Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes Editoras

Transcripción

Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes
Editoras
Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes
Editoras
Revista digital Sembrando ideas Nº 2
Septiembre 2008
www.sembrandoideas.cl
E-Mail: [email protected]
Periodicidad: anual
Pontificia Universidad Católica de Chile Sede Regional Villarrica
Revista digital Sembrando ideas Nº 2
Septiembre 2008
www.sembrandoideas.cl
EDITORAS
Liliana Fuentes Monsalves y Rosa-Bruno-Jofré
COMITÉ EDITORIAL:
Constanza Marcondes Cesar
Pontificia Universidad Católica de Campinas
[email protected]
Guillermo Willimason
Universidad de la Frontera
[email protected]
Itziar Elespuru
Universidad de Deusto
[email protected]
Carla Locatelli
Universidad de Trento
[email protected]
Lourdes Villardón
[email protected]
Frida Díaz-Barriga Arceo
Universidad Nacional Autónoma de México
[email protected]
Edurne Goikoetzea
[email protected]
Carles Monereo Font
Universidad Autónoma de Barcelona
[email protected]
Jesús Hernández
Universidad Pública de Navarra
[email protected]
Concepción Naval Durán
Universidad de Navarra
[email protected]
Javier Arlegui
Universidad de Navarra.
[email protected]
Francisca de la Maza
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sede Regional Villarrica
[email protected]
Antonio Scaglia
Universidad de Trento
[email protected]
José Román Flecha Andrés
Universidad Pontificia de Salamanca
[email protected]
Sonia Vásquez
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sede Regional Villarrica
[email protected]
Diseño
Pablo Gutiérrez R.
Índice
EDITORIAL
07
ARTÍCULOS
11
Universidad y conciencia cívica. algunas experiencias fructíferas: service learning y campus compact
Aurora Bernal
13
Buscando la inclusión. Descripción del proceso metodológico de una investigación con mujeres
inmigrantes marroquíes
Daniela Padua y María Jesús Márquez
27
Reflexiones y propuestas acerca de la incorporación de nuevas metodologías en el aula de ciencias
secundaria: la indagación científica y el aprendizaje experiencial
Corina González, Carolina Martínez y María Teresa Martínez
35
Ética y docencia: Una reflexión a partir de la ética aplicada
Jovino Pizzi
El juego como una metodología de trabajo en educación parvularia aplicado en el subsector de lenguaje y
comunicación de NB1
Claudia Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales
45
63
SEMINARIOS
Organizadores gráficos: una propuesta metodológica para potenciar el aprendizaje significativo en alumnos
y alumnas de 5º año básico en el subsector estudio y comprensión de la naturaleza de la Escuela Claudio
Arrau, de la comuna de Villarrica.
Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga
75
Crecer con identidad insertando el patrimonio cultural local en nuestras prácticas pedagógicas en escuelas
básicas. Propuesta metodológica
Mariela Carimán, Paulina Navarro, Sonia Ramírez, Karla Bastías
89
RECENCIONES
González, A. & Lomas, C. (coords.) (2006) Aguirre, A.; Alario, T.; Brullet, C.; Carranza, M.E.; Gago, F.;
Solsona, N.; Subirats, M.; Tomé A.; Torres, L.; Tusón A.; & Vega, C. Mujer y Educación. Educar para la
igualdad, educar desde la diferencia
Claudia Coronata
Atria, F. (2007) Mercado y ciudadanía en la educación
Liliana Fuentes M.
103
109
Número 02 // Septiembre de 2008
www. sembrandoideas.cl
EDITORIAL
Hace ya un año, esta unidad académica se dio la tarea
de publicar una revista electrónica orientada a divulgar
la cultura y ciencia hacia exalumnos, profesionales
interesados en estas áreas y agentes de las comunidades
campesinas y de concentración mapuche.
Liliana Fuentes
EDITORA
Los comentarios recibidos nos animan a continuar con
esta línea de trabajo inserta en el interés de compartir,
con la comunidad de expertos y de lectores ávidos de
conocimientos, los hallazgos que en materia de educación
se van produciendo en esta y otras comunidades
científicas. Así, iniciamos ahora un segundo año de
vida y con el mayor agrado ponemos en línea un nuevo
número de la revista.
En esta edición hemos querido destacar los cambios
introducidos en la página, que esperamos sean bien
recibidos por nuestros lectores. Se trata de hacer más
amigable la organización de los apartados de la revista
y, por sobre todo, facilitar el acceso a la información a
través de tres posibles búsquedas: por palabra clave, por
autor y por título.
Hemos mantenido las mismas secciones, esto es,
artículos, seminarios y recensiones. Los artículos
promueven la difusión de conocimientos al más alto
nivel en cuanto a investigadores, normas de publicación
y, por supuesto, su contenido. En esta oportunidad
hemos incluido cinco artículos:
-
Reflexiones y propuestas acerca de la
incorporación de nuevas metodologías en el aula
de ciencias secundaria: la indagación científica y el
aprendizaje experiencial, de Corina González-Weil,
Carolina Martínez-Galaz y María Teresa Martínez
-
Etica y docencia: una reflexión a partir de la
ética aplicada, de Jovino Pizzi.
-
Universidad y conciencia cívica. algunas
experiencias fructíferas: service learning y campus
compact, de Concepción Naval.
-
El juego como una metodología de trabajo
en educación parvularia aplicado en el subsector
de lenguaje y comunicación de NB1, de Claudia
Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales.
-
Buscando la inclusión. Descripción del proceso
metodológico de una investigación con mujeres
inmigrantes marroquíes, de Daniela Padua y María
Jesús Márquez.
Los seminarios buscan difundir los trabajos realizados
por los estudiantes de la Sede Villarrica de la Pontificia
Universidad Católica de Chile para la obtención del grado
07
de Licenciado en Educación. Asimismo, esperamos
que ésta pueda ser una instancia de formación que
los motive al trabajo investigativo, tanto a ellos como
a otros estudiantes que lean estos informes. En esta
oportunidad presentamos dos seminarios:
-
Organizadores gráficos: una propuesta
metodológica para potenciar el aprendizaje
significativo en alumnos y alumnas de 5º año
básico en el subsector estudio y comprensión de la
naturaleza de la Escuela Claudio Arrau, de la comuna
de Villarrica. Trabajo realizado por las estudiantes
egresadas Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela
Mc-Iver, Ada Ríos y Gianina Zúñiga.
-
Crecer con identidad insertando el patrimonio
cultural local en nuestras prácticas pedagógicas
en escuelas básicas. propuesta metodológica, de
las alumnas egresadas Mariela Carimán, Paulina
Navarro, Sonia Ramírez y Karla Bastías.
Y la tercera sección que incluye la revista, se refiere
a las recensiones de libros del área de educación,
especialmente referidos a educación inicial, educación
intercultural e integración de niños con necesidades
educativas especiales. En este número destacamos,
especialmente, que las dos recensiones que presentamos
fueron escritas por alumnas de Pre-grado. Se trata de
estudiantes de cuarto año de la carrera de Pedagogía
general Básica de la Sede Villarrica de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Los libros reseñados son:
-
Mujer y Educación. Educar para la igualdad,
educar desde la diferencia, de Ana González y Carlos
Lomas (coords), por la alumna Gloria Albarrán.
-
Mercado y ciudadanía en la Educación, de
Fernando.Atria, por la alumna Magali Catrifilo.
Esperamos continuar recibiendo la colaboración de
los especialistas y el aporte de estudiantes de la Sede,
interesados en iniciar un proceso de divulgación de
sus investigaciones. De la misma manera, aspiramos,
a través de la revista, continuar entregando un aporte
significativo a los académicos de ésta y otras unidades
académicas.
08
09
Artículos
12
UNIVERSIDAD Y CONCIENCIA CÍVICA. ALGUNAS EXPERIENCIAS FRUCTÍFERAS:
SERVICE LEARNING Y CAMPUS COMPACT
THE UNIVERSITY AND CIVIC CONSCIOUSNESS. SOME FRUITFUL EXPERIENCES:
‘SERVICE LEARNING’ AND THE ‘CAMPUS COMPACT’
Concepción Naval1
RESUMEN
ABSTRACT
Uno de los temas emergentes en la educación para
la ciudadanía democrática en estas últimas décadas
es el papel que la educación superior puede jugar en
ella. Aunque es evidente, que la educación para la vida
ciudadana en una sociedad democrática se realiza tanto
en la familia y en la escuela, como en la sociedad en
general, existe actualmente una clara conciencia de la
necesidad de fomentar una cultura participativa en la
educación superior, dada la extensión del acceso a ella
y la repercusión que en la formación de los ciudadanos
tiene (cfr. Campus Compact, 1999; Ehrlich, 2000;
Hollander& Saltmarsch, 2001, Egerton, 2002; Langseth
& Plater, 2004).
One of the emerging themes in education for
democratic citizenship in recent decades has been the
role which higher education plays. While it is evident
that education for a democratic society takes place both
within the family and at school, as well as in society
in general, there currently exists a clear consciousness
of the need to foment a participative culture in higher
education, given the increased access which citizens
have to university education, and the repercussion
which universities have on the formation of citizens. (cf.
Campus Compact, 1999; Ehrlich, 2000; Hollander and
Saltmarsch, 2001, Egerton, 2002; Langseth and Plater,
2004).
En este texto, después de una reflexión inicial sobre la
relación entre educación superior y conciencia cívica,
se presentan algunas experiencias fructíferas llevadas
a cabo en el ámbito anglosajón. Concretamente, me
referiré a la metodología del Service Learning (programas
de servicio: aprendizaje servicio) y a la experiencia del
Campus Compact.
In this article, after an initial reflection on the
relationship between higher education and civic
consciousness, I present some fruitful experiences from
projects undertaken in the English-speaking world. In
particular, I will focus on the methodology of ‘Service
Learning’ and the experience of the ‘Campus Compact’
Palabras clave:
Universidad, educación superior,
conciencia cívica, aprendizaje servicio, educación
ciudadana, educación para la ciudadanía democrática,
cultura participativa.
Key words: University, higher education, civic
consciousness, service learning, civic education,
education for democratic citizenship, participative
culture.
2
Universidad de Navarra, España
13
Introducción
Son muchos los temas que están contenidos en la
misión social de la Universidad. Me gustaría señalar tan
sólo tres: las relaciones de la Universidad con el mundo
exterior y, más en concreto, con la realidad que le rodea;
la docencia e investigación universitaria realizadas con
esa mente y actitud de servicio social, y la participación
de los estudiantes en la vida universitaria y de la
comunidad2.
Uno de los temas emergentes en la educación para la
ciudadanía democrática en estas últimas décadas es
el papel que la educación superior puede jugar en ella.
Aunque es evidente y reconocido, al menos en teoría,
que la educación para la vida ciudadana en una sociedad
democrática se realiza tanto en la familia y en la
escuela, como en la sociedad en general (instituciones,
normas, costumbres, etc.), existe actualmente una clara
conciencia de la necesidad y radicalidad de fomentar
una cultura participativa en la educación superior,
dada la extensión del acceso a ella y la repercusión que
en la formación de los ciudadanos tiene (cfr. Campus
Compact, 1999; Ehrlich, 2000; Hollander& Saltmarsch,
2001, Egerton, 2002 y Langseth & Plater, 2004).
Anteriormente, se ha prestado mayor atención a la
educación para la ciudadanía en las etapas de enseñanza
primaria y secundaria, en la escuela; sin duda son los
años básicos sobre los que se asienta todo lo que vendrá
después, pero lo que ahora se acentúa es precisamente
la necesidad de cultivar este tipo de educación, también
en la educación superior. ¿Cómo puede la educación
superior colaborar a la mejora de la conciencia cívica de
los ciudadanos?
Para quienes estamos empeñados en la tarea
universitaria, son muchas las ocasiones en que nos
planteamos cómo afrontar la pasividad que en ocasiones
muestra el alumnado, cómo suscitar intereses en los
estudiantes, cómo promover el compromiso cívico. Es
motivo de conversación y trabajo con los colegas.
Lógicamente, para poder aportar soluciones, conviene
en primer lugar indagar en las causas y actuar sobre
ellas. Habrá también que buscar motivos que les ayuden
a salir de esa cómoda o incómoda pasividad en la que
a veces se hallan, encontrar fines compartidos por los
que valga la pena ponerse en acción. Convendrá, en fin,
invertir con magnanimidad en formación humanística,
antropológica y ética de los estudiantes, que será
fructífera a largo plazo3.
La creación del Espacio Europeo de la Educación
Superior –al que apunta el llamado Proceso de Bolonia-,
con las reformas que trae consigo, implica de algún
modo una nueva visión de la enseñanza y el aprendizaje,
que pretende ser, al menos en sus declaraciones de
principios, menos individualista y más participativa, en
la confianza de que sea germen de una sociabilidad en
parte perdida y que conviene recuperar.
A la educación superior le compete colaborar en
la preparación del alumnado para ser ciudadanos
reflexivos, críticos, capaces de pensar por cuenta propia.
No se concebiría un universitario sin crítica. Es ésta
una disposición que lleva a implicarse en las cuestiones
sociales cuando eso es necesario, y a tratar de cambiar
lo que sea preciso cuando lo pide la justicia y el bien
común. Se trata de una crítica que “no se apoltrona
escépticamente, refugiándose en su propio discurso
o en su pereza” (cfr. Llano, 2003; Colby y otros, 2003;
Dahrendorf, 2000; Barnett, 2000).
En este texto, después de una reflexión inicial sobre la
relación entre educación superior y conciencia cívica,
se van a presentar algunas experiencias fructíferas
llevadas a cabo en el ámbito anglosajón, algunas de ellas
en campus de los EE.UU., que han sido motor para que
las universidades cumplan su misión de ser semilleros
de ciudadanía, de responsabilidad y conciencia cívica.
Concretamente, me referiré a la metodología del Service
Learning (programas de servicio: aprendizaje servicio) y
a la experiencia del Campus Compact.
La pregunta que a veces surge cuando alguien piensa
en estas cuestiones, mirando a la Universidad en su
conjunto, es: ¿quién se encarga de promover medidas
positivas o programas formativos en un sentido amplio
de compromiso cívico en los campus de nuestras
universidades?
1. Misión social de la universidad
2
Para un enfoque histórico cfr. los tres volúmenes de la Historia de la Universidad Europea (ed. Hilde de Ridder-Symoens, 1992, 1996, 2004) traducidos los
dos primeros al castellano por la Universidad del País Vasco.
3
La enseñanza universitaria genuina es aquélla que capacita para el diálogo,
ayuda a pensar juntos. Como dice MacIntyre: “It is a familiar truth that one can
only think for oneself if one does not think by oneself “ ([1987]. The Idea of an
Educated Public, 24. En Haydon (ed.), Education and Values. The Richard Peters
Lectures. London: University of London Institute of Education).
La Universidad tiene un lugar especial en la sociedad y
desempeña un papel irreemplazable en ella; un lugar no
sólo físico, sino fundamentalmente cultural, social, de
promoción de investigación, desarrollo, etc.
14
Se podría responder que, por un lado, es tarea de los
equipos de los vicerrectorados de alumnos, también de los
decanos o vicedecanos de alumnos de cada Facultad, las
ONG presentes en la vida universitaria, la representación
estudiantil, etc. Pero sin ninguna duda son los mismos
profesores, cada cual dentro de su materia científica y a
partir de ella, quienes podemos hacer mucho u omitir
hacerlo en esta faceta de la formación universitaria. El
profesorado es pieza clave, porque tiene la inmediatez del
día a día con el alumnado. Sin ninguna duda es también
la Universidad en su conjunto quien colabora: desde las
instalaciones materiales y el uso y cuidado que se les da,
hasta el clima que se crea en las cafeterías, pasando por
las actividades culturales que se promueven, etc.
el bien común, que no es sólo el bien de una mayoría;
aprender a dar y compartir lo que se tiene; al tratar de
preservar y perfeccionar la naturaleza, abrirse a una
ecología humanista; etc.
En la vida de una persona los años universitarios son
un período de tiempo especial, también desde el punto
de vista de la suscitación de su conciencia cívica. Para
muchos estudiantes es el tiempo en el que alcanzan la
mayoría de edad legal o la acaban de estrenar, y por tanto
son ciudadanos de pleno derecho, aunque su vida sigue
siendo en muchos casos, al menos en nuestro panorama
más próximo, dependiente de sus familias. Sería un error
pensar que sólo son ciudadanos los que han acabado
sus estudios (cfr. Fernández, 2005). Los estudiantes
universitarios tienen una misión cívica que cumplir en
sus condiciones actuales, como la tienen los profesores,
los investigadores o el personal de administración y
servicios de una institución universitaria y que cada cual
desempeña según su saber y entender.
Contemplar la Universidad desde la perspectiva de
la formación ofrece interesantes virtualidades desde
nuestro punto de vista, ya que es núcleo genuino
y esencial de la institución. Formación intelectual,
lógicamente, pero que atiende a todos los demás aspectos
que el concepto de formación implica: educación estética,
afectiva, moral y social o cívica.
Los universitarios de hoy son los profesores de primaria
y secundaria del mañana: ésta ya es una responsabilidad
social considerable que hay que tener en cuenta. Pero la
cuestión de la educación cívica de los alumnos, pide que
se plantee la misión y conciencia cívica de los profesores
en su ejercicio profesional y también la de los fines de
la Universidad como un todo: qué criterios se siguen en
los temas realmente importantes como la elección de
asignaturas que se requiere cursar como obligatorias,
qué se enseña y cómo se enseña, cómo se valora y evalúa
a los estudiantes, cómo se estructuran los programas
de estudio, qué criterios se siguen en la contratación
y promoción del profesorado, qué temas elige el
profesorado en su investigación y docencia, cuáles son
los criterios de admisión de alumnos, etc. (cfr. Langseth
y Plater, 2004).
La preparación para el trabajo profesional es un tema
candente en el planteamiento actual sobre el sentido y
misión de la Universidad. Tomando las competencias
profesionales como concreción actual de esa preparación,
se puede entroncar con la tradición de la formación
universitaria, que nos lleva a valorar aspectos tales
como el rigor crítico, el interés libre de utilitarismos,
saber preguntar, no quedarse en apariencias, descubrir
que la verdad a veces se oculta y hay que empeñarse
en su descubrimiento, ser consciente del riesgo de
la autosuficiencia o de valorar en exceso el propio
criterio, saber que no se sabe todo y que la oscuridad
se detecta desde la luz, aprender a juzgar por cuenta
propia con criterio formado, tener convicciones desde
las que dialogar sin temer la argumentación, aprender
a sugerir más que afirmar, tener un sentido profundo
de la dignidad de la persona y de la convivencia social,
la mentalidad de servicio, etc.: todas ellas cualidades del
universitario que requieren conocimientos, actitudes y
habilidades o destrezas que hay que desarrollar.
La tan traída y llevada crisis de la universidad, en el
fondo apunta a la necesidad de repensar su identidad
acaso algo perdida o borrosa en sus contornos. La
dificultad, como en tantos ámbitos, es saber qué o quién
somos, para poder serlo. ¿Cómo podríamos saber lo que
nos conviene sin saber quiénes somos?
Merece atención en la tarea universitaria, por su relación
con la dimensión social de la educación, esa especial
sensibilidad para todo lo que se refiere a la dignidad
humana y a la convivencia social: la consideración de
todo ser humano según la dignidad que le es debida
y nunca sólo como medio; que un ser humano vale
más que todo el mundo material; aprender a vivir
públicamente la libertad: evitar el anonimato; buscar
Podríamos decir con verdad que la dimensión social de
algún modo está presente en cada una de las facetas
de la misión que la Universidad tiene. O lo que es lo
mismo, la libertad y la responsabilidad universitarias
se expanden, viviéndolas cotidianamente, haciéndolas
operativas en todas las actividades académicas. Es decir,
en el desarrollo de la investigación básica y aplicada;
15
dentro del marco que nos ofrece la globalización, y para
cuya consecución es cuestión clave aprender y querer
participar.
cultivando la ciencia, con la integración ordenada de
los nuevos saberes; en el desarrollo de la docencia
como comunicación de conocimientos, que hoy acoge la
incorporación de las nuevas tecnologías para mejorarla;
y en la formación de profesionales como personas
íntegras, con sentido de servicio a la sociedad y estímulo
para mejorar su competencia.
Si atendemos al concepto de ciudadanía europea
habría que decir que esa misma noción es un concepto
controvertido, y que los distintos organismos europeos,
especialmente la Comisión Europea, están luchando
porque sea una realidad. Se enuncia como una forma de
ciudadanía democrática, que sin duda es problemática,
y se reconoce que la tarea de forjarla llevará su tiempo,
aunque cabe la duda de si llegará a ser una realidad
plena dada la pluralidad que encierra Europa misma5.
En esta misma línea el desafío del Espacio Europeo de la
Educación Superior es un reto no exento de dificultades
como estamos viendo en estos últimos tiempos.
Así las cosas, se ve con claridad el papel que las
universidades pueden desempeñar en la consolidación
de la conciencia cívica de los estudiantes universitarios.
Papel que hoy día, sin ser alarmistas, se hace urgente.
Conceptos clásicos como: libertad, verdad, etc., que
están incluso en los escudos o lemas de muchas
universidades, han perdido parte de su profundidad,
significado y sentido, también entre los miembros de la
comunidad académica; de ahí que convenga trabajar en
su redescubrimiento. La universidad ejerce, lo quiera o
no, un papel clave en las sociedades del conocimiento
en que vivimos, en la formación de sus ciudadanos
por medio del fomento del pensamiento racional, la
búsqueda de la verdad, la investigación e innovación
constante, etc. Sin ninguna duda, hay acuerdo general
en que las universidades pueden y deben ser agentes
de transformación social: todo un reto para quienes
estamos implicados en esa tarea, que no siempre se
cumple4.
Este concepto de ciudadanía europea está definido
en el Tratado de Maastrich, 1993, art. 8; el Tratado de
Amsterdam, 1997, art. A; y el documento Education
and Active Citizenship in the European Union, 1998,
de la Comisión Europea. Los principios de ciudadanía
europea que se señalan en ellos están “basados en los
valores compartidos de interdependencia, democracia,
igualdad de oportunidades y respeto mutuo” (Comisión
Europea, 1998, 16).
¿Cuál es la meta que se propone para el ciudadano
europeo? Suscitar ciudadanos autónomos, críticos,
participativos y responsables. Los valores que deben
estar en la base de todo el proceso son: democracia,
derechos humanos, paz, libertad e igualdad.
¿Cómo promover esa finalidad social de la Universidad?,
o, yendo más allá, ¿qué es y cómo se genera la conciencia
cívica, el compromiso cívico? ¿Qué significa hoy
civismo? ¿Es sólo o sobre todo sentido de pertenencia
a un grupo?
Se destaca especialmente, tanto en los textos de
organismos internacionales aprobados en los últimos
años, como también en la investigación, el aspecto
de responsabilidad o compromiso cívico activo de la
ciudadanía. En las sociedades democráticas todos somos
co-rresponsables de lo que sucede.
Si nos preguntamos (cfr. Naval, Ugarte y Herrero, 2003)
qué rasgos deben caracterizar al ciudadano europeo del
siglo XXI al que desde la Universidad hemos de ayudar
en su formación, la respuesta apunta a caracterizarlo, en
los Estados democráticos, por los derechos subjetivos
que puede exigir del Estado. La ciudadanía garantiza así
al individuo un ámbito de elección dentro del cual hay
ausencia de coacción.
A partir del análisis de los textos emanados de los
Organismos Internacionales sobre los derechos
humanos, se puede comprobar que uno de los rasgos
definitorios de los ciudadanos es su compromiso activo
con el ejercicio de esos derechos humanos: es el mejor
instrumento para afianzar cualquier aspecto de la vida
democrática. Me refiero aquí concretamente a algunas
declaraciones de organismos internacionales tales como:
el artículo 21 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos6; el artículo 25.1 del Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos7; la Declaración y Programa
de Acción de Viena; el artículo 29.1 de la Declaración
Ahora bien, el ciudadano se caracteriza por los derechos
de participación política. Estos no garantizan sólo la
libertad de coacción externa sino la participación en un
espacio público que le convierte en sujeto responsable
de una comunidad.
Se trata por tanto de recuperar un modo de ser del
ciudadano en el que quepan las diferencias dentro
de una sociedad pluralista e intercultural, así como
16
2. La metodología del service learning
(programas de servicio: aprendizaje
servicio) y la experiencia del campus
compact
Universal de Derechos Humanos8 y la 44ª reunión de la
Conferencia Internacional de Educación de 1994.
Como síntesis diría que el ciudadano al que hay que
apuntar en este siglo XXI desde la Universidad podría
caracterizarse como alguien: a) que participa: no es
indiferente; indaga causas, porqués; b) que está orientado
a la justicia, a la solidaridad, al bien común; y c) que
tiene un vivo sentido de la libertad y la responsabilidad
personales.
2.1. Programas de aprendizaje servicio
Uno de los aspectos de la educación cívica actual,
que ha tenido un gran impulso en los últimos años,
especialmente en los EEUU, como medio para promover
la participación de los jóvenes y adolescentes –tanto en
la enseñanza media como superior, son los programas
y actividades de servicio a la comunidad (cfr. Furco and
Billing, 2002; Hollander, Saltmarsh and Zlotkowski,
2001; y Buchanan, Baldwin and Rudisill, 2002).
Todo un horizonte en la educación para la ciudadanía
democrática actual en y desde la Universidad, que en
su desarrollo tendrá que incluir sin ninguna duda una
dimensión de conocimientos políticos9 basada en el
estudio de principios básicos de derecho, política, etc., y
que también tendrá que incluir la oportunidad de realizar
un aprendizaje en la práctica de servicio activo en la
comunidad, como base para favorecer la participación
cívica, así como el desarrollo de las virtudes y habilidades
sociales10.
La expresión inglesa service learning viene a subrayar
el enfoque educativo que esas actividades de servicio
tienen, en las cuales los estudiantes aprenden y maduran
moralmente a través de la participación activa en
experiencias de servicio organizadas inteligentemente
de tal modo que implican conocimientos, están
integradas ordinariamente en el currículo académico y a
la vez acuden a socorrer necesidades sociales.
De este modo, las actividades de servicio a la comunidad
se presentan como una contribución innovadora a la
educación cívica (Koopman, 2003: 3); pero la realidad es
que en nuestro ámbito cultural más próximo, tenemos
una larga tradición y práctica de estas actividades,
que sin embargo no reciben esta denominación, ni se
integran de manera explícita en los programas o en los
certificados de estudios.
Son muchas las experiencias que podrían mencionarse
aquí como prácticas fructíferas a partir de las que
repensar nuestra situación concreta en la Universidad
y sacar consecuencias. No se trata en ningún caso de
elaborar un recetario sacado de contexto, sino de indicar
la orientación que se sigue11.
De las diversas metodologías que se están llevando
a cabo, voy a centrarme en la utilización del Service
Learning, que en estos últimos años ha tenido especial
desarrollo, primero en los EE.UU. y después en el Reino
Unido y el resto de Europa (cfr. Annette, 2000) dando
lugar a algunas estrategias valiosas como la denominada
Campus Compact.
El reto es que estas actividades no queden aisladas del
resto del contexto educativo del alumno: saber conectar
e integrar la educación cívica en los distintos ámbitos
en los que se desenvuelve. Favorecer que en el contexto
curricular de la educación para la ciudadanía haya un
lugar para la reflexión y el análisis, estando empeñados
en la búsqueda de soluciones a los problemas de la
comunidad en que viven, dándose cuenta de que son
problemas públicos, de todos, y requieren la colaboración
de todos, en la medida adecuada, para ser resueltos.
Cfr. el artículo de Egerton, M. (2002, 603-620), quien afirma, basándose en un
estudio empírico, la escasa influencia que tiene la educación superior en la suscitación
del compromiso cívico en los estudiantes jóvenes y maduros.
5
Algunos llegan a hablar de una Europa de los Pueblos en el ámbito universitario.
6
Se reconoce que: “Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos. Toda persona tiene
el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país”.
7
Se afirma que “todos los ciudadanos gozarán (...) de los siguientes derechos y
oportunidades: (…) votar o ser elegidos en elecciones periódicas, auténticas, realizadas
por sufragio universal e igual y por voto secreto que garantice la libre expresión de la
voluntad de los electores”.
8
Se reconoce que “toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo
en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”.
9
Cfr. para una información adecuada en este punto la web de la American Political
Science Association en el apartado de “Civic Education & Engagement”: http://www.
apsanet.org
10
Puede ser de interés apuntar aquí la nueva Newsletter creada por citizED project
([email protected]). En el verano 2005 se lanzó una nueva revista impresa: Journal
of Citizenship and Teacher Education, enfocada directamente a estos temas.
Actualmente su denominación es: Citizenship, Teaching and Learning.
4
Sin entrar en su estudio cabría mencionar la realización en Europa del proyecto “Las
universidades como lugares de ciudadanía y de responsabilidad cívica” auspiciado por
el Consejo de Europa que presentó su informe final en febrero de 2002, elaborado
por M. F. Plantan. Está accesible en la web de Consejo de Europa (www.coe.int).
Cfr. la parte final del informe, capítulos 8 a 10 donde trata de los estudiantes y la
responsabilidad cívica, y la pedagogía democrática y la promoción del compromiso
cívico. Cfr. otra publicación reciente del Consejo de Europa: Bergan, S., Persson, A.,
Plantan, F., Musteata, S., y Garabagiu, A. (2004): The university as res publica. Higher
education governance, student participation and the university as a site of citizenship.
11
17
Es una importante tarea educativa aprender a participar
sabiendo descubrir que hay diversos modos y formas de
hacerlo según las distintas circunstancias, preparación,
grado de responsabilidad o delegación, etc. del asunto
de que se trate.
promovido por Barnes y otros: “Poder, participación
y renovación política”. Ambos proporcionan datos de
interés sobre las fortalezas y debilidades de las nuevas
estrategias en educación para la ciudadanía, y un estudio
de su impacto en el ámbito local y en la comunidad
política (cfr. Annette, 2000).
Es así como se logra crear una cultura cívica, primero
en la escuela y después en la educación superior, en
alumnos y en profesores, que se plantean las causas
de los problemas sociales y obran en consecuencia (cfr.
Campus Compact, 1999 a y b, Ehrlich, 2000).
Un hecho para tener en cuenta que aportan estos
estudios, y que es experiencia común, es el relativo alto
nivel de participación de los jóvenes en actividades de
voluntariado y en cambio el bajo nivel de participación
en los procesos políticos: el nivel de abstención en las
votaciones políticas es un dato entre otros. Sin embargo,
y a pesar de los múltiples estudios empíricos realizados
(Crewe et al., 1991; Dean and Melrose, 1999), parece
conveniente profundizar más en las complejas actitudes
políticas de los jóvenes si queremos contribuir a
establecer formas más efectivas de participación política
para ellos.
Estas actividades de servicio implican un enfoque de
enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la
comunidad con el estudio académico, para enriquecer
el aprendizaje, fomentar la responsabilidad cívica y
fortalecer las comunidades. Hay evidencias de que
con este enfoque los resultados docentes mejoran, al
igual que las relaciones humanas entre los alumnos y
profesores; descienden los problemas de conducta; se
incrementa la motivación para el aprendizaje, así como
el sentido de responsabilidad cívica y la atención de los
estudiantes; en fin, se consigue una visión más positiva
en los miembros de la comunidad escolar (Veldhuis,
2000).
Frazer (1999), que fue la editora en 1999 del volumen que
la Oxford Review of Education dedicó monográficamente
a la educación para la ciudadanía (vol. 25, nn., 1 y 2),
identifica seis tipos de “antipatía hacia la política” que
conducen a una hostilidad hacia la educación política.
Apunta que la razón de esa aversión puede estar en parte
en una enseñanza política centrada casi en exclusiva
en la transmisión de tradiciones y conocimientos sin
incluir esa necesaria dimensión de participación activa
en la comunidad, que está asociada a las actitudes y
habilidades necesarias para ser ciudadano.
¿Cómo surge aquí el aprendizaje servicio en el marco
de una educación cívica y de una ciudadanía activa?
Estamos siendo testigos de un creciente movimiento
de educadores, estudiantes, políticos, líderes de las
comunidades, que proponen algún tipo de aprendizajeservicio en la comunidad como un elemento clave para
llevar a cabo una educación para la ciudadanía que tenga
pleno sentido. Esto es fruto de reconocer la importancia
de la participación en la sociedad civil y del aprendizaje
en la comunidad como elementos importantes de la
educación cívica.
Revisando la literatura pedagógica existente sobre esta
cuestión (cfr. Martínez-Odria, 2007), que es amplia
en las últimas décadas, especialmente en el ámbito
anglosajón –1989 es una fecha histórica en este sentido-,
se comprueba que se utilizan con una cierta flexibilidad
las expresiones aprendizaje servicio (“service learning”)
y aprendizaje activo (“active learning”) en la comunidad,
aunque no hay unanimidad en la traducción castellana,
siempre en el marco más genérico de una educación para
la ciudadanía democrática. Como Barber apunta (1992),
la educación cívica y el aprendizaje servicio son un factor
clave en la promoción y mantenimiento de la virtud
cívica y de la participación social o para desarrollar
una política con sentido (cfr. Wuthnow, 1998; Lerner,
1997).
Son abundantes los proyectos de investigación que se han
desarrollado recientemente para estudiar los resultados
de distintas prácticas de democracia deliberativa llevadas
a cabo, tanto en el ámbito local como más amplio, lo que
permite realizar comparaciones en los resultados. Por
citar algunos, en el Reino Unido podríamos mencionar,
como parte del programa de investigación del ESRC sobre
”Democracia y participación”, los proyectos llevados a
cabo por Lowndes, Pratchett y Stoker bajo el título “El
efecto local: gobierno local y participación cívica”, y el
Ian Davis, en un estudio llevado a cabo en el año 2000
con alrededor de 700 maestros, concluía que el service
learning es un método educativo que proporciona
una experiencia de aprendizaje estructurada en el
ámbito de la participación ciudadana que puede llevar
al desarrollo de las habilidades necesarias para ser un
ciudadano activo. Puede facilitar también la adquisición
de conocimientos políticos y hábitos que conducen al
desarrollo personal y a la virtud cívica.
18
En el Reino Unido, el Community Service Volunteers
(CSV), especialmente en su programa sobre educación
para la ciudadanía, que dirije John Potter, lleva trabajando
durante varios años con escuelas, universidades y
comunidades para establecer programas de aprendizaje
servicio eficaces (cfr. por ejemplo el estudio llevado
a cabo por Mitchell, 1999). El mayor interés es no
quedarse reducidos al mundo de la escuela y dar el paso
a la Universidad (cfr. Annette, 1999).
número de tesis doctorales promovidas que evalúan
los resultados de aprendizaje del service learning (cfr.
Furco, 1997), reseñadas al menos en parte en la web de
la National Service Learning Clearinghouse:
www.nicsl.coled.umn.edu/res/bibs/imps.htm .
Eyler y Giles de la Vanderbilt University (EE.UU.)
llevaron a cabo un proyecto que tuvo trascendencia
posterior al tratar de examinar la variedad de resultados
de aprendizaje que con el service learning se pueden
promover y los diversos tipos de programas de service
learning (Giles and Eyler, 1994, Eyler and Giles, 1999).
En la misma línea está también el trabajo realizado
por Astin y sus colegas en el UCLA Higher Education
Research Institute estudiando los efectos del service
learning en alumnos universitarios (Astin and Sax,
1998, Astin, 1999).
En los EE.UU., desde 1970, se ha desarrollado un
movimiento creciente a favor del service learning
apoyado sobre los principios que ha promovido el
movimiento del aprendizaje experiencial (experiencial
learning) tanto en las escuelas como en la educación
superior (cfr. Bringle, Games and Malloy, 1999; Jacoby,
1996; y Zlotkowski, 1999). La National Society for
Experiential Education (NSEE) es una organización
nacional que promueve el service learning tanto en las
escuelas como en la educación superior (community
colleges y universidades), y la American Association for
Higher Education (AAHE) facilita la puesta en práctica de
innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje dentro de
la educación superior, que incluyan el service learning.
La Rand Foundation (una institución que promueve
la investigación sin fines lucrativos) publicó hace unos
años un informe que también cabe destacar aquí:
“Coupling Service and Learning in Higher Education:
The Final Report of the Evaluation of the Learn and
Serve America, Higher Education Program”, que fue
financiado por la Corporation for National Community
Service (Rand Foundation, 1998)12.
Además, el Center for Community Service and
Learning de la Universidad de Michigan publica una
revista importante en esta área, y el National Service
Learning Clearinghouse de la Universidad de Minnesota
proporciona acceso a gran cantidad de recursos de
investigación. Por otro lado, la Corporation for National
Service, fundada en 1993 por el National and Community
Service Trust, facilita dinero federal para promover
el service learning en las escuelas e instituciones de
educación superior.
La reciente creación de la European Service Learning
Association (ESLA) abre una puerta en Europa al
tema (cfr. http://www.esla.info/html/main.html). En
España, desde el 2002, se vienen desarrollando algunas
actividades.
2.2. Campus compact
En estos últimos años la AAHE, con la dirección de
Edward Zlotkowski, ha publicado varios volúmenes
de análisis teórico y estudio de casos sobre el service
learning. Un ejemplo, es la obra de Erickson y Anderson,
Learning with the Community: Concepts and Models
for Service Learning in Teacher Education (1997) que
pretende servir de ayuda para introducir el service
learning en la formación de maestros.
Una puesta en escena a gran nivel de la metodología
del service learning en los campus de los EE.UU. es
la experiencia del Campus Compact. Se trata de una
coalición nacional formada por unos 1000 colleges y
universidades (públicas y privadas) procedentes de más
de 50 Estados, más algunos miembros internacionales,
que, con sus rectores a la cabeza, se han comprometido
La investigación llevada a cabo en los EEUU y en el Reino
Unido para evaluar los resultados (learning outcomes)
obtenidos con la utilización del service learning es
desigual: mientras en los EE.UU. ha habido importantes
proyectos que analizan tanto escuelas (K-12) como
colleges y universidades, en el Reino Unido son más
bien escasos. En los EE.UU. también es interesante el
12
Según el Informe, “Results reveal that students in service learning courses compared
to those in similar courses without a service component report larger gains in civic
participation (especially intended future involvement in a community service) and
life-skills (interpersonal skills and understanding diversity) (…) A conservative
conclusion is that participation in service learning does not appear to slow or hinder
stutedent learning and development and carries some modest benefits, particularly
in the area of civic and life skills. A less conservative conclusion is that service learning
may carry stronger positive effects on certain students when specific elements are in
place, especially strong links between course content and service experience” (Rand
Education, 1998, XVI-XIX).
19
en el logro de la misión cívica de la educación superior.
Para hacer efectivos esos fines, Campus Compact
promueve el servicio a la comunidad como ayuda a los
estudiantes para adquirir valores y habilidades, fomenta
la relación entre los campus y sus entornos, y ofrece el
apoyo necesario a los profesores que buscan integrar
temas de interés público en su docencia e investigación.
Los rectores de estas instituciones mantienen que creando
un entorno en el campus favorable al compromiso con
la servicio a la comunidad, los colleges y universidades
pueden preparar mejor a sus estudiantes para ser
ciudadanos activos, comprometidos, e instruidos, que
serán líderes en sus comunidades.
fin de que sea el líder indiscutido en el ámbito de la
educación cívica.
Para el desarrollo de estos planes Campus Compact
recibió de la Carnegie Corporation en mayo 2002 una
sustanciosa ayuda económica que se extendió en años
posteriores, con el fin de preparar documentación,
difundir buenas prácticas sobre qué sea un campus
comprometido (“engaged”) y realizar un notable
esfuerzo para ampliar este compromiso cívico a otras
instituciones de educación superior. La preocupación de
fondo es cómo promover una cultura del compromiso
por lo que el proyecto tuvo como núcleo los “indicadores
de compromiso” (indicators of engagement): IOEP,
Indicators of engagement Project. Se puede encontrar
información actualizada sobre ellos en: http://www.
compact.org/indicators/summary-revised.html.
Una información completa acerca de sus miembros,
fines actividades, etc., puede encontrarse en la web de
Campus Compact: http://www.compact.org
Todas estas instituciones universitarias promueven
entre sus miembros (rectores, profesores, personal de
administración y servicios, alumnos) una renovación de
la misión de la educación superior, que implica, no sólo
el desarrollo cívico de los estudiantes, sino un modo
de enfocar toda la vida universitaria como promotora
activa de la vida social.
¿Cuáles son esos indicadores de compromiso? Se señalan
trece: misión de la institución; liderazgo administrativo y
académico; asignación de recursos externos; disciplinas,
departamentos y trabajo interdisciplinar; papel de los
profesores y premios; asignación de recursos internos;
voz de la comunidad; mecanismos de apoyo (estructuras
de apoyo y recursos); desarrollo (carrera profesional)
de los profesores; integración y complementariedad de
las actividades de servicio a la comunidad; pedagogía
y epistemología (enseñanza y aprendizaje); foros para
favorecer el diálogo público; voz de los estudiantes.
El plan estratégico elaborado por Campus Compact para
el período comprendido de 2001 a 2005 señalaba cinco
fines (cfr. www.compact.org/aboutcc/strategic_plan.
html):
El trabajo que se lleva a cabo se centra en: a) visitar
colleges para identificar, documentar y difundir
buenas prácticas de compromiso cívico en cada tipo de
institución; y b) publicar monografías con modelos de
compromiso con la comunidad.
1) Crear entre el gobierno, la fundación de Campus
Compact, la educación superior y los líderes
corporativos, un entorno que colabore y facilite
el compromiso cívico de la educación superior.
Incrementar la visibilidad nacional y estatal de
Campus Compact y su influencia.
2) Profundizar en la comprensión de la educación
superior, del por qué y cómo ser un campus
comprometido (subrayando el compromiso de los
rectores con la responsabilidad cívica y la educación
superior).
3) Incrementar la cantidad y calidad del service
learning y el compromiso cívico en los miembros de
Campus Compact proporcionándoles servicios que
amplíen las posibilidades del campus.
4) Fortalecer el compromiso cívico incrementando
la capacidad de establecer relaciones entre las
comunidades y las instituciones de educación
superior.
5) Desarrollar e incrementar la capacidad organizativa
de Campus Compact a nivel nacional y estatal con el
La Declaración de principios de los rectores de Campus
Compact fue redactada en 1999 por Thomas Ehrlich y
Elizabeth Hollander, a partir de las sugerencias que
les hicieron llegar algunos rectores como Derek Bok
(Harvard University), Dolores Cross (Brown College),
John DiBiaggio (Tufs University), Claire Guadiani
(Connecticut College), Stanley Kennedy (Stanford
University), Charles Knapp (Aspen Institute), Edward
Malloy (University of Notre Dame) y Eduardo Padrón
(Miami-Dade Communicty College). Desde entonces,
cada vez son más los campus que han firmado la
Declaración.
Algunas publicaciones clave de este proyecto, son:
Introduction to Service-learning Toolkit: Readings and
Resources for Faculty (2ª ed., 2003); Gelmon, Holland
20
•
Robin's Guide to College and University Service
Learning Programs, incluye enlaces a cursos y
programas online.
•
UNOmaha Service Learning Academy Courses,
incluye programas y resúmenes de cursos.
•
American Association of Community Colleges'
Service Learning Clearinghouse, desde donde se
puede solicitar gratuitamente programas de service
learning de diversas disciplinas.
•
National Campus Compact Syllabi Project,
incluye centenares de programas de service learning
(http://www.compact.org/syllabi).
•
California Polytechnic State University, ofrece
una amplia colección de programas ordenados por
materias.
•
Clemson University, contiene una base de datos
de programas de service learning.
and Driscoll, 2001, Assessing Serive-Learning and Civic
Engagement: Principles and Techniques; Battistoni,
2001, Civic Engagement Across the Curriculum. A
Resource Book for Service-Learning Faculty in All
Disciplines; Battistoni, Gelmon, Saltmarsh, Werg, 2003,
Engaged Department Toolkit; Fundamentals of Service
Learning Course Construction, 2001.
Son muchas las realizaciones prácticas que se podrían
señalar debido al desarrollo que ha tenido esta iniciativa
en estos últimos años. Mencionaré sólo dos redes de
universidades. Quien lo desee puede acceder a una
mayor información de la estrategia usada acudiendo a
las páginas web correspondientes. Me refiero a:
a) Florida Campus Compact: http://www.
floridacompact.org.
b) Indiana Campus Compact: http://www.
indianacampuscompact.org.
Si clasificamos los programas por materias, encontramos,
por ejemplo, interesantes aportaciones en el campo de
la Antropología, Ciencia Política, Psicología, Sociología.
Sin ninguna duda la información es muy rica y es fácil
perderse en ella. Espero que estas páginas ayuden
precisamente a introducirse y orientarse en ella y sirvan
de guía para nuevas actividades en nuestros propios
campus, donde seguro que también se están llevando a
cabo muchas y valiosas actividades en esta línea, aunque
a veces puede faltar una estructuración y organización
adecuadas.
El Florida Campus Compact incluye una variedad enorme
de programas: congresos, programas de formación,
consultoría, formación del profesorado, becas, premios
a programas de servicio de excelencia, contratación de
personal para promover estas actividades, becas de viaje,
etc. El calendario anual de actividades dinamiza la vida
de los campus. También hay actividades para implicar a
las familias.
Indiana Campus Compact es un consorcio de más de
30 colleges y universidades que promueven en todo el
Estado el servicio a la comunidad y programas de servicio.
Comenzó en 1993 tomando como base una coalición
existente en torno a actividades de voluntariado, con
seis miembros fundadores (Butler University, DePauw
University, Earlham College, Indiana University, The
University of Notre Dame y Valparaiso University).
Más tarde se consolidó oficialmente como Indiana
Campus Compact (ICC). Desde entonces ha tenido una
gran expansión. En abril de 2005, ICC junto con Butler
University, convoca el 4º congreso de estudiantes sobre
Service Learning. También en este caso son de interés
las publicaciones realizadas, el texto de muchas de las
cuales se puede obtener a través de internet.
Un recurso valioso, entre muchos otros, que Campus
Compact ofrece es poner a disposición de todo aquél que
quiera acceder a ellos programas de service learning y
de asignaturas desarrolladas con este enfoque. Aquí se
mencionan algunas fuentes valiosas a las que se puede
acceder a través de la web
(cfr. http://ase.tufts.edu/macc/learning.htm):
•
Service Learning Home, recoge una gran
cantidad de programas.
Conclusión
Hoy día en que en general somos –a decir de Chesterton13
- muy concéntricos, vivimos cada cual en nuestro mundo
y el mundo del vecino nos importa relativamente poco
-no llega ni a rozar, en ocasiones, el extremo de la
esfera concéntrica de nuestro yo-, en este momento,
es especialmente acuciante la necesidad de desarrollar
programas como los descritos en estas líneas.
El Service Learning y el Campus Compact se nos
presentan, en el orden metodológico y organizativo,
como experiencias fructíferas, medios que nos pueden
ayudar a realizar la misión cívica de la Universidad y a
recuperar la dimensión social de la vida humana.
Una reflexión que se hace presente aquí de modo
ineludible (cfr. Naval, 2004) es la consideración de
que no hay políticas, estrategias o sistemas educativos
universales, sino que conviene adecuarlos siempre a
las tradiciones de las que partimos –tanto en el ámbito
sociológico, como psicológico-. La necesidad de contar
21
con un marco teórico común, especialmente en el
ámbito de la educación cívica, desde el que potenciar
la diversidad, no contradice lo dicho. Es una de las
exigencias educativas de la diversidad en el mundo
contemporáneo.
Se indaga hoy con interés, también en contextos
educativos, en busca de las llamadas buenas prácticas, que
puedan ser exportables de unos lugares a otros; también
se intenta definir indicadores de calidad y objetivos de
aprendizaje que puedan orientar la actuación educativa.
Como es obvio, estos procesos tienen un gran interés,
siempre que se sitúen en el lugar que les corresponde:
son experiencias, con sus ventajas y sus inconvenientes.
Ésta es la naturaleza del saber educativo (cfr. Altarejos y
Naval, 2004): un saber fundamentado en la experiencia,
dependiente de la subjetividad, que tiene carácter
contingente, posee una certeza relativa y su verdad es
gradual: nos movemos en el terreno de lo mejor y lo
peor, no de las verdades absolutas.
La expresión inglesa service learning viene a subrayar
el enfoque educativo que esas actividades de servicio
tienen, en las cuales los estudiantes aprenden y maduran
moralmente a través de la participación activa en
experiencias de servicio organizadas inteligentemente
de tal modo que implican conocimientos, están
Chesterton en su Autobiografía –Acantilado, Barcelona, 2003, p. 165- dice de sí
mismo: “era un pesimista (…); era básicamente un escéptico, es decir un hombre sin
base, alguien que desconfía del ser humano mucho más que de Dios. (…) Admitía no
sentir entusiasmo por nada, pero en todo eso era concéntrico”.
13
22
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Bringle, R., Games, R., y Malloy, R.E. (eds.), Colleges
and Universities as Citizens. Boston: Allyn and
Bacon.
Fecha de Recepción: 20/05/2008
Fecha de Aceptación: 30/09/2008
* Datos de los autores:
Concespción Naval
Universidad de Navarra, España
Correo Electrónico:
[email protected]
25
26
BUSCANDO LA INCLUSIÓN. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO METODOLÓGICO DE UNA
INVESTIGACIÓN CON MUJERES INMIGRANTES MARROQUÍES
LOOKING FOR INCLUSION. DESCRIPTION OF THE PROCESS OF A METHODOLOGICAL
RESEARCH WITH MOROCCAN IMMIGRANT WOMEN
Daniela Padua y María Jesús Márquez 1
RESUMEN
ABSTRACT
Este trabajo recoge de forma resumida los aspectos
metodológicos y propuestas de una investigación
realizada por las autoras, durante 2005 y 2006, para
estudiar y conocer la situación educativa, el grado
de escolarización y la participación de las mujeres
inmigrantes, así como dar respuesta a las necesidades
que se evidencian en el ámbito educativo, en una
comarca de Almería que en los últimos diez años ha
visto transformada y diversificada su realidad social y
económica al dedicar su tierra al cultivo bajo plástico.
This work contains a summary of the methodological
aspects and proposals of an investigation conducted by
the authors, during 2005 and 2006, to study and learn
about the educational situation, the level of schooling
and the participation of immigrant women, as well as
to answer the needs that are evident in the educational
field in a region of Almeria that in the last ten years its
economic and social reality has been transformed and
diversified to devote their land to cultivation under
plastic.
El nombre del proyecto “Participación y Educación de
las mujeres inmigrantes en la comarca de Níjar”,
indica el núcleo de nuestra preocupación e indagación.
Este proyecto fue subvencionado por la Dirección
General de Coordinación de Políticas Migratorias de la
Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía.
The name of the project "Education and Participation
of immigrant women in the region of Nijar," shows
the core of our concern and inquiry. This project was
funded by the General Directorate for Migration Policy
Coordination of the Interior Ministry of Andalusia.
This article focuses on the methodological aspects of the
investigation, as well as on other aspects that have been
emerging into the process and some proposals that the
participants have been contributing to the investigation.
These proposals are not conclusions to use, but needs
and perspectives that the participants were husking in
the research process and that have been collected in the
investigation reports.
Este artículo se centra en los aspectos metodológicos de
la investigación realizada, así como aquellos otros que en
el proceso han ido emergiendo y algunas propuestas que
las participantes han ido aportando a la investigación.
Estas propuestas no son conclusiones al uso, sino
necesidades y perspectivas que las participantes fueron
desgranando en el proceso de investigación y que han
quedado recogidas en los informes de investigación
presentados.
Palabras clave: Inclusión, Inmigrantes marroquíes
2
Key words: Inclusion, Maroccant inmigrant
Universidad de Almería, España
27
1. La metodología
de Aprendizaje” como experiencia clave para convertir
los centros de educación en espacios de aprendizaje y
cohesión social2.
El enfoque de la investigación es naturalista y la
metodología empleada es cualitativa de corte etnográfico,
de la cual, en palabras de Kushner y Noger (1990), es muy
importante señalar como característico: "que aprende del
mundo a través de las personas. Es esencialmente una
forma de investigación cara a cara, e inexcusablemente,
por lo tanto, reactiva. Las herramientas del investigador
naturalista son la conversación y la mirada, aunque
son manejadas con más disciplina y rigor que en otros
escenarios sociales. En este sentido no hay nada especial
en las formas de indagación naturalistas. Socialmente
son formas vulgares. Sin embargo metodológicamente
son algo muy especial en la investigación naturalista
desde el momento en que el tópico de la indagación
(formas de vida) es también un medio (métodos
y comunidad). Hablar de una teoría de métodos e
instrumentos o hablar de diferentes formas de entender
el mundo es hablar de una teoría de personas y formas
de vida. Claramente eso tiene unas implicaciones
importantes para nuestro modo de entender la validez y
la verosimilitud de la investigación” (pp. 112-113).
b Observación Participante y conversaciones
informales, realizadas en las visitas a domicilios,
tiendas de transito diario, reuniones convocadas por
Ayuntamiento y entidades de la zona, etc.
La observación comunicativa es el instrumento de
investigación utilizado desde la igualdad de diferencias y
la búsqueda de sentido. Las numerosas visitas realizadas
proporcionan observaciones y propician conversaciones
informales, que si bien no han sido utilizadas en el
informe, por la falta de negociación expresa, explicación
y lectura previa de las anotaciones por parte de los y las
participantes, sin embargo, han sido utilizadas para el
análisis y en el proceso de conocimiento. (Padua, 1998).
Dos Estudio de Casos. Uno, en un aula del Centro de
Educación de Personas Adultas de la zona y el otro en uno
de los Talleres de Lengua y Cultura que el Ayuntamiento
pone en marcha a final del mes de noviembre de 2005.
El informe final, realizado en dos partes diferenciadas,
contiene un estudio descriptivo de la población
inmigrante de esta comarca de Almería, y un estudio
interpretativo-cualitativo respecto a la situación
educativa y participativa de las mujeres inmigrantes de
la comarca, poniendo especial énfasis en los relatos de
vida cotidiana de las mujeres y otros participantes.
b Entrevistas en profundidad, individuales y
colectivas. La entrevista es uno de los instrumentos
más utilizados en esta investigación. Compartimos la
perspectiva de autores como Stake, 1980, Wolker, 1983,
Santos Guerra, 1990, Kushner, 2002, Flick, 2004, y
otros, que entienden la entrevista como un instrumento
esencial en la investigación naturalista en educación.
En el estudio descriptivo se presenta el tratamiento
de los datos de la población de esta comarca almeriense
y se comentan las inferencias relevantes a partir del
programa estadístico utilizado. Se realiza un mapa
general de la población, de los lugares más poblados y se
visualizan aspectos que nos ayudaron a contextualizar
propuestas educativas desde las necesidades concreta
de la población inmigrante. Este apartado, de enfoque
cuantitativo, fue de gran ayuda para la fase cualitativa.
Los instrumentos utilizados en el estudio
interpretativo-cualitativo se incluyen dentro del
enfoque de la metodología cualitativa y fueron:
Empezamos con entrevistas semiestructuradas que
pronto se dejaron de usar para dar paso a la entrevista
abierta que procuran un clima distendido con la o el
entrevistado y facilita la emergencia de relatos de vida
cotidiana. Aparcado el guión, las entrevistas se iniciaban
hablando de temas generales para que de manera natural,
la entrevistada, fuera contando, desde su experiencia, su
historia en relación y referida al tema de investigación.
En este apartado de metodología queremos dedicarle
una referencia especial a la Comisión Asesora de
la Investigación3 y a los Relatos de Vida por la
importancia que adquieren en esta investigación.
b Análisis y recogida de información documental.
Se realizó un rastreo bibliográfico referido a experiencias
de éxito, tanto en educación de personas adultas, como
en educación primaria y secundaria, en la inclusión de
personas inmigrantes y participación social. Esta tarea
nos lleva a profundizar en una de las experiencias que se
están llevando a cabo en nuestro país, las “Comunidades
2
“Comunidades de Aprendizaje” experiencia de transformación y trabajo en
centros educativos de gran éxito, que cuenta con más de 70 centros en toda
España, dinamizada por CREA de la Universidad de Barcelona y que inicia su
andadura en el Centro de Educación de personas Adultas “La Verneda-Sant
Martí”, en 1978.
28
b La Comisión Asesora. Se formó con personas
representativas de colectivos y asociaciones de la
zona, agentes sociales implicados y/o interesados,
participantes en ONGs, voluntariado que trabaja con
personas inmigradas y el equipo investigador, recogiendo
la riqueza de sus diversas aportaciones y maneras de
entender y transformar la realidad.
- Conocimos la única asociación formada por mujeres
autóctonas que reconocen que su incidencia en el
colectivo de mujeres inmigrantes es nula. Así como
otras asociaciones formadas por mujeres inmigrantes,
que trabajan para la integración y la convivencia, en una
barriada próxima a Almería pero no en esta comarca.
También con personas como:
Entidades y personas de la Comisión Asesora y
aportaciones:
-Asociación Pro-Derechos Humanos. Cáritas
Diocesanas. Ong. Almería Acoge. Asociación AMIRA.
Asociación AMAL. Imam. La directora de la Escuela
de Personas Adultas. Responsable de Asuntos
Sociales. Mediadora Intercultural de la Comarca y
Algunas Chicas Marroquíes.
- La Mediadora Intercultural de la comarca, una mujer
marroquí muy respetada en el colectivo de inmigrantes
y que conoce muy de cerca la realidad de la población
inmigrante. Su trabajo abarca tanto el ámbito educativo
como social.
- Las chicas adolescentes marroquíes. Se invitó a
adolescentes que habían abandonado el centro educativo
en la ESO y que continuaran sus estudios y a mujeres
jóvenes que no asistían a los centros de educación de
personas adultas.
La primera reunió se hizo en el mes de mayo de 2005,
en ella el equipo investigador presentó de forma breve
el proyecto y cada una de las personas participantes
dispuso de diez minutos para contar el trabajo realizado
por su entidad en la zona o su experiencia personal,
como en el caso de las chicas marroquíes implicadas
voluntariamente en esta comisión. También, se les
invito a hacer una breve valoración de los problemas
para la alfabetización de mujeres inmigrantes y de las
posibilidades para el desarrollo educativo. De esta
manera obtuvimos información de las acciones que, o
estaban en proceso de realización o ya habían concluido,
en la comarca:
Hemos de decir que no hemos podido celebrar, por
motivos propios y ajenos, la reunión prevista a la
finalización del trabajo, aunque es nuestra intención
buscar fecha o fechas que propicien su celebración.
Pese a esta dificultad, creemos que incluir en la
metodología este tipo de comisiones es muy positivo
y beneficioso para las y los investigadores que pierden
su rol de expertos y para las y los investigados e
investigadas que encuentran en ella un espacio para la
inclusión de sus voces, para la participación activa en
la mejora durante el proceso y para ser actores en la
transformación que genera la investigación y no meros
“sujetos” de la misma.
- El proyecto para la dignificación de las viviendas y
el entorno de las mismas, en las zonas de máxima
concentración de inmigrantes llevado a cabo por la
asociación “Pro Derechos Humanos”.
b Relatos de vida cotidianos. Otra de las estrategias
metodológicas utilizadas y en la que queremos insistir,
porque de forma emergente se convirtieron en la base
de nuestro estudio, fueron los Relatos de Vida. Estamos
de acuerdo con Sepúlveda y Rivas (2000), en que los
relatos e historias de vida son además de un instrumento
de investigación en el paradigma cualitativo, una
estrategia para dar “voz” a las y los participantes para
ir, paulatinamente, dejando que sean ellas y ellos, los
que tomen su tiempo y reflexión en la reconstrucción
de su historia. A partir de sus relatos, es posible ver
las situaciones de llegada y el proceso transformador
que han ido viviendo cada una de las mujeres de la
investigación, así como el sentido que éste ha tenido
para producir cambios en su entorno y en sus vidas.
Al recoger la investigación la vida de las participantes,
se pone de manifiesto cómo la identidad y el cambio
- La distribución de ayuda por parte de las ONGs, a los
y las inmigrantes que llegan de forma legal o ilegal a la
zona en condiciones de extrema necesidad, es decir el
sector más vulnerable y de mayor pobreza. También
conocimos que alguna ONG, que “en este momento, por
falta de subvención”, no cuentan con un centro estable en
la zona lo que ha significado perdida de representación y
merma de su trabajo en la zona.
3
Adaptación del Consejo Asesor de la metodología comunicativa de CREA. Se
trata de crear un consejo formado por personas representativas de colectivos,
grupos y/o comunidades de la población participante en la investigación. Entre
las funciones de este órgano asesor podemos destacar: su aporte de conocimientos, la revisión crítica de los documentos, la orientación sobre el desarrollo
y proceso del proyecto, el control de que éste se lleva a cabo contando con todas
las voces, la evaluación de toda la investigación incluyendo sus conclusiones
y, especialmente, que los resultados obtenidos contribuyan a transformar la
realidad de los colectivos a los que va dirigido el estudio.
29
hacia la emancipación desde la interacción, facilita otras
formas de afrontar la vida.
sus construcciones sociales y las aplican para resolver
situaciones concretas de su vida cotidiana.
La base metodológica de los relatos de vida es la
entrevista narrativa introducida por Schutze, (1997).
Este modo de entrevistar y su tendencia a buscar la
descripción de experiencias también han sido muy
utilizadas en la psicología (Bruner,1990, Flick, 1996,
Murria, 2000).
Constituye un proceso cooperativo de entendimiento
y reflexión que permite descubrir y evidenciar
las presunciones de carácter exclusor/inclusor y
transformador a partir de las descripciones que la
persona narradora hace de su propia realidad.
2. Planificación de la investigación
Connelly y Clandenin (1995) dicen que las
investigaciones narrativas, se utilizan cada vez más
en estudios sobre experiencias educativas. Una de las
razones principales para su uso, según estos autores
es: “...que los seres humanos somos organismos
contadores de historias, organismos que individual y
socialmente, vivimos vidas relatadas” (p. 11). El estudio
de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma
en que los seres humanos experimentamos el mundo.
En nuestra investigación, hemos encontrado pertinente
usar la narrativa y los relatos de vida cotidianos, para
explicar desde perspectivas individuales, (personales),
la construcción de valores y aspectos culturales que
colectivamente caracterizan al grupo de mujeres en las
que se basa este trabajo.
Para la realización de la investigación se diseñó un
plan de trabajo que contó con varias fases. Se parte de
un trabajo previo, realizado en el último trimestre de
2004, en el que se efectuó una prospección en Escuelas
de Personas Adultas y Talleres de Alfabetización de la
comarca, para recoger datos sobre cómo se distribuyen
estos centros y talleres y como se agrupa el alumnado.
Además, se elaboró un dossier de la escolarización
de la población inmigrante de la zona, que incluía
Centros de Primaría, IES y Centros de Educación de
personas adultas. También, se llevo a cabo una revisión
bibliográfica y se realizaron lecturas dialogadas sobre
aspectos de la investigación.
Primera fase el objetivo era realizar un mapa de la
distribución, situación educativa y necesidades de la
población inmigrante, para ello se realizó un estudio
descriptivo a partir del padrón de 2005. A partir del
análisis de los datos del padrón, se evidenció que la
población inmigrante de la comarca procedía de una
veintena de países y culturas diferentes, siendo la más
numerosa la procedente de Marruecos, además, este
colectivo es el que más años lleva en la comarca y el que
más preocupa en cuanto a su inclusión, aprendizaje
del español y abandono prematuro de los estudios de
sus hijos e hijas. A la vista de estos datos, se decidió
centrar la investigación en la perspectiva de la mujer
inmigrante magrebí, ante la imposibilidad de abarcar la
gran diversidad de grupos étnicos que conviven en esta
comarca.
Para la inclusión de estos relatos también hemos tenido
en cuenta la perspectiva que presenta la metodología
comunicativa4. La metodología comunicativa consiste
en construir las interpretaciones de la situación
estudiada con las personas investigadas, para este fin es
necesaria la participación de una persona que se encargue
de la traducción o de la mediación. Otra estrategia
propia de esta metodología es la de volver a contrastar
la información con las personas entrevistadas, ésta se
usa en el caso de que haya dudas sobre la interpretación
de los datos. Desde esta perspectiva “el relato de vida
cotidiana es el resultado de la interacción entre quien está
investigando y otra persona que, a lo largo del diálogo,
va avanzando hacia la reflexión e interpretación de su
vida cotidiana. Centra el estudio, fundamentalmente,
en el momento actual y en las interpretaciones que la
persona narradora hace de su vida”. (Metodología
Workaló, 2001).
Con estos datos se elaboró un informe en el que
se recogían, junto a la descripción de la totalidad
de la población inmigrante, las zonas de máxima
concentración, las infraestructuras disponibles y las
inercias y cambios del sistema y de la sociedad en estos
espacios geográficos, en los últimos diez años, ante la
nueva realidad de la inmigración.
El relato de vida cotidiana pretende recoger los
pensamientos, reflexiones, formas de actuar e
interacciones, mediante las cuales las personas elaboran
4
CREA. Flecha, 1997
30
Segunda fase conocer las necesidades educativas de las
mujeres inmigrantes magrebíes.
Gráfico del número de hombres y mujeres extranjeras en
Níjar por continente y subcontinente. Padrón 2005
Distribución de población inmigrante y del este según nivel
de estudio y sexo. Padrón 2005
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
tr
os
O
Es
te
ica
m
en
os
m
ér
No sabe leer ni
escribir
Certificado de
escolaridad
(primaria)
Secundaria
(Bachillerato,
FPS)
Universitarios
(1,2 y 3 ciclo)
UE
Es
te
EU
La
tin
oa
M
an
gr
eb
Pa
íse
sd
el
Es
te
Re
st
o
de
Á
fr
ica
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Ante la realidad que nos ofrecían los datos cuantitativos,
buscamos profundizar e indagar sobre su significado para
lo que realizamos: Entrevistas a mujeres inmigrantes
magrebíes de distintos niveles educativos y situación
familiar:
Hombres
Mujeres
De este primer análisis emerge un dato preocupante, la
ausencia de mujeres magrebíes en centros de personas
adultas, talleres de alfabetización, asociaciones, etc. Así
como, el elevado abandono escolar, en los últimos años
de la educación secundaria obligatoria (ESO), de las y los
adolescentes pertenecientes a la población inmigrante
magrebí.
- Mujer marroquí sin estudios que vive sola, - Adolescente
de 17 años que abandonó el IES, - Mujer sin estudios de
55 años que vive con su hija. - Entrevista a la Directora
de la EPA…- Entrevista a la directora de Asuntos Sociales
del municipio y - Entrevista a un Iman
- También celebramos grupos de discusión comunicativo
de mujeres no escolarizadas:
- Grupo de mujeres- madres de familia de de dos
barriadas diferentes de la zona, el grupo se formó con
mujeres de cada una de las zonas por separado y - Grupo
de mujeres jóvenes y adolescentes entre 16 y 20 años.
Gráfico de mujeres inmigrantes marroquies por zona y
edad. Padrón 2005
Zona Viso-Pujaire
Zona Costa
La información recogida y los datos elaborados
vuelven a incidir en la baja escolarización de las
mujeres magrebíes en relación a las franjas de
edad censadas y en el elevado abandono escolar de
las chicas de este colectivo.
Zona Saladar y Leche
Zona San Isidro
Zona Campohermoso
En el informe elaborado, se describen los procesos de
abandono, los cambios e iniciativas que la institución
escolar ha realizado para la inclusión, así como las
trabas y rutinas escolares que impiden que los centros
educativos sean un lugar de privilegio para la convivencia
intercultural de chicos, chicas y familiares y un puntos
de referencia para la formación y la comunicación de
sociedades multiculturales.
Zona Nijar
45 y más
25 a 44
17 a 24
13 a 16
7 a 12
0a6
31
Tercera fase estudiar el currículum escolar y los
aprendizajes que se da a mujeres inmigrantes en los
centros escolares para ello se realizaron dos Estudio
de Casos, uno en un aula del Centro de Formación de
Personas Adultas y otro en uno de los Talleres de Lengua
y Cultura que el Ayuntamiento pone en marcha a final
del mes de noviembre de 2005, para el curso 2005/2006,
en cinco zonas distintas de la comarca tras una reunión
mantenida con el colectivo de inmigrantes.
ALGUNAS PROPUESTAS QUE SURGEN DE LOS
RELATOS DE VIDA
La descripción cualitativa de un Aula de Personas
Adultas de la zona y de los programas de Lengua y
Cultura promovidos por el Ayuntamiento, son el foco de
nuestro trabajo en esta fase. La metodología cualitativa
y muy especialmente el estudio de casos, constituyen
las herramientas de indagación y análisis de aspectos
inclusores o exclusores respecto a la mujer magrebí.
•Entre ellas se reúnen y elogian el clima de solidaridad
y confianza que se ha creado en estas reuniones, en
ellas hablan de las situaciones familiares y de las
preocupaciones de las mujeres. Comentan su deseo
de que vaya emergiendo otro modelo de hombre y
esa revolución, según ellas, es en silencio, en el del
día a día, en sus casas y en sus familias.
La situación que nos lleva a esta indagación es la evidencia,
ya referenciada y contrastada en los análisis realizados
hasta este momento, de la baja participación de mujeres
marroquíes en redes formativas y de aprendizaje del
idioma, así como, la importancia de la educación de
personas adultas inmigrantes y autóctonas para crear
un espacio de participación educativa y ciudadana y
fomentar el progreso y mejorar las oportunidades de las
mujeres inmigradas en el país de llegada.
•Cuando hablan de sus hijas quieren que éstas no
reproduzcan sus vidas, sino que las mejoren. Por lo
que quieren que sus hijas aprendan pero en sitios
donde no haya tantos chicos, temen que sus hijas
puedan quedar embarazadas, porque eso “no está
bien visto, es una vergüenza familiar”.
•Todas las mujeres participantes son conscientes de
la necesidad de aprender el idioma y de comunicarse.
A todas ellas les gustaría formarse, revisar su propia
cultura y tener mayores conocimientos, porque “esto
hace que las personas sean más libres y compartan
la igualdad”.
•En esta comarca la participación de mujeres en el
espacio público es prácticamente inexistente y menor
aún cuando hablamos de mujeres árabes. Apenas
existen asociaciones, sin embargo, el asociacionismo
es ‘clave’ para la participación ciudadana, para la
cohesión y para la convivencia en diversidad. Al
grupo de mujeres que entrevistamos les gustaría que
surgieran asociaciones de mujeres árabes y que les
asesoraran y acompañaran en su creación.
En la cuarta fase, se indaga sobre las posibilidades
de participación y se analiza las aspiraciones de las
mujeres inmigrantes para participar como ciudadanas
en la comunidad en la que viven a través de asociaciones
multiculturales o de mujeres inmigrantes. En esta fase
el asociacionismo es uno de los aspectos destacados,
así como el mundo de la religión y de las creencias,
visualizando los aspectos inclusores y exclusores que se
manejan en la educación, formación y participación de
las mujeres marroquíes.
•Otra de las cuestiones que preocupa, por su alto
precio y su dificultad, es la compra y el alquiler
de viviendas por parte de personas inmigrantes,
(magrebíes). Las participantes manifiestan que los
precios de las viviendas se han elevado notablemente
en los últimos años, esto hace que tenga que
trabajar toda la familia, abandonando la escuela y el
aprendizaje como prioridad.
Esta preocupación nos hace replantearnos la
metodología diseñada y la necesidad de incluir relatos
de vida de mujeres inmigradas, para lo que contábamos
con la traducción simultánea de un miembro del
equipo investigador, la mediadora intercultural.
Realizamos cinco relatos de vida de mujeres inmigradas
de Marruecos, de entre 17 y 40 años. En sus relatos
biográficos aparecen sus aspiraciones, luchas, deseos,
obstáculos y los cambios hacia la emancipación, desde
la perspectiva de género, que han experimentado sus
vidas.
•Señalan la necesidad de formación de la población
autóctona para vivir con personas inmigrantes. Es
importante, desde su punto de vista, insistir con la
población autóctona adolescente ya que dice haber
observado falta de respeto hacia el adulto inmigrante
en varias ocasiones.
•Las chicas jóvenes quieren tener lugares de reunión
32
REFERENCIAS
diferentes a los de la juventud mayoritaria, es decir,
proponen lugares de reunión, gestionados por ellas,
en donde no se beba alcohol, teterías, lugares de
exposición, etc. Quieren ser visibles socialmente
pero desde su cultura.
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negociación y validez en la Investigación Naturalista.
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www.edaverneda.org/
www.neskes.net/confapea/
www.neskes.net/workalo/metod.htm
•Dada la diseminación de la comarca y la dificultad
de las mujeres para desplazarse desde las cortijadas,
proponen: un transporte interno para desplazarse a
centros de formación, o bien, hacer en estas cortijadas
grupos de aprendizaje y que se desplace un equipo de
enseñantes de forma itinerante. Proponen también,
la realización de talleres de aprendizaje como el de
Internet.
•Es urgente fomentar la participación de mujeres en
la vida cultural y pública por medio de los centros
de educación de personas adultas en colaboración
con otras redes formativas de enseñanza del idioma;
así mismo, es necesario que estos centros participen
con las mujeres en las demandas y necesidades
sociales. El compromiso del educador y educadora,
animadores socioculturales y educadores sociales,
es la construcción interactiva de la ciudadanía y la
democracia participativa.
•A partir de estas y otras muchas propuestas se inicia
el trabajo de participación y transformación.
Daniela Padua Arcos, Universidad de Almería, España
Correo electrónico: [email protected]
María Jesús Márquez García, Universidad de Almería,
España
Correo electrónico: [email protected]
33
34
REFLEXIONES Y PROPUESTAS ACERCA DE LA INCORPORACIÓN DE NUEVAS METODOLOGÍAS
EN EL AULA DE CIENCIAS SECUNDARIA: LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA Y EL APRENDIZAJE
EXPERIENCIAL
REFLECTIONS AND PROPOSALS ABOUT THE INCORPORATION OF NEW METHODOLOGIES
IN THE SCIENCES SECONDARY CLASSROOM: SCIENTIFIC INQUIRY AND THE EXPERIENTIAL
LEARNING
Corina González1, Carolina Martínez2 y María Teresa Martínez3
RESUMEN
ABSTRACT
El propósito de la educación científica es que todos los
alumnos y alumnas logren en su formación general una
educación de calidad. Esto involucra, que el aprendizaje
de las ciencias sea un proceso activo de investigación
y experimentación, reconociendo la importancia del
aprendizaje contextualizado y que fomente habilidades
y destrezas propias de los procesos científicos. De esta
manera, las metodologías que utilicen los docentes en
sus clases deben dar respuesta a esta nueva forma de
enseñar y aprender. En este contexto se analizan dos
modelos pedagógicos complementarios: la indagación
científica y el aprendizaje experiencial.
The purpose of scientific education is that all the
students have in their general formation a quality
education. This involves, that sciences learning have
to be an active process of inquiry and experimentation,
recognizing the importance of contextualized learning
that promote abilities and scientific skills. Therefore, the
methodologies that utilize the teachers in their classes
should give answers to this new form to teach and to
learn. In this context, two complementary pedagogical
models are analyzed: the scientific inquiry and the
experiential learning
Palabras clave: Indagación científica, aprendizaje
experiencial,
educación
secundaria,
actitudes,
habilidades
Key words: Scientific inquiry, Experiential learning,
Secondary education, attitude, abilities
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación, Chile
Universidad Metropolitana Ciencias de la Educación, Chile
1
2
3
35
Introducción
del saber, es particularmente clara la necesidad de
una formación científica básica de toda la ciudadanía
(MINEDUC,2005).
Hoy en día, la ciencia ocupa un lugar altamente valorado
en los currículos escolares. El objetivo de la educación
científica a nivel internacional, ha cambiado de un
carácter propedéutico- formación para la generación de
nuevos científicos-, a una educación para todos, con el
objeto de lograr en todas las personas un grado suficiente
de conocimientos, habilidades y actitudes científicas.
Así, el año 1999, en el marco de la Conferencia Mundial
sobre la Ciencia para el siglo XXI (auspiciada por la
UNESCO), se declara que el acceso al conocimiento
científico es parte del derecho a la educación que tienen
todos los hombres y mujeres, a la vez que se reconoce
la educación científica como “un requisito previo esencial
de la democracia y el desarrollo sostenible” (Declaración de
Budapest, UNESCO- ICSU, 1999).
Para vivir en sociedad y construir la democracia se requiere
de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas
educativos deben comenzar a proveer. Así, cambia el
foco de la riqueza de las naciones, ya que lo más relevante
para prevalecer en el concierto internacional ya no son
las armas ni el capital financiero, sino el conocimiento,
lo que otorga a la educación una importancia inédita.
Junto con este incremento de la necesidad de educación,
cambia también la orientación que ésta va tomando
(García-Huidobro & Cox, 1999). Según este contexto,
el propósito central de la actual política educacional es
contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes y la equidad de su
distribución, ampliando las oportunidades educativas de
los niños y jóvenes de los grupos más pobres. El principio
de igualdad de oportunidades es un aspecto valorado en
la nueva escena nacional y por ende, se reinterpreta el
concepto de igualdad educativa, cambiando la mirada de
la escuela sobre sí misma, ya que pone en el centro la
calidad de los aprendizajes logrados y no sólo el aumento
de la escolaridad (García-Huidobro & Cox, 1999). Según
Vergara (2006), este proceso implica un repensar sobre
qué se debe aprender y qué se debe enseñar.
En nuestro país, y desde el punto de vista curricular,
el sector de Ciencias en la Educación Secundaria
-compuesto por los subsectores de biología, física
y química- tiene por propósito que los estudiantes
comprendan conceptos y conocimientos básicos de
las disciplinas científicas acerca del mundo natural y
del mundo tecnológico que les rodea, adquiriendo en
este proceso habilidades intelectuales y disposiciones
distintivas del conocimiento científico. En este
contexto, el impacto del conocimiento científicotecnológico es parte fundamental de una profunda y
rápida transformación de la sociedad contemporánea,
aspecto que es valorado y reafirmado por el Ministerio
de Educación (MINEDUC, 2005).
En esta nueva panorámica, el propósito actual de la
educación científica es lograr que todos los alumnos y
alumnas logren en su formación general una educación
científica básica. Nuevas directrices en los procesos de
enseñanza-aprendizaje se han comenzado a vislumbrar,
en donde el enseñar ciencias para comprender el mundo
y transformarlo pareciese ser la dinámica en la cual
se ha contextualizado esta nueva forma de mirar la
educación (MINEDUC 2005; Macedo & Katzkowicz
2005, Quintanilla 2006). Bajo esta nueva perspectiva, un
criterio básico de la selección y organización curricular
del sector es que la ciencia es un conocimiento sobre el
mundo, que para ser significativo debe ser conectado
con la experiencia y contextos vitales de los alumnos. Al
perder su carácter propedéutico, la educación científica
ha pasado a constituir un derecho de todos, y una
exigencia urgente del desarrollo de las personas y los
pueblos, a corto plazo (Gil y Vilches, 2001). Esta nueva
educación científica debe partir de la curiosidad, ideas
propias e intuiciones de los estudiantes; donde el punto
de llegada no sea la mayor cobertura temática posible
de una disciplina, sino el entendimiento de principios
fundamentales de las ciencias, sus modos de proceder, y
la capacidad de aplicarlos a la vida real.
En Chile, los Planes y Programas elaborados en el marco
de la reforma curricular datan de una política que se
comienza a implementar a principios de los años 90’ en
el contexto de la Conferencia Mundial de la Educación para
Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio
de perspectiva respecto a la educación en el mundo
(García-Huidobro & Cox, 1999). En esta década, emerge
a nivel mundial una revalorización de la educación que
guarda estrecha relación con los cambios históricos de
este fin de siglo. Se pasa de una sociedad industrial a
una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y
dinamizada por la expansión y centralidad creciente que
posee en ella la utilización del conocimiento; facilitada
además por el rápido despliegue a nivel mundial de las
modernas tecnologías de la información y comunicación.
Desde la perspectiva de la integración cultural y política
de una sociedad democrática, en que la resolución de
conflictos y de problemas sociales y medio-ambientales
son cada vez más complejos y demandantes de recursos
36
Un supuesto central es que el aprendizaje de la ciencia
debe ser un proceso activo en el cual la investigación y
la resolución de problemas ocupan lugares centrales
(Sanmartí, 2002; Quintanilla, 2000; Castro; 2003).
El MINEDUC (2005) propone al respecto que estas
actividades de investigación y experimentación son más
ricas en términos de aprendizaje, si se las desarrolla en
contextos donde se conjuguen elementos de historia de
la ciencia, perspectivas sociales y personales sobre sus
usos, y aplicaciones tecnológicas contemporáneas. En
este contexto, la educación científica nacional, y desde
el punto de vista curricular, ha declarado a través de
los contenidos mínimos obligatorios la importancia de
asegurar una educación científica de calidad, reconociendo
la importancia del aprendizaje contextualizado de las
ciencias y el fomento de habilidades y destrezas propias
de los procesos científicos. Del mismo modo, se declara
promover la incorporación de nuevas prácticas docentes,
las que debiesen replantear los procesos de enseñanzaaprendizaje que se han desarrollado hasta el momento
en las aulas de ciencia.
educativa. En nuestro país aún prevalece una enseñanza
científica estructurada cuyo principal énfasis literario
e instruccional, privilegia aprendizajes memorísticos
y descontextualizados otorgando al estudiante un
rol depositario, alejado del favorecimiento de niveles
superiores de pensamiento y actuación autónoma
entendidas como habilidades necesarias y presentes en
una enseñanza efectiva (Perinat, 2004; Castro, 2003;
Albertini et al, 2005), pero sobretodo relevantes para
la resolución de problemas (OECD, 2006). La mecánica
de un método tradicional de enseñanza, ampliamente
utilizado por el profesorado según Schiefelbein &
Zúñiga (2001), se basa en procedimientos estructurados
orientados a la comprensión de contenidos (prelectura,
interrogación, entre otros), centrando la atención en la
enseñanza y concibiendo al alumno como un ser receptivo
con un rol pasivo frente al aprendizaje (González, 2003).
Por su parte, Pozo y Gómez (1998) sostienen que uno
de los aspectos problemáticos de la enseñanza de las
ciencias es el énfasis puesto en el aprendizaje fáctico
y conceptual limitados al ámbito de la reproducción y
considerados por igual al momento de enseñar, lo cual se
relaciona con actitudes respecto de la ciencia como por
ejemplo, la idea de que aprender ciencia implica aceptar
y repetir lo más fielmente posible los enunciados de un
texto leído o las expresiones realizadas por el profesor,
por sobre la generación de preguntas y respuestas
propias, a partir de un proceso de exploración situado,
o bien el hecho de configurar pensamientos lineales,
totalizadores y simplistas acerca de las explicaciones
científicas con escasa actitud crítica e indagatoria.
Si bien, a nivel declarativo- particularmente desde
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
expresados en los Planes y Programas- queda clara cuál
es la postura del MINEDUC respecto de la Educación
Científica en Educación Secundaria, el cómo llevar estas
declaraciones a la práctica parece ser menos claro. Así,
no es extraño que en las aulas, en general, siga primando
un formato bastante tradicional de enseñanza (Castro,
2003). Frente a lo anterior, cabe preguntarse: ¿Cómo
llevar lo declarado por el MINEDUC al aula secundaria
de Ciencias? ¿Qué metodologías ayudarían a concretar
estos objetivos? A lo largo del presente trabajo se tratará
de dar respuesta a estas preguntas, particularmente a
través de dos modelos pedagógicos complementarios:
la indagación científica y el aprendizaje experiencial. Se
plantearán ventajas, posibles limitaciones y obstáculos
de su implementación, para finalizar con algunas
reflexiones sobre la integración de ambas metodologías
en el aula.
Frente a problemáticas como las anteriores, y
considerando la importancia de desarrollar e integrar
conocimientos, habilidades y actitudes al aprender
ciencias, la educación científica actual, se acoge al
enfoque constructivista de Enseñanza-Aprendizaje,
considerado por Pozo y Gómez (1998) como “nueva
cultura del aprendizaje”. De esta manera, el aprendizaje,
particularmente de “conceptos” por sobre la mera
memorización de “hechos”, se entiende como un
proceso comprensivo en donde “el conocimiento no es
el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual
la información externa es interpretada y reinterpretada por
la mente, que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes” (Castro et
al. 2000; p 8). Como contribución del constructivismo
a los procesos de enseñanza-aprendizaje se reconoce
la posibilidad de suponer y enfatizar la actividad
mental del alumno, quien construye y transforma sus
esquemas de conocimiento a partir de los aprendizajes
Constructivismo, Indagación Científica
y Aprendizaje Experiencial: Enfoques
alternativos al proceder tradicional de la
enseñanza de las Ciencias.
Es sabido que la forma prototípica de enseñar ciencia
en la educación secundaria y universitaria, ha tenido
rasgos característicos, derivados tanto de la formación
recibida por los profesores como de la propia cultura
37
significativos (Coll, 1996). Asimismo, es necesario
considerar que si bien el constructivismo supone un
rol activo por parte del alumno, también considera
significativamente el rol de la enseñanza como directora
del proceso, la cual debe posibilitar de la mejor manera
posible el logro de los aprendizajes propuestos para el
alumno. En términos prácticos, desde esta noción se
da origen al uso del diagnóstico de conceptos previos
por parte de los estudiantes a través de una situación
conflictiva o cuestionadora que lleva al alumno a
analizar cognitivamente la problemática planteada,
tratando por ende de darle una explicación y significado
a la experiencia (Santibáñez, 1995). Desde esta mirada,
se espera que producto del aprendizaje significativo
ocurra un cambio conceptual, entendido originalmente
como el cambio desde las concepciones cotidianas a las
científicas (Pozo y Gómez, 1998).
2006; Alberts, 2008). En palabras de Windschitl, y
bajo el contexto escolar, la indagación científica se
puede entender como un proceso en el cual “se plantean
preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se
diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el
objeto de encontrar una solución al problema” (Windschitl,
2003, p. 113). Bajo esta metodología, aumentaría la
comprensión científica del alumno, la comprensión de
la Ciencia y su relación con la Sociedad, así como su
participación y motivación en actividades científicas
(IAP, 2006; Schwartz & Crawford, 2006; Abd-El-Khalick
et al, 2004). En muchos currículos escolares, incluyendo
el chileno, la indagación científica es declarada, además
de una metodología, como un objetivo de aprendizaje,
particularmente en la Enseñanza Secundaria.
En la práctica, y en su versión tradicional, esta
metodología se estructura en un ciclo de aprendizaje,
el cual presenta las siguientes fases: (1) Motivación o
Focalización, en la cual el profesor plantea una pregunta
o problema al alumno, que despierta su curiosidad, y
sobre la cual el alumno expresa sus concepciones previas
y formula una predicción o hipótesis; (2) Exploración,
entendida como el momento en el cual el alumno
investiga, a través de sus sentidos y la manipulación de
materiales y objetos naturales el fenómeno, registrando
los datos obtenidos. En esta etapa, el alumno puede
diseñar y ejecutar una manera de poner a prueba su
hipótesis original (3) Explicación o Reflexión, en
la cual el alumno comparte con sus pares y con el
docente los resultados obtenidos, discutiendo posibles
resultados discordantes y consensuando una posible
conclusión y (4) Aplicación o Elaboración, en donde
el aprendizaje logrado es aplicado en un contexto
diferente, extendiendo y profundizando lo aprendido
(NRC, 2002).
Como puede apreciarse, los enfoques anteriormente
expuestos enfatizan puntualmente los aspectos
cognitivos del aprendizaje, lo cual es relevante al pensar
la transición desde el énfasis en el aprendizaje científico
reproductivo conductual, hacia la integración de los
procesos constructivos del conocimiento. Sin embargo,
y frente a la importancia asignada hoy al aprendizaje
de las ciencias (MINEDUC, 2005), basado en el
desarrollo de habilidades que suponen un aprendizaje
multidimensional:
conocimientos, actuaciones o
procedimientos y actitudes, surge la pregunta: ¿Será
este enfoque constructivista, entendido como la
construcción de conceptos, condición suficiente para que
los alumnos logren aprendizajes efectivos, que a su
vez posibilite condiciones de equidad para ellos?, ¿Qué
otros enfoques intentan promover aprendizajes en el
ámbito de las ciencias, que promuevan un aprendizaje
multidimensional?
Indagación científica y el aprendizaje de
las ciencias
Entre las ventajas de la implementación de esta
metodología versus la enseñanza tradicional, se pueden
mencionar:
1. Una alta relación entre la indagºación científica
y el desarrollo de competencia científica en
el alumno: a través de la indagación científica los
alumnos construyen conocimiento científico, a
través del desarrollo de conceptos que les permiten
comprender los aspectos científicos del mundo que
los rodea a través de su propia reflexión (comprensión
de conceptos científicos), se involucran en el
planteamiento de preguntas, planifican y conducen
sus investigaciones (desarrollo de una comprensión
acerca de los rasgos característicos de la ciencia),
usan herramientas y tecnologías apropiadas para
Frente a la idea tradicional de que la mejor forma de
enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los productos
de la actividad científica, es decir, los conocimientos
científicos, se opone aquella que sostiene que la
mejor manera de que los alumnos aprendan ciencia es
haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en
experiencias que les permitan investigar y reconstruir
los principales acontecimientos científicos (Sanmartí,
2002). Según esta visión, y desde la comunidad científica
internacional, se ha promovido la implementación y
uso de la indagación científica como metodología de
enseñanza para el aprendizaje de las ciencias (IAP,
38
realizar observaciones y recoger datos (comprensión
de la relación ciencia- tecnología), piensan de
manera crítica y dan prioridad a la evidencia, de
manera de formular explicaciones viables (desarrollo
de la capacidad de explicar fenómenos científicos y
extraer conclusiones basadas en evidencia) (Abell et
al, 2006; NRC, 2000).
2. El desarrollo de la capacidad metacognitiva
del alumno: una enseñanza basada en la indagación,
obliga al alumno a pensar acerca de lo que sabe, y
acerca de cómo lo ha llegado a saber y por qué, lo
cual le entrega las herramientas necesarias para la
construcción de nuevo conocimiento. Al contrario,
aquellos ambientes de aprendizaje que enfatizan el
transmitir conocimiento “ya elaborado”, difícilmente
promueven procesos indagatorios dificultando la
posterior construcción de los aprendizajes por parte
de los alumnos (Programa ECBI, s/a).
3. Una mayor comprensión acerca de la Naturaleza
de la Ciencia: entendida como la comprensión de
lo que es la Ciencia, el cómo se genera y desarrollo
conocimiento y cómo la Ciencia se relaciona con la
Sociedad. Este aspecto, declarado como parte del
concepto de competencia científica, es de especial
relevancia si se pretende que los futuros ciudadanos
tomen decisiones de manera informada en ámbitos
sociales o personales relacionados con la ciencia
(Abd-El-Khalick et al, 2004).
4. Desarrollo de ciertas competencias
transversales: una clase basada en la indagación,
normalmente implica el trabajo colaborativo de los
alumnos en grupos de trabajo, lo cual, bien llevado,
fomenta el trabajo en equipo. Por otra parte, el
exigir al alumno expresar y fundamentar sus ideas,
así como una mayor oportunidad de diálogo y
debate, tanto entre alumnos como entre alumnos y
profesor, desarrolla la comunicación y la capacidad
de argumentar.
5. Mayor motivación por el aprendizaje: el
presentar al alumno situaciones desafiantes y
contextualizadas en su propia realidad, así como el
permitirle la manipulación directa de materiales y
objetos naturales, aumenta claramente la motivación
por aprender.
al Objetivo Fundamental Transversal “Desarrollo del
Pensamiento”, común a todos los niveles de Enseñanza
Media en Biología, Química, y Física, el MINEDUC
declara que: “En este marco, tienen especial énfasis las
habilidades de investigación y el desarrollo de formas de
observación, razonamiento y de proceder características
del método científico, así como las de exposición y
comunicación de resultados de actividades experimentales
o de indagación” (Programa Biología 2° Medio, p.16). Y
se declara: “La indagación a partir de auténticas preguntas
originadas desde las experiencias de los estudiantes
constituye la estrategia central de enseñanza que propone
este programa” (Programa Biología 2° Medio, p.10), para
finalizar diciendo que: “Con el conjunto de estas prácticas,
que se repetirán en los próximos años, se irá moldeando
un entendimiento de lo que es una indagación científica”
(Programa Biología 2° Medio, p.13), declaraciones que
se repiten en todos los Programas de Biología.
El anexo “Enseñando Ciencia”, presente en todos los
Programas de Biología, constituye una clara propuesta
metodológica de enseñanza basada en la indagación. No
obstante, la orientación indagatoria de las actividades
sugeridas en los Programas es menos explícita, en
general, no contempla el uso y manipulación de
materiales y objetos naturales y a menudo, se limita
a que el alumno haga “indagaciones bibliográficas”
respecto de un concepto en particular.
Si bien existen desde el MINEDUC considerables
esfuerzos de llevar la metodología indagatoria a las
aulas de Educación Básica - particularmente a través
del Programa de Educación en Ciencias Basada en la
Indagación (ECBI)- a nivel de Educación Secundaria,
da la impresión de que la indagación científica como
metodología de enseñanza no ha ido más allá de lo
declarativo, siendo una práctica poco común entre los
docentes.
Posibles obstáculos en la implementación
de la metodología indagatoria en las aulas de educación secundaria
Aun si se abordara la implementación de esta
metodología en el aula secundaria, ésta no estaría exenta
de obstáculos. Sin duda, el factor más importante para
un buen resultado, es el profesor. Desde esta perspectiva,
ciertas características del docente serían clave, a saber:
su nivel de competencia científica (Windschitl; 2003;
Windschitl et al, 2008, Vergara, 2006), particularmente
el dominio que tenga de la disciplina y la comprensión
de la naturaleza de la ciencia; su experiencia en
La presencia de la indagación científica
en los Planes y Programas del MINEDUC
Al revisar los Programas de Ciencia de Enseñanza Media,
particularmente de Biología, sorprende el gran énfasis
que se coloca en el uso de la indagación científica como
metodología de enseñanza. Particularmente, en relación
39
investigación e Indagación científica (Abd-El-Khalick et
al, 2004; Windschitl, 2003), factor claramente asociado al
anterior, ya que un profesor con este tipo de experiencia
probablemente tendrá una mayor comprensión de lo que
es la Ciencia y cómo funciona; y las concepciones que el
docente tiene de Indagación Científica, Ciencia y Enseñanza
de las Ciencias (Abd-El-Khalick et al, 2004; Windschitl,
2003; Windschitl et al, 2008). En este último caso, la no
comprensión de estos aspectos produce que a menudo los
profesores entiendan la indagación científica desde un
punto de vista muy procedimental, un “hacer por hacer”,
dejando de lado el valor de la comprensión conceptual
y la reflexión en la construcción del conocimiento por
parte del alumno (Windschitl et al, 2008).
Según Pozo y Gómez (1998), las actitudes pueden
clasificarse según 3 ámbitos: Actitud Científica, Actitud
hacia el aprendizaje de las Ciencias y Actitud frente a
las implicaciones sociales de la Ciencia. A estos ámbitos
corresponden actitudes como la curiosidad, el deseo y la
satisfacción personal que puede provenir de entender y
aprender acerca de la naturaleza, la actitud de respeto y
cuidado por ella como sistema de soporte de la vida, la
orientación al rigor, la precisión en la labor, el orden, y
el cuidado. Otra actitud deseable es un espíritu crítico,
reflexivo y respetuoso con respecto al conocimiento
generado por las Ciencias, así como también frente la
naturaleza de la ciencia y su carácter de construcción
socio-histórica. A lo anterior se suman el compromiso,
una actitud de búsqueda para conocer y aprender
ciencias, la confianza en las propias capacidades para
conocer y también las limitaciones y obstáculos, la
disposición a trabajar autónomamente y a colaborar y ser
colaborado. También es necesario considerar actitudes
como la disposición a evaluar el impacto de las ciencias
en la vida cotidiana.
Si bien la metodología descrita anteriormente - bien
entendida- ha demostrado obtener buenos resultados,
tanto en el desarrollo de motivación e interés por la
ciencia, así como en logro de aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, en la práctica, no
contempla de manera explícita y directa el componente
afectivo del alumno. En otras palabras, la expresión y
discusión de emociones y actitudes por parte del alumno,
no son una parte estructural de esta metodología. De
esta manera, si bien esta metodología puede desarrollar
una comprensión de conceptos, procedimientos y
actitudes científicas, el no explicitar estas últimas, ni
anclarlas a las emociones del alumno, pudiera ser una
desventaja en su aplicación.
Así, si en una actividad de aprendizaje uno de los aspectos
que se espera es que los alumnos piensen críticamente,
pues entonces será relevante no sólo indagar las
actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje de
dicho contenido a nivel de la posición que toman los
alumnos, por ejemplo en el continuo entre sumisión/
aceptación y el desprecio/oposición total de lo expuesto/
descubierto o construido, sino que también las actitudes
del profesor frente a dicho conocimiento así como las
conclusiones generadas por los estudiantes.
Explorando el papel del aprendizaje
experiencial y el cambio actitudinal
Entre las principales dificultades expuestas con relación
al aprendizaje de las Ciencias (Pozo y Gómez, 1998;
Sanmartí 2000; Quintanilla 2006) están los aspectos
motivaciones y actitudinales por parte de los estudiantes
y por qué no decirlo, muchas veces también de quienes
enseñan. Al respecto se plantea la necesidad de hacer
explícito en el currículum la formación de actitudes si
lo que se desea es trabajar sobre la modificación de éstas
(Pozo y Gómez, 1998). Más allá de hacer explícitos los
propósitos, lo que se requiere es trabajar precisamente el
aprendizaje de actitudes, considerando este aspecto con
igual énfasis que los otros, de tal modo que las propias
actividades de aprendizaje incluyan metodologías
explícitas para el desarrollo de actitudes y también se
incorpore una práctica de reflexividad en torno a éstas.
Pero, ¿Dónde están contenidas las actitudes básicas
del aprendizaje científico? ¿En qué ámbitos pueden
situarse?
En general, el cambio conceptual no necesariamente
implica un cambio actitudinal (Pozo & Gómez, 1998).
Esto se puede explicar al definir las actitudes (Moscovici,
1984) como disposiciones individuales e internas
frente a un objeto (“Actuar Científicamente”, “Aprender
Ciencias” y “Implicaciones sociales de las Ciencias”) que
integran afectos, juicios, orientación a la acción y
acciones concretas despertadas en la persona frente
a, por ejemplo, un contenido de aprendizaje: ¿Qué
emociones experimenta el alumno frente a la exposición
de las causas del calentamiento global?, ¿Experimenta
una sensación de amenaza, por ejemplo?, ¿Qué ideas
y juicios emite o se le vienen a la mente respecto de
dichas causas?: ¿Creer o no que es cierto?, ¿Qué es lo
más probable que ocurra?, ¿Bajo qué evidencia?, y en
términos de orientación ¿Qué inquietudes emergen y
qué se estaría dispuesto a hacer frente a ello? Luego,
¿Qué efectivamente se hace?, ¿Se actúa en concordancia
con las emociones, juicios y determinaciones previas?
40
Existe acuerdo general en que las actitudes se adquieren
y son relativamente estables, sin embargo, también se
consideran susceptibles de transformar (Moscovici,
1984). Pero al ser una construcción interna, en su proceso
de formación y modificación media necesariamente
la experiencia e historia del individuo, dando origen a
un proceso que involucra aspectos psicológicos como
la interpretación y la experimentación emocional en
un contexto sociocultural en el cual se está situado.
Es por esto que un proceso de enseñanza abordado
desde el enfoque conceptual, analítico, o incluso
procedimental podría ser insuficiente. Las actitudes
son necesariamente un saber situado, por lo cual su
aprendizaje va más allá de un proceso comprensivo y
de pasar por la experimentación del conflicto sociocognitivo (Coll, 1996). La experiencia emocional es
una parte importante del proceso de formación, lo que
llevaría al alumno precisamente a incorporar prácticas o
conocimientos a partir de un conflicto socio-cognitivo
explicitado, abordando las dimensiones afectivas
de éste, es decir, aquello que sucede en el alumno al
experimentarlo (Castro, 2000).
resolución del conflicto que ello genera, es más:
el aprendizaje es guiado gracias a estos conflictos
que en este caso particular involucra los opuestos
Reflexión-Acción y Sentimiento-Razonamiento.
4. Es un proceso integrado que involucra
procesos perceptivos, racionales, emocionales y
comportamentales.
5. Tomando como referencia a Piaget, el proceso
de aprendizaje se construye a través de la sinergia
entre procesos dialécticos como asimilación (nuevos
conocimientos en su estructura) y acomodación
(transformación de la estructura a una nueva
experiencia).
6. Al considerar el proceso de aprendizaje como
una creación de conocimiento, este enfoque se
contrapone con el de reproducción de conocimiento y
se identifica con el enfoque constructivista, aportando
también la mirada práctica del aprendizaje.
Según los antecedentes expuestos por el autor,
claramente existen elementos comunes con la visión
constructivista del aprendizaje y con la metodología
indagatoria, pero dista de ellas al incorporar el
elemento emocional en su constructo básico.
No obstante su importancia, el carácter emotivo del
aprendizaje guarda relativa independencia de las
intenciones y planificaciones docentes. Aún así éste
puede ser considerado cuando tiene lugar facilitando
un cambio actitudinal significativo en el aprendizaje,
potenciando, por ejemplo, la disposición favorable
al cambio conceptual y al aprendizaje, llegando a
encontrarle sentido a esforzarse por comprender e
incluso a interesarse por una futura especialización en
el ámbito.
El ciclo del aprendizaje experiencial supone abordar
los propósitos y contenidos de aprendizaje tomando
como punto de partida una experiencia concreta
(EC) a través del contacto directo que involucra a la
persona considerando todos los sentidos. Se espera que
la experiencia concreta sea utilizada como “generadora”
de un nuevo conocimiento. Una vez que se ha permitido
el contacto directo con una experiencia concreta, se
trabaja en base a la Observación Reflexiva (OR) que
posibilita levantar a partir de la expresión por parte
del alumno lo que fue percibido, lo que equivale a un
primer nivel de interpretación (lo que ocurrió, lo que
se observó, lo que se sintió, los intereses e inquietudes
que genera la experiencia, etc.). Esta descripción que
considera no sólo las ideas y pensamientos sino también
reacciones emocionales, fisiológicas, comportamentales
es la que posibilita posteriormente trabajar procesos de
interpretación asociados al análisis de la experiencia
descrita, la interrelación de lo observado así como
la abstracción y generalización mediante la fase de
Conceptualización Abstracta (CA). En esta fase,
el resultado es el entendimiento o explicación de la
experiencia concreta, donde se espera se integren no
sólo explicaciones con respecto a las ideas sino también
los otros aspectos involucrados en ella como los
emocionales que, por ejemplo, ayudan a comprometerse
con la generación de conocimiento y valorar la
Kolb et al. (1974), planteaban que el aprendizaje
experiencial posibilita un cambio interno en las personas.
Su propuesta de trabajo se basa en planteamientos y
experiencias de importantes autores como John Dewey,
Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung,
Paulo Freire y Carl Rogers. Respecto del aprendizaje el
autor plantea 6 principios rectores: (Kolb y Kolb, 2005):
1. Es un proceso continuo de construcción y
reconstrucción de la experiencia (Dewey, 1897, en
Kolb y Kolb, 2005), donde proceso y resultado son
elementos integrados.
2. Se facilita mejor cuando se permite la expresión
de las ideas y creencias de los propios estudiantes
sobre las cuales se explora, discute y trabaja para
ser reformuladas e integradas con los nuevos
conocimientos.
3. En el entendido de que existen modos opuestos
de adaptación al mundo, el aprendizaje requiere una
41
importancia de éste en su formación. Finalmente y una
vez que se ha logrado la abstracción, conceptualización
y/o posible explicación se recurre a la fase de aplicación
denominada Experimentación Activa (EA), la cual es
desarrollada de manera intencional y bajo criterios que
los mismos alumnos van determinando con el propósito
de aplicar y/o comprobar el conocimiento generado en
un contexto determinado. Esto a su vez puede generar
una nueva Experiencia Concreta de aprendizaje.
y luego analizar lo observado y vivido contrastando las
distintas interpretaciones. Tal como se ha señalado, la
experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino
también afectividad y únicamente cuando se consideran
en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de la experiencia.
Frente a los enfoques tradicionales de enseñanzaaprendizaje de las ciencias, la implementación de una
metodología del aprendizaje experiencial en las aulas
de ciencias, trae consigo múltiples ventajas donde cabe
destacar:
1. Posibilita mejorar la estructura cognitiva
y modifica las actitudes, valores, percepciones
y patrones de conducta de los alumnos. Esto se
debe a que el alumno no desarrolla sólo su facultad
cognitiva, sino que además se ve involucrado el
sistema afectivo y social.
2. Da la oportunidad de que todos participen,
ya que la experiencia es una invitación a que todos se
sientan incluidos (todas las emociones son válidas).
3. Invita a la reflexión y análisis, haciendo
evidente un fuerte componente metacognitivo.
4. Permitiría reconstruir los acontecimientos
científicos y transformarlos en experiencias
directas, haciéndoles sentir a los alumnos que la
ciencia es cercana y está en todas partes.
5. Integra las dimensiones físicas, sociales y
espirituales, aspectos relevantes para la ciencia
actual, considerando que los temas valóricos y
éticos ligados a la experimentación están muy
presentes en nuestra cultura. Las personas se ven
enfrentadas a temas como la clonación, alimentos
transgénicos, proyecto del genoma humano,
enfermedades de transmisión sexual, explotación
de recursos naturales, eutanasia, contaminación,
entre muchos más. El enfrentarse a estos temas lleva
inevitablemente a conectarse con la emoción y las
relaciones con los otros.
6. Aumenta la confianza al ser trabajada al interior
de un grupo, ya que se pueden establecer relaciones
emocionales en torno a la experiencia. En ciencia
es importante el trabajo en equipo, y el asumir una
actitud responsable frente a la investigación, ya que
ésta tiene un fuerte componente de sistematización
y rigurosidad.
7. Puede generar el cambio conceptual. El
cambio conceptual visto desde esta perspectiva es
mucho más cercano para una persona que aprende
bajo esta metodología que para otra que trabaja
desde el constructivismo. Una experiencia puede
provocar un cuestionamiento profundo a través de
La consideración de los estilos de aprendizaje4 es clave
en el aprendizaje experiencial, debido a que al reconocer
las preferencias por parte de los alumnos posibilitará
tener mayor claridad respecto de qué fase del ciclo de
aprendizaje les es más familiar y preferible, así también
en cuál podrían surgir algunos obstáculos. Cada estilo
de aprendizaje se relaciona con una forma de percibir y
procesar la información; de esta manera la fase de la EC
sería preferidas por los estilos de aprendizaje Divergentes
(Kolb y Kolb, 2005), mientras que OR por Asimiladores,
CA por Convergentes y EA por Acomodadores. No
obstante lo anterior, no se trata de que cada estilo es
puro, rígido o privativo; cada persona compartiría rasgos
de los otros estilos, de la misma manera que el proceso de
aprendizaje requiere compatibilizar y tomar conciencia
de los diferentes procesos involucrados (Razonar-Sentir/
Asimilar-transformar) no quedarse únicamente con los
procesos de razonamiento y asimilación como sucede en
el caso de la enseñanza reproductiva.
Sabiendo que en la sala de clases a algunos se les hará
más sencillo y familiar un momento/fase del aprendizaje,
las mismas actividades se pueden organizar para
tener en cuenta en qué fase se requieren implementar
estrategias alternativas relativas al tiempo de trabajo,
asignación de roles, uso de medios, entre otras.
El enfoque experiencial es susceptible de implementar
en la enseñanza de las Ciencias mediante el uso de
actividades prácticas, a través de lo cual es posible
transformar los hechos de la vida cotidiana en hechos
científicos escolares, y generar una experiencia de
aprendizaje. Muchas veces los hechos de los que se
habla en clases tienen poca relación con los construidos
cotidianamente, no pudiendo establecerse relaciones.
Si bien, en común acuerdo con Castro (2000) una
experiencia es fuente de conflicto socio-cognitivo, es
importante recordar que en la mayoría de las ocasiones
no es el experimento o la experiencia la que origina el
conflicto, sino la discusión que tiene lugar al reflexionar
2
Kolb, D. propone The Kolb Learning Style Inventory. Actualmente se cuenta
con la versión 3.1 (2005)
42
la relación con los pares y con su sentir.
8. Fomenta la observación, habilidad necesaria
para trabajar en ciencia. Es importante hacer notar
que observar va más allá de ver. Significa el uso
de todos los sentidos para captar e interpretar el
fenómeno. Este ciclo de aprendizaje lo logra ya que
hay una conexión con la emoción. Y sin lugar a duda
que esta es la mejor manera de poder observar.
MOTIVACIÓN
Esxperiencia
Aplicaciòn
Hacia la integración de la indagación
científica y el aprendizaje experiencial
como propuestas de enseñanza
Conceptual
Emocional
Reflexión
Explicación
Desde el punto de vista curricular-chileno la formación
científica básica en los subsectores de biología, química
y física, se considera necesaria por varias razones
(MINEDUC, 2005). En primer lugar, por el valor
formativo intrínseco al entusiasmo, el asombro y la
satisfacción personal que puede provenir de entender
y aprender acerca de la naturaleza. En segundo lugar,
porque las formas de pensamiento típicas de la
búsqueda científica son crecientemente demandadas
en contextos personales, de trabajo y socio-políticos
de la vida contemporánea. Y en tercer lugar, porque el
conocimiento científico de la naturaleza contribuye a
una actitud de respeto y cuidado por ella, como sistema
de soporte de la vida que, por primera vez en la historia,
exhibe situaciones de riesgo global. De lo anterior, se
deduce que claramente no basta una enseñanza basada
únicamente en el desarrollo y construcción de conceptos,
sino más bien, se hace necesario un tipo de enseñanza
que aborde, además de lo conceptual, el desarrollo
de habilidades- como el pensar científicamente- y de
actitudes. A partir de lo anterior, y desde el punto de
vista de la integración de las metodologías planteadas
anteriormente, es posible imaginar un diseño de
unidades didácticas basado en el ciclo de aprendizaje de la
indagación científica, que contemple significativamente
el componente emocional del ciclo del aprendizaje
experiencial propuesto por Kolb.
De lo anterior, se desprende la siguiente propuesta para
integrar el componente experiencial-emocional del
aprendizaje experiencial y la indagación científica.
situación tal, que apele fuertemente a sus sentidos, y le
permita experimentar subjetivamente. Posteriormente
esta experiencia sería explicitada, a través de preguntas
como ¿Qué sentimientos me produce?, ¿Qué tan
importante es esto para mí?, ¿y cómo me afecta?, a la vez
que permita la explicitación y registro de concepciones
que el alumno pueda tener sobre el tema. Posteriormente
vendría la etapa de (b) Reflexión, caracterizada por
un primer nivel de interpretación del fenómeno
experienciado por parte del estudiante, focalizando su
atención en lo que sintió, lo que ocurrió, las inquietudes
e intereses que puede generar la experiencia, discutiendo
posibles resultados discordantes y consensuando una
posible conclusión. Luego está la fase (c) Explicación,
etapa donde el aprendizaje logrado es aplicado en un
contexto diferente, extendiendo y profundizando
lo aprendido Si bien en esta etapa, el resultado es el
entendimiento o explicación de la experiencia, se espera
que se integren no sólo explicaciones con respecto
a las ideas sino también con las emocionales que, por
ejemplo, ayudan a comprometerse con la generación
de conocimiento y valorar la importancia de éste
en su formación. El ciclo finalizaría con la etapa (d)
Aplicación: donde se comprobaría el conocimiento
generado en un contexto determinado, iniciándose una
nueva Experiencia de aprendizaje, y desarrollando el
ciclo una vez más. En esta última etapa cabe señalar
la importancia que adquiere la contextualización y
pertinencia de los aprendizajes.
El ciclo debiese tener como ejes articuladores al plano
emocional y conceptual. Ambos elementos deben estar
presentes siempre a los largo del ciclo, potenciando a las
demás fases. Éstas serían: (a) Experiencia: combinando
la etapa de motivación/focalización de la indagación
científica y la de la experiencia concreta del aprendizaje
experiencial, la idea sería involucrar al alumno en una
El trabajo del docente por ende apuntaría a articular
estos elementos haciendo referencia por una parte a las
emociones, valores y actitudes involucradas en cada una
de las etapas y de la relación que se ha de manifestar con
la experiencia; y por otra, a la conceptualización de los
fenómenos mediante la interpretación de significados
por parte del propio estudiante. De esta manera, ambos
43
elementos permitirían en los estudiantes la adquisición
de conocimientos, habilidades y actitudes científicas
pertinentes, reales y con un alto grado de comprensión
y reinterpretación de los fenómenos
Finalmente, sería interesante reunir evidencia empírica
respecto de la efectividad del modelo integrado de
indagación y aprendizaje experiencial que incorpore
dinámicas de trabajo con las necesidades, emociones,
valores y actitudes de los involucrados, a fin de
proponer alternativas que permitan el mejoramiento
permanentemente de la calidad de la educación
científica. No es desconocido que la nueva enseñanza de
la ciencia demanda la utilización de nuevas metodologías
que fomenten entre las ciudadanas y los ciudadanos la
comprensión del mundo y su transformación.
44
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María Teresa Martínez, Universidad Metropolitana
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46
47
48
ÉTICA Y DOCENCIA: UNA REFLEXIÓN A PARTIR DE LA ÉTICA APLICADA
ETHICS AND TEACHING: A REFLECTION FROM APPLIED ETHICS
Jovino Pizzi1
RESUMEN
ABSTRACT
Hoy día, para hablar de ética se hace necesario tener
presente su nueva configuración. Se trata de señalar
un nuevo cuadro, donde entran en juego tres aspectos:
fundamentación, aplicación y profesión. De ahí entonces
se puede hablar de ética y docencia. La profesión docente
puede entonces ser planteada desde la fundamentación
de principios y normas y llegar a definir una orientación
normativa para el ejercicio de la profesión en una
sociedad como la nuestra.
Nowadays, to speak about ethics it is necessary to have
present its new configuration. It shows a new scene
where three aspects are involved: fundamentation,
application and profession. So, we can talk about ethics
and teaching. The professor profession can be outlined
from the fundamentation of principles and norms. This
way it can also draw and define a normative orientation
to the profession exercise in a society as ours.
Palabras clave: Ética, docencia, ética aplicada.
Key words: Ethics, teaching, applied ethics.
Universidad Católica de Pelotas, Brasil
1
49
Introducción
1. El nuevo cuadro de la ética
contemporánea2
El extraordinario interés por la ética señala hacia
un enorme abanico de nuevas cuestiones. El ímpetu
frente al tema indica que la ética ha pasado a ganar
un espacio nada habitual, tanto dentro como fuera
del ámbito académico. Por eso, no se puede hablar de
ética sin comprender su relación y su significado para la
filosofía, para las ciencias en general y hasta mismo para
las profesiones. Los cambios apuntan hacia un nuevo
diseño de la filosofía práctica, con distintos campos
de reflexión, como es el caso de la bioética, del medio
ambiente e, incluso, de la ética con la economía, la
política, las empresas, etc. Sin duda, el tiempo presente
ofrece un horizonte que ha cambiado excepcionalmente
la filosofía, de modo especial en la ética.
El ethical turn indica otra dirección para la filosofía y, al
mismo tiempo, una reconfiguración en el ámbito moral.
Este cambio ha generado una transformación en la
filosofía práctica y, en efecto, en la ética misma. Además
de la fundamentación, la ética tiene que responder
al tema de la aplicación, dos ámbitos igualmente
importantes. Por supuesto, la ética aplicada no desecha
el lugar de la fundamentación, ni limita la preocupación
con las teorías éticas. Se trata pues de un nuevo impulso
para la filosofía, más precisamente para la ética y la
filosofía moral. De este modo, el cuadro de la ética
contemporánea presenta, por un lado, la preocupación
con principios y normas ideales y, por otro, la tentativa
de aplicarlos a situaciones concretas, asignando también
un rango más significativo a las profesiones.
Para señalar algunos aspectos de la ética y docencia,
es importante estudiar el nuevo mapa, no solamente
para subrayar los cambios ocurridos, sino también para
comprender la nueva configuración de la ética como
tal. Hasta hace muy poco tiempo, su estudio estaba
determinado por la investigación sobre las distintas
definiciones de ética, la distinción entre ética y moral, su
etimología o cosas de este género. En otras palabras, la
preocupación se limitaba a buscar un concepto general
y único de ética, investigación básicamente restricta
a los filósofos y al análisis que ellos se encargaban de
hacerlo, y nadie más podría intentarlo. De este modo, la
ética se quedaba restricta a los grandes pensadores, los
maître-penseurs, o sea, individuos histórico-universales
que monopolizan la reflexión, los únicos encargados por
tanto de tratar de los problemas de la ética.
En este horizonte, se puede afirmar que, hasta el final
de los años 70, el debate estaba centrado en torno a la
cuestión de la fundamentación, intentando responder a
los desafíos de una sociedad cada vez más tecnicista. El
desarrollo de muchas y distintas áreas del conocimiento
ha modificado el carácter de la acción humana, suscitando
inéditas cuestiones, lo que ha generado una profunda
modificación en el campo de la ética. La diversidad de
situaciones originales ha hecho con que el ámbito de
la acción humana haya aumentado de tal modo que la
naturaleza de la acción misma pase a encontrarse ante
cuestiones totalmente nuevas, algunas de ellas no eran
hasta entonces imaginadas o sospechadas. Se trata, por
tanto, de una extraordinaria y profunda mudanza en
las perspectivas y en los cánones de la ética tradicional
(JONAS, 1995, p. 23).
Sin embargo, los cambios del final del siglo pasado y los de
ahora han transformado profundamente esa fisonomía.
La cuestión pasa a recibir otra configuración, de modo a
cambiar radicalmente el estudio de la ética en si mismo.
De entre diversas propuestas, me gustaría subrayar una
que creo ser razonable, pues permite entender el nuevo
diseño de la ética para los tiempos actuales. Además,
esa configuración puede señalar los caminos hacia una
ética de la docencia, tema de fondo este artículo. Para
tanto, voy presentar resumidamente este nuevo cuadro
de la ética (1.0) para, entonces, indicar lo que significa
hablar de las diferentes éticas aplicadas (2.0) y, así,
poder indicar los aspectos importantes de la cuestión
ética y docencia (3.0). Como punto final, buscaré indicar
algunos aspectos fundamentales de un êthos profesional
de y para la docencia (4.0).
Los cambios en la ética, de modo especial en los años
80 y 90, han dado paso a una de las transformaciones
más importantes que ella ha sufrido. Esa mudanza
puede ser considerada como la “revolución de las
éticas aplicadas” (Cortina, 2005, p. 11). Aunque jamás
haya sido abandonada por la filosofía, a veces la ética
representaba una especulación excesivamente abstracta,
formal y devastada por su esterilidad (Gómez-Heras,
2000, p. 26). De hecho, los distintos ámbitos de acción
e, incluso, los nuevos problemas han pasado a exigir de
la ética orientaciones racionales a la vida práctica, lo que
significa por tanto un nuevo estatuto epistemológico.
2
En buena parte, esta cuestión es explicada en mi libro Ética e éticas aplicadas.
A reconfiguração do âmbito moral (2006), principalmente en los capítulos uno
y tres.
50
Sin embargo, la cuestión no es tan simple como parece.
Aunque en muchos casos es frecuente un optimismo ante
los avances de la ciencia, existe todavía una desconfianza
un tanto significativa en relación a esos avances. El
impulso a la filosofía práctica significa un nuevo saber
para la propia filosofía, lo cual permite buscar soluciones
plausibles a situaciones paradigmáticas que las ciencias
han proporcionado. Sin embargo, dentro de la filosofía
misma hay críticas a ese diseño. Para MacIntyre (2003),
por ejemplo, esa configuración no pasaría de un equívoco,
pues la ética siempre ha sido y será una aplicación de
normas y principios. En este segundo sentido, la ética
aplicada no pasa de una multiplicación de asignaturas,
cada una de ellas apuntando hacia direcciones diferentes
(bioética, medio ambiente, empresas, economía, medios
de comunicación, profesiones, etc.). Para algunos esta
implicación de la filosofía práctica en los problemas que
afectan a nuestras sociedades plurales y globales puede
que le haga perder parte de su dignidad académica.
Sin embargo, ello supone una recuperación de su
significación e importancia social de la ética.
transformación en donde el sujeto no sea apenas
observador, sino participante en las discusiones y en
las toma de decisiones. No se trata pues de imponer la
voluntad de un grupo, sino de reconocer la importancia
y la necesidad de la participación de todos los directa o
indirectamente involucrados. En este sentido, el debate
presenta otro aspecto importante. Este cambio tiene
origen fuera de la filosofía, o sea, un comienzo sin
prácticamente involucrar el ámbito académico. Pero,
hoy día de nuevo la ética pisa fuerte en los pasillos
académicos, y se ve obligada a participar en el debate,
interviniendo en la orientación de problemas prácticos
(presentes y futuros), colaborando por tanto en la
búsqueda de soluciones.
En Brasil, al discusión ha encontrado una gran
receptividad tanto dentro y como fuera de la universidad.
Sin embargo, el impulso se ha dado principalmente
con la bioética. Otra área que ha avanzado mucho esta
relacionada con el medio ambiente. La preocupación en
torno a la ética de los negocios y la ética empresarial,
ética y los media, ética y política, ética y ciudadanía, ética
y responsabilidad social, etc. apenas empiezan. Aun así,
ya es posible encontrar buenas referencias bibliográficas
sobre ética y economía o ética empresarial, por ejemplo,
y también sobre la cuestión de la responsabilidad social.
Por eso, el interés con la economía, los media, la bioética,
las profesiones aparece como un desafío, principalmente
porque exige una articulación con las diferentes áreas
del conocimiento, no obstante el dogmatismo y el
sectarismo de muchos sectores de la propia economía, de
los media o de la filosofía o teología, que no admiten la
participación de otros puntos de vista a su concepción.
De hecho, es la opinión pública, la ciencia política,
la economía, la biología; o sea, son los diversos
grupos de expertos (especialistas o profesionales, o
sea, éticos, juristas, teólogos, empresarios, gestores
públicos, afectados), que interpelan a filosofía para un
diálogo interdisciplinario. Estos grupos saben que su
conocimiento necesita de algo más, algo más allá de su
especialidad. El reconocimiento de los límites de cada
uno hace con que ellos necesiten tender la mano a la
filosofía, cuyas bases ético-filosóficas ayuden a definir
no solamente las fronteras de las ciencias, sino también
establecer discusiones sobre lo que hay de común entre
los distintos saberes o racionalidades. La filosofía
interviene con su marco normativo, lo que significa
admitir la necesidad de una orientación normativa para
las ciencias e incluso para los distintos ámbitos de la
acción humana y para las profesiones en general.
En efecto, en el plan filosófico, se trata de rescatar los
cánones de la racionalidad práctica y poder, así, hacer
frente al dogmatismo de la razón técnico-instrumental.
La unilateralidad del pensamiento moderno no significa
solamente una dogmatización de la ciencia y de la
técnica, sino también una tentativa de garantizar la
primacía hegemónica del mercado y de la economía.
Tal demarcación sigue un camino necesario y único
de la razón absoluta que, particularmente con Hegel,
se ha transformado en directriz de la acción. En otras
palabras, el destino de la filosofía ha sido afectado por
una racionalidad que se suprime a si misma, porque al
final de todo se transforma en racionalidad absoluta,
o sea, monológica, sin que se pueda dar sentido a los
valores y a las prácticas cotidianas (Apel, 1995, p. 7 ss).
Sin duda, el relativismo despótico de las racionalidades
estratégica e instrumental ha generado un descrédito en
la razón misma, porque no suprime solamente la crítica,
sino transforma los resultados de las ciencias empíricas
(o ciencias de la naturaleza) en algo absolutamente
canónico. De otro modo, esa perspectiva ignora
por completo, por ejemplo, las consecuencias de la
contaminación sobre el medio ambiente, sin vislumbrar
por tanto el problema crucial que afecta a todos los seres
humanos. Además, niega tajantemente las cuestiones
políticas, económicas, en fin, las cuestiones éticas del
conocimiento y de la propia actividad humana.
El giro ético supone un cambio profundo en esta
configuración de la razón. En verdad, se aplica a una
En este sentido, es necesario reconocer que no existe
51
más la separación entre los distintos saberes, como se el
bío fuera peculiaridad de médicos, biólogos, botánicos,
veterinarios y ambientalistas, mientras la ética se
limita al terreno filosófico, teológico o moralista.
Esa preocupación con las diferentes esferas de la vida
social ha proporcionado el surgimiento de centros
especializados, tanto en el área da bioética, como en
relación a la ética empresarial, de los negocios y de las
organizaciones, ética de los medios de comunicación,
éticas profesionales (como por ejemplo de la docencia,
de los ingenieros, arquitectos, abogados, etc.) (Cortina,
2005, p. 11). Se trata de grupos multidisciplinarios que
tratan las cuestiones desde su especialidad, o sea, grupos
de experts formado por profesionales de diferentes áreas,
que procuran deliberar sobre de problemas específicos,
o sea, la aplicación de los preceptos y normas morales a
casos concretos.
eso, las teorías éticas tratan de reflexionar críticamente
sobre los contenidos y normas de las morales o éticas
concretas (Martínez Navarro, 2000).
Lo que estamos postulando aquí señala pues hacia la idea
de que el estudio de la ética sigue el siguiente diseño: a)
las teorías éticas (vinculadas a la fundamentación); b) las
éticas aplicadas (relacionadas con los distintos ámbitos de
aplicación); y c) las éticas profesionales (a veces llamadas
de deontológicas). La tesis que pretendemos defender
indica que la fundamentación y la aplicación son dos
ámbitos igual de importantes en la reflexión ética, que
funcionan con una lógica y una metodología diferentes,
pero que constituyen dos momentos necesarios en toda
concepción actual de una razón pública (García-Marzá,
2008). De hecho, el segundo aspecto, la aplicación,
indica hacia un amplio abanico de situaciones en la vida
práctica donde estos principios y normas son aplicados
e interfieren en las deliberaciones concretas. Por eso,
además de la fundamentación, aparece la necesidad
de normatizar las prácticas en situaciones específicas.
Por supuesto, las éticas aplicadas procuran orientar las
decisiones en los distintos ámbitos de la vida práctica,
aspecto que se buscará explicar a continuación.
En un primer aspecto, las teorías éticas están vinculadas
a un proceso de fundamentación, o sea, a principios y
normas preocupadas en orientar la acción humana.
Ella es teoría de la acción, porque se preocupa en
fundamentar normativamente la acción. En este
sentido, es posible nombrar diferentes posibilidades
de fundamentación, es decir, distintas tentativas de
fundamentar los principios y normas del ámbito moral,
como, por ejemplo, el universalismo, el contratualismo,
el utilitarismo, el etcnocentrismo, el comunitarismo, el
formalismo, el procedimentalismo discursivo.
2. La denominación éticas aplicadas
En primer lugar, es importante subrayar que el ethical
turn ha hecho con que la el proceso de fundamentación
haya sufrido cambios sustanciales, principalmente en
relación a los fundamentos tradicionales de la filosofía.
Con eso, no es posible continuar pensando la ética
como una ética general. Tampoco se puede insistir
en una teoría específica, como si es posible afirmar
que existe una más superior a otra. En otras palabras,
la ética presenta hoy día diferentes posibilidades de
fundamentación, sin dar primacía a una u otra. Por
supuesto, esas tendencias u orientaciones intentan, a su
modo, fundamentar el punto de vista moral, con lo cual
los propios filósofos e investigadores también intentan
garantizar las justificaciones de sus preferencias.
Sin duda, el cuadro teórico sostiene por tanto distintas
concepciones de la ética, en el cual es posible encontrar
también la calificación que separa las naturalistas de
las no-naturalistas, las cognitivistas y no-cognitivistas,
de fines y éticas del bien, materiales y formales,
sustancialistas y procedimentalistas, teleológicas e
deontológicas, de la intención y de la responsabilidad,
y así no más. Dentro de este amplio abanico, se puede
seguir con el debate entre las teorías cuyos principios
son de carácter utilitarista o de tipo kantiano, con una
perspectiva comunitarista o neocomunitarista, liberal
etnocentrista o neo-contratualista, etc.
Como hemos señalado, la ética camina en distintas
direcciones. El núcleo duro, por así decirlo, se relaciona
con las teorías éticas, donde la fundamentación trata
de justificar normas y principios que orientan la acción.
La exigencia de buscar un fundamento no significa
caer en un dogmatismo absoluto, mucho menos en
cualquier tipo de fundamentalismo. La tesis que
nosotros defendemos insiste en el hecho de que las
éticas aplicadas no se apartan de las teorías éticas. En
ese sentido, es importante identificar no solamente el
Sea como fuera, lo cierto es que todas esas teorías
intentan justificar los presupuestos normativos, cuyos
principios y normas aunque hipotéticas, señalan hacia
un moral point of view y alimenta también la convicción
que de que tal punto de vista puede ser aplicado, o sea,
definir normas para la acción. Tal pluralismo no significa
el abandono de la tarea fundamental de la ética, pues
su estudio es, como siempre ha sido, investigar el
fundamento del ámbito moral (Cortina, 1996, p. 81). Por
52
papel de las éticas aplicadas, sino también las diferentes
posibilidades de fundamentar racionalmente cualquier
principio o norma acepta como válida.
sus exigencias se profundizan a situaciones concretas,
pasando a ganar otros espacios o ámbitos, a punto de no
ser apenas una cuestión relacionada a las personas, pero
también a las organizaciones (Cortina, 2006, p. 13).
En ética aplicada, no se trata solo de aplicar principios
definidos a través del proceso de fundamentación, sino
de aplicarlos a casos específicos. La expresión éticas
aplicadas señala las distintas situaciones específicas y,
por eso, se utiliza en el plural para designar el conjunto
de las diferentes áreas involucradas. En ese horizonte, se
destacan el movimiento ecológico, la bioética y la ética
médica y de la enfermería, ética de los negocios y ética
profesional, la ética vinculada a la política, el problema
de la ética y de la política, etc. (Morscher; Morscher;
Simons, 1998). En otras palabras, la tarea insiste en tomar
como problema lo que los grandes filósofos también
tomaran, pero añadiendo una fisonomía nueva, con la
cual se pueda examinar las biotecnologías, las distintas
dimensiones de las organizaciones empresariales, la
actividad económica, el desarrollo de los pueblos, el
ejercicio de las profesiones, las consecuencias de las
nuevas tecnologías, la estructuras de los medios de
comunicación, la revolución informática, la construcción
de la paz en el nuevo contexto (Cortina, 2003, p. 13).
De hecho, se puede hablar de “nuevas éticas”, que hoy
día cada uno de los distintos “ámbitos éticos cuenta con
un gran número de expertos trabajando activamente
con ellos, con multitud de centros especializados y
extensas bibliografías” (Cortina, 2006, p. 11). En el
campo de la bioética, por ejemplo, las decisiones deben
involucrar directamente médicos, enfermeros, dirección
de la institución y, de modo primordial, el paciente y los
familiares. En las áreas de la economía o de la política,
en sectores como el medio ambiente, los media y de
los negocios existen también diferentes protagonistas
e interesados, todos ellos afectados con el proceso
de deliberación y directamente concernidos por las
consecuencias de las decisiones. Por eso, se engaña quien
piensa o juzga que la bioética es solamente una ética
para médicos; también se equivocan lo que acreditan
que la cuestión del medio ambiente es cosa apenas de
ecologistas e de especialistas del sector. Por fin, se debe
también sospechar de la idea de que la bioética sea un
eje privilegiado, a rededor del cual gravitan otras áreas
de la ética aplicada.
De hecho, el giro aplicado pasa a exigir también un
procedimiento diferenciado para las decisiones. No
es posible restringir las deliberaciones al ámbito de la
consciencia individual o, entonces, a las creencias y/o a
los intereses de grupos particulares. La ética aplicada se
ha transformado en un modo a través del cual se puede
tomar decisiones y deliberar conjuntamente, o sea, con
la participación de todos los involucrados. Su papel no es
simplemente causal y contingente, pues se ha convertido
en regulador y puede, por tanto, contribuir y facilitar
cualquier toma de decisiones de forma más coherente
con las exigencias de una intersubjetividad dialogante.
Esa es, sin duda, una de las preocupaciones de cualquier
comité de ética, de consultarías o de evaluadores, de
grupos de discusión e, incluso, de auditorias éticas,
tanto no campo académico como en los demás ámbitos
de la acción. Por supuesto, ese también es el caso de los
legisladores y gestores públicos, sin olvidar los aspectos
relacionados con la esfera privada.
Ese mismo cuadro pude ser utilizado cuando se habla
de la ética y la docencia, la cual debe apoyarse en las
teorías éticas y, al mismo tiempo, descubrir y desarrollar
aquellos aspectos que pueden ser considerados como
específicos de la profesión. De hecho, se hay algo
peculiar relacionado con la docencia, no se puede
olvidar también de su responsabilidad con los distintos
grupos involucrados con la enseñanza y, además, un
compromiso con la justicia. Es eso que intentaremos
estudiar a renglón seguido.
3. Ética y docencia
Las consideraciones que hemos presentado hasta el
momento permiten hacer visible un cuadro en el cual se
puede también conseguir un lugar para la docencia. Como
hemos señalado, la ética aplicada asegura y respalda los
diferentes ámbitos de acción como horizontes peculiares,
no como constelaciones aisladas, sino como esferas de la
filosofía práctica. Aunque las éticas aplicadas procuran
orientar las acciones en aspectos puntuales, tampoco
se desvinculan del horizonte de la vida y de la sociedad
como tal. Más que nunca, las sociedades plurales
necesitan reflexionar sobre las cuestiones morales y
proponer, a través del diálogo, recomendaciones para
El ámbito aplicado de la ética exige, por tanto, la
deliberación en torno a problemas específicos, o sea, la
aplicación de los preceptos y normas morales a casos
concretos. Con eso, la ética deja de ser una cuestión
privada o particular, para asumir un carácter público,
abandonando, por tanto, el presupuesto de que se trata
de una cuestión de consciencia individual. Además,
53
todos los ámbitos de la acción. Por eso, volvemos a
insistir que el diseño de la ética presenta tres aspectos
fundamentales: el ámbito de la fundamentación, los
aspectos relacionados a la aplicación y, en tercer lugar,
algo así como la ética profesional.
En buena parte, este crecimiento procede de la
ampliación de la enseñanza a todos los sectores de
la sociedad, principalmente en los niveles básicos.
Empero las condiciones van de las mejores a las peores
condiciones de trabajo y de cobro, o sea, oscilan de
un extremo a otro. Es frecuente también que muchos
profesionales trabajen en dos o más sitios, tengan
una doble o triple jornada de trabajo y pasen la vida
intentando algo más seguro. Y con la privatización de la
enseñanza, la cosa ha ido cambiando sustancialmente.
La mercantilización de la educación ha transformado la
docencia en una búsqueda sin fin de garantías para el
ejercicio de su propia profesión. Algunos los consiguen –
principalmente los profesores de la enseñanza superior
– pero la mayoría pasa la vida en condiciones precarias,
persistiendo mucho más por vocación do que por otra
cosa.
Siguiendo la reflexión, el tercer punto de este artículo
nos lleva a debatir la relación entre ética y docencia.
Para empezar este punto, es importante señalar que, en
general, si suele hablar mucho más de la educación, de
modo que el tema de la docencia pasa de largo, como si
fuera una simple profesión y nada más. Por educación
entendemos un proceso, con un conjunto de métodos
específicos tanto para desarrollar las facultades
intelectuales y morales de una persona, como adiestrar
o preparar el sujeto para el ejercicio de una profesión.
Se trata de desarrollo de este proceso para criar y nutrir
los sujetos de algo, tanto en relación a su personalidad
como de algo relacionado a una habilidad.
Para intentar una definición de docencia, quizá sea
importante señalar el sentido particular que Jacques Le
Goff le atribuye a su aspecto etimológico, una actividad
cercana a la “sala de trabajo”. Tal indicación señala una
habitación semejante a la sala de parto en una maternidad
(LE GOFF y SCHMITT, 2006, II, p. 560), algo un tanto
cercano a las obligaciones de todos aquellos que están
destinados a vivir. Quizás esa referencia tenga algo
de especial y pueda estar relacionado al descubriendo
de la sabiduría de vivir. Sócrates lo denomina de
mayéutica, un método que favorece la enseñanza. No
se trata de algo meramente penoso, de expiación y, por
eso, asustador e inhumano. Tampoco se trata de una
actividad sin aflicción y fadigas, porque el arte de vivir
supone siempre un proceso permanente de buscar y
traer a la luz el sentido de la propia vida y, a través de
eso, ir descubriendo la conciencia de estar en el mundo
y convivir y, además, tener que compartir sentimientos,
esperanzas, sueños, deseos, frustraciones, desencantos,
desengaños, contrariedades, fracasos, etc., sean
personales o de la sociedad en general.
Por supuesto, la educación no se resume a esas pocas
líneas. Sin embargo, lo importante está en señalar la
distinción entre el proceso educacional y el ejercicio
de la docencia. Ese es el punto fundamental, pues
la docencia no puede ser tratada como si fuera una
actividad ocupacional como cualquiera. Tampoco parece
sensato comparar actividades profesionales y tratar de
establecer un ranking entre ellas. Por cierto, ya no se
puede pensar la docencia a partir del sentido moderno
de las profesiones, o sea, la docencia simplemente como
un trabajo relacionado a un sueldo y a una jornada
fija de trabajo o, entonces, a la transformación o a la
labor que utiliza medios técnicos para la generación
de determinados productos. Ella tampoco puede ser
comprendida a partir de la división y profesionalización
del trabajo.
En la historia occidental, la profesión de docente ha
tenido características muy dispares, o sea, sus perfiles
han tenido diferentes configuraciones. Hoy día, con
la Internet y los medios electrónicos, la cosa está
cambiando radicalmente. Pero hubo un tiempo en
que la docencia era algo destinado a la gente que ha
fracasado de otras profesiones. Mientras tanto y contra
todos los pronósticos, ella es hoy día la carrera más
procurada en Brasil, aún más incluso que economía,
gestión empresarial y derecho. En los últimos cuatro
años, su crecimiento ha sido alrededor del 40%.
Actualmente, es la categoría profesional más numerosa,
con prácticamente 3 millones de profesores en todo el
país (IOSCHPE, 2007, p. 176).
Desde la perspectiva particular del contexto
latinoamericano, es posible advertir otra vez la situación
de los maestros, principalmente en la enseñaza básica,
presenta, en la mayoría de los países, un aspecto
económicamente nada provisor. Aunque la opción por
la enseñanza sea significativa, es posible encontrar
maestros o profesores que abandonan su actividad. Eso
presupone que gran parte de los docentes asumen su
trabajo por vocación y se exponen a cualquier riesgo para
asumir su compromiso sin otro interés sino el de enseñar.
En este sentido, hay dos aspectos importantes: en primer
lugar, la docencia no puede ser tratada como una simple
54
profesión filius fabri, o sea, una técnica o procedimiento
orientado a la transformación y manufactura de materia
prima; en segundo, mucho antes de las corporaciones
de oficio y de la revolución industrial, la docencia – así
como los sacerdotes, los médicos, etc. – era aceptada
como una actividad específica por muchas sociedades y,
por ende, era reconocida como parte de la formación y
socialización de los niños y jóvenes.
y el vivir justamente” (Platón, 1972, p. 228). En este
dialogo entre Sócrates y Critón, la cuestión del obrar
gira alrededor no sólo del dinero o de los favores entre
los amigos, sino también al análisis de si la decisiones
deben obedecer a un criterio que todos crean como
razonable y, por tanto, justo. Mucho más tarde, Kant
planteó claramente esa exigencia cuando ha introducido
el imperativo categórico (Kant, 1983), indicando que
todos los seres humanos presentan un fin en si mismos
y, además, que solamente es justo lo que uno hace si
todos los demás también puedan hacerlo. En una de sus
formulaciones, el imperativo del deber exhorta a obrar
de modo que la máxima de la acción pueda convertirse
en una ley universal (1999, p. 173). En otro momento, el
ruega que todos debemos obrar de tal modo que nunca
se utilice el otro como medio, pero siempre a la vez como
fin (1999, p. 189). En efecto, lo fundamental está en
garantizar un compromiso intersubjetivo con los demás,
lo que significa, en otras palabras, orientar las acciones
y aderezarse hacia la construcción de una sociedad
en que cada uno y todos puedan convivir humana y
participativamente.
Hoy día, los docentes constituyen un grupo de
profesionales pertenecientes a una comunidad específica,
aunque el ejercicio práctico puede ser de maestro o
profesor o, entonces, encargarse de la administración o a
aspectos relacionados con la burocracia. Muchos de ellos
dividen la docencia con otras actividades profesionales.
En cierto grado, la docencia puede ser considerada como
una actividad ocupacional, con todas las características
por las que se define cualquier profesión, como:
a) presta un servicio específico a la sociedad;
b) es una actividad encomendada y llevada a cabo
por un conjunto de personas (los profesionales) que
se dedican a ellas de forma estable y obtienen de ella
su medio de vida;
c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo
proceso de capacitación, requisito indispensable para
estar acreditados para ejercerla;
d) los profesionales forman un colectivo más o
menos organizado (el cuerpo docente o el colegio
profesional), que tiene o pretende obtener el control
monopolístico sobre el ejercicio de su profesión
(Hortal, 2000, p. 55-6).
Por supuesto, lo que Kant subraya necesitaría de un
estudio más sistemático, pero la idea general la tenemos
presente. Actualmente, esa discusión gana repercusiones
significativas en la discusión acerca de la prioridad de
justo sobre lo bueno. En efecto, lo que es “bueno para
nosotros” ni siempre será “justo para todos”, pues
lo que puede ser considerado como el “Bien” para un
grupo particular, ni siempre puede ser admitido como
realmente justo (Apel, 1994, p. 16).
Sin duda, la modernidad ha ido dando a la docencia
las configuraciones de una profesión específica.
Actualmente, parece que las máquinas van sustituyendo
los maestros y profesores de modo que la docencia vaya
sometiéndose a los softwares o cosas de este género. Por
eso, más do que nunca, ella necesita de un tratamiento
especial, porque se vincula a la educación, o sea, a un
bien público, y además su objeto son personas, con
lo cual no hay maneras de justificar una relación
meramente instrumental. Se trata por tanto de una
relación entre seres humanos, cuya característica
fundamental subraya la formación de las personas, con
una dimensión vivencial y humana sin precedentes.
No es algo estrictamente mercadológico, una actividad
productiva o un mero medio de vida, donde lo único
interés sea el sueldo que se cobra mensualmente.
Puesto eso, la docencia tiene en vista hoy día dos
direcciones. Por un lado, la formación profesional y, por
otro, la preparación para la vida y para la convivencia
saludable, no que necesita tener en vista una sociedad
moralmente justa. No se trata de algo fácil, ni tampoco
de una actividad técnico-instrumental. El modelo
ilustrado insiste en un arquetipo de enseñaza centrado
en el mundo profesional y científico, ideal que procura
transmitir “la ciencia”, o sea, la “visión científica del
mundo, o al menos capacitar para acceder a esa visión
científica del mundo” (Hortal, 2000, p. 57). Sin embargo,
de la escuela, más que transmitir o enseñar ciencias y
técnicas, la docencia puede contribuir “a la formación de
las personas de modo que puedan participar plenamente
en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han
nacido o están creciendo” (Hortal, 2000, p. 57).
En este sentido, vale recordar la exhortación de
Sócrates cuando identifica, en el obrar humano, la
distinción entre “el vivir bien, el vivir honestamente
Sin duda, estamos ante una profesión sin la cual nadie
llega a ser médico, ingeniero, periodista, etc. ni tampoco
55
profesor. Prácticamente todas las profesiones exigen
muchas horas en las aulas, donde el maestro o el profesor
asumen un papel importante. El proceso puede ocurrir
en los diferentes niveles, empezando con la enseñaza
básica, secundaria, en escuelas especiales, profesionales
y llegar al nivel superior (universitario y de postgrado),
sin olvidar la preescolar o la informal. Hoy día se puede
encontrar también otras formas de enseñaza, como la
vial, la medioambiental, la sexual, cursos en las iglesias,
sindicatos, en empresas, etc. En eso todo, los docentes
no solo están presentes, sino también pueden ayudar
en la toma de decisiones muy importantes para la vida
de los alumnos. No sorprende que muchos estudiantes
pasen más horas con sus maestros y profesores do que
con los propios padres.
aspecto profesional, tanto en relación a la formación
en si como en el ejercicio de sus actividades. Por
supuesto, la docencia parece ser algo más que una
simple profesión, sin embargo no deja de ser una
actividad ocupacional que, de cierto modo, presenta
las características generales de cualquier actividad
especializada.
En este sentido, los docentes deben buscar una sólida
y constante capacitación y, a través del ejercicio de la
docencia, poder garantizar su medio de vida. Eso es
fundamental, aun más cuando en la mayor parte de
las veces los docentes no tienen estabilidad en sus
empleos, ni el sueldo les permite la continuidad de
la capacitación, aspectos que están generando una
crisis en la profesión y provocando hasta mismo
el abandono del ejercicio por parte de muchos
profesionales. Evidentemente, la continuación de su
capacitación es algo que también exige un esfuerzo
personal, durante varios años, sin hablar de la
necesidad de una cantidad de dinero que ni siempre
un maestro puede tener.
En vista de esos aspectos, la discusión sobre la ética y
la docencia pasa a ser una exigencia fundamental, no
solamente como autodefensa del colegio de profesionales,
sino también para definir el papel de los docentes en una
sociedad en transformación y, además, como tentativa
de alimentar una sociedad más justa. Este sería por
tanto el aspecto fundamental del êthos profesional de la
docencia, como se podrá ver a continuación.
Además, creo ser necesario también un código ético
profesional con el cual se podría juzgar las buenas
o las malas prácticas de la docencia. Esa exigencia
permite distinguir el modo deshonesto de algunos
de los colegas de profesión. La motivación moral
es un aspecto fundamental, tanto en el sentido de
conseguir el reconocimiento social de la docencia
a modo de una actividad específica, como también
con el afán de lograr una delimitación del ejercicio
profesional y la posibilidad de un ascenso económico
digno. Se trata por tanto de asegurar el sustento
personal y sobre todo de señalar las aptitudes y
actitudes requeridas para proporcionar el bien
común, con lo cual la sociedad puede también exigir
de estos profesionales una coherencia con la propia
actividad. Essa ética para los docentes – una ética
aplicada o de un êthos profesional – podría y debe
respaldar sus intereses, de forma no egoísta, pero
ejerciendo el control de sus prácticas.
4. Por un êthos profesional de y para la
docencia
Como cuarto punto, me gustaría señalar algunos
aspectos fundamentales y que pueden orientar la
reflexión en torno al êthos profesional de la docencia.
Para eso, se hace necesario tener en mente que se
trata de un quehacer que vamos haciendo y donde
vamos descubriendo a la vez en qué consiste y cuáles
son sus tareas en un mundo global (Cortina, 2003,
p. 18). El proceso de globalización señala un mundo
plural, con distintos y múltiples intereses, ante lo
cual se hace necesario evitar persistir en un “reino de
taifas”, una guerra entre distintos grupos cerrados
en su punto de vista. Al mismo tiempo, el proceso de
globalización no solo está cambiando determinados
patrones de la educación, como ha introducido nuevos
instrumentos y recursos tecnológicos. Con eso, se abren
otras formas de aprendizaje e, igualmente, surgen
exigencias de especialización cada vez más peculiares,
con una formación particular (por ejemplo, en relación
a idiomas).
Sin embargo, los docentes también están inseridos en
un contexto más amplio, a una perspectiva de sociedad y
a un modelo de convivencia y de responsabilidad moral.
Y es eso que subraya el segundo aspecto.
b) Se trata de una solidaridad y un compromiso
universal, o sea, con todos los seres humanos,
incluso con uno mismo. Como cualquier ser humano,
todos tenemos un êthos para la vida o, entonces, un
compromiso con la sociedad como un todo. En este
Por eso y de pronto, se podría señalar que una ética
profesional de y para la docencia a partir de la ética
aplicada presenta dos aspectos vitales:
a) el primer punto imprescindible se refiere al
56
caso, el reconocimiento social y moral de la profesión
va más allá de la actividad y la meta particular de cada
grupo, pues procura potenciar las virtudes y normas
morales que cualquier ciudadano debe tomar para
sí y aceptar como válidas para los demás. En este
sentido, las teorías éticas proporcionan la base para
una fundamentación de esas normas en el sentido de
garantir presupuestos válidos para todos.
de forma que ninguna persona, ningún interlocutor
válido puede ser excluido del proceso. En este caso,
una ética aplicada a la docencia debe poder “diseñar los
rasgos éticos de los procesos de diálogo y deliberación
encaminados a descubrir la validez de normas éticas y a
tomar decisiones correctas” (Cortina, 2003, p. 29). Por
cierto, esta ética tiene su raigambre en la justicia, y no en
la felicidad, porque la felicidad puede ser cosa de pocos
o de un grupo, mientras la justicia exige presupuestos
válidos para todos.
Este segundo aspecto tiene una importancia
fundamental para la docencia, porque la enseñanza
está directamente vinculada a la formación
(profesional y humana) de la gente. Entonces, ese
papel asume una especificidad que ninguna otra
profesión presenta. Pues, como hemos destacado, no
se trata de una actividad volcada a la manufactura,
sino a la formación de personas. De ahí entonces la
necesidad de un trabajo preocupado con la formación
no solamente técnica, sino también preocupado con
los valores humanos, con la convivencia, la justicia y
la solidaridad, sin perder de vista el respeto al medio
ambiente, etc. En fin, en esfuerzo para comprender y
asumir una responsabilidad moral con el presente y
el futuro de todos nosotros y del planeta.
Evidentemente, la conjugación de intereses divergentes
no es nada fácil. Por eso, se trata de un proceso que reúne
diferentes públicos. Contar con intereses divergentes es,
por tanto, un aspecto fundamental. De ahí, entonces,
la necesidad de apoyarse en la ética discursiva, porque
ella hunde sus raíces en la acción comunicativa y porque
los afectados son quienes están legitimados para
exponer sus intereses y, por fin, sólo deben considerarse
legítimas aquellas normas que satisfagan los intereses
de todos (Adela, 2003, p. 31). Lo que vale aquí es el
procedimiento, pues se trata de aproximar puntos de
vista a veces contradictorios y solamente a través del
diálogo argumentativo se puede dar un paso más allá del
simple pluralismo o, entonces, del “reino de taifas”. No
creo ser difícil una ética que procure asegurar intereses
de la categoría y, al mismo tiempo, se vea obligada a
responder por exigencias de justicia. En este punto, la
docencia pude ser considerada como privilegiada en su
ejercicio, y hacer compatibles y armonizar uno y otro
punto de vista, sin que haya choques entre los distintos
grupos. Por supuesto, la discusión podrá ocurrir en el
campo político e ideológico, en relación al modelo de
sociedad, a las formas de democracia y al estilo de vida,
pero será un debate necesario y saludable.
Estos dos puntos remiten a un tercer, a la llamada
teoría de los Stakeholders, cuya traducción pude ser:
distintos grupos de interés o, entonces, todas las partes
interesadas. Se trata de todos aquellos que tienen un
interés y está involucrado con las obligaciones del proceso,
como, por ejemplo, clientes, colaboradores, proveedores,
comunidad, etc. Tuleja compara esa diversidad de grupo
concernido entre ellos como una “base ampliada”, en
el sentido de la “interacción dinámica que existe entre
una corporación y la gente a la que sirve o que se sirve
de ella” (1987, p. 60). En el caso de la docencia, los
diferentes grupos de interés involucran profesores o
maestros, directivos y personal administrativo, alumnos
o estudiantes, legisladores y la administración pública, la
comunidad, etc. Todos ellos son interlocutores válidos y
esa es el punto de partida a priori fundamental para una
ética de y para la docencia. En este caso, el intercambio
de papeles – es decir, poder ponerse en el lugar del otro –
representa un aspecto imprescindible en el momento de
reivindicar lazos de compromiso que posibilitan plantear
un compromiso normativo entre todos los grupos de
afectados (presentes y futuros).
La discusión no se reduce al binomio particular versus
válido para todos, sino en visualizar y encontrar
alternativas a esa amplia y compleja rede de relaciones,
experiencias, interrelaciones, conflictos y poder, además,
asegurar la aproximación con mundos y contextos
distintos y, al mismo tiempo, con el hecho de darse cuenta
de esa diversidad tan impar. De entre muchas cosas, la
globalización nos ha enseñado que es preciso reconocer
la diversidad de culturas y formas de vida y, con ello, la
confirmación de la pluralidad de nuestras sociedades,
donde ninguna forma de vida puede pretender validez
por el simple hecho de estar vigente.
De ahí, entonces, una ética de y para la docencia debe
sacar a la luz lo que se constituye como primordial
para los docentes mismos y para los demás grupos de
intereses a través de una intersubjetividad dialógica,
Por todo eso, hay una exigencia significativa en ese
proceso, que demanda justificaciones transparentes
a respecto de cualquier deliberación que toca a todos
57
los grupos. Cada vez más, las decisiones relacionadas
a esa base ampliada, de que habla Tuleja, exigen una
discusión pública, o sea, de la misma forma que los
vínculos ganan un espacio global, las deliberaciones
reclaman y imponen un carácter abierto, transparente
y dialógico. Kant ya pronosticaba eso, en la obra la paz
perpetua, cuando afirmaba que ningún acuerdo debe ser
considerado válido se, en el momento de su celebración,
encubrir alguno secreto. Para Kant, “son injustas todas
las acciones que se refieren al derecho de otros hombres
cuyos principios no suportan ser publicado” (1987, p.
61). Este principio define el sentido común, pero no se
debe jamás abandonarlo cuando se cuestiona la validez
moral de una acción o decisión que interfiere en otras
personas. Esta apertura a la razón pública es necesaria
para hablar de recursos morales o de bases éticas para
la ciudadanía participativa. De hecho, ese principio de
transparencia (o de publicidad), o sea, de poder tornar
“público” a todos es, sin duda, una exigencia muy fuerte
para los días actuales.
Mientras tanto, es necesario complementar los ámbitos
jurídicos de regulación de la acción con mecanismos
informales, los cuales tienen su propia lógica y su forma
específica de coordinar las acciones sociales, económicas
o no. El error ha sido pensar que la institucionalización
de los ideales morales se agota en los procedimientos
jurídicos. O, entonces – lo que es peor – acreditar que
el aprendizaje moral alcanzara su apogeo en el derecho
positivo. Por eso, la respuesta a las exigencias de una
racionalidad pública debe partir de la mudanza de
perspectiva que supone concebir la esfera pública como
parte de una razón pública, la cual puede dar soporte
a una ética de y para la docencia capaz de garantizar
los intereses particulares de los profesores y maestros
y, al mismo tiempo, asegurar los intereses de todos los
demás públicos o grupos de interés, comprometiéndose
también con un proyecto de sociedad basado en la
justicia.
Conclusiones
El hecho de concebir las diferentes éticas aplicadas como
constelaciones aisladas y, además, defender que cada
ámbito debe fundamentar, en si mismo, su punto de
vista pone en evidencia la falta de fundamento, o sea,
separa la esfera práctica de su eje común: la filosofía.
Eso no significa que la filosofía sea el redentor o el único
camino para orientar la acción. Por eso, la separación
de las éticas aplicadas de las teorías éticas implica, en
poco tiempo, en su desaparición, o sea, en la pérdida
de una de sus raíces imprescindibles. La negación de la
base filosófica puede llevar al relativismo de cada área.
En este caso, cada una de las éticas aplicadas reclamaría
para si misma la tarea de buscar los fundamentos de sus
propias ofertas.
La transparencia es una pretensión que puede romper
con el individualismo monológico y subjetivista de
nuestra sociedad, de modo que las empresas, las
instituciones sociales, los gestores políticos, el trabajo
social, las relaciones intersubjetivas, etc., asuman su
papel público e, incluso, entender que las consecuencias
de su modo de proceder van mucho más allá de las
convicciones, intereses y motivos personales. Su
característica fundamental es el compromiso público. Este
es el único camino para la configuración de una ética de
y para la docencia en contextos de globalización.
En función de eso, es posible exigir responsabilidades
por la acción de cualquier ciudadano, institución o
empresa, a punto de que cuanto más público sea su forma
de actuar, más transparentes y dialogadas deben ser las
decisiones, los acuerdos, las justificativas del actuar. Una
ética de y para la docencia debe orientar los profesores
y maestros a responder por sus actitudes y su forma de
acción. No se trata solamente de una imposición jurídica
externa. Hoy, para la opinión pública y para también
juristas, es evidente la insuficiencia del derecho como
instrumento exclusivo para la resolución de conflictos. De
hecho, los mecanismos de cohesión social están mucho
más vinculados con el compromiso y la participación
activa de las personas, y no tanto con la imposición o
coacción externa del derecho.
Mientras tanto, la necesidad de distinguir dos ámbitos en la
ética no indica un rompimiento o una separación inapelable,
como se fueran dos aspectos sin vínculos. Al contrario, esa
forma de comprender el fenómeno moral significa una
manera de mejor comprenderlo. Sin la aplicación de la
ética a los distintos ámbitos de la vida social, es imposible
justificar cualquier pretensión moral para las instituciones,
empresas o actividad profesional. En el caso, por ejemplo,
de la docencia, los involucrados son los profesores, los
estudiantes, la dirección, los familiares y la comunidad. Son
ellos que deben llegar a un acuerdo digno y justo en torno
a lo bueno y lo justo para todos. No se trata solamente de
asegurar los derechos de los maestros y maestras, sino
de establecer reglas para el ejercicio profesional y para el
aprendizaje y, al mismo tiempo, garantizar un proceso
de formación ciudadana para una convivencia humana
mientras todos son ciudadanos del mundo.
Evidentemente, el derecho carga, en el su interior, una
validad moral que debe ser considerada como legitima,
y sin la cual debería haber apenas coacción o amenaza.
58
En este caso, la metodología discursiva presupone que
docentes y dirección, responsables públicos, padres y
madres, la comunidad local y la sociedad como un todo,
o sea, todos los directa o indirectamente involucrados
asuman la responsabilidad por la toma de decisiones
y asuman las consecuencias en torno a lo válido para
todos. Nada puede venir decidido de antemano y por
eso la tarea está en ir construyendo esta ética, buscando
también comprender la identidad de los diferentes
modos de vida y culturas de nuestra América Latina y,
con ello, ir definiendo su papel en el contexto global.
Seguramente, no se trata de una simple reflexión sobre
lo que somos y lo que deseamos, sino también una
búsqueda de una identidad nuestra. Por eso, la ética de
y para la docencia depende de un proceso intersubjetivo
entre los involucrados que, a veces, no comparten con los
mismos modos de pensar. Por eso, la necesidad aclarar el
sentido del discurso práctico mediante la participación
de todos los sujetos y que el acuerdo pueda realmente
realizarse en una comunidad de sujetos-atores, o sea,
transformarse en un modo de vida concreto, sin, para
tanto, negar la diversidad cultural y la multiplicidad de
los estilos particulares.
De este modo, la docencia también puede valerse de
un instrumento normativo para las prácticas, sin
nunca perder de vista las exigencias filosóficas de
un compromiso con la sociedad como un todo. Los
principios de la actividad profesional cobra por tanto
unas determinadas metas que son inherentes a la propia
profesión y, al mismo tiempo, un carácter transformador
de la sociedad como un todo. Esas son las exigencias
que garantizan el reconocimiento social y moral de la
docencia.
59
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pública y éticas aplicadas. Los caminos de la razón
práctica en una sociedad pluralista. Madrid: Tecnos, p.
60
Jovino Pizzi, Universidad Católica de Pelotas, Brasil
[email protected]
62
EL JUEGO COMO UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN PARVULARIA
APLICADO EN EL SUBSECTOR DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DE NB1
THE GAME AS A WORKING METHODOLOGY IN NURSERY SCHOOL EDUCATION
APPLIED IN THE SUBSECTOR OF LANGUAGE AND COMMUNICATION, PRIMARY LEVEL
Claudia Coronata, Liliana Fuentes y Alejandra Canales1
RESUMEN
ABSTRACT
La investigación se enmarca dentro del ámbito
de educación inicial en el subsector de lenguaje y
comunicación. Específicamente en la problemática de la
adquisición de la lectoescritura en sectores vulnerables
y de bajo rendimiento de la comuna de Villarrica, región
de la Araucanía, Chile. Se buscó hacer uso del juego y
de recursos educativos para favorecer la participación,
motivación y aprendizaje de los niños.
The research focuses within the scope of initial education
in the subsector of language and communication.
Specifically sought to address the problem of literacy
skills in vulnerable sectors and low performance in the
commune of Villarrica, Araucania’s region, Chile. We
sought to use the game and educational resources to
promote the participation, motivation and learning of
children.
El marco teórico está basado en la perspectiva
constructivista social, especialmente desde la visión
de Vygotski y sus conceptos centrales como mediación,
lenguaje, zona de desarrollo próximo.
The theoretical frame is based on the social constructivist
perspective, especially from Vygotski's vision and his
central concepts like mediation, language and zone of
proximal development (ZPD).
El objetivo general fue diseñar y elaborar juegos con
materiales educativos de contenido cercano al entorno
(vacas, volcán, lago). Los resultados muestran que
los niños acogieron el material con entusiasmo y se
manifestaban deseosos por realizar las actividades.
Destacó la necesidad de realizar una mediación
muy centrada en el nivel de logro de cada niño con
miras al desarrollo que está próximo a alcanzar. Esta
investigación permitió dejar claro que a pesar de tener
materiales contextualizados y adecuados para los niños
no es suficiente para lograr un buen aprendizaje si no se
realiza la mediación correcta.
The general aim was to design and elaborate educational
material games with closer content environment (rural
environment) and to prove the degree of acceptance
that generated in the children, in contrast with the
traditional methodologies used in the studied school.
The results showed that the children received the
material with enthusiasm and they demonstrate excited
to participate in the activities. Stood out the need to
realize a mediation on the part of the student very
centred on the level of achievement of every child with a
view to the development that the child is close to reach.
This research allowed to clarify that in spite of having
contextualized and appropriate material for the children
it is not enough to achieve a good learning if the correct
mediation is not realized.
Palabras clave: juego, recurso educativo, mediación
intrumental
Key words: game, educational material, mediation
Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Regional Villarrica, Chile
1
63
Introducción
que favorezcan además el “agrado e interés por
aprender”.
• El explicitar y facilitar a los educadores de párvulos
y a los profesores de Educación Básica, una mayor
focalización de los aprendizajes relevantes alcanzados
por los niños que egresan de Educación Parvularia.
• El potenciar la participación permanente de la
familia como agente educativo relevante en todos
los procesos de aprendizaje de los niños de cualquier
nivel del sistema.
La investigación surge básicamente a partir de la
necesidad de conocer la realidad de los niveles de NB1 y
Educación Parvularia, en el marco de la articulación de
estos dos niveles.
Por otra parte, en la comuna de Villarrica no todas las
escuelas cuentan con niveles de educación Parvularia,
debido a que a menudo el N° de niños existentes no
logra alcanzar el mínimo para la contratación de una
educadora y la creación del nivel respectivo. Esta
realidad se hace más común en sectores rurales y
periféricos de la ciudad, donde además en muchos casos
no es posible acceder a jardín infantil, por lo que existen
niños que llegan a primer año básico sin haber asistido
a la educación formal. La estructura de la sala de clases
y del sistema escolar en muchos casos puede generar
dificultades de adaptación en los niños, que se traducen
en baja participación, desmotivación, dificultades de
aprendizaje, retraso escolar, etc. Una manera de acercar
la educación de los primeros años de educación general
básica a las características de desarrollo de los niños
consistiría en generar espacios dinámicos al interior del
aula, que posibiliten el diálogo, la participación activa, la
creatividad y el desarrollo de actividades lúdicas propias
de la edad de los niños(as).
1. Discusión teórica
1.1. Constructivismo social
El paradigma en que está situado este proyecto
corresponde al constructivismo social de Vygotski.
Desde esta postura se han considerado relevantes
especialmente los conceptos de mediación, zona
de desarrollo próximo y las relaciones planteadas
entre desarrollo y aprendizaje y entre pensamiento y
lenguaje.
1.2. El proceso de mediación
Para Vygotski, mediar un estímulo significa representarlo
en otro lugar o en otras condiciones (Álvarez y del Río,
1990) y para esto la persona ocupa lo que él llama
Instrumentos psicológicos, que “son todos aquellos
objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar
externamente la información” (Alvarez y del Río,
1990:97). Esto le permite representar los estímulos
cuando él desee y no sólo cuando estén presentes en
la realidad. Vygotski le da así al lenguaje el rol de ser
el instrumento psicológico que actúa como medio para
desarrollar la mediación.
Por otra parte, es importante destacar dentro de las
prioridades del MINEDUC en relación con la educación
inicial, lo que se ha llamado “articulación” entre educación
pre-escolar y NB1, que corresponde en términos más
genéricos a la educación inicial. Los argumentos para
propiciar una mejor articulación entre ambos niveles
son evidentes, pero es necesario aquí explicitarlos para
relevar la importancia que esta investigación presenta
(www.mineduc.cl):
• El marco teórico de la Reforma Educativa y el
concepto de niña y niño que se plantea es el mismo
para todo el sistema educacional, salvaguardando las
características propias de cada etapa de vida y de los
niveles.
• La necesidad que los aprendizajes se conciban en
un continuum, donde se construyen unos sobre
otros, en una línea de permanente progreso.
• La necesidad de facilitarle a los niños una transición
y adaptación más fácil a los cambios por venir, sin que
ello signifique disminuir su potencial y aprendizajes
ya desarrollados.
• La necesidad de disminuir los problemas de
fracaso y deserción escolar, a través del desarrollo
de aprendizajes relevantes y significativos previos,
Así, encontramos dos tipos de mediación: la mediación
instrumental, descrita en el párrafo anterior y la
mediación social. Esta última se refiere a un tipo de
mediación instrumental que se realiza entre dos o más
personas. Es, entonces, una mediación interpersonal en
la que los individuos cooperan en una actividad conjunta
o colectiva (Alvarez y del Río, 1990). Así se construye
el proceso de mediación que el sujeto paulatinamente
podrá emplear en forma individual (Vygotski, 1996).
1.3. La zona de desarrollo próximo
Vygotski sostenía que el aprendizaje no sigue al
desarrollo, sino que por el contrario, es el que tira de él
(Alvarez y del Río, 1990). Por lo tanto, el aprendizaje se
daría a partir de desarrollos específicos ya establecidos.
Es decir, desde una Zona de Desarrollo Actual hasta
64
alcanzar límites posibles, definidos por la Zona de
Desarrollo Próximo.
1.5. La importancia del juego en el
desarrollo infantil
El aprendizaje humano presupone un carácter social
específico y un proceso por el cual los niños ingresan
en la vida intelectual de quienes los rodean. “Así, la
idea de una zona de desarrollo próxima nos permite
proponer una nueva fórmula, es decir, que el único
‘buen aprendizaje’ es aquel que se adelanta al desarrollo”
(Bruner, 1988:83).
En la actualidad existe cada día mayor conciencia sobre el
papel del juego en el sano desarrollo de los niños. Tanto
los padres como la comunidad reconocen en el juego una
actividad irremplazable para desarrollar la capacidad
de aprendizaje del niño(a), un medio de expresión y de
maduración.
en el plano físico, cognitivo, psicológico y social. La
reflexión actual sobre la actividad lúdica gira en torno a
los juegos y su papel en cada cultura, la creación de nuevos
juguetes cada vez más adaptados a las necesidades del
niño y la recuperación de los ya existentes, la creación de
espacios dedicados al juego, así como el rol participativo
que deben asumir los padres y adultos en las actividades
lúdicas.
La imitación juega un rol fundamental en el proceso que
nos ha descrito Bruner. Tiene un carácter suplementado
socialmente, que es el proceso que nos llevará al
“mecanismo central que permite que esa imitación del
niño tenga consecuencias de un nivel muy superior a las
que se dan en la imitación animal” (Alvarez y del Río,
1990:112). Esto permitirá que el niño ejerza funciones
superiores en forma paulatina, al principio sin tener
conciencia de ellas. A este proceso de imitación se le ha
llamado mediación.
La actividad lúdica ha estado presente desde siempre y
cuando profundizamos en sus fundamentos podemos
comprender por qué. El juego es la herramienta a través
de la cual el ser humano “aprehende” el mundo. No
podemos olvidar que el proceso de desarrollo infantil y la
conquista de la autonomía se resume en una progresiva
comprensión y adaptación al mundo. Este proceso natural
es a la vez difícil y complejo. Las habilidades necesarias
para “descifrar” el funcionamiento y las reglas del mundo
se van adquiriendo de manera paulatina. A través de la
imitación el niño se esfuerza por comprender al adulto
como persona y al entorno que lo rodea. A partir de la
magia de los disfraces y de los juegos de roles, el niño
vive de una manera intensa y simbólica su asimilación a
la imagen de los adultos, al mismo tiempo que descubre
sus múltiples posibilidades y comienza a interactuar con
la sociedad en la cual se deberá insertar.
1. 4. Relación aprendizaje – desarrollo.
A partir del concepto de “zona de desarrollo próximo” se
desprende la relación aprendizaje-desarrollo. En palabras
de Vygotski, “El buen aprendizaje es aquel que precede
al desarrollo”. De esta forma, el aprendizaje permite que
el desarrollo ocurra. La postura constructivista en este
caso se centra exclusivamente en las interacciones con el
mundo de los objetos. Tomando como punto de partida la
perspectiva de Vygotski y siguiendo los planteamientos
de Rivière (1988), surge la siguiente reflexión: si la
enseñanza se limita sólo al nivel de desarrollo actual,
resulta ser muy pobre; limitar los objetivos educativos
al ámbito de desarrollo actual da lugar a una educación
conservadora y poco capaz de favorecer el desarrollo y que
no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo.
En síntesis, al jugar, el niño se encuentra en el momento
ideal y decisivo para establecer el puente entre sí mismo y
la sociedad que lo rodea, entre su propio mundo interno
y la cultura a la cual pertenece. Por esto, en las diferentes
etapas del juego infantil, encontramos el momento
preciso para ayudar a los niños a adaptarse e integrarse,
para prepararlos a adquirir las habilidades necesarias para
enfrentar el proceso de aprendizaje en su vida.
Como hemos visto, para Vygotski el origen de los
procesos cognitivos superiores es esencialmente
social, producto de la interacción intelectual dentro de
contextos culturales específicos. Así, el funcionamiento
psicológico de una persona o un estudiante es específico
a su contexto social y depende del dominio de modos
definidos culturalmente, relacionados con el habla, el
pensamiento y la acción. La educación, entonces, puede
ser vista como una nueva etapa dentro del proceso de
desarrollo humano. En este sentido, se podría proponer
que las actividades orientadas al desarrollo de habilidades
cognitivas podrían implementarse considerando estos
aspectos socio-culturales, como por ejemplo, a través del
juego.
Para llevar a cabo este planteamiento, consideramos
necesario modificar la organización tradicional del espacio
educativo y la estructura del grupo tradicional, donde todos
los niños(as) realizan la misma tarea bajo la supervisión
del adulto. Trabajar por rincones quiere decir organizar la
clase en pequeños grupos que efectúan simultáneamente
65
actividades diferentes. Más aún, organizar la clase por
rincones es una estrategia pedagógica que responde a la
exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las
necesidades básicas del niño(a), o dicho de otra forma, es
un intento de mejorar las condiciones que hacen posible
la participación activa del niño(a) en la construcción de
sus conocimientos.
problemáticas con material concreto, manipulando
elementos que les favorecerán la organización temporal y
espacial del pensamiento.
1.6. Subsector lenguaje y comunicación
El programa de estudio en el subsector de lenguaje y
Comunicación de NB1 se centra fundamentalmente
en el lenguaje como una facultad del ser humano que se
manifiesta en los procesos de expresión y comprensión
como escuchar, hablar, leer y escribir.
El desarrollo del lenguaje se podrá incrementar en
la medida que se practica en interacción con otros,
pudiendo desarrollar así la capacidad de comprender y
expresarse. Los niños y niñas, en este sentido, aprenden
a hablar hablando, a leer leyendo y a escribir produciendo
textos auténticos.
Los niños y niñas desarrollan su vida con una actividad
eminentemente lúdica y a través de las distintas etapas
lo van desarrollando con algunas características propias
de su edad. Es así como desde el nacimiento aparece
libremente y también se ha propuesto una forma de
abordarlo y apoyarlo mejor.
Jean Piaget describe minuciosamente las etapas del juego,
inicia su descripción entre los 0 a 2 años con el juego de
ejercicios sensoriales y motores desde los reflejos hasta
antes de la aparición del lenguaje.
Objetivos Fundamentales Verticales NB1 En la
planificación de actividades y diseño de juegos, se
tuvieron en cuenta los objetivos propuestos por el
MINEDUC para este nivel y subsector (http://www.
curriculum-mineduc.cl/docs/fichas/1b02_lenguaje_.
pdf).
Entre los 2 y los 7 años él describe el juego simbólico,
donde se representan la realidad, el lenguaje y la
socialización, en este período se acrecienta el desarrollo
de la imaginación, a través del juego el niño asimila
a las personas y situaciones, aprendiendo a utilizar
combinaciones simbólicas.
2. Hipótesis, objetivos y metodología
2.1. Hipótesis
Por otro lado, en los primeros dos años de vida se propone
una forma de trabajo particular, esta nueva concepción
de juego es creada en Inglaterra por la especialista en
Infancia Elinor Goldshmied.:
Las actividades lúdicas, el juego en sus diversos tipos,
como herramienta de aprendizaje promueven la
participación, la motivación y por lo tanto mejora el
aprendizaje de los niños de NB1.
•El juego del descubrimiento
Goldshmied y Jackson (2000) plantea una propuesta
innovadora para el juego de los niños de 0 a 2 años
basada en la selección de materiales y en una estratégica
presentación y participación de los adultos. Los niños
evolucionan a través de la interacción con las personas y
las cosas. Si no se recibe una educación de calidad desde
pequeños, se desaprovecha sus capacidades y la etapa en
que se consolidan mejor las conexiones neuronales.
Lo que se espera en esta investigación es lograr una
mejora en la transición del niño de Kinder a Primer año
básico, prolongando hacia NB1 metodologías lúdicas y
favoreciendo así su proceso de adaptación con actividades
lúdicas preferentemente sociales, potenciando sus
procesos de pensamiento a través de la discusión oral con
sus pares y con los adultos (profesor(a), como mediador).
Con esto es esperable que la participación y motivación
de los niños (as) mejore y consecuentemente esperamos
también mejores logros de los aprendizajes esperados,
para el subsector Lenguaje y Comunicación.
•Juego en Rincones
Los rincones para nosotros son una estrategia
metodológica que responde a un modelo didáctico basado
en el constructivismo. La práctica educativa a través del
juego en rincones, no sólo supone una distribución de
aula, sino que implica un planteamiento intencionado de
actividades educativas donde el punto de partida de esta
propuesta metodológica es el aprendizaje en interacción.
Está demostrado que los niños(as) aprenden más y mejor
junto con otros/as. Además pueden resolver situaciones
2.2. Objetivo General
Diseñar una propuesta pedagógica basada en el juego
para ser implementada en los niveles de NB1 de una
escuela catalogada como de alta vulnerabilidad de la
comuna de Villarrica.
66
2.3. Objetivos Específicos
4. Resultados
1. Sensibilizar a los docentes de NB1 en la importancia
del juego como estrategia de aprendizaje en los
niños(as).
2. Formular, en conjunto con los profesores de NB1,
una propuesta pedagógica basada en el juego.
3. Diseñar y elaborar materiales didácticos que
posibiliten el juego con contenidos curriculares del
subsector de lenguaje de NB1.
4. Implementar la propuesta pedagógica.
5. Evaluar los logros alcanzados por los niños en
cuanto a su nivel de participación y motivación.
4.1. Entrevista al profesor y
sensibilización
La profesora de 1º Básico y el profesor de 2º Básico de
la escuela Claudio Arrau fueron entrevistados con el fin
de conocer las metodologías que usaban en sus clases,
acerca de la articulación real con el kinder de la escuela
y de saber su opinión acerca de la posibilidad de usar
metodologías basadas en el juego. Ambos dijeron que
usaban metodologías variadas y manifestaron muy
buena disposición y apertura a probar metodologías de
juego.
3. Metodología
La metodología de la investigación corresponde a un
modelo mixto cuali-cuantitativo, ya que recoge algunas
características del diseño experimental con grupo de
control y grupo experimental, pero lo complementa con
el uso de técnicas cualitativas como la entrevista, diario
de campo y observaciones no estructuradas.
También se les preguntó acerca de las características de
los alumnos, con el fin de generar materiales adecuados
a ellos. Expresaron que son niños de bajos recursos,
algunos vienen del campo, en su mayoría con problemas
familiares, altas inasistencias y bajo compromiso de los
padres. En relación a la articulación Kinder-Primero,
manifestaron que más bien existe una relación de
amistad con la educadora, pero real articulación no se
ha desarrollado.
3.1. Muestra
La muestra estuvo constituida por un curso de primer
año básico y un curso de segundo año básico de la
escuela Claudio Arrau, que corresponde a un sector
de alta vulnerabilidad de la comuna de Villarrica, ya
que se desea conocer más directamente la realidad de
los sectores más desposeídos de la comuna y generar
propuestas didácticas orientadas a sus características.
También, el estudio contempló la evaluación de una
muestra de niños con características similares, que
actuarían a modo de grupo control. Esto se realizó en 1º
y 2º Básico de la escuela Luis Cruz Martínez.
De esta forma, la muestra quedó constituida de la
siguiente manera:
• Grupo Experimental: Escuela Claudio Arrau
1º Básico: 36 niños ( 16 mujeres y 20 hombres)
• Grupo Control: Escuela Luis Cruz Martínez
Desde los primeros contactos con las escuelas se
consideró la visión del profesor como eje central de la
propuesta. De manera dialógica se planteó la propuesta
teórica que abordaba esta investigación, se les entregó
un apunte sobre el juego como herramienta pedagógica
y se les incorporó a cada una de las actividades de juego
implementadas en la sala de clases. Especialmente
se discutió con la profesora de 2º en relación a las
dificultades y comportamiento de los alumnos,
llegándose al acuerdo conjunto dividir el curso en dos
niveles. En cada nivel se formaron grupos de acuerdo a
la propuesta de la profesora y se re-agruparon en base a
sus niveles de rendimiento en lectura. Todo este trabajo
permitió lograr un mayor compromiso de parte de los
profesores para continuar el trabajo de juego con los
materiales diseñados más allá de la duración de esta
investigación.
3.2. Instrumentos
4.2. Prueba inicial 1º básico
• Pauta de entrevista inicial a profesor(a) de los cursos
de la muestra Prueba Inicial 1º Básico
• Prueba de evaluación de la lectura oral para 2º Básico
• Bitácora o diario de campo.
• Rúbrica para evaluar el trabajo participativo y
la motivación observada durante las actividades
diseñadas.
A partir de la evaluación inicial de ambos grupos de niños
que componían la muestra, se pudo determinar que
presentaban características de rendimiento similares.
El siguiente cuadro representa los porcentajes de
rendimiento obtenidos con la prueba inicial por los niños
de 1º Básico de ambas escuelas:
67
Curso / escuela
Promedio
1º Claudio Arrau
1º Luis Cruz M.
57,77
58
Desviación
Standard
23,82
21,56
Pje.
Máximo
100%
100%
4. Producción de prototipos
a.Testeo
b.Corrección
c.Prototipos finales
Pje.
Mínimo
16,6%
12,5%
4.3. Prueba de lectura 2º básico
Prototipos finales
Los niños de 2º Básico fueron evaluados en base a una
prueba de lectura oral. Una síntesis de estos resultados se
muestran en el siguiente cuadro:
Objetivos comunes: Mejorar la motivación, la atención
y en consecuencia el aprendizaje. Son juegos de
lenguaje y comunicación que los niños deben trabajar
colaborativamente, socializando, respetándose, con orden,
y además comprendiendo las partes de una oración,
ejercitando el abecedario, la construcción silábica, leyendo
y escribiendo. Que el niño sea capaz de relacionar piezas de
texto e imagen y que en conjunto terminen el juego armando
un total ilustrado a partir de la lectura. Los siguientes son
los juegos diseñados, probados y mejorados:
Curso / escuela
Promedio
Nº de niños que no leen
2º Claudio Arrau
50 puntos
(máximo:60)
14
4.4. Bitácora
La bitácora fue especialmente importante en las
evaluaciones previas al diseño de los juegos. En el caso del
segundo básico, se pudo constatar en las observaciones
que los niños presentaban dificultades para permanecer
en sus asientos, escuchar las instrucciones de la profesora
y seguir las instrucciones. Se registró, por ejemplo, que de
diez instrucciones dadas por la profesora, nueve guardaban
relación con la disciplina y no con la asignatura. La
metodología usada en la totalidad de las clases observadas
fue una clase expositiva con preguntas a los alumnos; no
se observaron actividades grupales, metodologías activoparticipativas ni juegos. En primero básico, los niños
permanecían trabajando con mayor frecuencia, pero con
mucha frecuencia perdían tiempo consiguiendo lápiz y
goma para poder completar las actividades pedidas por el
profesor. No obstante, se mostraban motivados y atentos a
las instrucciones de su profesor.
Juego de rieles – Para 4 niños.
v
Consiste en un set de piezas conformadas por texto e
ilustraciones, las cuales son organizadas en rieles de madera
acanalados donde son insertadas y estructuradas estas
piezas, de modo que el niño vaya armando escenarios
ilustrados que luego nombrará en una oración.
Junto con los registros escritos, también se realizaron
registros fotográficos, tanto del período de evaluación
inicial como de la implementación de las actividades con
material de juego.
5. Diseño de juegos para el subsector
lenguaje y comunicación
Este juego consta así de una cantidad considerable de piezas
ilustradas tales como las ilustraciones de fondo, las que
abarcan el ancho del riel y representan la ciudad, el campo,
el lago, el volcán y el bosque; otras piezas con objetos,
alimentos, animales y personajes.
El proceso de desarrollo de los juegos se resume en las
siguientes etapas:
1. Investigación
a.Congreso Actualización
b.Modelo educativo. El juego infantil.
c.Visitas a Escuelas
d.Estado del Arte
2. Conceptualización
3. Desarrollo
a.Maquetas
b.Observaciones y correcciones
c.Proyectos finales
La oraciones fueron creadas con un vocabulario cercano
a los niños, reconocido por ellos, formando parte de su
cotidianidad.
Con el objetivo de abrir posibilidades a los distintos niveles
de aprendizaje, en este juego se incluyó cada oración en dos
versiones más, así se quiso lograr nivelar a los niños con
68
más dificultades en el aprendizaje o reforzar conocimientos.
Podemos ver el ejemplo en la figura 1.
•
Delineación de palabras. Piezas de palabras en
trazo discontinuo.
•
Construcción silábica. Piezas de sílabas en trazo
continuo.
•
Estructuración de una oración. Piezas de palabras
en trazo continuo.
•
Piezas en blanco para escribir.
armar 6 posibilidades distintas y además se incorporaron
cubos distractores. El juego se concluye una vez que se
ha estructurado la oración y se ha conformado la imagen
completa.
Siguiendo con la idea de abrir posibilidades de creación
por los propios niños, las piezas en blanco en que los
niños pueden escribir van complementadas con piezas
de pronombres personales, pronombres demostrativos,
posesivos, relativos, interrogativos, indefinidos, artículos,
verbos, conectores y espacios para separar palabras en una
oración, con esto los niños tienen todos los componentes
necesarios para construir y estructurar sus propias
oraciones.
Juego de acordeón – Para 4 niños.
Juego de mosaicos – Para 2 a 4 niños.
Este juego consistió en motivar la comprensión lectora a
través de cuentos que se entregaron escritos en tarjetas para
su lectura. Por otra parte se tienen tarjetas con los cuentos
ilustrados que deben ser calzadas en una base de madera
que cuenta con calados para que sean insertadas en un
orden temporal de acuerdo a la historia leída. La manera de
organizar los cuentos ilustrados es en el trabajo en conjunto
ya que por la orientación zigzagueante de la base este
trabajo se hace efectivo cuando el niño conversa con el que
se encuentra en su lado opuesto. El juego se arma cuando
todas las caras derechas, muestran las ilustraciones de una
historia y todas las caras izquierdas arman otra historia,
esto por ambos lados.
Consiste en un puzzle que se construye por líneas de texto
y dibujo. Cuenta con 5 rieles numerados los cuales a través
de la imagen guía que se les entrega completa, deben ir
armando a partir de fichas que se montan en los rieles.
Una vez terminadas de ubicar por riel se va montando la
estructura y se concluye cuando se arma la imagen que
aparece en la guía dada. Esto sucede en ambos lados del
juego. El objetivo es que los niños pueden construir el puzzle
solamente si trabajan en conjunto y se ayudan entre sí, una
pieza que se ubica en un lado se va a quedar en el lugar sólo
si el compañero del otro lado cree que está bien puesta.
Con esto se genera diálogo, intercambio, cooperación e
interacción., lo cual consideramos fundamental para que
surjan verdaderos aprendizajes.
Testeo en escuelas y evaluación de juegos
Juego de cubos – Para 2 o más niños.
Preparando la primera visita a la escuela, se pensó en una
suerte de “plataforma de juegos”, para diferenciar este
momento del día en la sala de clases como un momento
lúdico, para esto se confeccionaron carpetas de género
de color que cubrieran cuatro mesas a la vez y así cuidar
también que las piezas no se cayeran entre las junturas
debido a que no todas las mesas eran iguales.
El juego de los cubos consiste en armar imágenes y texto
según las guías dadas, funciona de manera similar al
juego del mosaico pero tiene la dificultad que se pueden
Luego de la primera visita a segundo año de la Escuela
Claudio Arrau, se tuvieron importantes observaciones de
la realidad que se vivió en el tiempo de juego. No había
69
organización alguna, no había respeto por el compañero,
no tenían ninguna regla que obedecieran, los niños no
hablaban sino que gritaban sin que su profesora les llamara
la atención.
Bandeja sonido inicial: Palabras,
imagen con nombre, imágenes
sueltas.
Se vio que una alta mayoría no leía y que los juegos sólo
funcionaban cuando los niños tenían nociones de lectura,
esto sumado al número de alumnos por curso que tienen
aproximadamente entre 30 y 40 niños, generó la necesidad
de crear nuevos juegos de apresto y de menor dificultad,
poniendo énfasis en el desarrollo de la percepción. Otra
observación recogida fue la de reagrupar a los niños según
nivel de lectura y sociabilidad.
6. Implementación y evaluación de los
juegos
Con la idea de probar los juegos en cursos de primero y
segundo año básico que ya hayan alcanzado los niveles
esperados de aprendizaje para su edad, se probaron los
juegos con niños de la Escuela Laura Vicuña y el Colegio
Inglés, de la Comuna de Villarrica, donde fueron utilizados
exitosamente y se cumplieron los objetivos.
Estos nuevos juegos fueron:
Dominó: Es un juego grupal, se
pretende que los niños vayan
ejercitando el lenguaje, manejo de
vocabulario, relación de imagen y
texto los cuales deben calzar para el
avance del juego.
Con estos antecedentes, se hicieron las correcciones a los
primeros juegos y se procedió a generar los nuevos juegos.
Algunas de las observaciones generales a ser corregidas
en estos primeros cuatro juegos fueron el diferenciar
tonalidades de color para una mejor diferenciación en
las ilustraciones y el despliegue de oraciones por todo el
formato del juego.
Puzzle-flor: Se hace entrega a cuatro
niños imágenes en piezas circulares,
además se les entrega piezas de texto
descriptivo de estas imágenes las que
se van calzando por el contorno
del círculo, así se crea una situación
en la cual los niños se ayudan
entregándose las piezas de texto que
les podría servir a otros. También
hay piezas de texto en blanco para
que ellos puedan nombrar y escribir
algún objeto de la imagen que no esté
entre las piezas.
Posteriormente, estos juegos fueron implementados en la
Escuela Claudio Arrau, en 1º y 2º Básico, asistiendo como
mínimo una vez por semana a cada curso durante los meses
de Octubre, Noviembre y parte de Diciembre del año 2007.
6.1. Evaluación de la motivación y
participación
Para evaluar la motivación y participación se usó una rúbrica
que se fue perfeccionando en cuanto a los criterios usados y
en cuanto a su formato para hacer más fácil su completación,
por grupo de niños que compartían un mismo juego.
Silueta de palabras: Este juego de
apresto apunta a la percepción
visual de las palabras por su forma,
relacionar a través del calce que la
imagen corresponde a la palabra al
montar una arriba de la otra.
La evaluación con esta pauta demostró que la mayoría de los
niños se muestran entusiasmados al momento de realizar
las actividades, especialmente los niños de 2º Básico. Se
observaron algunas dificultades para respetar los turnos
y para compartir los materiales con los compañeros del
grupo. Se aprecia competitividad en vez de colaboración.
En la totalidad de los casos existe motivación por realizar
la actividad. El respeto a los turnos se va logrando
paulatinamente con la adecuada mediación de los adultos
y la explicitación de las reglas, lo mismo ocurre al momento
de dar las instrucciones, en que los niños no acostumbran a
permanecer en silencio atentos a las reglas grupales.
Silueta de imagen: Estas tarjetas
también favorecen la percepción
visual de las palabras, en que cada niño
o niña participante debe observar
detalladamente las palabras, tomando
en cuenta las letras bajas, medias y
altas y así la leen y verifican si coincide
con la imagen de donde la ubicaron.
70
7. Conclusiones
REFERENCIAS
Una primera conclusión que para nosotras fue importante,
es que fue posible comprobar que el material utilizado generó
un mayor grado de participación en los niños, quienes
se mostraron motivados por las actividades. Asimismo,
pudimos observar una evolución en estas características, ya
que tuvieron que aprender a respetar los turnos y a ponerse
de acuerdo para que las actividades resultaran, cosa que en
un principio no ocurría. De hecho observamos que los niños
resolvían en forma individual la tarea y cuando se requería
de la colaboración para el éxito total, no podían lograrlo.
De esto se desprende la necesidad de trabajar además
habilidades de trabajo colaborativo y no sólo fomentar el
desempeño individual y competitivo.
Alvarez, A. & del Río, P. (1990) Educación y Desarrollo:
la teoría de Vygotski y la zona de desarrollo próximo.
En: Coll, C. Palacios, J. & Marchesi, A. (1990)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la
educación. Madrid: Alianza.
Goldschmied, E. & Jackson, S. (2000) La Educación
Infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.
Laguía María José, Vidal Cinta (2003) Rincones de
Actividad en la escuela infantil (0 a 6 años). Barcelona:
Graó.
Ministerio de Educación (2001) Bases Curriculares de la
Educación Parvularia. Unidad de Currículo y Evaluación,
Gobierno de Chile.
Ministerio de Educación (2003) Programas de Estudio.
Nivel Básico 1, Gobierno de Chile
Rivière, A. (1988) La Psicología de Vygotski. Madrid:
Visor.
Vygotski, L. (1991) Obras Escogidas III. Madrid: Visor.
Vygotski, L. (1993) Pensamiento y lenguaje. Argentina:
Librerías Fausto.
Vygotski, L. (1996) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Pudimos observar también que algunos de los niños que no
presentaban interés por participar en las primeras sesiones,
luego de 2 semanas se interesaron y lograron avanzar en
su desempeño en la lecto escritura, manifestando alegría
y entusiasmo cuando lograban el objetivo del juego en que
estaban.
Otro aspecto que no podemos dejar pasar es que los alumnos
de 1º y 2º Básico manifestaron gran entusiasmo e interés por
jugar con el material que se diseñó, nos preguntaban cuándo
sería la próxima oportunidad para jugar y demostraban gran
alegría cuando llegábamos a la Escuela.
Por otra parte, sería importante evaluar las habilidades de
lenguaje y comunicación que potencialmente se desarrollan
con cada juego. Sólo fue posible evaluar el nivel de
participación y motivación de los niños y niñas al enfrentar
distintas experiencias de aprendizaje relacionadas con el
subsector de lenguaje y comunicación.
Como proyección de esta investigación nos parece necesario
poder profundizar y realizar otro trabajo en esta misma área
al menos por 2 o 3 años más especialmente continuando
con el actual 1º Básico, puesto que se debe reforzar más
la lecto-escritura de una forma más lúdica y activa, donde
cada niño tenga las posibilidades de avanzar en el proceso
de aprendizaje, pero al mismo tiempo experimentando un
mayor bienestar y alegría, en primer lugar al satisfacer su
necesidad de jugar y aprender haciendo. Esto nos daría la
posibilidad de evaluar las habilidades abordadas para cada
juego, así como también los efectos más a largo plazo en
cuanto a los logros en la lectura y escritura.
Claudia Coronata, Sede Regional Villarrica, Pontificia
Universidad Católica de Chile.
[email protected]
Liliana Fuentes, Sede Regional Villarrica, Pontificia
[email protected]
Alejandra Canales, Sede Regional Villarrica, Pontificia
[email protected]
71
Seminarios
74
ORGANIZADORES GRÁFICOS: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5º AÑO BÁSICO EN EL SUBSECTOR ESTUDIO
Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA ESCUELA CLAUDIO ARRAU, DE LA COMUNA DE
VILLARRICA.
GRAPHIC ORGANIZERS: A PROPOSAL TO ENHANCE THE SIGNIFICANT LEARNING METHODOLOGY
IN MALE AND FEMALE STUDENTS OF 5th GRADE IN STUDY AND COMPREHENSION OF THE NATURE
SUB-SECTOR AT CLAUDIO ARRAU SCHOOL, IN VILLARRICA CITY.
Edith Abarzúa, Daniza Catrifol, Daniela Mc-Iver, Ada Ríos, Gianina Zúñiga1
RESUMEN
ABSTRACT
Este trabajo se basó en el método investigación – acción,
donde se diseñó y aplicó una propuesta metodológica
para el aprendizaje en ciencias, cuya herramienta
fundamental la constituye los organizadores gráficos. La
propuesta se enmarca dentro de la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel (1978).
This work was based on the action- research method, this
methodology for learning in science was designed and
implemented as a basic tool for using graphic organizers.
The proposal is part of the theory of meaningful learning
of David Ausubel (1978).
The main objective is to implement and evaluate the
proposed methodology through graphic organizers, as a
tool to achieve the significant learning in the subsector
of Study and comprehension of the Nature, in male and
female students from 5th primary.
El principal objetivo es aplicar y evaluar una propuesta
metodológica a través de organizadores gráficos, como
una herramienta para lograr aprendizajes significativos
en el subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza,
en alumnos y alumnas de 5º año básico.
The investigation allowed us to know that the students
had a good manage of concepts, however, they did not
establish optimal relationships between them. In this
regard, we realized that the graphic organizers encourage
the achievement of significant learning in the teachinglearning process.
La investigación permitió conocer que los alumnos
presentaban un buen dominio de conceptos, sin
embargo, no establecían relaciones óptimas entre ellos.
En este sentido, comprobamos que los organizadores
gráficos favorecen el logro de aprendizajes significativos
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
It was evident the necessity for teachers to use systematic
methodological strategies to promote the achievement of
significant learning in the area of science. The organizers
are an essential tool for developing the comprehension
skills, where students can adjust, relax and incorporate
new knowledge, self-regulating their own learning.
Se evidenció la necesidad que tienen los docentes de
utilizar estrategias metodológicas sistemáticas para
favorecer el logro de aprendizajes significativos en el
área de ciencias. Los organizadores son una herramienta
fundamental para el desarrollo de habilidades
de comprensión, donde los estudiantes
puedan
ajustar, flexibilizar e incorporar nueva información,
autorregulando su propio aprendizaje.
Palabras clave: Aspiraciones, Expectativas, Autoestima,
Familia, Escuela-profesor
Key words: Aspirations, Expectations, Self-esteem,
Family, Relationship School-Teacher.
Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad
Católica de Chile, sede Villarrica, promoción 2007
1
75
Introducción
El objetivo general propuesto para esta investigación
tiene relación con el logro de un aprendizaje significativo
de calidad en la comprensión, por parte de los niños a
través de organizadores gráficos. Para ello será necesario
aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través
de esta estrategia, como una herramienta para lograr
aprendizajes significativos en Comprensión de la
Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año básico,
pertenecientes a la Escuela Particular N° 14 Claudio
Arrau de la comuna de Villarrica, mediante la unidad
didáctica Sistema Nervioso: órganos y sentidos.
La comprensión lectora cumple un rol fundamental
en una sociedad letrada. Mediante este proceso
desarrollamos habilidades que nos permiten organizar
nuestros propios esquemas mentales, aprehender el
mundo, incorporar nueva información, y relacionar ésta
con las ideas que ya poseemos.
Hoy en día el aprender autónomo cobra cada vez más
relevancia en nuestra sociedad. El conocimiento está
accesible en múltiples dimensiones, donde se torna
difícil adentrarse si no poseen ciertas habilidades
estratégicas que permitan seleccionar y discriminar de
todo un cúmulo de información, aquella que será útil
para la vida. Por esta razón el trabajo que se presenta
es un intento por cambiar el paradigma en la forma de
adquirir conocimiento y aprender a partir de él.
En vista de esta importancia, son muchas las
investigaciones que se han llevado a cabo para mejorar
la comprensión en los individuos. Se realizan grandes
esfuerzos para superar los déficits existentes en los
procesos de comprensión que se llevan a cabo en las
escuelas. Sin embargo, las investigaciones se reducen
cuando se intenta abordar estrategias que faciliten la
comprensión por parte de los alumnos.
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema, sujetos y
justificación
El problema fue detectado en la experiencia en aula
como estudiantes de preinternado pedagógico en
establecimientos municipales de la comuna de Villarrica.
Período en el cual pudimos constatar dificultades en el
aprendizaje de los alumnos y alumnas de primer ciclo de
enseñanza básica.
Se observó en los alumnos dificultades tales como:
palabras desconocidas por ellos, poca retención de
las ideas, distracción en clases, falta de motivación,
ausencia de una relación significativa con los temas
de los textos abordados, entre otras. Lo que generaba
deficiencias en la comprensión de textos, principalmente
en Comprensión del Medio y Lenguaje.
Por esta razón, existen pocas investigaciones acerca
del uso de organizadores gráficos como estrategia de
comprensión. Entre algunos antecedentes, podemos
señalar los trabajos realizados por Novak (1997)
y la utilización de mapas conceptuales para lograr
aprendizaje significativo. Otra investigación más
específica es la propuesta por Fuentes (2006) donde
señala la utilización de organizadores gráficos como un
intento de valoración como estrategia de comprensión
en estudiantes universitarios.
Según estas apreciaciones, un factor determinante
fue que los alumnos y alumnas no poseían, ni se les
enseñaba, estrategias sistemáticas de aprendizaje, lo
que les impedía organizar los conocimientos, asimilarlos
y relacionarlos con los saberes que ellos poseían, es
decir, no lograban aprender significativamente. A su
vez, los docentes no enseñaban sistemáticamente a los
alumnos estrategias de comprensión lectora a las cuales
ellos puedan recurrir frente a una tarea, ya sea antes,
durante y/o después de realizar la lectura.
Esta investigación nace justamente por la necesidad
de sistematizar estrategias de aprendizaje útiles y
adecuadas a este nuevo paradigma en la adquisición de
los saberes. En vista de lo anterior, se observó en los
alumnos dificultades en la apropiación del conocimiento
a través del lenguaje escrito, lo que generaba serias
deficiencias en la comprensión de textos. En síntesis,
se detectó la necesidad de desarrollar en los estudiantes
habilidades de comprensión e internalización de nuevos
conocimientos, a partir de sus conocimientos previos,
para mejorar la comprensión y el logro de aprendizaje
significativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje
en ciencias.
En síntesis, se detectó la necesidad de desarrollar en los
estudiantes habilidades de comprensión e internalización
de nuevos conocimientos, a partir de sus conocimientos
previos, para mejorar la comprensión en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Los principales actores involucrados en esta
investigación fueron los estudiantes de 5° año básico de
la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de la comuna
76
de Villarrica. Elegimos llevar a cabo la investigación en
este un nivel porque se tienen antecedentes objetivos de
su bajo desempeño escolar en los subsectores Lenguaje
y Comunicación y Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural, evaluados por la prueba nacional
estandarizada SIMCE 2005.
Esta investigación se justifica por la necesidad de poseer
y desarrollar habilidades que permitan aprehender el
conocimiento y organizarlo para lograr un aprendizaje
significativo y útil para la vida de todos los educandos.
La globalización es un nuevo escenario al que nos
vemos enfrentados como sociedad. El conocimiento se
construye en base a esta y, por lo tanto, la escuela no
puede ignorar sus demandas, puesto que la globalización
necesita de la escuela como una nueva forma de
socialización y enculturación (Román, 2005). Para ello,
debiéramos preguntarnos como docentes qué personas
necesitará la sociedad el día de mañana; cómo podemos
enseñar y guiar a los alumnos al desarrollo de una
actitud proactiva, de búsqueda del saber, de autonomía
y colaboración en el aprendizaje.
muy distintos al subsector Lenguaje y Comunicación. Un
55% de los establecimientos está bajo la media nacional
arrojando un promedio de 240 puntos. A su vez, el 45%
restante promedia 285 puntos. La mayor fluctuación de
la desviación estándar en este subsector está entre -45 y
64 puntos, estableciendo una diferencia de 109 puntos,
siendo el puntaje más bajo de 212 puntos y el mayor de
321 puntos.
Estos resultados muestran las dificultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas en
nuestra comuna. Por lo tanto, es imperiosa la necesidad
de implementar metodologías que incluyan estrategias
de aprendizaje para que el alumno pueda ser autónomo
en su aprendizaje.
Por lo anterior, consideramos que los organizadores
gráficos son una poderosa estrategia de aprendizaje
para trabajar contenidos declarativos, principalmente
conceptuales, en el área de ciencias puesto que permite
organizar gráficamente la información, establecer
relaciones entre los conceptos y jerarquizarlos,
incorporar conocimientos previos, utilizar colores e
imágenes.
Por otra parte, las escuelas están periódicamente siendo
evaluadas en su desempeño educacional, lo que arroja
resultados poco alentadores en aquellos subsectores que
trabajan con contenidos declarativos y factuales como
Lenguaje y Comprensión del Medio Natural. Por ello, las
bajas puntuaciones obtenidas en el SIMCE 4° año básico,
por los establecimientos de nuestra comuna, en estos
subsectores nos llevan a dimensionar la necesidad de
incorporar estrategias sistematizadas para comprender
e incorporar nuevos conocimientos en todos los
subsectores de aprendizaje, principalmente aquellos que
trabajan sobre la base de contenidos conceptuales.
2. DISCUSIÓN
2.1 Aprendizaje
2.1.1 El Aprendizaje desde una perspectiva constructivista
Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje en
el ámbito escolar, sitúa la actividad mental constructiva
del individuo en “la base de los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la educación escolar”
(Coll, 1996, p.179). El alumno, mediante la realización
de aprendizajes significativos, construye, modifica,
coordina y diversifica sus esquemas, estableciendo
de este modo redes de significado que enriquecen el
conocimiento que tiene del mundo y potencian su
crecimiento personal (Coll, 1996).
La estructura cognitiva del alumno es fundamental
en la realización de un aprendizaje significativo. A
esta estructura también se le denomina esquema de
conocimiento. Como señala Coll (1996, p.169), “Un
esquema de conocimiento puede ser más o menos
rico en informaciones y detalles, poseer un grado de
organización y de coherencia interna variables y ser más
o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la
realidad”.
Aprender es construir conocimiento. Ese conocimiento
Los resultados del puntaje SIMCE Lenguaje y
Comunicación de las escuelas urbanas de la comuna de
Villarrica nos indica que un 55% están bajo la media
nacional, con un promedio de 236 puntos. A diferencia
del 45% restante que se encuentra sobre la media
nacional, con un promedio de 285 puntos. Lo que
nos evidencia la gran diferencia que existe entre los
puntajes de establecimientos municipales, particular
subvencionado y escuelas particulares pagadas. Además
la mayor fluctuación de la desviación estándar está
entre -43 y 56 puntos, lo que arroja una diferencia de
99 puntos. Es decir, el puntaje más bajo es 212 puntos,
mientras que el mayor alcanza los 311 puntos.
Continuando con esta medición, los resultados en
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, no son
77
está presente en la cultura y la elaboración personal de
este proceso de construcción, facilita que las personas
desarrollen su mente, su pensamiento, en síntesis
todas sus capacidades (Mauri, 1997; Miras, 1997). Esta
actividad mental sólo puede existir si cada alumno se
involucra con el deseo de aprender (Coll, Pozo, Sarabia y
Valls, 1992; Díaz-Barriga y Hernández, 2006; Soussan,
2003).
Éstos mayoritariamente son objeto de instrucción,
específicamente aquellos conceptos científicos. Al
respecto se señala que “un concepto científico no es un
elemento aislado, sino que forma parte de una jerarquía
o red de conceptos” (Coll et al., 1992, p.23).
Los contenidos de carácter conceptual no requieren
memorizar una determinada definición (datos, hechos,
fechas, entre otros), sino que lo que importa es que el
alumno sepa y pueda explicar el concepto con cada uno de
los elementos que lo constituyen. Es decir, mediante los
conocimientos conceptuales se pretende que el alumno
sea capaz de incorporar generalidades sobre objetos y
acontecimientos, con el propósito que éstos aumenten
en la medida que el alumno va resolviendo situaciones
problemáticas, analizando y ejemplificando de manera
crítica distintas comunicaciones que le permiten
apropiarse de determinados conceptos (Ahumada, 2002;
Díaz-Barriga y Hernández, 2006).
2.1.2 Aprendizaje de conceptos
Hay conocimientos que deben ser aprendidos de
una manera factual o memorística, conceptual y
procedimental. Estos conocimientos deben ser
comprendidos, es decir, establecer relaciones
significativas entre ellos (Coll, et al., 1992). Por
consiguiente, el aprendizaje conceptual adquiere un rol
fundamental puesto que permite organizar la realidad y
poder predecirla. (Coll et al., 1992). En Coll et al., (1992,
p.25) se añade además que:
la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje
significativo, que requiere una actitud u orientación
más activa con respecto al propio aprendizaje, en
la que el alumno ha de tener más autonomía en la
definición de sus objetivos, sus actividades y sus
fines.
2.1.3. Aprendizaje significativo
En palabras de Ausubel
(1978), el aprendizaje
significativo reside en que:
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas
de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente
algún aspecto esencial de su estructura de
conocimiento (por ejemplo una imagen, un símbolo
ya con significado, un contexto o una proposición)
(Ausubel, 1978, p.56).
Este aprendizaje presupone por un lado, que el alumno
manifiesta una disposición para relacionar de forma
no arbitraria, sino sustancial, el material nuevo con
su estructura cognoscitiva, y por otro que el material
que aprende sea potencialmente significativo para él
(Ausubel, 1978).
Generalmente, en las escuelas los alumnos se ven
exigidos a memorizar datos, pero no a usar esa memoria
con eficacia. Se deja a un lado el enseñar a distinguir lo
esencial de los detalles, impidiendo que los alumnos
sepan hacer por ejemplo resúmenes o esquemas (Burón,
2002).
Según Ausubel (1978), existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones (dar
significado a símbolos solos o palabras unitarias),
aprendizaje de proposiciones (dar significado a una idea
formada por un conjunto de palabras conformando una
idea compuesta) y el tercer tipo de aprendizaje es el
aprendizaje de conceptos.
Según Ausubel (1978) existen dos condiciones para
lograr un aprendizaje significativo, estas son:
a. Significatividad lógica: se refiere a la condición
que presenta el material a aprender. El “material
contiene significado lógico cuando puede
relacionarse de manera no arbitraria y sí sustancial
a correspondientes ideas pertinentes que se hallan
dentro de la capacidad de aprendizaje humana”
(Ausubel, 1978, p. 63).
b. Significatividad psicológica: (también denominado
significado real o fenomenológico), se refiere a la
estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es
decir, es totalmente idiosincrática.
Para lograr el aprendizaje significativo, cada uno de
estos tipos de aprendizajes supone un nivel jerárquico
ascendente que debe ser adquirido. El aprendizaje de
conceptos, por lo tanto, se torna fundamental en la
adquisición de la materia de estudio (Ausubel, 1978).
2.1.2.2. Los conceptos como contenido de
aprendizaje.
Los conceptos se clasifican, junto con los hechos,
dentro de la tipología de contenidos declarativos.
Se diferencian dos criterios que ayudan a explicar
78
esta significatividad, según el mismo autor son las
siguientes:
a. Relacionabilidad no arbitraria: esto significa
que si el material en sí presenta la suficiente
intencionalidad, adecuándose de modo no arbitrario
con las clases de ideas (pertinentes y congruentes)
que los seres humanos son capaces de aprender.
b. Relacionabilidad sustancial: significa “que si el
material de aprendizaje es lo bastante no arbitrario,
un símbolo ideativo equivalente (o grupo de
símbolos), podría relacionarse con la estructura
cognoscitiva sin que hubiese ningún cambio
resultante en el significado” (Ausubel, 1978, p. 59).
En palabras simples, ni el aprendizaje significativo ni
el significado que surge dependen del uso exclusivo
de signos particulares.
Entendiendo estas características es fundamental que el
profesor presente el conocimiento escolar en situaciones
y contextos cotidianos al alumno, de tal forma que “el
saber científico se muestre no sólo ‘verdadero’, sino útil”
(Coll et al., 1992, p. 46).
El alumno, además de disponer de conocimientos
previos potencialmente relacionables al nuevo material a
aprender, debe buscar el significado de la tarea, y hallar
el sentido de lo que está aprendiendo (Coll et al., 1992).
Logrando así un aprendizaje significativo, teniendo una
actitud intrínseca favorable para lograrlo.
2.1.3.2 Motivación
El aprendizaje significativo está relacionado con una
disposición u orientación hacia el aprendizaje distinta
de la que el alumno requiere para adquirir información
memorística, puesto que el aprender y comprender
constituyen una meta satisfactoria en sí misma (Coll et
al., 1992).
2.1.3.1. Los conocimientos previos en el
aprendizaje significativo
Cuando intentamos comprender algo o alguna situación,
necesitamos activar una idea o conocimiento previo que
nos sirva para organizar dicha situación y darle sentido.
Sin embargo, no todas las áreas de conocimiento poseen
el mismo contenido. Existen áreas de conocimiento
más conceptuales que otras, por ejemplo, las ciencias.
A su vez, las personas no poseemos el mismo grado
de conocimiento en todas las áreas, debido entre otras
cosas, a la edad y a la instrucción previa que se posea
(Coll et al.,1992; Miras, 1997).
Coll et al., (1992) señala que el aprendizaje significativo
se vincula a una motivación más intrínseca (que depende
del alumno pero sobre todo de las condiciones en que se
dé el aprendizaje), que a una extrínseca (ej. premios y
castigos).
El docente debe promover y facilitar la relación entre lo
que el alumno sabe y la nueva información (recordemos
las condiciones necesarias que deben cumplirse para ello),
así el alumno se esforzará en buscar sentido o significado
a lo que está estudiando y logrará, como hemos venido
enfatizando, un aprendizaje significativo.
En el siguiente organizador se muestran las características
de los conocimientos previos según Coll et al., (1992):
2.1.4. Evaluación y evaluación auténtica
del aprendizaje significativo
Características
de
los conocimientos
previos
Son
compartidos por
otras personas,
pudiéndose
agrupar en
tipologías
Tie
car nen u
des ácter n
las cubr , se
o p activ en en
(“t redic idade
e
acc oría cione s
ión s en s
”)
So
n
con
per stru
son ccio
ale nes
s
ue
a
n l ás q
s ca m
Bu lidad d”
a
uti verd
la “
Evaluar, según Ausubel (1978, p.646) “es hacer un
juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados
educativos en términos de si están satisfaciendo o no
un conjunto específico de metas educativas”. Además,
para este autor, el objetivo primordial de la evaluación
es vigilar el aprendizaje realizado por los alumnos,
constituyéndose así en una comprobación objetiva
de sus progresos y cuando estos son insatisfactorios,
implementar un plan de medidas correctivas.
En síntesis, la evaluación auténtica “es una
instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de
los aprendizajes […] medio que intenta aumentar la
probabilidad de que todos los alumnos aprendan”
(Ahumada, 2005b, p.13).
y l
a
es
abl tes
Est isten
res bio
cam
Poseen
coherencia
desde el
punto de vista
del alumno,
no desde el
punto de vista
científico
Figura1: Características de los conocimientos previos (Adaptado de Coll
et al.,1992).
79
2.1.4.1 Instrumentos y técnicas para la
evaluación de conceptos.
significado a una realidad, interviniendo operaciones
como: describir, definir, clasificar, deducir, sintetizar,
relacionar, etc. (Alcaide et al., 2004).
La capacidad de comprender el lenguaje escrito se
construye, no es una adquisición fácil ni inmediata,
sino que es el resultado de una especialización, de un
aprendizaje estratégico que se consolida sólo mediante
la práctica.
Existe una variedad de instrumentos que permiten
evaluar conceptos. Entre ellos mencionaremos los más
importantes, según Ahumada (2002).
a) Mapas semánticos: son presentaciones en las
que a partir de un determinado concepto matriz, el
estudiante busca todas las interrelaciones posibles
que puedan darse en relación con el concepto central.
No debe confundirse con los mapas conceptuales.
b) Diagramas de síntesis: instrumentos que
representan agrupaciones de datos o elementos
aparentemente sueltos, ordenados en un nivel
jerárquico, que permite conocer el nivel de
diferenciación conceptual. Un ejemplo característico
de este tipo de instrumento es la UVE de Gowin, que
permite relacionar la teoría con la práctica.
c) Mapa conceptual: es una representación visual que
presenta la jerarquía y las relaciones entre conceptos
contenidas por un individuo en su mente. Este,
junto con la UVE de Gowin, constituyen para Novak
(1988) y Moreira (1995), en Ahumada (2002), dos
potentes alternativas para desarrollar y evaluar el
aprendizaje significativo. Un tipo de mapa conceptual
lo constituyen los organizadores gráficos.
2.2
2.2.2 Comprensión en ciencias
La comprensión en ciencias se basa fundamentalmente
en representaciones mentales construidas por el
individuo para poder comprender un fenómeno o una
situación, logrando a nivel mental: manipular, hablar
y razonar sobre ellos (Pujol, 2003). En este sentido,
podemos señalar lo expresado por Ausubel (1978, p.111),
que se refiere a que “aprendiendo por recepción, los
estudiantes pueden proceder de manera directa hacia un
nivel de comprensión abstracta que es cualitativamente
superior al nivel intuitivo”.
Los débiles conocimientos de los docentes, y la baja
confianza a la hora de enseñar ciencias generan
maestros que se centran en las habilidades procesuales y
que evitan el desarrollo de conceptos (Harlen y Holroyd,
1995, en Thurston, Grant y Topping, 2006).
Comprensión
La comprensión es “la manera única y particular que
cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo
o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo”
(Fuentes, 2006, pp.142-143). Es un proceso complejo,
que involucra la intervención de sistemas de atención,
memoria, codificación, percepción y conocimientos
previos (Gernsbacher, 1996, en Fuentes, 2006).
Piaget (1985) en Thurston et al. (2006), propuso que
la comprensión en ciencias se desarrolla en los niños a
través de los procesos de asimilación y de acomodación,
asociados a esquemas internos para comprender el
mundo.
2.2.2.1 Organizadores gráficos
Baumann (1990) en Vallés y Vallés (2006, p.142)
define el organizador gráfico como “un instrumento de
señalización que ayuda al lector a distinguir entre ideas
importantes y secundarias de un texto”. Condemarín
y Chadwick (1991, p.216) sostienen también que el
organizador gráfico “sirve de apoyo al alumno para que
pueda comprender el contenido de estudio, recordarlo o
elaborar informes escritos”.
Generalmente asociamos la comprensión a textos
escritos que leemos en diversas situaciones. Sin embargo,
podemos hacer algunas distinciones de acuerdo al
grado de comprensión que queremos lograr, sea esta
superficial o profunda. Por ello, nos es necesario abordar
la comprensión desde dos perspectivas; la comprensión
lectora como tal y la comprensión en ciencias. Por
tratarse ambas de herramientas fundamentales del
aprendizaje en el ámbito escolar.
La función de los organizadores es activar
el conocimiento previo. Pueden ser usados antes
(organizador previo), durante (construirse a la vez que
se lee) o después de la lectura (Vallés y Vallés, 2006).
2.2.1 Comprensión lectora, una
herramienta de aprendizaje
La comprensión de un texto es una representación
mental que el individuo hace de su significado (Sánchez,
1979 en Burón, 2002; Alcaide, Rosas y Silva, 2004).
Es el resultado de un proceso mental que permite dar
80
2.2.2.1.2 Mapas conceptuales
conjunto los criterios a evaluar en el trabajo a realizar.
Las rúbricas son un instrumento imprescindible para
registrar, de forma objetiva y fiable, los diferentes
procesos de aprendizaje llevados a cabo por los alumnos,
durante la realización de procedimientos.
Novak, junto con un grupo de investigadores,
desarrollaron diversos estudios en aula, basándose en
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. De allí
surge el término mapa conceptual, que comenzó a ser
utilizados entre 1978-1980, en alumnos de enseñanza
media en la asignatura de ciencias (Novak y Gowin,
1997).
3. Objetivos e hipótesis
3.1 Objetivo general
Los mapas conceptuales “como herramienta de
enseñanza y evaluación […] son tremendamente útiles
para que los profesores, administradores y aprendices
lleguen a compartir el mismo significado conceptual
de las palabras o símbolos presentados” (Novak, 1998,
p.61). Además Fuentes (2006, p.148-149), señala que
éstos “permiten hacer una construcción más personal y
significativa del conocimiento en la medida en que se van
construyendo redes de conceptos a modo de estructuras
cognitivas”.
Aplicar y evaluar una propuesta metodológica a través del
uso de organizadores gráficos para lograr aprendizajes
significativos en el subsector Estudio y Comprensión
de la Naturaleza, en alumnos y alumnas de 5º año
básico, de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau de
la comuna de Villarrica, mediante la unidad didáctica El
Sistema Nervioso: órganos y sentidos.
3.2.2 Objetivos específicos
•
Elaborar y aplicar cuestionarios a docentes para
conocer la utilización de estrategias de comprensión.
•
Diseñar una propuesta metodológica para
mejorar la comprensión en el proceso de enseñanza
– aprendizaje en ciencias, a través del uso de los
organizadores gráficos.
•
Aplicar una propuesta metodológica en los
niños del 5° año básico de la escuela Claudio Arrau.
•
Evaluar y mejorar la propuesta metodológica
diseñada.
2.2.2.1.3 Mapas mentales
Los mapas mentales son un tipo de organizador gráfico.
Es una técnica creada por Tony Buzán2 a mediados
de los años 70. Según la Comisión de Modernización
Pedagógica, (2002) se ha constituido como una de
las más innovadoras estrategias para potenciar el
pensamiento.
De acuerdo con Buzán (1996, en Fuentes, 2006) las
personas que utilizan los mapas mentales ponen en
juego sus dos hemisferios cerebrales, movilizando una
gran variedad de habilidades corticales: colores formas,
líneas, ritmos visuales, entre otras, especialmente las
relacionadas con la imaginación.
3. 3 Hipótesis
El trabajo con organizadores gráficos ayudará a mejorar
la comprensión, favoreciendo el logro de aprendizajes
significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje
de los alumnos y alumnas de 5° año básico de la Escuela
Particular N° 14 Claudio Arrau.
2.2.2.2 Evaluación de los organizadores
gráficos: Rúbricas
4. Metodología
Una forma de expresar cualitativamente las vivencias
del alumno durante la realización de sus actividades en
aula, es explicitando criterios previos a la elaboración
del trabajo a realizar, a través de lo que Ahumada (2002)
define como rubric. Para este autor este instrumento
es “una pauta, de una escala y con un nivel de
operacionalización tal que nos permita determinar el
rango de ejecución aceptable, de la calidad de ese producto
en referencia a ese criterio” (Ahumada, 2002, p. 110).
Tanto profesores como alumnos pueden establecer en
4.1 Muestra
En la fase inicial se consideraron todos los alumnos de 5º
año básico de los establecimientos urbanos municipales
y particulares subvencionados de la comuna de Villarrica
con más de 6 alumnos, cuyos puntajes SIMCE 2005 en
los subsectores Lenguaje y Comunicación y Comprensión
del Medio fueron inferiores a los promedios nacionales.
Considerando los criterios anteriores que definieron
nuestra muestra, fueron 10 los establecimientos
educacionales que cumplieron con las condiciones
mencionadas.
2
Tony Buzán (nacido en Londres en 1942). Se graduó de psicólogo
en la University of British Columbia en 1964. Es integrante de la
Fundación de la Mente y presidente del Club Mundial de la Mente.
81
apoyar la unidad: se elaboraron 5 guías de aprendizaje,
2 lecturas y se realizaron 4 organizadores gráficos, para
trabajar la unidad. Además se elaboró material didáctico
para apoyar las actividades en el aula.
d) Elaboración y aplicación de rúbricas: para
ambas evaluaciones se consideró el mismo instrumento
de evaluación y seguimiento durante el proceso de
aprendizaje que se llevö a cabo durante la unidad. Estos
instrumentos fueron modificados en sus criterios a
medida que íbamos viendo el comportamiento y trabajo
de los niños durante la realización de los organizadores
gráficos.
e) Aplicación de la propuesta metodológica en el
aula: se trabajaron y evaluaron las diferentes actividades
planificadas para abordar la unidad (guías, lecturas,
organizadores).
A partir de estos centros educacionales, se estableció la
muestra final del tipo muestra disponible, que estuvo
constituida por 37 alumnos y alumnas de 5 º año básico
de la Escuela Particular N° 14 Claudio Arrau, de la comuna
de Villarrica. De este curso, 17 de los estudiantes eran
niños y 20 niñas, con edades que fluctuaban entre los
10 y 12 años, concentrándose la mayor parte de ellos en
los 11 años de edad (58,54%).
4.2 Instrumentos
Se han establecido tres grandes fases en la metodología
de esta investigación. En cada una de ellas se
utilizaron diversos instrumentos que se especificarán a
continuación:
4.3. Etapas de la investigación
Fase III
a) Aplicación de autoevalución: evaluó el trabajo de
los estudiantes, de acuerdo a los siguientes criterios:
trabajo en clases y respeto del tiempo, incorporación
de información adicional que se conoce acerca del tema,
utilización de colores e imágenes, líneas y dibujos para
mejorar el trabajo grupal, aporte de ideas, comprensión
de la relación Sistema Nervioso y sentidos, percepción
sobre el propio aprendizaje y motivación.
b) Aplicación evaluación final: los alumnos diseñaron
un organizador considerando los conceptos y relaciones
entre órganos, sentidos, y cuidados que debían tener
con ellos.
c) Evaluación y mejoramiento de la propuesta
metodológica: esta evaluación permitió comparar
el estado de avance inicial de los alumnos y el final,
primero a través de la elaboración de un organizador
grupal evaluado con una rúbrica, segundo con una
autoevaluación y finalmente con un organizador
individual a modo de prueba de toda la unidad, realizados
por los alumnos.
d) Análisis del uso de conceptos, significatividad
y asignación de sentido personal: para lograr un
aprendizaje significativo se deben ofrecer oportunidades
a los educandos para que apliquen nuevos modelos que
han ido construyendo a situaciones distintas, para que
estos modelos mentales se enriquezcan, se afiancen y se
flexibilicen.
Fase I:
a) Elaboración y aplicación de un cuestionario
a docentes: aplicado en 9 de los 10 establecimientos
urbanos, particulares subvencionados y municipales de
la comuna de Villarrica que presentaban puntajes en
el SIMCE 2005, bajo la media nacional en Lenguaje y
Comunicación y Comprensión del Medio Natural, Social
y Cultural.
b) Elaboración y aplicación de una entrevista al
docente: realizada con el objeto de conocer el grado
de importancia que el docente de 5° año le otorgaba a
la activación de los conocimientos previos, al tipo de
contenidos que enfatizaba y la capacidad de retención
que poseían sus alumnos y alumnas.
c) Aplicación de una prueba diagnóstica: actividad
que arrojó la información necesaria con respecto a los
aprendizajes y conceptos dominados por los alumnos y
poder además evaluar cuánto recordaban acerca de una
unidad trabajada anteriormente.
Fase II:
a) Revisión del programa de estudio: para trabajar
la unidad didáctica El Sistema Nervioso: Órganos
y Sentidos. Se revisaron las actividades genéricas,
evaluando su viabilidad, se consideraron las diferentes
actividades propuestas y las orientaciones al docente.
b) Diseño de una propuesta metodológica: luego de
analizar los resultados de los cuestionarios aplicados a
los docentes se diseñó una propuesta metodológica que
nos permitiese mejorar la comprensión en el proceso
de enseñanza – aprendizaje en ciencias, utilizando los
organizadores gráficos para este fin.
c) Elaboración de guías y material didáctico para
5. Resultados
Luego de la aplicación de diversas formas de medición,
en relación con la utilización de estrategias de
comprensión, esencialmente organizadores gráficos,
tanto en alumnos (as) como en docentes los resultados
82
Criterios
Presencia de conceptos
Dominio y desarrollo de
conceptos
Relación entre conceptos
Incorporación de
conocimientos previos
Elementos visuales
Presentación
obtenidos en las diferentes fases son los que se presentan
a continuación.
Fase I
a) Análisis cuetionario para profesores: Se constató
que un 77, 78% de los docentes lleva más de 10 años
impartiendo Lenguaje y Comunicación, de ellos un
33% durante el mismo tiempo ha venido realizando
en NB2. Esto nos sugiere docentes con trayectoria y
conocimiento sobre la materia que imparten. Un 44%
se ha especializado en lectoescritura. Además del total
de los profesionales, un alto porcentaje (66,67%) conoce
las estrategias de comprensión lectora propuestas por
el MINEDUC. Sin embargo, a pesar de que un 100%
utiliza estrategias de aprendizaje en comprensión, los
docentes manifestaron haber preparado especialmente
a los alumnos para rendir la prueba SIMCE.
Otro aspecto interesante arrojado por esta encuesta
es que un 66,67% de los maestros considera que las
estrategias utilizadas fueron las más adecuadas y, sin
embargo un 77,78% consideró necesario modificar las
estrategias para mejorar la comprensión. A pesar de
ello sólo entre un 44,44% y un 55, 56% reconoce en su
establecimiento un trabajo más sistemático en el área de
lenguaje.
b) Análisis de entrevista al docente: el profesor
considera fundamental trabajar en base al contexto,
considerando para ello el ámbito que los rodea, el
lugar donde viven, entre otros. Además considera
que el aprendizaje logrado por los estudiantes dentro
de la sala de clases, no permanece debido a la falta de
retroalimentación por parte de los padres. Al respecto
señala que del 100% de lo que aprenden en la escuela
retienen en su memoria un 50-60%, pero no lo atribuye
a metodologías inadecuadas, sino solo a la falta de apoyo
familiar en el repaso de las materias.
c) Análisis de la prueba diagnóstico: observamos
durante la realización de esta evaluación el esfuerzo
de los alumnos por recordar lo que habían aprendido
de memoria, lo que demostraba el aprendizaje poco
significativo a pesar de haber trabajado tres meses en
la unidad.
Óptimo
31,42%
Satisfactorio
34,29%
Deficiente
34,29%
45,71%
40%
40,00%
51,43%
14,29%
8,57%
48,57%
17,14%
40,00%
20,00%
60,00%
45,71%
31,43%
22,86%
14,29%
Tabla 1: Criterios establecidos y porcentajes obtenidos de acuerdo a la rúbrica en la evaluación diagnóstica.
Fase II
a) Análisis de la rúbrica de observación de clase:
esta pauta tuvo como objetivo observar aquellos
criterios más relevantes, durante la realización del
organizador gráfico. Posee seis criterios que conforman
tres niveles de rendimiento (óptimo, satisfactorio y
deficiente). Criterios como: motivación, participación,
creatividad y activación del conocimiento previo, fueron
aumentando significativamente el nivel de logro durante
la realización de las actividades.
b) Análisis de la rúbrica trabajo grupal e individual:
fue posible establecer una comparación cuantitativa de
los logros obtenidos durante el proceso. Los alumnos
incorporaron fácilmente los criterios y el establecimiento
de este sistema evaluativo, preocupándose de elaborar
un buen organizador de acuerdo a estos criterios.
c) Autoevaluación: el 59% de los alumnos y alumnas
considera que siempre al elaborar el organizador gráfico,
éste le ayuda a aprender más acerca de la unidad.
No obstante, un 41% establece que solo a veces el
organizador le permite un mayor aprendizaje. Un 44%
de los alumnos establecieron que en la elaboración de
los organizadores gráficos siempre fueron capaces de
organizar la información y los conceptos importantes.
Ningún alumno consideró que nunca pudo establecer
relaciones en este criterio.
d) Análisis de guías de aprendizaje: las guías fueron
siempre desarrolladas en clase y todas contribuyeron
con el objetivo planteado anteriormente, además de
ser un recurso capaz de integrar ítemes de desarrollo,
contenido y conceptos importantes.
Pudimos detectar además la dificultad que tenían los
niños para establecer relaciones jerárquicas entre los
conceptos y dar ejemplos cotidianos para ellos.
Gracias a esto pudimos readecuar las planificaciones que
se realizarían durante nuestra intervención pedagógica.
Fase III
a) Análisis de autoevaluación final: Los resultados
se muestran en la siguiente tabla
83
Aspectos a evaluar
c) Evaluación comparativa: la siguiente tabla nos
muestra los porcentajes de logro obtenidos por criterios
en las cuatro evaluaciones realizadas.
Porcentajes
Siempre
A veces
Nunca
No califica
1. Trabajo/tiempo
44,44%
52,78%
-
2,78%
2. Incluye
63,89%
36,11%
-
-
3. Organiza la
información
72,22%
16,67%
2,78%
8,33%
4. Color, imagen
72,22%
22,22%
5,56%
-
5. Aporte de ideas
55,56%
38,89%
-
5,56%
6. Comprensión/
relación
55,56%
44,44%
-
-
7. Inf. Conozco y
aprendo de tema
77,78%
16,67%
2,78%
2,78%
8. Motivación
61,11%
38,89%
-
-
9. Aprendizaje
cooperativo
63,89%
36,11%
-
-
Criterios
Presencia de
conceptos
Satisfactorio
Deficiente
1. Presencia de
conceptos
34,38%
37,50%
28,13%
2. Dominio y
desarrollo de
conceptos
53,13%
31,25%
15,63%
3. Relación entre
conceptos
56,25%
28,13%
15,63%
4. Incorporación de
56,25%
28,13%
15,63%
5. Presencia de
elementos visuales
53,13%
31,25%
15,63%
6. Presentación
46,88%
46,88%
6,25%
Organizador
grupal
80,00%
20,00%
0,00%
Evaluación final
34,38%
37,50%
28,13%
Presencia de
elementos
visuales
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
17,14%
60,00%
22,86%
30,77%
51,28%
17,95%
100,00%
0,00%
0,00%
53,13%
31,25%
15,63%
Presentación
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
40,00%
45,71%
14,29%
79,49%
20,51%
0,00%
100,00%
0,00%
0,00%
46,88%
46,88%
6,25%
d) Evaluación comparativa entre diagnóstico y
evaluación final: de los resultados presentados en
la siguiente tabla se puede destacar que el trabajo con
organizadores gráficos ha sido una estrategia que ayudó
a los alumnos a incorporar en su proceso de enseñanzaaprendizaje conocimientos previos. Esto se demuestra
en el aumento porcentual en el nivel óptimo entre el
diagnóstico con un 48,57% y la evaluación final con un
56,25%.
b) Evaluación final: los resulatdos porcentuales de los
criterios y niveles establecidos en la rúbrica utilizada en
la evaluación final son los siguientes:
Óptimo
Diagnóstico Organizador
individual
66,67%
Óptimo
31,42%
33,33%
Satisfactorio
34,29%
0,00%
Deficiente
34,29%
Tabla 4: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en las cuatro
evaluaciones aplicadas durante el proceso.
Tabla 2: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes
en cada nivel en la autoevaluación final.
Criterios.
Nivel
Esta estrategia permitió que los alumnos mejoraran el
dominio y desarrollo de conceptos en sus aprendizajes.
Esto se refleja en la diferencia porcentual entre el
diagnóstico y la evaluación final; en el nivel óptimo se
inicia con un 45,71% logrando en la evaluación final un
53,13%, estableciendo una diferencia de 7,42 puntos. No
obstante, el nivel deficiente ha aumentado levemente.
Respecto a la relación de conceptos, ha aumentado
significativamente el nivel óptimo, que en su diagnóstico
presentaba un 40%, en la evaluación final logra alcanzar
un 56,25%, estableciendo una diferencia de 16,25 puntos
entre ambas. Respecto al nivel suficiente este disminuyó
de un 51,43% al 28,13%, es decir disminuyó 23,3 puntos.
Pese a lo anterior, el nivel deficiente aumentó 7,06
puntos entre el diagnóstico y la evaluación final. Estos
resultados nos indican que debemos retroalimentar a
aquellos alumnos y alumnas que presentan problemas al
momento de relacionar los conceptos entre sí.
Tabla 3: Criterios evaluados según rúbrica con sus respectivos porcentajes
en cada nivel en la evaluación final.
84
Criterio
Nivel
Diagnóstico
Evaluación final
Incorporación de
conocimientos
Previos
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
48,57%
20,00%
31,43%
56,25%
28,13%
15,63%
Dominio y
desarrollo de
conceptos
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
45,71%
40,00%
14,29%
53,13%
31,25%
15,63%
Relación entre
conceptos
Óptimo
Satisfactorio
Deficiente
40%
51,43%
8,57%
56,25%
28,13%
15,63%
cantidad de nuevas palabras genéricas. Por esta razón,
el docente debe propiciar el aprendizaje significativo,
activando conocimientos e ideas previas que tengan
los niños con respecto a éstas y establecer relaciones
significativas y no arbitrarias con el nuevo material a
aprender.
Las
rúbricas permitieron medir de una forma
cuantitativa el nivel de logro de los criterios establecidos
durante el proceso. De esta manera, el docente puede
apoyar los criterios menos desarrollados por los
alumnos, realizando una retroalimentación en el
momento oportuno, y readecuando la estrategia si fuese
necesario.
Tabla 5: Comparación de porcentajes por criterios obtenidos en la evaluación diagnóstica y final.
CONCLUSIONES
Esta metodología educativa es una propuesta innovadora
en lo que se refiere a estrategias de comprensión y
logro de un aprendizaje significativo. En vista de ello,
las conclusiones a las que hemos llegado con esta
investigación; estas son las siguientes:
Por otro lado, confirmamos nuestra hipótesis, debido a
que la propuesta didáctica presentada puede convertirse
en un aporte para el logro de aprendizaje significativo en
los alumnos y alumnas, ayudando a favorecer el proceso
de comprensión que realizan los estudiantes al momento
de trabajar durante la clase.
1. Respecto a los objetivos:
Se lograron desarrollar los objetivos propuestos, tanto
a nivel de diagnóstico como en la implementación y
mejora de la propuesta metodológica. Los cuestionarios
aplicados a los profesores fueron decidores para
confirmar nuestras hipótesis sobre el tema a investigar,
puesto que son ellos quienes debieran dominar una
batería de estrategias de comprensión que ayuden
a la consecución del aprendizaje significativo en sus
alumnos.
2. Proyecciones de la investigación
Esta propuesta metodológica es de gran aplicabilidad
en el ámbito escolar, principalmente en la didáctica de
ciencias, puesto que posee características que permiten
activar conocimientos previos, realizar actividades
prácticas utilizando el método científico. En este sentido,
contribuiría a que la ciencia enseñe a comprender el
mundo que le rodea; a hacer, a partir de sus experiencias;
a expresar sus propios modelos mentales, y a regular los
propios aprendizajes.
Una vez elegido el establecimiento, fue imprescindible
la evaluación inicial, tanto del profesor jefe como de
los alumnos del 5° año básico, con el objeto de obtener
la información necesaria para conocer y analizar el
contexto en el cual íbamos a trabajar y establecer de la
forma más cuantitativa posible el punto de partida de
nuestra intervención pedagógica.
Esta metodología resulta ser muy innovadora,
potencialmente eficaz, estratégica, integradora y sobre
todo atractiva para abordar la comprensión de textos en
ciencias con los alumnos, y no tan sólo en este subsector,
sino que se puede aplicar a todos aquellos subsectores
que trabajen sobre la base de contenidos conceptuales.
Puesto que los organizadores gráficos constituyen una
herramienta de aprendizaje que facilita el proceso de
adquisición y formación de conceptos y se constituye
además como herramienta de evaluación.
Nuestras prácticas fueron autoreguladas y continuamente
evaluadas en el desarrollo de la Unidad. Por ello, uno
de los registros de clase importantes en este aspecto,
fue incorporar una pauta previa, haciendo un breve
modelaje de lo que los alumnos debían realizar antes de
comenzar el organizador, mejorando considerablemente
la realización del trabajo en clases.
La propuesta pretende ser una ayuda para el trabajo
docente, que facilite
el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos, donde éstos sean los
protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un
mediador entre lo que el alumno logra por sí mismo y
lo que podría llegar a lograr con la ayuda de estrategias
que le permitan organizar la información contenida en
el espacio multidimensional donde se mueva.
La evaluación final por su parte, permitió principalmente
confrontar los logros obtenidos por los estudiantes
durante el trabajo realizado en la unidad “Sistema
Nervioso: órganos y sentidos”, una de las más complejas
para los niños y niñas en este nivel, ya que presenta gran
85
Finalmente esta investigación propone una
metodología que ayudará a favorecer la integración
del nuevo conocimiento con los conocimientos
previos, reorganizando la información que se tiene y
estableciendo una mayor cantidad de relaciones entre
las ideas, modificando y reorganizando continuamente
sus esquemas mentales, promoviendo y fortaleciendo la
retención y el uso de los nuevos contenidos adquiridos
que le permitan desenvolverse útilmente en una sociedad
del conocimiento como la que estamos viviendo.
86
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87
Valencia,
88
CRECER CON IDENTIDAD INSERTANDO EL PATRIMONIO CULTURAL LOCAL EN NUESTRAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ESCUELAS BÁSICAS. PROPUESTA METODOLÓGICA
GROW WITH IDENTITY INSERTING THE LOCAL CULTURAL HERITAGE IN OUR TEACHING
PRACTICES IN PRIMARY SCHOOLS METHODOLOGY MOTION
Mariela Carimán, Paulina Navarro, Sonia Ramírez, Karla Bastías1
RESUMEN
ABSTRACT
La metodología creada pretende entregar herramientas
que sean útiles para docentes de Enseñanza Básica en
un trabajo con el patrimonio cultural visto desde su
entorno. Para diseñar esta propuesta se investigan
casos en establecimientos educacionales de Chile que
apliquen en sus aulas como estrategia pedagógica el
patrimonio cultural local, considerando también la
formación académica entregada en la PUC Villarrica,
preferentemente en los cursos de Patrimonio Cultural,
Memoria Histórica y Educación y las experiencias en el
trabajo con el Museo Leandro Penchulef.
The aim of the current methodology is to provide the
teachers of Primary Education with useful cultural
heritage tools with their environment. To design this
proposal some schools in Chile that implement in
their classrooms as a pedagogical strategy with local
cultural heritage were considered, it was also considered
the academic training given by the courses of Cultural
Heritage, Historical Memory and Education and the
experience in working with the Museum Leandro
Penchulef at PUC in Villarrica.
The validation of the methodology was carried out in
two schools, it allows the base to work with local cultural
heritage, enabling the development of social values
such as recognition of identity, cultural environmental
diversity, respect, self-esteem, academic overcoming
and a teaching work closer to the community.
La validación de la metodología se lleva a cabo en dos
establecimientos educacionales, práctica que permite
fundamentar el trabajo con el patrimonio cultural
local, permitiendo el desarrollo de valores sociales
tales como reconocimiento de la identidad, diversidad
cultural existente en el entorno, el respeto, autoestima,
superación académica y un trabajo docente más cercano
a la comunidad.
Palabras clave: patrimonio cultural local, recurso
pedagógico, identidad, autoestima, interculturalidad,
acervo cultural, aprendizajes.
Key words: local cultural heritage, educational resource,
identity, self-esteem, multiculturalism, culture,
learning.
Alumnas egresadas Educación General Básica. Pontificia Universidad
Católica de Chile, sede Villarrica, promoción 2007
1
89
Introducción
En nuestro país encontramos una gran diversidad cultural,
las cuales presentan la necesidad de ser reconocidas,
valoradas y respetadas. Aquí nace la inquietud de que la
educación chilena debe incorporar políticas en el sistema
educativo nacional, para fomentar el desarrollo cultural
a través de educar a los alumnos y alumnas, con el fin de
que conozcan, valoren y respeten el sentido de identidad
individual y colectiva, considerando su entorno local.
En las escuelas básicas urbanas y rurales se aprovecha
de manera insuficiente el patrimonio cultural local
como recurso educativo, esto lleva a que los alumnos
y alumnas se identifican de forma ambigua con su
entorno local. Generalmente se valoriza lo nacional
definido desde arriba (instituciones, ministerio, etc.),
mientras lo que se encuentra alrededor de la escuela, su
gente, su historia, tiene un escaso reconocimiento como
patrimonio y menos aún como recurso pedagógico en la
sala de clase.
Como docentes es necesario dar importancia y espacios
en el currículum educacional a la incorporación del
patrimonio cultural local como recurso pedagógico. El
trabajo que incorpora el patrimonio cultural local tiene
una importancia en la conformación de la identidad
individual, autoestima, formación de la persona y de
una sociedad con miras a la interculturalidad. Si cada
integrante de ésta, reconoce, valora y respeta las riquezas
que se encuentran en su entorno, su acervo cultural, su
patrimonio tangible o intangible, podrá relacionarse
con las demás culturas en forma más respetuosa e
igualitaria.
El propósito de la investigación es contribuir a esta
formación mediante la construcción de una propuesta
metodológica para trabajar el patrimonio cultural, la
creación presenta el trabajo con el patrimonio cultural
local como una herramienta que permita al docente
desarrollar aprendizajes pertinentes en los alumnos y
alumnas, lo que ayuda a reconocer y estar concientes
de las riquezas que posee el medio en el que viven,
apoyando en el aprender a respetar, valorar y cuidar su
entorno social, cultural y natural. También va asociado
al desarrollo de una alta autoestima donde se tiene como
base el reconocimiento de la identidad local, que tengan
un conocimiento y valoración de su acervo cultural.
Estos puntos han sido poco considerados en los Planes y
Programas de Estudios de Enseñanza Básica. El concepto
de patrimonio cultural local se plantea en forma ambigua
y como una estrategia para lograr la identidad nacional.
Por ejemplo, en la revisión de los Planes y Programas se
encuentran casos como el siguiente donde se plantea el
patrimonio:
En los Objetivos Fundamentales Transversales NB1 en el
subsector de Lenguaje y Comunicación se hace referencia
al “Reforzamiento de la identidad nacional y personal,
valorando las tradiciones a través del conocimiento de
canciones, adivinanzas, trabalenguas, rimas, payas,
rondas, cuentos tradicionales y otras formas literarias
simples”. (MINEDUC, 2004, p.24).
Planteamiento del problema
El tema central de la investigación es la utilización del
patrimonio cultural local como una herramienta de
enseñanza dirigida a los profesores, debido a que son
estos los encargados de crear estrategias y formas de
entregar los contenidos. La propuesta metodológica
pretende orientar al docente a través de estrategias de
aprendizajes y ejemplos de cómo adaptar los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT), Objetivos
Fundamentales Verticales (OFV),
Aprendizajes
Esperados y las Actividades Genéricas, propuestas por
el Ministerio de Educación (MINEDUC).
El concepto de patrimonio cultural local presente o que
se puede deducir en los Planes y Programas de estudio
del MINEDUC está en algunos de los OFT, OFV y los
Contenidos Mínimos Obligatorios, pero esto no se ven
reflejados en las actividades genéricas.
Los profesores deben guiarse por los Planes y Programas
de Estudio y, por lo tanto, pocas veces incorporan al
currículum el entorno local, más bien depende de sus
voluntades personales que del sistema educativo.
En el último tiempo se ha generado una preocupación
por fomentar la interculturalidad en la relación con las
culturas, Schmelkes (2004) esto se debe a la inquietud
que se ha desarrollado por no perder las riquezas que
posee cada cultura, lo cual otorga el sentido de identidad
y pertenencia a la diversidad de culturas existentes en el
mundo.
Metodología de investigación
La investigación que se llevó a cabo, con el propósito de
crear una metodología que utilice el patrimonio cultural
local como recurso educativo, se ha definido como
investigación – acción, debido a que pretende que en las
90
Objetivo Vertical
• Integrar los contenidos del patrimonio cultural local
para lograr aprendizajes significativos y pertinentes
en los alumnos.
prácticas educativas se vinculen los contenidos. Siendo el
más acertado en este caso la investigación participativa,
la cual “implica a los miembros de la comunidad en
el proyecto de investigación, considerándolos como
agentes del proceso de investigación”. (Latorre, 1997, p
278)
Objetivos Transversales
• Fortalecimiento y promoción de la autoestima y
confianza en sí mismo a través del reconocimiento,
respeto y valoración del patrimonio cultural local y
la diversidad cultural.
En la elaboración del trabajo se recopiló información
acerca de experiencias innovadoras, donde se trabaja
el patrimonio cultural local como recurso educativo.
La selección de estas experiencias se realizó en base
a la búsqueda de establecimientos que utilizan en sus
prácticas pedagógicas el patrimonio cultural local
como una herramienta de aprendizaje. Uno de los
requerimientos en la selección de las experiencias fue
que estas se encontraran en diversas regiones del país,
esto quiere decir, que no estuvieran centradas en una
localidad específica, con el fin de que el patrimonio
cultural local que se trabaja se diferencie uno de otro.
Cada práctica pedagógica utiliza diferentes estrategias
de aprendizajes, a través de las cuales los alumnos y
alumnas se sientan partícipes de las actividades que
realizan, permitiendo obtener óptimos resultados de
enseñanza.
Durante la etapa de revisión de experiencias y la
aplicación de la metodología fue necesaria la utilización
de diversas técnicas que nos arrojaron información
para identificar los elementos necesarios de incorporar
en la creación de la metodología como las entrevistas a
profesores y alumnos, pauta de observación de aulas,
focus group, entre otras.
Contenidos
• Patrimonio cultural local tangible e intangible del
entorno familiar y comunidad.
•Conceptos
- Autoestima
- Identidad
Concepto de patrimonio que guía la metodología
Patrimonio cultural local es un concepto que se relaciona
con el entorno local, abarca la riqueza que construye un
pueblo o una sociedad y que tiene un valor histórico.
Se compone de elementos tangibles o bienes materiales,
como documentos, objetos productos de manifestaciones
artísticas y culturales, las edificaciones, los conjuntos
urbanos y sitios de valor histórico.
De elementos intangibles o inmateriales como las formas
de expresión, modos de vivir, costumbres, valores, ideas,
principios que se reflejan lo que se vive diariamente.
Al insertar la matriz básica de la metodología en una
zona donde existe un gran porcentaje de descendencia
mapuche, es necesario abordar el concepto de patrimonio
dando énfasis a todos los elementos que posee esta
cultura siendo material e inmaterial, sus creencias,
sus costumbres, lengua, leyendas sus ceremonias, la
genealogía familiar y de la comunidad; viviendas, lugares
sagrados, vestimentas, entre otras cosas.
Aplicación de la propuesta metodología
Nombre de la propuesta: Metodología para trabajar el
patrimonio cultural en las escuelas.
Objetivo de la metodología
• Integrar los contenidos de los diversos subsectores
de aprendizaje a través de una metodología que
permita vincular el patrimonio cultural local a los
objetivos planteados en los planes y programas
de estudio del MINEDUC por medio de diversas
actividades al contexto de los alumnos y alumnas.
• Permite que los alumnos puedan valorar elementos
de la oralidad de la familia y la comunidad.
• Permite que los alumnos puedan localizar,
distinguir y reconocer los sitios que forman parte del
patrimonio cultural tangible.
Ejemplo de actividades de aprendizajes
1. Acercamiento al entorno de la comunidad
Visita a museos
Relacionar a partir de los elementos y hechos históricos
del pasado para comprender el presente y proyectarse
al futuro.
Se debe tener presente que el museo es un recurso al cual
pueden tener acceso profesores y alumnos de distintas
localidades debido a la gran diversidad de culturas.
91
Museo de aula
Construcción de un árbol genealógico
Recolección de elementos de los propios alumnos y crear
un mini museo en el aula para la utilización en clases.
Los aprendizajes de los alumnos y alumnas se orientan
hacia la valorización de los utensilios, instrumentos,
que se encuentran en sus casas y su entorno.
Recolección de los apellidos de padres, abuelos y
bisabuelos, permitiendo reconocimiento y valoración por
la propia genealogía y fortalecimiento de la identidad.
Adaptación de la metodología para trabajar el
patrimonio cultural en las unidades educativas
Visita a monumentos
Para validar la propuesta metodológica confeccionada
se seleccionaron dos establecimientos que imparten
Educación Básica en la comuna de Villarrica.
Conocer los monumentos más característicos de la
localidad (monumentos de personajes, de hechos
históricos, naturales, religiosos, etc.). Esta actividad
instruye sobre hechos históricos y elementos
característicos de su localidad.
Visita a lugares sagrados
Estas escuelas poseen realidades distintas en aspectos
como: cantidad de matrícula, cuerpo docente, diversidad
étnica y diferentes niveles de situación socioeconómica.
Reconocer lugares de la comunidad (Iglesias, centros
ceremoniales, espacios sagrados de la cultura Mapuche,
entre otros.) permitiendo fomentar el respeto y conocer
más acerca de los tipos de rituales y diversidad de credos
que existen en la comunidad.
La propuesta se aplica en: Quinto Año Básico y Sexto
año Básico.
Para la adaptación de los contenidos del subsector de
Estudio y Comprensión de la Sociedad se investigó acerca
del tema que se trabajaba en aula y realizar actividades
que estuvieran acordes con el objetivo de la matriz básica
de la metodología.
Recolección de relatos.
Recolectan relatos escritos y orales representativos
y típicos del lugar donde habitan, obteniendo como
producto material impreso con fines pedagógicos en
diversos niveles de aprendizajes.
En la primera etapa del trabajo se adaptaron los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de los
Planes y Programas de acuerdo a lo que se pretende
lograr transversalmente en la matriz básica basada en
identidad y autoestima.
Entrevista a personajes reconocidos por la
comunidad
Los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) se
adaptaron a través de la interacción con el entorno
y la forma de vida, la relación y comparación con la
actualidad.
Reconocen personas destacadas, su trascendencia a
través de entrevistas, conversaciones.
2. Acercamiento al entorno familiar
Los contenidos se mantuvieron, debido a que estos
deben seguir el esquema que se propone en los Planes
y Programas de Estudio, pues son obligatorios y
semejantes para todos los establecimientos del país.
Recolección de elementos tangibles
Reconocer elementos tangibles como fotografías, joyas,
utensilios domésticos, artículo de valor sentimental,
entre otras que han sido heredados de algún integrante
de la familia.
Los aprendizajes esperados se mantuvieron, pero además
se agregó la relación con el entorno local y la cultura en
la que se desenvuelven los alumnos/as, dejando como
antecedente que el trabajo con el patrimonio cultural
local y el entorno permite desarrollar la imaginación y el
interés por aprender.
Recolección de elementos intangibles de la
familia
Recolección de relatos orales, historias, anécdotas
que son parte y que construyen la historia familiar,
conocimiento de sus raíces, lazos de parentesco e
identificación.
92
Narración de leyendas
Se utilizó una leyenda popular de la zona llamada Lican
– Ray, con el objetivo de conocer parte del patrimonio
cultural local intangible y conectar los contenidos de
la unidad, en las relaciones de dos culturas (mapuche y
española).
ESCUELA
: Urbana, Villarrica
CURSO
: Quinto año Básico
SUBSECTOR
: Estudio y Comprensión de la Sociedad.
TIEMPO ESTIMADO: 14 horas pedagógicas
TÍTULO DE LA UNIDAD
“Conquista y colonia de España en América”
OBJETIVO FUNDAMENTAL
VERTICAL
OBJETIVO FUNDAMENTAL
VERTICAL
(Adaptación
según
metodología creada)
•Valorar el encuentro entre
las culturas originarias de
América y las europeas, y sus
consecuencias.
•Comprender la época colonial
como el periodo en que se
articulan distintas culturas.
•Valorar el encuentro entre
las culturas originarias de
América y las europeas, y sus
consecuencias.
•Comprender la época colonial
como el periodo en que se
articulan distintas culturas.
Trabajo con árbol genealógico
Se realiza a través de una lámina para completar nombres
y apellidos de sus padres, abuelos, bisabuelos, paternos
y maternos, lugar de procedencia de estos últimos, el
objetivo es que adquieran información de sus familias,
culturas con ayuda de sus familiares.
Visita al museo
El curso visita el museo Leandro Penchulef de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, Campus Paul Wevering
donde realizan diferentes actividades utilizando piezas
del museo. Con el objetivo de conocer más acerca de la
cultura mapuche.
OBJETIVO FUNDAMENTAL TRANSVERSAL
•Respeto y valoración de la diversidad.
•Respeto y defensa de la igualdad de derecho esenciales de todas las
personas.
•Capacidad de comunicar opiniones, ideas, sentimiento, convicciones
con claridad y eficacia.
•Desarrollo de la autoestima y confianza de si mismo.
•Respeto y valoración por el entorno local.
Confección de maquetas
Realizan la confección de una pirámide maya y la
construcción de una ruka Mapuche, con el fin que
las alumnas comparen las distintas culturas y ver las
diferencias y similitudes entre estas.
CONTENIDOS
•Encuentro entre dos culturas: apreciación de las consecuencias de la
conquista de España en América.
•La colonia en Chile: identificación de instituciones, unidades productivas y mestizaje.
APRENDIZAJE ESPERADO
•Aprecian el impacto que el
descubrimiento y conquista
significó para ambos mundos.
•Distinguen las características
que revistió la empresa de
descubrimiento de Diego de
Almagro y la conquista de
Pedro de Valdivia.
•Reconocen en la Colonia un
periodo de dependencia política
y económica con respecto a
España.
•Identifican las características
sociales de la Colonia.
•Distinguen los diferentes
organismos de administración
colonial.
Confección de líneas de tiempo
Se construyó una línea de tiempo para cada cultura
precolombina, mayas, aztecas e incas, con el objetivo de
comparar el período en el que existió cada una de ellas
en relación al desarrollo de la cultura Mapuche.
APRENDIZAJE ESPERADO
(Adaptación
según
metodología creada)
•Aprecian el impacto que el
descubrimiento y conquista
significó para ambos mundos,
analizando su entorno local
vinculando la cultura Mapuche
y la española.
•Distinguen las características
que revistió la empresa de
descubrimiento de Diego de
Almagro y la conquista de Pedro
de Valdivia, poniendo énfasis
a lo sucedido en la ciudad de
Villarrica.
•Reconocen en la Colonia un
periodo de dependencia política
y económica con respecto a
España.
•Identifican las características
sociales de la Colonia y el
mestizaje que se produje en el
país.
•Distinguen los diferentes
organismos de administración
colonial. comparación con la
actualidad.
Confección de un libreto y dramatización
Confeccionan un libreto de acuerdo a los contenidos
vistos en clases, considerando sus opiniones y puntos de
vista. Este libreto se presenta en una dramatización.
Métodos de evaluación utilizadas
Las evaluaciones en cada taller se realizan a través de
observaciones, guías de aprendizajes y pruebas.
Pauta de trabajo
Este tipo de evaluación se utilizó en cada clase,
aplicándola a guías de trabajo, participación en clases,
trabajo en equipo, confección de material concreto.
Guías
A través de las guías se evalúa la comprensión de
los contenidos, trabajo en clase y la forma que los
alumnos enlazan los temas con el contexto en el que
desenvuelven.
Ejemplo de actividades genéricas utilizadas en los talleres
93
Auto-evaluación
Los alumnos y alumnas hicieron una auto-evaluación
de las actividades realizadas durante la aplicación de la
metodología, con el objetivo de que tomen conciencia
de los aprendizajes que obtuvieron y de los que faltan
por lograr.
Acercamiento al entorno de la comunidad.
Prueba de contenidos
Al finalizar todos los talleres se realiza una prueba
de contenidos con el objetivo de comprobar los
conocimientos y el logro de los aprendizajes.
Objetivos específicos
Materiales
Materiales
Reconocer y valorar
elementos del entorno
para lograr en los
alumnos aprendizajes
pertinentes y
significativos.
Guías de
aprendizajes.
Evaluación
Conversaciones
guiadas.
Materiales
confeccionados e
inventados por los
mismos alumnos
a partir de las
actividades.
RESUMEN DE LA METODOLOGÍA
Pauta de
observación en el
proceso del trabajo.
Pauta de
observación en la
participación de
las actividades.
Prueba de
contenidos del
subsector donde se
trabaja.
Metodología para trabajar el patrimonio cultural en las
escuelas.
Objetivo de la metodología
Estrategias
•Integrar los contenidos de los diversos subsectores a través de
una metodología que permita vincular el patrimonio cultural local
a los objetivos planteados en los planes y programas de estudio del
Ministerio de Educación por medio de diversas actividades al contexto
de los alumnos/as.
•Visita de museo
•Visita a monumentos
•Visita a lugares rituales
•Visita a instituciones gubernamentales
•Visita a instituciones no gubernamentales.
•Recolección de mitos, leyendas, dichos típicos.
•Recolección de elementos tangibles e intangibles del patrimonio de
la comunidad en general
•Observación y presentación de elementos importantes del entorno,
Recolección de mitos, leyendas, dichos típicos.
•Entrevista a personajes importantes de la comunidad.
•Confección de material audiovisual videos y documentales.
•Guías de contenidos.
•Bitácora de proceso de actividades.
•Museo de aula
•Permite que los alumnos puedan localizar, distinguir y reconocer los
sitios que forman parte del patrimonio cultural tangible.
•Permite que los alumnos puedan valorar elementos de la oralidad de
la familia y la comunidad.
Objetivo Vertical
•Integrar los contenidos del patrimonio cultural local para lograr
aprendizajes significativos y pertinentes en los alumnos.
Objetivos Transversales
Acercamiento a la familia
•Fortalecimiento y promoción de la autoestima y confianza en sí mismo a través del reconocimiento, respeto y valoración del patrimonio
cultural local y la diversidad cultural.
Cualidades del profesor
•Motivador
•Manejo de contenidos
•Dinámicos
•Comprometido con su trabajo
Objetivos específicos
Materiales
Materiales
Reconocer y valorar
elementos del entorno
familiar para lograr
en los alumnos
elevar el nivel de
autoestima e inculcar
sentido afectivo a los
aprendizajes
Guías de
aprendizajes.
Conversaciones
guiadas.
Materiales
confeccionados e
inventados por los
mismos alumnos
a partir de las
actividades.
Pauta de
observación en el
proceso del trabajo.
Contenidos
•Patrimonio cultural local tangible e intangible del entorno familiar
y comunidad.
Pauta de
observación en la
participación de
las actividades.
Prueba de
contenidos del
subsector donde se
trabaja.
•Conceptos
- Autoestima
- Identidad
Estrategias
•Recolección de elementos familiares de los alumnos. (descripción
afectiva)
•Recolección de elementos tangibles e intangibles del patrimonio de
94
más allá de lo expresado en los Planes y Programas que
entrega el MINEDUC, que generalmente enfatiza a nivel
de país, ayudando en la incorporación el patrimonio
cultural local como recurso educativo, siendo de gran
importancia y concordancia la metodología creada.
la comunidad en general Recolección de leyendas familiares.
•Construcción de un árbol genealógico.
•Confección de material audiovisual videos y documentales,
•Guías de contenidos.
•Construcción de un árbol genealógico.
•Bitácora de proceso de actividades
Para que las estrategias generen resultados favorables no
es necesario que los docentes cuenten con gran recurso
económico, puesto que la metodología se puede adaptar
a los medios que posee el establecimiento educativo.
Los recursos con los que cuenta los establecimientos
son suficientes para el desarrollo de cualquier actividad
relacionada con el patrimonio cultural, cambiando parte
de la perspectiva señalada durante la investigación,
influyendo como factor principal la iniciativa e interés
del docente por trabajar ésta área, siendo motivador,
dinámico e histriónico para despertar el entusiasmo de
participar, investigar y crear en los estudiantes. Además
de contar con un amplio bagaje de conocimiento del
patrimonio de la localidad donde realiza su labor
educativa.
Resultados de la aplicación de la matriz básica de
la metodología en los alumnos y alumnas de las
unidades de estudio
Resultados de los objetivos de la metodología para
trabajar el patrimonio cultural local
El objetivo general de la metodología es integrar los
contenidos de los diversos subsectores a través de una
metodología que permita vincular el patrimonio cultural
local a los objetivos planteados en los Planes y Programa
de Estudio del MINEDUC. Por medio de diversas
actividades adecuadas al contexto fue logrado en ambas
escuelas, debido a que se adaptó a los contenidos que
se comenzarían a trabajar en los cursos de muestra,
los educandos conocieron y trabajaron elementos
patrimoniales de su entorno.
También es necesaria la incorporación de métodos de
enseñanza que sean acordes al tiempo en que se vive,
utilizando las tecnologías y el apoyo de la informática
e Internet.
El OFV apunta a integrar los contenidos del patrimonio
cultural local con el fin que los aprendizajes sean
significativos y pertinentes en los alumnos y alumnas,
objetivo que se cumple en la totalidad, pues los elementos
del patrimonio cultural utilizados como recurso educativo
fueron integrados al subsector de aprendizaje trabajado
y los resultados en las evaluaciones de contenido general
(contenido del subsector – contenido patrimonio
cultural) refleja en las calificaciones y ejemplos dados
por ellos que han sido interiorizados.
Resultados de las estrategias de aprendizajes en
los alumnos y alumnas
Durante la aplicación de la matriz básica de la
metodología se incorporan estrategias, recursos y
materiales evaluadas mediante pautas de evaluación que
permiten analizar los resultados.
En la metodología de trabajo primordialmente se deben
considerar los aprendizajes previos que poseen los
educandos, si se quiere lograr aprendizajes significativos
a través de la utilización de los recursos de su patrimonio.
A partir de esto, la propuesta metodológica entrega
estrategias de aprendizajes que motivan por medio de
la realización de clases que sean entretenidas y a la vez
pertinentes en la entrega de conocimientos, acercando
a los alumnos y alumnas a su entorno familiar y de su
comunidad.
El OFT está dirigido al fortalecimiento y promoción
de la autoestima y confianza en sí mismo a través del
reconocimiento, respeto y valoración del patrimonio
cultural local y la diversidad cultural. Este objetivo
también se cumple mediante las diversas actividades
realizadas en las que se enlazaron valores de respeto,
compañerismo, confianza, sentido de pertinencia,
comunicación entre otras. Y principalmente el
reconocimiento de la diversidad cultural que se encuentra
en las aulas e identificación de la cultura presente en la
zona.
Al comienzo de los talleres se aplicó un diagnóstico
para conocer el sentido de identidad que poseen, cómo
influye a la autoestima y valoración que poseen sobre el
patrimonio cultural local enfocado a la cultura presente
en la zona (cultura mapuche) en las dos unidades de
estudio para esto se utilizan materiales pertenecientes a
Resultados en el aula con el docente
El trabajo en conjunto con los docentes de las unidades
de estudio, permitió conocer el patrimonio cultural local
95
la cultura como joyas y mantas, las respuestas entregadas
por la mayoría de los alumnos y alumnas permite
deducir que ven a la cultura mapuche como parte del
pasado, la que no relacionan con el presente. Arrojan
información de las características generales como: el
médico de ellos se llamaba machi, eran sedentarios, ellos
tenían un juego llamado la chueca, vivían en el sector
de la Araucanía, hacían ceremonias como guillatun, la
lengua es mapudungun, vivían en la Novena Región, los
mapuches son una cultura, el jefe de los mapuches se
llama lonco, los mapuches surgen de los españoles.
En la escuela urbana se efectúo una visita, con ayuda
de un guía de historia de Villarrica a los sedimentos del
fuerte español ubicado cerca del colegio, permitiendo el
reconocimiento y valoración de un sitio histórico que
pertenece al patrimonio cultural local y que la mayoría
de los habitantes no reconoce como tal.
Durante el trabajo, los alumnos y alumnas fueron
agentes activos en el desarrollo de la actividad por
medio de consultas, opiniones, participación directa (en
el caso de las historias). También demostraron interés
en la forma de complementar sus aprendizajes a través
de elementos que están presentes en su medio.
Al señalar preguntas más directas como por ejemplo
si se sienten descendientes mapuches, varios
reconocen pertenecer a la cultura, nombrando algunas
características que los identifican como el apellido,
cuando visitan a los abuelos, asisten a ceremonias como
el guillatun, entre otras.
La visita al museo Leandro Penchulef, permitió entregar
gran parte de los elementos del patrimonio cultural
tangible e intangible de la cultura mapuche presente
en el lugar, además generó interés en los alumnos y
alumnas en continuar conociendo más a fondo los
elementos de la cultura. Se vio reflejado el interés de
los niños y niñas que tienen descendencia mapuche en,
sentirse identificados con su cultura, a los estudiantes
no descendientes permitió comprender la importancia
del respeto por las diferencias de las culturas.
Ante el primer paso analizado se concluye que alumnos
y alumnas de ambas escuelas poseen nociones generales
de la cultura, a pesar de que en ambas escuelas existe
una amplia población de descendencia de la cultura
mapuche. Considerando que la escuela rural se encuentra
inserta entre comunidades mapuches siendo necesario
enfatizar el trabajo en la revitalización de la cultura.
Uno de los trabajos con la participación directa de la
familia, fue la confección del árbol genealógico, donde
se investigan las raíces y procedencia de cada alumno
y alumna. A través de esta actividad se integran los
conceptos de identidad y autoestima, importantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue importante
conocer su árbol genealógico desde la tercera generación
produciendo interés en indagar sobre la vida de sus
antepasados.
Al preguntar acerca de la información que poseen del
patrimonio cultural local mediante conversaciones
guiadas como: ¿Conoces las raíces de tu familia?,
¿Conoces un monumento que se destaque dentro
de la ciudad? ¿Conoces elementos representativo de
tu cultura?¿Conoces leyendas, mitos o cuentos de
la ciudad?¿Conoces leyendas, mitos o cuentos de tu
familia? Las respuestas son ambiguas, no son acordes al
concepto de patrimonio: “Que es patrimonio cultural.”
“no entiendo tía, qué me pregunta” ”si, son parte de
la historia” “el volcán es patrimonio cultural” “el lago
Calafquén, el bosque tía” entre otras. La información
que poseen sobre patrimonio cultural no apunta al
concepto, tampoco se identifican ni valoran las riquezas
culturales del entorno.
Uno de los materiales confeccionados que generó interés
fue la construcción de una maqueta, donde se integran
el patrimonio cultural local inmueble como la ruka
perteneciente a la cultura mapuche. Comparándola con
la cultura maya, para los alumnos y alumnas resultó una
actividad dinámica, permitiendo relacionar la diversidad
cultural con las similitudes y diferencias que existen
entre culturas.
Otra actividad realizada en ambas unidades educativas
fue la salida a terreno con el objetivo de conocer su
entorno. A partir de eso identificar elementos del
patrimonio cultural local y fortalecer la identidad. En
el sector rural se recorrió el entorno donde se ubica
la escuela, reconociendo elementos característicos.
Durante el desarrollo de la actividad los niños entregaban
relatos existentes en el colegio y en la comunidad
pertenecientes al patrimonio intangible.
Otra actividad en donde se relaciona el patrimonio
cultural como relatos y problemas del entorno, a
través de dramatizaciones, realzando la personalidad
la autoestima y creatividad al confeccionar los libretos
de la obra. Demuestran interés en realizar este tipo
de actividades porque son ellos los que construyen
el material y permite desarrollar sus capacidades y
aptitudes desde sus intereses.
96
Comentarios finales
practicada en todas las aulas de Chile, motivando a la
investigación educacional con temas referidos a las
culturas típicas del lugar.
El trabajo de investigación y creación de la metodología
es una iniciativa que permite aportar al trabajo en las
escuelas, como se señaló en la hipótesis de la tesis, en
los Planes y Programas no se reconoce el patrimonio
cultural local, dejando de lado riquezas culturales que
permiten un desarrollo. Como profesoras consideramos
la necesidad de la utilización de este como un recurso
educativo, ya que permite un acercamiento tanto a la
comunidad en la que se encuentra inserto, como a la
raíces familiares lo que otorga un arraigamiento y un
sentido de identidad, permitiendo un desenvolvimiento
en la sociedad con expectativas altas sin dejar de lado la
riqueza cultural que se posee.
Creemos que la educación patrimonial permite
establecer un proceso de intervención social para
reducir desigualdades en la que se encuentran adscritas
comunidades urbanas y rurales, también implica
interiorizar el patrimonio no solo a una clase social, sino
más bien que todos puedan reconocer, valorar y sentirse
parte de él.
Para alcanzar un buen nivel de autoestima, debemos
descubrir nuestra Identidad, es decir, tener claro quien
soy, cómo nos vemos a nosotros mismos y las cosas que
nos rodean. Cuando la autoestima es baja, induce a un
rechazo de las emociones, lo que impide saber quienes
somos en realidad, sobre todo porque la concepción
de identidad es para muchos motivo de vergüenza
y desconocimiento de sus raíces. Para un pueblo se
manifiesta cuando una persona se reconoce o reconoce a
otra persona como parte de un lugar y las características
que permiten distinguir a un grupo humano del resto
de la sociedad y por la valoración de un conjunto de
elementos que permiten el desenvolvimiento como
cultura.
Es necesario comenzar a trabajar con el patrimonio
cultural desde NB1, debido a que los aprendizajes son
logrados de forma más significativa y pertinente cuando
se integran los conocimientos desde edades inferiores,
mientras menos edad tienen los niños y niñas absorben
de mejor manera los conocimientos y se retiene por más
tiempo. Por lo tanto, para este nivel se sugiere comenzar
a trabajar con elementos tangibles del patrimonio,
comenzando desde lo palpable a lo abstracto.
La influencia del trabajo positivo en la comunidad
educativa, hace que cada integrante puede entregar
sus riquezas y ser participes en una acción, y ser parte
del proceso educativo, llevando a una relación social,
participación ciudadana en un encuentro con su
memoria en construcción a su historia local.
En el trabajo con escuelas de diferentes espacios
sociales, nos permite ver que el proceso de educación
con el patrimonio con propias riquezas culturales, se
puede desarrollar y concluir en resultados favorable,
y resolvemos que nuestra metodología puede ser
97
REFERENCIAS
Hevia, R. Hirmas, R. & Peñafiel, S. (2002) Patrimonio y
cultural local en las escuela, guía de experimentación e
innovación pedagógica, Santiago de Chile: UNESCO
Kaluf, C. (2005) Diversidad cultural, material para la
formación docente y el trabajo de aula. Santiago de
Chile: Ed. AMF imprenta
Latorre, A. (2003) La investigación – acción conocer
y cambiar la práctica Educativa.: Barcelona, España:
Editorial Graó
MINEDUC (2004) Planes y Programas de Estudio, Chile:
MINEDUC
Schmelkes, S. (2004) La educación intercultural, un
campo en proceso de Consolidación. Revista mexicana
de investigación educativa, 9, (20), 9-13. Recuperado
de
http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/
v09/n020/pdf/rmiev09n20scB01n01es.pdf
98
99
Recenciones
102
González, A . & Lomas, C. (coords) (2006) Aguirre, A.; Alario, T.; Brullet,
C.; Carranza, M.E.; Gago, F.; Solsona, N. Subirats, M.; Tomé, A.; Torres, L.;
Tusón, A. & Vega, C. Mujer y Educación. Educar para la igualdad, educar
desde la diferencia. Barcelona: Graó.
Gloria Albarrán
Ana González y Carlos Lomas coordinan un equipo de
13 personas de diversos orígenes y trayectorias, quienes
coinciden en un afán común por ir construyendo una
educación y una sociedad en que todas las personas
tengan derecho a ser diferentes sin que de ello se derive
menosprecio, discriminación u opresión. Para ello han
creado una obra de especiales características que busca
dar a conocer una mirada más amplia del mundo dejando
de lado la tradicional visión androcentrista1, que ha sido
la base en la creación de la historia universal. Los autores
de esta obra plantean la perspectiva del movimiento
feminista que ha dado importantes pasos a favor de la
abolición de la discriminación femenina.
masculinos o con el nombre de algún familiar cercano
de sexo masculino para no ser discriminadas. En cuanto
a la subordinación de las mujeres comenta que debían
permanecer bajo la tutoría de los hombres en cuestiones
legales considerándolas no aptas para este tipo de
situaciones.
En ‘Mujer y antropología’ María Eugenia Carranza
Aguilar (Cátedra de estudios de Género de la Universidad
de Valladolid) relata acerca de la visión imperante en los
estudios antropológicos que por supuesto han estado
desde sus inicios, anclados en la observación de la forma
de vida de los varones, considerados como los sujetos
de estudio más relevantes, confinando la forma de vida
femenina a un segundo plano, menos relevante, que
no puede ser considerada en la construcción de sus
planteamientos. Pero para revertir esta situación no basta
con la inclusión de antropólogas, sino que es necesario
que quienes ejercen esta disciplina se cuestionen acerca
de las bases de sus estudios que les ha construido de una
forma concreta como seres adscritos al género.
Considerado un volumen colectivo por la participación
de varios autores: Ana Agirre, Teresa Alario, Cristina
Brullet, María Eugenia Carranza, Francisco Gago, Núria
Solsona, Marina Subirats, Amparo Tomé, Laura Torres,
Amparo Tusón y Consuelo Vega y sus dos coordinadores
organizan la obra en tres grandes apartados, subdivididos
en una variedad de temas:
El primero, “Las mujeres en los escenarios del saber y
del poder” contiene títulos tales como ‘La mujer en la
historia y la historia de las mujeres’ escrito por Consuelo
Vega Díaz (departamento de Política lingüística de la
consejería de cultura y educación de Asturias). Aquí
hace referencia por ejemplo a la ocultación de la obra
femenina a lo largo de la historia de la humanidad
las cuales debían ser presentadas con seudónimos
En ‘Mujer y filosofía’ de Laura Torres San Miguel
(Cátedra de estudios de Género de la Universidad de
1
Visión de mundo que pone al hombre como centro y medida de todas las
cosas. Esta visión parte de la idea que la mirada masculina es la única posible
y universal. Esto conlleva a la invisibilidad de las mujeres y de su mundo y a
la negación de una mirada femenina y sus aportaciones en todas las esferas
sociales, culturales y la ciencia.
103
Valladolid) escribe acerca del veto que han sufrido las
mujeres desde la antigüedad en que no se les permitió
el acceso al mundo del conocimiento, relegándolas a la
esfera doméstico- privada. Además hace hincapié en la
aclaración de la perspectiva de género diferenciándola
de sexo.
La autora critica la propuesta de Rosseau en su obra
Emilio en la cual hace alusión al tratado educativo en
que el futuro ciudadano debe ser educado en libertad,
en la creatividad y la espontaneidad, pero luego se
refiere en el capítulo V a la educación de las niñas que
debe inculcarles valores de sumisión, obediencia y
conformismo, además la obra de Rosseau insiste en que
la formación de las niñas debe ser dirigida expresamente
para agradar a los varones.
o domésticas, por ejemplo en la cocina y en el cuidado de
enfermos, conocimientos que no presentan los varones.
Solsona propone adecuar el enfoque de las ciencias
en la escuela de manera tal que se considere no sólo
el conocimiento androcentrista impuesto por los
historiadores y científicos que se ha plasmado en la
conciencia de las personas, sino que se sostenga una
postura que integre el saber femenino en el área de las
ciencias.
En el segundo apartado “Las mujeres en los escenarios
del discurso” nos encontraremos con el primer tema,
‘lenguaje, interacción y diferencia sexual’ escrito
por Amparo Tusón Valls (departamento de Filología
española de la Universitat Atónoma de Barcelona) quién
relata acerca de los usos sociales que se le da al lenguaje y
las connotaciones sexistas del mismo, presentando unos
cuadros en que se visualiza claramente dichas diferencias
en la construcción de una identidad.
Entre otras observaciones también alude a la imposición
que la sociedad occidental hace respecto al cuerpo
femenino (forma, tamaño, peso, posturas, etc).
En ‘Mujer y ciencia’ Núria Solsona (IES Joseph PlaBarcelona) afirma que las mujeres siempre han sido
conocedoras de la ciencia y poseedoras del saber, pero
que han sido depuestas al margen del conocimiento
masculino de la ciencia.
También critica la postura de personas que afirman
ser admiradores del movimiento feminista, pero que
en su discurso caen en contradicciones arbitrarias y
de menosprecio a los planteamientos del movimiento
respecto a la lingüística.
Por otra parte la autora reivindica a la mujer como
conocedora natural de la medicina, que sin haber
tenido la oportunidad de realizar estudios al respecto
(sobre todo en épocas pasadas) ha dado muestras de
sus conocimientos en el tema en cuestiones familiares
En ‘Mujer y arte’ Teresa Alsario (cátedra de estudios
de género de la Universidad de Valladolid) se refiere
principalmente a la supuesta falta de mujeres en la
104
historia del arte, que si bien no han estado ausentes
han sido negado su protagonismo considerando la obra
masculina como la única importante que merece ser
admirada y plasmada en la historia.
ejemplo en aspectos tales como la mujer como objeto
sexual, el estereotipo de mujer, perversiones de mujer,
héroes y heroínas, etc. Gago propone la necesidad de
presentar el cine como una herramienta educativa que
ayude de alguna forma a desleír la visión androcéntrica
de los espectadores producto de una postura tradicional
que trae desde sus orígenes y contribuir a educar en las
formas de conductas y pensamientos y la valoración
del género femenino sin menosprecio ni estereotipos
perjudiciales.
Alsario nos plantea la necesidad de rescatar la visión
femenina respecto a las artes que en su mayoría esta
centrada en la visión masculina de superioridad sobre las
mujeres y que no considera la plasticidad y la perspicacia
de la obra de grandes artistas femeninas tales como
Remedios Varos o Hidelgarda de Bingen por mencionar
algunas, quienes gracias a sus obras han sido reconocidas
y valoradas no sólo por sus trabajos artísticos sino por
su intelectualidad.
El tercer apartado llamado “Las mujeres en los escenarios
escolares” María Subirats y Cristina Brullet (Facultad
de Sociología. Universitat Atónoma de Barcelona) en el
capítulo ‘Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la
escuela mixta’ indican que pese a la supuesta desaparición
del sexismo en la educación ésta aún persiste, pero ahora
de manera más sutil. Afirman que la visión general
respecto a las desigualdades sexistas en educación suele
no encontrar marginalidad de género, pero que ahora
se presenta de una manera casi imperceptible mediante
un currículo escolar que trae de manera intrínseca una
postura machista y también en los docentes que tienen
en su inconciente, una formación androcéntrica.
‘Aprendizaje de las identidades femeninas y masculinas
en la cultura de masa’ escrita por Carlos Lomas (Centro
del profesorado de Gijón, Asturias) adhiere el análisis
de estrategias comunicativas utilizadas en los medios
de comunicación de masas en que se estereotipa
sexualmente. Además pretende revelar la extensión de
un lenguaje políticamente correcto que persiste en usos
y abusos comunicativos que utilizan la diferencia sexual
con el fin de acentuar las desigualdades socioculturales
entre hombres y mujeres.
Las autoras aclaran que este planteamiento no se debe
a un resentimiento social ultra feminista que busca
encontrar discriminación a diestra y siniestra, sino que
es necesario mirar más ampliamente la problemática
para revertir positivamente el androcentrismo o bien
Francisco Gago (Facultad de Ciencias de la Educación
de Oviedo) en ‘Mujer y cine (el eterno femenino en el
celuloide)’ pretende dar a conocer, analizar y enjuiciar
los modelos de mujer que el cine nos presenta por
105
la mirada patriarcal dominante en la sociedad. Para
ello presenta el resultado de investigaciones acerca de
las interacciones en el aula enfocadas a percibir por
ejemplo el grado de participación de niños y niñas, su
comportamiento, el habla de los docentes, entre otras.
En ‘Luces y sombras en el camino hacia una escuela
coeducativa’ Amparo Tomé (facultad de sociología
Universitat Autónoma de Valladolid) nos relata cómo la
escuela ha sido un ente que ha marcado profundamente
las ideas sexistas de la sociedad patriarcal, pero que,
para apoyar la educación que reciben los niños en
sus hogares se permitió a las niñas asistir a la escuela
primaria. Con el correr del tiempo estas desigualdades
respecto a la cobertura fueron superándose, pero sin
necesariamente cambiar las posturas androcentrista del
currículo escolar.
para el desarrollo integral de todas las personas. Hace
un análisis desde el paradigma de género hacia el ámbito
educativo y laboral para detectar los elementos que
condicionan la orientación vocacional y académica hacia
el futuro. Nos presenta un análisis del modelo social en
ambos parámetros y las consecuencias pedagógicas que
ello conlleva.
Finalmente se hace una presentación del tema ’Sexismo
en los libros de texto’ de Carlos Lomas quién nos muestra
cómo se presenta esta realidad en las planificaciones
de los docentes y el material que es utilizado
constantemente en las aulas. Lomas pone de manifiesto
una serie de ejemplos en documentos anexos de esta
obra en que se puede observar claramente las marcadas
diferencias sexistas con las que trabajan los docentes sin
percibir que detrás de ello se están marcando profundos
rasgos discriminatorios de género en las conciencias de
los educandos.
Dice que a pesar de que en la actualidad las estadísticas
nos muestran incluso un mayor porcentaje de mujeres
cursando estudios superiores, aún estamos lejos de tener
lo que ella llama una escuela coeducativa. Seguimos
inmersos en una cultura androcéntrica que invade el
pensamiento, las costumbres y el lenguaje, entre otras
cosas y que ponen una barrera en la apertura hacia la
igualdad.
Respecto a la obra en general, se puede mencionar
la importancia que significa hacernos ciertos
cuestionamientos respecto a la construcción de nuestra
historia universal, la que ha vetado de protagonismo a
las mujeres dando sólo la posibilidad de formarnos una
visión androcéntrica del mundo, la cual muchas veces es
admitida y asimilada de manera inconciente por todas
las personas.
‘Orientar para la igualdad, orientar para la diferencia’
de Ana Agirre Sáez de Egilaz (Instituto vasco de la
Mujer, Emakunde) pretende establecer un marco de
reflexión acerca de la orientación escolar y profesional
Creo que la obra merece ser leída, no sólo por quienes
106
se adscriben al movimiento feminista, sino por todos
aquellos que de una u otra manera están en la búsqueda
de igualdad en la sociedad y que pretenden tener una
mirada amplia de la historia de la humanidad.
adquirir concienzudamente una postura que realmente
nos identifique.
Cabe destacar la organización del libro en apartados
muy bien estructurados y detallados que facilitan el
entendimiento de su contenido hacia el lector, que podrá
enfocarse exclusivamente al tema de su interés o bien al
libro completo.
En cuanto a la educación, esta obra nos plantea
reestructurar ciertas metodologías y observar con
un ojo minucioso aquellas actividades escolares que
muchas veces traen implícitamente posturas altamente
sexistas que no favorecen la igualdad y la equidad entre
hombres y mujeres y que al contrario, marcan profundas
limitaciones que no permiten una visión amplia y
verdadera del mundo.
Esta obra puede ser vista desde dos perspectivas,
la mirada que asiente y acepta los planteamientos
del movimiento feminista que pretende mejorar la
cosmovisión de la humanidad y que para ello hace
planteamientos que abarcan o más bien comienzan en
la escuela. Por otra parte tenemos la mirada de aquellos
escépticos que ven en este movimiento un capricho
femenino que pretende cambiar la mentalidad ya
formada de todas las personas. Personalmente puedo
afirmar que en la actualidad y con un mundo globalizado
siempre hay cabida para replantearnos ciertas miradas y
abrirnos paso para ver de manera más autónoma y con
altura de miras la forma en que queremos ver y formar
nuestra propia visión de las cosas. Es necesario, para
consolidar una postura auténtica y autónoma, conocer
la diversidad real de la historia de la humanidad, para
107
108
Atria, F. (2007), MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN.
Santiago, Chile: Flandes indiano. pp. 126.
Magaly Catrifilo
educacionales que reciben aporte del estado. Estas
tres proposiciones son de gran relevancia y a la vez
complementarias para lograr una buena organización
de un sistema educacional.
Fernando Atria es profesor de derecho de la Universidad
Adolfo Ibáñez y de la Universidad de Chile. En 1999
obtuvo su doctorado en la Universidad de Edimburgo.
Además ha publicado numerosos artículos en revistas
especializadas latinoamericanas y europeas.
Según lo expuesto anteriormente en el libro se parte
con un comentario sobre el debate del proyecto
de Ley General de Educación (L. G. E.), donde
quedan plasmadas las propuestas de esta Ley y la
posterior discusión que ha causado, considerando
que al momento de realizar un análisis de la L.G.E. es
necesario tener presente los diversos puntos de vista
convirtiéndose de este modo en las ideas centrales del
texto. Además se consideran y a la vez se relacionan
con que los establecimientos educacionales que
reciben subvenciones del estado deben aceptar a todos
los estudiantes que postulen. En caso de exceso de
postulantes se propone que se debe realizar sorteo y no
otro tipo de selección.
Los argumentos de este texto se fundamentan en
tres proposiciones elaboradas por el autor, las que
se desarrollan mediante contribuciones a aspectos
puntuales del régimen educacional chileno, considerados
en el debate que desde hace un tiempo se viene
discutiendo públicamente, por la manera en que debe
organizarse un sistema educacional. Sin embargo, en
este libro se considera como base del problema central
del sistema educacional chileno la segregación social,
la cual considera como prioridad política el producir la
integración del sistema educacional, por lo cual este libro
indaga la manera en que este propósito puede lograrse.
Las proposiciones se refieren en primer lugar a aquello
que evidencia la importancia política de la libertad
de educación; es que ésta confiere a los padres una
posibilidad de control sobre el tipo de educación que
recibirán sus hijos. En segundo lugar se propone la
protección del ejercicio de esta libertad, donde los
padres según su criterio deben elegir dentro del rango
posible la mejor posibilidad de educación para sus
hijos. La tercera propuesta que se plantea en este libro
se refiere a la protección de la libertad de los padres de
elegir la educación de sus hijos, lo cual exige prohibir la
selección de estudiantes a todos los establecimientos
Los argumentos de este libro no excluyen a ningún tipo de
agente institucional, ya sean públicos, personas jurídicas
sin fines de lucro o bien con fines de lucro denominándose
éstas sociedades. Sin embargo se considera que la más
apta y fundamental para la educación es la segunda,
refiriéndose a personas jurídicas sin fines de lucro, ya
que no miran la educación como un bien transable en
el mercado. El libro propone de modo interesante que
el sistema educacional refleje el compromiso con la
educación como un derecho de ciudadanía, razonando
109
como primera exigencia ofrecer una educación de calidad
adecuada rechazando la finalidad externa al proceso
educativo que son los fines de lucro.
ésta no debería ser un factor discriminatorio de mayor
trascendencia, ya que primeramente se basa en principios
morales y buenas costumbres y ¿Dónde quedan estas
creencias si discriminamos alumnos, porque son de
distinta ideología religiosa a la que se profesa en un
determinado establecimiento educacional?.
Otro punto importante que se analiza es la selección de
alumnos por los establecimientos educacionales.
En este apartado lo que surge es una confusión entre
la libertad de los padres a elegir establecimiento y la
libertad de los establecimientos a decidir si aceptan o no
a los postulantes que reciben. Por otro lado los padres
tienen derecho de elegir el tipo de educación para sus
hijos, asegurando la “comunidad de valores”. También
se considera la afirmación de Beyer quien manifiesta
que acabar con la selección en los establecimientos
educacionales es malo. Al respecto se toma un ejemplo
de Inglaterra donde la selectividad permite mayor
movilidad social, en cambio la no selectividad es la causa
de la menor movilidad social.
En términos generales en esta primera parte del texto
su autor propone claramente que no hay conflicto en
educación entre igualdad y libertad, porque es posible
crear condiciones tales que la interacción espontánea
de individuos desplazados por sus propios principios de
movimiento tienda hacia la igualdad. Por otro lado en el
libro se considera que hay razones para concluir que la
interacción espontánea de algunos sujetos que cuentan
con recursos pretenda una mejor educación para sus
hijos, lo cual lo lleva a un sistema escolar segmentado.
Una segunda parte del texto desarrolla y especifica lo
central de la temática que aborda que es mercado y
ciudadanía en la educación. Primeramente, ordena
ejes de competencia en el ámbito político; refiriéndose
a la izquierda/derecha, donde respectivamente se alega
de igualdad/libertad y Estado/Mercado. En el texto se
dice que esto es observable en el Informe del Consejo
Asesor Presidencial sobre educación que se dio a conocer
en septiembre del 2006. Puesto que en el consejo se
enfrentaron dos posiciones que se ordenaban en el eje
Estado/Mercado. Por otro lado se reflexiona sobre una
educación centralizada, en la cual se pierde la libertad
Según lo expuesto sobre la selección de los alumnos
resulta interesante realizar una reflexión en profundidad
sobre los medios que se utilizan para dicha selección,
éstas se vinculan a; pruebas, dinero y/o religión, donde
lo primero apunta a una discriminación en aquellos que
alcanzan bajos puntajes según los requeridos por los
distintos establecimientos para su ingreso y por otra
parte el dinero siempre va a comprar una educación de
calidad, porque es algo por lo cual un individuo paga en
el mercado y por ende debe ser buena. Sin embargo en
el tercer ámbito de selección que se enfoca a la religión,
110
de enseñanza, pero se lograría un sistema educacional
igualitario.
la mejora de esta mala calidad de educación.
Otro factor incluido en el aspecto de Estado y mercado
es que el Estado es un sujeto y el mercado una forma de
interacción o bien un criterio de distribución. Asimismo
se señala que el sistema chileno muestra justamente
un sistema mixto, ya que el mínimo se distribuye
conforme a criterios de ciudadanía, y sobre ese mínimo
se distribuye conforme a criterios de mercado, el cual
privatiza en cuanto a lo que se refiere a ciudadanía,
por lo que no se distribuye adecuadamente en cuanto a
cantidad y calidad.
Continúa el texto con un capítulo enfocado a la
interpretación de los derechos constitucionales,
analizando primordialmente los contenidos en el Artículo
19 Nº 10 (define el derecho de educación) y el Artículo
19 Nº 11 (describe el derecho a la libertad de enseñanza)
de la Constitución. En general la interpretación que aquí
se hace se refiere más que nada a la importancia que se
le asigna a la libertad de los padres de elegir la educación
de sus hijos.
Según lo expuesto en este último párrafo para aquellos
padres que pueden y tienen recursos suficientes para
pagar una educación a sus hijos, sería limitarlos de su
libertad para educar. Al respecto en el libro se discute
de “nivelar hacia abajo”, donde se estudian diversas
posiciones y contraposiciones entre ricos y pobres, lo
mejor sería distribuir los recursos de una forma distinta
a la actual, con el propósito que el pobre en la nueva
distribución reciba más de lo que recibía en la distribución
anterior, por ende el rico tendría que recibir menos. Por
consiguiente el rico tiene algo más que lo diferencia que
es el capital cultural y su poder para influir en lo que sea
más favorable para ellos.
Con respecto a la idea de mercado y ciudadanía en el texto
se exponen dos concepciones una ligada a la libertad de
enseñanza y la otra al derecho de educación, esta ultima
ya no en sentido de análisis o interpretación, sino
más bien en un sentido de justicia política. Asimismo
se reconoce que la mala calidad de la educación no es
consecuencia de malos profesores, ni de Estatutos
Docentes, ni siquiera de la organización y provisión de
los servicios del Estado, ni tampoco de la insuficiencia de
recursos destinados a la educación pública o bien privada
subvencionada, sino que propone que la mala calidad de
la educación se encuentra en la estructura misma del
sistema educacional chileno, como una consecuencia
de la segregación y esta a la vez es una consecuencia de
la focalización, entendiéndose como el principio de la
diferencia. Sin embargo actualmente hay discrepancias
sobre cuáles son las medidas correctivas necesarias, para
Finalmente, deseo reconocer que lo primordial expuesto
en este libro establece dos principios de distribución en
la educación chilena, que son Estado y mercado, donde
en el primero recibo un derecho propio de ciudadanía y
111
en el segundo compro educación.
De este modo es posible concluir que nuestro sistema
educacional, es un sistema segregado difícil de evitar, lo
cual lleva a la desigualdad en la calidad de la educación,
tema que actualmente es discutido por los estudiantes
secundarios principalmente, quienes reclamaron por
esta desigualdad en el sistema educacional chileno
siendo los principales afectados.
Algunas interrogantes que la lectura genera son ¿Por
qué no se había discutido este tema algunos años atrás?,
porque si bien se conoce que es una tema que viene
desde el gobierno militar y a la fecha el problema sigue,
tal vez si los estudiantes secundarios no hubieran salido
a las calles en el 2006 hoy no sería tema de debate. En
este sentido cabe preguntarse ¿Por qué las autoridades
implicadas en el ámbito de la educación chilena no
habían intentado dar solución antes a este problema,
tomándolo como iniciativa de ellos y no por obligación a
dar respuestas al movimiento estudiantil?
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Rosa Bruno-Jofré y Liliana Fuentes Editoras

Transcripción

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