por la
sociedad, por los medios de comunicación e
inclusive por los mismos miembros del
magisterio (en algunas ocasiones), sin
embargo, la descomposición social por la
que están atravesando las comunidades han
hecho que a pesar de la mala imagen que se
tiene del Docente, sea este el encargado de
ocupar el lugar de guía dentro de una
sociedad nueva y cambiante.
En este escenario el Docente tiene la
obligación de adecuar su práctica a las
necesidades más apremiantes, inculcar
valores a sus alumnos, valores universales
que se han estado perdiendo o que han
mutado para ser ahora vistos desde otra
óptica, y a la vez introducirlos en el nuevo
mundo de las tecnologías de la información
y la comunicación, un mundo en el que no
solo se limitara a enseñar como antes lo
hacía, también será necesario aprender a
enseñar en esta nueva era.
Para los Docentes de esta era hablar de los
alcances que puede llegar a tener un Modelo
Educativo basado en el uso de las TIC es
realmente interesante, aunque debemos
tomar en cuenta que el Docente debe tener
la responsabilidad de no solo adecuar su
forma de trabajo a los nuevos tiempos que
se están viviendo, sino él debe adaptarse de
igual manera a estos tiempos para poder
entender y transmitir, si se me permite esa
expresión, los conocimientos y las nuevas
formas de aprender, en este tiempo en que
el alumno está ávido de conocer y hacer,
donde además tiene a la mano todo un
universo de información, el docente está
obligado a convertirse en la piedra angular
donde descanse el desarrollo de una nueva
sociedad y no solo resignarse a tomar un
papel de espectador pasivo, sin habilidades
ni destrezas que le permitan coexistir con el
alumno de este siglo, sin olvidar que las
maquinas (computadoras), solo son una
herramienta y que “La educación del futuro
deberá ser una enseñanza primera y
universal centrada en la condición humana”,
(Morin Edgar, 1999: 47).
Se puede lograr un grado más alto de
aprendizaje significativo en los alumnos, si se
les “conduce” de acuerdo a un sistema con
el que están completamente familiarizados y
el cual, por otro lado, es muy atractivo para
ellos, sin duda es realmente prometedor y
revitalizante para los docentes, el poder
tener a la mano los instrumentos necesarios
para llevar a cabo una planificación escolar
donde se incluyan actividades encaminadas
115
a la utilización de las TIC por parte de los
alumnos, sin embargo debemos tomar en
cuenta que para llevar a buen término un
proyecto que utilice las tecnologías de la
información habría que valorar tres puntos
que son trascendentales para el buen
desempeño de este tipo de actividades, el
contexto, el nivel económico y sociocultural
de los alumnos, y por último el nivel de
capacitación y conocimiento que debe tener
el Docente acerca del sistema y las
actividades que utilizará para introducir al
alumno en esta nueva era, este último punto
podría ser considerado como el punto de
partida, sin olvidar que las TIC son ya la base
de cualquier modelo educativo en la
actualidad y es responsabilidad del Docente
capacitarse constantemente para el buen
uso de esta herramienta, ya que en la
sociedad actual los niños nacen con “chip”
integrado y en lugar de sonaja juegan con un
“mouse”.
En cuanto al contexto, podemos mencionar
que el nivel de vida y la participación de la
comunidad en la cual se utilizara este
sistema es muy importante, ya que requiere
de compromiso con el propio sistema y
ganas de hacer las cosas por sí mismos, y
debemos recordar que en muchas
comunidades de México, tanto alumnos
como padres de familia, esperan que el
Maestro sea el encargado, por sí solo, de
convertir a sus hijos en el profesionista que
ellos esperan, en este escenario el Profesor
deberá establecer las bases necesarias para
poder laborar y llevar a los alumnos por el
camino correcto sin esperar que nadie se
interese por ayudarlo en tan difícil
compromiso, “ser maestro en el nuevo
contexto familiar y de los sistemas de
producción y difusión de sentidos puede
constituir una ocasión para profesionalizar al
maestro o bien puede tener un efecto
contrario”, (Tedesco, Tenti, 2002: 6).
El nivel económico y sociocultural tendrá
que ver mucho con lo mencionado en los
párrafos anteriores, ya que los alumnos que
no cuentan con un adecuado entorno social
terminan por ser relegados, ya que debemos
recordar que, aunque parezca increíble, aún
hay alumnos que no cuentan con una
computadora o con internet, en casa, o cerca
de ella, para poder realizar las actividades
planeadas por el Profesor lo cual limita en
gran medida el quehacer docente al no
contar con el material necesario para llevar a
buen fin lo que se proyectó en la
planificación.
En cuanto a los Docentes, a pesar de que se
piensa que en la era digital los Profesores
pueden ser reemplazados por una
computadora y un manual, aún es mucho lo
que un profesor puede enseñar y es parte
fundamental para el éxito de los alumnos en
esta era digital, pero para ello deben tener la
capacidad suficiente para comprender y
aceptar su rol “secundario”, ya el maestro no
será más el poseedor de la verdad absoluta
dentro del salón de clases, y por lo tanto, no
solo deberá ser consciente de su nueva
realidad, sino que además, será el encargado
de solidarizarse con el alumno para facilitar
las estrategias de trabajo para que este
sobresalga y se convierta en un investigador
capaz de procurarse su propio conocimiento
en la era digital.
De igual manera el profesor debe aceptar
que la profesión de enseñar es una labor de
servicio donde la retribución económica no
debe ser el principal objetivo al ejercerla, el
Docente debe buscar alejarse, en la medida
de lo posible, de las necesidades creadas por
la economía occidental que en muchas
116
ocasiones ha sido factor primordial para
corromper las sociedades, el Maestro debe
inculcar en los alumnos valores que les
permitan utilizar de manera responsable y
disfrutar los adelantos tecnológicos en un
marco de respeto y conscientes de que la
globalización del mundo debe ser utilizada
para tener más conocimiento y utilizarlo
para el engrandecimiento y conservación de
la cultura de la sociedad en la que vivimos y
no para dañar el entorno o solo como un
ente distractor que nos aleje del fin
primordial para el que fueron creadas estas
tecnologías.
En este contexto se debe tomar en cuenta
que el Docente no solo se debe preocupar
por actualizarse en el uso de las TIC, a la par
debe asumir un rol activo como moralizador
social, ya sea por convicción del docente o
por imposición de la sociedad, de esta
manera tendremos la seguridad de que en
gran medida será un aprendizaje digital, el
cual será atractivo y la educación axiológica
será significativa para los alumnos, “educar
para comprender las matemáticas es una
cosa, educar para la comprensión humana es
otra; ahí se encuentra justamente la misión
espiritual de la educación: enseñar la
comprensión entre las personas como
condición y garantía de solidaridad
intelectual y moral de la humanidad”, (Morín
Edgar, 1999: 89).
Los alumnos en la actualidad ya no esperan
que el profesor les resuelva las dudas, ellos
mismos buscan respuestas, por lo tanto el
Docente debe estar siempre un paso
adelante actualizándose de manera
constante para que en el aula pueda caminar
al lado de sus alumnos, quienes ya nacieron
en una época totalmente digitalizada y
desconocida para los que ya tenemos cuatro
o más décadas de vida.
En este sentido debemos tener cuidado ya
que la misma digitalización y globalización de
la vida ha hecho que los jóvenes tengan
siempre a la mano la información y
desinformación con respecto a cualquier
tema, incluyendo las tendencias mundiales
con respecto a modelos educativos, y esta
información la utilizan a su favor, ya que al
tener una idea, aunque sea vaga, de lo que
son y lo que significa la utilización de las
nuevas tecnologías, buscan que el maestro
les permita hacer y deshacer a su antojo en
el aula con el pretexto de incentivar su
“creatividad”, es en estos casos cuando el
Docente que no está actualizado puede
llegar a tener serios problemas para poder
trabajar en el aula, o fuera de ella, las TIC,
“no podemos seguir esperando que la
formación profesional inicial nos dote de un
bagaje de conocimientos del que podamos
disponer a lo largo de toda nuestra vida
profesional activa”, (Carlos Marcelo, 2001:
540).
En definitiva un modelo educativo que utilice
de manera habitual las TIC es lo más
adecuado para los tiempos que estamos
viviendo, pero para que este tenga éxito se
debe adaptar a las circunstancias e
idiosincrasia de los estudiantes mexicanos y
sobre todo el docente debe ser capaz de
conocer a la perfección la utilización de estas
herramientas, y además, debe ser cambiante
para poder adaptarse al ritmo acelerado de
la vida actual, y así, ser capaz de proveer las
condiciones suficientes para un buen
desarrollo académico a los estudiantes, de
no ser así seguiremos dando clases que sean
una copia de las cátedras del siglo XX, lo cual
sin duda nos haría caer en un sopor pesado
del cual tal vez no logremos salir.
“La profesión de maestro -en el más amplio
sentido del noble termino, en el más
117
humilde también- es la tarea más sujeta a
quiebras psicológicas, a depresiones, a
desalentada fatiga acompañada por la
sensación de sufrir abandono en una
sociedad exigente pero desorientada”,
(Savater Fernando, 1997: 20).
Conclusión.
Muchas instituciones Educativas están
demasiado preocupadas por “innovar”,
buscan crear un modelo basado en la
utilización de las TIC, piensan que esta es la
respuesta a todos sus problemas, sin
embargo, al tratar de incorporar
rápidamente estas herramientas a sus
sistema de trabajo se olvidan de preparar al
material humano que estará encargado de
llevar este sistema a las aulas.
El Maestro actual debe tener claro, a la par
del conocimiento propio de su profesión, la
conciencia de que está es una profesión de
servicio, en la que difícilmente podrá
acceder a la riqueza, por lo cual deberá
trabajar fuertemente sin esperar que este
esfuerzo
le
sea
reconocido
económicamente, la única recompensa será
la satisfacción de haber formado parte de lo
que será el futuro del país, en esta nueva
etapa que vive la Educación no hay cabida
para los mercenarios que solo piensan en
llevarse un peso a la bolsa sin importar que
el alumno no tenga las herramientas
suficientes para desarrollarse de manera
adecuada en la sociedad del conocimiento.
El Docente debe tener claro que este ya no
es el mismo mundo en el que crecimos, la era
digital nos obliga a una actualización
constante en el uso de las TIC, por lo cual, si
se quiere dar una educación de calidad se
debe conocer perfectamente el mundo
actual, un mundo donde el docente se
capacite constantemente, ya sea que esta
capacitación venga por parte de las
autoridades o primordialmente que el
Docente sea capaz de procurarse su propia
capacitación, se acabaron los tiempos en
que se egresaba de las universidades y el
conocimiento adquirido bastaba para
desarrollarse durante toda su vida laboral, si
seguimos pensando de esta manera estamos
condenados
a
seguir
padeciendo
deficiencias en nuestra práctica educativa, y
por consecuencia, seguiremos agravando la
ya de por si decadente situación académica
en México.
Podemos concluir, de acuerdo a lo expuesto,
que a la par de la importancia del contexto
en el cual se da la situación académica esta
la participación y el compromiso por parte
de los alumnos, pero sin duda la parte más
importante es el Docente que más que ser el
Maestro de una materia académica inerte se
tiene que erigir, como dice Casares, en un
“Magister Vitae”, un Maestro de vida, que
sea el ejemplo a seguir por sus alumnos y
que conozca a la perfección el modelo
educativo en el cual estará inmerso, así
como los avances tecnológicos, que ya son
parte de la vida misma.
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118
Tedesco, J., Tenti, E. (2002). Nuevos tiempos
y nuevos docentes. Buenos Aires,
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España: Revista complutense
educación Vol. 12 Núm. 2.
de
Marcelo, C. (2001). Aprender a enseñar para
la sociedad del conocimiento. Sevilla,
119
EL LIDERAZGO DOCENTE COMO FACTOR DE MOTIVACIÓN DEL ALUMNO AL APRENDIZAJE
ADRIANA GUTIÉRREZ TAPIA
PALABRAS CLAVE: Actitud, transforma, convivencia, aprendizaje, comprensión
RESUMEN
La UNESCO establece como meta prioritaria el fomento a la educación como elemento básico para
el crecimiento y desarrollo de una Nación. Así lo establece en el Informe de Seguimiento de
Educación para Todos (EPT) en el mundo (2007). El cambio en la calidad de la educación depende
no solo de la actualización continua de los docentes sino de la actitud que éstos asuman respecto
a su labor académica, ya que el actuar humano es el que transforma a la naturaleza para crear
mejores condiciones de existencia y el que forma y mantiene instituciones que permiten a los
individuos y a las sociedades la convivencia en la paz y la superación constante.
Tanto la Reforma Educativa realizada recientemente en nuestro país como en la Reforma Integral
del Bachillerato destaca la actitud del docente como una figura de liderazgo que fomente la
motivación del alumno al aprendizaje. Por ello, la presente investigación, busca coadyuvar a su
desarrollo y comprensión.
KEYWORDS: Pose, transform, living, learning, understanding
ABSTRACT
UNESCO established as primary goal the promotion of education as a basic element for the growth
and development of a nation. As established in the Monitoring Report on Education for All (EFA)
in the world (2007). The change in the quality of education depends not only on the continuous
updating of teachers but the attitude they take with respect to their academic work, because
human action is the one that transforms nature to create better living conditions and forming and
maintaining the institutions that allow individuals and societies live together in peace and
constant improvement.
Both the Education Reform recently held in our country and in the Comprehensive School Reform
highlights the attitude of the teacher as a figure of leadership that promote student motivation
for learning. Therefore, this research seeks to contribute to its development and understanding.
Desarrollo
De acuerdo al texto “Bases del liderazgo en
la educación”, desarrollado por Alfredo
Rojas y Fernando Gaspar, publicado por la
UNESCO en el 2006, retoma la necesidad de
reenfocarse en los docentes y más aún en
uno de los rasgos considerado de vital
importancia: el desarrollo del liderazgo
docente dentro y fuera del aula, por lo que
es necesario que éste sea visto por los
alumnos como un líder, es decir, como
aquella persona competente en el arte de
conducir a una comunidad en la
construcción de un futuro deseable por y
para su comunidad. Para ello debe tomarse
120
en cuenta la dimensión de lo humano a partir
del carácter y el sentido del futuro.
Los docentes considerados líderes escolares
son capaces de observar las emociones y los
estados de ánimo que experimentan los
miembros del centro escolar de manera
permanente y cotidiana, manejando de
manera adecuada los cambios emocionales y
estados de ánimo adversos por situaciones
de alta motivación. Son competentes en el
arte de conducir a un grupo en la
construcción de un futuro por y para la
comunidad.
Para ello es preciso tomar en cuenta que las
emociones son parte constitutiva de lo
humano,
es
decir,
aprendemos
emocionados, donde el liderazgo trata
justamente de cómo lograr que un grupo de
alumnos entregue su mayor esfuerzo, no por
coerción sino por convicción propia y esto
requiere motivación que es asunto de
liderazgo.
Las características de los docentes
comprometidos, aquellos que a pesar de
todo creen que la educación de calidad es
posible, son capaces de identificarse
plenamente con el dolor y las frustraciones
cotidianas de los alumnos, mostrando una
explicación que posibilite dar sentido a las
dificultades y frustraciones, pero también a
la visión de un mundo donde éstas pueden
ser superadas.
Un factor fundamental para lograr la
motivación es la adaptación. Cuando un
individuo se adapta con victoria, sus estados
motivacionales
florecen
expresando
emociones positivas como dicha, esperanza,
interés y optimismo. En cambio cuando
existe un sentimiento abrumador debido al
ambiente o estados motivacionales, se
expresan situaciones negativas como
tristeza, desesperanza, frustración y estrés.
Las emociones son multidimensionales. Por
un lado son sentimientos subjetivos ya que
provocan en el individuo un sentimiento
particular. Son reacciones biológicas,
respuestas movilizadoras de energía que
preparan al cuerpo para adaptarse a
cualquier situación que deba enfrentarse.
Son agentes intencionales porque tienen
una finalidad. Son fenómenos sociales
porque envían señales faciales y posturas
que comunican a los demás la calidad e
intensidad de la emoción.
El componente sentimental proporciona a la
emoción su experiencia subjetiva. El aspecto
sentimental se encuentra enraizado en los
procesos cognitivos mentales. Dicho
componente da a la emoción su carácter
dirigido a metas para realizar las acciones
necesarias a fin de afrontar las circunstancias
del momento y explica porqué la gente
quiere hacer lo que hace y porqué se
beneficia de sus emociones.
De acuerdo a Reeve (2010) las emociones se
relacionan de dos maneras con la
motivación. Primero, las emociones son un
tipo de motivo que energizan y dirigen la
conducta. Segundo, las emociones sirven
como sistema indicador continuo para
señalar que tanto avance tiene la
adaptación.
Lazarus (mencionado por Reeve, 2010) opina
que la emoción es motivacional. Cuando hay
motivos personales se siguen las emociones,
las cuales cambian de manera constante a
medida que se modifican las valoraciones
primarias y secundarias. Categoriza la
emoción como cognitiva-motivacionalrelacional. Lo cognitivo comunica la
importancia de la valoración, lo motivacional
la importancia de las metas y el bienestar
personal. Lo relacional comunica que las
emociones surgen a partir de la relación de
121
sí mismo con las amenazas, daños y
beneficios del ambiente.
Para Hargraves, la emoción es un deseo y en
éste se encuentra la creatividad y la
espontaneidad que relaciona a los docentes
con el campo de las emociones, con su
alumnado, sus colegas, su trabajo. Los
docentes creativos sienten el deseo de
realizarse, de alcanzar sus metas de una
forma intensa, tener la sensación de
haberlas conseguido, sentirse cerca de otros
seres humanos.
Carl Rogers opina que solo las personas que
actúen como tales en sus relaciones con los
estudiantes lograrán avanzar en el
establecimiento
de
una
relación
enriquecedora, ya que se está valorando al
educando,
preocupándose
por
él,
respetándolo, fomentando el clima correcto
para la enseñanza. Cuando incluye la
empatía necesaria para escucharle, con
sensibilidad y con atención, entonces se
produce un clima liberador, estimulante
hacia la autoenseñanza.
Por ello, es importante que los docentes
sientan lo que dicen, manifestando con
claridad sus emociones, potenciando a que
los estudiantes reaccionen igual y descubran
las propias. El aspecto emocional de la
enseñanza tiene valor propio, siendo muy
importante para la cognición.
Para la Pedagogía Emocional la condición
necesaria para que pueda existir el
aprendizaje es el sentir. Daniel y Michel
Chabot
(2009)
establecen
que
recientemente se tomó conciencia de la
existencia de un factor: el emocional, que ha
permitido el entendimiento del ser humano
en cuanto al sentir de las cosas,
experimentar emociones y reaccionar.
Las características antes mencionadas no
son solo parte de la mente sino de la realidad
biológica del ser humano. Aquellas
estructuras nerviosas que permiten el
aprendizaje cognitivo son el hipocampo y la
corteza prefrontal, utilizando para ello la
memoria declarativa. El factor emocional se
apoya en la memoria emocional utilizando la
amígdala cerebral y la corteza prefrontal de
forma asociativa.
Squire y Kandel (mencionados en Chabot,
2009) consideran que el verdadero
aprendizaje se logra no cuando se
comprende sino cuando se siente. Es así
como las emociones pueden tener un
impacto tanto de refuerzo como de
atenuación, impactando en la percepción, el
juicio y el comportamiento. Por ello, cada
vez que la atención tenga una carga
emocional negativa, el aprendizaje y el
desempeño se afectan, al igual que la
alteración en la percepción y el juicio.
Fueron Peter Salovey y John Mayer los
primeros que definieron el término de
Inteligencia emocional en la década de los
noventa. Lo entendieron como la habilidad
para percibir los propios sentimientos y
emociones al mismo tiempo que los de los
otros, para diferenciar entre ellos utilizando
informaciones como guía de las acciones y
pensamientos. Más adelante, Daniel
Goleman da seguimiento a esta idea
definiéndola como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos y los de
otros,
motivándose
a
sí
mismo,
administrándose
correctamente
las
emociones en uno mismo y en las relaciones
con el prójimo.
La educación socioemocional es el proceso
educativo que pretende potenciar el
desarrollo emocional como complemento
del cognitivo con elementos esenciales en el
122
desarrollo de la personalidad integral. Claro
que para ello es fundamental el modelado,
es decir, no puede transmitirse lo que no se
tiene, al igual que no puede exigirse lo que
no se da.
El profesor debe contar con los elementos
necesarios para desarrollarlos en el alumno
el cual aprende por el ejemplo. El profesor
emocionalmente competente posee buen
nivel de autoestima, enseña mejor, tiene
menos problemas de indisciplina, tiene una
actitud optimista ante la vida, se pone en el
lugar de los demás, resiste presiones y es
capaz de superar adversidades. La actitud de
cada profesor frente a su labor determina
los resultados de su intervención tomando
en consideración tres componentes axiales:
la actitud, la capacidad de influencia y los
conocimientos.
La resiliencia es fundamental al desarrollar la
capacidad de los individuos para considerar
los problemas como oportunidades de
superación para futuros problemas. Una
actitud resiliente requiere de autocontrol,
empatía y automotivación, para transformar
las adversidades en desafíos, para controlar
la propia vida, para desarrollar la fortaleza y
para aprender del fracaso. Así mismo se
desarrollan
la
autoestima,
la
responsabilidad, la creatividad, los logros, el
afrontamiento de problemas, la atribución
interna, la capacidad de introspección y
relación armónica, la iniciativa, el humor, el
optimismo y el equilibrio emocional.
Un buen docente, al buscar la verdad de
manera genuina en los actos que realiza
contagia a los alumnos de ese impulso
irresistible para comprender todo lo que le
rodea. Esta necesidad es muy importante en
su vida, por lo que el alumno es capaz de
captarla, influyendo en sus actos y
convirtiéndolos en indagadores genuinos
cuyos propósitos y métodos pueden variar
de acuerdo a sus intereses, capacidades y
niveles de madurez.
El docente siempre debe ser un modelo a
seguir. Una conducta apática, mezquina,
arbitraria cruel o antipática suele traer
repercusiones nefastas en el alumno,
creando la idea de que es la imagen idónea
para adoptar.
La construcción del yo autoconsciente se
edificará a partir de los productos de la
consciencia: la representación y la
modificación. El yo autoconsciente implica
ser capaz de llevar a cabo la autopercepción,
estar capacitado para la autorreferencia,
producir un trabajo del yo autoconsciente
sobre sí mismo y sobre la realidad a través de
teorías e imágenes sobre el yo personal, de
proyectos de acción, de elaboraciones
críticas, de formulación de principios
personales, de imaginación de ideales y
utopías, en sí, de todo producto que influya
en alguna medida en el sujeto que le permita
autoconstruirse, planificar la acción
consciente del sujeto, así como controlar sus
resultados, es decir, ser capaz de
autodirigirse. El yo autoconsciente es un
mecanismo de autorregulación que plantea
objetivos, planifica la acción, dirige su
realización, percibe y evalúa sus resultados.
El valor moral de una persona puede
incrementarse en función de su capacidad
por profundizar en la percepción de nuevos
y más profundos valores. La captación de ese
yo profundo posibilita un mayor sentido de
responsabilidad ya que el individuo puede
elegir no solo con un mayor repertorio de
valores sino también con una conciencia
más clara de su yo como sujeto y autor de su
conducta. El Yo se vuelve más fuerte, más
potente, en el momento que se capta a sí
mismo optando por un valor determinado.
123
En estas circunstancias la conducta se vuelve
más propia y el sujeto se responsabiliza de
ella con mayor facilidad.
Así, una persona libre se convierte en el
verdadero autor de su conducta, pues él
mismo la determina en función de los
valores que previamente ha asimilado. Tiene
la capacidad de señalar con claridad cuál es
el motivo de su acción, que es precisamente
el valor que lo movió a actuar. Cuando no
existe uno o varios valores en la mente del
individuo, su conducta va a estar orientada,
ya no por los valores, sino por instintos,
reflejos,
condicionamientos,
hábitos,
inclinaciones surgidas del inconsciente,
presiones externas, etc.
Resulta necesario que el docente desarrolle
su
autoconcepto,
que
son
las
representaciones
mentales
que
los
individuos tienen acerca de sí mismos. Se
construye a partir de las experiencias y de las
reflexiones acerca de las mismas. Para
lograrlo se utilizan los autoesquemas que
son las generalizaciones cognitivas acerca
del sí mismo, los cuales serán determinados
por la persona de acuerdo a sus dominios
vitales particulares. Las personas se
comportan de acuerdo a sus autoesquemas
para evitar sentir una tensión motivacional
aversiva.
Para
ello,
las
personas
realizan
autoverificaciones porque buscan conocerse
y ser fieles a sí mismos. Cuando lo ha
encontrado se convierte en un incentivo
atractivo por el cual luchar para lograr un sí
mismo
potencial,
que
son
las
representaciones mentales de atributos,
características y capacidades que él aún no
posee. Una persona que puede visualizarse
en el campo del dominio engendra
sentimientos de competencia y actúa para
obtener la visión futura de sí mismo.
Así en la construcción del sí mismo se
encuentra la identidad. Es la forma en que el
individuo se relaciona con la sociedad ya que
captura la esencia de la persona dentro de
un contexto cultural.
Las identidades agradables conducen a las
personas a comportarse de forma agradable,
las identidades poderosas llevan a la gente a
comportarse de manera poderosa, las
identidades pasivas llevan a la gente a
comportarse del mismo modo. Las
identidades dirigen el comportamiento y
éste mantiene y confirma la identidad.
El proceso a través del cual el individuo toma
y acepta como propia una manera de pensar,
sentir o comportarse prescrita en forma
externa se denomina internalización, la cual
se lleva a cabo por dos razones esenciales: a
causa del deseo del individuo por desarrollar
relaciones significativas, es decir, por la
necesidad de afinidad. La segunda a partir
del deseo de relacionarse de manera eficaz
con el mundo social. Ésta se encuentra
motivada por la necesidad de competencia.
La autovalía surge a partir de mantenerse
abierto a la experiencia y la valoración de
uno mismo. Cuando las personas se
encuentran abiertas a dicha experiencia son
más honestas y divulgan más acerca de sí
mismas
durante
las
interacciones
interpersonales,
asumen
mayor
responsabilidad por sus conductas y es
menos probable que escondan y
distorsionen la información para engañar a
los demás, participan en menos actividades
para escapar de la toma de conciencia,
toman menos sustancias alteradoras de la
experiencia y se muestran menos
defensivas.
Ricardo D. Cantú, en “El hombre: líder de
poder (2009), según las enseñanzas
prehispánicas, especialmente las toltecas, el
124
líder debe aumentar la conciencia personal,
entendida como la tarea profunda y
transformadora, hacer consciente lo
inconsciente para repararlo. Debe comenzar
por conocerse a sí mismo para reconstruirse
y recapitular su vida. Este proceso de
autoconocimiento lo llevará inclusive a
entender el sufrimiento del otro, lo que le
ayudará a acrecentar su empatía y lo
obligará a desarrollar mecanismos de
autosanación que lo llevarán a lograr la
armonía, el bienestar y la salud tanto
individual como colectiva y para llegar a este
equilibrio requiere de congruencia.
Establecen
la
necesidad
de
una
recapitulación a partir del conocimiento
interno y personal aceptando totalmente la
responsabilidad de los propios actos. El
hombre corriente actúa según sus
pensamientos y nunca asume su
responsabilidad por lo que hace.
Para Francisco Vázquez (2006) ser un buen
maestro es convertir la docencia en un estilo
de vida, resulta fundamental querer
realmente enseñar y luego cumplir con toda
la preparación académica, estar dispuesto a
enfrentar y vencer los problemas inherentes
a la profesión (que implica un continuo
autoanálisis de la actividad docente) para la
lograr la mayor de las satisfacciones por el
simple hecho de trabajar con los alumnos, a
esto se le llama vocación para la docencia.
Nauta (mencionado en Martínez, 2008)
establece que los estados afectivos
adquieren una importancia extraordinaria,
ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar,
o regular los procesos cognoscitivos,
conclusión que tendrá que llevar a cambiar
muchas prácticas antieducativas que no se
preocupan de crear el clima o atmósfera
afectivos necesarios para facilitar los
procesos de aprendizaje y el fomento y
desarrollo de la creatividad.
De acuerdo al texto “La comprensión del
cerebro” publicado por la OCDE en el 2003,
una adecuada ciencia del aprendizaje
considera los factores emocionales, los
sociales y los cognitivos. Por lo que es
necesario que los docentes conozcan el
aprendizaje neurocientífico y psicológico, es
decir, la ciencia cognoscitiva, para mejorar
la enseñanza, basados en una metodología
transdisciplinaria. Algunos investigadores
han empezado a aplicarla al realizar estudios
de filosofía, psicología, lingüística cuando sus
campos originales son las matemáticas,
física, química, fisiología o medicina.
La neurocientífica Nora Volkow (mencionada
en Strauch, 2003) opina que la abundancia
de dopamina es mayor durante la
adolescencia lo que provoca que los
adolescentes sean más sensibles a una serie
de estímulos. La función de la dopamina en
el cerebro es la generación de emociones
fuertes, ayuda a que los movimientos
corporales se realicen con fluidez,
provocando sensación de placer y
recompensa en el cerebro (Dahl Ron,
mencionado en Strauch, 2003).
Cuando no se da un clima o atmósfera
emotiva óptima, el sistema endocrinovegetativo y el sistema límbico inhiben gran
parte de la actividad mental del córtex
prefrontal y dedican su energía ideando y
haciendo todo tipo de combinaciones
asociativas con el fin de protegerse de la
inseguridad, miedo y hasta pánico que
experimentan algunos estudiantes con algún
profesor.
La serenidad y paz emocional, en cambio,
crea las condiciones para una tranquila
actividad mental, intelectual-nemónica, libre
de la tensión que agota y consume un gran
125
nivel de energía. La tensión proviene de la
falta de confianza en sí mismo, en la propia
capacidad para entender, memorizar y
utilizar el contenido de una explicación. Todo
docente debiera repetir frecuentemente a
sus alumnos que lo que les sobra es
capacidad para comprender lo que se va a
explicar, pero hay que ponerla en acción.
Los alumnos acostumbrados a vivir en
tensión, con baja autoestima y desconfianza
en sí mismos, con miedo y con complejos de
incapacidad intelectual, irán cambiando a
medida que vivan en otro clima aúlico. Debe
recordarse que los adolescentes necesitan
reglas claras o límites bien definidos, ya que
al no encontrarse totalmente maduro su
cerebro, cuando son sometidos a ciertos
niveles de estrés se vuelven más impulsivos.
Howard Hendricks (mencionado por Mesiti,
2011) Considera que hoy en día los
adolescentes están desesperados por
encontrar personas que crean en ellos, que
se mantengan a su lado, que guíen, enseñen,
que den ánimos y ofrezcan la posibilidad de
desarrollarse con responsabilidad. Se
necesita de sus sonrisas, sus abrazos, sus
ceños fruncidos, su corrección, sus lágrimas,
sus palmadas en el hombro y su reprensión
constructiva.
La pasión es lo que diferencia a una persona
común de un líder. Es la cualidad interior que
nos lleva a trabajar con ardor en aquello que
nos hemos propuesto. Cuando estamos
apasionados con nuestra meta eso se
evidencia y se transmite a ellos. Manifestada
de esta forma es contagiosa y ayuda a
construir relaciones sólidas con otros. Une a
las personas en una causa y un propósito
común. Cuando hacemos lo que nos gusta,
estamos en el lugar correcto y siempre
estaremos en el momento indicado. Se
harán las cosas de manera correcta y eso nos
mantendrá trabajando con pasión y
felicidad. La pasión que manifiesta un líder
es contagiosa, es lo que hace que otros se
sientan atraídos a la causa.
La convicción es una cualidad esencial y
básica del líder entendiéndose por ella como
aquellos sentimientos genuinos, principios y
sentido de integridad, así como el valor para
actuar en consecuencia. No puede dirigirse a
otros sin una fuerte de motivación interna
que nos mueva a alcanzar los objetivos más
importantes.
Así, el docente comprometido emplea como
métodos de enseñanza, la praxis, la
experiencia y la reflexión. Elige a aquellos a
quienes entregará sus conocimientos a
través de procesos afectivos, por lo que ama
a sus alumnos y aprende las diferencias de
cada uno de ellos. Elige actuar con severidad
o con misericordia cuando es necesario. Lo
hace con amorosa dureza, la necesaria para
que los alumnos entiendan la importancia de
la impecabilidad.
Ésta es finalmente la tarea del líder: enseñar
con claridad, con consciencia de que existen
caminos con amor, siendo un tirano
consciente que sin desear ser reconocido por
sus alumnos será respetado y en ocasiones
amado por ellos, gracias a su amorosa
severidad (Cantú, 2009).
El entusiasmo y el compromiso son
contagiosos. Cuando se empodera a la
gente, se le da la fortaleza y la relevancia
apropiada, se logra el éxito. La inspiración se
conecta a la mente y el corazón de las
personas. Un líder inspira a la gente a actuar
desde el corazón y no solamente desde la
cabeza.
126
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127
MÉTODO DIDÁCTICO: LA DUDA-RAZÓN SUBJETIVIZADA
DR. RUBÉN ESTRADA CERVANTES
DRA. MIREYA FRAUSTO ROJAS
PALABRAS CLAVE: Método didáctico, objetividad, subjetividad, razón, duda, obstáculo
epistemológico, hermenéutica analógica.
Resumen:
Pedagógicamente hablando, dentro de la educación formal o escolarizada existen diferentes
métodos didácticos, por método didáctico entendemos una serie de pasos ordenados
sistemáticamente que el docente establece en su enseñanza con la intención de facilitar el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. A pesar de existir diferentes métodos de enseñanza, tanto
en la Educación básica como en la Educación superior en México se sobreutiliza la lección
magistral que fomenta un aprendizaje mecánico memorístico y que no favorece el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo en los alumnos. Como método didáctico la Duda-razón
subjetivizada se sustenta sobre elementos dialógicos, complejos, hermenéuticos y dialecticos que
proponen una integración de elementos que tradicionalmente han sido vistos como opuestos y
excluyentes. Se intenta llevar al aula escolar una posibilidad de rescatar la subjetividad propia de
las persona y ponerla al servicio de la objetividad lógica racional, buscando consolidar la
producción de conocimiento con elementos que no han sido tomados en consideración o que han
sido vistos como obstáculos. Como método didáctico la Duda-razón subjetivizada se sustenta
sobre elementos dialógicos, complejos, hermenéuticos y dialecticos que proponen una
integración de elementos que tradicionalmente han sido vistos como opuestos y excluyentes. Se
intenta llevar al aula escolar una posibilidad de rescatar la subjetividad propia de las persona y
ponerla al servicio de la objetividad lógica racional, buscando consolidar la producción de
conocimiento con elementos que no han sido tomados en consideración o que han sido vistos
como obstáculos. Podemos afirmar que al desarrollar la propuesta del método didáctico de la
razón subjetivizada intentamos resignificar la razón objetiva-instrumental propia de la
investigación cuantitativa-positivista integrando a ella los elementos propios de la metodología
cualitativa subjetivista, así, se propone incluir en el proceso objetivo los elementos subjetivos
subyacentes que contextualizan dicho proceso.
KEYWORDS: Didactic, objectivity, subjectivity, reason, doubt epistemological obstacle, analog
hermeneutics
ABSTRACT
Educationally speaking, within the formal education or attending school there are different
teaching methods, teaching method we mean a series of steps that systematically ordered states
in teacher education with the intention of facilitating the learning process of their students.
Although there are different methods of teaching, both in basic education and in higher education
128
in Mexico the lecture that encourages rote learning and mechanical that does not favor the
development of critical and creative thinking in students overused. As the Duda-teaching method
is based on reason subjectivized dialogic elements, complex hermeneutical and dialectical
proposing an integration of elements that have traditionally been viewed as mutually exclusive
opposites. It attempts to take the classroom a chance to rescue the subjectivity of the person and
put in the service of rational logic objectivity, seeking to consolidate knowledge production with
elements that have not been taken into consideration or have been seen as obstacles. As the
Duda-teaching method is based on reason subjectivized dialogic elements, complex
hermeneutical and dialectical proposing an integration of elements that have traditionally been
viewed as mutually exclusive opposites. It attempts to take the classroom a chance to rescue the
subjectivity of the person and put in the service of rational logic objectivity, seeking to consolidate
knowledge production with elements that have not been taken into consideration or have been
seen as obstacles. We can say that when developing the proposed teaching method subjectivized
reason try resignify own objective-instrumental reason for the quantitative-positivist research
integrating her own elements of qualitative methodology subjectivist and proposed to include in
the process target underlying subjective elements that contextualize the process.
Introducción
A lo largo de la historia de la Educación y
dependiendo el contexto sociocultural del
que trate, se han ido implementando
diferentes métodos dirigidos a la enseñanza
de otras personas. Desde hace miles de años
los humanos hemos necesitado transmitir
los saberes y conocimientos de una
generación a otra, esta situación nos ha
obligado a buscar maneras efectivas para
lograr dicho fin, así los diferentes métodos
didácticos han ido variando según la idea
que se tiene acerca de lo que es la Educación
y también el tipo de relación existente entre
quien enseña y quien aprende. En el ámbito
de la Educación, el proceso enseñanzaaprendizaje es una de las piezas clave, ya que
la enseñanza tiene como finalidad el
aprendizaje, siendo éste último, según
nuestro contexto actual en la educación
moderna, el centro sobre el que se
desarrollan todas las demás actividades
educativas. Para el logro de los fines
educativos se utilizan diferentes elementos
didácticos, entre los principales se
encuentran distintos métodos de enseñanza
que son organizaciones sistematizadas para
facilitar el aprendizaje de los alumnos. El
presente trabajo describe, de manera
general un método didáctico para la
facilitación del aprendizaje y la construcción
del conocimiento: el método de la dudarazón subjetivizada.
La palabra método proviene del griego( met=
fin; odos= camino) e implica una serie
sucesiva de pasos para lograr algún objetivo,
existiendo una amplia diversidad de
métodos, según sea el campo disciplinar del
que se esté hablando, para este caso nos
referiremos únicamente a los métodos de
enseñanza, es decir, los métodos didácticos.
La didáctica, como una de las ramas
principales de la Pedagogía se encarga de
encontrar las formas más adecuadas para la
transmisión de conocimientos, así que los
métodos didácticos se refieren a una serie
sistematizada de pasos que realiza la
persona que enseña, para que a la persona
que aprende, se la facilite la adquisición de
conocimientos.
129
Pedagógicamente hablando, dentro de la
educación formal o escolarizada existen
diferentes métodos didácticos, sin embargo
existen otras maneras de enseñar además de
la docencia escolarizada que, como nos lo
señala la historia, han sido utilizadas por los
grandes maestros para enseñar a sus
discípulos. Como ejemplo hemos de
mencionar dos de ellos: el primero, es el
Método Socrático, llamado también
Mayéutica (arte de parir ideas), que es
utilizado por Sócrates quien es considerado
como el primer filósofo de la historia. Las
enseñanzas del maestro son recogidas
fielmente por su discípulo Platón que
describe los actos y palabras de Sócrates en
sus escritos denominados Diálogos.
Al respecto Carlos Rosales comenta: Ya en
la antigüedad es fácil encontrar un modelo
alternativo al convencional en la manera de
enseñar de filósofos como Sócrates. Se
atiende en este caso no a la adquisición de
conocimientos y su recuerdo, sino a la
comprensión en profundidad de cuestiones
altamente debatibles y complejas. Se realiza
un uso dialogante no expositivo de la
palabra. (Rosales, 2004, p. 211)
El método de la Mayéutica consiste en una
serie de preguntas estructuradas en torno a
un tema en particular que, tomando en
cuenta la respuesta a cada una de ellas, nos
van obligando a reflexionar y profundizar,
hasta tratar de responder a la pregunta
fundamental: ¿Qué es..? Sócrates y su
interlocutor se enfrascan en un diálogo muy
profundo, donde el filósofo va construyendo
una serie de preguntas hasta lograr que su
interlocutor se dé cuenta de que no sabe
acerca de eso que inicialmente pregonaba
ser experto en el tema. El método socrático
de la mayéutica se construye sobre una serie
de preguntas surgidas con base a la
respuesta anterior y que tienen como
finalidad la búsqueda de la verdad. En
términos pedagógicos, como lo destaca Raúl
Gutiérrez Sáenz (2009, p. 94) la mayéutica es
uno de los principales métodos activos de
enseñanza para facilitar el aprendizaje de los
alumnos.
Otro método trascendental que ha llegado
hasta nuestros días y que utilizó hace más
de dos mil años Jesús de Belén (Jesuscristo)
es la parábola. Este método de enseñanza a
través del cual Jesús enseñaba a sus
discípulos, consiste en la utilización del
lenguaje verbal en forma metafórica, donde
a partir de una historia impersonal, se relata
una idea central que, aquellas personas que
la escuchan, comprenden en esencia,
identificándose con alguno de los personaje
de la parábola. Objetivamente, es como
cualquier otro relato; subjetivamente, causa
tal impacto en las personas que la leen o que
la escuchan, que tiende crear un significado
propio para cada caso en particular. Cada
parábola contada por el Maestro tiene un
mensaje implícito, una enseñanza específica,
que aparentemente, no se no obliga
aprender, pero que dada la manera en la que
se trasmite, es muy fácil adquirirla y además
se inserta en nuestro sistema de
pensamientos y valores de una manera muy
efectiva. Muchas de esas parábolas
prevalecen a pesar del tiempo y siguen
causando impacto en muchas personas
alrededor del mundo. Actualmente,
podemos seguir escuchando estas parábolas
si acudimos a una iglesia católica durante la
lectura de los santos evangelios donde se
podemos evidenciar el método didáctico
utilizado por Jesuscristo hace miles de años.
Históricamente hablando, encontramos que
cada maestro utiliza un método de
130
enseñanza muy particular con el afán de
transmitir un mensaje a sus discípulos.
Ahora bien, entrando al terreno de la
Educación formal, hemos de enunciar que
por método didáctico entendemos una serie
de pasos ordenados sistemáticamente que
el docente establece en su enseñanza con la
intención de facilitar el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Al respecto un
par de investigadores en el ámbito de la
Pedagogía señalan que Un método
pedagógico puede definirse como como un
conjunto de reglas y de principios normativos
sobre los cuales descansa la enseñanza.
(Grappin, 1998, p. 71); también se dice que
es un método pedagógico consiste en una
forma de ordenar la actividad docente para
conseguir los objetivos que se han definido.
(Amat, 1998, p. 82)
Desde hace siglos se han implementado
muchos métodos didácticos, no obstante,
aún sigue prevaleciendo el método
tradicional o también conocido como
método expositivo (Gutiérrez, 2009, p. 75)
que se ha utilizado y se sigue utilizando en la
mayor parte de las escuelas, sin embargo
existen otros métodos didácticos como la
mayéutica, la parábola u otros menos
conocidos. Se continúa utilizando el método
expositivo porque aún se sigue considerando
al profesor como el poseedor del
conocimiento y a los alumnos como los
ignorantes que tienen que nutrirse a partir
de lo que el docente les comparta. De
acuerdo a la concepción tradicional de
educación, el expositor es el único dueño de
la palabra, al oyente sólo le corresponde el
silencio. Se piensa que de esta subordinación
entre la palabra y el silencio depende la
calidad del proceso enseñanza aprendizaje.
La educación tradicional da al expositor o
educador un papel activo y confina a la
pasividad al educando. (Camero, 1988, p.
21).
A pesar de existir diferentes métodos de
enseñanza como por ejemplo deducción,
inducción, reducción, semiosis (linguístico).
(Bruera, 2000, p. 154), tanto en la Educación
básica como en la Educación superior en
México se sobreutiliza la lección magistral
que fomenta un aprendizaje mecánico
memorístico y que no favorece el desarrollo
del pensamiento crítico y creativo en los
alumnos. Estamos de acuerdo con Oriol
Amat cuando dice que La lección magistral
es sin duda el método más utilizado en la
Universidad, también conocido como
cátedra magistral, tiene un sentido
dogmatizante, el profesor es un trasmisor de
conocimientos que los alumnos reciben en
clase y a través de los materiales docentes
seleccionados como libros o apuntes. (Amat,
1998, p. 86)
Sin embargo y apoyados en la teoría
educativa de la complejidad, nos hemos
dado a la tarea de no reducir el trabajo
docente a una mera exposición, a no
limitarlo a un simple método de exponer
(poner fuera) los conocimientos dominados
por el profesor. La idea moriana de la
complejidad dice que Es complejo aquello
que no puede resumirse en una palabra
maestra, aquello que no puede retrotraerse
a una ley, aquello que no puede reducirse a
una idea simple. La complejidad es una
palabra problema y no una palabra solución.
(Morín, 1990, p. 21), Por ello, nos
proponemos estructurar la propuesta de un
método didáctico en la enseñanza de la
Educación superior que orienta a los
alumnos hacia el uso de la razón, la duda, la
131
crítica y la reflexión en sus procesos de
aprendizaje.
fundamenten que el conocimiento parte del
uso de la razón como elemento esencial.
Complementando lo anterior, hemos de
mencionar que, la historia de la humanidad
ha transitado por diversos caminos donde
unas personas enseñan y otras aprenden, y
que parte importante dentro del proceso de
investigación para la construcción de nuevos
conocimientos en relación a los métodos de
enseñanza, está sustentada en la Filosofía,
no solamente en la clásica griega de
Sócrates, Platón y Aristóteles, sino también
en la filosofía moderna. Al respecto, es
necesario recuperar una propuesta
metodológica muy interesante elaborada en
los albores de esta etapa histórica, cuyo
exponente es el francés René Descartes con
una de sus principales aportaciones
denominada como la Duda metódica.
Como padre del racionalismo, Descartes
propone que el pensamiento humano debe
construirse partiendo de la razón para
articular la generación de nuevos
conocimientos. A su vez, sugiere la
necesidad de sembrar la duda con respecto
a todos los conocimientos adquiridos
arguyendo: Yo puedo dudar de todo, pero de
lo único de lo que no puedo dudar es que
estoy dudando, si estoy dudando es porque
tengo un cerebro que puede pensar,
entonces Pienso luego existo.
Después
de
un
periodo
de
aproximadamente mil años, debido a la edad
media (conocida también como la época del
oscurantismo y que va aproximadamente
del siglo IV d.c al siglo XIV d.c ) reaparece la
filosofía como expresión máxima del ser
humano y es Descartes con su texto del El
discurso del método (1970), quien propone
un camino para la búsqueda de la certeza a
partir de una de sus máximas “Cogito ergo
sum” ( pienso luego existo) que enaltece el
uso de la razón como herramienta
fundamental de la investigación Filosófica.
Descartes pone especial énfasis en el análisis
de la intuición señalando, por ejemplo, que
la intuición es la luz natural de la razón, no la
deducción. La intuición es el origen de las
hipótesis y no se requiere un razonamiento
lógico o demostrable. También señala que la
intuición es conocimiento no deductivo ni
enseñable, a partir de esto surge la
necesidad de elaborar argumentos que
Estos
dos
conceptos
señalados
anteriormente –la razón y la duda- son el
punto de partida de la propuesta del método
didáctico que aquí se expone. No se trata de
memorizar y repetir datos de manera
mecánica, ni tampoco de integrar
información para la solución de un
problema, buscamos además enunciar una
serie de pasos que nos permitan revisar
conclusiones ya establecidas con la intención
de encontrar sus puntos débiles para poder
fortalecerlos y contribuir al enriquecimiento
de la producción del conocimiento por eso
nos apoyamos en los términos de razón y
duda de Descartes partiendo de la premisa
de una articulación racional pero también
dudando de su carácter absoluto y
poniéndolo en tela de juicio para intentar ir
más allá del procesamiento de información.
Desarrollo:
En el presente trabajo proponemos la
construcción de conocimientos a partir de la
aplicación de un método de enseñanza que
se ha ido enriqueciendo y puliendo a lo largo
de muchos años de trabajo práctico y de
132
investigación teórica en la Educación
superior.
Esta propuesta está apoyada en elementos
de diverso orden, pero principalmente en la
posibilidad de dudar del razonamiento
objetivo, rescatando la parte subjetiva que
subyace a la par en todo proceso de
construcción
epistemológico-objetivo.
Siendo una propuesta de método didáctico
que emerge de la práctica docente y que
postula la duda de la objetividad racional, es
necesario puntualizar todos y cada uno de
los pasos de esta propuesta metodológica.
Para ello, a continuación se enuncian los
principales pasos del método de la Dudarazón subjetivizada:

Re-tomar conclusión teórica ya
finalizada.

Dudar del razonamiento acabado
(probabilidad vs. posibilidad).

Re-describir minuciosamente todo
el proceso ya aceptado (revisar
detalles “insignificantes”).

Des-cubrir incongruencias objetivas
que no muestren evidencia
totalmente demostrable.

Elucidar argumentos subjetivos por
las que se han tratado de mantener
las razones objetivas.

Aceptar la influencia subjetiva como
fundamento de la razón objetiva
(confrontación).

Des-cubrirse des-cubriendo lo descubierto

Re-elaborar la conclusión inicial.
El primer paso del método didáctico de la
duda-razón subjetivizada lo constituye el Retomar una conclusión teórica ya finalizada,
es decir, el prefijo re significa volver a, por lo
tanto nuestro primer paso es volver a tomar
algo que ya se ha logrado, se parte de algo
supuestamente terminado. La mayor parte
de nosotros creemos firmemente en lo que
los expertos, las teorías o los paradigmas han
establecido como conocimientos confiables
y universalmente válidos. Cuando se habla
de una conclusión es porque estamos
enunciando un producto surgido de un
proceso de investigación, estamos en
presencia de una afirmación o negación
rotunda, inobjetable. Sé es concluyente
cuando ya no hay nada más que decir ni
investigar, ya se ha elucidado “la neta del
planeta” Al parecer, ya no es necesario
seguir buscando, pero.. , sólo parece ser. Tal
vez pueda existir algo diferente además de lo
ya concluido.
En este primer momento, la imaginación
juega un papel fundamental, ya que si no
imaginamos una posibilidad distinta
entonces, ésta no puede llegar a existir.
Apoyándonos en lo que dice José Luis García,
con respecto al Método de estudios del
futuro de la Educación, quien señala que La
prospectiva no es una técnica de adivinación
del futuro, sino en todo caso, de
transformación del mismo. No pretende
descubrirlo, sino construirlo. Primero se vale
de la imaginación para concebir futuros
ideales, posteriormente de la experiencia y la
razón para encontrar medios adecuados y
caminos concretos para transformar la
realidad de acuerdo con el futurable
previamente elaborado. (García, 2004, p.
46).
133
El mirar las cosas de forma definitiva o
unidireccional en el ámbito de la didáctica
nos limita nuestra visión con respecto a los
métodos que podemos utilizar, así que es
necesario rescatar otras posibilidades
pedagógicas como el dialogo o la crítica.
Frente a los dos métodos de exposición
reseñados (el tradicional y el activo)
pensamos que el que más responde al
crecimiento humano, porque mejor lo
prepara como ser auténticamente libre, es el
crítico-dialéctico. Con este método se parte
de la realidad de las versiones de la realidad
que nos dan las diferentes teorías científicas,
analizándola colectivamente, por medio del
diálogo y confrontándola con los hechos
mismos. (Camero, 1988, p. 25).
Retomando la idea inicial, la lógica racional
nos indica que, al parecer la conclusión es
definitiva y que nada hay que hacer al
respecto, sin embargo, tal vez haya una
posibilidad distinta, algo en lo cual no
hayamos reparado y que nos haga dudar de
aquello que se afirmaba tan rotundamente.
La razón nos dice que cerremos el caso, la
intuición nos murmura que hay una
posibilidad de encontrar algo que no
habíamos visto hasta ese momento: es
tiempo de dejar a un lado la razón y hacer un
poco de caso a la intuición, como afirma
René Descartes, el origen del error no está
en la intuición, sino en el juicio (Descartes,
2007). Además, retomando la idea de la
duda metódica, es necesario dudar de las
“verdades” ya establecidas y dar la
oportunidad a la posibilidad a una respuesta
distinta, que aunque sea mínima, es una
posibilidad. Aun cuando la probabilidad sea
casi inexistente, dada la fortaleza de la
argumentación, las evidencias y la
conclusión, aun así, existe una posibilidad de
verdad diferente a la que se muestra en la
conclusión enunciada. Hay una posibilidad, y
es necesaria que sea tomada en cuenta por
mínima que ésta sea.
Si la intuición nos hace dudar, hay que dudar,
aunque la razón nos obligue a confirmar
aquello que ya está afirmado. En términos
didácticos, hay que dejar un espacio a la
duda, como dice la Doctora Magdalena
Espinoza: Prohibido creer en lo que te
enseño, sino no lo has comprobado
personalmente o como lo señala José ortega
y Gasset: siempre que enseñas, enseña
también a dudar de lo que enseñas.
El conocimiento es un fenómeno dinámico,
en constante evolución y transformación,
exige no estancarse en una conclusión
absolutista, es fundamental dentro de la
didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje
Dudar del razonamiento acabado. El sentido
común nos indica que ya todo está y dicho y
hecho sin embargo, es fundamental forzar
una posibilidad que aunque sea, mínima nos
lleve a un camino más allá de los ya
establecido. Al respecto Bachelard propone
la necesidad de la ruptura con el sentido
común. El enemigo del conocimiento
científico es la opinión. La opinión piensa mal
porque no piensa. Es este, sin duda, un
camino difícil de recorrer porque implica la
pérdida de lo que se sabe, ya que hay que
retornar de un pasado de errores. Proceso
que Bachelard califica como “verdadero
arrepentimiento intelectual”. (De Camilloni,
1997, p. 13)
Continuando con los pasos de método de la
Duda-razón subjetivizada es vital señalar que
se parte de una conclusión ya establecida,
pero que es necesario abrir un espacio para
dudar de sus argumentos racionales,
brindando la oportunidad para que la
134
posibilidad se manifieste sobre la
probabilidad, es por lo tanto necesario para
ello, Re-describir minuciosamente todo el
proceso ya aceptado, es decir tenemos que
volver al inicio del proceso que dio origen a
la conclusión y revisar minuciosamente, paso
por paso, todos y cada uno de los elementos
que se tomaron en consideración para llegar
a un resultado tan contundente como el
mostrado en la conclusión,
Seguramente encontraremos, como en su
construcción primera, que cada parte que la
constituye nos lleva a el mismo resultado;
no obstante, es fundamental repasar una y
otra vez cada paso del proceso, tomando en
cuenta principalmente aquellos detalles que
parecen insignificantes o aquellos apartados
que parecen obvios y que por ello no les
damos gran importancia. La mayor parte de
nosotros, por comodidad o para ahorrar
tiempo, damos por sentado cosas que nos
parecen obvias o insignificantes. Éste patrón
de pensamiento tan utilizado es, a su vez, un
obstáculo para la adquisición del
conocimiento: No aceptar nada dándolo por
sentado. Cuando la pregunta se gasta y
queda solamente la respuesta, el obstáculo
epistemológico “se incrusta” sobre el
conocimiento que ya no se cuestiona. Se
convierte así en un contrapensamiento, en
un obstáculo epistemológico. (De Camilloni,
1997: 13)
Es muy importante agotar la instancia
objetiva, es decir, a pesar de que en
apariencia todo está correcto, no basta con
creer que así es porque algún experto en la
materia ya lo dijo o lo escribió, necesitamos
revisar el asunto una y otra y otra y otra vez,
hasta cerciorarnos que no hemos omitido
ningún detalle que se contraponga a lo
expuesto en la conclusión. Si se encuentra
alguna inconsistencia, falta de evidencia o
contradicción, es nuestra obligación volver a
revisar todo el proceso, aunque ello implique
más investigación, trabajo o tiempo. Si
aparece algún elemento que no coincida con
el engranaje de nuestra argumentación
tenemos la obligación de estudiarlo a fondo
hasta que estemos plenamente convencidos
de su veracidad.
Generalmente, por ignorancia, descuido o
comodidad, nos conformamos con hacer
afirmaciones a partir de la primera
impresión. Como lo menciona Gastón
Bachelard Llega un momento en que en que
el espíritu prefiere lo que confirma su saber a
lo que lo contradice, en el que prefieren las
respuestas a las preguntas. (Bachelard,
1948, p. 17). Más que juzgar con
conocimiento profundo y
observación
detallada, prejuiciamos a partir de lo que
vemos a simple vista o juzgamos a partir de
nuestra opinión personal. Regularmente, no
realizamos el proceso completo de una
argumentación
que se encuentra
conformada por el sustento empírico, el
soporte teórico, las evidencias y la
conclusión. La mayor parte de las veces, en
el afán de ahorrar tiempo y esfuerzo, nos
saltamos del sustento empírico a la
conclusión, sin tomar en consideración un
estudio profundo de los aspectos teóricos y
sin las evidencias rotundas que demuestren
nuestra afirmación; en tal sentido, en vez de
hacer un juicio solamente establecemos un
prejuicio.
El siguiente paso del método didáctico
propuesto
consiste
en
Des-cubrir
incongruencias objetivas que no muestren
evidencia totalmente demostrable. El
prefijo des implica quitar, es decir en
necesario quitar aquello que cubre las
135
incongruencias objetivas, ya que la mayor
parte de las afirmaciones o negaciones que
se hacen son de corte especulativo y dejan
algunos huecos
que no presentan
evidencias totalmente demostrables. Esos
espacios o huecos
en la estructura
argumentativa son las áreas de oportunidad
para ir en pos de verdades alternas que
vayan surgiendo en el propio desarrollo de la
revisión
minuciosa.
Los
elementos
emergentes nos van mostrando una nueva
ruta que hay que seguir construyendo. Esta
tarea no es sencilla, ya que se opone a
patrones de pensamiento ya estructurados
de
desde muchos años atrás, los
conocimientos y paradigmas aceptados
anteriormente son un obstáculo para
continuar, por lo que es necesario encontrar
las inconsistencias que no muestren razones
totalmente demostrables. Retomando el
paradigma de la complejidad de Edgar
Morín, complementamos este argumento
con una de sus afirmaciones que dice que El
pensamiento complejo está animado por una
tensión permanente entre la aspiración a un
saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el conocimiento de lo
inacabado e incompleto de
todo
conocimiento. (Morín, 1990, p. 22)
Llegados a este punto hemos de atrevernos
a cuestionar ¿Por qué en su momento,
aceptamos un argumento como cierto,
cuando no teníamos todos elementos
objetivamente demostrables para creer en
ello? La respuesta está inserta en la
pregunta: porque es una creencia, creemos
saber y el creer saber trae como resultado
afirmaciones dogmáticas. Al respecto Alicia
De Camilloni dice que
El obstáculo
epistemológico es lo que se sabe y que, como
ya se sabe, genera una inercia que dificulta
el proceso de construcción de un saber nuevo
que es, precisamente, lo que constituye el
acto de conocer. (De Camilloni, 1997, p. 12).
La creencia es un proceso subjetivo,
personal, que está matizado por
experiencias, vivencias, prejuicios y un sinfín
de aspectos que afectan el proceso de la
razón objetiva. La objetividad se ve
influenciada por la subjetividad. Es éste
aspecto uno de los más difíciles de elucidar,
ya que la mayor parte de nosotros afirma ser
objetivo, utilizar la razón y estar en lo cierto;
no obstante, el afirmar algo tan
rotundamente como si esto fuese una
verdad absoluta sin tener
todos las
evidencias que así lo confirmen, obedece
más a una construcción subjetiva que a un
razonamiento objetivo. Es decir, muchas de
las afirmaciones que nos atrevemos a hacer
salen de la subjetividad más que de la
objetividad. Tal vez aceptamos algo como
verdad incuestionable, porque en las
circunstancias en las que nos encontramos
en ese momento, “nos conviene”
personalmente obviar y no dudar o
cuestionar. Cada uno de nosotros tiene
intereses o necesidades personales, que aun
cuando
no
las
identifiquemos
conscientemente intervienen en nuestras
decisiones objetivas; a veces por temor,
ignorancia o por prejuicios personales
afirmamos o negamos con severidad un
argumento especulativo.
La realidad es infinita, y por lo tanto
equivoca ya que nuestro ser limitado no
puede jamás conocer la totalidad, pero si
aspiramos a encontrar en ella una unidad,
que pueda valer dentro de un contexto
limitado, que es el nuestro. (Arcos, 2007,
p.125). El atreverse a aceptar que la razón
objetiva se encuentra a expensas de nuestro
estado de ánimo o de nuestras preferencias
136
raciales, es decir de nuestra subjetividad, es
algo que no es tan sencillo aceptar, pero que
es necesario realizar.
El hecho de que el razonamiento lógico se
vea interferido por procesos subjetivos nos
lleva al siguiente paso en nuestra propuesta
metodológica que es Elucidar argumentos
subjetivos por las que se han tratado de
mantener las razones objetivas.
La
obstinación patológica de muchos de
nosotros por “querer tener la razón”,
solamente es una prueba de que los
intereses de corte subjetivo están nublando
el proceso de objetividad impersonal, donde
los interés personales se anteponen a los
ordenamientos de corte objetivo. Nadie
estudia o investiga algo que no le resulte
significativo (Devereaux, 1979), así nos
obstinamos
por
defender
algo
objetivamente porque subjetivamente
existen
fundamentos para seguirlo
manteniendo en la esfera de nuestro interés.
El querer demostrar que “mi verdad” es la
única verdad, es una pretensión muy
altanera que solamente saca a la luz nuestra
terquedad y búsqueda obsesiva compulsiva
por demostrar a los demás nuestra supuesta
superioridad cognitiva. Dicho de manera
más coloquial: como dicen el mi pueblo:
“dime de que presumes y te diré de que
careces…”
El pretender mantener nuestra posición por
encima de la de los demás solamente pone
en evidencia algunos de los rasgos propios
de nuestra subjetividad; el intentar
demostrar, aun sin fundamentos totalmente
válidos o comprobables, “nuestra verdad” y
negarnos a aceptar que haya otra
posibilidad, pone en entredicho eso que
denominamos objetividad. El psicoanalista
argentino Enrrique Pichon- Riviére sostiene
que todo acto de conocimiento implica un
vínculo personal con lo conocido y con el
conocimiento como tal; por lo tanto, debe
enfrentar dos obstáculos emocionales: el
miedo al ataque y el miedo a la pérdida: en
otras palabras, toda vez que intentamos
conocer algo nuevo, padecemos angustia por
el temor a lo desconocido y potencialmente
peligroso, por una parte, y por el temor a la
pérdida de lo que ya conocíamos, por la otra.
Sólo en la medida en que reconozcamos y
comprendamos dichos obstáculos, podremos
trascenderlos y avanzar en el camino hacia el
conocimiento. (Arcos, 2007, p. 121)
Al descubierto, la mayor parte de las veces,
detrás de una supuesta verdad objetiva, por
lo regular se esconden temores y angustias
que nos obligan a postular nuestros
argumentos como una verdad absoluta e
incuestionable. El atrevimiento implica dar
oportunidad para que las razones objetivas
sean desnudadas y quede una subjetividad
seca, cruda, sin la máscara que la oculta y la
disfraza. El aceptar que “nuestra verdad”,
que no es la única y que ni siquiera es verdad,
es algo que para la mayor parte de los
humanos es insoportable, no podemos ni
siquiera atrevernos a pensar que algo que
hemos creído tan enconadamente cierto, al
descubrirse, sólo evidencie nuestra necedad
subjetiva por mantener una postura
insostenible. Así, arribamos a una de las
tareas más complejas y laboriosas de
nuestra propuesta del método didáctico que
es Aceptar la influencia subjetiva como
fundamento de la razón objetiva
(confrontación).
La confrontación no implica una lucha o una
discusión, más bien es un diálogo donde uno
acepta que a pesar de tener razón, esa razón
no es ni absoluta, ni única, ni inmutable y
137
que para poder evolucionar es necesario
aceptar que somos sujetos y que estamos
sujetos a nuestra subjetividad. Más que
oponer la objetividad a la subjetividad, este
es un intento por conciliarlas y dar a cada
parte su importancia correspondiente. Es
aceptar que nuestro ser y todo lo que emerja
de éste es producto de una interacción
dialéctica que va construyendo y
deconstruyendo para volver a construir y
que sí queremos acercarnos a una verdad
“verdad” la posibilidad es
darnos la
oportunidad de aceptar el vínculo
indisoluble bjetividad-subjetividad. No es
que una u otra estén equivocadas, es que
ambas partes son constitutivas de nuestro
ser y es de vital importancia buscar caminos
que los acerquen, tal es el caso de la
Hermenéutica analógica del filósofo
mexicano Maurico Beuchot que comenta al
respecto La analogía se coloca como
intermedia entre la equivocidad y la
univocidad. Lo equívoco es lo que se predica
o se dice de un conjunto de cosas en un
sentido completamente diverso; lo unívoco
es lo que se predica o se dice de un conjunto
de cosas en sentido completamente idéntico,
de modo que no cabe diversidad entre una y
otras; en cambio, lo análogo es lo que se
predica o se dice de un conjunto de cosas en
un sentido en parte idéntico y en parte
distinto, predominando la diversidad.
(Beuchot, 1997, p. 37).
Esta confrontación objetividad-subjetividad
es un proceso interno que significa
metafóricamente, ponernos frente a un
espejo de cuerpo completo al desnudo, y
atrevernos a mirar aquello que usualmente
no miramos porque no nos gusta. Este
ejercicio es un tanto conflictuante pues
pone al descubierto aquellas cosas que
juzgamos como nuestros puntos débiles y
que no queremos que los demás vean; de
hecho, nosotros mismos no los queremos
mirar, porque creemos que son defectos o
debilidades. No obstante, éstos elementos
subjetivos son el puente para superar
nuestras limitantes objetivas, ya que al
aceptar esos aspectos subjetivos y hacerlos
conscientes, aprendemos a convertir
nuestras debilidades en fortalezas y las
amenazas en oportunidades. Es decir, el
apreciar la afectación que tiene la esfera
subjetiva en la racionalidad objetiva nos da
la oportunidad de superar los obstáculos
epistemológicos que se presenta al
constituir un argumento como verdad
absoluta cuando no lo es. Es mirarse de
frente y al desudo, tal como somos, sin
quitar ni poner, sólo aceptar esto como es y
no como quisiéramos que fuera; es la
oportunidad para descubrir caminos que
nos lleven a acercarnos a un conocimiento
más trascendente, integral y holístico.
Como método didáctico la Duda-razón
subjetivizada se sustenta sobre elementos
dialógicos, complejos, hermenéuticos y
dialecticos que proponen una integración de
elementos que tradicionalmente han sido
vistos como opuestos y excluyentes. Se
intenta llevar al aula escolar una posibilidad
de rescatar la subjetividad propia de las
persona y ponerla al servicio de la
objetividad lógica racional, buscando
consolidar la producción de conocimiento
con elementos que no han sido tomados en
consideración o que han sido vistos como
obstáculos. La implementación didáctica
intra-aúlica exige que el docente
primeramente desarrolle esta serie de pasos
en forma personal y que posteriormente lo
ejecute conjuntamente con sus alumnos en
el salón de clase, poniendo así en práctica la
138
frase que señala que el buen juez por su casa
empieza.
en bien de un desarrollo común más íntegro
e integral.
Conclusión
Fuentes de consulta:
Concluyendo podemos afirmar que al
desarrollar la propuesta del método
didáctico de la razón subjetivizada
intentamos resignificar la razón objetivainstrumental propia de la investigación
cuantitativa-positivista integrando a ella los
elementos propios de la metodología
cualitativa subjetivista, así, se propone
incluir en el proceso objetivo los elementos
subjetivos subyacentes que contextualizan
dicho proceso. Integrar los elementos
personales-subjetivos en el proceso de
descubrimiento impersonal-objetivo, es
decir Des-cubrirse des-cubriendo lo descubierto.
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filosofía, psicología y pedagogía.
Editorial Torres Asociados. México
Al final de esta metodología didáctica nos
encontramos nuevamente al inicio, dado
que es un proceso en espiral volvemos al
mismo punto pero en una dimensión
distinta, ya que al ser un proceso dialectico
de integración objetiva-subjetiva, llegar al
final significa volver a empezar, aunque en
un nivel distinto y una percepción diferente
de la realidad que se está estudiando. Reelaborar la conclusión inicial, volver a
elaborar la postura de origen es iniciar
nuevamente pero con una visión alterna
enriquecida que nos brinda oportunidades
de abrir caminos que aún no han sido
caminados. La postura dialéctica que opone
e integra los procesos subjetivos y objetivos
en el discurso didáctico encuentran un
nuevo cauce. Efectivamente, no podemos
cambiar la historia porque está ya está
hecha, pero lo que si podemos hacer es
cambiar la percepción que tenemos de ella
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140
EMERGENCIA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO.
IGNACIO T. SOLANO VÁZQUEZ26
PALBRAS CLAVE. Pensamiento complejo, paradigma emergente, reduccionismo, dialógica,
cibernética, teorías de sistemas, teoría de la información, física cuántica, auto-organización,
complejidad, principios: dialógico, sistémico y hologramático, empoderarse.
RESUMEN
En este ensayo, se plantea la importancia que tiene utilizar el Pensamiento Complejo, como
Paradigma Emergente dentro del ámbito educativo; implica pensar de una manera diferente, más
flexible, abierta dialógica, dentro de una sociedad planetaria más armónica. Porque evitar los
reduccionismos es una forma de pensar sobre la base del pensar, sobre una base dialógica. El
pensamiento complejo tiene sus fundamentos dentro de lo que se ha dado en llamar la
cibernética, teorías de sistemas, física cuántica, auto-organización y cuyo objetivo principal es el
construir los saberes cambiando la propia forma de pensar del sujeto. Para lograr lo anterior se
hace menester, articular las diferentes disciplinas de una manera holística, reflexiva con miras a
formar una comunidad de aprendizaje común donde lo que permee sea la transformación de la
realidad; por ello se hace necesario pensar en una emergencia del pensamiento complejo, para
así poder hablar de una sola cultura, un paradigma, una sociedad, un sistema; tomando siempre
en consideración que la acción pedagógica debe centrarse en crear procesos pluridimensionales.
Educadores, políticos, filósofos, psicólogos, pedagogos, deben empoderarse en la formación de
un sujeto que aprende, a través de la complejidad como paradigma que transborda las fronteras
entre las diferentes disciplinas; visualizando siempre que lo irreductible existe entre los sistemas.
KEYWORDS: Thought Complex Emerging Paradigm, Reductionism, Dialogic, Cybernetics, Systems
Theory, Information Theory, Quantum Physics, Self-Organization, Complexity Principles: Dialogic,
Systemic And Hologramático, Empowered.
ABSTRACT
In this essay, the importance of using the Complex Thought arises as Emerging Paradigm in the
education field; involves thinking of a different, more flexible, open, and dialogic, within a global
society more harmonious way. Because avoiding reductionism is a way of thinking based on
thinking, on a dialogical basis. Complex thinking has its foundation in what has been called
cybernetics, systems theory, quantum physics, self-organization, whose main objective is to build
knowledge by changing your own thinking on the subject. To achieve this it is necessary to
articulate the different disciplines in a holistic manner, thoughtful in order to form a community
Dr. en Ciencias de la Educación y Dr. en Administración Pública. Docente-Investigador del Colegio de
Estudios de Posgrado de la Ciudad de México. Asociado del Centro de Investigación para la Revolución
Educativa, A.C. (CIREAC) y Árbitro de la Revista Club de Investigadores y Escritores: Novel, editada por
CIREAC. Línea de investigación: La Transdisciplinariedad y el Pensamiento Complejo como Paradigma
Emergente en la Investigación Educativa. E-mail: [email protected].
26
141
of shared learning where to permeate is the transformation of reality; therefore it is necessary to
think about an emergency on complexity, in order to speak of a single culture, a paradigm, a
society, a system; always taking into account the pedagogical action should focus on creating
multidimensional processes. Educators, politicians, philosophers, psychologists, must be
empowered in the formation of a learner through the complexity paradigm transhipped as the
boundaries between the different disciplines; always visualizing the irreducible between systems.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se han experimentado
vertiginosamente cambios en los distintos
paradigmas para comprender la realidad,
por ello se hace necesario hacer uso de un
paradigma que tienda a la integración del
conocimiento; con miras a conocer un
conocimiento que se hace cada vez más
planetario. En ese sentido, se presentan las
diferentes perspectivas temáticas de la
estructura de este capítulo. Las nociones
evolutivas sobre complejidad, que tienen
que ver con las diferentes ideas que se han
generado sobre el pensamiento complejo a
través del tiempo. Respecto a: ¿Qué es la
complejidad? se exponen razonamientos
constituyentes
que
legitiman
al
pensamiento complejo dentro de la ciencia.
El hablar de la Emergencia de Pensamiento
Complejo, presupone lograr articular las
distintas disciplinas para que construyan y
reconstruyan el conocimiento; proponiendo
como resultado nuevos conocimientos que
den cuenta de la sociedad planetaria en la
que estamos viviendo. En este mismo
sentido, el Significado de Complejidad;
asume que el conocimiento tiene una unidad
multidimensional donde los sistemas de lo
humano se pueden explicar por medio de la
comprensión así como del surgimiento de
nuevos subsistemas complejos que se
encuentran organizados para dar cuenta de
la conducta humana. En relación a “Las Tres
Teorías que dieron Origen al Pensamiento
Complejo”: la de sistemas, la cibernética y la
de la información y comunicación; La Teoría
de Sistemas plantea que el individuo está
conformado no solamente por sistemas, sino
que éste es un constructor, reconstructor,
transformador de su realidad explicando su
realidad a través de múltiples causas; y su
importancia radica en explicar la realidad de
una manera relacional donde se involucran
todos los campos de la ciencia;
predominando el concepto de organización,
donde los problemas de la realidad tienen
una multicausalidad y pueden ser explicados
desde diferentes corrientes paradigmáticas;
retomando el contexto para dar coherencia
a múltiples explicaciones. En lo referente a
la: Auto-organización en los Sistemas, se
plantea la importancia de contar con un
sistema abierto, donde todo cambia, se
transforma para dar lugar a la
autotransformación.
La Teoría Cibernética aporta la tecnología de
los mensajes y la acción comunicativa para
eliminar las fronteras de las ciencias. En este
mismo tenor, Las Teorías de la Información y
Comunicación, proponen los nuevos
procesos comunicativos que se generan
dentro de la sociedad actual, así como el
manejo que se puede tener acerca de una
determinada información y la influencia que
esta puede tener en la mente de los sujetos
al procesarla. Los principios del pensamiento
complejo; sirven como marco referencial
para
llegar
a
una
autorreflexión
epistemológica, que permite tener una
visión global de la realidad; conducen
142
siempre a la construcción constante del
conocimiento, utilizando la recursividad para
dialogar y retroalimentar, permitiendo
conocer la vida humana, promoviendo la
creación de nuevos ordenes contextuales y
culturales, permiten la creación de nuevos
lenguajes, promueven la cooperación entre
las ciencias, fundamenta sus hallazgos
mediante una nueva visión del mundo que
en este caso es alternativa, y promueven que
los múltiples problemas que se generan en la
sociedad puedan tener un sinfín de
respuestas.
1.
Nociones
Complejidad.
Evolutivas
sobre
la
De entrada se puede decir que la
complejidad es parte inherente de la
realidad. Aunque, las nociones relacionadas
con su concepto, han tenido un proceso de
construcción y reconstrucción evolutivo en
el tiempo; como lo menciona Juan Carlos
Moreno (2002), quien agrupa a los
pensadores que han tenido que ver con la
complejidad en: antecesores, pioneros y
corrientes de la complejidad, dado que en el
pensamiento contemporáneo solo se habla
de
“conocimiento
complejo”
y
“pensamiento complejo”. En este sentido,
los “antecesores” son aquellos pensadores
antigüos que en su época hicieron
planteamientos similares sobre la realidad,
tales como:
El Yijing (o Yi-king, libro de las
mutaciones, siglos XII-XI a.C): donde el
cosmos tiene implícito un principio
bipolar que no es reducible a un
principio único y último.
Lao Tsé, en el Dao de jing (libro del tao y
la virtud, siglo IV a. C.): el tao ha dado
origen al universo y hace reinar el orden
en la naturaleza: “actuar en sentido
inverso es el movimiento del tao. No se
pueden conocer las partes sin conocer
el todo, así como conocer el todo sin
conocer particularmente las partes”.
(Velilla, M. 2002.pp.11.)
Zhuang Zhou (369-268 a. C.): el
conocimiento
humano
está
condicionado; por ende, es incierto.
Heráclito (535-480 a. C.): planteaba el
antagonismo, la concurrencia y la
complementariedad de los contrarios:
en el proceso del devenir existen
cambios constantes nada permanece
igual.
Protágoras (485-411 a. C.): proponía una
visión múltiple de la verdad. Resaltó lo
no simplificable, lo no reducible del
pensamiento.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831): capta un dinamismo en los
contrarios y establece la dialéctica, cuyo
propósito era la conciliación de lo
antagónico.
En cambio, los “pioneros” son aquellos
teóricos que promovieron la estructuración
del conocimiento complejo a partir de los
desarrollos de la ciencia contemporánea,
aún sin haber escrito la palabra complejidad
en sus obras. Entre ellos están:
Ludwig von Bertalanffy: Plantea la
teoría general de sistemas, con la
finalidad
de
explicar
la
interdependencia de las partes.
Norbert Wiener: Introduce al
lenguaje científico el concepto de
cibernética.
Margoroh Maruyama: Observa que
el concepto de cibernética de
Wiener permitía a un sistema
autodirigirse, autorregularse y
143
cambiar de estados, mientras
mantenía su forma original (la
morfostasis) donde los cambios de
una parte involucran a los demás.
Claude Shannon y Warren Weaver:
Desarrollaron la teoría matemática
de la Información.
Janos von Neumann: Uno de los
creadores de la inteligencia artificial.
Plantea la diferencia entre máquinas
artificiales y “máquinas vivas”. Hace
aportes a la cibernética para
entender la idea de autoorganización.
Heinz von Foerster: Propuso el
principio de orden por ruido,
creación de un orden a partir del
desorden. Ideólogo de los sistemas
organizadores
y
de
la
autoorganización.
Illya Prigogine y su escuela:
introdujeron la idea de organización
a partir del desorden desde la
termodinámica, la bioquímica y la
microbiología.
Humberto Maturana y Francisco
Varela: propusieron desde la
biología
conceptos
como
“autopoiesis” y “acoplamiento
estructural”, para explicar la idea de
la autoorganización.
En la actualidad, el concepto de “corrientes”
refiere a las propuestas que se están
operando en diferentes países de Europa y
en Estados Unidos, de 1970 a la fecha;
propuestas que manejan el término de
“complejidad” para referirse a una nueva
comprensión de las ciencias y en las ciencias.
En efecto, el constructo de “complejo” a lo
que realmente se le puede aplicar
adecuadamente es a la realidad misma, que
siempre desborda los límites de nuestro
conocimiento. En ese sentido, se le llama
“complejo” a cierto tipo de conocimiento
que se relaciona con: el azar, la
incertidumbre, el holismo, el devenir, etc.,
no porque se refiera a un “objeto complejo”
per se.
1.1.
¿Qué es la complejidad?
Es verdad que la complejidad que
observamos en el mundo real es resultado
de la acción de mecanismos que pueden
describirse por medio de teorías formales.
Pero ninguna de esas teorías, por sí misma,
puede dar cuenta del hecho de la
complejidad, que es siempre un hecho
concreto, específico de cada tipo de
realidad. Las concepciones formales de la
complejidad cumplen una función útil
siempre que se les asigne un papel
instrumental, no sustantivo. El hecho mismo
de la complejidad hay que situarlo en lo que
los escolásticos llamaban la haecceidad (la
singularidad concreta) de cada realidad,
(Navarro, 1996: 3).
La complejidad se puede conceptualizar en
dos sentidos: uno psicológico y otro
epistemológico. En el primer caso, como la
incapacidad de comprensión de un objeto
que nos desborda intelectualmente. Y en
segundo, como una relación de comprensión
con algo que nos desborda (un objeto o una
construcción mental), que a pesar de ello,
logramos construir una comprensión parcial
y transitoria. Es decir, en el primer sentido se
dice que algo es complejo porque no se
puede comprender o porque es complicado
o confuso. En el segundo sentido se dice que
algo es complejo porque logramos elaborar
una comprensión contextual, en la que no se
puede reducir o simplificar a una
comprensión simple y estática.
144
La complejidad es cualidad de lo complejo
(RAE, 2000), entonces se diría que ambos
conceptos son interdependientes, y que se
explican a partir del latín: complexus, como
“lo que está tejido en conjunto”, o lo
conjuntamente entrelazado. Ello supone que
lo complejo es lo compuesto, pero donde los
componentes son irreductibles uno al otro, a
diferencia de lo simple, que trata de reducir
toda composición. Ello hace referencia al
clásico problema filosófico de la unidad y la
multiplicidad de lo real. Lo complejo parece
afirmar
la
unidad
de
principios
constituyentes en medio de la multiplicidad,
o la unitas multiplex (Morín, 2002).
La complejidad también ha sido considerada
como sinónimo de riqueza de pensamiento.
Un
pensamiento
que
incorpora,
simultáneamente, principios antagónicos,
concurrentes
y
complementarios.
Incorporando tanto el orden como la
incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual. Lo
complejo acepta los conceptos del desorden
y del devenir como categorías que juegan un
papel constructivo y generativo en la
realidad y en el conocimiento. Estos
aspectos aparecen en el conocimiento no
sólo como explicaciones sino también como
principios explicativos. Asimismo, como algo
que a partir de lo cual, se comprende y
explica o que sirve para comprender y
explicar otras cosas.
Con
los
aportes
de
la
ciencia
contemporánea, que ha permitido pensar
esas distintas riquezas, a partir del concepto
de
organización.
Los
teóricos
contemporáneos
han
aportado
las
herramientas
lógico-matemáticas,
empíricas, filosóficas y epistemológicas
necesarias para legitimar un pensamiento de
este género dentro del campo de la ciencia
(Ej. nuevas álgebras y geometrías,
explicaciones termodinámicas, explicaciones
sistémicas y cibernéticas, etc.). Con estas
nuevas herramientas conceptuales han
aparecido, en las ciencias naturales, algunas
manifestaciones de esta crucial y nueva
situación, en donde se les da un papel
constructivo y explicativo al orden y al
desorden a partir de la organización (Illya
Prigogine, 1967).
Todo lo anteriormente señalado, ha
permitido el desarrollo de las teorías de la
complejidad, que presentan cierta novedad.
Estas teorías retoman los mismos problemas
de la antigüedad, pero operan con nuevas
herramientas teóricas y proponen otras
explicaciones. Así, por primera vez en la
historia de Occidente, se pueden pensar, por
ejemplo, el devenir y la incertidumbre, en
términos reconocidos como científicos,
(Moreno, 2002).
En este orden de ideas, lo que hoy día se
entiende como teoría de la complejidad, se
deriva de los avances de las teorías: de
sistemas, cibernética y de la información,
que permitieron entender el papel
constructivo, negantrópico, del desorden, de
la incertidumbre, de lo aleatorio y del
evento. Es decir, la complejidad se relaciona
con la aparición del cambio, del devenir, la
constitución de nuevos órdenes, donde el
mismo devenir se convierte en principio
constitutivo, explicativo y de comprensión
de la realidad.
Por ello, el conocimiento complejo cuya
finalidad es la “comprensión de la realidad”,
soportado y justificado por algunas
explicaciones de las ciencias naturales, no se
agota en la relación de unas pocas variables,
145
sino que siempre supone “algo más”. Es una
comprensión a la que no se llega, sino hacia
la cual el pensamiento se orienta. La
búsqueda y los planteamientos de la
complejidad
funcionan
como
ideas
regulativas, es decir, como ideas que
orientan una actividad, pero que nunca se
alcanzan por completo. Resulta inapropiado
hablar de “teoría” compleja, o del
conocimiento
complejo
como
una
“disciplina”, a no ser que se tenga en cuenta
siempre su necesaria incompletitud,
(Moreno, 2002). En síntesis, la complejidad
es un modo de pensamiento que vincula
tanto el orden, lo universal y lo regular, como
el desorden, lo particular y el devenir.
2. Emergencia de Pensamiento Complejo.
Edgar Morín, creador del pensamiento
complejo. Nacido en París en 1921. Es un
riguroso y creativo pensador, que ha
desarrollado una inmensa obra científica en
la que ha integrado una gran cantidad de
campos del conocimiento y disciplinas
diferentes. En su crítica al conocimiento
especializado, señala que se trata de un
conocimiento abstracto porque aparta al
objeto de estudio de su campo o contexto, lo
conceptualiza y lo transforma en pura
abstracción, lo separa de lo concreto y valora
solamente lo que podemos formalizar
matemáticamente. Además, por medio de
este proceso se deja a un lado el contexto,
que es la relación básica para interpretar y
comprender el fenómeno (Zapata, 2005, p.
41).
El pensamiento cartesiano afirma que existe
la verdad (S. XVII), que es posible conocer el
mundo
de
manera
objetiva.
En
contraposición, el Nihilismo concluye que es
una vacuidad o una inutilidad de nuestro
esfuerzo por el conocimiento (Iván
Turguénev (1862). Entre esos dos polos
(existe la verdad / no existe el
conocimiento), podríamos decir que emerge
el pensamiento complejo: No existe la
verdad pero es posible el conocimiento,
evaluándolo con base a un criterio de
pertinencia más que de objetividad.
Al respecto, Edgar Morin, (1977-1990),
construye un paradigma de la complejidad y
un método: el pensamiento complejo.
Donde paradigma se entiende como la
cosmovisión que se tiene del mundo. En este
caso, el paradigma es el pensamiento
sistémico como modelo fundamental desde
el cual se piensan o se realizan hechos y
teorías predominantes para todas las
disciplinas y contextos epistemológicos,
donde
todo
está
interrelacionado
recíprocamente. En este sentido, Ludwig
von Bertalanffy (1950), establece que desde
el átomo hasta la galaxia, vivimos en un
mundo de sistemas y por ello, la realidad es
compleja.
3. Significado de Complejidad.
La palabra complejidad se deriva del latín
complexus, que significa: Lo que está tejido
en conjunto. Cuyos constituyentes son
heterogéneos e inseparablemente asociados
y presentan la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Por ejemplo, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que conforman
nuestro mundo fenoménico. La complejidad,
se presenta con los rasgos inquietantes de lo
enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigüedad, la incertidumbre, etc. (Morín,
1990).
El sociólogo francés Edgard Morín introduce
la idea de complejidad para analizar la
realidad, que no es simple ni estática como
146
lo señala la ciencia clásica. Se comprende
mejor todo lo que pasa a nuestro alrededor
si se piensa que la realidad es
“Multidimensional” y “Multirreferencial”. Es
decir, es multidimensional porque ocurre
simultáneamente en varios planos o
dimensiones: cuerpo, mente y espíritu. Y es
multirreferencial,
porque
para
su
comprensión la complejidad incluye la
participación de distintas áreas del
conocimiento.
complejo
como
una
propuesta
metodológica; ya que la palabra educación,
más que un término es un concepto
polisémico; lo que significa que no se puede
ver como un fenómeno aislado, ni ser
comprendido desde una sola perspectiva
teórica. En este sentido, su estudio implica
tres
cosas:
interdisciplinariedad,
multidimensionalidad
y
multirreferencialidad. Que traducido, sería:
La Transdisciplinariedad. Otro ejemplo sería:
¿qué es el agua?
Por ejemplo, las ciencias de la educación
requieren para su abordaje del pensamiento
Tabla 1. La multirreferencia de la realidad.
No
Áreas del conocimiento
Concepto
1
Para los químicos
El agua es una combinación del Hidrógeno y Oxígeno (H2O)
2
Para los agricultores
El agua es un elemento necesario para los cultivos.
3
Para los nadadores
El agua es el medio para flotar.
4
Para los economistas
El agua es un recurso renovable.
5
Para las Cooperativa
El agua es un servicio.
6
Para los pescadores
El agua es una fuente de recursos.
FUENTE. De elaboración propia.
¿Cuál es la definición correcta de agua?
Todas, son definiciones posibles del agua y
son correctas en función del uso al que se
refieren. Se confirma, entonces, que se
comprende mejor ¿qué es el agua? con una
mirada multidimensional, es decir, compleja.
4. Las Tres Teorías que dieron Origen al
Pensamiento Complejo.
En la sustentación del Pensamiento
Complejo, Edgar Morin parte de tres teorías,
que fueron desarrolladas en el siglo XX, las
cuales dan la base científica de sus
aseveraciones. Estas teorías son: la de
sistemas, de la información y cibernética.
Cada una de ellas aporta al Paradigma de la
Complejidad diversos elementos que se
interretrorrelacionan formando un todo
coherente que construye el tejido sobre el
cual se levanta la interpretación del mundo y
de la ciencia.
4.1. La Teoría de Sistemas.
En 1950, el biólogo Ludwig Von Bertalanffy,
plantea la Teoría General de Sistemas, como
una mejor alternativa para explicar la
realidad, ya que en la antigüedad
predominaba la explicación teleológica o
147
finalista y en la modernidad la explicación
mecanicista. Ambos tipos de explicación han
sido muy cuestionados y tienen, cada uno,
sus limitaciones. Frente a ello, surge la
explicación sistémico-cibernética, la cual,
obliga a pensar la realidad de manera
relacional.
términos de conectividades, relaciones y
contextos,
como
contrapartida
al
pensamiento analítico. En última instancia
conduce a pensar que no hay partes en
absoluto y propone poner un cambio de
atención, más que en los objetos, en las
relaciones que ocurren entre éstos.
Uno de los aportes más importantes de la
teoría sistémica formulada por Bertalanffy,
es el cambio de la concepción todo-partes
por la concepción sistema-entorno. La
formación de los sistemas no depende de
una estructura dada, sino que se logra a
través de la interacción con el entorno. El
entorno deja de ser un factor condicionante
de la construcción del sistema para pasar a
ser un factor constituyente de ella. El
problema que se plantea es la delimitación
de los límites entre sistema y entorno. El
sistema, para poder ser sistema, debe
diferenciarse o independizarse del entorno,
pero a la vez debe mantener una
dependencia del entorno si quiere sobrevivir
y evolucionar. El entorno es al mismo
tiempo, fuente de perturbaciones y
desequilibrios y fuente inagotable de
recursos que posibilitan la supervivencia y el
cambio del sistema.
Bertalanffy, propone la visión sistémica
como un tipo de explicación que integra
aspectos, no posibles de integrar en la
explicación mecanicista: la relación de
adaptación de un organismo con su entorno,
el dinamismo y los cambios de ese
organismo, las propiedades emergentes de
ese organismo. Por ello, su propuesta
inicialmente tenía estos principios:
Según el enfoque sistémico, las propiedades
esenciales de un organismo o sistema
viviente son propiedades del todo que
ninguna de las partes posee. Emergen de las
interacciones y relaciones entre las partes.
El gran golpe para la ciencia del siglo XX, ha
sido la constatación de que los sistemas no
pueden ser comprendidos por medio del
análisis aislado. Las propiedades de las
partes no son propiedades intrínsecas, sino
que sólo pueden ser comprendidas en el
contexto de un conjunto mayor, el todo. El
pensamiento sistémico propone pensar en
a. El concepto de ser vivo como un todo,
en contraposición con el planteamiento
analítico y aditivo.
b. El
concepto
dinámico,
en
contraposición con el estático y el
teórico mecanicista.
c. El concepto del organismo como
actividad primaria, en contraposición
con el concepto de su reactividad
primaria (Bertalanffy, 1974: 9).
En sintonía con esta dinámica, la teoría
sistémica ha seguido avanzando, y para
lograr una mejor comprensión de lo vivo,
complementa el concepto de entropía con
su opuesto, el concepto de neguentropía.
Entendida ésta, como la capacidad que
tienen los sistemas cerrados de combatir la
entropía a partir de la importación y
exportación de flujos desde y hacia el
ambiente. Ello a través de la interrelación
entre sus partes y de su intercambio con el
entorno, en una permanente adaptación
mutua que mantiene un equilibrio dinámico
tanto del sistema como del entorno.
148
A partir de la teoría de sistemas, algo tiene
identidad en la medida en que es sistema, y
es sistema desde sus relaciones con sus
partes, que son a la vez subsistemas, y en su
relación con el entorno, que es a la vez un
suprasistema. Es decir, no existen
estructuras o componentes a priori, sino
sistemas que surgen o desaparecen –se
organizan o desorganizan–, conservan su
estructura o la pierden en la relación con
otros sistemas. Así, la teoría de sistemas
supera la tendencia de las ciencias al
estructuralismo y al mecanicismo, pues los
conceptos
de
estructura
y
de
funcionamiento se subordinan al de sistema,
(Moreno, 2002).
En general, la teoría de sistemas, al
considerar que la realidad no está formada
por partes sino por todos orgánicos relativos,
aporta un marco de referencia para la
comunicación de diferentes ámbitos y temas
científicos. Es así, como adquieren
importancia los organismos vivos, los
símbolos, los valores y las entidades sociales
y culturales. En síntesis, la idea de sistema
permite pensar esas totalidades a la vez
como relacionadas, irreductibles, dinámicas,
adaptables y cambiantes, que se explican de
la siguiente manera:
a. Relacionadas: Un sistema se constituye
como sistema a través de la relación con
otros
sistemas
(subsistemas
y
suprasistemas). Los cambios en uno de
esos sub o suprasistemas provocan
cambios en el sistema, que a su vez se
revierten en los sub y suprasistemas.
b. Irreductibles: Por más relacionados que
estén los sistemas, no pierden su
unidad, identidad y autonomía, en la
medida en que tengan una organización
interna.
c. Dinámicas: Los sistemas tienden
entrópicamente a la desorganización y
también
son
perturbados
por
elementos ajenos a su organización,
que provienen de los sub o
suprasistemas. De esa manera tienden
a morir, pero logran vivir o mantener su
equilibrio interno a través de procesos
neguentrópicos de reorganizanización
y de adaptación a las perturbaciones.
d. Adaptables: Ante las perturbaciones
provocadas por los cambios en los sub o
suprasistemas, los sistemas logran
adaptarse y mantener su organización
interna.
e. Cambiantes: En los procesos dinámicos y
adaptables de los sistemas surgen, en
los subsistemas, los suprasistemas o los
sistemas, propiedades emergentes,
que, en unos casos permiten la
adaptación pero en otros perturban y
provocan o exigen nuevos cambios.
Esas propiedades emergentes hacen
que el sistema nunca quede definido o
adaptado de manera permanente y, por
tanto, que no se pueda reducir a un
estado determinado, sino que deba
asumirse como en permanente cambio.
4.1.1. La Auto-organización en los Sistemas.
La autoorganización, se ha gestado
básicamente por la ruta de los intercambios
fructíferos con la cibernética y la teoría de la
comunicación. Por ejemplo, el concepto de
neguentropía en donde el sistema se
reorganiza, se adapta o cambia, en
cibernética ha sido entendido, como
procesos de retroalimentación. Todas las
relaciones del sistema con los subsistemas o
suprasistemas, se han significado como
flujos de información y comunicación, como
entradas y salidas de información, en inputs
y outputs. En este sentido, en la mayoría de
149
las posturas teóricas se acepta que el
sistema es informacionalmente abierto,
porque está en relación permanente, de
entradas y salidas, con el entorno. Pero a la
vez es organizacionalmente cerrado, porque
mantiene y defiende su orden interno, que
es lo que le permite seguir siendo un
sistema.
En este tenor, la transformación más
importante que ha ocurrido en el ámbito de
lo sistémico, es el concepto de
autoorganización, y que ha significado el
cambio de la primera teoría de sistemas en
una teoría de sistemas autoorganizadores.
Es decir, era necesario pasar de la
adaptación a la proyección del sistema y
explicar el problema del cambio mismo, de
los sistemas como evolutivos, o de cómo los
sistemas abandonan su organización interna
(que lo que los identifica como sistemas) y
adoptan
otra
organización
interna,
construida por ellos mismos. Este tipo de
transformaciones se evidencian en los
procesos de evolución de los organismos
biológicos o en los sistemas sociales, en
donde ocurren mutaciones, revoluciones y
nuevos órdenes. La teoría de sistemas logra
asumir esta idea acogiendo lo que plantean
las
teorías
de
auto-organización,
específicamente desde la cibernética de
segundo orden. (Estudia el sistema
cibernético, incluyendo al cibernetista).
En efecto, en los sistemas naturales o
sociales es posible lograr la adaptación a
través de procesos de retroalimentación:
negativa o positiva. En cibernética ocurren
los procesos de retroalimentación negativa y
que ésta se puede definir, como: el
mecanismo que busca dar efecto contrario o
negativo al estímulo inicial. Por ejemplo,
cuando aumenta el azúcar en la sangre, el
páncreas eleva la presencia de insulina en la
sangre, disminuyendo así, la concentración
del azúcar, hasta un nivel de estado de
equilibrio. En cuanto a la retroalimentación
positiva, entendida como: uno de los
mecanismos por el cual los efectos o salidas
de un sistema causan efectos acumulativos a
la entrada. Por ejemplo, durante el parto, el
efecto produce la estimulación de la
liberación de la hormona: oxitocina, la cual
se encarga de estimular las contracciones
uterinas durante el trabajo de parto, y cada
contracción estimula la liberación de más
oxitocina, hasta dar a luz. La comprensión de
estos procesos, aplicados a los sistemas, la
aportaron autores como Heinz Von Foerster,
Francisco Varela y Humberto Maturana, y a
partir de ellos se ha generado una nueva
concepción de lo sistémico, conocida en
general como “teoría de los sistemas
autoorganizadores”, más completa y
poderosa que la primera concepción.
En este orden de ideas, la complejidad es
pensada aquí en relación con la evolución o
el cambio de los sistemas vivos. Es decir,
como la capacidad del sistema para autoorganizarse de manera emergente, en su
relación negantrópica con el entorno.
También como la emergencia de nuevos
órdenes en un entorno que tiende al
desorden. O bien, como la variedad y la
cantidad de relaciones holistas de los
sistemas con los entornos, que son a su vez
otros sistemas. Es decir, es vista como una
complejidad que implica un pensamiento
relacional o complejidad cuantitativa de las
variables lógicas o matemáticas a considerar.
Esta perspectiva sistémica de la realidad, en
la obra de autores como la del físico
austriaco de ascendencia hindú Fritjof Capra,
se fusiona con otras corrientes de
150
pensamiento como la ecología profunda.
Considera el permanente juego de
independencia-dependencia de todo con
todo. “La ecología profunda reconoce el
valor intrínseco de todos los seres vivos y ve
a los humanos como una mera hebra de la
trama de la vida” (Capra 1998: 29). Según
Naess, la esencia de la ecología profunda “es
plantear cuestiones cada vez más
profundas”, es lograr la expansión del uno
mismo hasta la identificación con la
naturaleza. (Ibíd.: 29).
En última instancia, la percepción ecológica
es una percepción espiritual o religiosa.
Cuando el concepto de espíritu es entendido
como el modo de conciencia en el que el
individuo experimenta un sentimiento de
pertenencia y de conexión con el cosmos
como un todo, queda claro que la percepción
ecológica es espiritual en su más profunda
esencia. Por tanto, no sorprendente que la
nueva visión de la realidad emergente,
basada en la percepción ecológica sea
consecuente con la llamada filosofía
perenne (verdad universal, implícita en
todas las culturas y épocas), de las
tradiciones espirituales de: místicos
cristianos, budistas, filosofía y cosmología
subyacentes en las tradiciones nativas
americanas (Ibíd.: 29).
Concluyendo, la Teoría General de Sistemas,
creada por Ludwig von Bertalanffy (1950),
sienta las bases del pensamiento de la
organización. Sistema es un todo organizado
y complejo. El todo es más que la suma de las
partes, pero también, el todo es menos que
la suma de las partes. Hay cualidades
emergentes que nacen de la organización de
un todo y que pueden retroactuar sobre las
partes y las partes sobre el todo. Por
ejemplo, la reacción química del agua, en la
que se requieren dos moléculas de
Hidrógeno por una molécula de Oxígeno. En
símbolos, sería: 2H2 + O2 = 2H2O. Donde el
Hidrógeno, es un gas muy ligero, volátil y
combustible y el Oxígeno un gas más pesado
que el Hidrógeno, oxidante, necesario para
la vida; al combinarse, ambos elementos
pierden sus propiedades particulares,
emergiendo de esa pérdida, otras
propiedades llamadas emergentes, en este
caso las del agua. Aquí, el todo es más que la
suma de las partes. Pero, en sentido inverso,
el agua no tiene las propiedades particulares
del Hidrógeno y del Oxígeno, entonces, es
aquí cuando el todo es menos que la suma
de las partes.
4.2. Teoría Cibernética
La palabra cibernética, proviene del griego
kybernetes, que refiere a cierto tipo de
control: timonear una goleta (pequeña
embarcación).
Wiener
entiende
la
cibernética como el campo interdisciplinario
que aborda los problemas de la organización
y los procesos de control (retroalimentación)
y
transmisión
de
información
(comunicación) en las máquinas y en los
organismos vivos. Los campos en los que
Wiener genera esta nueva disciplina fueron
el
tecnológico y el neurofisiológico.
Pretendía identificar los principios que
hacían más automática una máquina, de
manera similar a los organismos vivos.
Porque, una máquina automática es la que
está controlada por otra máquina. Por
ejemplo, un misil es una máquina controlada
por otra máquina que fija su trayectoria a
partir del procesamiento de la información
que le llega de unos sensores.
En general, la cibernética estudia los modos
de comportamiento de las máquinas y de los
organismos vivos, para lograr procesos cada
151
vez más automáticos en las máquinas,
similares a los de los organismos vivos. Pero,
en un sentido más profundo, esos
comportamientos automáticos podemos
entenderlos como procesos de cambio, y el
objeto de estudio de la cibernética es el
cambio.
Los organismos vivos son el modelo ideal
para representar los comportamientos
automáticos, que son, la manera en la cual,
esos organismos mantienen la vida. La
diferencia entre los organismos no vivos y los
vivos es que los primeros están sometidos al
cambio (la degradación) y los segundos,
además de estar sometidos al cambio, son
los únicos que controlan el cambio y, con
ello, neutralizan su tendencia a la
degradación y a la muerte, generando vida
(al autogenerar y reemplazar continuamente
las células muertas que ya cumplieron su
función), por ello, se puede llamar a la
cibernética “la ciencia del control del
cambio”.
4.2.1. Fundamentos de la Cibernética.
La retroalimentación (feedback) se entiende
como el procesamiento de la información
que le permite a la máquina o al sistema vivo
regular su comportamiento de acuerdo con
su funcionamiento real y no en relación con
lo que se espera. La retroalimentación es un
ir y venir permanentemente de la
información, que actualiza esa información y
le permite a la máquina o al organismo
comportarse de acuerdo con propósitos
actualizados.
Así,
gracias
a
la
retroalimentación, un misil, después de ser
lanzado y corregir su trayectoria inicial hacia
la nueva dirección adoptada por el blanco,
de tal manera que cumpla con su propósito
de dar en el blanco. O la mano de un
beisbolista dirige el guante hacia la dirección
que va tomando la bola en su
desplazamiento, de tal manera que logre su
propósito de atrapar la bola.
Así, en términos lógicos, lo que ocurre en la
retroalimentación, es una causalidad
circular, que se puede entender de la
siguiente manera: “A causa B y B causa C, y C
causa D, pero D causa A; luego entonces, en
lo esencial, A es autocausado y el conjunto A,
B, C, D, se define prescindiendo de variables
externas, como un sistema cerrado”
(Rodríguez y Arnold, 1991: 42). Esta
circularidad está presente en todo sistema
vivo o no vivo que se autorregule, y es
entendida por la cibernética, a partir de la
termodinámica y de la teoría de la
información de Claude Shannon y Warren
Weaver.
En concreto, el control es lo que permite la
permanencia de la organización a través del
manejo de la información interna y de la que
llega del entorno. De esta manera, para la
cibernética, tanto los organismos vivos y
como las máquinas autónomas son sistemas
organizados que tienden a la entropía y que
deben
ser
capaces
de
oponerse
temporalmente a esa entropía a través del
fenómeno de neguentropía. Esa capacidad
neguentrópica, a través de la cual se
mantiene la organización, sucede a través de
la información. La teoría cibernética, es la
teoría de las máquinas autónomas. Norbert
Weiner, introduce el concepto de “bucle de
retroacción causal”, equivalente al concepto
de retroalimentación manejado ya en este
punto.
4.3. Teorías de la Información y
Comunicación.
Esta teoría surge a partir del trabajo de
Claude Shannon y Warren Weaver, conocido
152
como
“teoría
matemática
de
la
información”. Sin embargo, en 1949,
introducen la Teoría de la Información, como
respuesta a la pregunta de Harold D. Laswell
¿Quién le dice que, a quién, y con qué
efecto? La cual, tenía como objeto de
estudio el análisis de la eficacia de la
información y tratando de establecer
medidas cuantitativas sobre la capacidad de
variados sistemas de transmitir, almacenar y
procesar información.
En un principio, esta teoría consideraba
cinco elementos, organizados linealmente:
fuente de información, transmisor, canal de
transmisión, receptor y destino. Más tarde,
el elemento: fuente de información fue
dividido en fuente y mensaje para acceder a
un mayor campo de aplicabilidad.
Resultando entonces seis elementos: fuente,
encodificador, mensaje, canal, decodificador
y receptor. A este modelo se le incorpora
otro concepto más, definido por Shannon,
en un primer momento, como “fuente de
ruido”, en relación a la interferencia o
perturbación en la claridad de la transmisión
de la información.
Uno de los objetivos de esta teoría era
encontrar la relación entre información y
ruido. El concepto de ruido fue asociado a la
noción de entropía propuesta por la segunda
ley de la termodinámica, considerándose
éste análogo a la estática en la comunicación
visual y auditiva, es decir, a las influencias
externas que disminuyen la integridad de la
comunicación y distorsionan el mensaje para
el receptor (Ibíd.). A ello se contrapuso la
redundancia (repetición de elementos
dentro de un mensaje), asociada al concepto
de entropía negativa o neguentropía. Con
ello se pretendía contrarrestar los efectos
distorsionantes del ruido e impedir el fracaso
de la transmisión de información.
El modelo desarrollado por Shannon y
Weaver, se limita a una lectura restringida de
la comunicación como información y lineal
porque estaba centrada en los mensajes
enviados de un punto a otro y en los
resultados o posibles influencias sobre
emisor y receptor.
4.3.1. Hacia una Teoría de la Comunicación.
Con Heinz Von Foerster, se incorpora el
concepto de retroalimentación positiva de la
cibernética a los procesos de la
comunicación, con lo cual se obtuvo una
mayor comprensión de las complejas
comunicaciones interpersonales y se pudo
pasar de la concepción lineal de la teoría de
la información a una circular, en donde no
sólo el ruido afecta el estado de la
comunicación, sino que también se puede
generar orden por ruido. A partir de la
“teoría de orden por ruido” de Foerster, el
ruido no sólo es neutralizado y controlado de
manera neguentrópica, a través de una
retroalimentación negativa, sino que
también el ruido puede generar orden, es
decir, nuevos procesos comunicativos.
Pero la consolidación de la comunicación se
logra con la participación de un grupo de
investigadores denominado “la universidad
invisible”, que posteriormente sería el
“grupo de Palo Alto”. Ellos son: Gregory
Bateson, Ray, Birdwhistell, Albert Scheflen,
Edward Hall y Erwin Coffman. Estos
científicos (universidad invisible) piensan
que la comunicación es “un proceso social
permanente que integra múltiples modos de
comportamiento: la palabra, el gesto, la
mirada, la mímica, el espacio interindividual,
etc.”, considerándola como un todo
153
integrado, normado por un conjunto de
códigos y reglas, determinados por cada
cultura. En conclusión, la Teoría de la
Información y Comunicación, permite entrar
en un universo donde hay, al mismo tiempo,
orden (redundancia) y desorden (ruido) y
extraer de ahí algo nuevo, la información.
4.4. La Auto-organización.
A las teorías anteriores hay que agregar los
conceptos derivados del concepto de autoorganización. John von Neuman, con la
Teoría de los autómatas organizadores,
platea la diferencia entre máquinas
artificiales que se degradan al funcionar y las
vivas se auto-regeneran con el principio de
Heráclito: “vivir de muerte, morir de vida”.
Heinz von Foerster, aporta el principio de
orden a partir del ruido. Es decir, se crea un
orden a partir del desorden. Henry Atlan,
concibe la teoría del “azar organizador”. Por
ejemplo, la dialógica orden-desordenorganización en el nacimiento del universo a
partir de una agitación calórica (desorden)
donde, bajo ciertas condiciones (encuentros
de azar), ciertos principios de orden van a
permitir la constitución de núcleos, de
átomos, de galaxias y de estrellas (González,
S. 1997, P. 18).
5. Principios del Pensamiento Complejo.
De acuerdo con Raúl Gómez Marín Y Javier
Andrés Jiménez (2002), el pensamiento
complejo, como todo pensamiento que
busca cuestionar a un paradigma, crea sus
propios conceptos. Resignificando nociones
potencialmente
transgresoras.
El
pensamiento complejo, como todo modo de
pensar establece distinciones y trabaja con
categorías de análisis. Por ejemplo, la
categoría compleja de organización es una
de los constructos vitales del pensamiento
complejo. La noción de organización trae a
su campo semántico las nociones de orden,
desorden y sistema. En este sentido, cabe la
pregunta: ¿Por qué es tan importante la
noción de organización?
Porque el
pensamiento complejo está constreñido a
percibir, concebir y pensar de manera
organizacional (MORIN 1981: p 105), todo
aquello que nos abarca y que llamamos
realidad.
El pensamiento complejo hace uso de la
abstracción, pero busca que la generación de
conocimiento se construya por referencia
obligada a un contexto (cerebral, social,
espiritual).
En efecto, el pensamiento
complejo busca integrar y globalizar
religando las partes al todo, el todo a las
partes y las partes entre sí, pero tiene la
conciencia de que es imposible conocer el
todo: Es necesario movilizar el todo, pero es
imposible conocer todo el mundo”, enuncia
Morín.
Hasta aquí, se ha insistido en mostrar que la
pérdida de certeza y la emergencia de la
contradicción en el seno de las teorías
científicas que se han examinado se
constituyen en problema radical y desafío
para el entendimiento humano. En tanto que
el pensamiento complejo es un modo de
pensar que intenta asumir el desafío, que le
proponen
la
incertidumbre
y
la
contradicción. Para abordar este desafío es
necesario un cambio de paradigma que
relativice y cuestione los principios de
conocimiento en que se funda el
pensamiento clásico.
Sin duda, el pensamiento complejo debe
complementar y confrontar el modo de
pensar que separa con un modo de pensar
apoyado en principios de conocimiento,
capaces de concebir la organización, como
154
algo que: religue, contextualice y globalice.
Pero al mismo tiempo, que lucha por
conectar lo separado, debe ser capaz de
reconocer lo anormal, lo singular y lo
concreto. Para superar las deformaciones
científicas que aprendimos de la ciencia
clásica, Morín plantea que es necesario
recurrir al pensamiento complejo a través de
los siguientes principios.
5.1. El Principio Dialógico.
El principio dialógico es un principio de
conocimiento que une o pone en relación
ideas o principios de dos lógicas que de suyo
son antagónicas. Esto es, une dos principios
o ideas que se excluyen mutuamente, pero
que son inseparables dentro de una misma
realidad
o
fenómeno.
Faculta
al
pensamiento en sus asociaciones y
conexiones de conceptos o enunciados que
se contradicen el uno al otro, pero que
deben aparecer como dimensiones
articuladas de lo mismo. Su vocación
epistemológica es captar el modo de
existencia, el funcionamiento y las
interdependencias contextuales de un
“fenómeno” complejo.
El principio dialógico es un principio de
complejidad en el sentido de que afina el
pensamiento para captar las contradicciones
fecundadas, que aparecen cada vez que se
encuentra con un sistema complejo, con la
dimensión generativa de su organización.
Así, para poder describir la dinámica de un
sistema complejo es vital concebir una
dialógica, un diálogo de lógicas entre orden,
desorden y organización.
En la solución de problemas se suele ir en
contra con tesis antagonistas que se
plantean como enfrentadas, irreconciliables
y excluyentes. Este modo de plantearlas es
resultado del pensamiento simplificador,
disyuntor y reductor que subyace a ambas
tesis. Un paradigma de la complejidad
posibilita la asociación de las tesis o
proposiciones contradictorias. Consideradas
juntamente, las tesis alternativas suelen
expresar verdades. Pero, al rechazar la tesis
contraria y, consiguientemente, la parte de
verdad que ésta contiene, aisladamente
cada tesis resulta insuficiente y mutilante.
Un paradigma de la complejidad nos insta a
ver e integrar las dos tesis antagonistas, a
desarrollar una visión poliocular.
En conclusión, el principio dialógico facilita la
consideración de la dualidad dentro de la
unidad. Es decir, asocia o integra los
términos que son a la vez complementarios
y antagónicos, como el orden y desorden y
que de su interrelación sinergética resultan
las
cualidades
emergentes
de
la
organización.
5.2. El principio de Recursión.
En términos de complejidad, la noción de
recursividad está asociada a la idea de bucle
retroactivo, pero que lo desborda
ampliamente; por tanto, va más allá de la
idea cibernética de regulación. El principio
de recursividad conduce al pensamiento
complejo a los conceptos de autoproducción
y autoorganización. Estas dos ideas, junto
con el principio de recursividad, sirven para
la comprensión científica de los sistemas
complejos: la vida, el universo, la sociedad,
etc. En ese sentido, el principio de
recursividad es un principio de pensamiento
fundamental no solo para captar la
retroacción de los productos sobre el
productor, sino también para reconocer y
traducir, en términos de la teoría, aquellas
entidades y características que son
productos a la vez que productores y causas
155
del mismo proceso que las produce: esto es
un bucle recursivo.
En concreto, el principio de recursividad es
un principio vital en la comprensión de la
organización de un sistema complejo. Es un
bucle generador, en el cual los productos y
efectos son ellos mismos productores y
causadores de lo que los produce. Por
ejemplo, los individuos producen la sociedad
que a su vez produce a los individuos a través
del lenguaje, la cultura y las normas.
5.3. El Principio Hologramático.
La voz griega holon significa “todo”. Pero no
se trata de una totalidad. Es un todo que no
totaliza. El principio hologramático guía y
permite concebir una de las características
más sorprendentes e importantes de las
organizaciones
complejas:
En
una
organización, el todo está inscrito en cada
una de sus partes. Se trata, de una
inscripción estructural del todo en la parte.
Esto es, la parte está en el todo y el todo está
en la parte; por ejemplo, la totalidad del
patrimonio genético del organismo está en la
célula que es la parte. Pascal señalaba: No
puedo concebir el todo sin concebir a las
partes y no puedo concebir a las partes del
todo, sin concebir al todo. Parece claro,
entonces, que el pensamiento complejo
dispone de la posibilidad de religar el todo
con la parte y la parte con el todo, así como
de la posibilidad de no recaer en las trampas
de la simplificación.
5.4. El Principio de Emergencia.
Según el principio de emergencia, en las
realidades (conjuntos o todos) organizadas
emergen cualidades y propiedades nuevas
(emergentes) que no son reducibles a los
elementos (partes) que las componen y que
retroactúan sobre esas realidades. Las
emergencias son definibles como “las
cualidades o propiedades de un sistema que
presentan un carácter de novedad con
relación a las cualidades o propiedades de
los
componentes
considerados
aisladamente o dispuestos de forma
diferente en otro tipo de sistema” (Morín,
1981). A nivel del todo surgen propiedades
nuevas que no estaban en las partes
consideradas aisladamente o de manera
sumativa. El principio de emergencia nos
muestra que no se puede sacrificar el todo
a la parte -como hace el reduccionismo-,
pero tampoco sacrificar la parte al todo como lo hace el holismo-; no se puede
reducir el todo a la parte ni de reducir la
parte al todo, sino que se debe establecer un
vaivén continuo e incesante entre el todo y
sus partes.
5.5. El Principio de Auto-Eco-Organización.
El principio de auto-eco-organización se
opone a dos explicaciones de los fenómenos
humanos. Por un lado, al aislamiento del
fenómeno de su “medio”. Por otro, a hacer
del fenómeno un mero producto de
determinaciones externas, a diluirlo en su
“entorno”, teniendo siempre en cuenta que
la consideración de algo como entorno o
ecosistema depende del punto de vista o
focalización adoptada por el observadorconceptuador.
En virtud del principio de auto-ecoexplicación no puede haber “descripción ni
explicación de los fenómenos fuera de la
doble inscripción y de la doble implicación en
el seno de una dialógica compleja que asocie
de manera complementaria, concurrente y
antagonista las lógicas autónomas e internas
propias del fenómeno por una parte y las
ecológicas de sus entornos por la otra”
156
(Morín, 1983). Este principio nos muestra,
entonces por un lado, que la explicación de
los fenómenos debe considerar tanto la
lógica interna del sistema como la lógica
externa de la situación o entorno; debe
establecer una dialógica entre los procesos
interiores y los exteriores. Por el otro, que
todo
fenómeno
autónomo
(autoorganizador,
autoproductor,
autodeterminado) debe ser considerado en
relación con “su” entorno o ecosistema.
El principio de borrosidad es un principio que
se opone al principio de bivalencia y a la
tendencia a no reconocer entidades de
medianía. Es, pues, un principio que nos
ayuda a concebir entidades mixtas o mezclas
producidas en el seno de una organización
compleja. Así, el principio de borrosidad nos
posibilita superar algunas de las dicotomías
clásicas: hombre-mujer, ser-no ser, etc. En
suma, ir más allá de las ideas claras y
distintas.
En efecto, el principio de auto-ecoorganización indica que el pensamiento
complejo debe ser un pensamiento
ecologizado; es decir, no aislar el objeto
estudiado, sino considerarlo en y por su
relación eco-organizadora con su entorno.
Ahora bien: la visión ecológica no debe
significar una reducción del objeto a la red de
relaciones que lo constituyen. El mundo no
sólo está constituido por relaciones, sino que
en él emergen realidades dotadas de una
determinada autonomía. De aquí que lo que
inseparablemente deba considerar el
pensamiento complejo ecologizado sea la
relación auto-eco-organizadora del objeto
con respecto a su ecosistema.
Por último, podemos agregar que los
principios que se acaban de enunciar no
pretenden convertirse en una metodología o
técnica, aunque sí en principios que se
instauren como una estrategia en la
constitución de un “paradigma de la
complejidad”.
5.6. El Principio de Borrosidad.
Si bien no se propone de manera directa un
principio tal, creemos que es un principio
activo del pensamiento complejo y, de una
forma u otra, está presente en él. El principio
borroso se opone a la idea de que todos los
enunciados y conceptos propios de las
organizaciones complejas se puedan poner
en blanco o negro, sin ambigüedad. El
principio de borrosidad le permite al
pensamiento razonar (Morín, 1988) con
enunciados y conceptos inciertos o
indecidibles.
El paradigma de la complejidad, como tal, no
existe: está en el horizonte. Lo que han
hecho diversos pensadores en el campo de
la complejidad es proponer una serie de
principios paradigmáticos provisionales y
ponerlos metodológicamente a prueba:
pensar lo real desde esta perspectiva, buscar
un modo de acción teniendo en cuenta estos
principios. En este sentido se puede afirmar
que el paradigma de la complejidad
comprende, en su proceso, los modos
simplificadores (porque la complejidad no
excluye la simplificación). Se trata de
recordar que se simplifica por razones
prácticas y heurísticas, no para buscar
verdades últimas. El pensamiento complejo
no es una nueva lógica: es un pensamiento
paradigmáticamente dialógico, nos muestra
otros usos de la lógica, guiada hacia el
afrontar permanentemente la contradicción.
Los
tres
principios
están
ligados
estrechamente y cada uno interactúa en
157
cada proceso con los otros dos. Por ello, en
el pensamiento complejo, el observador se
tiene que integrar a lo observado, es decir,
“…el conceptualizador en su observación y
su conceptualización” (Beltrán, 1991, p.60).
Que el sujeto se vuelva a introducir de forma
autocrítica y autorreflexiva en su
conocimiento de los objetos (Morín, 1984,
p.47).
6. Acceso al Pensamiento Complejo.
De inicio, es pertinente precisar que, la
transdisciplinariedad es la forma de conocer
la complejidad que somos y nos constituye;
es la mejor estrategia cognoscitiva para
poner en circulación el pensamiento
complejo capaz de complejizar la
comprensión disciplinar del mundo actual y
de reintroducir al cognoscente en todo
proceso de conocimiento; el conocimiento
transdisciplinar como el pensamiento
complejo centran su atención en la
comprensión
multidimensional
y
multirreferencial de la realidad y hacen
posible un "conocimiento del conocimiento"
que es a su vez la piedra angular de la
epistemología
de
la
complejidad;
pensamiento complejo y conocimiento
transdisciplinar inician su desarrollo en las
postrimerías del siglo XX, para ayudarnos a
buscar la unidad del conocimiento
fragmentado en disciplinas y para afrontar
desde una nueva racionalidad el reto de la
supervivencia planetaria.
La situación actual, demanda de las
Instituciones Educativas y de la sociedad en
general, la generación de cambios
movilizadores de modos de pensar y actuar,
focalizados en paradigmas tradicionales, que
se caracterizan por la disyunción-reducciónunidimensional y sustituirlo por un
paradigma
de
distinción-conjunción-
inclusión que nos lleve a distinguir sin
desarticular; asociar sin identificar, articular
sin confundir, integrar sin mezclar, como el
pensamiento complejo. En ese sentido, para
investigar y estudiar este paradigma se
requiere de la consideración de tres
premisas fundamentales: la complejidad, la
lógica circular del tercero incluido y la
transdisciplinariedad. Constructos que se
explican a continuación:
Edgar Morín (1990). Filósofo francés. Lo
complejo es la comprensión del mundo
como entidad donde todo se encuentra
entrelazado, como en un tejido compuesto
de finos hilos. Donde, complejidad se deriva
de complexus (latín) que significa: lo que está
tejido en conjunto. Es así como está
estructurada la realidad que conocemos.
Stéphane Lupasco (1951). Filósofo rumano,
establece que: dos polos antagónicos de un
mismo acontecimiento de intensidad igual
se anulan recíprocamente para dar
nacimiento a una tercera potencia en sí
misma contradictoria, que él ha llamado “El
tercero incluido (Ti)”. Esto en símbolos,
sería: si existe el ente A, entonces existe el
ente no A y entre ellos se genera una sinergia
que los relaciona, el Ti (Tercero incluido que
deviene del Taoísmo: TAO= divinidad).
Ejemplo: 2H2 + O2 = 2H2 O. Donde, el
Hidrógeno, es un gas volátil, muy ligero y es
combustible, al combinarse con el Oxígeno,
que es un gas más pesado que el Hidrógeno,
es comburente (favorece la combustión),
decolora las prendas de color, y es un
elemento que inhalamos los organismos
vivos. Ambos elementos se fusionan entre sí,
pierden cada uno sus cualidades particulares
y dan lugar a nuevas cualidades, llamadas
emergentes (porque emergen), las del agua:
líquido que constituye las ¾ partes del
cuerpo humano y de la tierra.
158
Basarab Nicolescu (1996). Físico rumano,
señala que la Transdisciplinariedad es una
forma de organización de los conocimientos
que trascienden las disciplinas de una forma
radical. El prefijo TRANS, significa: a. Lo que
está entre las disciplinas, b. Lo que las
atraviesa a todas, y c. Lo que está más allá de
ellas. Ver Figura 1. La transdiciplinariedad en
el hecho educativo se materializa a través de
un concepto pedagógico denominado,
“transversalidad” propio del Modelo
Educativo:
Enseñanza
Basada
en
Competencias (EBC).
En síntesis, el prefijo TRANS, como ya ha
quedado establecido, significa: entre, a
través y más allá de las disciplinas. Según la
Figura 2, los prefijos multi de
multidisciplinariedad,
inter
de
interdisciplinariedad, y a través, se ubicarían
en la dimensión de cuerpo y mente y las
partículas “entre” y “más allá” en la
dimensión de la conciencia pura. En ese
sentido, Morín, señala que la conciencia, es
inseparable del pensamiento y éste del
lenguaje y la define como: la emergencia del
pensamiento reflexivo del sujeto sobre sí
mismo, sobre sus operaciones y sobre sus
acciones. La conciencia se muestra capaz de
retroactuar sobre el espíritu, modificarlo y
reformarlo, reformando con ello al ser
mismo (1991).
Figura 1. Localización de las partículas: entre, a través y más allá.
La lógica aristotélica había revelado que toda
relación
sistémica
en
coexistencia
antagónica y contradictoria estaba destinada
a disolverse tras la propia contradicción. En
cambio, la lógica del tercero incluido
demuestra que todo sistema que se
mantenga dentro de esa coexistencia, puede
actualizarse y potenciarse. A la zona clave
donde se da esa realidad contradictoria
dentro de cualquier sistema, es a lo que
Nicolescu denomina zona de no resistencia o
lo sagrado. Es esa zona de no resistencia la
que desempeña el papel del tercero incluido,
la que permite la unificación, dentro de la
diferencia, entre el sujeto y el objeto, la que
articula su interacción.
159
Desde el enfoque de la Teología JudeoCristiana primaria, el hombre como especie,
está conformado por tres dimensiones:
cuerpo, mente y espíritu. En la dimensión del
cuerpo se encuentran los cinco sentidos:
oído, olfato, gusto, tacto y la vista, con los
cuales percibimos el mundo de manera
parcial, por su falibilidad innata. En la
dimensión de la mente, se encuentra la
razón y por eso somos seres racionales.
Con base en lo antes señalado, durante tres
siglos, la sociedad occidental ha hecho
énfasis en estas dos dimensiones, (cuerpomente) a través de la forma de generar el
conocimiento por el paradigma del método
científico y enseñar el conocimiento, en
general, con paradigmas pedagógicos de
modelos educativos pasivos. Cuyos planes
de estudio han sido diseñados por
asignaturas,
formando
con
ello,
profesionales
con
conocimientos
fragmentados y la realidad no está así. El
primer paradigma sustentado en el marco
filosófico analista y reduccionista de René
Descartes y el segundo en el marco filosófico
positivista de Augusto Comte, ambos
paradigmas sustentados en la lógica lineal de
Aristóteles. De estos marcos referenciales,
aprendimos a buscar los valores fuera de
nosotros en las cosas materiales. Entre más
títulos o cosas materiales se tengan más
vales como persona y todo esto, finalmente
tiene que ver con el EGO.
Según Freud, ego es el "principio de
realidad", es consciente y tiene la función de
la comprobación de la realidad, así como la
regulación y control de los deseos e impulsos
provenientes del Ello. Su tarea es la
autoconservación y utiliza todos los
mecanismos psicológicos de defensa. El ego
es decir yo. Tener mucho ego es creerse que
eres lo que no eres.
FIGURA 2. El prefijo TRANS y su relación con el cerebro según la neurociencia.
160
En la misma Figura 2, la dimensión del
espíritu, llamada también, en este
documento como conciencia pura, sin
límites de tiempo, que según Nicolescu
(1996), es la zona de no resistencia, lo
sagrado, dimensión en la que se podría
ubicar la ética. Entendida ésta como la rama
de la filosofía que se encarga del estudio de
la bondad o maldad de los actos humanos
(Gutiérrez, 1999). Tiene que ver con los
valores que emergen de nuestro interior. En
esta Figura 2, se observa una relación directa
de las tres dimensiones del ser humano con
el cerebro que describe la neurociencia. La
dimensión cuerpo-mente con el Hemisferio
Izquierdo del cerebro que es también,
meramente racional. Y la dimensión del
espíritu, se relaciona directamente con el
Hemisferio Derecho del cerebro que es
también, meramente, intuitivo, imaginario y
espiritual, entre otros atributos.
La visión transdisciplinaria es abierta en la
medida que trasciende el dominio de las
ciencias
exactas
por
su
diálogo,
reconciliación y su capacidad de reflexión
epistemológica con: las ciencias humanas,
con el arte, con la literatura, la poesía y la
expresión interior. Finalmente,
la
transdisciplinariedad tiene ética: Porque
rechaza toda actitud que niegue el diálogo y
la discusión. Cualquiera que sea su origen,
ya sea: ideológico, científico, religioso,
económico, político y filosófico, etc.
6.1. Transversando: Hemisferio derecho
con Hemisferio izquierdo Recursivamente.
Desde nuestro punto de vista, para
transversar recursivamente: cuerpo, mente
y espíritu o bien, hemisferio izquierdo con
hemisferio derecho y tener éxito, se debe
considerar el enfoque transdisciplinario.
Como lo establece Martin Buber (1923): el
hecho fundamental de la existencia humana
es el hombre con el hombre. Porque la
singularidad del mundo humano es, por
encima de todo, que en él ocurre, algo que
no encuentra par en ningún otro rincón de la
naturaleza. El lenguaje no es más que su
signo y su medio, toda obra espiritual ha sido
provocada por ese algo, que él denomina la
esfera del “entre”. Buber, describe esta
relación profunda, de persona a persona,
como una relación “Yo-Tú”.
Es decir, una mutua experiencia del hablar
sinceramente uno a otro como personas,
como somos, como sentimos, sin ficción, sin
desempeñar un papel, sino con plena
sencillez, espontaneidad y autenticidad. Es
decir, un enseñar aprender humanista,
donde se tome en cuenta al tercero incluido
(Lupasco, 1951). Este propósito de
transversar se podría lograr con la
promoción y desarrollo de:
Conocimiento significativo.
Pedagogía compleja.
La transversalidad de la EBC (Enseñanza
basada en competencias).
Investigación Transdisciplinaria.
La auto-reflexión.
El Arte: música, cine, pintura, poesía,
arquitectura, entre otras.
La meditación gestáltica. Figura y fondo.
La contemplación: Observación atenta
de obras de arte, tanto artificiales como
naturales: pinturas, paisajes naturales,
escuchar música, etc.
La oración meditada, donde Dios te
habla.
La metacognición.
A través de los programas de: capacitación,
actualización, formación y superación de
161
todos los actores sociales de la educación:
autoridades, padres de familia, profesores,
empresarios, medios de comunicación y
alumnos, etc.
7. Recapitulación.
El paradigma de la complejidad permite
trascender, contar con una recuperación
permanente y constante de conocimientos;
permeando de manera constante el diálogo
y la crítica construyendo andamios
metareflexivos, haciendo uso de la praxis de
los fenómenos, mediante un método de
abordaje de la emergencia del pensamiento
complejo; con miras a validar lo investigado.
Indiscutiblemente, una teoría permite la
creación de conocimiento, es la posibilidad
de una partida. El método es la praxis
fenoménica, subjetiva, concreta, que
necesita
de
la
generatividad
paradigmática/teórica, pero que a su vez la
regenera. De este modo, la teoría no es el fin
del conocimiento, sino un medio-fin inscrito
en una recursión permanente.” (E. Morin.
Ciencia con Conciencia, 1984, en García de
Caretto., et. al.). En este sentido se concluye
que:
Pensar en la complejidad requiere de
tomar conciencia de que existen
paradigmas alternativos para explicar la
realidad cultural donde se encuentra
inmerso el homo sapiens, pensar en una
humanización del planeta, siempre
estableciendo la sensibilidad para dar
respuesta a los problemas que se
generan en los distintos contextos.
El pensamiento complejo plantea un
cambio de mentalidad en los sujetos
asumiendo una ética solidaria,
responsable, dialógica, autónoma,
humanizadora, promoviendo siempre el
espíritu cooperativo para lograr el
progreso de la ciencia y el de la sociedad
en su conjunto.
El integrar los saberes es una propuesta
del pensamiento complejo, planteando
siempre que se hace necesaria una
multidisciplinariedad
para
dar
respuesta a los problemas que plantea
tanto la ciencia natural como social.
El pensamiento complejo permite la
comprensión de la reconceptualización
de la vida humana permitiendo la autoorgnización del sujeto donde se debe
promover la cooperación ya que la vida
no se puede comprender fuera de la
sociedad.
La educación, es uno de los grandes
problemas que enfrenta la sociedad del
siglo XXI; por ello se hace necesario
hacer uso del paradigma de la
complejidad para hacer uso de nuevos
lenguajes donde se permee el percibir y
valorar los contextos, los procesos, la
toma de conciencia de una nueva
filosofía donde lo importante sea
retomar el principio dialógico.
Comprender que la dialéctica como
principio juega un papel importante
Reconocer
que
el
principio
hologramático, plantea, no reducir el
todo a sus partes, ni las partes en el
todo; sino por el contrario todo debe
ser antagónico.
Tomar en consideración que la
recursividad plantea que un objeto se
compone por sistemas planteando
jerarquías, es el concepto unificador de
una realidad.
La transversalidad no permite la
fragmentación del conocimiento, sino
pretende ir más allá; promueve que
exista mayor calidad en el conocimiento
al permitir la integración de varias
disciplinas para dar respuesta a una
162
problemática planteada. Considera lo
disciplinario con lo transdisciplinario
aportando siempre elementos nuevos
que permitan proporcionar una nueva
visión de la realidad. Permite esta
transdisciplinariedad comprender lo
complejo modificando el pensamiento.
La auto-organización permite generar
patrones de conducta a nivel global, a
partir de las relaciones contextuales
que se generan con el entorno: social.
educativo,
ideológico,
político,
ecológico, económico, etc.
Indiscutiblemente el pensamiento
complejo, en cuanto a la dialogicidad:
nos pone en contacto con el mundo,
establece una relación con los seres
humanos para llegar a acuerdos donde
el resultado sea siempre el mejorar las
condiciones de subsistencia.
La emergencia del pensamiento
complejo es un paradigma cuyo
objetivo es plantear una metodología,
que conlleva a desafíos de largo
alcance; es una nueva manera de
construir conocimiento donde la ciencia
reconstruye el saber científico.
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164
GLOBALIZACION, EDUCACION Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO,
¿EN MÉXICO?
MTRA. VERÓNICA C. VILLANUEVA NAVIDAD1.
PALABRAS CLAVE: globalización, sociedad, educación, conocimiento
RESUMEN
En la actualidad que vivimos los términos que se utilizan para describir a determinadas sociedades
se reproducen en otras sin tomar en cuenta las características que se deben cumplir para tomar
dichos adjetivos como propios, tal es el caso de expresiones como globalización o sociedad del
conocimiento, expresiones que deben ir más allá de la sola repetición con fines propagandísticos
de sociedades que, aunque traten, aún no forman parte por completo de un mundo global.
KEYWORDS: globalization, society, education, knowledge
ABSTRACT
Today we live in the terms used to describe a certain breed in other societies regardless of the
characteristics that must be met to take such adjectives as their own, as in the case of
expressions such as globalization and the knowledge society, expressions they must go beyond
the mere repetition of propaganda societies, although they try, not yet fully part of a global
world.
GLOBALIZACION
Mucho se ha hablado durante los últimos
años de la intención de incorporar a México
en el nuevo mundo, un mundo que se
caracteriza, primordialmente, por la
globalización de la mayoría de sus elementos
básicos, un mundo que emana y consume
información a marchas forzadas, un mundo
donde ya no hay lugar para la inmovilidad,
un mundo que ya nunca volverá a ser
estático en ninguno de los ámbitos que lo
conforman.
Globalización es un término que a pesar de
lo recurrente de su utilización, en algunas
ocasiones aún resulta confuso su significado,
para algunos, el término debe ser utilizado
únicamente cuando se hace referencia al
ámbito económico ya que al hablar de
términos más sociales o a la interacción del
ser humano con su entorno desde la óptica
de la sustentabilidad, de una convivencia
más responsable con todo lo que nos rodea,
el termino mundialización es ya el más
repetido, un término para darle un sentido
más humano a las acciones globalizadoras,
sin embargo, “la globalización es un
fenómeno en la historia humana que
impacta en los ámbitos social, económico,
político, tecnológico, cultural y ambiental. El
término “globalización” proviene de “global”
que significa “tomado en conjunto”2.
165
EDUCACION
La globalización impacta en todos los
ámbitos de la vida social, y uno de estos
ámbitos es el educativo, en este aspecto se
puede mencionar, que los cambios
producidos, en primera instancia, por la
globalización económica a nivel mundial ha
ocasionado un cambio, no solo económico
como se mencionó anteriormente, los
cambios generados en primera instancia en
lo referente a la comercialización de
empresas y productos fue solo el detonante
de una serie de cambios en todos los ámbitos
de la vida.
En México, como en el resto del mundo, se
tiene acceso a las nuevas tendencias
tecnológicas y se aspira a cumplir con los
retos que se han generado a partir de los
nuevos avances en los distintos ámbitos
educativos, uno de los retos que tienen,
maestros y alumnos, es la utilización de
manera adecuada de las TIC.
El mundo cambia de manera acelerada, día
con día nos encontramos con adelantos
tecnológicos que hacen la delicia de los
jóvenes que tienen la suerte de tener acceso
a este tipo de aparatos, sin embargo,
muchos de estos jóvenes se crean la falsa
idea de que el poseer un buen celular o la
tableta más moderna es su boleto de
entrada a una vida llena de éxitos, nada más
alejado de la realidad, la vida actual no debe
limitarse a la utilización de manera
desmedida de estos aparatos, lo realmente
importante es aprender utilizarlos para
nuestro beneficio, sacándole el máximo
provecho en nuestra vida académica y
laboral, no solo en nuestros ratos de ocio.
En las escuelas se está dando un fenómeno
muy curioso y digno de analizar, directivos y
maestros buscan de manera constante
incorporar las TIC en la educación que se
imparte en las aulas, sin embargo, en
muchas ocasiones estos esfuerzos resultan
inútiles ya que los alumnos son más diestros
que los propios maestros, mientras que los
alumnos dominan la tecnología que conocen
desde el día de su nacimiento, los maestros
experimentan serias complicaciones al
momento de tratar de incluir actividades
relacionadas con una tecnología que resulta
poco menos que incomprensible para ellos,
lo cual ocasiona frustración por parte de los
maestros y desinterés de los alumnos.
No cabe duda que el principal encargado de
introducir al alumno en este, “nuevo
mundo”, es el maestro, la capacitación ya no
es una cuestión intrínseca inherente a cada
profesor, es una exigencia social y personal
que deben cumplir los maestros para poder
incorporarse, e incorporar a los alumnos, en
este mundo lleno de cambios, donde el
mañana que imaginamos, y que creímos
imposible, llega cada vez con más premura.
Es cierto, las TIC ya son parte cotidiana de
nuestra vida, pero habría que preguntarnos,
¿todos tenemos acceso a ellas?, una de las
asignaturas pendientes por parte del sistema
educativo mexicano es el relacionado con la
cobertura en todos los niveles del sistema
educativo nacional, y para muestra basta con
recordar que uno de los puntos principales
mencionados en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, en su visión de la
Educación superior al año 2025 es, “para el
primer cuarto del siglo contara con un
amplio respaldo por parte de la sociedad y
atenderá a más de la mitad de la población
entre 19 y 23 años”3.
Para el año 2025 se atenderá a más de la
mitad de la población entre 19 y 23 años, y
los que no tengan la suerte de pertenecer a
166
este selecto grupo, ¿Qué pasara con ellos?,
¿seguirán como hasta ahora?, aislados y
esperando oportunidades que quizá nunca
lleguen, otro factor a considerar es que a
partir del año 1999 existen un mayor
número de Instituciones de Educación
Superior particulares que publicas en
México, lo cual acentúa el problema de
cobertura, ya que la mayoría de estas
escuelas se encuentran en comunidades
urbanas y no rurales, y no todos los alumnos
pueden accesar a ellas ya que no todos
cuentan con la solvencia económica para
poder costear su educación en este tipo de
instituciones, entonces donde queda la
educación globalizada de México si no se ha
alcanzado siquiera el cien por ciento de
cobertura.
Si estas son las expectativas que se tienen en
la educación superior, que es el semillero
que provee a las sociedades de materia
prima, que podemos esperar de la educación
básica y media superior.
La globalización en el ámbito educativo de
México, no debe solo limitarse a contar con
las herramientas necesarias para un buen
desarrollo en algunos estados de la
república, los más urbanizados como el
Distrito Federal, Guadalajara o Monterrey,
mientras en otros no se tiene acceso ni a la
escuela, mucho menos a las TIC, tal es el caso
de Oaxaca, Chiapas o Guerrero, globalización
debe significar acceso a una sociedad
informada que sea capaz de generar, a partir
de su información, una sociedad del
conocimiento.
Una sociedad donde todos sus habitantes
cuenten con las herramientas mínimas para
poder convivir de manera adecuada en un
mundo donde minuto a minuto se genera
una gran cantidad de información, quizá
siempre ha sido así, pero ahora todos
tenemos acceso a ella en el instante mismo
en que se está generando, un cambio
alucinante aún para las mentes más
innovadoras.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
El exceso de información, en todas sus
formas, nos ha obligado a utilizar nuevos
adjetivos para referirnos a estas nuevas
sociedades, algunos mal empleados quizá,
llamamos sociedades del conocimiento a
aquellas sociedades que cuentan con
múltiples elementos informativos o con
múltiples adelantos tecnológicos o redes de
información, sin embargo el hecho de contar
con lo último en tecnología no significa que
sea una sociedad del conocimiento, no solo
se debe contar con la información y
tecnología, también se debe contar con el
conocimiento para utilizarla de manera
adecuada en beneficio de la misma sociedad.
Tomemos en cuenta que una sociedad de
conocimiento es por definición una sociedad
que no solo tiene la capacidad para contar
con adelantos tecnológicos, sino que
además, es capaz de optimizar la utilización
de estos en beneficio de sus habitantes, “un
elemento central de las sociedades del
conocimiento es la capacidad para
identificar, producir, tratar, transformar,
difundir y utilizar la información con vistas a
crear y aplicar los conocimientos necesarios
para el desarrollo humano. Estas sociedades
se basan en una visión de la sociedad que
propicia la autonomía y engloba las nociones
de pluralidad, integración, solidaridad y
participación”4.
El tener una cuenta en el “face” y contar con
un correo electrónico no nos hace
integrantes de
una sociedad del
conocimiento, pero si nos da la certeza de
167
que estamos en una sociedad informada que
está en vías, quizá, de convertirse en una real
sociedad del conocimiento, sin olvidar que la
tecnología, por un lado, “es una condición
necesaria para el desarrollo, pero por el otro,
el desarrollo tecnológico no implica por sí
mismo difusión generalizada de bienestar, al
contrario, trae desigualdad, diferente
distribución
de
las
oportunidades,
situaciones
de
polarización
entre
sobreempleo y desempleo”5.
El escenario no es tan lamentable, como
parece, podemos llegar a pensar que
estamos más atrasados de lo que creemos, y
que al pensar que estamos por buen camino
lo único que estamos haciendo es atrasarnos
más, pero no todo es tan malo, debemos
recordar que la ley del desarrollo combinado
dice en uno de sus postulados que, “se
puede producir un salto cualitativo en la
evolución social y capacitar a pueblos
antiguamente atrasados para superar por un
cierto tiempo a los más avanzados. Esta es la
esencia de la ley del desarrollo combinado”6.
Tal vez estamos en ese momento en el que
ya contamos con las bases para lograr dar
ese salto cualitativo que nos lleve directo al
desarrollo de una verdadera sociedad del
conocimiento donde se dé un valor real al
conocimiento, a los poseedores del
conocimiento y a los encargados de
difundirlo, una sociedad que deje de ser solo
una sociedad informada, pero carente de
capacidad para utilizar dicha información en
beneficio de todos.
CONCLUSION
Una sociedad que no cuenta con una
cobertura adecuada en uno de los aspectos
más
importantes
para
el
buen
funcionamiento de la misma, la Educación,
no debería autonombrarse, como una
sociedad globalizada y mucho menos como
una sociedad del conocimiento.
La globalización debe ir más allá de la simple
importación y exportación de productos, la
globalización debe darse desde dentro,
aunque
resulte
contradictorio,
la
globalización antes de venir de fuera debe
gestarse en el interior del País, se le debe dar
a todos la oportunidad de Educarse para que
cuando llegue el momento se tenga el
criterio para utilizar de manera responsable
la tecnología y los recursos generados por el
conocimiento que se posea.
Solo así podremos decir que vivimos en una
verdadera sociedad del conocimiento y no
solo en una sociedad llena de recursos
tecnológicos que solo sirven para aparentar
que se es un País globalizado.
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169
170

Revista Reflexión e Investigación No. 6

Transcripción

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