Nº 1 - 2011 (ANO 16º) ISSN - Facultade de Ciencias da Educación

Transcripción

Vol. 19 - Nº 1 - 2011 (ANO 16º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
www.udc.es/revistapsicoeducacion/
SUMARIO
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (nº.1) Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Esperanza BAUSELA HERRERAS
EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA Y PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES......................................................................................................................... 9
Mª José FIUZA ASOREY
UNA REALIDAD OLVIDADA: LA SALUD VOCAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA............................................................................................................................ 27
María A. MUÑOZ CADAVID y María ZABALZA CERDEIRIÑA
INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: RETOS QUE AFRONTAR EN SU FORMACIÓN................................ 41
José ESCORIZA
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO APLICADO EN EL
PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO.................. 49
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
José DOMÍNGUEZ ALONSO, Antonio LÓPEZ CASTEDO e Enrique ÁLVAREZ ROALES
VARIABLES PERSONALES, FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
RELACIONADAS CON LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA...................................................................................... 79
Amparo JIMÉNEZ VIVAS y Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO PARA IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS Y
ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA..................................... 97
Pedro Miguel GOMES CORDEIRO, Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA e Lenian MATOS
CONSTRUÇÃO E ARQUITECTURA DO QUESTIONÁRIO DE MOTIVAÇÃO
ESCOLAR (QME-PORTUGAL)........................................................................................ 115
3
José SÁNCHEZ SANTAMARÍA
LOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA .................. 133
Cândida SILVA e Susana CAÍRES
ESTRATÉGIAS DE COPING NOS ALUNOS DO 12º ANO: ADAPTAÇÃO E
VALIDAÇÃO DA VERSÃO PORTUGUESA DO ADOLESCENT - COPING
ORIENTATION FOR PROBLEM EXPERIENCES ......................................................... 153
Alfredo CAMPOS, Rocío GÓMEZ-JUNCAL y María José PÉREZ-FABELLO
REAPRENDIZAJE INCIDENTAL MEDIANTE DIFERENTES IMÁGENES
MENTALES........................................................................................................................ 171
Ana Paula L. AMBRÓSIO, Leandro S. ALMEIDA, Joaquim MACEDO, Alexandre
SANTOS & Amanda H. FRANCO
PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES: COMPREENDER AS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS . ............................................................................ 185
Juan Gregorio FERNÁNDEZ BUSTOS, Onofre Ricardo CONTRERAS JORDÁN, Irene
GONZÁLEZ MARTÍ y Jorge ABELLÁN HERNÁNDEZ
EL AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. DIFERENCIAS EN
FUNCIÓN DEL GÉNERO Y LA EDAD ............................................................................ 199
Alicia PUENTE MARTÍNEZ e Carmen DELGADO ÁLVAREZ
IMPACTO DE LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO EN LAS COMPETENCIAS
AUTOPERCIBIDAS DE LAS MUJERES DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO ........213
Manuel OJEA RÚA e Nuria DIÉGUEZ GARCÍA
PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES “PDHS”
APLICADO A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER.............................. 227
Marcelo MENDONÇA TEIXEIRA, Bento D. SILVA e Juan José PERONA PÁEZ
ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O RÁDIO NA INTERNET: HISTORICIDADE,
IDEOLOGIAS, CONVERGÊNCIAS, DIVERGÊNCIAS E PERSPECTIVAS ENTRE
ACADÊMICOS ESPANHÓIS............................................................................................ 243
CONTENTS
NEUROPSYCHOLOGICAL EVALUATION AND HIGHER COGNITIVE PROCESSES
A FORGOTTEN REALITY: VOCAL HEALTH IN SCHOOL AND PRIMARY EDUCATION
María A. MUÑOZ CADAVID & María ZABALZA CERDEIRIÑA
SOCIAL AND WORK INTEGRATION OF PEOPLE WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES: CHALLENGES TO FACE IN THEIR EDUCATION
4
José ESCORIZA
ASSESSMENT OF THE STRATEGIC KNOWLEDGE APPLIED
COMPREHENSION PROCESS OF WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE
IN
THE
José DOMINGUEZ ALONSO, Antonio LOPEZ-CASTEDO & Enrique ALVAREZ ROALES
PERSONAL, FAMILIAR, SCHOOL AND SOCIAL VARIABLES RELATED TO THE
CONFLICTS IN THE EDUCATIONAL CENTRES OF SECONDARY EDUCATION
Amparo JIMENEZ VIVAS & Mª de las Mercedes GARCIA HERRERO
A DIAGNOSIS INSTRUMENT FOR IDENTIFYING LEARNING STRATEGIES AND
STYLES IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Pedro Miguel GOMES CORDEIRO, Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA & Lenian MATOS
CONSTRUCTION AND ARCHITECTURE OF THE QUESTIONNAIRE OF PERTAINING
TO SCHOOL MOTIVATION (QME-PORTUGAL)
José SANCHEZ SANTAMARIA
SCIENTIFIC MAPS AT UNIVERSITY
Cândida SILVA & Susana CAIRES
COPING STRATEGIES IN 12TH GRADERS: ADAPTATION AND VALIDATION OF
PORTUGUESE VERSION OF ADOLESCENT - COPING ORIENTATION FOR PROBLEM
EXPERIENCES
Alfredo CAMPOS, Rocío GOMEZ-JUNCAL & Mª José PEREZ-FABELLO
INCIDENTAL RELEARNING BY MEANS OF DIFFERENT MENTAL IMAGES
Ana Paula AMBRÓSIO, Leandro S. ALMEIDA, Joaquim MACEDO. Alexandre SANTOS &
Amanda H. FRANCO
COMPUTER PROGRAMMING: UNDERSTANDING THE STUDENTS´ LEARNING
DIFFICULTIES
Juan Gregorio FERNANDEZ BUSTOS, Onofre Ricardo CONTRERAS JORDAN, Irene
GONZALEZ MARTÍ & Jorge ABELLAN HERNANDEZ
PHISYCAL SELF-CONCEPT IN SECONDARY EDUCATION. DIFFERENCES IN
GENDER AND AGE.
Alicia PUENTE MARTINEZ & Carmen DELGADO ALVAREZ
IMPACT OF EMPLOYMENT TRAINING IN SELF-PERCEIVED COMPETENCES OF
WOMEN FROM GENDER PERSPECTIVE
Manuel OJEA RFUA & Núria DIEGUEZ GARCIA
DEVELOPMENT PROGRAM OF SOCIAL KILLS “PDHS” APPLIES TO STUDENTS
WITH ASPERGER SYNDROME
Marcelo MENDONÇA TEIXEIRA, Bento D. SILVA, & Juan José PERONA PÁEZ
ANALYSIS OF DISCOURSE ON INTERNET RADIO: HISTORY, IDEOLOGIES,
CONVERGENCES, DIVERGENCES BETWEEN SPANISH ACADEMICS
5
SECCIÓN
Vol. 19, (n.º1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y PROCESOS COGNITIVOS
SUPERIORES
NEUROPSYCHOLOGICAL EVALUATION AND COGNITIVE HIGHER
PROCESSES
Facultad de Psicología. UNED. Madrid
RESUMEN
La batería Luria–DNA es un batería neuropsicológica de reciente creación diseñada
por los profesores Manga y Ramos (1999), a
partir del material elaborado por Christensen,
discípula de Luria. Esta batería permite obtener un perfil neuropsicológico comprehensivo
de una persona. De los cinco dominios que
permite evaluar explícitamente (visoespacial,
lenguaje oral, memoria, intelectual y control atencional), en este artículo nos vamos
a centrar en dos de ellas, memoria y control
atencional, y en la capacidad de planificación,
implícitamente evaluable. Nos hemos centrado en estas tres dimensiones por su vinculación con la función ejecutiva. Paralelamente
al desarrollo de estas tres dimensiones hemos
ido presentando algunos instrumentos pueden
contribuir a ampliar la información obtenida
través de los ítems de la batería Luria-DNA.
Data de recepción: 20/07/2010
Data de aceptación: 16/02/2011
PALABRAS CLAVE: Batería neuropsicológica Luria DNA, atención, función ejecutiva, memoria y planificación.
Abstract: Battery Luria–DNA is a neuropsychological battery, which has been designed by doctors Manga y Ramos (1999), basing in the Christensen’s material, who was a
disciple of Luria. With this battery you are able
to obtain a comprehensive neuropsychology
profile of one person. This battery can assessment five domains (viso-space, oral language,
memory, intellectual and attention control). In
this paper we have to focus the attention in two
domains, which have been assessment directed, and the planning, which is implicit assessment. These have been chosen because they
are been relation with the executive function.
Also, we have shown other instruments, which
can enlarge the information has been obtain
across the items of battery Luria –DNA.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
9
KEY WORDS: Neuropsychology battery
Luria–DNA, attention, executive function,
memory and pacification.
INTRODUCCIÓN
Los Doctores Manga y Ramos crean a
principios del siglo XXI la batería LuriaDNA, siendo desarrollada a partir del material
de Luria organizado y sistematizado por su
discípula Anne Christensen (1987). Las características de esta batería, son según los propios
autores: (i) Es una batería sensible y aporta
resultados interpretables. Es sensible ya que
permite detectar los diferentes cambios en
las funciones cognitivas que se corresponden
con zonas corticales diferenciadas, en uno u
otro hemisferio. (ii) En esta situación, el patrón neuropsicológico de ejecución, conocido
como perfil neuropsicológico, permite la comparación del rendimiento de un individuo con
el de un grupo normativo, o el rendimiento de
dos grupos entre sí. Igualmente dentro de un
mismo perfil neuropsicológico se podrán comparar los resultados obtenidos en el área verbal con los obtenidos en el área visoespacial,
como también se podrán comparar las habilidades verbales receptivas con las expresivas,
las de un tipo de memoria o las de un tipo de
proceso intelectual con otro tipo de proceso
intelectual. Ya ha probado ser útil estudiando
el deterioro neuropsicológico producido por
abuso de drogas (Sanz, 1997), así como también en la evaluación del deterioro neuropsicológico como consecuencia de daño cerebral,
frontal y extrafrontal (Gutiérrez, 2005). (iii) Se
caracteriza, además, por ser una batería cuantitativa cualitativa. Los neuropsicólogos
más experimentados, en palabras de Lezak, se
apoyan tanto en métodos clínicos como psicométricos en su trabajo profesional. La utilización de tests estandarizados proporciona la
objetividad necesaria, permite al examinador
comparar las respuestas de un paciente con sujetos normales de la misma edad y nivel educativo o con puntuaciones del propio paciente
obtenidas con anterioridad; también, genera
10
datos psicométricos que pueden fácilmente
comunicarse a otros profesionales, o incluso
usarse como investigación. Y, (iv) Los resultados de la batería no solamente se utilizan con
fines diagnósticos, sino que también son muy
útiles para elaborar programas de rehabilitación y seleccionar estrategias de intervención.
Su principal objetivo es analizar neuropsicológicamente los procesos superiores en
adultos, permitiendo explorar de forma sistemática una completa gama de funciones y habilidades, a través de los 81 ítems distribuidos
en ocho subtests: (i) Área Visoespacial (Percepción Visual y Orientación Espacial), (ii)
Área de Lenguaje (Habla Receptiva y Habla
Expresiva), (iii) Área de Memoria (Memoria
Inmediata y Memoria Lógica) y (iv) Área de
Procesos Intelectuales (Dibujos Temáticos y
Textos y Actividad Conceptual y Discursiva).
Seguidamente nos vamos a centrar en analizar
una función que esta implícita, los procesos
de planificación, y dos dimensiones que son
evaluables explícitamente: control atencional
y memoria. La elección de estas dimensiones
no ha sido aleatoria, sino por su estrecha vinculación con la función ejecutiva.
PLANIFICACIÓN
La planificación es un proceso intrapsicológico que está mediatizado por algún sistema
simbólico o de signos. El sistema simbólico
más poderoso es el lenguaje, interviniendo
casi siempre en la planificación humana. La
estructura mediatizada de la planificación significa que siempre actúa un estímulo auxiliar,
como puede ser una palabra (Luria, 1982),
como factor mediatizador entre los estímulos
ambientales y la respuesta de la persona. En
cuanto proceso mediatizado, la planificación
es exclusivamente humana y pertenece a la
categoría de las “funciones cognitivas superiores” (Vygostky, 1995). Las funciones cognitivas superiores se derivan, al menos hasta
cierto punto, de los procesos interpsicológicos
en los que participa el niño durante su desa-
rrollo. Por tanto, la planificación tiene unos
orígenes sociales, es decir, aprendemos la
mayor parte de nuestros planes de otros planificadores más capacitados. Además, como la
planificación depende de los lóbulos frontales
del cerebro, tiene orígenes psicofisiológicos.
Así, en la evaluación que sigue los métodos
de Luria, la planificación se incluye entre las
funciones que corresponden al tercer bloque
funcional del cerebro, a saber, las funciones de
programación, regulación y verificación de la
actividad, vinculadas a los lóbulos prefrontales (Levin, 2001; Perea, Ladera y Echeandia,
2001). Tanto la estructura mediatizada de la
planificación como su dependencia del funcionamiento de los lóbulos frontales implica
que la planificación no se puede dar en niños
muy pequeños (Das, Kar y Parill, 1998). Luria
(1974) indica que ambos cambios se producen
aproximadamente al mismo tiempo, hacia los
cuatro o cinco años de edad.
Es de suma utilidad la conceptualización
de la planificación y su relación con conceptos tan próximos a ella como la resolución de
problemas y las estrategias, así como en considerar cómo se relaciona con los tres niveles
de análisis – actividad, acción y operación –
presentados por Leontiev (1978, 1979).
La planificación requiere capacidades
de pensar en alternativas, de sopesar y hacer
elecciones, y de desarrollar un marco conceptual que pueda servir para dirigir la actividad.
Dennis (2003) considera que para formular
y llevar a cabo un plan se requiere diversos
procesos. Sin embargo, no siempre esta claro
que componente o combinado de componentes está alterado. Este análisis es todavía más
complicado por el hecho de que estos componentes son interdependientes. Para planificar,
en suma, son necesarias varias capacidades,
entre las que destacamos la atención sostenida. Además, una persona debe ser capaz objetivamente de manejarse a sí misma en relación
con el entorno y de considerar a éste, también,
de forma objetiva. Requiere capacidades de
pensar en las alternativas, de sopesar y hacer
elecciones, y de desarrollar un marco conceptual que pueda servir para dirigir la actividad
(Lezak, 1982). La etapa siguiente a la planificación es la de llevar a cabo un plan de acción
que requiere iniciarlo, mantener la conducta,
cambiar y detener la secuencia. Se trata, en palabras de Manga y Ramos (2001) de una conducta propositiva en la que la programación
explicada por Luria, tiene un papel básico.
Esta programación de conductas es sumamente útil para poder escribir, dibujar o hablar. La
eficacia de la conducta depende de la capacidad de monitorización, de la autocorrección,
de regulación del tiempo y de la intensidad.
A su vez, Luria ha vinculado la planificación con la conciencia y con el lenguaje
interno. La conciencia, según Luria (1966),
es la habilidad para valorar la información
sensorial, para responder a ella a través de
pensamientos y acciones críticas, y para almacenar en la memoria ciertos rasgos para
que éstos, o las acciones, puedan emplearse
en el futuro. “Esta forma compleja de actividad cerebral que es la conciencia, comprende
el análisis de la información que nos llega, la
evaluación y selección de sus elementos significativos, y el uso de rasgos memorísticos,
así como el control de actividades para conseguir objetivos, y finalmente la evaluación
de las consecuencias de su propia actividad
(Das, Naglieri et al., 1994). Para conseguir
estas funciones, la conciencia está estrechamente relacionada con el habla. A través del
habla, una persona puede analizar una situación, distinguir sus componentes importantes
y formular programas de acción. En la formación de imágenes y planes, el habla también
tiene un papel extremadamente importante.
La conducta planificadora está dirigida por la
consecución de objetivos, y el habla juega un
papel importante de esta dirección para obtener objetivos (Deaño, 1998). En el caso de
acciones impulsivas de los niños, así como en
los adultos, el papel regulador de habla está
aparentemente ausente.
11
Das, Naglieri et al., (1994) han destacado
como componente clave de la planificación
la metacognición, es decir, el estar enterado
de y tener conocimiento sobre los procesos
cognoscitivos. Coincide con muchos de los
conceptos de planificación que requieren que
los individuos se den cuenta de las relaciones
entre las tareas y las estrategias, que sean capaces de controlar el éxito de sus estrategias,
y que tomen decisiones sobre la adopción de
nuevas estrategias. La metacognición incluye los aspectos de conocimiento y alerta, y
también los aspectos de control ejecutivo, en
la medida en que ambos son aspectos de la
planificación, aunque los autores citados consideran que el “conocimiento” metacognitivo
debería verse como la base de conocimientos
a partir de la cual opera la planificación. Así,
la planificación figura entre los metacomponentes de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. Los metacomponentes de
la subteoría componencial (Sternberg, 1985)
son los llamados procesos ejecutivos. “Los
procesos ejecutivos propuestos en la teoría
cognitiva reciente con relación al desarrollo
cognitivo son diferentes de un modelo a otro,
aunque en cada modelo los procesos sirven a
una función similar, que es la de guiar la solución de problemas y la actividad intelectual
para propiciar la planificación, monitorización (regulación) y evaluación de la ejecución
de tareas cognitivas” (Sincoff y Sternberg,
1989).
La neuropsicología cognitiva (McCarthy
y Warrington, 1990) asume la aportación
teórica de Luria con relación a la planificación, que es central para afrontar los problemas que plantea la solución de problemas.
La planificación deficiente ha sido, quizá, el
deterioro asociado con una disfunción prefrontal más consistentemente investigada
(v.g. Robertson, 1996), insistiendo desde
hace años en una serie de situaciones para
mejorar la capacidad de resolución de problemas.
12
LOS LÓBULOS FRONTALES Y PLANIFICACIÓN
Dentro de la neuropsicología se atribuyó
por primera vez a Luria (1966), la idea que
los lóbulos frontales eran responsables de
programar y regular el comportamiento, y de
verificar si una actividad dada era apropiada
para una situación. Para Luria (1974, p.118)
“los lóbulos frontales del cerebro son la última adquisición del proceso evolutivo y ocupan aproximadamente una tercera parte de los
hemisferios cerebrales del ser humano. Están
íntimamente relacionados con la formación
reticular del tronco encefálico y abundan en
fibras ascendentes y descendentes...Tienen
conexiones íntimas con la corteza motora y
con las estructuras del segundo bloque que...
sus estructuras no maduran hasta el cuarto o
quinto año de vida y su desarrollo experimenta
un rápido avance durante el periodo que tiene una importancia decisiva para las primeras
formas de control consciente de la conducta”.
Del mismo modo, Stuss y Benson (1986) han
sugerido que el sistema ejecutivo frontal comprende una serie de procesos componentes,
cada uno de los cuales pueden influir en dos
sistemas funcionales básicos: el impulso y la
secuenciación. Estos procesos, a su vez, alimentan y moderan una gama de sistemas diversos que están fuera de los lóbulos frontales.
El córtex prefrontal es una de las áreas más
altamente interconectadas con otras regiones
del córtex humano. Se conocen interconexiones masivas con los lóbulos parietales, temporales, regiones límbicas, ganglios basales y
cerebelo (Jódar, 2004). Este rico y basto entramado de conexiones tanto corticales como
subcorticales, prueba el papel central que juega en el control de la conducta. Podemos describir al menos dos circuitos funcionales de interés neuropsicológico dentro del córtex prefrontal (Bechara, Damasio y Damasio, 2000;
Cummings, 1993; Damasio, 1994): (I) Por una
parte, el circuito dorsolateral, se asocia a ha-
bilidades de perfil cognitivo, como memoria
de trabajo, atención selectiva, formación de
conceptos y flexibilidad cognitiva. La actividad de este circuito se ha asociado al rendimiento en tarea clásicas de función ejecutiva,
como las pruebas de fluidez (verbal y visual),
las tareas BN–Back, la prueba de Stroop, la
Torre de Hanoi o la prueba de Clasificación
de Tarjetas de Wisconsin (Bechara, Dolan,
Denburg, Hindes, Anderson y Nathan, 2001).
Y, (II) Por otra parte, el circuito ventromedial
se asocia al procesamiento de señales somáticas – emocionales que actúan como marcadores o guías de los procesos de toma de decisiones hacia objetivos socialmente adaptativos
(Damasio, 1994).
Para comprender cómo pueden influir los
lóbulos frontales en tal variedad de funciones,
necesitamos comprender cómo se organiza el
cerebro y cómo influye esta organización en la
conducta y en las actividades cognitivas (Das,
Kar y Parrila, 1998). Esta conceptualización
de los sistemas funcionales se basa principalmente en el modelo jerárquico de funcionamiento del cerebro propuesto por Stuss y Benson (1986). Según Das, Kar y Parrila (1998),
la organización jerárquica de las unidades
funcionales (nivel neuroanatómico) y de los
sistemas funcionales (nivel cognitivo) en que
se apoyan es evidente (ver Figura 1).
Figura 1. Sistemas funcionales frontales y posteriores / basales (tomado de Das, Kir y Parrila, 1998,
p. 69)
13
La evaluación de estos procesos de pensamiento (resolución de problemas y planificación) puede realizarse de una forma cualitativa y experimental como lo hacia Luria,
dentro de las pruebas más clásicas entre las
que podemos destacar las siguientes: La Torre
de Hanoi, la Torre de Londres, problemas aritméticos y problemas complejos. Como tests
para probar las capacidades de planificación,
son útiles a juicio de Lezak (Manga y Ramos,
2001): Laberintos de Porteus, Figura Compleja de Rey y Dibujos del Test de Bender, seguidamente nos vamos a centrar en dos de los
más conocidos.
-Torre de Hanoi (TOH)
Es un instrumento tradicionalmente aplicado en el diagnóstico y evaluación las funciones ejecutivas (Golea, Pullara y Grafman,
2001; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki y
Howerter, 2000) convirtiéndose en casi una
tarea imposible para personas con lesiones en
el lóbulo frontal (Anderson, Bechara, Damasio, Tranel y Damasio, 1999; Boone, 1999;
Dalmas, 1993).
La memoria de trabajo es un ingrediente
esencial para realizar correctamente esta tarea, ya que hay que predecir ciertas configuraciones intermedias de discos resultantes de
posibles movimientos, considerar sus implicaciones de cara a otras configuraciones posteriores, y evaluar su utilidad con vistas a la
consecución final de la configuración deseada.
La capacidad de inhibición es una habilidad
implícita para el correcto desarrollo de este
test (Miyake et al., 2000).
Una variante de la torre de Hanoi, es la torre de Toronto, que agrega una dificultad consistente en un cuarto bloque. En vez de usar
anillos de diferentes medidas, se usan de igual
medida, pero de diferentes colores: blanco,
amarillo, rojo y negro. Valora funciones ejecutivas y dentro de éstas, la capacidad de planificación, para llevar a cabo ensayos mentales
14
y trabajar bajo unas pautas o reglas determinadas (Simon, 1975).
-Torre de Londres
Es un instrumento neuropsicológico muy
conocido, que se ha usado, también, y es ampliamente utilizada para evaluar: la capacidad
de planificar una actividad, mantener la atención, pensar entre varias alternativas y escoger
una de ellas; la capacidad inhibitoria y desarrollar un marco conceptual que dirija la actividad. Además, la memoria de trabajo, también,
es un componente clave, en la solución del
problema.
ATENCIÓN: INHIBICIÓN DE RESPUESTAS AUTOMÁTICAS
No existe actualmente un modelo satisfactorio acerca de la atención, sirva de ejemplo
el modelo de atención propuesto por Mirsky
(Torre, 2002). Ello es atribuido, entre otras
razones, al carácter amorfo (Petterson, Mack,
Geldmacher y Whitehouse, 1996), multidimensional (Dinklaje y Barkley, 1992) y complejo (Estévez, García y Junqué, 1997). Diversos autores (Estévez et al., 1997; García,
2001) han descrito tres redes funcionales de la
atención regulados por tres sistemas cerebrales atencionales:
-El primero de estos sistemas se denomina arousal o alerta neurofisiológico, corresponde a la atención más básica o primaria y
lo regula el sistema reticular activador y sus
conexiones talámicas, límbicas, frontales y de
los ganglios basales. El procesamiento de la
información puede alterarse tanto por exceso
como por defecto del funcionamiento de este
sistema. Puede considerarse un requisito previo y necesario para la actuación del sistema
ejecutivo, ya que, incluso participa a través
del filtraje talámico de una cierta selección de
estímulos (Young y Pigott, 1990). Sin embargo, no agota las funciones que se atribuyen al
sistema ejecutivo.
-El segundo, es el Sistema de Atencional
Posterior (S.A.P.) permite dirigir la atención a
determinados estímulos de interés. Su correlato fisiológico se localiza en zonas del córtex
parietal posterior – con predominio del hemisferio derecho – el pulvinar lateral y el colículo
superior. Este sistema de atención polisensorial permite al sujeto elaborar un procesamiento de la información desde el exterior, desde los
estímulos externos, hacia los procesos internos
del sujeto, procesamiento de abajo arriba (bottom – up) (Colby, 1991). Estamos tratando, por
tanto, de un procesamiento atencional cuyas
funciones, resultan necesarias para que tengan
lugar algunas tareas del sistema ejecutivo.
trar en una de las dimensiones que constituye
el Sistema Atencional Anterior, la atención
focalizada. Como ya hemos comentado, es la
que permite al sujeto rechazar estímulos irrelevantes, controlar las interferencias evitando
que el sujeto concentre la atención en todos y
cada uno de los estímulos que se reciben, facilitando la realización del plan propuesto. La
realización exitosa de una buena parte de las
tareas involucradas en los procesos ejecutivos,
requiere la omisión de respuestas prepotentes
incorrectas. Esta omisión, exige, a su vez, una
cierta capacidad de inhibición (Arbuthnott y
Campbell, 2000; Arbuthnott y Frank, 2000;
Dowsett y Livesey, 2000).
-El tercero, el Sistema Atencional Anterior (S.A.A.) nos proporciona la capacidad
de atención deliberada o atención ejecutiva, o
dirigida a la acción. Lo integran zonas del cingulado anterior, prefrontales dorsolaterales y
el núcleo caudado. Este sistema, también conocido como sistema ejecutivo, está formado
por estructuras con diferente ontogenia, como
son el sistema límbico y las áreas frontales
y prefrontales (Acosta, 2000). Se ha relacionado la función del cíngulado anterior con la
experiencia de focalización en el objetivo, por
ello a este sistema también se le conoce como
red ejecutiva (Posner y Raichle, 1994; Posner
y Rothbart, 1991). De acuerdo con Posner
(1996), el término “ejecutivo” sugiere dos importantes funciones generales: un sistema ejecutivo formado sobre los procesos que están
teniendo lugar en la organización y la segunda
función de un ejecutivo es ejercer un cierto
control sobre el sistema. Por contraposición, al
procesamiento bottom - up de la información,
existe el procesamiento top – down, o reflexivo y orientado a un fin. Su director sería el
plan de conducta trazado por el sistema ejecutivo y, el instrumento fundamental para poder
llevarlo a cabo el Sistema Atencional Anterior
(S.A.A.) (Estévez et al., 1997).
Luria (1979a, b) destaca el papel que el
lóbulo frontal juega en el control voluntario
de la atención. Según este autor, durante la
maduración ontogenética y filogenética del
sistema nervioso central, se produce una progresiva corticalización de la atención, que
culminaría con la activación máxima del lóbulo frontal. Durante la maduración cerebral,
en el periodo de la infancia, la atención pasaría de su condición originariamente involuntaria a poder ser voluntaria o controlada.
Inicialmente, el niño es totalmente dependiente del medio y atiende de acuerdo con las
características del estímulo, progresivamente va adquiriendo el control voluntario de la
atención, de manera que la atención adulta,
voluntaria y cortical, representa la plena capacidad de seleccionar el estímulo, al cual
uno desea atender y permite inhibir los estímulos circundantes irrelevantes. Cuando
falla el lóbulo frontal, vuelve aparecer la
atención involuntaria, estímulo – dependiente, guiada por el mundo exterior (estímulos
visuales y acústicos) o por emergencias personales (Junqué y Barroso, 1994).
Tras esta revisión sobre los diferentes sistemas atencionales cerebrales, nos vamos a cen-
Uno de los tests más clásicos propuestos
para medir la capacidad de atención voluntaria
y la capacidad de inhibición de estímulos que
desencadenan respuestas automáticas, es el
test de Stroop (Junqué y Barroso, 1994).
15
Desde que en 1886, Cattell comprobase
que el tiempo que se tarda en leer palabras es
mucho menor que el necesario para reconocer
simples colores, y la posterior formulación de
la tarea de interferencia por Stroop (1935),
este campo de investigación ha sido enormemente prolífico. Aranda, Cabaco y Sanfeliú
(1997) y McLeod (1991) presentan una contextualización histórica sobre las raíces del
fenómeno, así como un posterior análisis del
paralelismo de la tarea Stroop y el abordaje
del mecanismo atencional en cuatro grandes
etapas, siendo a partir de mediados de siglo
cuando la tarea de interferencia Stroop adquiere gran relevancia para los investigadores,
pasando en los últimos años a desarrollar una
inusitada importancia en el terreno aplicado,
fundamentalmente clínico, tanto desde un plano diagnóstico como predictivo en los ámbitos
más diversos.
Algunos estudios neuropsicológicos han
demostrado que la interferencia del Stroop se
produce como consecuencia de interferir los
procesos verbal y no verbal en la fase de respuesta (Golden, 1994).
Por otro lado, recientes estudios (Duncan
et al., 1996) han demostrado la alta asociación
entre tests sensibles al funcionamiento del lóbulo frontal con tests de habilidad intelectual
general. Así, el anterior autor ha demostrado
como individuos que presentan alteraciones
en el lóbulo frontal, rinden bien en las escalas
de inteligencia Wechsler (WAIS-R), sin em-
16
bargo, su rendimiento disminuye en tests que
miden aspectos vinculados con la inteligencia
fluida. Hemos de señalar que en esta versión
del WAIS-R no se consideran aspectos de la
inteligencia fluida (en el WAIS-III ya se incorporan subtests que evalúan la inteligencia fluida), solo se evalúan aspectos relacionados con
la inteligencia cristalizada. Consecuentemente, estos tests proporcionan excelentes medidas del factor g. Esto explica que los test que
evalúan funciones de los lóbulos frontales y
los tests de habilidades intelectuales comparten una varianza (Duncan, 1995). Por lo que
es posible afirmar que las capacidades implicadas en la habilidad intelectual g (resolución
de problemas, planificación, control del comportamiento bajo situaciones de novedad...),
son, también, reguladas por el lóbulo frontal.
Encontrándose, además, que los individuos
con lesiones en los lóbulos frontales muestran
una mayor discrepancia entre las puntuaciones
de los tests de inteligencia cristalizada y puntuaciones de tests en inteligencia fluida. Los
resultados del estudio desarrollado por Obonsawin, Crawford, Page, Chalmer, Cochrane y
Low (2002) apoyan los supuestos del equipo
de investigación de Duncan, según el cual, los
tests del lóbulo frontal proporcionan buenas
medidas de la habilidad intelectual. En la Tabla I se presentan los índices de correlación
obtenidos por Obonsawin et al. (2002) en el
estudio de la relación de tests de inhibición de
respuestas automáticas y la escala WAIS-R en
personas sin alteración neuropsicológica.
Tabla I. Coeficientes de correlación de Pearson entre el rendimiento de tests sensibles al funcionamiento del lóbulo frontal y el WAIS-R en personas sin alteración neurológica (adaptado de Obonsawin et al., 2002)
TESTS SENSIBLES
AL FUNCIONAMIENTO DEL LÓBULO FRONTAL
WAIS-R
Torre de
Londres
.37770
Prueba de
estimación de
habilidades
cognitivas (planificación)
-.5764
MEMORIA
MEMORIA INMEDIATA
La investigación de la memoria en esta batería incluye el estudio del proceso de aprendizaje, retención y recuperación y memoria
lógica. El aspecto más importante es, según
Christensen (1987) el análisis de la manera de
incrementar el volumen de material retenido,
de la influencia del nivel de aspiración y de
la reacción ante los errores, razón esta por la
que nos vamos a detener en la llamada curva
de aprendizaje, desarrollada por Christensen
(1987).
Las curvas de aprendizaje son procedimientos habitualmente utilizados con el objeto de
estudiar la relación entre edad, memoria y procesos de aprendizaje (Ver Benedet, Martínez
y Alejandre, 1998). Esta curva de aprendizaje
ha servido de inspiración y ha sido incluida en
diversas baterías neuropsicológicas: Batería
Luria – DNA desarrollada por los profesores
Manga y Ramos (2000) y la batería Luria DNI
(Manga y Ramos, 1991), previamente había
sido incluida en las formas I y II de la batería
Luria Nebraska y más recientemente es utilizada por León-Carrión y Domínguez (2002)
como una prueba de memoria, aisladamente,
en estudios con pacientes de daño cerebral y
Uso
común de
objetos
.4816
Stroop
.3816
Adaptación
del test de
Wisconsin
-.2396
Test de
fluencia
verbal
.5313
PASAT
(Paced
auditory serial addition
task)
.6258
en población infantil Leon-Carrión, Barroso,
Calvo y Hernández (1993), también lo han
incluido dentro de la batería neuropsicológica
desarrollada por León-Carrión (1997).
La curva de Luria consta de una serie de
diez palabras que al sujeto se le presentan una
serie de veces, y los datos que se observan se
presentan en curva de memoria, siendo administrada la prueba sin entonación especial y
guardando la misma cadencia. Una vez recitada por el administrador la serie de palabras, el
sujeto ha de especificar cuantas palabras cree
que va a recordar, para luego repetir la serie
leída en el orden que él recuerde y hasta donde
pueda hacerlo. El procedimiento se repite durante cinco o más ensayos en la batería Luria
– DNA.
En la curva de aprendizaje desarrollada
por Luria y operacionalizada por su discípula
Christensen en 1987, el aspecto más importante es el análisis de los métodos utilizados, la
manera de incrementar el volumen del material retenido, la influencia del nivel de aspiración y de la reacción ante los errores.
(i) Se le presentan al paciente un conjunto de palabras completamente inconexas, que
son demasiadas para memorizar, normalmente
diez o doce palabras. Se le pide que memori17
ce esta serie y que la reproduzca en cualquier
orden. Después de que ha escrito lo elementos
que ha podido retener se le presenta otra vez la
serie y se recogen de nuevo los resultados. Se
repite el mismo procedimiento como mucho
diez veces, los resultados se van anotan en una
curva de memoria. Durante la memorización
se pregunta al paciente cuántas palabras será
capaz de memorizar cuando se repita la serie
de nuevo. Las respuestas se comparan en la
curva con los resultados actuales.
(ii) En una variante del test se utilizan
números en lugar de palabras (normalmente
ocho o diez).
A lo largo de la prueba se observa si el paciente se esfuerza en prender las palabras en
un orden particular, prestando atención cada
vez a las palabras que no pudo recordar la vez
anterior. Comete pocos errores y no repite el
mismo error varias veces sucesivas. Sin embargo, aprende despacio y no puede memorizar más de cinco series palabras. Una peculiar
característica de su alcance limitado puede
ser su capacidad para reproducir un grupo
de palabras que se le presente de nuevo, pero
perdiendo, sien embargo, al hacerlo el grupo
memorizado anteriormente. La persona se fatiga fácilmente, después de la cuarta o quinta
repetición, la ejecución declina. La persona
no evalúa su actuación de forma realista: es
incapaz de predecir cuántos elementos de la
serie será capaz de repetir. Puede continuar repitiendo inertemente un número bajo; incluso
después de haber demostrado que sus resultados reales son superiores. Repite las palabras
de forma aleatoria, y no presta especial atención a las palabras que recordaba anteriormente. La serie que continúa repitiendo puede ser
estereotipada, así como los errores. Un análisis de esta prueba nos puede estar indicando
lesión en los lóbulos frontales.
Los numerosos trabajos – en el campo de
la memoria (v.g. Ruiz, 1991, 2002) – sobre
recuerdo libre han puesto de manifiesto que
18
las curvas de posición serial (que representan
la probabilidad del recuerdo individual de los
ítems frente a su orden de presentación) indican que los primeros y los últimos ítems son
más fáciles de recordar (Robinson y Brown,
1926). A la probabilidad aumentada de recordar los ítems del comienzo de la lista se ha
llamado “efecto primacía” y al incremento
similar en el recuerdo del final de la lista se
ha llamado “efecto de recencia”. El primero
se considera que refleja procesos controlados
de nivel superior, mientras que el segundo se
atribuye a la memoria a corto plazo.
Ballesteros (1997, 2001) y Ballesteros y
García (1998) nos explican exhaustivamente
qué ocurre cuando se pide a alguien que repita, en el orden que desee, una serie de elementos superior a la que puede retener en la
Memoria a Corto Plazo. En esta situación,
según estas investigadoras, puede ocurrir que
la persona sea capaz de aumentar la capacidad de su memoria inmediata mediante un
fenómeno conocido como “agrupamiento”, de
esta manera se puede extender la Memoria a
Corto Plazo por encima de su capacidad para
almacenar elementos no relacionados entre sí.
Cuando la persona no encuentra una relación
que le permite realizar este agrupamiento, recordará bastante bien los primeros elementos
de la serie (efecto primacía), muy mal los elementos centrales, y mucho mejor los últimos
elementos de la serie (efecto recencia). El
efecto primacía parece deberse a que se presta
mayor atención y se repiten más los elementos presentados al principio de la lista. Cuando
se presenta un elemento, intentamos repetirlo
hasta que se presenta el segundo elemento de
la lista. Cuando aparece un nuevo elemento,
tratamos de retenerlo, pero a la vez intentamos
repetir los elementos anteriores. El efecto de
primacía se explica por la mayor repetición de
los primeros elementos de la serie (Rundus,
1971) que indica los elementos que han sido
transferidos a la Memoria a Largo Plazo. Los
últimos elementos de la serie todavía están
contenidos en la Memoria a Corto Plazo, por
lo que presentarán una elevada probabilidad
de ser recordados. La explicación que se ha
dado a este efecto, según Ballesteros (1997),
desde la mitad de los años setenta, es que los
últimos elementos de la serie se recuerdan mejor porque están contenidos en la Memoria a
Corto Plazo (Waugh y Norman, 1965). Los
elementos intermedios de la serie se perderán
en su mayor parte, debido a su menor probabilidad de repetición. Por eso, no serán transferidos a la memoria permanente, porque habrán
sido desplazados de la Memoria a Corto Plazo
(de capacidad limitada) por los elementos que
siguieron en la presentación. Los resultados de
la curva de posición serial sirvieron a los anteriores investigadores para proponer que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la existencia de dos almacenes diferentes de memoria.
Para Luria (1986) esta prueba permite
valorar tanto el resultado general (número
de elementos de la serie retenidos y cantidad
de repeticiones necesarias para el aprendizaje total de los mismos), como el carácter de
la misma (su rápido accenso, la existencia de
oscilaciones...) y la estabilidad del orden con
que el sujeto ha reproducido las palabras (esto
último da la posibilidad de establecer tanto las
peculiaridades de “estrategia” de la actividad
mnémica del sujeto como, también, la presencia del “factor externo” al que antes nos hemos
referido) (Luria, 1986).
MEMORIA DE TRABAJO
Existe una fuerte tendencia a otorgar a la
memoria de trabajo un papel central en las
funciones ejecutivas (Artigas, 2003; Cantrill,
2003). Diversos autores (Passingham, 1996;
Petrides, 1996) han sugerido diversas formas,
según las cuales el lóbulo frontal puede mediar
en las funciones de la memoria de trabajo. La
importancia del lóbulo frontal en las habilidades de evocación, metamemoria y fuentes de
memoria es estudiada por Janowsky, Shimura
y Squire (1989a, b). Estos datos apoyan la idea
que el lóbulo frontal juega un papel esencial en
el aprendizaje y la memoria, al contribuir a la
organización de la información en la memoria,
asociando la información en la memoria al contexto en que fue aprendido. Algunos autores
(Parkin, 1999) van más allá y consideran que la
corteza frontal es esencialmente un sistema de
memoria de trabajo en el cual se forman asociaciones entre metas, estímulos ambientales y
conocimiento almacenado, siendo un ejecutivo
el que interactúa con distintos subsistemas que
controlan las acciones rutinarias.
La participación de los lóbulos frontales es
para Luria (1979a) decisiva en el proceso de
conservación de las huellas de memoria. Para
él, una lesión en esta zona conduce más que a
trastornos primarios de la memoria a una patología de la actividad mnésica donde las interferencias se manifiestan claramente y donde
pueden observarse fenómenos de contaminación mnésica en los que los pacientes mezclan
aspectos que pertenecen a distintos sistemas.
Propone unas condiciones neurodinámicas
para que pueda darse la actividad mnésica, que
puede resumirse en los siguientes puntos: (i)
La integridad de los sistemas cerebrales asociados a la memoria, siendo necesarios para la
memorización, y evocación de la información
previamente recibida, (ii) la conservación del
tono cortical normal o “de la fuerza de los procesos mnésicos” garantizado por el tronco cerebral y la formación reticular, (iii) la ley de la
fuerza por la que se garantizan la selectividad
de los procesos psíquicos. Es decir, algunos
sistemas de excitaciones se constituyen como
dominantes, activando selectivamente determinados sistemas e inhibiendo conexiones
secundarias relevantes para la tarea propuesta al sujeto y (iv) la movilidad óptima de los
procesos mnésicos, es decir, que las huellas
anteriores de memoria no interfieren en la reproducción de las nuevas.
Este tipo de memoria a corto plazo se corresponde, en la teoría de Fuster (1989) sobre la
19
función del lóbulo frontal, con dos elementos:
la memoria provisional y el anticipatory set o
preparación. Desde un punto de vista estructural, la mayor parte de los autores suscriben
el modelo de Baddeley y Logie (1999) (ver
Adams y Willis, 2001; Baddeley, 1992). Este
modelo considera que la memoria de trabajo
tiene tres elementos: (i) uno de ellos responsable de dirigir la atención hacia cualquiera de
los otros dos, que sería el ejecutivo central, y
(ii) los dos sistemas subsidarios: el retén fonológico y la representación visoespacial, han
sido inferidos a partir del modelo computacional, del estudio de personas mayores y niños,
y sobre todo a partir del estudio de pacientes
con daño cerebral (Logie, 1999). El procesador ejecutivo central presenta dos tipos de funciones bien diferenciadas, siendo responsable
del mecanismo atencional y de la manipulación de los proceso de control (Dasi y Ruíz,
1991). Una cuestión en torno a la Teoría de
la Memoria de Trabajo sería ¿es el ejecutivo
central el subalmacen atencional, o cada almacén, como por ejemplo, el bucle articulatorio,
tiene un componente atencional?. El experimento desarrollado por Sanfeliú, Mesenguer
y Albarabel (1991) concluye considerando los
mecanismos atencionales como parte del ejecutivo central. Cicerone (2002) y De Ribaupierre (2000) consideran la memoria de trabajo como un sistema atencional con un sistema
ejecutivo central. Este componente ejecutivo
central determina la capacidad de resolución
de un problema junto con la eficacia del procesamiento (Demetriou, Christou, Spandioudis y
Platsidou, 2002), encargándose de la selección
de estrategias y del planteamiento, dependiente del sistema prefrontal (Hitch y Baddeley,
1976). Tirapu, Casi, Ugarteburu y Albéniz
(2002) de forma genérica, afirman que el sistema ejecutivo central es un sistema atencional, por medio del cual se llevan a cabo tareas
cognitivas en las que interviene la memoria de
trabajo, realizando operaciones de selección
de estrategias y control.
20
Son diversos los instrumentos que permiten la evaluación de la memoria de trabajo,
algunos de ellos utilizados de forma genérica
en el proceso de evaluación de la función ejecutiva:
-Los subtests Dígitos, Letras y Números
y Aritmética del WAIS–III nos permiten valorar esta capacidad (Hanford y Emory, 2001;
Howes, 2000; Sarkari, 2003; Wechsler, 1976),
encontrándose correlaciones con el Test Making Test A.
-El test de Wisconsin es un instrumento
que correlaciona positivamente con las tareas
de memoria de trabajo, siendo el rendimiento
más dependiente de la capacidad de la memoria de trabajo que del número de perseveraciones (Lehto, 1996).
-La torre de Hanoi y la Torre de Londres
son otros instrumentos que permiten evaluar
una amplia variedad de habilidades del lóbulo
frontal, entre ellas la memoria de trabajo (Gihooly, Wynn, Philips, Llogie y Della, 2002;
Philiphs et al., 2003).
-El rendimiento deficiente en la Tarea
Dual en pacientes con Alzheimer ha sido atribuido a déficits en un componente ejecutivo
de la memoria de trabajo (Della et al., 1995).
-El Star Counting Test (SCT) es un test
de atención basado en el modelo de memoria
de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch
(1974).
-El Mini-Mental (MMSE) (Folstein, Folstein, McHugh y Fanjiang, 2002), en su brevedad permite evaluar el estado mental del
paciente, en particular el declive cognitivo,
siendo también apropiado, para evaluar la memoria de trabajo (Pascual, Fernández, Saz,
Lobo y Morales, 2000).
CONCLUSIONES
En este artículo nos hemos centrado en
tres dimensiones que son susceptibles de ser
evaluadas a través de la batería neuropsicológica Luria-DNA, planificación, atención en
concreto inhibición de respuestas automáticas
y memoria, tanto inmediata como memoria a
corto plazo. Paralelamente hemos ido exponiendo diversos instrumentos, que nos pueden
ayudar a completar la información obtenida
con esta batería. Aunque es posible una aplicación aislada de estos subtests, en concreto
de la subprueba de control atencional, de las
subtests que configuran el área de memoria y
de los subtests vinculadas con la capacidad de
planificación, implícita en subtests relacionados sobre todo con lenguaje y actividad conceptual, abogamos por una aplicación integra
de esta batería, dado el reducido periodo de
tiempo en su aplicación, permitiendo la obtención de un perfil neuropsicológico lo más
amplio y comprensible posible del paciente.
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Vol. 19, (nº. 1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
UNA REALIDAD OLVIDADA: LA SALUD VOCAL EN EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
A FORGOTTEN REALITY: VOCAL HEALTH IN SCHOOL AND PRIMARY
EDUCATION
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación
Universidad de Santiago de Compostela
RESUMEN:
El conocimiento cada vez más profundo de
las disfonías infantiles que se ha producido en
las dos últimas décadas ha conducido a que la
detección, el diagnóstico y el tratamiento de
las disfonías infantiles hayan cobrado gran
interés y estén experimentado una evolución
muy positiva. Dicho conocimiento se encuentra fundamentalmente ligado a los importantes
avances realizados en exploración diagnóstica,
a la mayor sensibilización por parte de los profesores y los especialistas médicos y al mayor
número de profesionales comprometidos con
la educación y reeducación de la voz. Sin embargo, la realidad es que las disfonías infantiles no están ocupando el espacio que les corresponde en la Educación Infantil y Primaria
que se imparte en los centros educativos.
A continuación, se propone un plan de prevención de la patología vocal infantil aplicable
a niños de Educación Infantil y de Educación
Primaria. Mejorar la salud vocal infantil debería de ser un importante factor a tener en
cuenta para, indirectamente, incidir en la salud
vocal del profesorado.
PALABRAS CLAVE: hiperfunción vocal
en niños, higiene vocal, prevención de problemas de voz en niños.
ABSTRACT:
The increasing understanding of children’s
dysphonia which has taken place during the
past two decades, has led to a greater interest
and a highly positive evolution in the detection, diagnoses and treatment of such problem.
Correspondencia:
27
This understanding is mainly linked to the important improvements that have been achieved
in diagnostic examination, the greater awareness of teachers and medical specialists, and
the higher number of professionals implicated
in the voice education and re-education. However, reality shows that children’s dysphonies
have not been given the place they deserve
in preschool and primary education taught at
educational centres. A proposal for a plan for
the prevention of children’s vocal pathologies
directed to preschool and primary education
children will follow next. The improvement
of children’s vocal health should be taken into
account as an important factor in order to contribute indirectly to the teaching staff’s vocal
health.
KEY WORDS
Children vocal hyperfunction, vocal hygiene, prevention of voice problems in children.
INTRODUCCIÓN
Sin duda alguna, las disfonías aumentaron
su incidencia desde mediados del siglo XX
tanto entre la población adulta como en la población infantil, de tal forma que no es raro
encontrarse, dentro de las aulas, con niños y
niñas roncos. Sin embargo, existen muy pocos trabajos que estén dirigidos a ahondar en
dicha problemática y a buscar posibles soluciones. Ya en 1923 Suñé (cit. en Vila, 2010)
en su discurso de recepción a la Real Academia de Medicina de Barcelona, hizo especial
mención a la prevención de las disfonías en la
edad escolar. Señalaba que los niños gritan en
demasía en el juego, imitan los gritos de ciertos animales y/o realizan ejercicios de canto
que no siempre están bien dirigidos. Aunque
no existen estudios exhaustivos realizados en
todo el ámbito español, Borragán, Barrio, Guisández y Fernández (1999) con una muestra
de 919 niños de la Comunidad Autónoma de
Cantabria, detectaron que el porcentaje total
28
de niños que presentaban trastornos o modificaciones en la voz era del 36%.
Las diferentes reformas educativas realizadas en los últimos años no han contemplado
dentro del currículo escolar la prevención y
educación de la voz, a pesar de que ésta es
el principal medio de comunicación de que
disponemos y lleva inherentes importantes
repercusiones psicosociológicas (Estellés,
1999). Dedicar un tiempo a la educación de la
voz en edades tempranas garantizaría un uso
correcto de la voz infantil, fomentaría una voz
sana en la vida adulta y ayudaría al equilibrio
físico y emocional del niño. Colaboraría, indirectamente, en la disminución de los problemas vocales de los docentes, por cuanto
se verían menos obligados a elevar la voz,
rompiéndose así el círculo vicioso del ruido
y el grito. Además, permitiría una mejora de
la calidad vocal infantil tanto hablada como
cantada, ya que como demostró Rinta (2009)
los niños emplean el mismo comportamiento
vocal en los dos casos, a diferencia de lo que
sucede en la voz adulta cantada, que presenta adaptaciones específicas (Cortázar y Rojo,
2007).
LA VOZ EN EL CONTEXTO PERSONAL Y
SOCIAL INFANTIL
Si se reflexiona un poco sobre los motivos
que conducen a tantos niños a la voz disfónica
fácilmente se puede encontrar un gran paralelismo con el mundo de los adultos, ya que
la presión social les exige cumplir con un número de actividades muy superior al que realizaron nuestros antepasados y seguramente, la
mayoría de los adultos actuales. El alto ritmo
de actividad conduce a una hiperactividad
que provoca tensión, tensión que se extiende a la voz. La práctica clínica con niños que
sufren disfonía permite constatar, tal y como
han señalado diferentes especialistas en el
tema (Bustos, 1995; Dinville, 1981; HeuilletMartin, Garson-Bavard, y Legré, 2003; Neira,
1998; Pfauwadel, 1981) que se trata de niños
que podrían ser definidos como inteligentes,
despiertos y exitosos en la escuela. Realizan
aventajadamente un importante número de
actividades fuera del marco escolar porque
tienden a la hiperactividad física. El mundo
infantil es por sí mismo muy ruidoso, lo que
provoca una conducta generalizada de abuso
vocal, centrada básicamente en los gritos, al
constituir éstos una forma habitual de relación
en espacios abiertos, en los que los interlocutores se encuentran a bastante distancia (Vila,
2010).
PATOLOGÍA VOCAL INFANTIL
Las disfonías infantiles son más frecuentes en niños que en niñas, suelen constituirse
alrededor de los seis o siete años y alcanzan
su pico álgido entre los nueve y diez años, si
bien puede aparecer incluso antes de los tres
años (Arias y Estapé, 2005). Como en sus inicios se muestra como un proceso progresivo
e intermitente es frecuente que ni los padres,
ni los maestros y tampoco el propio niño sean
conscientes del problema. En niños preadolescentes varones los padres creen encontrarse
ante una muda vocal anticipada por lo que la
disfonía se convierte, poco a poco, en un proceso crónico.
La presencia de factores favorecedores y
desencadenantes (tales como patología ORL
y/o pulmonar más o menos crónica, inestabilidad emocional, ambiente muy ruidoso y
competitivo, etc.) hará que el círculo vicioso del esfuerzo vocal se consolide cada vez
más, generando mayores dificultades para
emitir la voz. Todo ello podría resumirse en
el hecho de que necesitar ser eficiente a la
hora de hablar lleva a empujar la voz para
que salga. Cuanto más se empuja más esfuerzo se produce y menos voz se obtiene, lo cual
lleva a seguir empujando y, por tanto, a tener
cada vez menos voz. El círculo vicioso del
esfuerzo vocal viene dado por la necesidad
de hablar cuando la voz no sale y se va, poco
a poco, sustituyendo el mecanismo de la voz
normal por el de la voz de sobreesfuerzo, o
voz de apremio, en la que se flexiona la parte
superior del tórax y se proyecta la cara hacia
delante para ser escuchado. No sólo se altera
el funcionamiento de la voz sino el del cuerpo y, dentro de éste, hay que recordar que
están también implicados factores emocionales y de la vida psíquica de la persona. La
disfonía se manifiesta como una alteración
que afecta a las posibilidades comunicativas
de la persona y que se plasma en todas las
facetas de la vida cotidiana: familiar, social
y escolar.
La sintomatología característica de las
disfonías infantiles presenta signos subjetivos
y objetivos propios. En cuanto a los primeros,
los signos subjetivos, es frecuente que tanto
el niño como sus padres no sean conscientes
del problema, al menos en sus etapas iniciales
(debido, fundamentalmente, a que se trata de
un proceso lento). Las dificultades de las que
existe consciencia se vinculan con la lectura
en voz alta y la utilización de la voz en un
nivel medio/bajo. La percepción que se tiene
de la propia voz es que no hay dificultad alguna para usar la voz de llamada o grito. Por
lo que respecta a los segundos, a los signos
objetivos, la voz conversacional destaca por
la agravación de la tonalidad, reducción de la
modulación, existencia de finales sofocados,
intensidad excesiva y alteración de la articulación.
Teniendo en cuenta la existencia de una
sintomatología claramente diferenciable, el
maestro puede realizar una importante labor
de detección de problemas de voz entre sus
alumnos, para lo que se sugiere la cumplimentación de una ficha de valoración de disfonía, de carácter individual. Una valoración
detallada de la respiración puede realizarse
siguiendo el “protocolo de observación de
la respiración” de Álvarez, Jané y Turón
(2003).
29
Tabla 1. Ficha de valoración de la disfonía
Alumno
Edad
Curso
Centro
SÍNTOMATOLOGÍA BÁSICA
Voz enronquecida habitualmente
Sensación de que realiza esfuerzo para hablar
Se queja de sequedad, quemazón, dolor de garganta
Su voz es demasiado grave para su edad
Tiene dificultades para cantar
Su voz tiende a quebrarse
La respiración es ruidosa y bucal
Presenta una gran fluidez, con sacudidas de voz
La duración de las frases suele estar acortada
A veces la terminación de las frases es inaudible
Termina su intervención oral sin voz y sin aliento
FACTORES ASOCIADOS
Suele gritar
Tiene tendencia a afecciones de la vía respiratoria
Ha sido intervenido de amígdalas
En su familia hay personas con problemas de voz
No existen deficiencias auditivas, motoras o psíquicas que puedan interferir con el diagnóstico
de disfonía
DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN Y
REEDUCACIÓN DE LA VOZ
Educar la voz es un proceso de aprendizaje
consciente realizado para lograr el buen uso
de la voz, evitando la fatiga y los episodios
de ronquera. Este aprendizaje, de carácter preventivo, debería llevarse a cabo en la formación inicial de los profesionales de la voz: en
las escuelas de formación del profesorado, en
las de periodismo, etc., para quienes desean
ser cantantes, actores, políticos, oradores... Es
indispensable aprender a utilizar correctamente la voz para no sufrir, más pronto o más tarde, alteraciones que alteran la vida profesional
y personal.
En la infancia también se puede realizar
una educación vocal. En principio parecería
que deberá dirigirse a aquellos niños que forman parte de una coral o que cursan estudios
30
en escuelas de música o conservatorios; sin
embargo, la educación de la voz debería englobar a todos los niños. Este tipo de educación
se centra en la adquisición de hábitos vocales
saludables (que tienen que ver con actitudes
tan simples como aprender a escuchar y a respetar el turno de cada interlocutor, no gritar,
no desgastar la voz en ambientes ruidosos,
etc.) y en consolidar un buen tono muscular
y respiratorio que permita una emisión fácil y,
por lo tanto, sin esfuerzo.
Al hablar de reeducación de la voz se está
haciendo referencia al trabajo vocal a realizar
con personas de cualquier edad que presentan
alteraciones de la voz de forma más o menos
crónica. Es habitual que se realice con personas que tienen que someter su aparato vocal
a un sobreesfuerzo continuo, empleándolo
como principal instrumento de trabajo. Sin
embargo, en los niños también se producen al-
teraciones de la voz por sobrecarga y por mal
uso de la voz y, al igual que en los adultos, es
necesario intervenir prontamente para evitar
el afianzamiento de las conductas erróneas y
solventar cuanto antes los problemas.
cuchar el silencio. La colaboración familiar,
centrada en la implicación de todos sus miembros, es un buen soporte de apoyo para alcanzar resultados satisfactorios (Arias y Estapé,
2005).
Prevenir un trastorno vocal abarca desde
el control postural hasta el seguimiento de
normas de higiene vocal y se engloba en una
concepción holística en la que el estado emocional guarda una gran relevancia. Por eso,
tiembla la voz en situaciones de gran tensión
emocional, se hace un nudo en la garganta
cuando estamos deprimidos o cuando nuestro
tono físico es bajo.
Desde el mundo educativo se puede, desde
que los niños son muy pequeños, realizar un
aprendizaje de conductas sanas para el aparato
fonador y que no sólo provocan beneficios a la
voz, sino que permiten un ambiente más relajado y un mayor equilibrio mente-cuerpo desde una concepción integradora. Desde la educación fonatoria se propone una ejercitación
en conductas vocalmente correctas y desde el
mundo de la reeducación se trata de eliminar
hábitos vocales incorrectos para instaurar pautas vocales sanas para el aparato fonador.
En lo concerniente a los niños en edad escolar también puede hablarse de prevención
de muchos trastornos de la voz. El entorno
escolar es un medio que puede actuar como
factor que aumente esta problemática o, por el
contrario, ser un buen vehículo de transmisión
de conductas sanas que disminuyan e incluso
minimicen el riesgo de sufrir problemas de
voz. La escuela debe presentar modelos vocales adecuados y fomentar conductas saludables.
No hay que olvidar que también en la familia se transmiten con frecuencia modelos
de conducta vocal que no son los adecuados
y se debe reforzar la idea de que los modelos
verbales de la familia han de fomentar apropiadamente la comunicación (Bustos, 1995).
A veces hay personas mayores en el entorno
familiar que sufren sordera y obligan a los demás miembros de dicho entorno a hablar con
una intensidad elevada y en la televisión, por
ejemplo en los dibujos animados, se transmiten modelos de comunicación cargados de
contenidos violentos, competitivos o agresivos. El ruido ambiental urbano, es otro importante factor de riesgo vocal en un país como
España, uno de los más ruidosos del mundo.
Estamos en un mundo de ruido y, sin darnos
cuenta, estamos generando también mucho
ruido, por lo que es importante aprender a es-
La labor de los profesionales de la educación ha de estar orientada, fundamentalmente, a la prevención de problemas de voz y a la
educación de la voz para la salud en general
(entendida como un equilibrio mente-cuerpo)
y la salud vocal en particular. El trabajo reeducador propiamente dicho, en su sentido más
estricto, ha de ser desarrollado por profesionales formados adecuadamente, seguramente de
forma individualizada. El profesional docente
puede trabajar en el enriquecimiento corporal
y mental de sus alumnos desde la prevención y
realizando una importante labor de detección
de problemas de voz. La intervención preventiva en el ámbito escolar ayudará al enriquecimiento psíquico y emocional del niño, así
como a la adquisición de normas y actitudes
de convivencia y respeto a los demás. Familia
y escuela son, por tanto, los agentes principales para la instauración de hábitos vocales saludables (Vila, 2009).
MECANISMO DE LA FONACIÓN Y TERAPIA VOCAL
La voz es el resultado de una acción combinada y solidaria de diferentes órganos, cartílagos, músculos, nervios y sistemas, en un
31
acto que incluye a la persona en su globalidad. Para emitir voz es necesaria la activación
de una fuente de energía o fuelle (el aire de
los pulmones), la transformación de ese aire
en onda sonora (en las cuerdas vocales) y la
amplificación de esa onda sonora en la caja de
resonancia, junto con el trabajo de los órganos
de la articulación.
Dentro de los aspectos fundamentales a
trabajar, tanto en educación como en reeducación de la voz, la respiración es prioritaria para
disponer y regular la energía necesaria para
emitir. La relajación, tanto completa como
segmentaria permite lograr el grado de tonicidad muscular adecuado. La articulación es la
base de una buena resonancia, al mover y colocar adecuadamente los órganos implicados
y posibilitar una correcta emisión. Por último,
la higiene vocal previene problemas de voz y
colabora en el mantenimiento de la misma.
A continuación se presentan los aspectos
básicos de la educación/reeducación de la voz
infantil, como pilares de la posterior salud vocal del individuo ya adulto: la higiene vocal, la
relajación y la respiración.
La higiene vocal: vicios y hábitos incorrectos
En toda intervención en educación y/o reeducación de la voz uno de los primeros aspectos a trabajar es la identificación y eliminación
de hábitos vocales incorrectos. De ellos, algunos son de fácil localización e identificación:
el gritar, carraspear, toser, hablar sin articular,
etc.; sin embargo, no son tan fáciles de eliminar puesto que suelen realizarse de forma inconsciente.
El primer paso consiste en identificar qué
conductas erróneas son habituales en el aula
y elaborar un pequeño programa de control
sobre ellas (“economía de fichas”), en el que
los propios niños participen de forma activa y
en el que se premie la reducción de conductas
32
perjudiciales para el aparato fonador. Obviamente, el profesor, que siempre es un modelo
a seguir, deberá de realizar un autocontrol sobre su propia conducta con respecto al aparato
fonador, ya que resulta impensable pretender
corregir al alumnado cuando uno mismo comete esos mismos errores.
De cara a ejecutar actividades que pueden
presentar un marcado carácter lúdico pero que
tienen como objetivo fundamental el implantar hábitos de higiene vocal en el marco escolar, se recomiendan las siguientes:
a) Hablar con los niños de forma suave, prestando atención y explicándole que se le
oye perfectamente si él lo hace del mismo
modo.
b) Adoptar posturas correctas para la emisión, que permitan un buen control de la
voz del docente y sirvan de ayuda para los
alumnos.
c) Evitar que hable cuando hay ruido ambiental con el que hay que competir, como la
televisión o las voces de sus compañeros;
al viajar en coche o autobús, hablar suave
y evitar hacerlo cuando suene la música; si
se escucha música con auriculares, quitárselos para hablar.
d) Enseñar a escuchar el silencio: todos los
alumnos permanecen en silencio y escuchan los diferentes ruidos procedentes del
exterior; aprender a respetar los turnos de
conversación.
e) En vez de llamar, silbar o dar palmadas; al
saludar a distancia, hacerlo con la mano.
f) Si se nota un estorbo en la garganta, intentar no carraspear y si se hace, que sea con
el menor ruido y fuerza posibles; durante
los resfriados, evitar toser.
g) No jugar emitiendo ruidos extraños.
LA RELAJACIÓN
Cuando empleamos la voz, un medio de
expresión físico y emocional, se utilizan diferentes músculos que deben de trabajar de forma coordinada y equilibrada, constituyendo
un conjunto funcional en el que las tensiones
musculares influirán tanto en la respiración
como en la emisión. En un programa dirigido
a la adquisición de pautas vocales correctas, la
relajación debe suponer un trabajo importante
cuya meta será la de aprender a diferenciar las
tensiones corporales de los estados de distensión corporal. Ejercitarse en la consecución de
estados corporales que permitan una fácil modulación de la voz permitirá obtener una voz
de fácil emisión con el mínimo esfuerzo posible. La relajación es también un instrumento
de relevancia en la facilitación de aprendizajes
relacionados con la motricidad.
Para niños de 6 /7 años se emplea, inicialmente, la técnica de relajación de Bucher
(1995) en la que se trabaja por segmentos corporales. En niños de 4 años los ejercicios, tanto de relajación segmentaria como global, se
realizarán centrándolos en el juego. Antes de
iniciar su desarrollo en el aula es conveniente que los niños conozcan los términos que se
emplearán en esta técnica de relajación y se familiaricen con ellos, adecuándolos a su edad.
Se recomienda utilizar denominaciones tales
como duro en lugar de contracción, o blando
en lugar de rigidez. Todos los ejercicios a realizar, tanto con las extremidades superiores
como inferiores, primero se realizarán con un
solo miembro, luego con el otro y, finalmente,
con ambos a la vez. Comprobando el grado de
relajación alcanzado se puede apreciar la presencia o ausencia de resistencia al movimiento
y la soltura de las articulaciones.
33
Tabla 2. Ejercicios de relajación de las extremidades superiores e inferiores
Área de trabajo
Extremidades superiores
Descripción de ejercicios
Levantar y dejar caer una mano en
distensión, a lo largo del cuerpo,
lateralmente y hacia atrás.
Extender y luego relajar las
manos, los dedos (separándolos) y
los brazos.
Presionar y luego relajar,
apoyándose con fuerza sobre una
colchoneta.
Levantar y dejar caer en
distensión los dedos de los pies,
los pies (levantando los talones) y,
por último, las piernas.
Extender y luego relajar las
piernas e ir distendiendo los pies
y después las piernas.
Flexionar los pies y las rodillas.
Extremidades inferiores
Ejercicios con las extremidades superiores e
inferiores
Presionar sobre el suelo y después
relajar los dedos, los talones, las
plantas de los pies, las rodillas y
toda la pierna.
Simétricos (con las extremidades
del mismo lado).
Asimétricos (una extremidad de
cada lado).
Alternativos (extremidades
superiores o inferiores).
La posición correcta estando sentado se
interioriza empleando la comparación con un
árbol: las raíces del árbol son los pies, fuertemente enganchados al suelo, pero el tronco
34
Comprobación del grado de relajación
Levantar el brazo del niño, dejarlo caer
cogerle una mano.
Levantar el brazo del niño e impulsarlo
para que realice algunos movimientos de
amplitud y ritmo variable.
Tomar un tobillo, hacerlo rotar para
apreciar la amplitud del balanceo.
Tomar una rodilla, levantarla unos
centímetros y dejarla caer para valorar la
forma de caída.
Utilizar los ejercicios anteriormente
descriptos
está firmemente apoyado en la silla por los
huesos que están en las nalgas (las puntas salientes de los isquiones), de tal forma que el
árbol está recto, sin esfuerzos.
Tabla 3. Ejercicios de relajación con el tronco y con los músculos de la cara, la nuca y el cuello
Área de trabajo
Comprobación del grado de
relajación
En posición horizontal y boca arriba
se pide a los niños que levanten el
tronco en arco, apoyándose en la nuca,
hombros y talones para, a continuación,
dejarse caer en distensión.
En posición horizontal y boca
abajo, levantar y distender el cuerpo
apoyándose en los brazos y en los
muslos.
En posición horizontal y boca abajo
levantar brazos y piernas apoyándose en
el vientre y relajarse.
Ejercicios con el tronco
El niño, con las manos colocados en
los costados, se levanta y después se
deja caer para apreciar así si en la
caída se dan resistencias o si, por el
contrario, lo hace con laxitud.
Sentado, dejarse caer hacia atrás y
distenderse, flexionarse hacia delante y
distenderse.
Acostado sobre una colchoneta y boca
arriba los niños han de girar la cabeza
a derecha e izquierda, levantarla unos
centímetros y dejarla caer y oprimirla
contra la colchoneta y relajarla.
Ejercicios
con
los
músculos de la cara, la
nuca y el cuello
Acostados sobre una colchoneta y
boca arriba los niños han de cerrar los
ojos con fuerza para, la primera vez,
distenderlos rápidamente y, la segunda,
muy lentamente.
Levantar las cejas para contraer la frente
y relajarla.
Apretar los labios y soltarlos debiendo
quedar la boca ligeramente entreabierta.
Apretar las mandíbulas una contra otra
y soltarlas.
Colocar las manos a ambos lados
de la cabeza y realizar leves
movimientos hacia uno y otro lado,
valorándose la soltura del balanceo.
Poner una mano bajo la nuca para
levantarla y ver la ausencia o no
de resistencia, la pesadez y la
movilidad de esta articulación.
Flexionar y relajar el cuello dejando
caer la cabeza hacia delante.
Todos los ejercicios descriptos pueden ser
combinados con la respiración, de tal forma
que el inicio del ejercicio coincida con la inspiración nasal y la relajación con la espiración.
35
Tabla 4. Ejercicios de relajación global
Área de trabajo
Estirar todo el cuerpo y luego lo distenderlo.
Arquear el cuerpo, con los brazos extendidos hacia atrás y los hombros, brazos y cabeza levantados y, a continuación, distender todo.
Ejercicios de relajación
global
Flexionar todo el cuerpo, intentando que las rodillas lleguen a la altura de las orejas y con los brazos rodeando las piernas con la finalidad
de mantener la posición; relajar.
Un ejercicio de relajación global y control postural que se puede emplear con niños
pequeños debido a su sencillez consiste en,
estando de pie, imaginarse que se es un títere antes de empezar la función. Se parte de
la posición de flexión del tronco hacia abajo,
con la nuca y los brazos sintiendo “la llamada
de la tierra”, es decir, colgando totalmente y
pesando; poco a poco, como empieza la función, el títere se va enderezando suave y lentamente hasta quedar totalmente recto, siendo
la cabeza la última en alienarse (Rivas y Fiuza, 2002).
Para finalizar, un buen ejercicio de relajación generalizada y muy útil para el aparato
fonador consiste en pedir a los niños que se
echen en el suelo como si fuesen un gatito durmiendo. Despacio, irán abriendo los ojos, observando a su alrededor, moviendo lentamente
una y otra parte del cuerpo para, a continua36
ción, estirarse y bostezar. El mismo ejercicio
se realiza al ponerse de pie.
LA RESPIRACIÓN
Es importante, antes de iniciar los ejercicios encaminados a mejorar la respiración de
los niños, que éstos conozcan de forma sencilla cuál es el proceso de la respiración, que
órganos están implicados en el mismo y cuáles
son las fases del ciclo respiratorio.
Para la ejecución del entrenamiento en
respiración se tendrá en cuenta la edad de los
niños a los que van dirigidos, comenzando por
aquellos ejercicios que están centrados en la
preparación y toma de conciencia de la respiración. A continuación se realizarán los ejercicios de entrenamiento en respiración costodiafragmático-abdominal y se finaliza con los
ejercicios de preparación al soplo fonatorio.
Tabla 5. Ejercicios de preparación y toma de conciencia de la respiración
Denominación
Descripción
Beneficios
Prepararse para
sonarse
Con los dedos medio e índice de una
mano se masajea circularmente el
entrecejo y se va descendiendo por el filo
del tabique nasal hasta llegar a la punta
de la nariz, sin apretarla; a continuación,
se masajea la parte lateral de la nariz,
desde la raíz hasta la base
Estimula a sonarse,
facilitando que las
mucosidades nasales se
“aflojen” y sean fáciles de
expulsar al sonarse
Aprender a sonarse
Se reparten pañuelos entre los niños,
se toman con una mano, con los dedos
pulgar e índice se oprime la nariz y se
expulsan las mucosidades; por último,
se pliegan los pañuelos y se tiran a la
papelera
Limpiar la nariz de
impurezas
Aprender a sonarse
cada fosa nasal por
separado
Mantener una de las cavidades nasales
cerrada mientras se suena la otra
Limpiar cada fosa nasal
por separado
Respiración
alternativa
Con el dedo índice de la mano derecha
desplazar la punta nasal derecha hacia la
izquierda, cerrando dicho orificio nasal,
respirar por el orificio izquierdo varias
veces, notando como entra y sale el aire.
Hacer lo mismo del otro lado usando el
dedo índice de la mano izquierda
Ventilar cada fosa nasal
independientemente
Jugar a hacer como
un conejo
Mover la nariz colocando los dedos
medio e índice rozando las aletas nasales
e intentar dichas aletas se muevan y
lleguen a tocar los dedos
Aprender a abrir
orificios nasales
Limpiar el polvo de
la nariz
Con un dedo tomarán una punta de un
pañuelo y, tras liarlo, lo introducirán en
un orificio y luego en el otro; por último,
doblarán el pañuelo ocultando la parte
sucia y lo tirarán a la papelera
Asear cada conducto nasal
Hacer gárgaras y
enjuages
Realizar gárgaras de forma suave,
bebiendo agua de un vaso y, sin tragarla,
removerla dentro de la boca
Aprender a hacer limpiar la
garganta y a enjuagarla
Tragar
Se aprietan suavemente los dientes y
se cierra la boca, pegando la lengua al
paladar y tragando saliva varias veces;
también se puede realizar con agua u otro
líquido o con un trocito de fruta o yogur
Aprender a tragar de forma
correcta
los
37
Tabla 6. Ejercicios de entrenamiento en respiración costo-diafragmático-abdominal
Denominación
Descripción
“El niño pequeño”
(posición de yoga)
Beneficios
En el suelo, de rodillas, nalgas encima de los pies, colocar
la frente contra el suelo y los brazos estirados hacia atrás
y contactar con el suelo lo más posible. Concentración en
sentir que se moviliza la zona posterior del vientre (los
riñones) al tomar aire, que no se aspira o hace fuerza, que
el aire entra al vientre y lo infla como si fuese un globo
Toma de conciencia de
la respiración correcta
boca abajo
El globo en el
vientre
Acostado en el suelo, boca arriba, hacerse una pelota, con
las piernas plegadas hacia el pecho, las manos aguantando
las rodillas y la cabeza también flexionada hacia adentro.
Concienciación de que la respiración es se sitúa en la barriga y teniendo sensación de globo
la respiración correcta
boca arriba
El perrito que se
pone de pie
Se da una pequeña palmada y los niños han de realizar un
cambio de posición suave, como si estuviesen dormidos y
ser capaces de sentir la misma sensación que en la postura
que acaban de abandonar. Seguirán cambiando de posición
hasta ponerse de pie, teniendo en cuenta que deberán pasar
por la posición de flexión lateral en el suelo, es decir, de
“cuatro patas” (posición típica de todos los mamíferos, en
la que es fácil respirar bien)
Generalización de la
respiración correcta a
otras posiciones
Tabla 7. Ejercicios de preparación al soplo fonatorio
Denominación
Descripción
Beneficios
De pie, respirar tranquilamente y observa la respiración.
Cada vez que se da una palmada los niños se dejarán caer
al suelo como si fuesen una hoja seca que cae de un árbol,
suavemente. Cuando vuelva a sonar la palmada se levantarán y pondrán de pie, repitiéndose el ejercicio cada vez
más rápido hasta que acostados se les indique que coloquen una mano en el pecho y otra en la cintura, apreciando
así cómo se ha acelerado el ritmo cardíaco y respiratorio
Diferenciación
de
cambios respiratorios
Hacer pompas de jabón, fijándose en que el aire se haya
tomado correctamente. Se intentará que las burbujas sean
siempre pequeñas, y que el ritmo con que se producen sea
constante, sin fluctuaciones.
la salida del aire en la
espiración
El viento
Soplar a bolitas de papel situadas delante de la boca de
forma continúa
Control de la salida de aire,
para evitar exceso de presión en la laringe
El viento entrecortado
Ir dejando salir el aire de forma entrecortada, pero suavemente, mientras se hacen las pompas de jabón
Control intermitente de la
salida de aire
La culebra que
serpentea
Dibujar en la pizarra líneas horizontales de diferente longitud y tras realizar una inspiración correcta se espira con
el sonido “sss”, que habrá de durar más o menos tiempo
según la longitud de la línea que interesa hacer. El profesor estará atento a que no realicen inspiraciones ruidosas
o forzadas, no eleven ni inflen el pecho y no contraigan o
engruesen el cuello.
La hoja seca
Pompas
jabón
38
de
los
Aprender
a
realizar
espiraciones tomando la
cantidad de aire conveniente
Una vez se maneje convenientemente la
cantidad de aire a tomar, teniendo en cuenta el
enunciado de que se trate, se pasará a la emisión
de frases cortas (“hace frío” o “tengo hambre”),
de duración media (“en verano voy a la playa”)
y de mayor extensión (“en verano voy a la playa
con mis padres, mis hermanos y mis abuelos”).
El docente debe de tener siempre en mente que él es el modelo verbal a seguir por sus
alumnos y que, por tanto, ha de emplear su voz
de forma equilibrada. De nada sirve todo este
entrenamiento si el profesor grita en el aula, carraspea o, peor aún, está con frecuencia ronco.
CONCLUSIONES
Los niños no suelen tener conciencia de su
voz y no conocen la necesidad de cuidarla. En
la infancia no existe una conciencia clara de
trastorno vocal puesto que no se dispone de referencias claras de la voz anteriores a la lesión
o a la disfonía. También los padres suelen tener
dificultades para distinguir si la voz de su hijo
es normal, se habitúan a ciertas características
y no logran considerarlas como alteradas. La
escuela es el principal medio de detección de
la problemática vocal infantil y la encargada
de alertar a los padres sobre la voz de sus hijos. Los profesores saben que la calidad vocal
de la que disponen condiciona el desempeño
diario de su labor docente pero desconocen la
forma de obtener más rendimiento y, aunque
muchos acuden a cursos de formación o leen
sobre el tema, la realidad es que, llegado el
momento de aplicar las nociones adquiridas,
se encuentran incapacitados para ello.
La elevada incidencia de las disfonías entre la población infantil conlleva la imperiosa
necesidad de plantearse la complejidad del
gesto fonatorio y de atajar la instauración del
círculo vicioso del esfuerzo vocal desde edades tempranas. La escuela se presenta como
el marco ideal para fomentar la salud vocal
tanto de los alumnos como, a través de éstos,
de sus profesores. La ejecución de las activi-
dades propuestas permitirá obtener las bases
para otros aprendizajes escolares y potenciará
el desarrollo personal del alumnado.
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Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: RETOS QUE AFRONTAR EN SU FORMACIÓN
SOCIAL AND WORK INTEGRATION OF PEOPLE WITH INTELLECTUAL
DISABILITIES: CHALLENGES TO FACE IN THEIR EDUCATION
María A. MUÑOZ CADAVID
María ZABALZA CERDEIRIÑA
Facultad Ciencias de la Educación
Universidad de Santiago de Compostela
RESUMEN
Uno de los mayores retos a los que se enfrentan las personas con discapacidad intelectual en nuestro país, es el de la consecución de
un puesto de trabajo, que les permita integrarse como ciudadanos/as de pleno derecho en la
dinámica de la vida social.
Para que este reto sea alcanzable, es necesario contar con políticas que impulsen una
discriminación positiva hacia este colectivo, y
con el diseño y desarrollo de planes de formación en competencias, para facilitar su incorporación al mundo laboral.
En el presente trabajo, se ofrecen una serie de reflexiones acerca de cómo se debería
plantear, para las personas con discapacidad
intelectual, la formación profesional y la formación a lo largo de la vida, ya que, como
prueban numerosas investigaciones, las difi-
cultades y barreras para una integración plena
en la sociedad, se relacionan con sus carencias
formativas.
PALABRAS CLAVE: Atención a la diversidad. Discapacidad intelectual. Formación.
Integración socio-laboral.
ABSTRACT
One of the biggest challenges that people
with disabilities must face in our country is
finding a job, which shall allow them to integrate as full-right citizens in the dynamics of
our social life.
In order to make this challenge attainable,
it is necessary to count on public policies
boosting a positive discrimination for this collective, as well as to design and develop education plans in competences that make easier
their access to the regular work.
Correspondencia:
41
It is well known that the difficulties and
barriers for a full-integration into the society
of people with intellectual disabilities are related to their education lacks. In this regard,
we make in this work some observations about
how their professional education and lifelong
learning should be planned.
KEYWORDS: Attention to diversity; Intellectual disability; Education; Social and
work integration.
INTRODUCCION
La educación y la consecución de un empleo siguen siendo los pilares básicos sobre los
que se apoya la inserción socio-laboral de personas con discapacidad. Sin embargo, se puede decir que a pesar de los muchos avances habidos y de que un número cada vez mayor de
personas con discapacidad intelectual acceden
a la educación y al empleo, sigue siendo éste
un colectivo vulnerable y con grandes posibilidades de quedar excluidos de una educación
y una formación de calidad que les facilite su
incorporación de pleno derecho en la sociedad.
Partiendo de la inclusión como un derecho, el objetivo de este trabajo es analizar las
variables que inciden en la formación y en la
cualificación profesional de este colectivo, así
como plantear la necesidad de repensar un
perfil profesional que facilite su integración
sociolaboral
FORMACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA NORMATIVA INTERNACIONAL, EUROPEA Y ESPAÑOLA
El derecho a la educación de las personas
con discapacidad, y entre ellos de las personas
con discapacidad intelectual está recogido en
diversas normativas y leyes tanto de ámbito
internacional, como europeo y español.
En el ámbito internacional se puede decir
que será la Declaración de la ONU de diciem42
bre de 1971, de los derechos del retrasado
mental el primer referente que contempla el
derecho a una educación y a una participación
en la vida de la comunidad. Estos derechos
serán refrendados en la Declaración de los
derechos de las personas con Minusvalía de
diciembre de 1975, y culminarán con la declaración en 1981 del Año Internacional de las
personas con Minusvalía, todo un año dedicado a labores de integración de este colectivo
en la sociedad . Así mismo un paso importante para disminuir la discriminación de las
personas con discapacidad será la aprobación
de las Normas Uniformes sobre la igualdad
de Oportunidades para las personas con discapacidad, de diciembre de 1993. Estas normas exigirán la cooperación de los diferentes
países para desenvolver políticas de colaboración en este ámbito, políticas que culminarán
en 2006 con la aprobación en Nueva York de
la Convención Internacional de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad. Esta convención en la que
la educación ocupa un lugar relevante será refrendada por 120 países entre los que se encuentra España, que la ha ratificado en Mayo
de 2008.
En cuanto a la normativa europea, debemos señalar que todos los programas que
se desarrollan en Europa a partir del 20 de
Diciembre de 1993, cuando se aprueban
las Normas Uniformes sobre la Igualdad
de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, destacando en la década del
80 -90 el Programa Helios,, y la iniciativa
Horizon, de Acción de la Comunidad a favor
de los Minusválidos. En la década del 2000,
concretamente el periodo 2001-2006 se establece la iniciativa comunitaria EQUAL, dirigida a promover la lucha contra cualquier tipo
de discriminación y desigualdad en el ámbito
laboral.
El Plan de acción de la Unión Europea
(2004-2010) en materia de discapacidad, fomenta la inclusión activa y la participación
completa de las personas con discapacidad
en la sociedad desde la óptica de los derechos
humanos. Se propugna el acceso a una educación de calidad y a una formación continua
en igualdad de condiciones, por considerar
que se trata de ámbitos que facilitan la plena
participación de las personas con discapacidad
en la sociedad y la mejora de su calidad de
vida. Una calidad de vida que en palabras de
Schalock (1996) hace referencia a las condiciones de vida deseadas por una persona en
relación con ocho necesidades fundamentales:
bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal,
bienestar físico, autodeterminación, inclusión
social y derechos.
A partir de lo dicho hasta ahora se podría
concluir que la Comisión Europea apoya la inclusión educativa y socio-laboral de las personas con discapacidad y para ello ha puesto en
marcha diversas iniciativas entre las que cabe
destacar:
La Agencia europea para el desarrollo de
la Educación de alumnos con necesidades
educativas especiales. Organismo respaldado por los Ministros de Educación que
tiene como objetivo la mejora de las políticas y las prácticas con el alumnado que
presenta n.e.e.
El grupo específico de estudios de la discapacidad, en donde tiene activa presencia
las personas con discapacidad de acuerdo
con el principio europeo” ninguna iniciativa sobre las personas con discapacidad sin
a las personas con discapacidad”
Los Programas de Formación continua y
de Aprendizaje Permanente. que contribuyen a facilitar el acceso de las personas con
discapacidad a la enseñanza general.
En España, se puede decir que la formación y la atención a la diversidad con una
clara vertiente integradora parte, como con-
secuencia del artículo 49 de la Constitución
española, por el que las personas con discapacidad deberán disfrutar de los derechos
otorgados a todos los ciudadanos. La consolidación de este derecho se verá reflejado en
la LISMI (Ley 13/1982) de Integración Social
de Minusválidos y se continúa con las leyes y
decretos que la han desarrollado.
Destacamos en el ámbito educativo la
LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) de Ordenación
General del sistema educativo, por ser la primera ley educativa que rompe el sistema dual
de educación: educación ordinaria y educación
especial, y la LOE (Ley Orgánica 2/2006),
que en el Título II dedicado a la Equidad en
la Educación al abordad las necesidades educativas especiales asociadas a situación de
discapacidad, lo hace desde el referente de la
integración y de la no discriminación.
Finalmente en el ámbito socio-laboral
la LIONDAU (Ley 51/2003 de Igualdad de
oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal) se insta a los poderes públicos
a adoptar medidas contra la discriminación y
poner en marcha medidas de acción positivas
que compensen las especiales dificultades que
tiene las personas con discapacidad para su
plena participación en la vida social.
PLANTEAMIENTOS DE BASE PARA
LA FORMACIÓN Y EL EMPLEO DE
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
EN
CONTEXTOS
INCLUSIVOS
Es conocido que las dificultades de inserción socio- laboral de las personas con discapacidad intelectual están en relación con la ausencia de programas de formación adecuados
para este colectivo, que puede ser debido, entre
otras causas a: la falta de coordinación entre la
Formación Profesional reglada y la Formación
Profesional Ocupacional y a la escasa participación de los agentes sociales en la identificación
de cualificaciones profesionales que demanda
43
el mercado de trabajo. Como señala Montobbio
(1997), para conseguir la integración socio-laboral de personas con discapacidad intelectual
es necesario que el sistema formativo haga de
puente hacia el sistema productivo, creando elementos efectivos de profesionalidad: capacidad
y conocimientos, y que este sistema productivo
se implique también en la formación trabajando
específicamente en su interior mediante el área
de mediación.
Así mismo para mejorar la inclusión laboral de este colectivo es necesario por parte de
los agentes que se van a encargar de la formación, Brown (1989), desterrar una serie de hipótesis falsas que influyen en las expectativas
de posibilidades de su formación, tales como:
- la hipótesis de la edad del desarrollo, ya
que las necesidades educativas no se corresponden con el grado de discapacidad,
sino con la situación actual del sujeto en
relación con las exigencias del medio.
- La hipótesis del todo o nada.
- La hipótesis del performance o rendimiento independiente.
- La hipótesis de las habilidades previas.
En cuanto al sistema formativo será necesario que desarrolle estrategias que faciliten a
las personas con discapacidad intelectual, el
acceso a los conocimientos y el desarrollo de
competencias y habilidades para conseguir un
puesto de trabajo, preparándoles para ejercer
una ocupación y no solo para obtener una cualificación, y proporcionando una formación
ajustada a las demandas del mercado laboral.
Esta formación, siguiendo los referentes actuales de la Unión Europea, será una formación a lo largo de la vida, y tendrá como objetivo la inclusión y la inserción socio-laboral.
Es por ello que sistema formativo se deberá sustentar en una Formación Profesional
44
que abarque un conjunto de enseñanzas que,
dentro del sistema educativo, capacitan para el
desempeño cualificado de las distintas profesiones. Se parte de la inclusión en los procesos
formativos reglados, con las adaptaciones que
sean necesarias
Sin embargo habrá personas con discapacidad intelectual que no lleguen a tener los
requisitos previos para acceder a esta formación reglada, y se tendrán que beneficiar de
programas más vinculados a una Formación
ocupacional, entendida como un conjunto de
actividades diversas, principalmente de carácter profesional, aunque también de carácter
social y/o compensatorio (o asistencial).
Esta Formación ocupacional pensada para
grupos o colectivos que carecen de una formación mínima de base, tendrá como objetivo
articular mecanismos orientados a la consecución de un puesto de trabajo a través de una
adecuada cualificación laboral personal y social que facilite su integración. Las medidas
diseñadas serán personalizadas, tras la realización de un análisis de necesidades de la persona, y desarrollarán itinerarios que mejoren
sus capacidades laborales.
Jurado (1993, 2001), Guerrero (2002),
señalan la necesidad de que la formación se
sustente en un enfoque centrado en la colaboración y en el contexto, en donde cobra importancia las prácticas en las empresas como una
primera inmersión en el mundo laboral.
Cuando se aborda la inserción laboral se
opta por la modalidad de empleo con apoyo,
con el objetivo de integrar a las personas con
discapacidad, Jordán de Urries y Verdugo
(2006) Villar, Pallisera y Fulla, (2007), De
Miguel y Cerrillo (2010), mediante un contrato en un puesto de trabajo en la empresa ordinaria de forma totalmente normalizada.
Para conseguir la plena integración laboral, en ocasiones, no será suficiente con haber
recibido una formación previa adecuada, sino
que también se requiere contar con profesionales preparados que, arbitrando los apoyos
necesarios dentro y fuera del entorno laboral,
acompañen a la personas con discapacidad intelectual en los escenarios laborales, hasta que
estas sean capaces de desempeñar con éxito
los requerimientos del puesto de trabajo.
HACIA LA BÚSQUEDA DE UN PERFIL
PROFESIONAL DEL FORMADOR Y
FACILITADOR DE LA INTEGRACIÓN
SOCIOLABORAL DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Diseñar un perfil profesional implica tomar
como primer referente las competencias que
debe tener el profesional que se forme para las
tareas que conlleva el desempeño del mismo.
Se trata, en este caso, de un profesional
que debe realizar un proceso de acompañamiento, pero este proceso no solo se centra en
la persona con discapacidad intelectual sino
que debe abarcar todos los escenarios en los
que ésta se encuentra inmersa.
Ferrández (1992, 1997) elabora un perfil
profesional a partir de las necesidades formativas del formador profesional y ocupacional
para atender a la diversidad que estaría vinculado a:
- Variables personales, formativas y sociolaborales.
- Variables de planificación, docencia y coordinación- gestión.
- Variables sobre actitudes y creencias implícitas.
- Conocimientos sobre la temática.
En el caso del empleo con apoyo, los objetivos de la formación estarían relacionados
con:
- Supervisar las actividades de inserción laboral.
- Analizar información sobre programas,
proyectos y actividades de inserción laboral.
- Desarrollar proyectos de inserción laboral
mediante la metodología de Empleo con
apoyo.
Se puede decir que en la modalidad de empleo con apoyo cobra importancia la figura del
profesional de la mediación, conocidos también como profesionales en mediación laboral
o Preparadores laborales. Estos profesionales,
son el referente más inmediato para el trabajador y sus compañeros, y ofrecen al trabajador
con discapacidad el apoyo necesario para su
adaptación al puesto de trabajo, facilitándole
el desarrollo de las habilidades y tareas que requiere el mismo. Deben tener unas competencias básicas, relacionadas con tres ámbitos, el
primero de ellos tiene que ver con la motivación y la responsabilidad hacia la mediación,
el segundo se centra en el conocimiento de la
persona con discapacidad, tanto en el ámbito
emotivo- relacional como en sus potencialidades de aprendizaje, y el tercer ámbito se focaliza en el conocimiento requerido del mundo
del trabajo en todos sus niveles.
Por último señalar que el FEISD
(Federación española de instituciones para el
Síndrome de Down), realizó una propuesta de
formación del Preparador laboral. Mediador
para el empleo en la comunidad, con un nivel
de formación profesional de grado Superior y
una duración de 2000 horas. Este profesional
estaría capacitado para diseñar, programar, desarrollar, y evaluar las actividades necesarias
destinadas a la inserción laboral, teniendo en
cuenta las características personales, familiares, sociales del usuario y aplicando las estrategias y técnicas más adecuadas para el desarrollo de su autonomía personal, consecución
y mantenimiento del puesto de trabajo.
45
Los objetivos del ciclo de formación que
proponen se focalizan en:
- Conocer el marco legal, económico y organizativo de las diferentes modalidades de
inserción laboral y ocupacional.
- Adquirir conocimientos teórico- prácticos
para valorar las necesidades individuales y
evaluar los apoyos necesarios.
- Planificar y desarrollar programas de Empleo con Apoyo.
- Conocer las características, contextos y
sectores de intervención en el ámbito de la
integración laboral.
- Ser capaz de interrelacionar con equipos y
profesionales de las empresas en las que se
realiza la integración laboral.
En cuanto a los módulos de formación estarían
constituidos por:
- Metodología de la Intervención Social (Diseñar, organizar y evaluar programas y actividades de formación)
- Habilidades de Autonomía personal y social( Entrenar al usuario en la adquisición
de conocimientos y habilidades laborales,
personales y sociales)
- Inserción laboral (Metodología del empleo
con apoyo: supervisar las actividades de
inserción laboral)
- Necesidades físicas y psicosociales de colectivos específicos.
- Sistemas alternativos de comunicación.
- Formación en centros de trabajo.
- Formación y orientación laboral.
46
A modo de conclusión hay que señalar
que es necesario incrementar recursos, hacer
cumplir la legislación vigente y diseñar escenarios formativos, en contextos de inclusión,
que permitan a las personas con discapacidad
intelectual no ver mermados sus derechos para
adquirir las competencias y desarrollar las habilidades que le serán requeridas para conseguir su plena integración socio-laboral.
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Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO APLICADO EN EL
PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO
ASSESSMENT OF THE STRATEGIC KNOWLEDGE APPLIED IN THE
COMPREHENSION PROCESS OF WRITTEN EXPOSITORY DISCOURSE
José ESCORIZA
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación
Universidad de Barcelona
RESUMEN
El objetivo de este artículo es el de formular una propuesta para la evaluación del
conocimiento estratégico, aplicado durante
el proceso de comprensión del discurso escrito expositivo, tanto a nivel operatorio o
procedimental como a nivel instrumental o
funcional. A nivel operatorio, la finalidad de
la evaluación es la de identificar las Acciones,
Objetivos y Operaciones cognitivas que los
alumnos aplican cuando realizan actividades
relacionadas con la comprensión del lenguaje escrito. A nivel instrumental o funcional, lo
que se pretende es identificar las dificultades
que se puedan generar en el proceso de comprensión de un discurso escrito expositivo. La
evaluación del conocimiento estratégico, tanto
a nivel procedimental como a nivel funcional,
debe permitir al profesorado y a los alumnos,
obtener información relevante para el diseño
y desarrollo de los procesos de EnseñanzaAprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Comprensión del
discurso escrito, Dificultades de comprensión, Estrategias de comprensión, Comprensión
lectora, Dificultades de lectura, Discurso escrito expositivo.
ABSTRACT
The aim of this article is to assess the
strategic knowledge applied during the comprenhension process of written expository
discours: operational or procedimental and
functional or instrumental levels. The objetive
of the evaluation, at procedimental level, is to
identify the Actions, goals and operationes applied when the students undertaking activities
Correspondencia:
49
in which the written language comprises the
basic psychological tool.The finality of the assessment, a functional level, is to identify a set
of difficulties that arise in the comprehension
process of written expository discourse. An
understanding of these difficulties is considered essential if one of the educational goals
is for the student to learn to learn. The evaluation of strategic knowledge, at the operational
and functional level, should enable teacher
and student alike to obtain relevant information regarding the results derived from the
practical application of the different cognitive
operations undertaken so as to select the information considered as being relevant, to organize it in accordance with the structure of the
expository discourse genre and to elaborateinternalize the knowledge.
KEYWORDS: Comprehension of Written
Discourse, Comprehension Difficulties, Comprehension Strategies, Reading comprehension, Reading, Reading difficulties, Written
Expository Discourse.
INTRODUCCIÓN
El proceso diseñado, para la evaluación
del conocimiento estratégico, se ha fundamentado en algunas de las aportaciones, que
han compartido como objetivo común el de
tratar de explicar y analizar los procesos
cognitivos que podrían estar implicados en
el empleo de la lectura como instrumento
psicológico. Las aportaciones seleccionadas,
han sido el modelo de Construcción-Integración de Kintsch (1998), la teoría de la Actividad de Leontiev (1990), un conjunto de
investigaciones que han contribuido de manera diversa al estudio del proceso de comprensión y de las que se ha derivado información relevante con respecto al diseño de las
correspondientes intervenciones educativas
(Hannon y Daneman, 2001; Zwaan y Singer,
2003; Klingner, 2004; Snyder, Caccamise
y Wise, 2005; Rupp, Ferne y Choi, 2006;
August, Francis, Hsu y Show, 2006; Ozuru,
50
Best, Bell, Witherspoon y McNamara, 2007),
y una serie de estudios orientados a identificar y seleccionar secuencias de estrategias
que podían ser consideradas como útiles y
válidas para la mejora de los procesos de
comprensión y, por tanto, definitorias de la
competencia estratégica personal (Palincsar
y Brown, 1984; van Dijk y Kintsch, 1983;
Bereiter y Bird, 1985; Englert y Mariage,
1991; Schraw, 1998; Pressley, 2000; Bimmel, 2001; Schirmer, 2003; Tunmer, 2008;
etc.).
En el análisis de los estudios realizados, se
puede apreciar una evidente y profunda controversia en cuanto a conceptualización del
proceso de comprensión, procesos cognitivos
implicados, características de la información que se deriva de la evaluación, sistema
de evaluación aplicado (empleo de los tests,
evaluación dinámica, evaluación del proceso
o evaluación del producto, etc.) e incidencia
de la decodificación, de los conocimientos
previos, de las inferencias, del vocabulario,
etc. En cuanto a los procedimientos empleados para la evaluación, los desacuerdos son
igualmente claros y manifiestos ( Klingner,
2004; Snyder, Caccamise y Wise, 2005; August, Francis, Hsu y Show, 2006; Rupp, Ferne
y Choi, 2006; Cain y Oakhill, 2006; Shapiro,
Solari y Petscher, 2008; Catts, 2009; Jang,
2009; Marcotte y Hintze, 2009; Andreassen y
Braten, 2010; Thurlow, 2010). Según indica
Klingner (2004), las medidas tradicionales
solamente proporcionan un indicador general
del grado de comprensión del discurso escrito,
pero no aportan información alguna de cómo
los alumnos aplican los procesos cognitivos
y metacognitivos, ni explican suficientemente
por qué un alumno concreto puede tener o no
dificultades de comprensión. Para esta autora,
ninguna de estas medidas (procedimiento cloze, maze, elección múltiple, responder preguntas, etc.) son tareas naturales de lectura ni
reflejan, por sí solas, con precisión lo que sabemos acerca del proceso de comprensión. En
su lugar propone, como mas efectivo, aplicar
una combinación de diferentes medidas que
puedan proporcionar información útil a psicólogos, especialistas de lectura, profesores,
etc. (Tests referidos a la norma, Inventarios,
Entrevistas y Cuestionarios, Observaciones,
Repetición oral, Escritura libre y Pensamientos en voz alta). Cain y Oakhill (2006), consideran que, mediante la evaluación estandarizada, existen muchas maneras diferentes de
evaluar la comprensión de un discurso escrito
y que cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes (procedimiento cloze, reconocimiento de frases como verdadero/falso, tareas
de verificación de frases, elección múltiple y
cuestiones abiertas/cerradas). Un enfoque de
evaluación alternativo, es el que proponen
Griffin et al. (2010), consistente en aplicar
una serie de instrumentos estandarizados con
el fin de obtener información relacionada con
ocho niveles de competencia literada (desde
la identificación de palabras hasta los procesos inferenciales en textos cada vez más complejos), que se supone definen el progreso del
alumno en la comprensión de los discursos
escritos Los datos obtenidos demandan modificar los planes de enseñanza y andamiar
contingentemente el proceso de aprendizaje
de los alumnos. Una vez identificado el nivel
de competencia literada de los alumnos, los
docentes deciden lo que necesitan aprender y
cómo pueden aprenderlo mejor a este nivel.
Un planteamiento, radicalmente diferente, lo
encontramos en el estudio realizado por Andreassen y Braten (2010), cuyo objetivo era
el de analizar la contribución relativa del reconocimiento de palabras y de la memoria de
trabajo en la evaluación de la comprensión
lectora, empleando para ello diferentes tests
de elección múltiple (sobre la aplicación de
estas pruebas en la evaluación de los discursos escritos expositivos, puede verse Ozuru
et al. 2007). Jang (2009), propone el empleo
de la evaluación diagnóstica (CDA) como
alternativa a la administración de los tests
tradicionales alegando que estos han sido criticados por no proporcionar información relevante acerca de los puntos fuertes y débiles
de los alumnos en dominios académicos específicos. Las innovaciones tecnológicas también están empezando a ser aplicadas en este
campo ya que unos buenos programas informáticos, pueden ser de gran utilidad debido a
la naturaleza compleja y multidimensional de
la comprensión (Snyder, Caccamise y Wise,
2005): Intelligent Essay Assesor, Measures of
Academia Progress (MAP) y el Independent
Comprehensive Adaptative Reading Evaluation (ICARE).
Con respecto a la finalidad, de la evaluación aplicada, existe un mayor nivel de
acuerdo entre los investigadores. Para Cain y
Oakhill (2006), la evaluación de la comprensión lectora es crucial en relación al desarrollo
de la investigación, el incremento del conocimiento teórico del proceso de lectura y para
garantizar tanto una adecuada identificación
de las personas con dificultades como el diseño contingente de la correspondiente ayuda
educativa. En términos similares se manifiestan Francis et al. (2006), para quienes el objetivo general de la evaluación es el de proporcionar datos para la intervención acerca de los
perfiles particulares de los alumnos en cuanto
a puntos fuertes y puntos débiles relacionados
con el conocimiento fonológico, fluidez y precisión en la decodificación (las dificultades en
esta medida son características de la dislexia,
Escoriza, 2004b), competencia en el empleo
del lenguaje oral y comprensión lectora. August et al. (2006), proponen que, el diseño de
la instrucción óptima, requiere poseer información acerca de los aspectos de la lectura
que se consideran causantes de las dificultades identificadas y advierten que el problema,
de algunos procedimientos de evaluación, es
que no reflejan suficientemente la incidencia
de muchos factores importantes. La relevancia de la evaluación, es defendida también
por Zwaan y Singer (2003), alegando que el
diseño de intervenciones efectivas depende
fundamentalmente del desarrollo de procedimientos eficaces y válidos para evaluarla, ya
que los datos obtenidos, en cuanto a la iden51
tificación y diagnosis de las dificultades de
comprensión, son de una gran ayuda para los
docentes. Ozuru et al. (2007), sostienen que la
evaluación de la comprensión lectora juega un
papel importante en la investigación y práctica educativa ya que ayuda a los investigadores y educadores a identificar y diagnosticar
problemas de comprensión en el alumnado y,
en consecuencia, facilita el diseño y aplicación de intervenciones adecuadas. En apoyo
de esta valoración, mencionan la propuesta
de Snow (2003), consistente en afirmar que
la elaboración y aplicación de intervenciones
efectivas, depende primariamente del desarrollo de eficaces y precisas evaluaciones.
La razón que expone Jang (2009), para valorar como crecientemente insatisfactorios los
datos obtenidos de la aplicación de los tests
tradicionales para evaluar la comprensión
lectora, es que no proporcionan información
diagnóstica para guiar el aprendizaje, mejorar la instrucción y evaluar el progreso de los
alumnos. En general existe un evidente consenso en proponer que el objetivo básico es
el de obtener información efectiva que pueda
guiar los procesos instruccionales en los casos de personas con dificultades de aprendizaje (Shapiro, Solari y Petscher, 2008; Jang,
2009; Wise, 2010; Thurlow, 2010; Griffin et
al. 2010).(Una exposición mas extensa de esta
temática puede encontrarse en Paris y Stahl,
2005). Es, por tanto, esencial que los docentes
puedan disponer de este tipo de información
para poder diseñar procesos de intervención
educativa adaptados a las necesidades identificadas tanto a nivel individual como grupal.
Pero, tal y como sugiere Afflerbach (2002),
la evaluación también puede emplearse para
ayudar a los alumnos a cómo autoevaluar y
regular el proceso de construcción del significado y, de esta manera, promover el aprendizaje autorregulado.
En nuestro caso, el proceso de evaluación
que se propone, ha sido diseñado teniendo
siempre presente dos objetivos muy concretos :
52
a. Como una forma de obtener información
útil que pueda guiar el proceso de toma de
decisiones relacionadas con la EnseñanzaAprendizaje del conocimiento estratégico .
b. La realización de tareas adecuadas y válidas, puede ayudar a los alumnos a tomar
conciencia y a explicitar con mayor facilidad y eficacia el conocimiento estratégico
internalizado.
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ESTRATÉGICO A NIVEL OPERATORIO
O PROCEDIMENTAL
INTRODUCCIÓN
La evaluación del conocimiento estratégico, a este nivel, tiene como objetivo básico
el de proporcionar tanto al profesor como al
alumno una información de gran utilidad con
respecto al diseño y desarrollo de futuros procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Al profesor
le permitirá conocer en toda su extensión la estructura de la Actividad de comprensión que el
alumno ejecuta. El alumno, por su parte, tendrá la posibilidad de tomar conciencia de las
dificultades e inconsistencias que han surgido
durante la explicitación de los procedimientos
que suele aplicar. Por tanto, la propuesta de
evaluación que se formula tiene como finalidad obtener información acerca de:
a. Las estrategias (Acciones y operaciones
cognitivas) que el alumno activa, selecciona y aplica durante el proceso de comprensión.
b. La secuencia en la que son ejecutadas, es
decir, especificación de la selección y secuenciación adecuada tanto de las Acciones cognitivas como de su correspondiente
composición operacional..
c. Los objetivos específicos que pretende lograr y su secuenciación correspondiente,
es decir, establecimiento de una clara dife-
renciación entre las dos dimensiones de las
Acciones cognitivas: la intencional y propositiva y la operatoria o procedimental.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA ELABORADA
La prueba que se propone (Anexo I), ya
ha sido aplicada en estudios realizados con
estudiantes universitarios (Escoriza, 2002)
y de Educación Secundaria (no publicado).
Además, ha venido siendo cumplimentada,
durante varios cursos, por los alumnos de
las Facultades de Formación del Profesorado
y Pedagogía (estudios de Psicopedagogía),
como contenido de los créditos de Prácticas y
con la finalidad de capacitarles para poderla
aplicar, interpretar los resultados obtenidos,
elaborar informes tendentes a dar respuesta
a las necesidades educativas que hayan sido
observadas, etc.
La evaluación a este nivel, es de gran utilidad, sobre todo en el supuesto de aquellos
alumnos que no han podido participar (o si lo
han hecho, han internalizado un conocimiento incompleto) en actividades de EnseñanzaAprendizaje especialmente diseñadas para
promover el conocimiento estratégico pero
que, por el contrario, sí se les ha exigido que
apliquen ¡estrategias! para aprender (ya lo denunció Durkin, 1978/1979, en su momento: a
los alumnos se les pide que comprendan, pero
nadie les enseña a comprender). El resultado,
de esta enorme contradicción, constituye una
evidencia clara y concreta del conocimiento
estratégico espontáneo que se ha ido generando a lo largo de las sucesivas experiencias
que los alumnos han ido teniendo al interactuar con discursos escritos expositivos. La
naturaleza de estos conocimientos, se correspondería con el segundo tipo de experiencia
activa que, según Vygostky (1986), genera la
formación de los conceptos espontáneos: la
experiencia cotidiana. Tanto en los estudios
que hemos realizado como en el desarrollo de
las prácticas, que ya se han mencionado, se
ha podido constatar que muchas personas tienen verdaderas dificultades, en la realización
de actividades de comprensión, para decir lo
que hacen, cómo, cuando y porqué. Según
Landa (1987, p. 115) “en algunos casos, los
profesores no son conscientes (o tienen un
conocimiento incompleto) de los procesos
cognitivos que ejecutan durante la solución
de un problema (en nuestro caso diríamos
durante la comprensión) y, por tanto, no pueden enseñar estos procesos a sus alumnos. El
resultado es que los alumnos tienen que descubrirlos de forma independiente…solamente
una parte del alumnado los puede llegar a
conocer espontáneamente… los que fracasan
en tales descubrimientos tendrán dificultades
de aprendizaje…”. En esta problemática, que
acabamos de exponer, se fundamenta la justificación y razón de ser del proceso de evaluación diseñado. Su aplicación tiene como
finalidad obtener información acerca de la naturaleza del conocimiento estratégico que los
alumnos han ido internalizando: qué alumnos
lo han llegado a descubrir de forma espontánea, qué han descubierto, qué alumnos han
fracasado, en qué medida y, en definitiva, a
partir de la información obtenida, proponer a
unos y otros que participen en actividades diseñadas especialmente con este objetivo y que
posibiliten una construcción guiada.
La prueba consta de ocho tareas, ordenadas en una secuencia definida por dos polos
extremos: de lo implícito a lo explícito. Por
ello, la realización de la tarea 1, requiere que
la respuesta del alumno no se apoye en ningún tipo de ayuda o guía a la hora de tener
que hacer explícitos los procesos cognitivos
que pone en funcionamiento cuando realiza
una determinada actividad de comprensión.
Su cumplimentación presenta una evidente
complejidad ya que, para hacer explícitos todos aquellos procesos que no son observables
y que se suponen no ser del todo conscientes
(conocimientos incompletos, no estructurados, no sistemáticos, etc.), es necesario recuperar experiencias pasadas y en ellas tratar de
53
identificar procesos y operaciones que puedan
ser de utilidad en la solución del problema
planteado. Seguidamente, debemos recurrir a
nuestra competencia lingüístico-comunicativa
para poder expresarlos adecuadamente y, finalmente, secuenciarlos de acuerdo con una
cierta lógica interna sugerida, probablemente,
por otras experiencias de similar naturaleza. A
medida que las tareas se suceden, van disminuyendo las exigencias cognitivas en lo que
hace referencia a explicitación, expresión y
secuenciación de los procesos cognitivos al ir
aumentando su nivel de concreción. Así tenemos que existe una gran diferencia entre las
exigencias cognitivas de la tarea 1, en la que
se omite todo tipo de información, y la tarea 8
en la que el alumno posee toda la información
necesaria en cuanto a explicitación y expresión quedando los requerimientos reducidos a
la secuenciación.
August et al. 2007; Catts, 2009, Jang, 2009;
Andreassen y Braten, 2010) y que, por tanto,
requiere la ejecución y explicitación sistemática de un volumen importante de estrategias.
Pero, además, debemos considerar otros
factores importantes a la hora de proceder a
la evaluación de las respuestas. De acuerdo
con la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1990;
Karpov, 1995; Kozulin, 1996) las Acciones
cognitivas tienen dos dimensiones, la procedimental y la propositiva, lo que implica relacionar las estrategias con los objetivos. Además, las estrategias son, procesos cognitivos,
que el alumno deliberadamente selecciona y
aplica para aprender. Esta relación debe quedar explicitada de forma suficiente y adecuada
y para ello, hay que evaluar convenientemente
si las estrategias explicitadas varían, cuando
los objetivos a lograr son también diferentes.
El logro de objetivos diferentes requiere la
ejecución de procesos cognitivos igualmente
diferentes (Rupp, Ferne y Choi, 2006). Finalmente, otro de los factores que conviene
valorar es la cantidad de estrategias explicitadas en cada una de las tareas. El proceso de
comprensión, es una actividad muy compleja
o multidimensional (van Dijk y Kintsch, 1983;
Bauman, 1990; Kintsch, 1998; Hannon y Daneman, 2001; Bimmel, 2001; Klingner, 2004;
Rupp, Ferne y Choi, 2004; Francis et al. 2006;
B. Suficiencia: Acciones y Operaciones cognitivas explicitadas. Otro aspecto importante
de la evaluación es el que hace referencia
a la cantidad de estrategias explicitadas y a
su utilidad y eficacia potencial en la mejora de los procesos de comprensión. Según
Leontiev (1990), la Acción es el componente más importante de la estructura de la
Actividad. A un proceso se le llama Acción
cuando está subordinado a la idea del logro
de un resultado, es decir, un proceso subordinado a un objetivo intencional. De esta
conceptualización de la Acción se derivan
sus dos aspectos básicos: es un proceso
(dimensión procedimental) cuya ejecución
garantiza el logro de un objetivo (dimensión propositiva).
54
Teniendo en cuenta, lo expuesto anteriormente, se sugieren los siguientes criterios de
evaluación (Anexo II):
A. Secuenciación: La secuenciación del conocimiento estratégico procede considerarla
como fundamental ya que las estrategias
son secuencias organizadas de operaciones cognitivas, objetivos, etc. y el logro
de los objetivos previstos requiere la ejecución de una serie de estrategias en una
secuencia determinada cuyo grado de flexibilidad o de libertad, para su aplicación,
dependerá de la naturaleza de la tarea que
debe ser llevada a cabo.
C. Asignación de Objetivos: Una de las dimensiones de las Acciones cognitivas, es
la dimensión propositiva y, en consecuencia, el establecimiento de relaciones entre
Acciones y Objetivos, se configura como
determinante y obligada. La comprensión
de un discurso escrito, es un proceso guiado por los objetivos: los objetivos guían
al lector en la selección, secuenciación y
aplicación de sus estrategias (Rupp, Ferne
y Choi, 2006).
D. Composición operacional de las Acciones Cognitivas: Hace referencia a la otra
dimensión básica de las Acciones, la dimensión procedimental. Es precisamente la composición operacional, de cada
una de las Acciones cognitivas, la que va
a permitir no sólo su eficaz ejecución si
no también el logro del objetivo específico que le ha sido asignado. La relevancia
que adquiere, la evaluación de este tercer
nivel de la Actividad de comprensión, se
fundamenta en la hipótesis de que el logro
de cada uno de los objetivos, asignados a
las Acciones cognitivas, dependerá de su
adecuada composición operacional, de su
correcta secuenciación y de su completa y
eficaz ejecución.
E. Sistematización: Explicitación de procesos
cognitivos similares en tareas diferentes
pero que requieren la formulación de respuestas con contenidos análogos.
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ESTRATÉGICO A NIVEL FUNCIONAL O
INSTRUMENTAL
INTRODUCCIÓN
El creciente interés por la evaluación del
conocimiento estratégico, a nivel funcional o
instrumental, está estrechamente ligado a los
resultados derivados, de una serie importando
de investigaciones, demostrando que la enseñanza de estrategias es altamente efectiva
en la mejora de los procesos de comprensión
ya que, si a los alumnos se les proporciona la
adecuada y necesaria ayuda educativa, pueden
llegar a ser eficaces aprendices autónomos e
independientes (Allen, 2003; Clark y Graves,
2004; Kragler, Walter y Martin, 2005; van
Keer y Verhaeghe, 2005; Ling y Dole, 2006).
La enseñanza de estrategias, requiere un cono-
cimiento adecuado de los procesos cognitivos
implicados en la comprensión de un discurso
escrito y una evidente competencia profesional para andamiar la actividad de los alumnos
con la finalidad de que aprendan a ejecutarlas
de forma eficiente. La conceptualización del
conocimiento estratégico, como instrumento
psicológico, y la relevancia otorgada, por la
perspectiva sociocultural a la internalización
de instrumentos (Karpov, 1995), aconsejan su
selección como contenidos escolares y el proceso de E-A habría de contemplar los dos niveles que estamos analizando: el procedimental y el funcional. El conocimiento estratégico
y su aplicación funcional o instrumental, son
considerados, por tanto, como uno de los factores claramente definitorios de la capacidad
personal de aprendizaje. A este nivel, el conocimiento estratégico seleccionado y aplicado,
es un conocimiento explícito que tiene la propiedad de guiar a la Actividad de comprensión,
entendida como un plan de acción en el que se
relacionan procesos cognitivos y objetivos.
Pero, además, la evaluación del conocimiento estratégico, a este nivel, tiene otro
tipo de implicaciones destacables (Klingner,
2004; Snyder, Caccamise y Wise, 2005; August, Francis, Hsu y Show, 2006; Rupp, Ferne y Choi, 2006; Cain y Oakhill, 2006; Catts,
2009; Jang, 2009; Marcotte y Hintze, 2009;
Andreassen y Braten, 2010; Thurlow, 2010).
Los manuales, que se utilizan en los contextos
escolares, los formatos de las lecciones, de los
temas, etc. deben estar elaborados de tal manera que respondan a los objetivos, estructura
y contenidos de los diversos géneros discursivos, es decir, que puedan servir de apoyo y
guía tanto a los profesores que modelan y enseñan estrategias como a los alumnos que las
deben aplicar como instrumento de aprendizaje. Otra implicación, no menos importante, es
la que hace referencia al proceso de toma de
decisiones con respecto al sistema de evaluación aplicado: qué se evalúa (¿ la idea principal, el vocabulario, los conocimientos previos
del alumno, habilidades de lectura, estrategias
55
de comprensión?). El proceso de evaluación,
corre el peligro de quedar limitado a un número determinado y concreto de estrategias aplicadas, algunas de ellas muy necesitadas de una
evidente clarificación conceptual. En estrecha
relación, con la decisión tomada con respecto
al qué evaluar, podemos situar otras dos cuestiones que vienen suscitando una continuada
polémica: cómo evaluar (tests, preguntas de
elección múltiple, cuestionarios, etc.) y cuando evaluar (antes, durante, después de la lectura o el proceso de comprensión como una
totalidad no segmentable, etc.).
En cuanto al por qué, existe un evidente
consenso proclamando la necesidad y conveniencia de disponer de procedimientos e instrumentos adecuados que permitan obtener
datos válidos acerca de la competencia estratégica de los alumnos. En determinados procesos de E-A, se pueden generar necesidades
educativas debidas o bien a un conocimiento
estratégico incompleto o bien a la aplicación
poco eficaz de las estrategias conocidas.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRUEBA ELABORADA
La prueba diseñada, consta de 13 tareas
(Anexo III), ordenadas en una secuencia, definida por el logro de los diferentes objetivos específicos, susceptibles de ser asignados a cada
una de las diferentes Acciones cognitivas concretadas. Su contenido responde a la composición operacional de cada una de las Acciones
y que, por tanto, determinan el proceso relativo a cómo deben ser ejecutadas a fin de lograr
el Objetivo particular que les ha sido asignado. La selección de las Acciones, Objetivos y
Operaciones cognitivas, se ha fundamentado
en las aportaciones de diversas investigaciones que, como ya ha sido indicado, son todas
ellas coincidentes en tratar de identificar las
estrategias, cuya internalización, tiene como
objetivo que el alumno aprenda a aprender.
Esta prueba ya ha sido aplicada con alumnos
de Educación Secundaria (Escoriza, 2009ab y
56
2010) y con estudiantes universitarios (Escoriza, 2004a). En el caso, de estos últimos, de
dos formas diferentes pero complementarias.
Una como puesta en práctica de una propuesta
de Innovación Docente Universitaria. Otra, en
la realización de los créditos de prácticas. (En
cuanto a los criterios de evaluación, se especifican en el Anexo IV).
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.
En el logro del objetivo, consistente en
Seleccionar la información relevante, debe ser
evaluada la ejecución de una serie de operaciones cognitivas relacionadas con la identificación y comprensión de las ideas importantes
que definen a la progresión temática. Para ello,
procede evaluar todas las operaciones cognitivas consideradas como componentes de las
Acciones de Subrayar y de Resumir.
A. Construcción del argumento compartido
(Concreción del Tema): Para que el tema
sea identificado/construido correctamente, es necesario que el lector comprenda
y haga explícita la relación semántica
global existente entre las diferentes ideas expresadas en un discurso escrito. Los
discursos escritos son coherentes si las
ideas enunciadas comparten un mismo
argumento (solapamiento argumental).
La evaluación de esta operación cognitiva, es básica por sus implicaciones con
respecto a la elaboración del título y a la
categorización de las ideas expresadas en
el discurso escrito.
B. Diferenciar entre información nueva e información dada o redundante: La evaluación de esta operación cognitiva va a permitir comprobar si los alumnos tienen o no
dificultades en diferenciar entre las ideas
que aportan información a la progresión
temática (información nueva) y las que repiten su significado esencial (información
dada: expresan lo mismo pero con otras
palabras) con el objetivo de clarificarlas,
ayudar a su comprensión, etc.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
C. Supresión de la información trivial: Suele ocurrir que, en determinados discursos
escritos, el autor ha incluido una serie
de ideas que no guardan relación alguna
con la temática expuesta o que han sido
expresadas de una forma ambigua e incluso contradictoria y que, por tanto, no
deben ser consideradas de utilidad para
la comprensión del resto de la información explicitada. La podemos categorizar
como información trivial, incoherente o
irrelevante y, lo aconsejable, es proceder
a su supresión total (macrorregla de supresión, van Dijk y Kintsch, 1983) a fin
de evitar interferencias potenciales en la
comprensión de la información relevante
o importante.
La evaluación, de la ejecución de las Operaciones relacionadas con el logro de este
objetivo, permiten comprobar si han sido elaboradas o no jerarquías proposicionales adecuadas, lo que constituye una manifestación
evidente de la comprensión, que el alumno ha
elaborado, de las relaciones de subordinación
existentes entre las diferentes ideas enunciadas en un discurso escrito.
D. Los marcadores discursivos, conectores y
referentes como indicadores de las relaciones de coherencia: La comprensión de las
relaciones de coherencia, existentes entre
dos o más enunciados del discurso escrito,
puede verse facilitada en gran medida mediante el empleo adecuado de la información que proporcionan los diferentes marcadores discursivos (Sanders, 1992; Degand
y Sanders, 2002).
E. Sustituir secuencias de ideas por otra idea de
naturaleza más inclusora: Esta operación
cognitiva, forma parte de la composición
procedimental de dos Acciones cognitivas:
Resumir y Jerarquización de las Ideas. En
ambos casos, posibilita la elaboración de
categorías informativas, aplicando la macrorregla de generalización, propuesta por
Van Dijk y Kintsch (1983). Por tanto, su
evaluación debe proporcionar información
con respecto a las dificultades generadas
que pueden afectar tanto al logro del objetivo de Seleccionar la información como
a la Organización interna del contenido de
un discurso escrito.
A. Especificación del género discursivo: El
conocimiento insuficiente, de la estructura
de los diversos géneros discursivos, puede
generar dificultades importantes a la hora
de organizar el contenido en las categorías
informativas que son propias de cada uno
de ellos. Hay que tener en cuenta que los
géneros discursivos se diferencian básicamente entre sí en los aspectos siguientes:
objetivos, estructura interna y contenidos.
Por tanto, la evaluación, del conocimiento
que un alumno tiene de dicha estructura,
puede aportar una información fundamental con respecto a la explicación de los
problemas surgidos en la identificación
correcta de las categorías informativas,
que actúan como unidades inclusoras de
los contenidos de un discurso escrito.
B. Concreción del Título: El Título se configura
como el primer referente compartido por la
totalidad de la información relevante explicitada en la progresión temática. Forma parte, por tanto, de la información supraordinada de un discurso escrito y su especificación
se configura como un logro necesario en el
proceso de comprensión. Cuando, para un
alumno, el título carece de valor referencial
o inclusor o no se le otorga la funcionalidad
que le corresponde en el proceso de comprensión, ello puede afectar a la categorización posterior de las diversas ideas en función de su naturaleza inclusora.
57
C. Identificación/Construcción de la Idea
Principal: Las dificultades que se pueden
producir, en la Identificación de la Idea
Principal, son indicativas de una determinada confusión conceptual tanto con
el título como con las ideas subordinadas
y traducen los problemas que se generan
cuando procede sustituir una secuencia de
ideas por otra más inclusora o concretar el
referente directo de un conjunto de ideas.
La Idea Principal es el segundo referente
compartido por la totalidad de la información relevante de un discurso escrito y su
comprensión ha sido considerada como
una característica básica en el caso de los
lectores sin dificultades (Bauman, 1990;
Jitendra et al. 1998, 2001).
ón de las relaciones de subordinación existentes entre los enunciados de un discurso
escrito, ya que tienen como función la de
hacer explícitas este tipo de relaciones.
Goldman y Rakestraw (2000), indican que
en un discurso escrito podemos identificar
una serie de claves o marcadores discursivos que responden a funciones muy diferentes: relevancia (lo más importante
es…; hay que destacar; en concreto.., etc.),
enumerativas (primero, segundo, una,
otra, etc.) e inclusoras (títulos, subtítulos,
encabezamientos, etc.). Los marcadores
estructurales, en definitiva, nos informan
de las categorías que han sido explicitadas
para estructurar el contenido del discurso
escrito.
D. Identificación de las Ideas Subordinadas:
La ejecución de esta operación cognitiva, supone la especificación del referente
compartido por un conjunto de ideas, la
concreción de la relación semántica existente entre estas ideas y/o la elaboración de
las diversas categorías informativas a las
que pertenecen dichas de ideas, mediante
la aplicación de la macrorregla de generalización formulada por van Dijk y Kintsch
(1983).
G. Representación gráfica de las jerarquías
elaboradas: Debido a que los mapas conceptuales son una representación gráfica de
las relaciones semánticas y, sobre todo, de
subordinación existentes entre las diferentes ideas de un discurso escrito, su correcta
realización será un claro indicador de que
el proceso de comprensión ha sido eficaz.
Según Novack (2002), los problemas en la
realización de aprendizajes significativos
(errores conceptuales, nociones ingenuas,
conceptos espontáneos, etc.) generan la
elaboración de jerarquías proposicionales
inadecuadas o limitadas.
E. Especificación de los diferentes niveles de
diferenciación progresiva de cada una de
las Ideas Subordinadas: Cada una de las
ideas subordinadas requiere un determinado nivel de desarrollo. El número de niveles dependerá de los conocimientos previos de los lectores potenciales. No pueden
tener los mismos niveles de diferenciación
el desarrollo de la subbalanza de mercancías, por ejemplo, en discurso escrito dirigido a economistas que otro dirigido a
alumnos de Educación Secundaria.
F. Identificación de los marcadores discursivos estructurales: La no identificación o
la identificación parcial, de estas unidades
lingüísticas puede dificultar la comprensi58
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN-ELABORACIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
El aprendizaje significativo requiere la
comprensión de las relaciones de coherencia
y de subordinación existentes entre las diversas ideas así como las adecuadas interacciones
entre el modelo mental que activa el alumno y
los contenidos del discurso escrito. Como proceso constructivo, los conocimientos previos y
la naturaleza dinámica de la representación del
conocimiento se configuran como conceptos
claves (Catts, 2009). Como proceso estratégi-
co, durante el proceso de comprensión, debe
ser ejecutada una secuencia de operaciones
cognitivas tendentes a posibilitar la integración de la nueva información en la estructura
cognitiva del alumno.
A. Diferenciación entre información conocida
e información no conocida: Con la finalidad de hacer efectiva la interacción entre
conocimientos previos y contenidos del
discurso escrito, el alumno debe diferenciar entre “lo que ya sabe” (sobre la conceptualización que tienen algunos alumnos
con respecto a información conocida y no
conocida puede verse Escoriza, 2004a) y
“lo que debe aprender”. El establecimiento de esta relación pone de manifiesto que
los conocimientos que el alumno posee
son insuficientes y requieren una modificación y/o reestructuración más o menos
significativa. Los conocimientos previos,
debidamente identificados, proporcionan
una información básica al alumno en un
doble sentido:
a. Constituyen la base sobre la que se van
a construir los nuevos conocimientos,
ayudan a interpretar los nuevos contenidos y facilitan su internalización de
forma coherente y estructurada.
b. Al estar ya integrados, en la estructura cognitiva del alumno, no requieren
la realización de nuevos procesos de
aprendizaje.
Un aspecto importante a tener en cuenta, en la
evaluación de esta operación cognitiva, es
el que hace referencia a los criterios que el
alumno aplica para categorizar a una serie
de ideas como información conocida. En el
estudio realizado con estudiantes universitarios (Escoriza, 2004a), los criterios expuestos fueron muy variados: no es nueva
para mí; si la sé explicar a otra persona;
si me resulta lógica, etc. Por tanto, la información clave, que nos debe proporcionar la
evaluación, no queda reducida a si el alumno ha efectuado o no la categorización de
forma correcta, si no que procede hacerla
extensiva a constatar si los criterios aplicados son considerados adecuados. A efectos de compartir criterios aplicables, en la
ejecución de esta operación cognitiva, se
propuso a los alumnos categorizar como
información conocida, a toda aquella que
sea coincidente con la conceptualización
neovigotskiana de aprendizaje (Karpov,
1995): comprensión conceptual y capacidad para poderla expresar y comunicar.
Uno de los objetivos de la evaluación, es el
de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los conocimientos previos que activa y aplica, del grado de compatibilidad
con la nueva información y de los errores
conceptuales que puedan dificultar la integración de las nuevas ideas.
B. Identificación de la Información Implícita:
Algunos alumnos tienen dificultades de la
comprensión, porque consideran que el
discurso escrito aporta toda la información
necesaria para su total comprensión y, por
tanto, no detectan la información omitida
que afecta a la comprensión de las relaciones de coherencia, de subordinación y/o a
las relaciones entre modelo mental y modelo científico. Su identificación concreta
es compleja y si el alumno no la aporta,
la comprensión, como proceso inferencial
se ve afectado de forma negativa (Mcgee
y Johnson, 2003). Las consecuencias más
inmediatas, de su no identificación o de su
identificación parcial, es la realización de
comprensiones literales y de expresiones
reproductoras.
C. Interrogación Elaborativa: La autointerrogación es una operación cognitiva a la que
algunos alumnos le otorgan una nula o escasa funcionalidad durante la actividad de
comprensión y ello se hace evidente tanto
en el reducido número de preguntas que
formulan como en la escasa relevancia que
59
tienen las cuestiones planteadas. El hecho
de no generar autopreguntas, puede ser interpretado en un triple sentido: el alumno
lo ha comprendido todo, se ha producido
una comprensión parcial o insuficiente o
bien es un indicador de indiferencia (Escoriza, 2009b, 2010; Parker y Hurry, 2007).
Los datos derivados de la evaluación, pueden ser de gran valor para ayudar a los
alumnos a conocer su finalidad y relevancia, identificar las dificultades que tienen
en su ejecución, etc.
D. Explicitación y resolución de los conflictos cognitivos generados: Los alumnos no
siempre son conscientes de sus propias
preconcepciones ni de la distancia cognitiva existente entre éstas y el conocimiento científico. Si no son conscientes de los
conflictos cognitivos, que se pueden generar, no harán nada por resolverlos y ello
afectará de forma negativa a la integración
de las nuevas ideas en su estructura cognitiva. El proceso de comprensión, para ser
realmente operativo, requiere que el alumno haga explícita la disonancia que pueda
haber entre el modelo mental elaborado y
la nueva información. El proceso de evaluación debe deducir información relativa
a si el alumno se formula o no conflictos
cognitivos, la naturaleza de dichos conflictos y si son resueltos o no adecuadamente.
Es importante ayudar a los alumnos a identificar las relaciones que establecen entre
los conocimientos que activan y los contenidos del discurso escrito ya que el proceso
de aprendizaje tiene como finalidad hacer
efectiva su integración. Según Vosniadou
(1991), en el proceso de cambio de los
modelos mentales, los alumnos pasan por
tres niveles y aplican tres estrategias diferentes en la comprensión de los conceptos
científicos. Primero, memorizan lo que se
les enseña y, por tanto, no relacionan el
modelo científico con el modelo mental
activado (por ejemplo: modelo mental, la
tierra es plana; modelo científico, la tierra
60
es redonda). Segundo, cuando el alumno
es consciente de que puede activar dos modelos mentales contradictorios: el alumno
interpreta que la tierra es redonda para
significar que es circular pero plana como
un disco (estrategia asimiladora). Tercero,
cuando el alumno comprende e internaliza
el modelo científico. Pero, en ocasiones,
puede surgir otro nivel diferente y que es
identificable cuando el alumno no puede
aplicar ninguna de las estrategias propias
de los niveles anteriores (memorizadora,
asimiladora, integradora), debido a que el
modelo mental activado es muy resistente
al cambio conceptual (estrategia irreconciliadora): la tierra no puede ser redonda, si
no que es plana. En la forma de resolver
los conflictos cognitivos, podemos encontrar la explicación al aprendizaje memorístico, los errores conceptuales, la resistencia al cambio educativo, etc.
E. Repetición Elaborativa: La repetición elaborativa, a diferencia de la repetición mecánica, tiene como función general hacer
del aprendizaje un proceso de elaboraciones sucesivas que deben tener como resultado ir alcanzando de forma progresiva
niveles cuantitativa y cualitativamente superiores de comprensión. El objetivo de la
repetición no es la memorización sino la
comprensión, teniendo en cuenta sus dos
componentes: comprender a través de la
repetición y memorizar lo comprendido.
G. Identificación de las Necesidades Educativas producidas: La inclusión de esta operación cognitiva, como componente procedimental relacionada con la Elaboración del
conocimiento, se fundamenta en la consideración de la actividad de comprensión
no sólo como aprendizaje independiente si
no además como una forma de aprendizaje
mediatizado. Se supone que una parte de
las dificultades surgidas, en la ejecución
de las operaciones cognitivas citadas, debe
quedar solucionada mediante la actividad
autónoma del alumno, pero puede ocurrir
también que otra parte, más o menos importante, requiera alguna forma de participación guiada.
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ANEXO I
PRUEBA ELABORADA PARA LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO A NIVEL OPERATORIO O PROCEDIMENTAL
La prueba elaborada nos permite concretar
el perfil de un alumno/a, en relación a la naturaleza del conocimiento estratégico que suele
ejecutar durante la actividad de comprensión y,
a su vez, obtener información relativa a las necesidades educativas individuales que se puedan generar a nivel operatorio o procedimental.
Componentes explicitados
Primera:
Segunda:
Etc.
64
TAREA 1
Mediante la realización de la Tarea 1, se
pretende evaluar el conocimiento que posee
el alumno/a con respecto a la estructura interna de la Actividad de comprensión, es decir,
las Acciones cognitivas, los objetivos instrumentales específicos de cada una de ellas y
las operaciones cognitivas que deben ser ejecutadas durante el proceso de comprensión
de un discurso escrito expositivo. Para llevar
a cabo la tarea, se entrega un discurso escrito
expositivo a cada uno de los alumnos/as y
se les proporcionan las siguientes instrucciones:
a. Procede a la comprensión del discurso escrito, que se te ha entregado, y escribe en una
de las caras del folio el resultado de la actividad realizada: lo qué has comprendido.
b. En la otra cara del folio, ves anotando o
describiendo la actividad que has realizado durante todo el proceso de comprensión: qué has hecho y el orden en el que has
ejecutado cada uno de los pasos que has
seguido.
TAREA 2
Si comprobamos que, en la realización de
la tarea anterior, no se establece relación alguna entre los componentes del procedimento
que dice ejecutar y los objetivos específicos
que se pretenden lograr mediante su ejecución, proponemos la realización de la tarea
2. Para ello pedimos al alumno/a que trate de
asignar un objetivo específico a cada un de dichos componentes:
Objetivos asignados
TAREA 3
En el supuesto de que, en la realización de
la Tarea 1, las Acciones/Operaciones cognitivas explicitadas no sean expresadas de forma
adecuada, es aconsejable proponer una tarea
diferente con la finalidad de ayudar al alumno/a
a denominar correctamente los procesos cogAcciones Cognitivas
nitivos que normalmente dice ejecutar durante
la actividad de comprensión. La tarea consiste
en que el alumno/a considere si, las expresiones
empleadas en la Tarea 1 para la denominación
de las diferentes Acciones/Operaciones cognitivas, pueden ser o no reemplazadas por las que
se exponen a continuación y qué objetivo le serían asignados a cada una de ellas:
Orden
Objetivo
Relacionar los Conocimientos Previos con los
Contenidos del Discurso Escrito
Resumir
Jerarquización de las Ideas
Subrayar
Producir una Composición Escrita
Elaborar un Mapa conceptual
Otras Acciones/Operaciones Cognitivas
TAREA 4
En la realización de las Tareas 2 y 3, puede
producirse una gran diversificación de respuestas y la formulación de objetivos expresados de
forma muy genérica y de dudoso valor instrumental. Estos datos aconsejan la realización de
la Tarea 4 cuya finalidad es la de proporcionar
a los alumnos/as una determinada información
tendente a facilitar la denominación de los objetivos y el establecimiento de relaciones entre
Acciones/Operaciones cognitivas y Objetivos.
Para la realización de esta tarea, se explica
a los alumnos/as que los objetivos posibles,
susceptibles de ser asignados a cada una de las
Operaciones cognitivas
Acciones/Operaciones cognitivas explicitadas
en la Tarea 1, pueden ser los siguientes:
a. ORGANIZACIÓN de la información que
se desarrolla en el discurso escrito.
b. EXPRESIÓN/COMUNICACIÓN del conocimiento mediante la producción de un
discurso escrito.
c. SELECCIÓN de la información que más
nos interesa.
d. ELABORACIÓN/INTEGRACIÓN
del
conocimiento relacionando lo que ya sabemos con la nueva información.
Objetivo
Primera:
Segunda:
Etc.:
65
TAREA 5
En la realización de la Tarea 1, hemos podido comprobar que las expresiones que emplean,
para la denominación de las Acciones/Operaciones cognitivas, no son las adecuadas. En la
Tarea 3 se especifican las Acciones cognitivas
Acciones Cognitivas
Subrayar
Mapa conceptual
Resumir
Producir una composición escrita
Jerarquizar las Ideas
Relacionar los Conocimientos Previos
con los Contenidos del Discurso Escrito
Otras Acciones Cognitivas
Aplica
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
SI NO
que deben ser aplicadas, durante el proceso de
comprensión, y su relación con los objetivos específicos ya indicados en las Tareas 2, 3 y 4. Para
la ejecución de esta Tarea se pide al alumno/a
que concrete las Acciones cognitivas que aplica
habitualmente, el orden en el que las aplicas y
su objetivo o finalidad instrumental específica:
Orden
Expresión
Organiz
SI NO
TAREA 6
En las Tareas 3 y 5 se detallan las Acciones cognitivas que deben ser realizadas
durante el proceso de comprensión de un
discurso escrito expositivo y los objetivos
posibles a conseguir mediante su realización.
Las Acciones cognitivas tienen una determi-
nada composición operacional por lo que,
en el proceso de evaluación que estamos siguiendo, consideramos pertinente proponer
al alumnado la ejecución de una tarea consistente en explicitar las Operaciones cognitivas
que ejecutan cuando realizan cada una de las
Acciones cognitivas expuestas en ambas Tareas.
a. Composición Operacional de SUBRAYAR
Orden
Operaciones cognitivas explicitadas
Primera
Segunda
Etc.
b. Composición Operacional de RESUMIR
Orden
Primera
Segunda
Etc.
c. Composición Operacional de JERARQUIZACIÓN DE LAS IDEAS
Orden
Primera
Segunda
Etc.
66
Selecc. Elabor.
d. Composición operacional de RELACIONAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS CON LOS
CONTENIDOS DEL DISCURSO ESCRITO
Orden
Primera
Segunda
Etc.
TAREA 7
Una vez que el alumno/a ha explicitado las
Operaciones cognitivas que ejecuta, en la realización de cada una de las Acciones cognitivas indicadas, consideramos oportuno proponer una nueva tarea en la que se concretan una
serie de Operaciones cognitivas susceptibles
de ser ejecutadas en la realización de las diferentes Acciones cognitivas. La comparación
de las respuestas, dadas por los alumnos/as a
ambas tareas, nos proporcionará información
muy valiosa con respecto a las dificultades que
se van generando en la explicitación del conocimiento estratégico y constituye, además, un
indicador del conocimiento que el alumnado
tiene de su propio funcionamiento cognitivo
cuando trata de comprender la información
expresada en determinados discursos escritos.
Las instrucciones dadas a los alumnos/as,
son las siguientes: de las Operaciones cognitivas, que se mencionan a continuación, indica
las que consideras que ejecutas habitualmente
cuando realizas alguna o algunas de las siguientes Acciones cognitivas:
A. Resumir
B. Subrayar
C. Jerarquizar las Ideas
D. Mapa conceptual
E. Relacionar con los conocimientos previos con los contenidos del discurso
escrito
F. Producir una composición escrita
67
OPERACIONES COGNITIVAS
1. Generar Ideas
2. Diferenciar entre información nueva e información dada o redundante
3. Sustituir secuencias de proposiciones por otra de naturaleza más
inclusota
4. Construcción de los niveles de elaboración de cada una de las ideas
subordinadas
5. Concreción de los contenidos cuya comprensión requiere ayuda
educativa
6. Seleccionar las proposiciones que proporcionan información relevante.
7. Representación gráfica de la estructura interna del discurso escrito
8. Suprimir las proposiciones que proporcionan información trivial o
irrelevante
9. Identificación/Elaboración del Título
10. Categorización de las Ideas en información conocida y en
información no conocida
11. Construcción de la Progresión Temática: Edición de la versión final
12. Identificación de los marcadores discursivos de las relaciones de
coherencia.
13. De la información dada, seleccionar la que desarrolla con mayor
claridad a la información nueva.
14. Identificación de la información implícita
15. Identificación/Elaboración de la Idea Principal
16. Repetición Elaborativa
17. Revisar la composición escrita realizada
18. Concreción de los conflictos cognitivos generados
19. Identificación de las ideas subordinadas
20. Categorización de las ideas generadas de acuerdo con su nivel
inclusor
21. Construcción del argumento compartido.
22. Interrogación Elaborativa
23. Identificación de los marcadores discursivos de las relaciones de
subordinación
24. Construcción de la Progresión Temática: Elaboración de un borrador
25. Elaboración del Tema
26. Secuenciación de las categorías en las que han sido agrupadas las
ideas generadas
27. Planificar la producción de un discurso escrito.
28. Especificación del género discursivo al que pertenece el discurso
escrito.
68
ACCIONES
COGNITIVAS
ORDEN
TAREA 8
Esta Tarea es la que presenta el mayor nivel de concreción y la que proporciona, a su
vez, el mayor volumen de información con
respecto al funcionamiento cognitivo explicitable durante el proceso de comprensión de
un discurso escrito expositivo. Toda esta información facilita enormemente la tarea del
alumnado, si la comparamos, sobre todo, con
la Tarea 1 caracterizada por la ausencia de
cualquier referencia o guía para la determinación de las Acciones y Operaciones cognitivas
SUBRAYAR: OPERACIONES
aplicadas en los procesos de construcción del
conocimiento. Además, y a nivel comparativo con las Tareas 6 y 7, permite determinar
el grado de inadecuación procedimental existente en la composición operacional de cada
una de las Acciones cognitivas especificadas.
Las instrucciones dadas a los alumnos/as, son
las siguientes: de las Operaciones cognitivas
que se mencionan, en la composición operacional de cada una de las Acciones cognitivas
expuestas, indica las que consideras que ejecutas habitualmente y el orden en el que las
ejecutas durante el proceso de comprensión.
COGNITIVAS
ORDEN
1. Suprimir la información trivial o irrelevante
2. Especificar los marcadores discursivos de las relaciones de coherencia.
3. De la información dada o redundante, seleccionar la que desarrolla con mayor claridad a la
información nueva.
4. Identificar a las proposiciones que comparten el mismo argumento.
5. Construcción del argumento compartido
6. Diferenciar entre información nueva e información dada o redundante
n. Otras Operaciones cognitivas
RESUMIR: OPERACIONES
COGNITIVAS
ORDEN
1. Suprimir la información trivial o irrelevante
2. Especificar los marcadores discursivos de las relaciones de coherencia
3. Seleccionar la información dada o redundante.
4. Sustituir secuencias de proposiciones por otra más inclusora o general.
5. Construcción del argumento compartido
6. Identificar a la información nueva
7. Identificar a la información dada o redundante
JERARQUIZACIÓN DE LAS IDEAS: OPERACIONES COGNITIVAS
1. Construcción de los niveles de elaboración de cada una de las ideas subordinadas
2. Representación gráfica de la estructura interna del discurso escrito
3. Identificación/Elaboración del Título
4. Identificación de las ideas subordinadas
5. Especificación del género discursivo al que pertenece el discurso escrito
6. Identificación/Elaboración de la Idea Principal
7. Identificación de los marcadores discursivos de las relaciones de subordinación
ORDEN
69
RELACIONAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: OPERACIONES COGNITIVAS
1. Interrogación elaborativa
2. Especificación de la información implícita
3. Repetición elaborativa
4. Identificación de la información conocida
5. Concreción de los conflictos conceptuales generados
6. Especificación de los contenidos cuya comprensión requiere ayuda educativa
7. Identificación de la información no conocida
70
ORDEN
ANEXO II
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO A NIVEL
OPERATORIO O PROCEDIMENTAL
1. Estructura interna del conocimiento estratégico explicitado (Tarea 1):
a. En el procedimiento se explicitan:
* Acciones cognitivas
* Objetivos
* Operaciones cognitivas.
b. A las Acciones cognitivas se les asignan objetivos específicos.
c. Las Operaciones cognitivas figuran como componentes de las Acciones cognitivas.
2. Expresiones empleadas para la denominación del conocimiento estratégico (Tarea 1):
a. Adecuadas: permiten categorizarlas en (o permiten identificar a):
*Acciones cognitivas
* Objetivos
*Operaciones cognitivas
b. Inadecuadas: No permiten su inclusión en ninguna de las categorías indicadas o no permiten identificar
a ningún componente de la estructura interna de la Actividad de comprensión.
3. Secuenciación y Suficiencia (Tareas 1, 3 y 5):
a. Correcta: cuando la aplicación o ejecución de las estrategias explicitadas y la secuencia formulada
garantiza el logro de los objetivos previstos
b. Incorrecta: cuando las estrategias explicitadas son claramente insuficientes y su ejecución no garantiza
el logro de dichos objetivos.
4. Acciones cognitivas explicitadas (Tareas 1, 3 y 5):
a. Ninguna
b. Algunas
c. Todas
5. Objetivos específicos explicitados (Tareas 2, 3, 4 y 5) :
a. No explicitados
b. No asignados a ninguna de las Acciones cognitivas
c. Asignados de forma inadecuada o incorrecta
d. Asignados parcialmente
e. Asignados correctamente a una determinada Acción cognitiva
6. Composición operacional de las Acciones cognitivas (Tareas 1, 6, 7 y 8):
a. Correcta
b. Incorrecta
7. Sistematización (Todas las Tareas):
a. Adecuada: cuando se explicitan componentes análogos en tareas diferentes.
b. Inadecuada: cuando se producen modificaciones en los componentes explicitados.
71
ANEXO III
6.2.
PRUEBA PARA LA EVALUACIÓN DEL
CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO A NIVEL FUNCIONAL O INSTRUMENTAL
6.3. Identificar a TODAS LAS IDEAS SUBORDINADAS y desarrollarlas
Lee el discurso escrito que se incluye a
continuación y realiza las siguientes actividades:
TAREA 1:
1.1. Identificar el TEMA que se desarrolla en
el discurso escrito.
1.2. Identificar a la Información nueva
Tarea 2: Identifica a la Información dada o redundante
Tarea 3: Subraya toda la información que consideres que CONSIDERES QUE ES IMPORTANTE.
Tarea 4: Subraya toda la información que NO
CONSIDERES QUE ES IMPORTANTE
Tarea 5:
5.1.
Subrayar todos los MARCADORES
DISCURSIVOS que encuentres en este
discurso escrito.
5.2. Realizar un RESUMEN.
TAREA 6:
6.1.
72
Ponerle TÍTULO
Identificar a la IDEA PRINCIPAL
Tarea 7: Con la información jerarquizada
en la tarea 5, elabora un MAPA CONCEPTUAL.
Tarea 8: Subraya toda la información IMPORTANTE que YA ES CONOCIDA O SABIDA.
Tarea 9: Subraya toda la información IMPORTANTE que NO sea CONOCIDA.
Tarea 10: Identificar la información IMPLÍCITA y que, por tanto, ha sido OMITIDA
por el autor y que consideras que es necesaria
para comprenderlo mejor.
Tarea 11: Escribe las PREGUNTAS que te
has ido haciendo durante el proceso de comprensión.
Tarea 12: Lee el discurso escrito dos o tres
veces con las siguientes finalidades:
12.1. Exponer los conflictos cognitivos que se
han producido durante las lecturas efectuadas.
12.2. Comprobar y anotar las mejoras, en la
comprensión de los contenidos, que se han
ido produciendo en cada una de las lecturas realizadas.
Tarea 13: Indica lo que no has podido
comprender mediante las lecturas que has realizado y que, por tanto, necesitas que otras
personas te ayuden a comprenderlo.
ANEXO IV
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO A NIVEL
FUNCIONAL O INSTRUMENTAL
1. SUBRAYAR y/o RESUMIR con el Objetivo de SELECCIONAR INFORMACIÓN
1.1. Construcción del Tema:
0. No elaboración
1. Construcción incorrecta
2. Construcción parcialmente correcta.
3. Construcción correcta
1.2. Diferenciar entre Información nueva e Información dada.
0. No categorización
1. Categorizar como información dada a información trivial.
2. Categorizar como información nueva a información trivial.
3. Categorizar como información dada a información nueva
4. Categorizar como información nueva a información dada.
5. Identificación parcial de la información dada.
6. Identificación parcial de la información nueva
7. Identificación correcta de la información dada
8. Identificación correcta de la información nueva
1.3. Seleccionar la información relevante
1. Seleccionar a información trivial como información relevante.
2. Omitir información relevante.
3. Selección correcta de la información relevante
1.4. Supresión de la información trivial
1. Supresión de información relevante al considerarla como información trivial.
2. Supresión parcial de información trivial.
3. Supresión correcta de la información trivial.
1.5. Identificación de los marcadores discursivos y referentes
0. No Identificación.
1. Identificación parcial.
2. Identificación correcta
1.6. Sustituir secuencias de ideas por otra de naturaleza más inclusota
0. No identificación del argumento compartido por una secuencia de ideas.
1. Inclusión de información trivial.
2. Elaboración incorrecta.
3. Elaboración parcial de las diferentes categorías informativas.
4. Elaboración correcta
73
2. JERARQUIZACIÓN de las ideas con el Objetivo de ORGANIZACIÓN EL CONTENIDO
2.1. Especificación del género discursivo
0. No especificación
1. Especificación inadecuada.
2. Especificación correcta.
2.2. Construcción del Título
0. No elaboración.
1. Formulación Incorrecta.
2. Formulación parcialmente correcta.
3. Formulación correcta
2.3. Identificación/Construcción de la Idea Principal.
0. No Identificación.
1. Construcción Incorrecta.
2. Construcción parcialmente correcta.
2.4. Identificación de las Ideas Subordinadas.
0. No identificación.
1. Identificación incorrecta
2. Identificación, como Ideas Subordinadas, a información trivial.
3. Expresión ambigua o confusa.
4. Identificación parcial.
2.5. Especificación de los niveles de Elaboración de cada una de las Ideas Subordinadas.
0. No especificación.
1. Inclusión de información trivial.
2. Expresión ambigua o confusa.
3. Desarrollo insuficiente.
4. Expresión reproductora.
5. Especificación parcial
6. Especificación correcta
2.6. Identificación de los marcadores estructurales.
0. No identificación.
1. Identificación incorrecta.
2. Identificación parcial
74
2.7. Representación gráfica de las relaciones semánticas y de subordinación.
0. Jerarquización incorrecta o inadecuada.
1. Inclusión errónea de conceptos que forman parte de la información trivial.
2. Representación insuficiente de los diferentes niveles de elaboración de alguna o algunas de las ideas
subordinadas.
3. Empleo insuficiente o inadecuado de los conectores.
4. Representación parcial de las relaciones de coherencia y/o de subordinación.
5. Representación gráfica correcta.
3. RELACIONAR CONOCIMIENTOS PREVIOS y Discurso Escrito con el Objetivo de ELABORAR
E INTERNALIZAR EL CONOCIMIENTO
3.1. Diferenciación entre información conocida y no conocida
0. Categorización, como información conocida, a información trivial.
1. Categorización como información no conocida a información trivial.
2. Inclusión de ideas en ambas categorías.
3. No categorización de determinadas ideas.
4. Categorización incorrecta.
5. Identificación parcial de la Información no conocida y cuya comprensión que requiere ayuda
educativa.
6. Diferenciación correcta.
3.2. Identificación de la información Implícita.
0. Categorización como información implícita a significados ya explicitados.
1. Identificación de información implícita relacionada con la información trivial
2. No identificación de la información implícita.
3. Identificación parcial de la información implícita.
4. Identificación correcta.
3.3. Autointerrogación Elaborativa.
1. Reducido número de preguntas autoformuladas.
2. Finalidad incierta.
3. Relacionadas con la información trivial.
4. Cierto nivel de redundancia.
5. Ambigüedad expositiva en la formulación de las preguntas.
6. Preguntas autoformuladas y no contestadas o no contestadas satisfactoriamente.
7. Excesiva generalización o poca concreción.
8. Formulación de preguntas que ayudan a una mejor comprensión
3.4. Identificación y resolución de conflictos cognitivos generados.
0. No identificación de los conflictos cognitivos.
1. Identificación parcial de los conflictos cognitivos.
3. No resolución de los conflictos cognitivos explicitados.
4. Resolución inadecuada de los conflictos explicitados.
5. Identificación y resolución de los conflictos que hayan surgido
75
3.5. Repetición Elaborativa
0. Releer para memorizar.
1. Dificultades para integrar, en una unidad temática, a información expresada en diversas fuentes
documentales.
3. Empleo de la estrategia consistente en “cortar y pegar”.
4. Releer para mejorar la comprensión
3.6. Identificación de las necesidades educativas.
1. Identificación insuficiente o inadecuada.
2. Relevancia incierta, en la mejora de los procesos de E-A, de las necesidades educativas identificadas.
3. Identificación de las Operaciones cognitivas cuya ejecución ha generado el mayor número de
dificultades o las dificultades de más relevancia o incidencia.
4. Identificación adecuada de las necesidades educativas generadas
76
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXIA E
EDUCACIÓN
Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
VARIABLES PERSONALES, FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES
RELACIONADAS CON LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PERSONAL, FAMILIAR, SCHOOL AND SOCIAL VARIABLES RELATED TO
THE CONFLICTS IN THE EDUCATIONAL CENTRES OF SECONDARY
EDUCATION
José Domínguez Alonso
Profesor Asociado del Departamento de
Análisis e Intervención Psicosocioeducativa
(Universidad de Vigo –Campus de Ourense-).
Antonio López Castedo
(Universidad de Vigo –Campus de Ourense-).
Enrique Álvarez Roales
Profesor de Educación Primaria (Ceip de
Ribadavia).
RESUMEN
El objetivo es acercarse a los factores de
riesgo (individuales, familiares, escolares y
sociales) que hacen probable la aparición y
mantenimiento de la conflictividad escolar. Se
ha utilizado un diseño experimental multigrupo, empleando un cuestionario estructurado
“ad hoc” y el cuestionario de violencia escolar
(CUVE). Los resultados muestran prevalencia de conductas conflictivas en el alumnado
determinada por el tipo de centro, sexo y clase
social (en la violencia física); el centro y curso
(en la violencia del profesorado hacia el alum-
nado); y el centro, procedencia y clase social
(en la violencia verbal del alumnado hacia sus
compañeros y el profesorado).
DESCRIPTORES: Conflictividad escolar,
Violencia escolar, Convivencia, Educación
Secundaria.
ABSTRACT
The aim is to approach to the risk factors
(individual, familiar, school and social) that
do likely the apparition of the school conflicts.
It has used an experimental multigroup de-
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
79
sign, employing a structured questionnaire “ad
hoc” and the questionnaire of school violence
(CUVE). The results show prevalence of conflictive behaviours in the pupils determined by
the type of centre, sex and social class (in the
physical violence); the centre and course (in
the violence of the teaching staff towards the
pupils); and the centre, origin and social class
(in the verbal violence of the pupils to their
mates and the teaching staff).
o intereses son incompatibles o son vividos como incompatibles (Fernández, 1998;
Ovejero, 2004), siendo su resolución la que
adopte perspectivas divergentes y opuestas
que nos lleven a otros conceptos. Así pues, se
diferencian dos posturas enfrentadas: por un
lado, los que entienden el conflicto en positivo
(oportunidad educativa), y por otro los que lo
hacen en sentido negativo, escalando gradualmente hasta el uso de la violencia.
KEYWORDS: School conflicts, School
violence, Cohabitation, Secondary Education.
Pero el concepto de violencia es todavía
más polisémico, complejo, polivalente, y plástico ya que puede ser utilizado en distintos ámbitos, escalas, circunstancias personales y sociales, y además se adapta a cualquier contexto
sin perder su significado central, “utilización
de medios coercitivos para hacer daño a otros
y/o satisfacer los intereses del propio individuo” (Piñeiro, 2010: 28). Pero, cuando se habla
de violencia, emergen como subcategorías muchos fenómenos que adoptan expresiones que
se entienden como más adecuadas: conductas
disruptivas, entendidas como “todas aquellas
conductas que los alumnos manifiestan y que
afectan a la normal convivencia entre los
miembros de la comunidad educativa y a la
tarea docente” (Barri, 2006: 15); conducta antisocial o agresiva, “aquella que inflige daño
físico o psicológico al otro; y/o perdida o daño
de propiedades pudiendo o no constituir una
infracción a las leyes vigentes” (Loeber y Hay,
1997: 373); acoso escolar o “bullying”, en el
cual “un alumno es agredido o se convierte en
victima cuando está expuesto de forma repetida o durante un tiempo a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”
(Olweus, 1998: 25). En este estudio nos vamos
a referir a la violencia escolar entendida como
un conflicto negativo con distintas manifestaciones (disrupción, conducta antisocial, acoso
o bullying...) de un mismo sustrato violento,
considerando un acto de violencia cualquier
agresión –física, moral o institucional- dirigido
contra la integridad de uno o varios individuos
o grupos (Abramovay y Rua, 2002).
INTRODUCCIÓN
Hasta la fecha, la preocupación por crear
entornos de convivencia positivos no ha sido
un elemento destacado en la organización y
gestión de los centros educativos. Esa ignorancia, auspiciada por el desconocimiento y
la opacidad del incremento de acontecimientos que perturban el orden de las instituciones
escolares, ha acarreado algunas carencias en
los mecanismos de prevención e intervención
en los conflictos escolares. A día de hoy, la
inquietud en España por el incremento (tanto
en frecuencia como intensidad) de la conflictividad escolar, ha llevado a la mayoría de
Comunidades Autónomas a elaborar leyes,
planes y estrategias encaminadas a garantizar
un ambiente educativo de respeto mutuo.
Sin embargo, el retorno a la preocupación
por esta dimensión clave en la organización
escolar, se encuentra con una primera dificultad de gran calado en el plano conceptual,
debido a la multitud de términos y acepciones
utilizados en las distintas manifestaciones de
comportamiento del alumnado (Colvin, Tobin,
Beard, Hagan y Sprague, 1998; Vettenburg,
1999). No obstante, existe cierta preferencia
en la comunidad científica en el uso del término “conflicto” como una confrontación entre
dos o más individuos en situación de disputa o
divergencia debido a que sus ideas, posiciones
80
Aunque las investigaciones serias nunca
han presentado el fenómeno de la conflictividad escolar como algo generalizado, lo cierto
es que actualmente la convivencia en los centros educativos está afectada de problemas
sociales que van desde enfrentamientos que
no se resuelven adecuadamente mediante el
dialogo, hasta verdaderas conductas de acoso
y maltrato interpersonal que adquieren el peor
de los matices. Sin que la situación pueda
considerarse como alarmante, la violencia
escolar está ejerciendo un triple impacto en
el funcionamiento y funciones de la escuela:
desmoralizando y desmotivando laboralmente
al profesorado, produciendo en la institución
escolar un abandono de sus objetivos prioritarios de enseñanza de conocimientos -puesto
que la atención recae en las medidas disciplinarias-, y provocando también el abandono
de los objetivos de formación humana del
alumnado, al centrarse la atención en aquellos
estudiantes que muestran más problemas de
disciplina (Trianes, Muñoz y Sánchez, 2001).
Así pues, el fenómeno de la violencia escolar se presenta como un serio problema
personal, educativo y social con efectos importantes en la parte sustancial de los chicos
en edad escolar (Estévez, Musitu y Herrero,
2005), e implica niveles individuales, familiares, institucionales y sociales, los cuales se
articulan potenciando o moderando sus manifestaciones (Bringuiotti, 2000). El campo de
la investigación considera a los factores individuales (edad, sexo…) como los primeros indicadores de riesgo, aunque no descarta otras
características de tipo personal como la impulsividad, raza, discapacidad, inteligencia…
(Smith, 2004; Woods, Hall, Kautenhahn y
Wolke, 2007). En segundo lugar, se encuentra
el contexto familiar, apuntando en su mayoría
que un ambiente familiar con menor cohesión
y control, falto de comunicación y con un cierto grado de conflicto, favorece el desarrollo de
conductas violentas (Farrington, 2005; Tolan,
Gorman-Smith y Henry, 2006). Es de reseñar
también, la influencia de familias monoparentales o padres divorciados, pues la ausencia
de la figura paterna puede originar problemas
relacionados con la violencia y otras conductas antisociales reflejando un mal aprendizaje
de los límites y de las normas de convivencia (Díaz-Aguado, 2005). El incremento de
separaciones y divorcios, junto al aumento
de conflictos y falta de cohesión familiar, son
factores que guardan una relación positiva con
el fenómeno de la violencia (Silver, Measelle,
Armstrong y Essex, 2005). Una buena interacción entre padres e hijos basada en el afecto,
la cohesión, la comunicación y la escucha,
predispone a una mejor adaptación personal y
social de los adolescentes.
El contexto escolar, constituye el tercer
factor donde un sistema de gestión de centro
con disciplina punitiva, reglas y expectativas poco claras, y una aplicación incoherente e irregular de las normas disciplinarias
son factores importantes en el incremento de
comportamientos agresivos (Estévez, Murgui,
Moreno y Musitu, 2007). Finalmente, los
factores sociales, con estudios encaminados
fundamentalmente a la influencia de los medios de comunicación, y especialmente de la
televisión (Bushman & Huesmann, 2001), en
la conducta agresiva de niños y adolescentes,
reflejan su papel en el origen, mantenimiento y solución de los problemas de violencia
(Clemente, 2005; García, 2000).
El objetivo general de la investigación es
doble: por un lado, delimitar el perfil psicosocial de los adolescentes implicados en los conflictos escolares, y por otro analizar las relaciones existentes entre las variables individuales, familiares, institucionales y sociales con
los problemas de convivencia en los centros
educativos (Gráfico 1).
81
Gráfico 1. Objetivo general del estudio
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está formada por 550 sujetos
de edades comprendidas entre 12 y 16 años
que se encontraban matriculados en el primer
y segundo ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma
Gallega. Las principales variables del estudio
pueden agruparse en: variables individualesescolares: edad, sexo, curso, centro; y variables socio-familiares: procedencia, clase social, ambiente familiar.
Comprende en el primer bloque (Tabla 1),
un total de 22 aulas (un 51,8% de los sujetos
cursan el primer ciclo y un 48,2% el segundo
ciclo de la ESO). La distribución por edad es
de 17,5% de sujetos de 12 años, un 24,2% de
13 años, un 22,4% de 14 años, un 21,5% de
15 años, y un 14,5% de 16 años. En cuanto al
82
sexo, una vez seleccionada la muestra, observamos que el 52,7% son chicas y el 47,3% son
chicos, por lo que ambos sexos se encuentran
representados con porcentajes similares. En
cuanto a la distribución por curso, un 26,7%
es de 1º ESO, un 25,1% de 2º ESO, un 25,6%
de 3º ESO, y un 22,5% de 4º ESO. También se
obtiene una muestra equilibrada en referencia
al tipo de centro, un 42,2% del alumnado es
de centros públicos, y un 57,8% es de centros
privados-concertados.
En el segundo bloque (variables de muy
difícil delimitación), un 80,4% del alumnado
procedía de entornos urbanos, y un 19,6% de
entornos semiurbanos próximos a la provincia Ourensana. En función de la clase social,
un 68,7% se identifican con la media-baja, y
un 31,3% con la media-alta. En último lugar,
en relación con el ambiente familiar el 74,5%
vive en familias “convencionales” frente a un
25,5% que lo hace en ambientes familiares
“no convencionales” (cajón de sastre que incluye un amplio abanico de tipos de familia).
Tabla 1. Características de la muestra
CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
12 años
13 años
133
14 años
123
15 años
118
16 años
Hombre
80
260
Mujer
Semiurbano
290
108
Urbano
Media-baja
442
378
Media-alta
Público
172
232
Privado-Concertado
1º ESO
318
147
2º ESO
138
3º ESO
141
4º ESO
Primer ciclo
124
285
Segundo ciclo
Convencional
265
410
No convencional
140
EDAD
SEXO
PROCEDENCIA
CLASE SOCIAL
CENTRO
CURSO
CICLO
AMBIENTE FAMILIAR
PARTICIPANTES
(N= 550)
96
INSTRUMENTOS
Para el estudio se ha utilizado un cuestionario estructurado “ad hoc” (anexo I), relativo a variables sociodemográficas (edad, sexo,
procedencia, clase social, centro, curso, ciclo
y ambiente familiar); y el cuestionario de
violencia escolar –CUVE (Álvarez, Álvarez,
González-Castro, Nuñez, González-Pienda,
2006)– que consta de 29 enunciados con cinco alternativas de respuesta. A la vista de los
resultados obtenidos, se puede afirmar que
este instrumento evalúa con una buena fiabilidad (α = .93) y validez de constructo cuatro
dimensiones de la conflictividad escolar:
1. Violencia física directa/indirecta por
parte del alumnado (VFA), integrada por 10
ítems: 10, 14, 15, 17, 20, 21, 25, 24, 27 y 28.
Hacen referencia a las acciones en las que el
alumnado comete agresiones físicas tanto directas como indirectas hacia sus compañeros.
2. Violencia del profesorado hacia el
alumnado (VPA), constituida por 8 ítems: 2,
5, 6, 8, 13, 16, 19, 22 y 23. Se refieren tanto a
la violencia psicológica (tener manía, no escuchar, ridiculizar en clase, no tratar por igual,
tener preferencias, castigar injustamente, bajar
la nota como represalia o intimidar) como verbal (insultar a sus alumnos).
83
3. Violencia verbal de alumnado hacia
sus compañeros (VVAA), formada por 5 ítems, 1, 4, 7, 9 y 12. Hacen referencia a acciones
en la que los alumnos causan daño a sus compañeros a través de la palabra.
4. Violencia verbal del alumnado hacia
profesorado (VVAP), constituida por los ítems
3, 11, 18, 26 y 29. Se refieren a acciones en las
que el alumnado insulta, pone motes molestos
o habla mal del profesorado.
PROCEDIMIENTO
El proceso de recogida de datos se inició
con la selección de los centros, llevándose a
cabo en los meses de noviembre y diciembre
de 2009. Previo a la pasación del cuestionario, se solicita permiso a la dirección de cada
centro, explicando los objetivos y el procedimiento de realización del mismo. Se informa
previamente al alumnado del motivo de la investigación, y se garantiza el anonimato de la
misma, así como la total confidencialidad de
los datos. Las instrucciones explicativas fueron las mismas en todas las aulas y realizadas
por el mismo encuestador, a fin de evitar un
factor de sesgo. El tiempo aproximado que
emplearon los alumnos para ejecutar la tarea,
fue de unos 25 minutos aproximadamente.
DISEÑO Y ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Para cumplir los objetivos de la investigación se llevó a cabo un estudio transversal,
por cuanto se trata de conocer y profundizar
en una población definida (alumnado de ESO)
y en un tiempo dado, sobre la incidencia de
la conflictividad en los centros educativos,
con un doble nivel de análisis: descriptivo, en
relación con la percepción de los conflictos
protagonizados no sólo por los alumnos, sino
también por el profesorado; y analítico, pues
se establecen relaciones entre las variables de
asociación o de causalidad respecto a qué factores de riesgo pueden estar más asociados a
aspectos sociodemográficos de los individuos.
84
Además, se utiliza un diseño experimental multigrupo de una sola variable para lograr información más exacta sobre la posible
relación funcional entre las variables. Para
analizar los datos se someten los resultados
a los siguientes análisis estadísticos: análisis
de frecuencias y porcentajes de cada variable
cualitativa, puntuación media y desviación
típica de cada variable cuantitativa, análisis
de varianza (Anova), y homogeneidad de varianzas. También se ha utilizado el método de
comparaciones múltiples a posteriori, técnica
de Scheffé, y el análisis de regresión lineal
múltiple. Los datos fueron tratados mediante el programa estadístico SPSS 17.0 para
Windows.
RESULTADOS
Para interpretar con mayor facilidad los
resultados descriptivos obtenidos en la investigación realizada, se han desagrupado en
función de las cuatro dimensiones obtenidas.
Las variables sociodemográficas procedencia
y clase social que en los datos originales presentan tres categorías, han sido recodificadas
en dos categorías en función de las respuestas
optenidas.
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Y SU RELACIÓN CON LA VIOLENCIA FÍSICA POR PARTE DEL ALUMNADO (VFA)
En el total de la muestra (tabla 2), el alumnado percibe una mayor frecuencia de conductas violentas en individuos de edad próxima a los 16 años (16,39), varones (16,38),
procedentes de zonas urbanas (16,06), clase
social media-baja (16,25), de centros públicos
(16,95), en 2º curso (16,33) del primer ciclo de
la ESO (16,03), siendo su ambiente familiar
“no convencional” (15,96). Por el contrario,
una menor presencia de conductas violentas
desde el punto de vista del alumnado, recae
en individuos de 15 años (15,67), sexo femenino (15,56), procedencia semiurbana (15,50),
clase social media-alta (15,27), matriculados
en centros privados-concertados (15,22), en
primer curso de ESO (15,77) y en ambientes
familiares “convencionales” (15,94). No obs-
tante, al hacer referencia al ciclo de la ESO, es
el segundo (15,85) donde se obtienen puntuaciones más bajas.
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de la violencia física por parte del alumnado
EDAD
12
Media
15,82
Dev. Tip.
5,01
13
15,95
4,29
14
16,03
4,51
15
15,67
4,24
16
SEXO
Mujer
16,39
Media
15,56
4,21
Dev. Tip.
3,87
Hombre
PROCEDENCIA
Semiurbana
16,38
Media
15,50
4,97
Dev. Tip.
3,54
Urbano
CLASE SOCIAL
Media-Baja
16,06
Media
16,25
4,63
Dev. Tip.
4,74
Media-Alta
CENTRO
Público
15,27
Media
16,95
3,62
Dev. Tip.
4,25
Privado-Concertado
CURSO
1º ESO
15,22
Media
15,77
4,44
Dev. Tip.
4,58
2º ESO
16,33
4,43
3º ESO
15,80
4,45
4º ESO
CICLO
Primer Ciclo
15,91
Media
16,03
4,29
Dev. Tip.
4,51
Segundo Ciclo
15,85
4,37
AMBIENTE FAMILIAR
Media
Dev. Tip.
Convencional
15,94
4,42
No convencional
15,96
4,52
85
En cuanto al análisis inferencial (ANOVA)
de la violencia física por parte del alumnado y
en función de las variables analizadas, se observa que el sexo (F = 4.69; p = .031), la clase social (F = 5,95; p = ,015) y el centro (F = 21.06;
p = .000) son fuentes significativas de variación.
Asimismo, el análisis de varianza con un coeficiente de determinación que explica el 5% de
variación y un coeficiente de correlación de .23,
nos indican una relación directa (baja pero efectiva) entre el centro (F = 21.06; p = .000), sexo
(F = 13.60; p = .000) y clase social (F = 10.69; p
= .000). Por consiguiente, son variables predictoras de la violencia física por parte del alumnado, quedando explicado el modelo de regresión
por las variables introducidas en un 5%: centro
(3.7%), sexo (1.0%) y clase social (0.3%).
La violencia ejercida por el profesorado
hacia el alumnado, es percibida en la investigación mayor en individuos de 16 años
(17,91), varones (17,60), que proceden de
zonas urbanas (17,45), de clase social media-baja (17,67), centros públicos (18,05),
en cuarto curso (18,16) del segundo ciclo
de la ESO (17,66), y con un ambiente familiar ligeramente “no convencional” (17,51).
Las percepciones más bajas hacen referencia al alumnado de 12 años (16,05), sexo
femenino (17,12), procedencia semiurbana
(16,94), clase social media-alta (16,65), matriculado en centros privados-concertados
(16,83), en primer curso (16,31) del primer
ciclo de la ESO (17,06) y con un ambiente
familiar “convencional” (17,30). Cabe destacar que las diferencias entre las medias de
los dos perfiles reseñados son muy próximas (Tabla 3).
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Y SU RELACIÓN CON LA VIOLENCIA DEL PROFESORADO HACIA EL
ALUMNADO (VPA)
Tabla 3. Medias y desviaciones típicas de la violencia del profesorado hacia el alumnado
EDAD
12
13
14
15
16
SEXO
Mujer
Hombre
PROCEDENCIA
Semiurbana
Urbana
CLASE SOCIAL
Media-Baja
Media-Alta
CENTRO
Público
Privado-Concertado
CURSO
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
CICLO
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
AMBIENTE FAMILIAR
Convencional
No convencional
86
Media
16,05
17,12
17,77
17,83
17,91
Media
17,12
17,60
Media
16,94
17,45
Media
17,67
16,65
Media
18,05
16,83
Media
16,31
17,85
17,22
18,16
Media
17,06
17,66
Media
17,30
17,51
Dev. Tip.
6,03
5,71
6,43
5,02
5,26
Dev. Tip.
5,43
6,10
Dev. Tip.
5,14
5,90
Dev. Tip.
6,05
4,99
Dev. Tip.
5,60
5,82
Dev. Tip.
6,01
6,02
5,58
5,20
Dev. Tip.
6,05
5,42
Dev. Tip.
5,58
6,26
Los resultados obtenidos del ANOVA, indican que la clase social (F = 3,696; p = ,051),
el centro (F = 6,032; p = .014) y el curso (F
= 2,817; p = .039), son fuentes significativas
de variación en la violencia del profesorado hacia el alumnado. Dado que la variable
curso es fuente significativa de variación, se
llevo a cabo un análisis a posteriori que nos
indica que estas diferencias se producen entre primero (media = 16,31) y cuarto (media
= 18,16) de enseñanza secundaria obligatoria.
Posteriormente, los resultados del análisis de
regresión muestran que el centro (F = 6.03; p
= .014) y el curso (F = 5.50; p = .004) son variables predictoras de la violencia del profesor
hacia el alumno, y que el modelo propuesto
se diferencia del que indicaría ausencia de tal
predicción. La ecuación de regresión queda
explicada en un 2% por las siguientes variables: centro (1.1%) y curso (0.9%), con un
coeficiente de correlación positivo y pequeño
(.14). En este sentido, en los centros públicos
se utilizaría menos la violencia del profesor
hacia el alumnado, y se manifestaría más en el
alumnado de cuarto de enseñanza secundaria
obligatoria.
CARACTERÍSTICAS
SOCIODEMOGRÁFICAS Y SU RELACIÓN CON LA
VIOLENCIA VERBAL DEL ALUMNADO
HACIA SUS COMPAÑEROS (VVAA)
El alumnado considera un mayor índice
de violencia verbal en los individuos de 13
años (12,77), varones (12,30), que procede de
zonas urbanas (12,33), de clase social mediabaja (12,45), pertenecientes a centros privados
concertados (12,60), cursan segundo (13,32)
del primer ciclo de la ESO (12,41), y de ambiente familiar convencional (12,20). Por el
contrario, los menores índices hacen referencia al alumnado de 16 años (11,46), de sexo
femenino (12,02), con procedencia semiurbana (11,41), de clase social media-alta (11,47),
matriculado en centros públicos (11,52) en
primer curso de ESO (11,55), y que vive en
un ambiente familiar no convencional (12,00)
(tabla 4).
87
Tabla 4. Medias y desviaciones típicas de la violencia verbal del alumnado hacia sus compañeros
EDAD
Media
Dev. Tip.
12
13
14
15
16
11,54
12,77
12,60
11,92
11,46
3,37
3,46
3,54
3,23
3,99
SEXO
Media
Dev. Tip.
Mujer
Hombre
12,02
12,30
3,29
3,78
PROCEDENCIA
Media
Dev. Tip.
Semiurbana
Urbana
11,41
12,33
3,20
3,58
CLASE SOCIAL
Media
Dev. Tip.
Media-Baja
Media-Alta
12,45
11,47
3,63
3,20
CENTRO
Media
Dev. Tip.
Público
Privado-Concertado
11,52
12,60
3,34
3,59
CURSO
Media
Dev. Tip.
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
11,55
13,32
12,08
11,62
3,51
3,27
3,60
3,45
CICLO
Media
Dev. Tip.
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
12,41
11,87
3,50
3,54
AMBIENTE FAMILIAR
Media
Dev. Tip.
Convencional
No convencional
12,20
12,00
3,40
3,90
El análisis de varianza muestra que la
edad (F = 3,190; p = ,013), procedencia (F =
5,964; p = ,015), clase social (F = 9,338; p =
,002), centro (F = 12,90, p = ,000), y el curso
(F = 7,677; p = ,000), son fuentes significativas de variación con respecto a la violencia
verbal entre compañeros. No obstante, dado
que la edad es fuente significativa de variación, se lleva a cabo un análisis a posteriori
en donde se refleja que estas diferencias se
encuentran entre los 12 años (media = 11,54)
y los 13 (media = 12,77); entre los 12 (media
= 11,54) y los 14 años (media = 12,00); entre
88
los 13 (media = 12,77) y los 16 años (media
= 11,46); y entre los 14 (media = 12,60) y los
16 años (media = 11,46). Así mismo, en relación a la procedencia, se aprecian diferencias
significativas en el análisis a posteriori entre
los que proceden del entorno urbano (media =
12,33) y los que residen en el medio semiurbano (media = 11,41). Igualmente, dado que
la clase social es fuente significativa de variación, se lleva a cabo el análisis a posteriori
que muestra diferencias significativas entre la
clase media-baja (media = 12,46) y la clase
media-alta (media = 11,47).
En la misma línea, los resultados del análisis de regresión, contemplan que el centro (F
= 12.90; p = .000), procedencia (F = 9.59; p
= .000) y clase social (F = 8.39; p = .000) son
variables predictoras. El coeficiente de correlación es de .21 lo que nos indica una relación
positiva y baja pero efectiva. La ecuación de
regresión queda explicada en un 4% por las siguientes variables: centro (2.3%), procedencia
(1.1%) y la clase social (0.6%). Así, el alumnado de centros privados-concertados tiende
a utilizar más la violencia verbal hacia sus
compañeros, mientras que por el contrario, los
que proceden de entorno urbano y clase social
media emplearían en menor medida este tipo
de violencia.
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS Y SU RELACIÓN CON LA VIOLENCIA VERBAL DEL ALUMNADO HACIA EL PROFESORADO (VVAP)
Los datos obtenidos en la muestra (Tabla
5) confirman una mayor violencia verbal hacia el profesorado en el alumnado de 14 años
(10,29), mujeres (9,89), que proceden de
zonas urbanas (9,99), de clase social mediabaja (10,17), pertenecientes a centros públicos
(10,54), de segundo curso (10,25) y primer
ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria
(9,96), y en un ambiente familiar convencional (9,85). Por el contrario, los porcentajes
más bajos se obtienen en el alumnado de 15
años (9,25), sexo masculino (9,75), proceden-
cia semiurbana (9,15), clase social media-alta
(9,06), matriculado en centros privados-concertados (9,30), cuarto curso (9,40) del segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria (9,67), y con un ambiente familiar no
convencional (9,7%).
A través del análisis de la varianza
(ANOVA) se puede atisbar que la procedencia (F = 5,839; p = ,016), la clase social (F =
13,964; p = ,000) y el centro educativo (F =
20,26; p = ,000) son fuentes significativas de
variación. No obstante, llevado a cabo un análisis a posteriori manifiesta que las diferencias
significativas se producen entre los alumnos
de clase social media-baja (media = 10,17) y
clase media-alta (media = 9,06). Finalmente,
el análisis de regresión muestra un coeficiente de determinación explicado en un 5% de la
variación, por el centro (3.4%), la procedencia (0.9%) y la clase social (0.7%), siendo el
coeficiente de la correlación obtenido de .24
que sugiere una relación positiva (baja pero
efectiva). A su vez, el modelo predictivo que
se está proponiendo se diferencia significativamente del modelo que indicaría ausencia de
tal predicción: centro (F = 20.26; p = .000),
procedencia (F = 13.13; p = .000) y la clase
social (F = 10.64; p = .000). En este sentido,
el alumnado de centros privados-concertados,
zonas urbanas y pertenecientes a la clase social media-alta emplearían menos la violencia
verbal hacia el profesorado.
89
Tabla 5. Medias y desviaciones típicas de la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado
EDAD
12
Media
9,85
Dev. Tip.
3,88
13
10,09
3,28
14
10,29
3,59
15
9,25
2,52
16
SEXO
9,45
Media
2,59
Dev. Tip.
Mujer
9,89
3,14
Hombre
9,75
3,36
Media
Dev. Tip.
Semiurbana
9,15
2,69
Urbana
9,99
3,35
CLASE SOCIAL
Media-Baja
Media
10,17
Dev. Tip.
3,46
Media-Alta
CENTRO
9,06
Media
2,55
Dev. Tip.
Público
10,54
3,55
Privado-Concertado
9,30
2,90
CURSO
1º ESO
Media
9,69
Dev. Tip.
3,65
2º ESO
10,25
3,38
3º ESO
9,91
3,28
9,40
Media
9,96
2,40
Dev. Tip.
3,53
PROCEDENCIA
4º ESO
CICLO
Primer Ciclo
Segundo Ciclo
AMBIENTE FAMILIAR
Convencional
No convencional
9,67
2,91
Media
9,85
Dev. Tip.
3,27
9,73
3,17
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Aunque los resultados obtenidos, son apenas un pequeño segmento del total de codificaciones abiertas (Strauss y Corbin, 1994) que
se realizan en el contexto de una investigación
90
sobre la conflictividad escolar, ponen de manifiesto la interrelación y la continuidad entre
los factores individuales, familiares, escolares
y sociales en la explicación y manifestación
de las conductas violentas. A nivel general,
los valores alcanzados en el presente estu-
dio señalan, en primer lugar, que los problemas de convivencia escolar están presentes
en todos los centros educativos de educación secundaria (Ararteko, 2006; Defensor del
Menor, 2006; Cerezo, 2009; Ortega y Angulo,
1998; Piñuel y Oñate, 2007; Trianes, 2000;
Domínguez, López-Castedo y Pino 2009),
y tienen que ver no solamente con el tipo de
centro, ciclo o curso de referencia, sino también con las características sociodemográficas
del alumnado (aspecto importante a tener en
cuenta en la modalidad de violencia utilizada).
Además, se llega a afirmar que este hecho, lejos de ser anecdótico, es una realidad que empieza a ser preocupante.
Por otro lado, ente las cuatro modalidades
de violencia analizadas (VFA, VPA, VVAA,
y VVAP) se confirman tres comunalidades
(medias más altas), la procedencia (urbana),
clase social (media-baja), y curso académico
(segundo de ESO), revelándolas como factores de riesgo que más inciden en ésta problemática. En un nivel inferior estarían el sexo
masculino (VFA, VPA, VVAA), y los centros
públicos (VFA, VPA, VVAP), comunes en
tres de las dimensiones. Un aspecto que llama la atención es el ambiente familiar, que se
reparte en las puntuaciones más altas en convencional (VVAA, VVAP) y no convencional
(VFA, VPA), intuyendo que puede ser un factor que determine el tipo de violencia que desarrolla el alumnado (Estévez, Murgi, Moreno
y Musitu, 2007; Farrington, 1998; Wasserman
y Seracini, 2001). Otro punto importante a
reseñar es que una mayor edad del alumnado minimiza casi todos los tipos de violencia
estudiados (Defensor del Pueblo, 2007; Kalb
y Loeber, 2003; U.S. Department of Justice,
2003). Sin embargo, los sectores urbanos -vecindarios desorganizados- (Elliott, Willson,
Huizinga, Sampson, Elliott y Ranklin, 1996;
Sampson, Morenoff y Earls, 1999) y una edad
comprendida entre 13 y 15 años, aumentan la
mayoría de las modalidades violentas estudiadas (Sindic de Grauges, 2007; Felip i Jaca,
2007).
De igual manera, en los análisis inferenciales realizados (ANOVA), se constata que el
tipo de centro (público, privado-concertado) y
la clase social (media-baja, media-alta) son las
únicas comunalidades significativas a las cuatro modalidades de conflictividad. Un desempeño escolar deficiente, bajo apego y fracaso
educativo incrementan el riesgo de conductas violentas (Farrington, 2003; Kosterman,
Graham, Hawkins, Catalano y Herrenkohl,
2001). Del resto de las puntuaciones optenidas, se desprenden fuentes significativas: en
la violencia física por parte del alumnado (el
sexo); en la violencia ejercida por el profesorado sobre el alumnado (curso); la violencia
verbal del alumnado hacia los compañeros
conforma el mayor grupo (edad, procedencia
y curso); y la violencia verbal del alumnado
hacia el profesorado (procedencia). Llama la
atención, el repunte de las chicas en la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado
(López-Castedo, Domínguez y Álvarez, 2010).
En último lugar, los resultados del análisis de regresión lineal múltiple por el método
Stepwise (pasos sucesivos), que permite establecer la relación que se produce entre una variable
dependiente y un conjunto de variables independientes, constata el tipo de centro como la única comunalidad obtenida a las cuatro modalidades de violencia escolar. Así, la violencia
física del alumnado y la violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado, es menor en
los centros privados-concertados (Del Barrio,
Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández,
2003), mientras que la violencia del profesorado hacia el alumnado y la violencia verbal
entre alumnos es menor en los centros de carácter público. A su vez, la variable clase social es común a tres modalidades de violencia (VFA, VVAA, VVAP), y los escolares de
clase social media-alta utilizan menos estos
tipos de violencia. Indicar también que los varones presentan mayor violencia física (Félix,
Soriano y Godoy, 2009) y un entorno semiurbano minimiza la violencia verbal entre ellos
y del alumnado hacia el profesorado.
91
A nivel escolar, nuestros datos ponen de
manifiesto que el modelo predictivo que se está
proponiendo sobre el enfoque de la convivencia
en los centros educativos, se diferencia significativamente del modelo que indicaría ausencia
de tal predicción en la violencia física del alumnado (centro, sexo y clase social), en la violencia del profesorado hacia el alumnado (centro
y curso), en la violencia verbal del alumnado
hacia el alumnado (centro, procedencia y clase
social), y en la violencia verbal del alumnado
hacia el profesorado (centro, procedencia y clase social). Existen pues, una variedad de factores (algunos residen en el individuo y otros en el
ambiente social) que aumentan la probabilidad
de conductas violentas y delictivas (Farrington,
1998; USDHHS, 2001).
Estos resultados nos permiten concluir insistiendo en que “un solo factor de riesgo en
un individuo nunca es la única razón de futuros comportamientos violentos ni antisociales” (Sánchez, 2009: 77), sino que es la combinación de características individuales, familiares, escolares y sociales lo que contribuye
a la aparición y mantenimiento de situaciones
problemáticas en los centros de enseñanza
(Lutzker, 2008). Por consiguiente, su análisis
es determinante a la hora de anticipar mecanismos que ayuden a prevenir, mejorar, minimizar o solucionar los conflictos escolares.
Como aportaciones básicas que contribuyen a
minimizar los factores de riesgo de la conflictividad escolar, reiterar:
- La prioridad de proporcionar a los centros educativos un contexto de seguridad, poniendo en marcha programas
de prevención e intervención dirigidos a reducir situaciones conflictivas.
Programas que, sobre todo, han de ir
dirigidos a la participación de los dos
contextos más importantes de socialización: la familia y la escuela (Ahmed
y Braithwaite, 2004).Desarrollar com-
92
ponentes básicos de cohesión social:
vínculos sociales, confianza, conocimiento colectivo, sentido de pertenencia, valores y sentimientos (Council of
Europe, 2005).
- En el ámbito preventivo (mayor peso)
es necesario reforzar la formación del
profesorado, la acción tutorial, los planes de convivencia y las relaciones familia-profesorado. Además de trabajar
con programas de entrenamiento de la
asertividad, empatía, mediación…
- A nivel de intervención, establecer medidas correctoras encaminadas a buscar
soluciones a los problemas de conflictividad en sentido positivo (no punitivo),
a través de los protocolos de actuación
adaptados a cada situación y centro.
Los mismos deben abarcar aspectos
no solamente educativos, sino también
los relacionados con la familia (López,
2007) y con la comunidad en donde se
encuentre inserto.
Sin duda alguna, esta investigación no
agota el sentido multicausal de la violencia
escolar. Pese a que los resultados muestran un
alto nivel de convergencia en los fenómenos
emergentes, habría que hacer matices y distinciones más finas que sin duda harían más
complejos los análisis y resultados aquí expuestos. La información recogida y analizada
se ha centrado en la percepción y perspectiva
de los propios alumnos, por lo que sería necesario contrastarla con los demás implicados en
esta problemática (padres y profesores). Todo
ello, deja una puerta abierta a futuras investigaciones sobre aspectos que rodean a este
fenómeno desde su realidad socioeducativa en
los propios centros escolares, que contribuyan
a elaborar y mejorar programas de prevención
e intervención centrados en la objetividad de
cada situación.
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95
Anexo I
96
Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO PARA IDENTIFICAR LAS
ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA
EXTRANJERA
A DIAGNOSIS INSTRUMENT FOR IDENTIFYING LEARNING STRATEGIES
AND STYLES IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Amparo JIMÉNEZ VIVAS
Universiadad Pontificia de Salamanca
Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
Universiadad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
El presente artículo describe un instrumento particular de diagnóstico en el campo
de las estrategias y estilos de aprendizaje de
la lengua extranjera en el contexto universitario. Presentamos un instrumento válido de
diagnóstico (a partir de las valoraciones de los
estudiantes) sobre diferentes variables relacionadas con la información sobre la utilización
de las estrategias de aprendizaje y la identificación con un estilo favorito en el aprendizaje
de la lengua extranjera.
A lo largo del artículo se señalan las especificaciones técnicas del instrumento (consistencia interna –Alpha de Cronbach-, etc.) y el
modelo teórico que fundamenta la elaboración
del instrumento.
PALABRAS CLAVE: Diagnóstico, estrategias, estilos de aprendizaje, lengua extranjera.
ABSTRACT
The article describes a specific diagnostic
instrument for learning strategies and styles
in foreign language learning in the university
context. Thus, we present a valid diagnosis in�
strument (to analyze the assessments offered
by students) on different variables related to
the information abou��
t��
the use of learning strat�
egies and styles in foreign language learning.
Along the paper we penetrate into the
technical specifications of the instrument (in�
ternal reliability level –Cronbach´s alpha-,
…) and the theorethical model before the pro�
duction of the instrument.
Correspondencia:
E-mail: [email protected] · Mª de las Mercedes: [email protected]
97
KEY WORDS: Diagnosis, strategies,
learning styles, foreign language.
INTRODUCCIÓN
El interés por conocer el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera y más concretamente las estrategias involucradas en el
mismo, no tiene un gran recorrido ya que la
investigación realizada en este campo abarca
un periodo corto de alrededor de 30 años, si
bien, a finales de los años 60 ya hubo algún estudio importante. A partir de los años 70 se ha
prestado mayor atención al papel que juegan
las estrategias en el aprendizaje de la lengua
extranjera y en la adquisición de la segunda
lengua como queda recogido en diversos estudios (Rubin, 1975, 1994; Stern 1975; Naiman,
Fröhlich, & Todesco, 1978/96; O´Malley &
Chamot, 1990; Oxford, 1990, 2002; Cohen,
1998; Wenden, 2002; Macaro, 2001; Takeuchi,
2003; Hong-Nam & Leavell, 2006; Magogwe,
J., & Oliver, R. 2007; Anderson, 2008).
Nuestro objetivo no se centra en revisar
exhaustivamente los innumerables estudios
realizados sobre el tema, pero si plantear algunos de los más referidos ya que nos permitirán
obtener las referencias precisas de los indicadores mejor valorados por los especialistas en
el tema. A partir de ellos podremos diseñar un
instrumento de recogida de información adecuado a las características de la realidad objeto
de estudio.
La investigación conducida hasta la fecha ha sido consistente en unir los niveles
de competencia de la segunda lengua con el
uso de las estrategias. Según estudios de autores como Chamot, Barnhardt, El-Dinary, &
Robbins (1999); Goh (2002b); Liu (2004);
Oxford, Cho, Leung, & Kim (2004); Wu
(2008), los estudiantes de segunda lengua más
competentes utilizan secuencias de estrategias
para completar una tarea de forma eficaz. Al
tiempo, la investigación apoya la idea de que
los estudiantes con menos nivel de competen98
cia utilizan un pequeño número de estrategias
y lo hacen de manera menos efectiva (Green
& Oxford, 1995; Liu, 2004). Aunque, existen
reservas al establecer conclusiones, ya que los
estudios varían enormemente dependiendo
del tipo de estudiantes investigados, de los
procedimientos utilizados para obtener información sobre el uso de las estrategias y de las
formas en las que el aprendizaje con éxito se
ha analizado.
Así, parece obvio que la reflexión sobre las
estrategias de aprendizaje, en cualquier contexto, posibilita un mejor y mayor aprovechamiento de las metodologías educativas y de
los resultados del aprendizaje ya que al analizar las estrategias que los estudiantes utilizan
durante su proceso de aprendizaje, aparte de
conocer los procesos metacognitivos, cognitivos, sociales y afectivos que están implicados
en dicho proceso, también seremos capaces de
entender cómo los estudiantes se enfrentan a
las diferentes tareas, cuáles son las estrategias
que utilizan en tareas concretas y valorar qué
estrategias deberían poner en práctica para
conseguir un aprendizaje más eficaz. Es importante resaltar que aunque seamos capaces
de identificar estrategias individuales, en raras ocasiones se usará una sola estrategia de
forma aislada, ya que, como ha quedado demostrado, las estrategias están relacionadas
unas con otras. Al tiempo, compartimos el
planteamiento de que la elección de éstas está
vinculada con el estilo de aprendizaje particular de cada estudiante. Como Oxford (2002,
p.362) apunta “los estudiantes utilizan estrategias de aprendizaje que reflejan sus estilos de
aprendizaje básicos”. Apoyando esta idea nos
remitimos a los datos obtenidos en las investigación realizada por Rossi-Le (1995) entre
otros, quien señala que existe una unión entre
las estrategias y los estilos de aprendizaje.
Para finalizar, nos gustaría señalar que somos de la opinión de que es tarea de los profesores de idiomas planificar los programas de
aprendizaje propiciando un aprendizaje inde-
pendiente, lo cual supone ayudar a nuestros
alumnos a recapacitar sobre sus procesos de
aprendizaje, siendo conscientes de sus conocimientos y de las técnicas que utilizan, con el
fin último de que conozcan sus habilidades y
preferencias a la hora de aprender una lengua.
EL CUESTIONARIO
MENTO USUAL DE
INFORMACIÓN EN
LAS ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE
DE
EXTRANJERA
COMO INSTRURECOGIDA DE
EL CAMPO DE
Y ESTILOS DE
LA
LENGUA
Las herramientas disponibles utilizadas
más frecuentemente para identificar, clasificar y medir las estrategias empleadas por los
estudiantes de la lengua extranjera, son los
inventarios estandarizados o cuestionarios, los
protocolos de pensamiento en voz alta, y los
diarios reflexivos coincidentes con una tarea
de aprendizaje. Aunque el auto-informe está
siempre sujeto a diferentes interpretaciones,
entendemos que no hay todavía otra forma
mejor para identificar los procesos cognitivos
y las técnicas utilizadas por los estudiantes cuando llevan a cabo una tarea de aprendizaje.
Hay que señalar que cada uno de estos métodos tiene ventajas e inconvenientes pero, en la
actualidad, siguen siendo la técnica más sólida
de conocer las estrategias no observables utilizadas por los estudiantes.
No cabe duda de que la elección de uno u
otro instrumento de recogida de información
en este complejo ámbito de estudio, no solo depende de las características internas del mismo,
sino también, de otra serie de factores determinantes en el proceso de obtención de datos y
el procesamiento de los mismos. Tratamos de
agrupar aquí, las principales tendencias en lo
que se refiere al análisis, para seguir de este
modo profundizando en la comprensión del
fenómeno a partir del examen de sus indicadores y de las limitaciones que conllevan y delimitar, de esta manera, las características de
un instrumento de diagnóstico en este ámbito.
De este modo, nos parece importante señalar los factores que caracterizan la recogida de
datos sobre estrategias y anotamos como significativos los siguientes: el número de participantes (investigadores/alumnos); el contexto
de la investigación; el tiempo transcurrido
entre el uso de la estrategia de aprendizaje y
su verbalización; la forma en que se obtiene
la información (oral o escrita) y el grado de
intervención externa: si el investigador dirige
las respuestas, proporciona instrucciones específicas o deja total libertad al alumno.
Al tiempo, y para hacer más compleja y
rigurosa la obtención de información en este
ámbito, Faerch & Kasper (1987, citado en
O´Malley & Chamot, 1990) distinguen 3 tipos
distintos de recogida de datos:
-- Introspección simultánea o actuación
concurrente con la tarea y el informe de la
estrategia utilizada. Ocurre con tareas de
pensamiento en voz alta, donde al estudiante
se le pide que informe sobre estrategias que
están siendo empleadas mientras se esta realizando la tarea. Esta aproximación sería muy
útil para tareas receptivas o para la destreza
de escribir pero difícil de aplicar para obtener
información sobre las estrategias usadas en el
habla.
- Retrospección inmediata o introspección sobre una tarea acabada de completarse.
Podría ser utilizada con todas las destrezas.
- Retrospección retrasada o análisis de las
estrategias utilizadas en tareas completadas
previamente. Ocurre cuando al sujeto se le pide
que reconstruya los tipos de estrategias que
usa en las tareas del lenguaje tiempo después
de que la tarea haya sido ejecutada, como por
ejemplo, los diarios y los cuestionarios.
Por otro lado, existen al menos 3 aspectos
a tener en cuenta en los procedimientos de obtención de datos que tienen una importante influencia sobre la recogida de los mismos:
99
a) El idioma en el cual la recogida es llevada a cabo. La aproximación más utilizada
en los estudios sobre la adquisición de la segunda lengua y el aprendizaje de la lengua
extranjera, ha sido permitir a los estudiantes
emplear su lengua materna para describir sus
estrategias de aprendizaje.
b) El grado de estructuración dado en la
tarea. Los procedimientos con un más alto grado de estructura son los cuestionarios y las rating escalas, las cuales pueden determinar no
solamente el tipo de estrategia utilizada sino
también el tipo de la tarea y el entorno donde
se usa la estrategia. Por ejemplo, un cuestionario puede determinar que una estrategia es
utilizada con el vocabulario o en una escucha y que la tarea puede aparecer en clase o
mientras el estudiante se vea implicado en una
actividad funcional, como por ejemplo, la escucha al teléfono.
c)Si la obtención es oral o escrita. Las respuestas solicitadas de forma escrita se pueden
obtener por medio de diarios o, a través, de
cuestionarios. La ventaja de los cuestionarios
radica en la delimitación de las respuestas a la
información que es relevante y en la simplificación de la manipulación de los datos, debido
al uso de ordenadores para el análisis de los
mismos.
En el campo de la investigación de las
estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera, el método más frecuente usado para
identificarlas es el cuestionario, bien sea como
instrumento de diseño “ad hoc” o bien a partir de protocolos estandarizados. Numerosos
investigadores (Politzer & McGroarty, 1985;
Oxford & Nyikos, 1989; Oxford, 1996), han
argumentado extensamente sobre la validez
y fiabilidad del uso de cuestionarios para el
estudio de las estrategias de aprendizaje de
la lengua y como Oxford, (1990, p.25) afirma
“Questionnaires are among the most efficient
and comprehensive ways to assess the frequency of language learning strategy use”(los
100
cuestionarios se sitúan entre los medios más
eficaces y completos para evaluar la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje).
La mayoría de los estudios descriptivos
se han basado en el inventario standarizado
desarrollado por Oxford (1990) denominado
Strategy Inventory for Language Learning
(SILL). Este cuestionario se ha utilizado para
evaluar el uso de las estrategias de aprendizaje
siendo una de las herramientas más empleadas
en los estudios empíricos sobre estrategias de
aprendizaje. Este instrumento se ha utilizado
de forma extensiva para recoger datos manejando un gran número de sujetos (Oxford,
1990; 1996; Oxford & Burry-Stock, 1995;
Cohen, Weaver, & Li, 1998; Wharton, 2000;
Buren, 2001; Olivares-Cuhat, 2002).
El cuestionario presenta las estrategias
agrupadas en seis apartados, siguiendo las
categorías establecidas por la autora: estrategias de memorización, cognitivas, de compensación, metacognitivas, afectivas y sociales. El
alumno lee cada uno de los anunciados sobre
el uso de las estrategias y evalúa la frecuencia
de uso de las mismas en una escala de 1 a 5. La
media total que se obtiene indica en qué grado
el alumno las utiliza y la media de cada una
de las partes indica qué tipo de estrategias es
el que más se usa.
El SILL es una medida estandarizada con
versiones para hablantes de inglés que aprenden otra lengua: versión 5.1 y la versión 7.0,
para hablantes de otras lenguas que aprenden
inglés como segunda lengua (ESL). También
se ha utilizado en estudios para correlacionar
el uso de una estrategia con distintas variables
como los estilos de aprendizaje, el género,
el nivel de competencia, la cultura y la tarea
(Green & Oxford, 1995; Oxford & BurryStock, 1995; Liu, 2004; Oxford et al., 2004;
Hong-Nam & Leavell, 2006; Wu, 2008).
Oxford & Burry-Stock (1995) reseñan
el éxito obtenido con la utilización de este
inventario en la recogida de datos sobre las
estrategias de aprendizaje de la lengua. Una
gran ventaja de este cuestionario es la fiabilidad y la validez de los datos recogidos. Oxford
(1996) señala las cualidades psico métricas de
este cuestionario. Las fiabilidades expresadas para ESL/EFL del SILL van desde 0.86
al 0.91 cuando los estudiantes responden al
cuestionario en la segunda lengua (inglés) y
los coeficientes de fiabilidad se incrementan
cuando los estudiantes responden en su lengua
materna del 0.91 al 0.94.
Un inventario adicional más recientemente desarrollado por Mokhtari y explicado
en Sheorey & Mokhtari (2001) y Mokhtari
& Sheorey (2002), es el denominado SORS1.
Este cuestionario se centra en el uso de las estrategias metacognitivas dentro del contexto
de la lectura. Esta basado en una encuesta sobre estrategias de lectura metacognitivas desarrolladas con hablantes nativos de inglés, el
MARSI2.
El SORS mide 3 categorías de estrategias
de lectura:
- Estrategias de lectura global tales como
tener un propósito para leer, usar el contexto
para adivinar el vocabulario que no es familiar, confirmar o rechazar la previsión.
- Estrategias para la resolución de problemas; ajustar la escala de lectura, centrarse
cuando la concentración se ha perdido.
- Estrategias de soporte como tomar notas
mientras se está leyendo destacando las ideas
importantes del texto.
VARIABLES DEL ESTUDIO
El propósito que nos plateamos al diseñar
el instrumento se centra en llegar a un cono1
2
cimiento riguroso acerca de las estrategias
de aprendizaje que utilizan los alumnos y la
frecuencia de uso de las mismas que sea de
utilidad para la búsqueda de soluciones orientadoras y el desarrollo de acciones en el
Espacio Europeo de Educación Superior. De
tal manera, partimos de un diagnóstico riguroso y científico de la situación actual (desde las
valoraciones de los alumnos) que sirva de base
a la elaboración de acciones docentes futuras
como la implementación de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje en el aula. Por ello
pretendemos analizar, de manera exhaustiva y
rigurosa, el proceso de aprendizaje que siguen
los alumnos en el conocimiento y aprendizaje
de la lengua extranjera. Así la información que
pretendemos recabar a través de este instrumento pretende:
1.- Determinar en qué medida los sujetos
emplean diferentes recursos en el aprendizaje
de la lengua extranjera con el objetivo de conseguir un aprendizaje eficaz.
2.- Entender cómo los estudiantes de lengua extranjera se enfrentan a las diversas tareas de aprendizaje y cuales son las estrategias
concretas que utilizan para la resolución de las
mismas.
Analizar las estrategias que los estudiantes emplean durante el aprendizaje de
la lengua extranjera, tanto las estrategias
Directas, que requieren un procesamiento
mental de la lengua (memorización, cognitivas y de compensación), como las Indirectas
que proporcionan un soporte indirecto al
aprendizaje (metacognitivas, sociales y
afectivas). Determinar el uso y tendencia
en el grado de utilización de las estrategias
de aprendizaje de los sujetos, tanto por categorías como las estrategias individuales que
conforman dichas categorías.
SORS: Survey of Reading Strategies
MARSI: Metacognitive-Awareness of Reading Strategies Inventory
101
3.- Identificar los tipos de motivación
(Instrumental/ Integradora) que lleva a los sujetos a estudiar una lengua extranjera.
4.- Identificar las estrategias y los estilos
de aprendizaje más utilizados teniendo en
cuenta el género.
5.- Explorar de qué manera aprender los
alumnos de lengua extranjera.
6.- Reflexionar sobre su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
Y todo ello tiene como meta final: conseguir
que el aprendizaje de la lengua extranjera que
efectúan nuestros alumnos esté en consonancia
con las estrategias de aprendizaje que sean más
acordes con su estilo de aprendizaje, logrando
así un aprendizaje más eficaz y exitoso. INSTRUMENTO
INFORMACIÓN
DE
RECOGIDA
DE
Para la elaboración de los ítems de nuestro
cuestionario se ha acudido fundamentalmente
a escalas ya elaboradas por autores que perseguían estudios similares y se han seleccionado aquellas variables que han demostrado ser
más válidas en otros análisis, que serán medidas por los indicadores utilizados con más éxito en los trabajos citados. Hemos partido del
SILL (Oxford, 1990) y hemos revisado otros
como el de Giovannini et al. (2005); Lozano
Antolín (2005) y Roncel Vega (2007).
Una vez realizada la revisión y no existiendo ninguna escala que respondiera exactamente a los objetivos de diagnóstico, nos
interesamos por algunos de los ítems de cada
escala, que utilizamos como fuente de ideas
para generar un cuestionario propio. Con las
sugerencias derivadas de este proceso se ha
construido el cuestionario definitivo.
El cuestionario que se diseña y presenta a
continuación tiene como propósito llegar a un
102
conocimiento acerca de la utilización de las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes
de lengua extranjera así como valorar la opinión que dichos alumnos tienen con relación a
la utilidad de reflexionar sobre su proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. Hemos seleccionado esta técnica de recogida de información porque el cuestionario sitúa al sujeto
en una actitud menos obligada para la respuesta inmediata, permitiéndole considerar y racionalizar cada pregunta, en lugar de tener que
contestar a la primera impresión, como ocurre
con otros instrumentos de investigación, como
la entrevista, y puesto que la participación de
los sujetos es voluntaria, el cuestionario debe
ayudar a atraer su interés, animar a la cooperación y a obtener las respuestas lo más sinceras posibles. Así mismo, recoge información
sobre opiniones, valoraciones, intereses de los
sujetos destinatarios.
FIABILIDAD Y VALIDEZ
Además de la ya comentada revisión bibliográfica, se han seguido distintos procesos
para estudiar su fiabilidad y validez. Se
elaboró un primer cuestionario para ponerlo
a prueba con un grupo reducido de personas,
proceso designado con el nombre de pretest.
Para ello se seleccionó un grupo de 20
sujetos y se les interrogó sobre los siguientes
aspectos:
• Consideración sobre el tiempo necesario para cumplimentar el cuestionario
• Dificultad que entraña la cumplimentación del cuestionario
• Comprensión de cada una de las preguntas realizadas
• Valoración general sobre el cuestionario
La realización del cuestionario no supuso
especial dificultad para ninguna de las perso-
nas que participó en el proceso. Se consideraron algunas sugerencias y finalmente se hizo
una adaptación omitiendo algunos ítems del
mismo.
Al mismo tiempo, se ha efectuado un análisis empírico de los ítems de la escala utilizando
como índice para medir la consistencia interna
el coeficiente alfa (α) de Lee J. Cronbach. La
consistencia interna hace referencia al grado
de relación existente de los ítems que componen la escala y constituye una evidencia
empírica a favor de la unidimensionalidad de
la misma, en escalas en las que todos sus ítems
pretenden medir el mismo atributo. Se obtuvo
un 0,8233, siendo una puntuación similar a la
hallada en el trabajo de Roncel Vega, (2007).
Este resultado nos muestra una buena fiabilidad de la escala.
La validez de contenido creemos que se
encuentra sobradamente justificada si tenemos
en cuenta el punto de partida de la investigación. En efecto, como indicamos al principio
el SILL (Oxford, 1990) se ha convertido ya
en un instrumento clásico para evaluar las
estrategias utilizadas por los estudiantes de
lenguas extranjeras en múltiples contextos interculturales.
El análisis ha sido realizado a través del
paquete estadístico SPSS.
ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO
El cuestionario consta de ocho bloques.
En el primero, se recogen características personales de los sujetos; en el segundo, se hace
referencia a la motivación hacia el aprendizaje
de la lengua extranjera; en el tercero, se recoge
información sobre la dedicación al estudio de
la lengua extranjera semanalmente; en el cuarto, aspectos relacionados con los diferentes
estilos de aprendizaje; en el quinto, se recaba
información sobre las diferentes categorías de
estrategias de aprendizaje; en el sexto, sobre
la propia experiencia y conocimientos de la
lengua extranjera de los sujetos; en el séptimo,
sobre los diversos recursos que los sujetos
utilizan, de acuerdo a su experiencia y conocimientos en su proceso de aprendizaje, y por
último en el octavo, sobre la propia opinión de
los sujetos acerca del cuestionario: grado de
dificultad, ayuda para la mejora de su aprendizaje.
Contiene distintos tipos de preguntas y diversos tipos de escalas de respuesta. En algunas
de ellas, hemos utilizado un escalamiento tipo
Likert que nos indica la frecuencia de uso o el
grado de importancia con valores del 1 al 5. En
esta escala, el indicador 1 señala “nunca o casi
nunca”o “menos importante” frente al 5 que
implica “siempre o casi siempre” o “más im�
portante” estableciendo las puntuaciones medias en el nivel 3. En otras preguntas la opción
de respuesta es Sí o No. También podemos encontrar otro tipo de preguntas cerradas donde
se ofrecen diversas opciones a elegir por los
sujetos, performadas o semiabiertas y para terminar con diversas preguntas abiertas.
Se trata de un cuestionario anónimo cuya
aplicación proporciona a los estudiantes un
conocimiento de las diversas estrategias para
abordar el proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera. Su tiempo de aplicación oscila entre
20 y 25 minutos. Es un instrumento de diagnóstico educativo referido a aspectos de tipo
motivacional, estilos y recursos que los estudiantes desarrollan en sus tareas de aprendizaje
de la lengua. Este instrumento sirve para mejorar y proponer entrenamientos en estrategias y
estilos de aprendizaje con el fin de optimizar el
proceso de aprendizaje. Además, proporciona
indicadores para llevar a cabo un asesoramiento
eficaz sobre la mejor manera de enfrentarse a
las distintas actividades y tareas de la lengua.
OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Las distintas variables del estudio se agrupan, tal y como aparece en las tablas siguien103
tes, teniendo en cuenta los siguientes criterios
clasificatorios: nombre de cada ítem que compone la variable, la justificación de la necesidad de incluir cada variable y los ítems en
el cuestionario y los valores que adoptan las
diferentes categorías de respuesta.
El primer tipo de variables se refiere las características personales o sociodemográficas,
pretendemos conocer cuáles son las variables
de tipo personal, para hacer un análisis de la
situación de los sujetos: edad, sexo, profesión,
estudios, titulación, comunidad de procedencia (Tabla 1).
Tabla 1. Características personales y sociodemográficas de los sujetos.
NOMBRE
Sexo
JUSTIFICACIÓN
Cada uno de los objetivos está relacionado con las
diferencias por género
CATEGORÍAS
Hombre
Mujer
21 a 23
24 a 26
Edad
Conocer si existen diferencias en cuanto a la edad en
relación con la utilización de las estrategias de aprendizaje y la identificación con un estilo de aprendizaje
favorito.
27 a 29
30 a 32
33 a 35
más de 38
Magisterio
Estudios
Averiguar si existe relación entre los estudios de los
sujetos y el uso de las estrategias de aprendizaje de la
lengua extranjera.
Otras diplomaturas
Licenciatura
Otros
Maestro
Profesión
Profesor secundaria
Profesional liberal
Otros
Titulación
Comunidad de
procedencia
104
En este grupo de variables recogemos información sobre los factores que afectan a
la elección de las estrategias de aprendizaje,
como la motivación. Hemos incluido 3 items,
utilizando también una escala del 1 al 5, para
valorar la motivación de los sujetos con res-
pecto al aprendizaje de la lengua extranjera. El
orden del grado de importancia se mide desde
1= menos importante y 5= más importante.
Buscamos saber cuál es la motivación del sujeto (Tabla 2).
Tabla 2. Variables relativas a la motivación.
NOMBRE
Motivos de elección
de la carrera
JUSTIFICACIÓN
CATEGORÍAS
Interesa conocer que tipo y nivel Valora en orden de importancia del 1 al
de motivación presentan en la 5 las siguientes opciones teniendo en
elección de los estudios
cuenta que el 1= Menos Importante y el
5= Más Importante.
Otro tipo de variables están relacionadas
con el tiempo de dedicación por parte de los
sujetos a la lengua extranjera fuera del aula
(Tabla 3).
Tabla 3. Variables relativas a la dedicación al estudio fuera del aula
NOMBRE
JUSTIFICACIÓN
Dedicación semanal al estudio de la lengua extranjera
fuera del aula
Interesa conocer si los alumnos se involucran en el aprendizaje de la lengua
extranjera fuera del aula.
Un nuevo grupo de variables es la relativa
a la utilización de estrategias en su proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. Se mide el
uso que los sujetos hacen de 8 estrategias rela-
CATEGORÍAS
a. De 1 a 2 horas
b. Entre 2 y 4 horas
c. Más de 4 horas
cionadas con la memoria, 10 estrategias cognitivas, 4 estrategias de compensación, 5 estrategias metacognitivas, 4 estrategias afectivas y 7
estrategias sociales (38 ítems) (Tabla 4).
Tabla 4. Variables relativas a la valoración de la utilización de la estrategias de aprendizaje de la
lengua extranjera.
NOMBRE
Estrategias de aprendizaje
de la lengua extranjera:
Memorización
Cognitivas
Compensatorias
Metacognitivas
Afectivas
Sociales
JUSTIFICACIÓN
CATEGORÍAS
1.No lo hago nunca o casi nunca
Valorar la utilización de las estrategias de aprendizaje y cono- 2. Generalmente no lo hago (= mecer el nivel de uso de las mismas. nos de la mitad de las veces)
Batería de preguntas
3. Lo hago a veces (= más o menos la mitad de las veces)
compuesta de 38 ítems para medir la
4. Lo hago a menudo (= más de la
mitad de las veces)
valoración de los alumnos sobre
la utilización de las estrategias 5. Lo hago siempre o casi siempre.
en su proceso de aprendizaje.
105
Este tipo de variables está dedicado a conocer los estilos de aprendizaje favoritos, para
lo cual presentamos seis estilos para su elección (Tabla 5).
Tabla 5. Variables sobre los estilos de aprendizaje presentados.
NOMBRE
JUSTIFICACIÓN
CATEGORÍAS
Conocer los estilos favoritos de aprendizaje
que emplean en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
Estilos de aprendizaje favoritos:
Analítico, Global, Visual,
Auditivo, Cinestésico e
Individual
A través del conocimiento de los estilos de
aprendizaje podemos saber como los individuos aprenden y cómo sus preferencias por
determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
Averiguar las preferencias de nuestros alumnos en su proceso de aprendizaje; conseguir
que sean conscientes de sus estilos de aprendizaje y comprobar si existe correlación entre sus estilos y las estrategias de aprendizaje
utilizadas
Otro tipo de variables se refiere a la propia
experiencia del proceso de aprendizaje de los
sujetos. Para ello se presentan 5 ítems y con el
fin de conocer que pasos seguían para mejorar
su aprendizaje se presentan 13 items con los
recursos utilizados, basados también en sus
experiencias de aprendizaje, con respuesta
“Si” o “No” (Tabla 6).
Tabla 6. Variables sobre la experiencia y recursos de aprendizaje utilizados.
NOMBRE
JUSTIFICACIÓN
18 ítems Interesa conocer
Experiencia y Recursos de aprendizaje
lo que los sujetos hacen para mejorar su aprendizaje.
Por último, tratamos de conocer la opinión
CATEGORÍAS
a. Sí
b. No
sobre el instrumento (Tabla 7).
Tabla 7. Variables referidas a la valoración del cuestionario.
NOMBRE
Valoración del cuestionario
106
JUSTIFICACIÓN
CATEGORÍAS
4 ítems Se pretende valorar si
el instrumento les ha servido
Preguntas abiertas
para reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
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ANEXO 1
EDAD:
SEXO:
PROFESIÓN:
ESTUDIOS:
TITULACIÓN:
COMUNIDAD AUTÓNOMA DE PROCEDENCIA:
Valora en orden de importancia del 1 al 5 las siguientes opciones teniendo en cuenta que el 1=
Menos Importante y el 5= Más Importante. Puedes repetir el grado de importancia.
A. ¿Por qué estudias inglés?
1. Porque lo necesito para conseguir trabajo o para tener un trabajo mejor.
2. Porque me obligan en el puesto de trabajo.
3. Porque me gusta aprender otros idiomas.
Señala con una cruz la opción elegida:
B. ¿Cuánto tiempo le dedicas semanalmente al inglés fuera de clase?
1. De 1 a 2 horas
2. Entre 2 y 4 horas
3. Más de 4 horas
Señala con una cruz la opción/es elegida/as:
C. ¿Con qué estilo(s) de aprendizaje te identificas?
1. Analítico.- Al alumno analítico le gusta el lenguaje: hacer ejercicios de gramática, practicar la pronunciación, analizar y conocer las reglas gramaticales, etc. Se decide a hablar
solamente cuando está seguro de que lo hará con corrección.
2. Global.- El alumno global prefiere aprender con muestras auténticas de lengua: leer noticias del periódico, ver la televisión, escuchar la radio... Aprovecha cualquier oportunidad
para hablar en inglés, tanto en clase como fuera de ella, porque le importa más comunicarse
que cometer errores.
3. Visual.- Este alumno aprende con los ojos: tiene facilidad para aprender palabras nuevas
escribiéndolas; también le resulta cómodo aprender leyendo periódicos y revistas, viendo
películas...
4. Auditivo.- Este alumno usa el oído: aprende palabras nuevas escuchándolas, entiende
fácilmente las canciones, trabaja con las cintas de las unidades didácticas del libro de texto...
5. Cinestésico.- Este alumno, para aprender, necesita coger objetos, moverse alrededor de
la clase, realizar actividades que exijan esfuerzo físico...
109
6. Estilo individual.- Normalmente, cada uno tenemos nuestro propio estilo de aprendizaje,
resultado de la unión de elementos de varios de los estilos anteriores. Si éste es tu caso,
descríbelo:
D. ¿Qué estrategias utilizas en tu proceso de aprendizaje?
Léelas cuidadosamente y valóralas de 1 a 5, según el siguiente baremo:
1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las veces)
3. Lo hago a veces (= más o menos la mitad de las veces) 4. Lo hago a menudo (= más de la mitad
de las veces) 5. Lo hago siempre o casi siempre.
DE MEMORIZACIÓN
1. Relaciono la palabra nueva con las que ya sé, agrupándolas por categorías: colores, alimentos...
2. Escribo una frase en la que aparezca esa palabra.
. el lugar donde la he visto.
3. Utilizo la memoria fotográfica: recuerdo la palabra nueva en
4. Elaboro mi propio diccionario, escribiendo la palabra nueva y su traducción a mi lengua.
5. Memorizo las palabras nuevas haciendo un dibujo que las represente.
6. Repito o escribo muchas veces la palabra.
7. Repaso frecuentemente el vocabulario y las nuevas reglas gramaticales.
8. Asocio el sonido de la palabra nueva con el sonido de otra familiar.
E. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las
veces) 3. Lo hago a veces (= más o menos la mitad de las veces) 4. Lo hago a menudo (= más de la
mitad de las veces) 5. Lo hago siempre o casi siempre.
COGNITIVAS
1. Busco semejanzas y diferencias entre mi lengua materna y el inglés.
2. Siempre que puedo estoy en contacto con el inglés: veo películas, oigo música ...
3. Leo un texto varias veces para llegar a comprenderlo.
4. Hago resúmenes de lo que aprendo.
5. Aprovecho cualquier ocasión para hablar en inglés fuera de clase.
6. Consulto en el diccionario las palabras que no comprendo de un texto.
7. Releo lo que he escrito para mejorar mi redacción y para corregir posibles errores ortográficos, gramaticales, de vocabulario...
8. En clase, tomo apuntes en inglés.
9. Divido las nuevas palabras en partes que entiendo para obtener su significado.
110
10. Practico los sonidos que son difíciles para mí.
F. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las veces)
3. Lo hago a veces (= más o menos la mitad de las veces) 4. Lo hago a menudo (= más de la mitad
de las veces) 5. Lo hago siempre o casi siempre.
COMPENSATORIAS
1. Cuando no sé el significado de una palabra en un texto, intento adivinarlo mediante el
contexto.
2. Utilizo otra palabra similar.
3. Al hablar con alguien, me imagino cual va a ser su respuesta antes de que conteste.
4. Si no me acuerdo de una palabra concreta, pido ayuda a un compañero o al profesor.
G. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las
veces) 3. Lo hago a veces (= más o menos la mitad de las veces) 4. Lo hago a menudo (= más de
la mitad de las veces) 5. Lo hago siempre o casi siempre.
METACOGNITIVAS
1. Busco un lugar silencioso, tranquilo y bien iluminado para estudiar.
2. Pienso en mi propio aprendizaje, lo que sé y lo que no sé.
3. Me propongo unos objetivos de aprendizaje claros y que puedo alcanzar.
4. Reservo un periodo de tiempo al día (media hora, 1 hora...) para estudiar inglés.
5. Soy consciente de los errores que hago y de cuales son los aspectos del inglés que me
resultan más difíciles de aprender.
H. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las
AFECTIVAS
1. Aunque siento una cierta ansiedad al utilizar el inglés, procuro relajarme.
2. Intento olvidarme de mis problemas personales cuando entro en clase.
3. Me auto-motivo cuando hago algo bien.
4. Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las ocasiones que aparecen en clase para hablar.
I. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Generalmente no lo hago (= menos de la mitad de las
111
SOCIALES
1. Necesito trabajar en solitario para aprender.
2. Cuando no entiendo a algún compañero o al profesor, pido que repita o que vaya más
despacio.
3. Aprendo más trabajando en parejas o en pequeños grupos.
4. Pido a mis compañeros y/o al profesor que me corrijan los errores que haga.
5. Prefiero trabajar con los compañeros que tienen mi mismo nivel de conocimientos de
inglés.
6. Solamente pregunto mis dudas al profesor.
7. Soy un alumno al que le gusta participar en la toma de decisiones sobre objetivos de enseñanza, materiales didácticos a utilizar, temas a trabajar.
J. Responde SÍ O NO a los enunciados de acuerdo con tu propia experiencia y conocimientos
SÍ
NO
1. Cuando hablo o escribo siempre pienso en mi lengua materna y luego traduzco al
inglés.
2. Cuando hablo o escribo pienso en inglés, pero si hay alguna palabra o estructura
gramatical que no conozco, uso mi lengua.
3. Cuando hablo o escribo siempre pienso en español.
4. Opino que utilizar mi lengua materna puede provocar errores, como cuando traduzco de forma literal estructuras o palabras que, o no existen en inglés, o tienen otro
significado.
5. Me resulta fácil aprender una estructura nueva si la comparo con la de mi lengua
materna.
K. ¿CUÁLES DE ESTOS RECURSOS UTILIZAS EN TU APRENDIZAJE?
Responde SÍ O NO a los enunciados de acuerdo con tu propia experiencia y conocimientos
SÍ
1. Encuentras tu propia vía de aprendizaje.
2. Utilizas reglas nemotécnicas: ritmo, asociación de palabras, memoria fotográfica,
etc.
3. Organizas la información que recibes sobre el inglés: diccionario propio, esquemas
gramaticales, etc.
4. Usas los conocimientos lingüísticos que ya posees (tu lengua materna, otras lenguas) en el aprendizaje del inglés.
112
NO
5. Buscas ocasiones para utilizar el inglés dentro y fuera de la clase.
6. Aplicas estrategias que te permiten entender un texto, oral o escrito, aunque no
comprendas todas las palabras.
7. Empleas tus conocimientos del mundo y elementos extralingüísticos para comprender mejor los textos orales y escritos.
8. Sabes utilizar la suposición y la imaginación en tu aprendizaje.
9. Sabes utilizar técnicas de producción oral: por ejemplo, pedir a alguien que repita
lo que ha dicho.
10. Analizas los errores que cometes para no repetirlos.
11. Usas tu creatividad, aplicando lo que aprendes a nuevas situaciones.
12. Eres autónomo en tu aprendizaje y, al mismo tiempo, sabes trabajar en grupo.
13. Te implicas en la toma de decisiones sobre los objetivos de aprendizaje, los temas a trabajar y el material a emplear.
L. ¿Te ha resultado el cuestionario fácil y asequible? Si tu repuesta es NO, explica porqué.
M. ¿Has encontrado alguna dificultad referente a la redacción de las preguntas? Descríbela/s
N. ¿Te ha parecido largo?
O. ¿Crees que este cuestionario te ayudará a mejorar tu forma de aprender?
113
Vol. 19, (nº. 1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
CONSTRUCTION AND ARCHITECTURE OF THE QUESTIONNAIRE OF
PERTAINING TO SCHOOL MOTIVATION (QME-PORTUGAL)
CONSTRUÇÃO E ARQUITECTURA DO QUESTIONÁRIO DE MOTIVAÇÃO
ESCOLAR (QME-PORTUGAL)
Pedro Miguel Gomes Codeiro
Facultad de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra
Ana Paula Couceiro Figueira
Facultad de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra
Lennian Matos
Peruvian University of Applied Sciences, Peru
RESUMO
O presente artigo pretende dar conta da estrutura de escalas e dos procedimentos de construção do Questionário de Motivação Escolar
(QME; Cordeiro & Figueira, 2010). O QME
é um instrumento de auto-registo, constituído
por 101 itens, pontuados numa escala de tipo
Likert com 5 categorias de resposta. Apresenta
um modelo multidimensional de 16 escalas,
organizadas em 6 dimensões, que avaliam, sob
o ponto de vista do aluno, a percepção do clima motivacional de sala de aula, a qualidade
percebida dos seus processos motivacionais
e a utilização de estratégias de aprendizagem
(97 itens). Os dados obtidos são complementados com indicadores sócio-demográficas e
de rendimento académico dos alunos (4 itens).
O modelo estrutural do QME foi obtido a partir de dois procedimentos complementares:
a) a tradução e adaptação do Cuestionário a
Estudiantes (Matos, 2005), da Perceptions of
Instrumentality Scale (Husman, Derryberry,
Crowson, & Lomax, 2004) e do Learning Climate Questionnaire (Williams & Deci, 1996),
e b) a construção, pelos investigadores, de 4
escalas originais e 5 novos itens, destinados
a avaliar variáveis não contempladas nos instrumentos disponíveis. Em termos gerais, o
QME pretende fazer uma avaliação directa
das predições da Achievement Goal Theory,
Future Time Perspective Theory and Self-Determination Theory, contribuindo com dados
para esclarecer a importância dos processos
motivacionais para a aprendizagem e rendimento escolar.
Correspondencia:
115
PALAVRAS-CHAVE: Teorias da motivação de realização, arquitectura e construção do
Questionário de Motivação Escolar.
SUMMARY: This article seeks to outline
the procedures for construction and structure
of the scales of School Motivation Questionnaire (QME; Cordeiro & Figueira, 2010). The
QME is a self-registration instrument, consisting of 101 items, scored in a Likert scale with
five response categories. It presents a multidimensional model of 16 scales, arranged in
6 dimensions, in which 97 items assess, from
the students´ point of view, the perceived motivational climate of the classroom, the perceived quality of their motivational processes
and use learning strategies. The data are complemented with socio-demographic indicators
and students’ academic achievement (4 items).
The structural of the QME was obtained from
two complementary procedures: a) the translation and adaptation of the Cuestionario a
Estudiantes (Matos, 2005), Perceptions of
Crowson, & Lomax, 2004) and the Learning Climate Questionnaire (Williams & Deci,
1996), and b) the definition, by the investigators, of 4 original scales and 5 new items, to
assess variables not covered by available instruments. Overall, the QME intends to make
a direct assessment of the predictions of the
Achievement Goal Theory, Future Time Perspective Theory and Self-Determination Theory, contributing with data to clarify the importance of motivational processes on learning and academic achievement.
KEYWORDS: Theories of achievement
motivation, architecture and construction of
the School Motivation Questionnaire.
RESUMEN
Este artículo pretende esbozar la estructura de
las escalas y los procedimientos para la construcción de la Escuela de Motivación Cuestionario (EMQ, Cordeiro & Figueira, 2010).
116
El QME es un auto-registro, que consiste de
101 artículos, valorados en una escala Likert
con cinco categorías de respuesta. Presenta
un modelo multidimensional de 16 escalas,
dispuestas en seis dimensiones, la evaluación,
desde el punto de vista de los estudiantes, la
percepción de clima motivacional de la clase,
la calidad percibida de sus procesos motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje
(97 artículos ). Los datos se complementan
con indicadores socio-demográficos y el logro
académico de los estudiantes (4 itens). El modelo estructural de las QME se obtuvo a partir
de dos procedimientos complementarios: a) la
traducción y adaptación de los Cuestionario
a Estudiantes (Matos, 2005), Perceptions of
Crowson, & Lomax, 2004) and the Learning Climate Questionnaire (Williams & Deci,
1996) y, b) el edificacion realizado por investigadores de cuatro escalas original y cinco nuevos temas, para evaluar las variables no están
cubiertos por los instrumentos disponibles. En
general, el QME tiene la intención de hacer
una evaluación directa de las predicciones
de la Achievement Goal Theory, Future Time
Perspective Theory and Self-Determination
Theory, aportando datos para aclarar el papel
de los procesos de motivación en el aprendizaje y rendimiento escolar.
PALABRAS CLAVE: teorías de la motivación de logro, la arquitectura y la construcción del Cuestionario de Motivación Escolar.
* Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade de Coimbra **
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra *** Peruvian University of Applied Sciences, Peru .
A compreensão dos motivos que levam os
alunos a aprender e a “dar o seu melhor” na escola conheceu avanços notáveis ao longo destas últimas décadas (Lens & Rand, 1997). Tal
fica a dever-se, fundamentalmente, à mudança
paradigmática que ocorreu no seio da Psicolo-
gia da Motivação, que evoluiu de explicações
globais do comportamento motivado (e.g.,
drive, necessidade e instinto), típicas das teorias “globais” da motivação, para explicações
mais circunscritas a fenómenos motivacionais
específicos, típicas das mini-teorias ou teorias de processo da motivação (Lens & Rand,
1997; Perry, Turner & Meyer, 2006).
No seio deste paradigma emergente, um
dos fenómenos motivacionais mais estudado
foi a motivação de realização escolar. A grelha conceptual proposta, pese embora ainda
muito centrada nas características dos alunos,
desloca-se da investigação quantitativa para
a investigação da qualidade ou direcção dos
processos motivacionais dos alunos, dando
particular relevância aos objectivos de realização. Por outro lado, capitaliza a influência que
os factores contextuais do ambiente de aprendizagem exercem sobre a qualidade da motivação para aprender, a utilização diferencial
de estratégias de aprendizagem e o rendimento
académico (Deci & Ryan, 2000; Lens & Rand,
1997). Mais do que quanto está o aluno motivado para aprender, interessa agora saber o
que leva os alunos a aprender e porquê. Neste
âmbito, vários modelos assumem particular
relevância na investigação da motivação de
realização em contexto escolar. De entre os
modelos com maior produção empírica neste
domínio, destaca-se aqui o contributo da Teoria dos Objectivos de Realização (TOR; Ames,
1992; Dweck, 1986, 1991; Maehr & Midgley,
1996; Nicholls, 1984); da Perspectiva da Temporalidade Futura (PTF; De Volder & Lens,
1982; Raynor & Entin, 1982; Wigfield & Eccles, 2002) e da Teoria da Auto-Determinação
(TAD; Deci & Ryan, 1985, 2002; Ryan &
Deci, 2000, 2002).
Maehr & Midgley, 1996; Nicholls, 1984)
analisa o impacto motivacional que decorre
da prossecução de objectivos intrínsecos de
realização. A natureza da sua explicação motivacional centrou-se em aspectos qualitativos,
associados à orientação dos objectivos de re-
alização dos alunos (objectivos de aprendizagem versus objectivos de desempenho) e na
influência dos aspectos contextuais do ambiente de aprendizagem, designadamente da estrutura motivacional do contexto de aprendizagem enfatizada pelo professor em sala de aula
(orientadas para a aprendizagem versus orientadas para o desempenho), sobre a orientação
dos objectivos dos alunos, a aprendizagem e o
desempenho em tarefas de realização (Ames,
1992; Barca Lozano, 2009; Matos, 2005). O
sentido das predições teóricas aponta para que
uma orientação para objectivos de mestria
(Elliot & Church, 1997; Pintrich, 2000), e, em
menor grau, para objectivos de aproximação
do desempenho, favoreça a qualidade da motivação, aprendizagem e rendimento escolar
dos alunos. Por seu lado, uma orientação para
objectivos de evitamento da mestria estaria
associada a resultados negativos e desadapativos nos mesmos indicadores. Os resultados da
investigação empírica corroboram, em termos
gerais, estas predições, ao revelar um grande
consenso relativamente à elevada qualidade
motivacional da orientação para objectivos
de aprendizagem e dos efeitos negativos da
orientação para objectivos de evitamento do
desempenho (Elliot & Church, 1997; Elliot &
Covington, 2001; Elliot & McGregor, 2001;
Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Kaplan & Middleton, 2002; Midgley & Urdan, 2001). Observa-se, contudo, um
padrão inconsistente e híbrido de resultados
relativamente à orientação para objectivos de
aproximação do desempenho que se relacionam positiva e negativamente com a motivação, aprendizagem e rendimento académico
dos alunos (e.g., Elliot & Moller, 2003; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot,
2000; Matos, 2005; Matos, Lens, & Vansteenkiste, 2007; Pintrich, 2000; estruturas de sala
de aula orientadas para a aprendizagem estariam associadas a indicadores escolares adaptativos, em termos de motivação e rendimento
escolar (Maehr & Anderman, 1993; Maehr &
Midgley, 1996; Matos, Lens, & Vansteenkiste,
2009; Midgley & Urdan, 2001), e as estruturas
117
de objectivos de sala de aula orientadas para
o desempenho estariam associadas a resultados desadaptativos nestes indicadores (Ames
& Archer, 1988; Anderman & Wolters, 2006;
Grolnick & Ryan, 1987; Midgley, 2002; Wolters, 2004).
Em suma, a matriz de resultados empíricos
corrobora a predição central da TOR: a orientação para objectivos de aprendizagem produz
uma motivação intrínseca de elevada qualidade, que está associada à utilização de estratégias profundas de aprendizagem (Barca Lozano & Blanco, 2006) e rendimento escolar. A
orientação para objectivos de desempenho (e,
por generalização, qualquer tipo de objectivos
de futuro) gera uma motivação extrínseca, de
baixa ou má qualidade, associada à utilização
de estratégias superficiais de aprendizagem
(Barca Lozano & Blanco, 2006), resultando
em prejuízo da motivação intrínseca e do rendimento académico (Dweck, 1986; Pintrich &
Schunk, 1996).
Esta posição foi alvo de críticas, fundamentalmente pelos teóricos da Perspectiva de
Temporalidade Futura (PTF) (De Volder &
Lens, 1982; Raynor & Entin, 1982; Wigfield
& Eccles, 2002) que a consideram redutora
da compreensão da totalidade da motivação
escolar, uma vez que não explica o impacto
motivacional que decorre da orientação simultânea, pelos alunos, para objectivos centrados na tarefa e objectivos instrumentais,
relacionados com a percepção da instrumentalidade da tarefa para alcançar recompensas
ou objectivos valorizados, num futuro mais
próximo ou distante.
A PTF propõe um modelo quantitativo da
motivação de realização que postula o efeito
motivacional positivo e adaptativo para a motivação, envolvimento, (Harber, Zimbardo &
Boyd, 2003; Horstmanshof & Zimiat, 2007;
Miller, DeBacker, & Greene, 1999; Zaleski,
1994; Zimbardo & Boyd, 1999). Prevê que
a intensidade da motivação total para a tare118
fa presente será tanto maior quanto mais elevado for o valor de utilidade percebida da
tarefa actual para atingir o maior número de
objectivos valorizados, num futuro próximo
ou distante (Brickman & Miller, 2001; Brickman, Miller, & Roedel, 1997; Creten, Lens, &
Simons, 2001; De Volder & Lens, 1982; Husman, Derryberry, Crowson, & Lomax, 2004;
Husman & Lens, 1999; Malka & Covington,
2004; Miller & Brickman, 2004; Lens, 1987,
2001; Moreas & Lens, 1991; Simons, Dewite,
& Lens, 2000, 2003; Simons, Vansteenkiste,
Lens, & Lacante, 2004; Zaleski, 1994), independentemente do conteúdo dos objectivos de
futuro prosseguidos (e.g., Creten, Lens & Simons, 2001; De Volder & Lens, 1982; Husman
& Lens, 1999; Malka & Covington, 2004; Simons, Dewite, & Lens, 2003). Este efeito seria moderado por variáveis disposicionais tais
como a extensão da perspectiva de temporalidade futura e a atitude afectiva face ao futuro
(De Volder & Lens, 1982; Lens, 1986, 1987;
Lens & Moreas, 1994; Moreas & Lens, 1992,
Nuttin & Lens, 1985, Paixão, 1996, 2004).
Mais recentemente, a Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985, 2002; Ryan
& Deci, 2000, 2002) veio defender uma perspectiva centrada na qualidade da motivação,
considerando que a motivação extrínseca pode
ser de elevada qualidade (motivação autónoma) ou de baixa qualidade motivacional (motivação controlada), consoante seja regulada
por razões autónomas ou controladas (Deci
& Ryan, 1985, 2000; Rigby, Deci, Patrick, &
Ryan 1992).
A motivação autónoma (Deci, 1985; Ryan,
Connell, & Deci, 1985) diz respeito a actividades intrinsecamente motivadas, ou a actividades extrinsecamente motivadas, se reguladas internamente, por razões identificadas e
integradas (e.g., quando os alunos ou quando
estão integrados no seu sistema de valores e
autoconceito). A motivação controlada referese a actividades extrinsecamente motivadas,
reguladas externamente por razões externas
ou introjectadas (Husman & Lens, 1999; Lens,
Paixão & Herrera, 2009), isto é, quando obedece a razões exteriores ao aluno (e.g., ameaça
de castigo, promessa de uma recompensa),
pressões ou controlos internos que não são
consonantes com ou são estranhos ao sentido
de identidade pessoal (e.g., culpa, vergonha,
remorsos).
Em contexto escolar, a investigação inscrita na TAD tem revelado que a motivação autónoma é qualitativamente superior à
motivação controlada, estando associada a
menores índices de abandono escolar, a um
maior nível de aprendizagem e criatividade, a
um processamento de informação menos superficial, a resultados académicos superiores
e a um maior bem-estar (e.g., Deci & Ryan,
1985; Lens & Vansteenkiste, 2008; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, & Sideridis, 2008;
Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Vansteenkiste,
Lens, Soenens, & Luyckx, 2006; Vansteenkiste, Soenens, Verstuyf, & Lens, 2009). De
forma congruente, os resultados empíricos
apontam para o valor positivo e adaptativo
das práticas de instrução do professor que
apoiam a autonomia do aluno (e.g., Black
& Deci, 2000; Reeve, Jang, Carrell, Jeon, &
Barch, 2004; Vansteenkiste, Simons, Lens,
Soenens, Matos, & Lacante, 2004; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005;
Vansteenkiste, Simons, Soenens, Matos, &
Lacante, 2004; Vansteenkiste, Timmermans,
Lens, Soenens, & Van den Broeck, 2008), e
dos resultados educativos desadaptativos que
decorrem de práticas de instrução controladoras (e.g., Benware & Deci, 1984; Deci &
Ryan, 1985; Grolnick & Ryan, 1987).
Neste sentido, a aprendizagem e o rendimento académico dos alunos são potenciados quando o ambiente de aprendizagem
promove objectivos intrínsecos (imediatos e
futuros) de forma autónoma (Vansteenkiste,
Lens, Soenens, & Luyckx, Sheldon, & Deci,
2004; Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens,
& Matos, 2005), e prejudicados quando o
ambiente de aprendizagem promove objectivos extrínsecos, de forma controladora (Lens,
Paixão & Herrera, 2009).
Contrariamente ao previsto pela PTF, considera-se agora importante ter em linha de conta
o conteúdo dos objectivos prosseguidos, independentemente da sua localização temporal, e
não só a sua quantidade (Vansteenkiste, Simons,
Lens, Soenens, Matos, & Lacante, 2004).
A Teoria da Auto-Determinação não discutiu a dimensão futura dos objectivos prosseguidos, para os quais as acções presentes podem
ter valor instrumental (Lens, Paixão & Herrera, 2009). No entanto, assente nas predições
da TAD, alguns autores (e.g., Husman e Lens
1999; Simons, Dewitte & Lens, 2000, 2003)
predizem que a qualidade da motivação instrumental e do seu impacto motivacional é função
da relação percebida entre a natureza da tarefa
actual e os objectivos futuros para os quais é
percebida como instrumental, considerando os
quatro níveis de regulação ou graus de autodeterminação (extrínseca, introjectada, identificada e integrada), em função da percepção,
pelo aluno, de um controlo interno ou externo
das razões que subjazem à definição objectivos instrumentais prosseguidos.
Husman e Lens (1999) distinguiram dois
tipos de instrumentalidade (endógena versus
exógena), considerando a regulação autónoma
versus controlada do comportamento. Mais
recentemente, Simons, Dewitte e Lens (2000,
2003) distinguiram três tipos de instrumentalidade, em função da natureza interna ou
externa da regulação comportamental. No
primeiro tipo de instrumentalidade (EN-I:
endógena-interna), a tarefa de aprendizagem e
os objectivos de futuro, para os quais é percebida como instrumental, requerem as mesmas
capacidades. Neste caso, a actividade é regulada internamente. No segundo e terceiro tipos
de instrumentalidade, a tarefa de requerem capacidades muito diferentes. Neste caso, a actividade pode ser regulada internamente (Tipo
119
EX-I: exógena-interna), ou externamente
(Tipo EX-E: exógena-externa). Os resultados
deste estudo apontam para que, quando os alunos percebem estar a desenvolver competências importantes para a sua vida futura, de
forma autónoma e volitiva (Tipo EN-I e, em
menor grau, o tipo EX-I), desenvolvem o padrão motivacional mais adaptativo: maior orientação para a tarefa, menor orientação para
o desempenho, maior motivação intrínseca,
maior esforço e prazer nas aprendizagens e
melhor desempenho escolar (Simons, Dewitte
& Lens, 2000, 2003). Os autores concluem
pela importância de abandonar uma atitude
excessivamente conservadora, marcada pela
promoção exclusiva de estruturas de objectivos intrínsecos em sala de aula. Pelo contrário,
os professores podem e devem promover estruturas de objectivos importantes para a vida
futura dos alunos, de forma autónoma e volitiva, concreta e realista.
A discussão permanece em aberto. Uma
última observação merece particular relevância
neste contexto. A extensa produção teórica e investigação empírica realizada em torno da motivação de realização escolar nem sempre têm
sido acompanhadas pela produção de instrumentos de avaliação holísticos, capazes de fazer
um teste directo e simultâneo das predições
avançadas pelos diferentes modelos. Os instrumentos de avaliação produzidos, (a) reflectem
sobretudo a grelha conceptual de cada modelo
teórico, (b) expressam uma progressão, ainda
incipiente, da avaliação quantitativa para uma
avaliação da qualidade dos processos motivacionais dos alunos, e, (c) localizam as dimensões motivacionais avaliadas em apenas um plano temporal (e.g., objectivos imediatos versus
objectivos de futuro). Este cenário é agravado
pelo défice de instrumentos redigidos em português e adaptados para a população portuguesa.
1. OBJECTIVOS
As lacunas abertas pelos problemas de
avaliação e instrumentação dos processos mo120
tivacionais em contexto escolar conduziram
ao objectivo central deste artigo: apresentar
o Questionário de Motivação Escolar (QME;
Cordeiro & Figueira, 2010) como um instrumento inovador de avaliação da motivação
dos alunos. Pretendemos dar conta dos procedimentos de construção e exploração da
estrutura de escalas, tendo em vista o estudo
futuro das suas características psicométricas
(Cordeiro, Figueira, Silva & Matos, no prelo).
2. PROCEDIMENTO
Após a fundamentação teórica do QME,
procedemos ao levantamento dos instrumentos de medida da motivação escolar dos alunos. Para o efeito, contactámos pessoalmente
o Research Center for Motivation and Time
Perspective – Department of Psychology,
University of Leuven, na pessoa do Director,
o Professor Doutor Willy Lens, que nos orientou na selecção de instrumentos relevantes,
bem como dos contactos a fazer para a cedência dos instrumentos e obtenção das autorizações necessárias para utilização e adaptação
para a língua portuguesa. Com esta finalidade,
foi contactada a Professora Doutora Lennia
Matos, da Universidade de Lima, que nos
disponibilizou o Cuestionário a Estudiantes
(Matos, 2005), e a Professora Doutora Jenefer
Husman, da Arizona State University, que nos
cedeu o Perceptions of Instrumentality Scale
(Husman, Derryberry, Crowson, & Lomax,
2004). Retirámos ainda o Learning Climate
Questionnaire (LCQ) (Williams & Deci,
1996) do site www.selfdeterminationtheory.
com, que dá permissão para a utilização dos
questionários que disponibiliza por este meio.
2.1.INSTRUMENTOS DE ORIGEM
O Cuestionário a Estudiantes (CE), de Matos (2005), é um instrumento de autoresposta,
redigido em espanhol e validado para a população peruana, adaptado originalmente da
Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS;
Midgley Maehr, Hicks, Roeser, Urdan, Ander-
man et al., 1997, 2000) e do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). É
composto por 73 itens, pontuados numa escala
de tipo Likert, de 5 pontos, que varia entre 1
(totalmente falsa) e 5 (totalmente verdadeira).
O CE apresenta uma estrutura multifactorial. O modelo de escalas que apresenta permite
avaliar, a) a percepção dos alunos relativamente
à cultura escolar (subescalas Learning school
culture [6 itens] e Performance school culture
[4 itens]), b) a percepção dos objectivos do
professor (subescalas Teacher’s learning goal
[5 itens], Teacher’s performance approach
goal [4 itens], e Teacher’s performance avoidance [4 itens]), c) a orientação dos objectivos
dos alunos (subescalas Learning goal orientation [7 itens], Performance-approach goal orientation [8 itens], e Performance–avoidance
goal orientation [6 itens]) e, d) a utilização
de estratégias de aprendizagem e metacognitivas (subescalas Rehearsal strategies [4 itens],
Elaboration strategies [6 itens], Organization
strategies [4 itens], Critical thinking [5 itens],
e Metacognitive strategies [10 itens]). Avalia
ainda as práticas de instrução do professor,
em particular a orientação para objectivos do
professor (subescalas Learning approaches [5
itens] e Performance approach to instruction
[5 itens]) e o rendimento académico dos alunos,
a partir do sistema de classificação peruano. A
pontuação do CE obtém-se a partir do cálculo
da média das pontuações individuais. Ao nível
psicométrico, as 13 escalas que o compõem
apresentam coeficientes de consistência interna superiores a .60 (Matos, 2005).
A Perceptions of Instrumentality (PI), de
Husman, Derryberry, Crowson, e população
norte-americana, composta por 8 itens, que
avalia a percepção da instrumentalidade do
trabalho e desempenho num curso particular.
A PI integra duas subescalas: Endogenous Instrumentality e Exogenous Instrumentality. A
subescala Endogenous Instrumentality é composta por 4 itens que avaliam a percepção de
utilidade das aprendizagens do curso para alcançar objectivos futuros (α = 0.73). A subescala Exogenous Instrumentality integra 4 itens
que avaliam a importância de obter uma boa
nota ou de concluir o curso para atingir os seus
objectivos futuros (α = 0.52). As respostas dos
alunos são cotadas, em ambas as subescalas,
de acordo com uma escala de tipo Likert, de 5
pontos, que varia entre 0 (discordo totalmente)
e 4 (concordo plenamente). As pontuações de
cada subescala são somadas e é calculada a
média dos valores. Contudo, antes de serem
calculadas as pontuações para cada subescala,
é necessário recodificar as pontuações de 4
dos oito itens, dado estarem formulados em
sentido negativo.
O Learning Climate Questionnaire (LCQ),
de Williams e Deci (1996), é um questionário
de auto-relato, redigido em língua inglesa e
validado para a população Norte-Americana,
composto por 15 itens na versão completa (na
qual os itens são redigidos com referência ao
“meu instrutor”), ou por 6 itens, na versão
reduzida (Itens 1, 2, 4, 7, 10 e 14, da versão
completa), que avalia o grau em que os alunos percebem o professor da disciplina como
promotor da autonomia versus controlador (α
> 0.90). Apresenta uma escala única, de tipo
Likert, originalmente de 7 pontos, que varia
entre 1 (discordo totalmente) e 7 (concordo
plenamente). A pontuação do LCQ obtém-se
a partir do cálculo da média das pontuações
individuais. Os resultados médios mais altos
representam um nível mais elevado de apoio à
autonomia percebida A cotação do LCQ, seja
para a versão completa, seja na versão reduzida, obtém-se a partir do cálculo da média das
pontuações individuais. Os resultados médios
mais altos representam um
2.2.TRADUÇÃO DOS INSTRUMENTOS
DE ORIGEM
Os instrumentos Learning Climate Questionnaire (versão reduzida) e Perceptions of
Instrumentality foram traduzidos na íntegra
121
para a língua portuguesa por um tradutor profissional e retraduzidos para a língua inglesa
por um tradutor independente, seguindo os
procedimentos recomendados internacionalmente para a adaptação de instrumentos psicológicos (Duarte & Rossier, 2008; Van de Vijver & Hambleton, 1996). As duas retroversões
foram comparadas com os itens originais, com
o intuito de determinar a sua equivalência linguística, e discutidas as discrepâncias entre
as duas versões produzidas pelos tradutores,
até se conseguir alcançar uma versão definitiva (Figueira, 1994). A escala Perceived Autonomy Support do LCQ deu origem à escala
C1 do QME -Percepção do Clima de Sala de
Aula. A escala Endogenous Instrumentality e
Exogenous Instrumentality da PI deram corpo
à escala E3-Percepção da Instrumentalidade
Endógena do QME, e à escala E2-Percepção
da Instrumentalidade Exógena com Regulação
Interna (cf., Tabela 1).
Os mesmos procedimentos de tradução
e retroversão foram replicados para o Cuestionário a Estudiantes, sendo que, neste
caso, foram implicados dois peritos portugueses em psicologia com domínio da língua
espanhola. Com efeito, embora a estrutura
de escalas e itens seja apresentada em língua
inglesa (Matos, 2005), os itens do CE, dos
quais partimos para tradução, são apresentados em espanhol.
Tabela 1. Estrutura de escalas do QME
Do CE foram traduzidas as subescalas da
Dimensão (B) Perception of teachers goals. A
subescala Teacher´s learning [mastery] goal
deu origem à escala A1 do QME
122
– Estrutura de Objectivos de Aprendizagem,
e a subescala Teacher´s performance approach goal resultou na escala A2 – Estrutura de Objectivos de Desempenho. De
igual forma, procedeu-se à tradução das
subescalas da Dimensão (C) Student´s goal
D1-Orientação para objectivos de aprendizagem, e a tradução da subescala Performance-approach goal orientation resultou
na escala D2 – Orientação para objectivos
de desempenho. Por fim, foram traduzidas
as subescalas da dimensão (D) Learning
and Metacognitive Strategies (c.f., tabela
1). A tradução da subescala Rehearsal
Strategies resultou na escala F1-Estratégias
de repetição; a tradução da subescala Elaboration Strategies deu origem à escala F2
-Estratégias de Elaboração; a tradução da
subescala Organization Strategies resultou
na escala F3 -Estratégias de Organização;
a tradução da subescala Critical Thinking
resultou na escala F4 -Pensamento Crítico;
e a tradução da subescala Metacognitive
Strategies deu origem à escala F5 -Estratégias metacognitivas (c.f., tabela 1).
2.3.CONSTRUÇÃO DE ESCALAS E ITENS
ORIGINAIS
Para além das 12 subescalas traduzidas, foi
ainda necessário criar quatro escalas originais,
e redigir 5 itens novos. As escalas originais
almejam avaliar variáveis não contempladas
nos instrumentos existentes (cf., tabela 1). Três
escalas (Escala B1: itens 18, 64, 71, 82, 88, 94,
99; Escala B2: itens 34, 45, 51, 66, 74, 85, 97;
escala B3: itens 10, 29, 32, 43, 60) foram criadas com o intuito de avaliar a instrumentalidade percebida no contexto de aprendizagem,
e uma quarta escala (Escala E1: itens 62, 65,
72, 78, 87, 93) foi criada para avaliar a regulação externa do comportamento implicada na
instrumentalidade exógena. A formulação de
novos itens visou reforçar as formas de regulação comportamental das escalas E2 (47, 91)
e E3 (40, 61, 96), da PI (para uma revisão, ver
Cordeiro, 2010).
3. INSTRUMENTO FINAL (QME)
O Questionário de Motivação Escolar é
um questionário estruturado de autoalunos: o
clima motivacional do ambiente de aprendizagem, os processos motivacionais dos alunos e
a utilização de estratégias de aprendizagem e
metacognitivas (cf. Tabela 1). Destes, 97 itens
estão organizados em seis dimensões e em 16
escalas, abaixo descritas (cf., tabela 2). Os 4
itens remanescentes registam (a) aspectos sócio-demográficos dos alunos, a saber: idade,
sexo, repetências, tipo de escola frequentada
e tipo de ensino assistido pelos alunos (Item 1
-Dados mais pessoais); (b) a disciplina sobre
a qual vai orientar as suas respostas (questão
2: disciplina sobre a qual está a responder ao
questionário), e (c) dados relativos ao rendimento escolar dos alunos obtido à disciplina,
no período lectivo transacto, a partir do sistema de classificação português: qualitativo, de
0-5 valores, para os alunos de 9º ano, e quantitativo, de 0-20 valores, para os alunos do12º
ano (Itens 100 e 101: A nota que tive a esta
disciplina no período lectivo anterior foi de
…).
O primeiro domínio do QME avalia as
variáveis relacionadas com a dinâmica motivacional percebida do contexto de aprendizagem, em três dimensões (Dimensão A,
B, e C). A primeira dimensão (A), constituída por duas escalas, avalia a percepção,
pelos alunos, da estrutura (ou orientação)
de objectivos enfatizados pelo professor
em sala de aula. A Escala A1 – Estrutura de
Objectivos de Aprendizagem, é constituída
por 5 itens (Itens 7, 9, 37, 57, 70), e avalia
a percepção, pelos alunos, de uma estrutura
de objectivos de sala de aula orientada para
a aprendizagem (e.g., Item 70. Nesta disciplina, o(a) professor(a) dá-nos tempo para explorar e compreender ideias novas). A escala
A2 – Estrutura de Objectivos de Desempenho, é composta por 4 itens (Itens 6, 16, 20,
41), e avalia a percepção, pelos alunos, de
uma estrutura de objectivos de sala de aula
orientada para o desempenho (e.g., Item 6.
Nesta disciplina, o(a) professor(a) aponta os
bons alunos como um exemplo a seguir pelos outros).
123
Tabela 2. Ensaio de arquitectura final do QME
A segunda dimensão (B) avalia, em três
escalas distintas, a percepção, pelo aluno, do
tipo de instrumentalidade promovida pelo
professor em sala de aula. A escala B1 -Percepção da Promoção da Instrumentalidade
Exógena com Regulação Externa, é composta
por 7 itens (Itens 18, 64, 71, 82, 88, 94, 99),
e avalia a percepção da instrumentalidade
exógena com regulação externa (e.g., Item
18. Nesta disciplina, o(a) professor(a) diz-nos
que temos de perceber bem a matéria para termos boas notas no futuro). A escala B2 -Percepção da Promoção da Instrumentalidade
Exógena com Regulação Interna, é composta
por 7 itens (Itens 34, 45, 51, 66, 74, 85, 97),
e avalia a percepção da instrumentalidade
exógena com regulação interna (e.g., Item 34.
O(a) professor(a) considera que as notas que
124
tivermos nesta disciplina vão afectar o nosso
futuro). A escala B3 -Percepção da Promoção
da Instrumentalidade Endógena, é composta
por 5 itens (Itens 10, 29, 32, 43, 60), e pretende avaliar a instrumentalidade endógena
com regulação interna (e.g., Item 29. O(a)
professor(a) desta disciplina considera que o
que aprendemos na aula vai ser útil para outras
aulas que tenhamos no futuro).
A terceira dimensão (C) avalia a forma
como os alunos percebem o clima de sala de
aula. É composta por uma escala única, a escala C1, composta por 6 itens (Itens 24, 39,
42, 59, 76, 80) que avaliam a forma como os
alunos percebem o professor como promotor
da autonomia versus controlador das aprendizagens (e.g., Item 76. Nesta disciplina, o(a)
professor(a) permite-me fazer escolhas e opções).
O segundo domínio do QME (cf., tabela
2) avalia a qualidade percebida dos processos
motivacionais dos alunos, em duas dimensões
distintas (Dimensão 4 [D] e 5 [E]). A dimensão (D), quarta dimensão avaliada pelo QME,
avalia a orientação preferencial dos objectivos
dos alunos, em duas escalas. A escala D1, constituída por 7 itens (Itens 3, 8, 25, 28, 33, 36,
98), avalia a Orientação para Objectivos de
Aprendizagem (e.g., Item 98. Nesta disciplina,
prefiro a matéria que me desafia, pois 19, 26,
31, 53, 63, 67), avalia a Orientação para Objectivos de Desempenho do aluno, (e.g., Item
63. É importante para mim que os meus colegas de turma pensem que sou bom a realizar as
actividades de sala de aula). A dimensão (E),
quinta dimensão do QME, pretende avaliar a
instrumentalidade percebida das aprendizagens, de acordo com um modelo de três escalas. A escala E1, composta por 6 itens (Itens
62, 65, 72, 78, 87, 93), avalia a Instrumentalidade Exógena, com Regulação Externa (e.g.,
Item 62. Nesta disciplina, tento tirar boas
notas porque sei que os meus pais me podem
recompensar por isso, no futuro). A escala E2,
composta por 6 itens (Itens 5, 22, 47, 55, 79,
91), avalia a Instrumentalidade Exógena, com
Regulação Interna (e.g., Item 22. Tenho que
passar a esta disciplina para alcançar os meus
objectivos académicos). A escala E3, composta por 4 itens (Itens 69, 77, 84, 90), avalia a
Instrumentalidade Endógena, com Regulação
Interna (e.g., Item 84. No futuro, utilizarei em
outras disciplinas, o que aprendi nesta disciplina).
O terceiro domínio do QME (cf., tabela 2)
pretende avaliar a percepção dos alunos acerca
da sua utilização de estratégias de aprendizagem em sala de aula. É constituído exclusivamente pela dimensão (F), a sexta dimensão
constituinte do QME, avaliada em 5 escalas
distintas. A escala F1, composta por 4 itens
(Itens 21, 23, 49, 92), avalia a utilização de
estratégias de repetição (e.g., Item 92. Quando
estudo para esta disciplina, repito para mim
mesmo(a) a matéria várias vezes). A escala
F2, composta por 6 itens (Itens 38, 56, 75, 83,
86, 89), avalia a utilização de estratégias de
elaboração (e.g., Item 75. Quando estudo a
matéria desta disciplina, reúno a informação
de diferentes fontes, tais como as aulas teóricas, textos, exercícios e discussões). A escala
F3, composta por 4 itens (Itens 15, 35, 44, 52),
avalia a utilização de estratégias de organização (e.g., Item 44. Quando estudo para esta
disciplina, sublinho o material para me ajudar
a organizar as ideias). A escala F4, composta
por 5 itens (Itens 17, 46, 50, 73, 95), pretende
avaliar o pensamento crítico (e.g., Item 46.
Frequentemente, dou por mim a questionar as
coisas que li ou ouvi nesta disciplina, para decidir se as considero importantes). Por fim, a
escala F5, composta por 10 itens (Itens 4, 11,
13, 27, 30, 48, 54, 58, 68, 81), avalia a utilização de estratégias metacognitivas (e.g., Item 4.
Quando estudo a matéria desta disciplina, faço
perguntas a mim mesmo(a) para me ajudar a
concentrar).
3.1.SISTEMA DE PONTUAÇÃO
Todas as escalas do QME são avaliadas
num formato de tipo Likert, sendo constituídas por afirmações declarativas, em relação às
quais os sujeitos emitem a sua concordância,
de acordo com uma escala de 5 categorias de
resposta (1-Totalmente falsa; 2-Falsa; 3-Mais
verdadeira que falsa; 4-Verdadeira; e 5-Totalmente verdadeira). A pontuação dos itens
corresponde ao valor numérico sugerido em
cada alternativa de resposta. Os itens das escalas foram agrupados em duas categorias: 87
itens “positivos”, cotados em sentido directo
(cotados com 5, quando a opção escolhida é
totalmente verdadeira, a 1, quando a opção é
totalmente falsa), e 10 itens “negativos”, cotados em sentido inverso (cotados com 5, para a
opção totalmente falsa, a 1, totalmente verdadeira). Estes últimos foram incluídos nas escalas B1 (Itens 64, 82 e 99), B2 (Item 85), B3
125
(Itens 10 e 60), E2 (Itens 5, 55) e E3 (Itens 67
e 71). Cada escala é cotada como uma unidade
de observação independente, permitindo a obtenção de escores parciais (por escala avaliada) e não um resultado global.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretende-se, com este artigo, fundamentar
a pertinência e legitimidade de um novo instrumento de avaliação da motivação dos alunos,
o Questionário de Motivação Escolar. O QME
apresenta uma forte complexidade estrutural.
Propõe-se um modelo de e em 16 escalas, justificado pela possibilidade de fazer uma avaliação simultânea dos processos motivacionais
percebidos do ambiente de aprendizagem, dos
processos motivacionais dos alunos, e da utilização de estratégias de aprendizagem. Outro
aspecto inovador prende-se com a construção
de itens e escalas originais que complementam os traduzidos e adaptados da Perceptions
of Instrumentality (PI), do Cuestionário a Estudiantes (CE), e do Learning Climate Questionnaire (LCQ).
Em termos globais, o QME apresenta
um elevado valor heurístico. Ao permitir a
avaliação directa das predições dos diferentes modelos teóricos considerados, contribui
para esclarecer a importância da motivação
extrínseca-instrumental para a motivação actual, aprendizagem e rendimento escolar dos
alunos.
Investigações futuras deverão validar a
estrutura de escalas do QME com vista a explorar a sua dimensionalidade e validade de
construto (Cordeiro, Figueira, Silva & Matos,
no prelo). Pretende-se, por este meio, superar
as lacunas relativas à avaliação e instrumentação dos processos motivacionais em contexto escolar, afirmando o QME como um
instrumento inovador e robusto de avaliação
dos processos motivacionais dos alunos. Este
objectivo permite, em última análise, a sua
adaptação para a população portuguesa, mar126
cada pelo défice de instrumentos de avaliação
da motivação dos alunos.
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Vol. 19, (nº1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
SCIENTIFIC MAPS AT UNIVERSITY
Facultad de Ciencias de la Educación y
Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha
RESUMEN
En este trabajo se muestran y analizan los
principales resultados de una experiencia docente, en una organización basada en ECTS,
sobre la introducción de los esquemas científicos en la docencia universitaria, en concreto,
en la asignatura de métodos de investigación
en educación de la Universidad de CastillaLa Mancha. Con un diseño de un solo grupo
y una muestra no aleatoria (N=43), se han
analizado los efectos del uso de los esquemas
científicos -finalidad exploratoria-, mediante
el estudio de su dificultad y del componente
emocional de aprendizaje y, la valoración de
su utilidad. Los resultados revelan un grado elevado de dificultad en el aprendizaje inicial de
la estrategia y una valoración muy positiva por
parte de los estudiantes. En conclusión, los resultados nos animan abrir una línea de trabajo
caracterizada por incorporar un número mayor
de estudiantes -generalización- y un grupo de
control para determinar la eficacia frente a
otras estrategias didácticas.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje universitario, enfoque basado en competencias, metodologías activas, perspectiva del estudiante.
ABSTRACT
In this paper, we show and analyze the
main results of a teaching experience on the
introduction of scientific schemata at university based upon an ECTS organization, specifically, in the subject of research methods
in education at the University of Castilla-La
Mancha. With a single group and a non-random sample (N=43) design, we have analysed
the effects of the usage of scientific maps -for
exploratory purposes- by studying its difficulty and the emotional component of learning and by assessing its usefulness. A preview
of the results reveals a high degree of dif-
Correspondencia:
E-mail: jose.ssantamarí[email protected]
133
ficulty in the initial learning of the strategy,
and a very positive appraisal by students. To
sum up, the findings encourage us to open a
line of work characterized by incorporating a
larger number of students -generalization- and
a control group to determine the effectiveness
against other didactic strategies.
De tal modo que en este trabajo se describen y analizan, a partir de un solo grupo
y una muestra no aleatoria por accesibilidad
e intencional (N=43), los efectos de la aplicación de los esquemas científicos -finalidad
exploratoria-, prestando atención a cuatro
cuestiones:
KEYWORDS: Learning at university,
active methodologies, competency-based approach, student’s stance. a) Resultados de aprendizaje de los estudiantes.
1. INTRODUCCIÓN
El presente texto recoge los aspectos más
relevantes de un proceso de innovación docente, que tuvo su origen en el curso académico 2008/09 y que se proyectará hasta el 2010.
La intención es la de poner en práctica y evaluar el impacto de la estrategia didáctica basada en el uso de esquemas científicos, adaptada
a las exigencias de trabajo de la organización
establecida por los ECTS, en el marco de la
asignatura de métodos de investigación en
educación de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Los cambios y demandas generadas por
la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior son los que han promovido la
puesta en marcha de este tipo de experiencias
(Gómez Durán, 2007) orientadas a: la combinación adecuada de metodologías activas
(De Miguel, 2006); el rendimiento óptimo
del aprendizaje de los estudiantes (Almedia,
Soares & Guisande, 2007; Villa & Poblete,
20007); y, la incorporación progresiva de
mecanismos mediadores y facilitadores del
aprendizaje y la docencia universitaria (Cifuentes Vicente, 2006). Todo ello focalizando la
atención en un contexto docente que promueva el desarrollo de las competencias en
los estudiantes universitarios (Cano García,
2008; Rué, 2008; Martínez Clares, Martínez
& Muñoz, 2008), de acuerdo al principio del
alineamiento constructivo (Biggs, 2005).
134
b) Grado de dificultad de los esquemas científicos como estrategia didáctica.
c) Implicaciones emocionales en la realización de los esquemas científicos por parte
de los estudiantes.
d) Valoración que les merece a los estudiantes
el uso de los mapas científicos, en el marco
del desarrollo y logro de competencias de
corte metodológico.
2. MARCO TEÓRICO Y CONTEXTO DE
INTERVENCIÓN.
2.1. REFERENTES, DEFINICIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS.
Desde el punto de vista de las teorías
del aprendizaje, los esquemas científicos se
asientan en los principios constitutivos del
aprendizaje significativo propuestos por Ausubel, Novak y Hanesian (1978), al destacar
la importancia de la diferenciación progresiva -inclusividad y transformación- y de la
reconciliación integradora -vínculos conceptuales-. Y, si nos centramos en las teorías de
la enseñanza, entendemos que la aplicación
de los esquemas científicos implica una concepción del profesor como investigador y
reflexivo sobre su propia práctica docente
(Stenhouse, 1985; Schön, 1992), tomando
conciencia de su papel como mediador y
generador de escenarios de aprendizaje de
competencias profesionales, orientando sus
esfuerzos y recursos a potenciar la formación
crítica e integral del estudiante (De Miguel,
2006; Zabalza, 2007).
En este contexto, un esquema científico
es un recurso didáctico-sintético-relacional
basado en la significatividad lógica del contenido científico complejo. Al igual que un
mapa conceptual, el esquema son una herramienta que permite resumir, sintetizar,
tratar y relacionar contenidos complejos
de forma gráfica, obteniendo un producto
(González García, 2008), además comparten
el hecho de estar formados por “conceptos y
expresiones denominadas de enlace […] que
permiten unir frases que tienen significado y
que se denominan proposiciones” (González
García, 2000, p. 87), enfatizando el principio
del aprender a aprender (Cañas, Novak &
González, 2004).
Por tanto, los esquemas también pueden
ser considerados como instrumentos de
aprendizaje (Arellano & Santolo, 2009;
González García, 2008; Cañas et al., 2004;
Rice, Ryan & Samson, 1998; Novak, 1998) y
de evaluación (Ruíz-Primo, 2000; Rice et al.,
1998; Ruíz-Primo & Shavelson, 1996; Novak
& Gowing, 1988) que pueden servir para que
los estudiantes sepan cómo aprenden.
Figura 1. Referentes teóricos y metodológicos de los esquemas científicos.
Fuente: Elaboración propia, 2009.
Los esquemas científicos se caracterizan
por:
a) Ser un potente mediador en el proceso de
aprendizaje del estudiante, ya que permite
la significación lógica y, en cierto modo
la psicológica, al orientarse al aprender a
aprender, donde los nuevos conceptos son
asimilados a las estructuras existentes.
b) Ser un método de enseñanza basado en
competencias que sirve para representar la
estructura conceptual y las relaciones lógicas del contenido de una disciplina, de lo
general a lo específico.
c) Establecer una jerarquía conceptual: dos o
más expresiones se integran bajo uno más
inclusivo.
135
d) Que los conectores lógicos pueden ser cruzados, lo que permite relacionar distintas
ramas jerárquicas entre sí.
2.2. COMPONENTES, PROCESO DE DISEÑO Y VALORACIÓN DE LOS ESQUEMAS
CIENTÍFICOS.
Los componentes de los esquemas científicos son dos a saber:
a) Los cuadros en los que se recogerán las
proposiciones y que servirán de marcos
para el posterior establecimiento de relaciones lógicas.
b) Los conectores lógicos que son los que
nos permitirán establecer relaciones entre
las proposiciones expresadas en los cuadros, que previamente se han extraído de un
texto de trabajo.
Los esquemas científicos se basan en
proposiciones generales y específicas que
conforman el contenido de los mismos. Por
ejemplo, si el estudiante tiene ante sí un texto
vinculado con la definición de la investigación
científica, en el que se establece una diferenciación con el conocimiento vulgar, a la vez que
se aborda la delimitación y caracterización del
conocimiento científico, de aquí obtendrá tres
tipos de proposiciones generales conectadas a
proposiciones específicas, tal y como se indica:
PROPOSICIONES GENERALES (PG) y
PROPOSICIONES ESPECÍFICAS (PE):
a. Investigación científica (PG) + definición de
investigación científica (PE)
b. Conocimiento vulgar: en oposición a la investigación científica (PG).
c. Conocimiento científico (PG) + características (PE).
Tras ello, podemos identificar los elementos de carácter gráfico de los esquemas científicos:
1. Los cuadros en los que se recogerán las
proposiciones y que servirán de marcos
para el posterior establecimiento de relaciones lógicas.
Figura 2. Elementos sin combinar de un esquema científico.
136
2. Los conectores lógicos que son los que nos
que previamente se han extraído de un texpermitirán establecer relaciones entre las
to de trabajo. Tenemos cuatro tipos:
proposiciones expresadas en los cuadros,
Tabla 1. Identificación de los conectores lógicos en los esquemas científicos.
Conector
Descripción
Representación
Relación
A se relaciona con B
Influencia
A influye sobre B
Oposición
A se opone a B
Determinación
A determina a B;
determina la forma o
la existencia de B
El procedimiento de elaboración de un esquema científico se compone de una serie de
tareas intelectuales vinculadas con el uso de
competencias instrumentales de tipo cognitivo
y lingüístico. Los pasos de este procedimiento
son cinco:
3. Síntesis de las dependencias entre descriptores.
4. Elaboración de cuadros de contenidos.
1. Lectura, subrayado y resumen del texto.
5. Aplicación de conectores lógicos entre los
cuadros de descriptores generales y específicos.
2. Extracción de descriptores primarios y secundarios.
El resultado final que se obtendría siguiendo el ejemplo anterior sería el siguiente:
137
Figura 3. Elementos combinados de un esquema científico.
Si tuviéramos que explicar este esquema lo
haríamos así:
“El conocimiento vulgar no surge de la
investigación científica. Bien los fenómenos
o bien el conocimiento que tengamos de esos
fenómenos determinan el tipo de conocimiento científico que extraigamos. Este conocimiento científico tendrá unas características
que influirán sobre la investigación científica
y, por tanto, sobre el conocimiento de los fenómenos. Además, el conocimiento científico
por el tiempo ejercerá una influencia sobre el
conocimiento vulgar”.
Para la valoración de los esquemas se
pueden utilizar los siguientes criterios a modo
de rúbrica de evaluación, a saber:
a) Que el esquema científico recoja toda la
información que se ha identificado como
relevante e imprescindible (conceptos, ideas, etc.). Establecidas en el guión de elaboración del esquema y explicitadas en las
exposiciones orales de introducción a los
temas realizadas por el profesor.
b) Que el conocimiento se organice de forma
jerárquica, a través de la diferenciación
138
progresiva de los conceptos.
c) Que el conocimiento progrese a través de
la integración o reconocimiento de nuevas
relaciones.
d) Uso de conectores lógicos, recogidos en
el documento sobre pautas para la elaboración de esquemas científicos, elaborado
por el profesor, explicado y entregado al
estudiante.
e) Claridad y facilidad para acceder a la información y a su comprensión.
f) Que el esquema científico se pueda leer, si
se conocen los conectores lógicos.
A través de estos criterios es posible identificar puntos sensibles de información que
nos informen de los avances del estudiante
en el proceso de mejora en su capacidad de
análisis, síntesis, relación y transferencia significativa. Es decir, a través de un proceso de
evaluación formativa (López Pastor, 2009),
orientado el trabajo a una evaluación profunda basada en el desarrollo competencial
del estudiante (Poblete, 2009; Sánchez Santamaría, 2011).
2.3. TEXTO Y CONTEXTO DE ACTUACIÓN
DE LA EXPERIENCIA DOCENTE: INVESTIGACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA.
La práctica psicopedagógica se caracteriza
por ser provisional, cambiante, dinámica y con
una clara tendencia a hacerse innecesaria ya
que se dirige a la superación de deficiencias,
problemas y dificultades propias del desarrollo
social (Grañeras & Parras, 2009). Asimismo,
viene determinada por el sujeto al que se dirige
y por el modelo que se adopta a partir de lo que
la investigación avala mediante evidencias empíricas sólidas, intentando superar una intervención basada en supuestos por una práctica
avalada por hechos objetivables (Plant, 2004).
Se quiere poner de relieve que toda intervención psicopedagógica debe estar sometida a la
lógica de la indagación permanente, y en concreto, el psicopedagogo debe introducir en su
buen hacer profesional tres aspectos: ver, juzgar y actuar a partir del método científico. Esto
significa que a través de la investigación sea
capaz de (Vélaz de Medrano, 1998):
a) Asumir como propio, desde la óptica
científica, el ejercicio de profundizar en el
conocimiento de los fenómenos y contextos educativos y formativos.
b) Comprender, valorar y juzgar los fenómenos y hechos sociales para optimizar
sus proyectos y actuaciones bajo criterios
de oportunidad, idoneidad, eficacia, calidad, globalidad y flexibilidad.
c) Avanzar en su desarrollo profesional como
elemento irrenunciable para la mejora de
su práctica.
Para estos fines, la investigación es considerada como un medio de comprensión, explicación y predicción de fenómenos, hechos
y situaciones educativas, con la intención
de ajustar su intervención a las demandas y
necesidades reales de los sujetos objeto de
intervención y de mejorar su práctica como
profesional comprometido con una sociedad
democrática, bajo referentes éticos.
En este sentido, entre las finalidades de la
licenciatura de psicopedagogía de la Universidad de Castilla-La Mancha se encuentra la de
“proporcionar una formación científica básica
y aplicada que capacite a los titulados para
el ejercicio profesional y la investigación”
(UCLM, 2009, p. 8). Por lo que los métodos
de investigación en educación constituyen una
subdisciplina científica relacionada con el desarrollo de metodologías de análisis de la realidad social, mostrando las técnicas y los procedimientos adecuados a los objetivos perseguidos en cualquier investigación educativa, de
manera que se pueda obtener una descripción,
comprensión y explicación científica del objeto/sujeto de estudio con aras a una intervención psicopedagógica de calidad (Buendía,
Colás & Hernández, 1998).
Así, la asignatura de métodos de investigación en educación aporta los aspectos epistemológicos -conceptos y enfoques teóricos- y
metodológicos -procedimientos y técnicaspropios del método científico, orientados a
mejorar la capacitación profesional de los futuros psicopedagogos, gracias al abordaje de
una serie de competencias técnico-profesionales y criterios metodológicos planteados en
base a parámetros de calidad.
Se parte de una visión transversal respecto
a otras asignaturas, al ser la labor de investigar una función sustancial del psicopedagogo.
La materia mantiene vínculos sólidos con las
siguientes asignaturas del plan de estudios, a
saber:
a) Aspectos metodológicos de la evaluación
del proceso educativo, los métodos de investigación en psicología y el diagnóstico
en educación.
b) Aspectos generales referidos al estudio de
la didáctica, el currículum, la organización
139
escolar, la educación especial, la orientación educativa y profesional y la intervención socioeducativa y laboral.
para garantizar la coherencia y la no duplicidad del contenido bajo una lógica tendente a
la coordinación.
Esto exige prestar atención al papel que la
asignatura juega en el desarrollo formativo del
perfil profesional del psicopedagogo, buscando en todo momento las conexiones oportunas
Y a modo de resumen, en la siguiente imagen se identifica el contexto de actuación en
el que se ha llevado a cabo el proceso exploratorio de innovación docente.
Figura 4. Contexto de actuación del proceso exploratorio de innovación docente.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y
OBJETIVOS.
El problema de investigación propuesto
se centra en establecer la valoración del impacto sobre el uso de los esquemas científicos,
a partir de las percepciones de los estudiantes
y de su rendimiento académico, en una asignatura de corte metodológico en educación,
para poder extraer evidencias descriptivoexploratorias que nos permitieran avanzar en
un estudio más exhaustivo -evidencias para
trabajos posteriores de carácter explicativo y
confirmatorio- sobre el método de esquemas
científicos e introducir posibles mejoras en sus
aplicaciones posteriores.
140
Los objetivos propuestos fueron:
1. Conocer la evolución de los estudiantes de
acuerdo a las calificaciones medias obtenidas en la asignatura.
2. Conocer en qué medida este método de
trabajo ha representado una ayuda en
términos de mejora de la comprensión de
la materia; aplicación a casos prácticos; interés por la materia; y valoración del apoyo
recibido. Identificar el impacto emocional y sus implicaciones en el proceso de
aprendizaje del estudiante.
3. Obtener una valoración global de los esquemas científicos.
4. Establecer propuestas de mejora sobre uso
de los esquemas científicos en la docencia
universitaria.
La falta de un grupo de control o de comparación no nos permite determinar la existencia de diferencias significativas, a nivel
estadístico, sobre las cuestiones objeto de
nuestra investigación. Algo muy deseable en
experiencias futuras. Así como combinar este
enfoque con otro más comprensivo, de modo
que nos ayude a contextualizar los datos.
4. MÉTODO
4.1. MUESTRA
La muestra del estudio responde a un
muestreo no probabilístico de tipo casual
por accesibilidad (Aliaga, 2000), ya que los
sujetos que forman parte de la misma son
los estudiantes que en el curso académico
2008/09 estaban matriculados en la asignatura de métodos de investigación en educación
y que se acogieron a la evaluación continua
-modalidad ECTS-, es decir, de un total de
63 estudiantes matriculados, se consideró
una muestra invitada de 53 estudiantes,
quedando como muestra final 43 estudiantes,
lo que representa el 68,26 % del total, y el
81,13 % de la modalidad de evaluación continua.
4.2. PROCEDIMIENTO.
El proceso de mejora se ha desarrollado a
lo largo de toda la asignatura mediante fases
progresivas. La siguiente tabla muestra sus
características, con los hitos principales, incluyendo las estrategias para la obtención y
tratamiento de los datos.
4.3. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
Tabla 2. Procedimiento y estrategias metodológicas de valoración del proceso de mejora.
MÓDULO
I
MÓDULO
II
EPISTEME
MÓDULO
III
MÓDULO
IV
Orientación
cualitativa (I)
Orientación
cualitativa (II)
METODOLOGÍA
Contenido
Conceptos
paradigmas
y
Orientación
cuantitativa
Método
Esquemas científicos combinados con pruebas de seguimiento personalizado y tutorías
Período
Febrero
Diseño
metodológico
Calificaciones, emociones experimentadas y percepción global del método.
Cuestionario - análisis estadístico
Entrevistas – análisis de contenido
Febrero-Marzo
Marzo
Mayo
Fuente: Elaboración propia, 2009, a partir de Rebollo y colaboradores (2008).
141
La instrumentación empleada para recoger
evidencias sobre el impacto de este proceso de
mejora ha consistido en:
a) Sistema de indicadores. La evolución del
estudiante respecto a las calificaciones en
el proceso de elaboración de los esquemas
científicos. Asimismo, se contempla la frecuencia de consulta de las tutorías vinculadas con los esquemas. Además, también se
apuntaron evidencias registradas mediante
los momentos de revisión y evaluación de
los esquemas, destacando los aspectos más
complejos.
b) Adaptación de 2 cuestionarios:
•
•
Cuestionario sobre técnicas de enseñanza y aprendizaje (Giménez Bertomeu, Rico-Juan, De Alfonseti, Lillo,
Lorenzo & Mira-Perceval, 2009), compuesto por dos escalas tipo likert (rango 1-4): escala de aprendizaje obtenido
(α = .80) y escala de apoyo recibido (α
= .70).
Cuestionario de bienestar emocional (Rebollo, García, Barragán, Buzón & Vega,
2008): índices de bienestar emocional (α
= .92) y malestar emocional (α = .93).
c) Entrevista semiestructurada individual
para todos los estudiantes en el marco de
tutorías individualizadas, con la intención
de identificar puntos fuertes y débiles del
método utilizado. Las dimensiones preguntadas se centraron en el potencial del
método para el aprendizaje de la materia,
tanto en sus aspectos positivos y como en
los susceptibles de mejora, y en la concreción de propuestas de mejora.
5. RESULTADOS
5.1. RENDIMIENTO ACADÉMICO Y CONSULTAS DE LOS ESTUDIANTES.
Los estudiantes realizaron un total de 12
esquemas científicos correspondientes a los
cuatro módulos en los que se había organizado
el desarrollo del contenido de la asignatura.
Las calificaciones medias obtenidas por los
estudiantes se recogen en la siguiente tabla.
Un análisis por módulo nos informa de
que:
Tabla 3. Calificaciones medias obtenidas por los estudiantes según el módulo.
Media
Sx
Módulo I
5,56
1,7565
Módulo II
5,81
1,6501
Módulo III
6,38
1,9839
Módulo IV
6,49
1,8802
Calificación final
6,06
1,8177
Fuente: Elaboración propia, a partir del cuaderno de actas del profesor 2009.
142
- En el módulo I vinculado a los fundamentos de la investigación educativa, tanto en
su perspectiva ontológica como epistemológica: la media de los resultados fue de
5,7 y la moda de 4,30. Esto significa que el
48,84% de los estudiantes obtuvieron una
calificación inferior a la media, no dándose
ningún caso que llegará a superar el 9. Esto
se debe, en parte, a dos cuestiones: a) muchos estudiantes explicitaron que, a la dificultad de un contenido nuevo, se añadieron
las novedades metodológicas que planteaban los esquemas científicos, ya que muchos lo asociaban a mapas conceptuales o
cuadro-resúmenes -falta de experiencia-.
El principal problema se dio en el uso de
los conectores lógicos; y, b) se identificaron problemas asociados con la toma de decisiones sobre qué información era la más
relevante, así como ciertos estudiantes que
a la hora de realizar la síntesis de la información no discriminaban el contenido primario del secundario, por ejemplo, confusiones en la definición de un concepto con
su caracterización -deficiencias en lectura
comprensiva y conexión con lo que los objetivos de la asignatura plantean-.
- En el caso del módulo II sobre investigación educativa de orientación cuantitativa (diseños experimentales y cuasiesperimentales y expost-facto): se aprecia
una mejora sustantiva en términos de la
calificación, ya que la media es de 5,81 y
la moda de 6,5. Se produce un aumento en
la calificación en el 63,25% de los estudiantes, superándose los problemas iniciales
vinculados con la comprensión del método. No obstante, se mantienen, en algunos
casos, ciertas dificultades vinculadas con
la síntesis y la relación, propias de la significatividad lógica de un texto. También se
evidencia que el tiempo de dedicación para
la realización de los esquemas científicos
disminuye considerablemente, pasando de
15 horas para los esquemas del módulo I a
cerca de 12,5 horas para los del segundo,
destacando que la mayor inversión se da en
cómo relacionar cada uno de las partes del
esquema, aspecto directamente vinculado
con el uso ineficaz de las técnicas intelectuales.
- En el módulo III centrado en la investigación educativa de orientación cualitativa
I (diseños etnográficos y fenomenológicos): se observa una tendencia que podríamos denominar de “ajuste”, debido a
que se produce un incremento en el dominio del método en la mayoría de los
casos. No obstante se aprecia un proceso
de relajación de los estudiantes junto con
el mantenimiento de las dificultades para
sintetizar y relacionar la información. En
comparación a los esquemas del módulo
II, la información a tratar era más cualitativa que cuantitativa, lo que generaba una
mayor predisposición a trabajar. Para estos
esquemas la media se situó en un 6,38 y
la moda en un 5,0. Cabe destacar que el
16,18% de los estudiantes obtuvieron una
calificación superior a 8 puntos.
- Sobre los esquemas del módulo IV centrado en la investigación educativa de orientación cualitativa II (diseños evaluativos
e investigación-acción): se confirma una
mejora en los resultados, viéndose incrementada la media en cerca de un punto respecto a la del módulo I. No obstante, la
dispersión de las puntuaciones se mantiene
similar que en el resto de los módulos,
estando todas ellas en torno a dos desviaciones típicas. Esto se debe a que existen
puntuaciones extremas que oscilan, en algunos casos, en un rango de 2,5 a 10 puntos.
Si nos centramos en las consultas realizadas
a lo largo de este proceso, podemos establecer que, bien en tutorías presenciales
como a través del correo electrónico, las
consultas realizadas han sido unas 433
(Media = 10,07 por estudiante), donde 178
143
fueron presenciales en horario de tutorías
(Media = 4,12 por estudiante) y 255 online (5,93 por estudiante). Las consultas
se centraron en tres cuestiones: a) uso de
conectores lógicos (73,3%); b) organización de la información (17,4%); y, c) uso
de la herramienta informática (9,3%).
DO, APOYO RECIBIDO Y VALORACIÓN
GLOBAL DEL MÉTODO DE TRABAJO.
5.2. VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL APRENDIZAJE OBTENI-
Del apoyo recibido para la realización de
los esquemas científicos, los estudiantes mani-
De la valoración de los estudiantes sobre
el aprendizaje obtenido, a partir de los esquemas científicos, hemos extraído los siguientes
datos:
Tabla 4. Aprendizaje obtenido por los estudiantes mediante la aplicación de los esquemas científicos.
M
Sx
Mo
COMATERIA
2,43
.99
2
APMATERIA
2,87
.69
3
IMATERIA
2,65
.83
3
Rango
Mín.
Máx.
1
4
Leyenda: COMATERIA (comprensión); APMATERIA (aplicación teórica); e, IMATERIA (interés).
Fuente: Elaboración propia, a partir de CEA de Giménez Bertomeu y colaboradores (2009).
festaron un grado elevado de satisfacción.
Sobre la valoración global, en términos de
aprendizaje logrado, dificultad encontrada y
Tabla 5. Tipo y grado de apoyo recibido en la realización de los esquemas científicos.
IRACTIVIDAD
MEACTIVIDAD
TACTIVIDAD
APACTIVIDAD
ACACTIVIDAD
M
Sx
Mo
3,22
3,00
2,78
3,04
3,09
.902
.674
.795
.976
.900
3
3
3
4
4
Leyenda: IRACTIVIDAD (las instrucciones recibidas facilitan la actividad); MEACTIVIDAD (el
material entregado facilita la actividad); TACTIVIDAD (la cantidad de tiempo ha sido la adecuada); APACTIVIDAD (el apoyo del profesor ha sido el necesario); y, ACACTIVIDAD (la interacción con los compañeros facilita la actividad)
144
apoyo global recibido.
En definitiva, se aprecia una valoración muy
positiva por parte de los estudiantes para trabajar
Tabla 6. Valoración global de los estudiantes sobre los esquemas científicos.
M
Sx
Mo
ALOGRADO
2,43
.99
2
ARECIBIDO
2,87
.69
3
DENCOTRADA
2,65
.83
3
Rango
Mín.
Máx.
2
4
1
3
Leyenda: ALOGRADO (grado de aprendizaje logrado); ARECIBIDO (grado de apoyo recibido); y,
DENCONTRADA (grado de dificultad encontrada).
con los esquemas científicos, no obstante se pone
de relieve la necesidad de mejorar los aspectos
vinculados con el grado de aprendizaje logrado.
5.3. PERCEPCIÓN SOBRE EL IMPACTO
EMOCIONAL DEL USO DE LOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS.
bienestar y malestar emocional (0-1) en el
aprendizaje mediante esquemas científicos,
revela que el bienestar emocional obtiene un
índice medio más alto (media = 0,55; desviación típica = 0,23; moda = 0,63) que el malestar (media = 0,27; desviación típica = 0,32;
moda = 0,26).
El análisis descriptivo de los índices de
En un análisis pormenorizado de la pres-
145
Tabla 7. Resultados descriptivos de cada modalidad emocional (escala 0-3).
Emociones Positivas
Media
Sx
Emociones Negativas
Media
Sx
SATISFACCIÓN
1,88
.612
ABURRIMIENTO
.79
.658
ENTUSIASMO
1,67
.761
FRUSTRACIÓN
.96
.856
ORGULLO
1,38
.770
ENFADO
1,04
.806
OPTIMISMO
1,92
.717
FASTIDIO
.96
.751
COMPETENCIA
1,38
.970
CULPABILIDAD
.58
.654
ALEGRÍA
1,83
.761
TRISTEZA
.58
.654
ALIVIO
1,54
.509
INSEGURIDAD
1,00
.834
SERENIDAD
1,13
.680
ARREPENTIMIENTO
.42
.504
EUFORIA
1,33
.565
SOLEDAD
.63
.875
SEGURIDAD
1,75
.794
ANGUSTIA-ANSIEDAD
1,21
.884
TRANQUILIDAD
1,29
.550
DESESPERACIÓN
1,00
.933
PERSEVERANCIA
2,08
.776
ESTRÉS-CANSANCIO
1,88
.797
ACOMPAÑAMIENTO
1,96
.690
APATÍA-DESGANA
.67
.637
CONFIANZA
1,83
.761
DESCONFIANZA
.67
.761
ORIENTACIÓN
2,04
.751
VERGÜENZA
.33
.637
ATRACCIÓN
1,46
.588
ASCO-REPULSION
.21
.509
RECONOCIMIENTO
1,79
.721
DESORIENTADA/O
.92
.776
AGRADECIMIENTO
1,92
.830
RABIA-IRA
.33
.637
PODER
1,08
.776
.79
.884
ESTIMULO
1,88
.797
IMPOTENCIA
TENSIÓN
PREOCUPACIÓN
1,33
.917
Fuente: Elaboración propia, basado en Rebollo y colaboradores (2008).
encia de cada emoción en el proceso de elaboración de los esquemas científicos, los resultados muestran que los valores más altos se
dan en las emociones positivas con una media
de 1,7 (cerca del valor 2 = en bastantes ocasiones), mientras que en las emociones negativas asume una media de 0,4 (prácticamente
nunca).
Las emociones positivas han estado más
presentes que las negativas, ya que todas sus
medias se sitúan por encima de 1, siendo la
perseverancia (2,08), la orientación (2,04) y
el acompañamiento (1,96) las que presentan
medias más altas. En el caso de las emociones
negativas, a excepción del estrés-cansancio
146
(1,88), la tensión-preocupación (1,33) y la angustia-ansiedad (1,21), el resto apenas se acercan al 1. Esto último preocupa, debido a que
se constata el impacto negativo que en ciertos
momentos tiene este método y que habrá que
tener en cuenta en el futuro.
5.4. VENTAJAS E INCONVENIENTES
DEL USO DE LOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS.
En nuestro caso, simplemente vamos a
realizar una identificación de la valoración
general que los estudiantes han realizado del
proceso de mejora junto con una relación de
las dos ventajas y dos desventajas que han
destacado del método de esquemas científicos.
La valoración global es muy positiva,
aunque esta percepción se asume prácticamente al final del proceso, debido a que al
principio el estudiante tiene que hacer un esfuerzo importante, el al tener que movilizar
recursos de aprendizaje procedimiental sobre
el método de trabajo.
Gráfica 1. Ventajas que los estudiantes han destacado.
Sobre las dos principales ventajas sobresalen: la sistematización del contenido que
proporciona este método, el cual puede ser
transferido a otras asignaturas, así como el he-
cho de que permite una comprensión global y
representa una forma útil para abordar el estudio de gran cantidad de conocimientos.
Gráfica 2. Inconvenientes que los estudiantes han destacado.
147
Se observa que el principal problema se
vincula con los conocimientos informáticos y
al uso apropiado de los conectores lógicos, lo
que implica un escaso dominio del razonamiento lógico. Del mismo modo, se destaca la
existencia de problemas a la hora de decidir
qué información es la importante y cómo
hay que sintetizarla. Esto último es relevante
ya que estamos hablando de estudiantes que
tienen una dilatada formación universitaria
(al menos de 3 a 4 años), por lo que se hace
necesario identificar los motivos exactos que
expliquen de forma adecuada este problema,
debido a que el tipo de conocimiento puede
estar influyendo.
6. CONCLUSIÓN.
Recordando que se trata de un proceso de
mejora que se ha analizado, más desde una
perspectiva exploratoria que explicativa, se
puede concluir que los resultados obtenidos
ponen de manifiesto evidencias para continuar
trabajando sobre el potencial que los esque-
148
mas científicos muestran en el aprendizaje
universitario, en concreto, en materias de corte
metodológico. Aunque parece evidente que tal
y como nos advierte Carbonell (2001, p.2223) “de una forma más o menos intencionada
y planificada se ponen en movimiento ideas,
estrategias y actividades pero lo importante
es que estas confluyan, se interrelacionen y
hasta se confundan en un todo indivisible”, así
como contemplar los aspectos vinculados con
la dedicación, el esfuerzo y los resultados reales que este método tiene para el proceso de
aprendizaje del estudiante.
Los resultados nos animan a profundizar en
las posibilidades psicopedagógicas de este método. Una línea de trabajo a afianzar y evidenciar empíricamente es la eficacia de este método
en el aprendizaje del estudiante universitario,
sobre todo vinculado al éxito académico.
En la siguiente tabla, se resumen los aspectos centrales del proceso de mejora que se ha
llevado a cabo.
149
QUE
PRIORIZAMOS
E
3. El aula se convierte en un escenario de trabajo
basado en el intercambio de ideas, reflexión y
aprendizaje colaborativo.
2. El estudiante gana en seguridad, se acerca
de forma equilibrada (cognitiva-emocional) al
aprendizaje del contenido de la asignatura.
1. El profesor asume un papel de guía, mediador
y gestor del proceso de formación del alumno
EFECTOS REALES
4. Se hace consciente la dimensión emocional:
permite reducir percepciones basadas en miedos,
etc.
3. El proceso de aprendizaje se vuelve más eficaz,
a la vez que eficiente.
2. El alumno gana en sistematización bajo
parámetros propios de la lógica deductiva.
1. Se refuerza la toma de conciencia sobre el
propio proceso de aprendizaje.
EFECTOS
y
2. Accesos a apoyos
externos: plataforma,
ordenadores, etc.
1.
Materiales
espaciales.
RECURSOS
2. Que el estudiante configure
una imagen ajustada sobre
cómo se percibe como
aprendiz, ya que eso influye en
cómo se aprende.
1. Mejoras en la aplicación de
destrezas y habilidades basadas
en el aprendizaje instrumental.
EFECTOS ESPERADOS
5. Incorporar ajustes vinculados con los esquemas científicos y avanzar en la elaboración
de un contenido (manual al uso) que se adapte lo más posible a lo pretendido por la
asignatura.
4. Efectos perversos derivados del plagio o copia de esquemas entre compañeros, así como
de la mimetización conceptual, es decir, copiar contenido sin más.
3. Deformación de la filosofía que inspira la metodología de esquemas científicos, que
lleve a que el profesor asuma un rol “paternalista” dando un material excesivamente
“trillado”.
1. Efectos derivados de las resistencias culturales.
NUEVAS PROPUESTAS
1.
En
principio,
las
pretensiones son, quizá, muy
optimistas, por lo que este
escenario de máximos deba
ser reajustado atendiendo
a cuestiones organizativas,
grupales, etc.
MODIFICACIONES
Fuente: Adaptación del protocolo del proceso de mejora, dentro del III curso de introducción a la
docencia universitaria, UIE-UCLM, 2009.
1. Cambio metodológico de la asignatura que toma como
referentes de actuación: las técnicas de trabajo intelectual
a través de su aplicación en esquemas científicos y el
abordaje de la dimensión emocional como moduladora
del aprendizaje (agencialidad).
MODIFICACIÓN
INTRODUCIMOS
2. Favorecer la mejora de dominios propios de la
competencia emocional como: la valoración adecuada de
si mismo y autogestión (logro, adaptabilidad, iniciativa y
optimismo) vinculadas con la regulación emocional, que
a su vez inciden en la competencia social, y que nosotros
vamos a centrar en la agencialidad.
1. Entrenamiento de ciertas destrezas metacognitivas
orientadas al aprendizaje instrumental: capacidad de
análisis, síntesis, relación y transferencia significativa
PROPÓSTITOS/FINALIDADES
Tabla 8. Principales hitos del proceso de mejora sobre la introducción de los esquemas científicos
en la docencia universitaria.
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VALIDAÇÃO DA VERSÃO PORTUGUESA DO ADOLESCENT - COPING
ORIENTATION FOR PROBLEM EXPERIENCES
COPING STRATEGIES IN 12TH GRADERS: ADAPTATION AND VALIDATION
OF PORTUGUESE VERSION OF ADOLESCENT - COPING ORIENTATION
FOR PROBLEM EXPERIENCES
Cândida SILVA & Susana CAIRES
Universidade do Minho (Portugal)
RESUMO
A adolescência encerra um conjunto de
tarefas desenvolvimentais determinantes para
a identidade do adolescente e para a delineação do seu percurso, pessoal, académico e/ou
profissional. As mudanças normativas desta
etapa colocam um conjunto de exigências de
reorganização (interna e externa) que o adolescente terá que realizar rumo à idade adulta.
Entre os alunos do 12º ano, um novo conjunto
de expectativas se colocam relativamente ao
seu sentido de responsabilidade, autonomia e
capacidade para tomar decisões quanto ao seu
futuro académico, profissional e/ou pessoal. O
confronto com as mesmas poderá gerar dificuldades acrescidas, exigindo a mobilização
de recursos que permitam a sua superação.
Procurando conhecer as estratégias mais frequentemente utilizadas pelos alunos do 12º ano
para fazer face às dificuldades e exigências do
seu quotidiano procedeu-se à adaptação e validação do Adolescent - Coping Orientation for
Problem Experiences (McCubbin & Patterson,
1983) para a população portuguesa. O estudo de
validação envolveu 341 alunos de 3 escolas do
Norte do País sendo que os resultados obtidos
na apreciação das características métricas da
versão traduzida e adaptada para a população
portuguesa deram a conhecer uma estrutura factorial de 8 dimensões, com índices de consistência interna (alpha de Cronbach) entre .62 e .81.
PALAVRAS-CHAVE: adolescência, 12 º
ano de escolaridade, avaliação estratégias de
coping.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
153
ABSTRACT:
Adolescence contains a number of developmental tasks determinants for the adolescent identity and to the delineation of his journey, personal, professional and/or academic.
Regulatory changes of this step places a set
of requirements of reorganization (internal
and external) that the adolescent has to perform towards adulthood. Among students of
the 12th grade, a new set of expectations arise
regarding their sense of responsibility, autonomy and ability to make decisions about their
future academic, professional and/or personal.
These demands may lead to difficulties, requiring mobilization of resources to overcome
them. In order to access the strategies more
frequently used by students of the 12th grade
to cope with their everyday lives difficulties
and needs, this study intends to adapt and
validate the Adolescent-Coping Orientation
for Problem Experiences (McCubbin & Patterson, 1983) for the Portuguese population.
The validation process involved the participation of 341 12th graders from three schools
from the North of Portugal. Results gathered
in the evaluation of the metrical features from
the translated and adapted version to the Portuguese population showed a factorial structured with 8 dimensions with values of internal consistency (Alpha Cronbach) between
.62 and .81.
KEY-WORDS: adolescence, 12th grade,
evaluation of coping strategies.
INTRODUÇÃO
A adolescência constitui uma etapa do desenvolvimento humano crucial para o crescimento e maturação física e psicológica dos indivíduos, caracterizando-se pela realização de
várias tarefas que envolvem acções reorganizativas, internas e externas, que o adolescente
deverá experienciar para atingir a idade adulta (Ribeiro, 2008). Segundo Fonseca (2005)
154
são quatro as tarefas centrais desta etapa: (i)
a autonomia face aos pais e à família; (ii) os
projectos de futuro; (iii) o desenvolvimento da
sexualidade; e (iii) o desenvolvimento de uma
auto – imagem positiva, as quais decorrem das
transformações no domínio físico, cognitivo,
identitário e sócio – emocional. Dados os múltiplos processos de mudança e adaptação em
curso, esta poderá ser uma etapa marcada pelo
sentimento de alguma vulnerabilidade e a experienciação de stress, afectando o equilíbrio
psicológico do adolescente (Bizarro, 1999;
Sprinthall & Colins, 2003; Silva, 2009).
Entre os estudantes do 12º ano - o alvo do
presente estudo -, a aproximação do término
do Ensino Secundário coloca desafios acrescidos. Nesta “antecâmara” entre o Mundo
Adulto e a Vida Activa, ou, o Ensino Superior,
são várias as decisões que terão que tomar a
breve trecho, com implicações significativas
no seu percurso actual e futuro. A escolha de
um curso (caso opte pelo Ensino Superior); a
procura de emprego (se escolher a inserção na
Vida Activa); a autonomização e afastamento
relativamente ao núcleo familiar e grupo de
pares que algumas destas transições implicam; ou, a conciliação das suas escolhas com
os compromissos sociais e pessoais, ou, com
as expectativas dos outros (e.g. dos pais, família alargada, amigos/namorados, professores),
são alguns dos desafios que passam a integrar
o quotidiano destes jovens. A forma com que
tais desafios são confrontados (estratégias
de confronto, recursos mobilizados), poderá
ter impacto no bem-estar destes jovens e no
modo como poderão vir a encarar as tarefas
e desafios desenvolvimentais futuros. Pelo
que, julga-se da maior pertinência conhecer
que esforços (cognitivos e comportamentais)
são mobilizados por estes adolescentes para
enfrentar (reduzir, minimizar ou tolerar) as
exigências internas ou externas resultantes da
sua interacção com os mesmos: aquilo que Lazarus & Folkman (1984, 1986) designaram de
“coping”.
COPING
À luz da teoria transaccional de Lazarus &
Folkman (1984, 1986), o processo de coping é
iniciado em resposta à avaliação, pelo indivíduo, de que as exigências do meio excedem os
seus recursos (internos e/ou externos). No que
diz respeito às funções do coping, Lazarus e
Folkman definiram duas categorias: (i) coping
centrado no problema e (ii) coping centrado
na emoção. O coping centrado no problema
envolve esforços para reduzir ou eliminar as
fontes de stress, ou seja, alterar o problema
que causa a situação de stress ou expandir os
recursos para lidar com a mesma. Neste tipo
de coping, as estratégias adoptadas são predominantemente direccionadas para (1) a definição do problema, (2) o gerar de soluções
alternativas e (3) a análise em termos de custos/benefícios para uma consequente selecção
e acção sobre a situação. As estratégias adoptadas podem traduzir-se em termos de: (1)
um aumento do esforço e/ou focalização no
problema (adiando outras actividades); (2) o
planeamento de uma estratégia de confronto
(desenvolvimento de planos de acção realistas que são postos em prática isoladamente ou
com a ajuda de outros); e/ou (3) a procura de
informação, conselhos ou ajuda para resolver
o problema, explicar a fonte de stress ou impedir a sua recorrência (Carr, 2004; Gauvin &
Spence, 1998; Holt & Hogg, 2002).
No que se refere ao coping centrado na
emoção, este inclui estratégias cujo objectivo
não é modificar directamente a situação actual, mas sim, regular a resposta emocional a
um problema, ou seja; os estados emocionais
despoletados pelo confronto com o stressor
(Carver, Scheier & Weintraub,1989; Edwards,
1999; Endler & Parker, 1990). Tal regulação é
feita através da reinterpretação ou reenquadramento do evento stressante (Gauvin & Spence, 1998) ou pela atenção selectiva a aspectos positivos do self ou da situação (Parkes,
1990). O coping centrado na emoção abrange
estratégias como a procura de apoio social (de
pessoas em quem o indivíduo confia e a quem
possa confidenciar as suas emoções e sentimentos); reavaliação e reestruturação cognitiva da situação (ex: “olhar” para o problema de
uma perspectiva humorística); relaxamento,
meditação ou exercício físico; minimização,
distanciamento, atenção selectiva, negação
da situação, evitamento atencional, desinvestimento mental e comportamental; procura
de apoio religioso e espiritual; ventilação de
emoções; auto – culpabilização; fantasias,
consumo de álcool e/ou drogas; ou comportamentos agressivos (Carr, 2004; Gauvin &
Spence, 1998; Holt & Hogg, 2002; Endler &
Parker, 1996; McCubbin & Patterson, 1983).
Outras conceptualizações existem para além
das propostas por Lazarus e Folkman (1984,
1986). Esta é, no entanto, a grelha que deu suporte aos investimentos realizados no âmbito
do estudo desenvolvido.
Para Lazarus e Folkman (1984,1986), o
uso de estratégias de coping centradas no problema ou na emoção dependerá da avaliação
da situação stressora. O coping centrado no
problema é mais passível de ser utilizado em
condições ambientais avaliadas como controláveis e passíveis de mudança (Edwards,
1999; Lazarus & Folkman, 1984, 1986). Por
seu lado, o coping centrado na emoção tende a
ser utilizado em situações avaliadas como não
modificáveis, ou seja, em que nada pode ser
feito para mudar as condições ambientais percebidas como nocivas, ameaçadoras ou desafiadoras (Edwards, 1999; Lazarus & Folkman,
1984, 1986; Parkes, 1990).
Numa tentativa de conhecer as estratégias de coping mais frequentemente utilizadas pelos alunos do 12º ano portugueses, no
confronto com os vários desafios e exigências
colocadas nesta etapa do seu percurso pessoal e académico, as autoras desenvolveram um
estudo cujo principal contributo se traduziu na
adaptação e validação do Adolescent - Coping
Orientation for Problem Experiences (McCubbin & Patterson, 1983) para a população
155
portuguesa: o Inventário de Estratégias de
Coping dos Adolescentes face a Experiências Problemáticas (IECAEP, Silva & Caires,
2009). É objectivo central deste trabalho dar a
conhecer as características métricas de instrumento, bem como analisar as potencialidades
e limitações encerradas pelo mesmo.
de escolaridade, frequentando cursos da área
Científico - Humanística do Ensino Secundário: Ciências e Tecnologias (CT); Ciências
Sócio – Económicas (SE); Ciências Sociais e
Humanas (SH) e Artes Visuais (AV). Os alunos são provenientes de três escolas secundárias da Zona Norte do País, duas pertencentes ao distrito do Porto (uma privada e outra
pública) e uma ao distrito de Braga (pública),
procurando-se garantir a heterogeneidade sócio – económica dos estudantes. No Quadro I
procede-se à caracterização do grupo de participantes, tendo em consideração o curso frequentado e a sua distribuição por sexo e idade.
MÉTODO
PARTICIPANTES
O estudo de validação do IECAEP contou com a participação 341 alunos do 12º ano
Quadro I. Características dos participantes segundo área curso, sexo e idade
Curso
Sexo
Idade
N
%
Média
DP
Min -Max
Masculino
100
41.8
17.52
.61
17-20
(N=239)
Feminino
139
58.2
17.61
.70
17-20
Ciências Sócio –
Masculino
7
41.2
17.14
.38
17-18
Feminino
10
58.8
17.40
.52
17-18
Masculino
6
22.2
17.83
1.17
17-20
Feminino
21
77.8
17.62
.59
17-19
Masculino
21
36.2
17.53
.75
17-19
Feminino
37
63.8
17.38
.49
17-18
Masculino
134
39.3
Feminino
207
60.7
17.5
.65
17-20
Ciências e
Tecnologias
Económicas
(N=17)
Ciências Sociais e
Humanas
(N=27)
Artes Visuais
(N=58)
Total
(N=341)
156
Os dados do quadro I dão a conhecer um
grupo maioritariamente feminino (60,7%),
sendo tal desfasamento visível em todos os
cursos. No que se refere ao leque de idades,
este varia entre o valor mínimo de 17 anos
e o máximo de 20, situando-se a média nos
17,5 anos. Relativamente à média das idades
em função do curso, esta é superior nos alunos
de Ciências Sociais e Humanas, embora com
maior variabilidade na área de Ciências e Tecnologias (17-20).
INSTRUMENTO
A versão original do Adolescent - Coping
Orientation for Problem Experiences é da au-
toria de McCubbin e Patterson (1983), e foi
construído com o objectivo de identificar os
comportamentos e cognições a que os adolescentes recorrem aquando do confronto com
situações percebidas como problemáticas ou
difíceis. O A-COPE é constituído por 54 itens,
organizados em torno de uma escala likert de 5
pontos, medindo a frequência do recurso, pelos adolescentes, às estratégias em análise: 1
– Nunca, 2 - Quase Nunca, 3 - Algumas Vezes,
4 - Muitas Vezes, 5 – Quase Sempre. No quadro II apresentam-se as dimensões de coping
que compõem o A-COPE, procedendo-se à
sumária descrição dos seus conteúdos/âmbito,
número de itens e características métricas.
157
Quadro II. Características do Inventário A-COPE
Dimensão
1. Ventilação de
sentimentos
Descrição
Itens
Alpha
Cronbach
Expressão de frustrações e tensões através de
comportamentos como gritar, culpar os outros
19, 22, 26,
28, 49, 51
Envolve os esforços em se manter ocupado/a e
distante das fontes de stress, como sejam, dormir,
ver televisão ou ler
Abrange os esforços directos em ser mais
organizado/a e responsável pela situação, como por
exemplo organizar a vida ou tomar as suas próprias
decisões
2, 9, 11,
33, 37, 43,
48, 53
.75
15, 25, 32,
40, 45, 47
.69
4. Desenvolvimento
do suporte – social
Envolve os esforços em se manter ligado/a
emocionalmente com outras pessoas através da
mútua ajuda na resolução dos problemas e da
expressão de sentimentos. Exemplo falar com
amigos sobre os seus próprios sentimentos
4. 14, 18,
30, 35, 52
.75
5. Resolução dos
problemas familiares
Centra-se em esforços na resolução de situações
complicadas com membros da família e na redução
da tensão decorrente das solicitações e regras
parentais
1, 12, 31,
39, 41, 50
.71
6. Evitamento dos
problemas
Implica o uso de substâncias como forma de fugir à
situação stressante (beber, fumar) ou o evitamento
de pessoas e assuntos que causam os problemas.
Exemplo manter-se longe de casa
8, 24, 36,
42,46
.71
Envolve comportamentos religiosos como rezar, ir
à igreja
21, 23, 44
.72
16, 29
.76
6, 34
.50
2. Procura de
distracções
3. Desenvolvimento
da auto – confiança e
do optimismo
7. Procura de apoio
espiritual
8. Investimento em
amigos próximos
9. Procura de apoio
profissional
Inclui a procura de proximidade e compreensão da
parte de um par, como por exemplo estar com o
namorado/a
Consiste na procura de ajuda e aconselhamento da
parte de um profissional
.75
10. Envolvimento em
actividades exigentes
Implica o envolvimento em actividades desafiantes
e exigentes como por exemplo empenhar-se mais
nos trabalhos da escola
10, 13, 27,
54
.67
11. Recurso ao humor
Refere-se a não considerar a situação tão grave,
brincando com a mesma
3, 20
.72
12. Relaxamento
Inclui formas de reduzir a tensão, como é o caso de
ouvir música
5, 7, 17, 38
.60
158
O processo de adaptação e validação do
A-COPE passou, em primeiro lugar, pelo
contacto com os seus autores, numa tentativa
de recolher informação adicional sobre o instrumento e pedir autorização para a sua tradução e adaptação à população portuguesa.
Uma vez contornada esta etapa, procedeu-se
à tradução do A-COPE, passando a ser designado de Estratégias de Coping dos Adolescentes face a Experiências Problemáticas
(IECAEP). Uma primeira versão foi, então,
aplicada a dois grupos de 4 alunos (cada) para
reflexão falada, no sentido de se observarem
dúvidas na compreensão e no conteúdo semântico das questões, bem como o respeito
pela equivalência cultural. Deste procedimento resultaram pequenas alterações ao nível da redacção de alguns itens, decorrentes
de algumas diferenças culturais.
PROCEDIMENTOS
Aquando da aplicação do IECAEP todos
os alunos foram devidamente esclarecidos
sobre o âmbito e objectivos do estudo, bem
como do seu carácter voluntário, anónimo e
confidencial. A aplicação do instrumento ficou
a cargo dos professores da disciplina de Área
de Projecto, com a orientação dos psicólogos das respectivas escolas. A opção por esta
disciplina deveu-se à tentativa de minimizar
qualquer transtorno decorrente da ocupação
do período de aulas.
RESULTADOS
Os 54 itens do IECAEP foram submetidos a
uma Análise de Componentes Principais (ACP),
precedida pela averiguação da adequabilidade
dos dados para efeitos desta análise. A verificação da matriz de correlações revelou coeficientes
com valor ³.30. O valor de Kaiser-Meyer-Oklin
foi de .76, e o Teste Bartlett de esfericidade atingiu a significância estatística (p<.001), apoiando
a factoriabilidade da matriz de correlação. De
igual modo, procedeu-se a uma abordagem exploratória para testar várias soluções abarcando
um diferente número de factores.
A ACP inicial revelou a presença de 15
componentes com valores - próprios superiores a 1, explicando 62.5% da variância. Uma
apreciação da screeplot (teste de Catell) revelou
uma quebra depois do 2º factor. Adicionalmente, a Análise Paralela revelou a existência de 8
componentes com valores - próprios excedendo
o critério dos valores correspondentes para uma
matriz de dados do mesmo tamanho e aleatoriamente gerada (54 variáveis x 341 sujeitos, cf.
Pallant, 2007). Mediante as diferentes alternativas apresentadas, decidiu-se por uma solução
de 8 factores, explicando um total de 46,5% da
variância. Para ajudar na interpretação desta solução foi realizada uma rotação varimax.
Nos quadros III a X procede-se à análise
da consistência interna de cada um dos 8 factores emergidos.
159
Quadro III . Factor 1 – “Apoio Familiar”
Nº/Item
1. Sigo os conselhos e regras dos meus
pais
12. Tento falar com os meus pais no
sentido de chegar a uma solução
22. Desanuvio, queixando-me a alguém
da minha família
31. Falo com a minha mãe sobre o que
me preocupa
39. Falo com o meu/minha irmão/irmã
sobre o que estou a sentir
41. Participo em actividades com a
minha família
50. Falo com o meu pai sobre o que me
preocupa
Alpha s/
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
3,02
,959
1-5
,362
,187
,787
2,66
1,178
1-5
,676
,544
,729
2,01
1,118
1-5
,432
,217
,777
2,71
1,322
1-5
,676
,548
,726
1,99
1,198
1-5
,418
,195
,781
2,36
1,056
1-5
,472
,243
,770
1,97
1,143
,574
,340
,751
Alpha de Chronbach=: .79
Variância Explicada= 13.5%
A distribuição das respostas aos itens deste
primeiro factor revela a sua concentração nos
valores mais baixos da distribuição de 5 pontos
(entre 1.97 e 3.02), estando os valores do DesvioPadrão (DP) muito próximos do valor recomendado. No que toca à consistência interna desta
1-5
item
subescala, o valor de alpha é bastante satisfatório
(.79) o mesmo ocorrendo em relação aos índices
de correlação item x total corrigido que oscilam
entre .36 e .68. Tais valores permitem-nos concluir pela consistência interna deste factor, bem
como pela validade interna dos seus itens.
Quadro IV . Factor 2 – “Procura de apoio fora da família”
Nº/Item
4. Peço desculpas às pessoas
15. Tento pensar nas coisas boas da
minha vida
18. Tento ser simpático/a, dizer coisas
agradáveis às outras pessoas
29. Procuro estar com alguém de quem
gosto
30. Tento ajudar os outros a resolver os
seus problemas
35. Tento preservar os meus amigos ou
fazer novas amizades
DP
Min - Max
ritc
Saturação
3,32
1,154
1-5
,369
,173
s/item
,736
3,40
1,057
1-5
,459
,245
,716
2,84
1,091
1-5
,480
,296
,711
3,86
1,152
1-5
,469
,248
,713
3,23
1,137
1-5
,533
,296
,698
3,49
1,162
1-5
,493
,291
,707
1,173
1-5
,422
,260
,724
52. Falo com um amigo sobre o modo
3,07
como me sinto
Variância Explicada= 7,4%
160
Alpha
Média
Alpha de Chronbach= .75
Neste segundo factor, o valor do alpha de
Cronbach .75 é satisfatório. O mesmo se verifica ao nível da validade interna dos seus itens,
cujo valor de ritc varia entre 37 e .53. Analisando a dispersão das respostas aos diferen-
tes itens, verifica-se a oscilação da sua média
entre os valores 2.84 e 3.86, concentrando-se
em torno do ponto 3. No que se refere aos DP,
estes apresentam valores aceitáveis.
Quadro V . Factor 3 – “Consumos”
Nº/Item
24. Consumo drogas (não receitadas
pelo médico)
26. Digo palavrões
46. Bebo bebidas alcoólicas (ex: cerveja,
vinho, etc.)
Alpha
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
1,36
,998
1-5
,649
,440
,701
2,76
1,261
1-5
,449
,206
,806
1,75
1,122
1-5
,633
,430
,702
s/item
Alpha de Chronbach=.78
Analisando a consistência interna deste terceiro factor, verifica-se que o seu valor
inicial (alpha=.78) ascende para .81 se o item
26 (“Digo palavrões”) for eliminado. Relativamente à validade interna dos itens, à excepção deste último, todos apresentam um valor
bastante satisfatório. Dado o teor deste item
(desfasado dos 3 restantes) e as suas caracte-
rísticas métricas, optou-se pela sua eliminação. No que toca à dispersão das respostas, é
de salientar a tendência do seu valor aquém do
ponto 2 e um DP aproximado de 1. Alguma
da (in)desejabilidade social associada ao conteúdo dos itens poderá justificar, pelo menos
parcialmente, as baixas médias registadas nos
3 itens desta subescala.
Quadro VI . Factor 4 – “Evitamento e abstracção”
Alpha s/
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
7. Como
8. Tento estar o mais tempo possível
fora de casa
3,08
1,312
1-5
,431
,209
item
,642
2,88
1,181
1-5
,320
,177
,668
11. Vou às compras, compro coisas de
que gosto
2,31
1,227
1-5
,477
,261
,630
17. Vou dar uma volta (a pé; de carro; de
mota; de bicicleta; etc.)
3,13
1,120
1-5
,335
,163
,664
37. Vou ao cinema
2,28
1,122
1-5
,439
,272
,641
43. Vejo televisão
3,46
1,058
1-5
,339
,184
,664
48. Durmo
3,11
1,291
1-5
,378
,173
,655
51. Desanuvio, queixando-me aos meus
amigos
2,61
1,113
1-5
,281
,095
,676
Nº/Item
161
A consistência interna do quarto factor encontra-se no limiar do valor recomendado (alpha de .69). Os valores de ritc ficam, também,
um pouco aquém do observado nos itens das
subescalas anteriores (entre .28 e .48), muito
embora dentro de valores aceitáveis aceitáveis
(>.20). Relativamente à dispersão das respostas nos diferentes itens, esta é satisfatória, girando em torno do ponto 3 e aproximando-se
de 1 o valor dos DP.
Quadro VII. Factor 5 – “Distracção e relativização da situação”
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
3. Tento não dar muita importância e
divertir-me com a situação
Alpha
s/item
3,10
1,173
1-5
,421
,326
,475
14. Choro
2,56
1,407
1-5
-,322
,132
,721
20. Brinco e tento manter o sentido de
humor
3,10
1,115
1-5
,488
,380
,456
33. Dedico-me a algum passatempo
3,12
1,186
1-5
,433
,331
,470
36. Digo a mim próprio/a que o
problema não é importante
2,77
1,100
1-5
,424
,243
,478
45. Tento ver o lado positivo de uma
situação difícil
3,27
,994
1-5
,394
,278
,493
53. Jogo vídeo - jogos (ex: Playstation,
etc.); uso a internet (ex: Messenger)
3,06
1,304
1-5
,340
,187
,500
54. Envolvo-me em actividades físicas
(ex: atletismo, ciclismo, etc.)
2,80
1,381
1-5
,271
,238
,526
Nº/Item
Apreciando a consistência interna deste factor, verifica-se um valor inicial do alpha muito
baixo (.56), o qual sofre um acréscimo significativo (para.72) aquando da eliminação do item
14 (“Choro”), o qual apresenta uma correlação
162
Alpha de Chronbach=.56
negativa com os restantes itens desta subescala.
No que toca à dispersão das médias, estas são
satisfatórias para a grande parte dos itens, muito embora o DP ascenda a valores muito superiores a 1 no caso dos itens 53 e 54.
Quadro VIII. Factor 6 – “Procura de apoio profissional e religioso/espiritual”
Alpha
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
6. Falo com um professor ou psicólogo
da escola sobre o que está a preocuparme
1,36
,689
1-5
,335
,265
,465
9. Tomo medicação (receitada pelo
médico)
1,34
,854
1-5
,321
,280
,458
10. Envolvo-me em mais actividades na
escola
1,62
,890
1-5
,259
,120
,474
21. Falo com um padre/catequista
1,15
,582
1-5
,369
,273
,466
23. Vou à igreja
1,47
,972
1-5
,386
,299
,431
34. Procuro ajuda profissional fora da
escola (psicólogo, médico de família,
etc.)
1,31
,726
1-5
,359
,316
,456
40. Procuro arranjar um emprego ou
invisto mais no meu local de trabalho
(caso o tenha)
1,65
1,044
1-5
,248
,104
,474
44. Rezo
1,86
2,417
1-5
,149
,052
,656
Nº/Item
No sexto factor verifica-se, uma vez mais,
um valor inicial de alpha muito baixo (.51), que
ascende de forma expressiva (para .66) aquando da eliminação do item 44 (“Rezo”). Apesar do acréscimo verificado, o seu valor fica,
ainda, aquém do valor tido como aceitável em
termos de consistência interna. Relativamente
s/item
à dispersão das respostas, o cenário é também
insatisfatório, concentrando-se as médias no
extremo inferior da escala (entre 1.15 e 1.86),
atingindo um valor médio bastante abaixo do
valor intermédio desejável. Valores igualmente insatisfatórios se observam ao nível dos DP,
que, na maioria dos itens, é maior que 1.
163
Quadro IX. Factor 7 – “Comportamentos (verbais) agressivos”
Alpha
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
19. Irrito-me e grito com as outras
pessoas
2,68
1,180
1-5
,580
,380
,492
28. Culpo os outros pelo que se está a
passar
1,83
,962
1-5
,397
,191
,624
38. Sonho acordado/a sobre a forma
como gostava que as coisas fossem
3,32
1,270
1-5
,289
,090
,706
49. Sou irónico/a e agressivo/a no modo
como falo com as pessoas
2,55
1,159
1-5
,537
,342
,526
Nº/Item
Neste factor verifica-se que a eliminação
do item 38 (“Sonho acordado/a …”) poderá
beneficiar o alpha (de .66 para .71). Dado o
teor do item (“desalinhado” dos restantes) e,
também, os baixos níveis de saturação neste
s/item
factor, optou-se pela sua eliminação. No que
toca à dispersão das respostas, esta situa-se
ente os valores de 1.83 e 3.32, superando o DP,
em quase todos os itens, o valor 1.
Quadro X. Factor 8 – “Resolução activa dos problemas”
Nº/Item
Média
DP
Min - Max
ritc
Saturação
Alpha
s/item
13. Invisto em mim (na minha imagem,
nas notas, etc.), tento melhorar
2,97
1,145
1-5
,370
,197
,387
25. Organizo a minha vida e as coisas
que tenho que fazer
2,88
1,077
1-5
,443
,234
,352
27. Empenho-me mais nos trabalhos e/
ou nos projectos da escola
2,79
2,004
1-5
,154
,073
,615
32. Tento, por mim próprio/a, descobrir
o que fazer para lidar com os meus
problemas ou nervosismo
3,57
1,068
1-5
,331
,222
,415
47. Tento tomar as minhas próprias
decisões
3,70
,963
1-5
,228
,213
,471
Neste último factor, uma vez mais, a eliminação de um item - o 27 (“Empenho-me mais
nos trabalhos… da escola”) - faz subir, expressivamente, a consistência interna da subescala (de .50 para .62), a qual, mesmo assim, se
mantém aquém do mínimo recomendado. Valores igualmente menos satisfatórios (quando
comparados com factores anteriores) surgem
associados aos ritc dos diferentes itens. Quan164
to à dispersão das respostas, o cenário é mais
aceitável, aproximando-se as médias dos diferentes itens do ponto intermédio da escala e os
DP do valor 1.
Saliente-se, também, as várias diferenças
encontradas entre o IECAEP e a sua versão original (A-COPE). As várias análises realizadas
ao nível das suas características métricas e as
opções tomadas em função dos seus resultados
(e.g. número de factores a reter, itens eliminados) deram lugar a duas versões consideravelmente distintas quer ao nível da sua estrutura
factorial (8 factores do IECAEP versus 12 factores do A-COPE), quer da sua dimensão (46
versus 54), quer na organização/distribuição
dos seus itens por subescala. No quadro XI, a
par da apresentação das dimensões, abrangência e características métricas do IECAEP, é feita a sua correspondência em termos das subescalas do instrumento original, sintetizando-se,
assim, alguns dos principais contrastes e semelhanças entre o IECAEP e o A-COPE.
165
Quadro XI. Características do IECAEP
DIMENSÃO
1. Apoio Familiar
(7 itens, alpha=.79)
2. Desenvolvimento das
Relações interpessoais
fora da família
3. Consumos
4. Evitamento e
abstracção
5. Distracção e
relativização da situação
6. Procura de apoio
profissional e religioso/
espiritual
7. Comportamentos
(verbais) agressivos
8. Resolução activa dos
problemas
166
DESCRIÇÃO/ITENS
Centra-se em esforços na resolução de situações
de dificuldade através do apoio dos membros
da família (itens: 1, 12, 22, 31, 39, 41 e 50)
Inclui a procura de proximidade e
compreensão da parte dos outros (pares,
amigos, adultos) bem como a mútua ajuda na
resolução dos problemas e na expressão de
sentimentos (itens: 4, 15, 18, 29, 30, 35 e 52)
Implica o uso de substâncias (bebida, tabaco,
drogas ilícitas) como forma de lidar com a
situação (itens: 24, 42 e 46)
Correspondência às
subescalas do A-COPE
(instrumento original)
5. Resolução de problemas
familiares
4. Desenvolvimento
suporte social
do
8. Investimento em amigos
próximos
6. Evitamento dos problemas
Envolve os esforços em se manter ocupado/a
e distante das fontes de stress (itens: 7, 8, 11,
17, 37, 43, 48 e 51)
2. Procura de distracções
Refere-se a estratégias que têm como objectivo
minorar o significado e o impacto/tensão da
situação brincando, por exemplo, com a mesma
ou recorrendo a passatempos/entretenimentos
(itens: 3, 20, 33, 36, 45, 53 e 54)
2. Procura de distracções
Engloba comportamentos de procura de ajuda
e aconselhamento da parte de um profissional
ou através de uma componente religiosa/
espiritual (itens: 6, 9, 10, 21, 23, 34 e 40)
7. Procura de apoio espiritual
12. Relaxamento
3. Desenvolvimento da auto
– confiança e do optimismo
11. Recurso ao humor
9.
Procura
profissional
de
apoio
Expressão de frustrações e tensões através
de comportamentos verbais susceptíveis de
agredir o outro (itens: 19, 28 e 49)
1. Ventilação de sentimentos
Envolve
comportamentos
activos
e
focalizados na situação problemática,
assumindo-se como responsável pela sua
resolução (itens: 13, 25, 32 e 47)
3. Desenvolvimento da auto
– confiança e do optimismo
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES
A análise das características métricas do
IECAEP anteriormente apresentada, permitenos, agora, desenvolver algumas considerações sobre a sua validação. Tal como anteriormente constatado, os índices de consistência
interna de algumas das subescalas/factores
do IECAEP apresentavam valores bastante
abaixo do limiar de .70 definido pela literatura
(Almeida & Freire, 2007). A análise relativa
ao contributo dos itens para a consistência
interna da respectiva subescala permitiu verificar que, nalguns casos, esta beneficiava expressivamente se eliminados alguns itens. Assim, a eliminação dos itens “Digo palavrões”,
“Choro”, “Rezo”, “Sonho acordado/a sobre
a forma como gostava que as coisas fossem”
e “Empenho-me mais nos trabalhos e/ou nos
projectos da escola”, das subescalas 3, 5, 6, 7,
8, respectivamente, permitiu alcançar valores
de consistência interna mais favoráveis, excepto nas sexta e oitava subescala, nas quais
os seus valores continuam um pouco abaixo
de .70 (.66 e .62). É de salientar que três itens
da versão original (“Leio”, “Procuro estar com
o/a namorado/a” e “Oiço música”) foram eliminados logo na ACP, dada os seus baixos valores de correlação (<.30). Assim sendo foram
eliminados, no total, 8 itens à versão original
do IECAEP.
No que se refere à dispersão dos resultados, esta revelou-se indesejável nalgumas das
subescalas do IECAEP, especialmente nas
relativas à “Procura de apoio profissional religioso/espiritual” e “Comportamentos (verbais) agressivos”.
Relativamente às potencialidades do instrumento aqui apresentado, destacaríamos o
seu contributo na identificação das estratégias
de coping mais frequentemente utilizadas pela
população em estudo; sustentadas pela literatura na área (Carr, 2004; Gauvin & Spence,
1998; Holt & Hogg, 2002; Endler & Parker,
1996; McCubbin & Patterson, 1983), e em consonância com o modelo conceptual que enquadra o presente investimento (Lazarus & Folkman, 1984, 1986). Assim, o coping centrado
no problema e o coping centrado na emoção
aparecem claramente retratados no IECAEP.
As subescalas “Apoio familiar”, “Procura de
apoio profissional e religioso” e “Resolução
activa dos problemas” reportam-se ao coping
centrado no problema - envolvendo esforços
para reduzir ou eliminar as fontes de stress ou
expandir os recursos para lidar com as mesmas. Por seu lado, as subescalas “Procura de
apoio fora da família”, “Consumos”, “Evitamento e abstracção”, “Distracção e relativização da situação” e “Comportamentos (verbais)
agressivos” englobam o coping centrado na
emoção, envolvendo esforços para regular a
resposta emocional a um problema.
Refira-se, também, o facto de se terem encontrado, entre as características métricas da
versão portuguesa do A-COPE, uma estrutura
factorial que nos parece mais adequada (menor número de factores: 8 na versão portuguesa e 12 na versão original) e com índices de
consistência interna genericamente mais satisfatórios (oscilando entre .62 e.81 na versão
portuguesa e entre .50 e .76 na versão original).
Saliente-se, no entanto, que apesar das potencialidades identificadas no instrumento em
análise, algumas reservas ainda são colocadas
a esta versão, quer no que toca às suas qualidades métricas [e.g. explicação de uma baixa
percentagem da variância dos resultados (do
4º ao 8º factor: <5%); valores de dispersão
indesejáveis nalgumas dos itens/subescalas;
consistência interna inferior a .70 nalgumas
das suas subescalas], quer a questões do foro
mais empírico e conceptual. Relativamente a
esta última, investimentos futuros ao nível do
conteúdo, tomando, por exemplo, em consideração questões culturais (em que medida algumas das estratégias se adequam à cultura portuguesa?) e de abrangência dos itens (será que
167
as diferentes estratégias utilizadas pelos estudantes portugueses estão devidamente representadas?) parecem-nos da maior premência.
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169
Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
REAPRENDIZAJE INCIDENTAL MEDIANTE DIFERENTES IMÁGENES
MENTALES
INCIDENTAL RELEARNING BY MEANS OF DIFFERENT MENTAL IMAGES
Alfredo CAMPOS
Universidade de Santiago de Compostela
Rocío GÓMEZ-JUNCAL
María José PÉREZ-FABELLO
Universidade de Vigo
RESUMEN
El propósito de este estudio era evaluar la
influencia de la estrategia de imagen: sin imagen, imagen normal, imagen rara o imagen
mixta, sobre el recuerdo inmediato, al cabo
de un día y de una semana. Un total de 220
sujetos (media de edad de 12.14 años) fueron
asignados al azar a uno de los cuatro grupos
experimentales: un grupo que no utilizó imágenes mentales, un grupo utilizó imágenes
normales, otro grupo utilizó imágenes raras,
y otro imágenes mixtas. Las variables dependientes fueron: el recuerdo, el reconocimiento,
el falso reconocimiento, el acceso a la oración,
y el número de ítems recordados por oración. Después de una semana, el recuerdo fue
mayor en el grupo que utilizó imágenes raras,
en comparación con el grupo que no utilizó
imágenes, con el grupo que utilizó imágenes
normales , y con el grupo que utilizó imágenes mixtas. Al cabo de una semana, los falsos
reconocimientos fueron superiores en el grupo
que no utilizó imágenes mentales, en el grupo
que utilizó imagen normal, y en el grupo mixto, en comparación con el grupo que utilizó
imágenes raras. Se discuten los resultados y se
proponen nuevas líneas de investigación.
PALABRAS CLAVE: Imagen mental. Memoria, Recuerdo, Reconocimiento, Falsos reconocimientos.
ABSTRACT
The aim of this study was to assess the influence of image strategy type (i.e., no mental imagery, normal imagery, bizarre imagery
or mixed imagery) on immediate recall, and
at one day and one week. A total of 220 sub-
Correspondencia:
171
jects (mean age 12.14 years) were randomly
assigned to one of four experimental groups:
a no mental imagery group, a normal imagery,
a bizarre imagery group or mixed imagery
group. Dependent variables were: recall, recognition, false recognition, sentence access,
and items per sentence recalled. After a oneweek period, recall was greatest in the bizarre
imagery group as compared to the no mental
imagery, normal imagery, or mixed imagery
groups. After a one-week period, false recognitions were greatest in no mental imagery
group, in normal imagery group, and in mixed
imagery group as compared to the bizarre imagery group. The results are discussed in the
light of further lines of investigation.
KEY WORDS: Mental imagery, Memory,
Recall, Recognition, False recognition.
Las imágenes mentales raras han sido consideradas a lo largo de toda la historia como
un mecanismo excelente para el aprendizaje
(ver, por ejemplo, Higbee, 1993; Yates, 1966;
para una revisión), sin embargo, los estudios
experimentales no avalan esta eficacia (ver,
por ejemplo, Cox & Wollen, 1981; McDaniel & Einstein, 1986; Wollen & Cox, 1981;
Worthen, 2006, para una revisión).
Después de una exhaustiva revisión de
las investigaciones efectuadas con imágenes
mentales raras, lo único en que parece haber
coincidencia, si bien no total, son las circunstancias que, hasta el momento, parecen ser
las que favorecen que las imágenes mentales
raras sean eficaces, estas condiciones son,
según Mercer (1996): a) que se mida el recuerdo y no el reconocimiento, b) que se mida
el recuerdo inmediato (5 minutos o menos)
en vez del recuerdo a largo plazo, c) que se
utilicen listas mixtas, en vez de listas puras.
A estas condiciones, Burns (1996) añade una
cuarta, d) que el aprendizaje sea incidental y
no intencional, y finalmente, Imai y Richman
(1991) y Robinson-Riegler y McDaniel (1994)
recomiendan una quinta condición, e) que las
172
imágenes raras que se formen los sujetos sean
atípicas en vez de ilógicas.
No existe diferencia entre las imágenes
normales y las imágenes raras en recuerdo
inmediato con listas puras (Cox & Wollen,
1981; McDaniel & Einstein, 1986; Wollen &
Cox, 1981). A largo plazo, y listas puras, los
resultados no están claros. Si bien algunos estudios encuentran el efecto de lo raro (O´Brien
& Wolford, 1982; Iaccino, Dvorak, & Coler,
1989; Marshall, Nau, & Chandler, 1980;
Sharpe & Markham, 1992), otros muchos,
como Kroll, Schepeler, y Angin (1986), Poon
y Walsh-Sweeney (1981), y Zoller, Workman,
y Kroll (1989) no encontraron diferencias significativas entre las imágenes normales y la
imágenes raras.
Si se utiliza el reconocimiento como medida de memoria, en general no se observa el
efecto beneficioso de las imágenes raras (Emmerich & Ackerman, 1979; McDaniel & Einstein, 1986; Worthen & Wood, 2001). Una excepción a esta regla es el trabajo de Michelon,
Snyder, Buckner, McAvoy, y Zacks (2003)
que encontraron el efecto beneficioso de las
imágenes raras después de dos semanas.
Además de las condiciones que hemos expuesto anteriormente para que la imagen mental rara sea efectiva, existe otra, y es el tipo de
medida de imagen que se utilice. A partir de la
década de los 80, además del recuerdo y del
reconocimiento, medidas típicas de la memoria, se han utilizado otras medidas como: los
falsos reconocimientos (el sujeto elige la palabra como vieja, siendo nueva), el acceso a la
oración (una oración es accedida si, al menos,
una palabra de la oración era recordada), y los
ítems recordados por oración.
La mayor parte de las investigaciones que
se han efectuado utilizando este tipo de medidas utilizan listas mixtas (ver, Worthen, 2006;
Worthen, García-Rivas, Green & Vidos, 2000;
Worthen & Loveland, 2000-2001, para una re-
visión), y son pocas las investigaciones que utilizan listas puras, tanto en falsos reconocimientos (Engelkamp, Zimmer, & Biegelmann,
1993; Engelkamp, Zimmer, Mohr, & Sellen,
1994; Thomas & Loftus, 2002), como en acceso
a la oración (McDaniel & Einstein, 1986, 1991),
y en el número de ítems recordados por oración
(McDaniel & Einstein, 1986, 1991; Sharpe
& Markham, 1992). Engelkamp et al. (1993,
1994) obtuvieron más falsos reconocimientos
con imágenes normales que con imágenes raras.
Por su parte, Thomas y Loftus, (2002) no encontraron diferencias en falsos reconocimientos
entre diferentes tipos de imagen.
McDaniel y Einstein (1986, 1991) no encontraron diferencias en acceso a la oración
entre las imágenes raras y las normales cuando se utilizaron listas puras, en cambio, en la
lista mixta (diseño intralista) había un mayor
acceso a la oración con imágenes raras que
con imágenes normales. McDaniel y Einstein
(1986, 1991) tampoco encontraron diferencias
en el número de ítems recordados por oración,
tanto con listas mixtas (intralista), como con
listas puras, tanto con listas cortas (6 oraciones), como listas más largas (12 oraciones).
Sharpe y Markham (1992) tampoco encontraron diferencias significativas en el número de
ítems recordados por oración entre las listas
puras y las mixtas.
Además de las variables que hemos estudiado anteriormente, otra variable que influye en
el la efectividad de las imágenes raras es si el
tipo de lista que se utiliza con las palabras para
recordar es simple o compleja. Kline y Groninger (1991) encontraron un mayor recuerdo
con oraciones simples que con oraciones complejas. A la misma conclusión llegan los estudios de McDaniel y Einstein (1989).
Como hemos visto anteriormente, una de
las características del aprendizaje mediante
imágenes mentales, y por lo tanto, también
mediante imágenes raras es que, aunque el
recuerdo inmediato puede ser mayor que uti-
lizando el método de repetición u otro método
cualquiera, a largo plazo, esta superioridad
decae pronto. Campos, Amor, y González
(2004), y Campos, Gómez-Juncal y PérezFabello (2008a), siguiendo a Ashcraft (1998),
interpretan el rápido olvido del aprendizaje
mediante imágenes mentales en términos de
la memoria episódica (Tulving, 1972, 1989,
1993), caracterizada por un fácil recuerdo inmediato y un rápido olvido. La información
codificada visualmente es susceptible de interferencia con el tiempo, de ahí el pronto olvido.
Campos y colaboradores (Campos,
Gómez-Juncal, & Pérez-Fabello, 2007, 2008a,
b, c, 2009), para averiguar si se podía retener
más tiempo la información codificada mediante imágenes mentales, y alejar, así, a la
imagen rara de los estrechos márgenes en los
que la habían dejado las investigaciones efectuadas hasta el momento, llevaron a cabo una
serie de experimentos que consistían, fundamentalmente, en la repetición, a largo plazo,
de la información. Siguiendo esta línea de
trabajos, en esta investigación deseábamos
averiguar si, inmediatamente después del
aprendizaje, después de un día y de una semana, existía diferencia significativa en memoria
entre distintos grupos que aprendieron mediante diferentes estrategias de aprendizaje incidental: buscando la relación entre los ítems,
formando una imagen normal, imagen rara, e
imagen mixta. También nos interesaba averiguar la eficacia del reaprendizaje incidental,
utilizando oraciones complejas, en diferentes
medidas de memoria.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Seleccionamos un grupo de 220 participantes (97 mujeres y 123 hombres), alumnos
de Educación Secundaria Obligatoria, con una
media de edad de 12.14 años (SD = 1.12), y
con un rango de 12 a 17 años.
173
MATERIAL
Seleccionamos 96 palabras del Diccionario de la Lengua Española, con el único requisito de que fuesen sustantivos. Con la mitad
de las palabras (48 palabras) construimos 3
listas con 16 oraciones complejas cada una.
Cada oración compleja contenía 3 palabras
(sustantivos) de la lista de 48 palabras. Las
palabras eran las mismas en las tres listas y
estaban escritas en letras mayúsculas. Una
lista describía una situación normal, otra describía una situación rara (atípica), y una tercera era una mezcla de las dos anteriores. Un
ejemplo de oración rara atípica es la siguiente:
“El VIENTO soplaba tan fuerte que hizo sonar la FLAUTA en el CASTILLO”. Para crear
estas frases se respetaron entre las listas, los
tiempos de los verbos, los artículos determinados e indeterminados, el singular o plural,
etc. La media de palabras por oración, tanto
de la lista normal compleja, como de la lista
rara compleja fue de 13. Cada oración tenía
exactamente 13 palabras. Las otras 48 palabras que no se utilizaron en el aprendizaje, se
utilizaron posteriormente para la prueba de
reconocimiento.
PROCEDIMIENTO
Los participantes fueron distribuidos al
azar en cuatro grupos experimentales: El
primer grupo tenía que puntuar la relación que
existía entre las tres palabras en mayúsculas
de cada oración. El segundo grupo tenía que
leer cada oración, formar una imagen mental
normal entre las tres palabras en mayúsculas de cada oración y puntuar la viveza de la
imagen. El tercer grupo tenía que leer la lista
de oraciones que describían imágenes raras,
formar una imagen rara entre las tres palabras de cada oración, y puntuar la viveza de la
imagen. Al cuarto grupo se le presentaron, al
azar, oraciones normales y raras, mezcladas,
cada participante tenía que formar imágenes
normales y raras, y puntuar la viveza de cada
imagen. Tanto la relación entre las palabras,
174
como la viveza tenían que puntuarla en una
escala de 5 puntos. Los participantes contaron
con 30 segundos, aproximadamente, para cada
oración. Se les permitieron 8 minutos para las
16 oraciones, pero ellos tenían que distribuir
el tiempo. Tuvieron un entrenamiento con 5
oraciones. Tanto las instrucciones, como la
lista de entrenamiento, y la lista con todas las
oraciones se presentaron de forma escrita. Utilizamos esta estrategia para que la situación
de aprendizaje se pareciese lo más posible a la
situación normal de aprendizaje.
Tras la presentación de las oraciones se
mostró a los participantes una tarea distractora
consistente en un par de dibujos en los que los
participantes debían encontrar 8 diferencias,
para ello contaron con un tiempo de 2 minutos. Transcurrido este tiempo, los participantes
debían recordar, durante un tiempo máximo
de 5 minutos, lo más exactamente posible,
el mayor número posible de oraciones que
habían leído.
Finalizada la prueba de recuerdo, los participantes cubrieron un test de reconocimiento,
que consistió en reconocer, entre 96 palabras,
las 48 palabras que se le habían presentado
en letras mayúsculas en las oraciones. Para
esta prueba los participantes contaron con
5 minutos. En ningún momento los participantes supieron que se trataba de una prueba
de recuerdo, ya que se intentaba que fuese un
aprendizaje incidental.
En una segunda sesión, al cabo de un día,
y sin que los participantes fuesen informados
de ello, realizaron de nuevo el test de recuerdo
y de reconocimiento. Contaron con 5 minutos
para cada una de las dos tareas. Posteriormente, los participantes efectuaron una tarea
de reaprendizaje incidental, semejante a la tarea de aprendizaje incidental que hicieron al
comienzo de la primera sesión. Es decir, un
grupo volvió a puntuar la relación entre las
palabras (grupo sin imagen), otro formó imágenes normales, otro imágenes raras, y otro
imágenes mixtas, y puntuaron la viveza de las
imágenes que se formaron, en una escala de 5
puntos. Para esta tarea contaron con 8 minutos. Seis días después de esta segunda sesión,
se presentó a los participantes, sin previo aviso, un test de recuerdo y de reconocimiento,
siguiendo el mismo procedimiento que las
veces anteriores. Las pruebas se realizaron en
el aula habitual en la que tenían clase, y todos
los participantes fueron voluntarios.
Finalizadas las tareas de aprendizaje incidental, y de recuerdo y reconocimiento, se
corrigieron los resultados mediante 4 medidas
de memoria: a) Recuerdo. Número de palabras recordadas correctamente. Se admitieron
como correctas las variantes plural/singular,
masculino/femenino de cada palabra, pero no
se consideraron como correctos los sinónimos.
b) Reconocimiento. Para el análisis utilizamos la proporción de palabras correctamente
reconocidas, mediante la siguiente fórmula:
[Puntuación de reconocimiento = p(Aciertos)
– p(Falsos reconocimientos)/1 – p(Falsos
reconocimientos)] (Einstein, McDaniel, &
Lackey, 1989; Zechmeister & Nyberg, 1982).
c) Falso reconocimiento. Se asignó un punto a
cada palabra que el sujeto identificaba como
correcta siendo falsa. d) Acceso a la oración.
Se asignó un punto a cada oración si el participante recordaba, al menos, una de las tres
palabras en mayúsculas que formaban parte de
la oración. e) Ítems por oración recordados. La
puntuación consistió en dividir el número to-
tal de palabras recordadas (recuerdo) entre el
número de oraciones que contenía, al menos,
una palabra en mayúscula recordada.
RESULTADOS
Recuerdo. En primer lugar deseábamos
averiguar si existía diferencia en recuerdo
entre los participantes que no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron imágenes
normales, raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al cabo de un día y de una semana, y para ello efectuamos un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con el factor estrategia
de aprendizaje (con 4 niveles) y el momento
del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que
existía diferencia en el recuerdo entre los tres
momentos de recuerdo, F(1, 183) = 206.201, p
< . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis
de la Diferencia Menos Significativa (DMS)
indicó (p < .05) que los participantes tuvieron
al cabo de una semana, un recuerdo significativamente mayor que al cabo de un día, y que
inmediatamente después del primer aprendizaje. Al cabo de un día también tuvieron un
recuerdo significativamente mayor que inmediatamente. También existió diferencia significativa entre los grupos que utilizaron diferente
estrategia de aprendizaje, F(3, 183) = 5.495,
p < . 001, potencia = .94 (ver Tabla 2). El
análisis de la Diferencia Menos Significativa
(DMS) indicó (p < .05) que las imágenes raras
tuvieron mayor recuerdo que la imágenes normales y que las imágenes mixtas.
Tabla 1. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria, Inmediatamente, al
Cabo de un Día, y de una Semana
Medida de
Memoria
Recuerdo
Reconocimiento
Falso Reconocimiento
Acceso a la Oración
Ítems por Oración
Inmediatamente
M
SD
6.95
16.37
.71
.20
.05
.07
6.37
2.50
2.56
.38
Momento del Recuerdo
Un Día
SD
M
22.19
9.48
.70
.21
.09
.08
8.46
3.28
2.58
.41
Una Semana
M
SD
25.26
11.15
.72
.28
.10
.10
9.56
3.79
2.57
.41
175
También encontramos significativa la interacción entre las dos variables, F(3, 183) =
2.799, p < . 05, potencia = .67 Para saber si
existía diferencia significativa entre los grupos que utilizaron distintas estrategias de imagen en el recuerdo inmediato, efectuamos un
análisis univariado (ANOVA), y encontramos
que la diferencia era significativa, F(3, 210)
= 4.649, p < . 01, potencia = .89. El análisis
indicó (p < .05) que los participantes que
utilizaron imágenes raras (M = 18.81, SD =
7.00) tuvieron mayor recuerdo que los participantes que utilizaron imágenes normales (M
= 14.79, SD = 6.74), que los que utilizaron
imágenes mixtas (M = 15.26, SD = 5.75), y
que los que no utilizaron imágenes mentales
(M = 14.82, SD = 8.20). En el recuerdo al
cabo de un día también encontramos diferencias significativas entre los grupos, F(3, 192)
= 5.753, p < . 001, potencia = .95. El análisis
indicó (p < .05) que, tanto el grupo que no
utilizó imágenes mentales (M = 24.61, SD
= 12.06), como los que utilizaron imágenes
normales (M = 22.82, SD = 8.34), o imágenes
raras (M = 24.35, SD = 9.37), tuvieron un
mayor recuerdo al cabo de un día que los participantes que utilizaron imágenes mixtas (M
= 18.12, SD = 6.61). El análisis univariado
(ANOVA) indicó que también había diferencia significativa entre los grupos en recuerdo
al cabo de una semana, F(3, 191) = 5.154, p
< . 01, potencia = .92. El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p <
.05) que el grupo que utilizó imágenes raras
tuvo mayor recuerdo al cabo de una semana
(M = 29.30, SD = 10.82) que el grupo que
utilizó imágenes normales (M = 23.14, SD =
12.92), imágenes mixtas (M = 21.23, SD =
8.61), y que el grupo que no utilizó imágenes
(M = 24.89, SD = 12.32).
Tabla 2. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria Según la Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de Aprendizaje
Medida de
Sin Imagen
Memoria
M
SD
M
I. Normal
SD
M
I. Rara
SD
M
I. Mixta
SD
Recuerdo
21.43
9.61
21.18
7.80
24.47
8.28
18.22
6.07
Reconocimiento
.66
.29
.71
.19
.76
.18
.69
.15
Falso Reconocimiento
.11
.11
.08
.06
.06
.05
.08
.05
Acceso Oración
8.15
3.10
8.26
2.80
9.12
2.75
7.09
2.15
Ítems por Oración
2.58
.39
2.49
.33
2.66
.21
2.54
.30
Para averiguar si existía diferencia entre los
tres momentos de recuerdo: inmediatamente,
al cabo de un día y de una semana, en el grupo
que no utilizó imágenes mentales, efectuamos
un ANOVA de medidas repetidas, y encontramos que existía diferencia significativa entre
los tres momentos, F(1, 36) = 40.660, p < .
001, potencia = 1. El análisis de la Diferencia
Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05)
que los participantes tuvieron al cabo de un
día (M = 24.68, SD = 12.21), y de una semana
176
(M = 24.89, SD = 12.32), un mayor recuerdo
que inmediatamente (M = 14.73, SD = 8.29).
También existió diferencia significativa en recuerdo entre los tres momentos en el grupo que
utilizó imágenes normales, F(1, 44) = 40.139,
p < . 001, potencia = 1. El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p <
.05) que el recuerdo al cabo de una semana (M
= 24.78, SD = 12.06), y el recuerdo al cabo de
un día (M = 22.69, SD = 8.37) fueron significativamente superiores al recuerdo inmediato (M
= 16.07, SD = 5.87). Con imágenes raras también se encontró diferencia significativa entre
los tres momentos, F(1, 50) = 108.731, p < .
001, potencia = 1. El análisis de la Diferencia
que el grupo que utilizó imágenes raras tuvo
un mayor recuerdo al cabo de una semana (M =
29.94, SD = 10.50), que al cabo de un día (M =
24.35, SD = 9.46), y que inmediatamente (M =
19.12, SD = 7.16). El recuerdo que se obtuvo al
cabo de un día fue significativamente superior
al que se obtuvo inmediatamente. Finalmente,
el grupo mixto también tuvo diferencia significativa en recuerdo entre los tres momentos,
F(1, 53) = 34.661, p < . 001, potencia = 1. El
análisis de la Diferencia Menos Significativa
(DMS) indicó (p < .05) que existía diferencia
significativa entre los tres momentos. El grupo
que utilizó imágenes mixtas tuvo un mayor recuerdo al cabo de una semana (M = 21.48, SD
= 8.55), que al cabo de un día (M = 18.04, SD
= 6.68), o inmediatamente (M = 15.15, SD =
5.91). El recuerdo que obtuvo el grupo mixto
al cabo de un día fue significativamente superior al que obtuvo inmediatamente.
Reconocimiento. Para analizar si existía
diferencia en reconocimiento entre los participantes que no utilizaron imágenes mentales,
los que utilizaron imágenes normales, raras o
mixtas, tanto inmediatamente, como al cabo de
un día y de una semana, efectuamos un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con el factor
estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el
momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que no existía diferencia en el reconocimiento entre los tres momentos, F(1, 182) =
1.921, p > . 05, potencia = .28 (ver Tabla 1).
Tampoco existió diferencia significativa entre
los grupos que utilizaron diferente estrategia
de aprendizaje, F(3, 182) = 1975, p > . 05, potencia = .50 (ver Tabla 2). La interacción entre
las dos variables, F(3, 182) = 2.177, p > . 05,
potencia = .55, tampoco resultó significativa.
Falso reconocimiento. Para analizar si
existía diferencia en la proporción de falsos
reconocimientos entre los participantes que
no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron imágenes normales, raras o mixtas, tanto
inmediatamente, como al cabo de un día y de
una semana, efectuamos un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con el factor estrategia
de aprendizaje (con 4 niveles) y el momento
del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos
que existía diferencia significativa en la proporción de falsos reconocimientos entre los
tres momentos, F(1, 182) = 48.031, p < . 001,
potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la
Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó
(p < .05) que los participantes tuvieron una
mayor proporción de falsos reconocimientos
al cabo de una semana que al cabo de un día,
y mayor proporción de falsos reconocimientos
que inmediatamente después del aprendizaje.
Al cabo de un día tuvieron mayor proporción
de falsos reconocimientos que inmediatamente. También hemos encontrado diferencia
en falsos reconocimientos entre los grupos que
utilizaron diferentes estrategias de imagen,
F(3, 182) = 4.255, p < .01, potencia = .86 (ver
Tabla 2). El análisis de la Diferencia Menos
Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los
participantes que no utilizaron imágenes mentales tuvieron una mayor proporción de falsos
reconocimientos que los participantes que utilizaron imágenes raras y que los participantes
que utilizaron imágenes mixtas.
Encontramos significativa la interacción
entre las dos variables, F(3, 182) = 4.255, p
< .01, potencia = .86. Para saber si existía diferencia significativa en la proporción de falsos reconocimientos inmediatamente, entre
los grupos que utilizaron distintas estrategias
de imagen, efectuamos un análisis univariado
(ANOVA), y encontramos que la diferencia
era significativa, F(3, 210) = 6.266, p < .001,
potencia = .96. El análisis de la Diferencia
que el grupo que no utilizó imágenes mentales
(M = .09, SD = .12) tuvo una mayor proporción de falsos reconocimientos inmediatamente después del aprendizaje, que el grupo
177
que utilizó imagen normal, (M = .07, SD =
.06), que el grupo que utilizó imágenes raras
(M = .04, SD = .04), y que el grupo que utilizó
imágenes mixtas (M = .04, SD = .04). El grupo
que utilizó imágenes normales tuvo una mayor
proporción de falsos reconocimientos que el
grupo que utilizó imágenes mixtas. En la proporción de falsos reconocimientos al cabo de
un día, encontramos diferencias significativas
entre los grupos, F(3, 192) = 2.661, p < .05,
potencia = .64. El análisis de la Diferencia
que el grupo que no utilizó imágenes mentales
(M = .11, SD = .11) tuvo mayor proporción
de falsos reconocimientos, al cabo de un día,
que el grupo que utilizó imágenes raras (M =
.07, SD = .07), y el grupo que utilizó imágenes
mixtas (M = .08, SD = .07). Y, finalmente, al
cabo de una semana, un análisis univariado
(ANOVA) indicó que también había diferencia
significativa entre los grupos en proporción de
falsos reconocimientos, F(3, 190) = 4.628, p
< . 01, potencia = .89. El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p
< .05) que el grupo que utilizó imágenes raras
(M = .06, SD = .08) tuvo una menor proporción de falsos reconocimientos, al cabo de una
semana, que el grupo que no utilizó imágenes
(M = .13, SD = .12), que el grupo que utilizó
imagen normal, (M = .14, SD = .15), y que el
grupo que utilizó imágenes mixtas (M = .11,
SD = .09).
Para averiguar si existía diferencia entre
los tres momentos en la proporción de falsos
reconocimientos: inmediatamente, al cabo de
un día y de una semana en el grupo que no utilizó imágenes mentales, efectuamos un ANOVA de medidas repetidas, y encontramos que
existía diferencia significativa entre los tres
momentos, F(1, 36) = 6.884, p < . 01, potencia
= .72. El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los participantes tuvieron más falsos reconocimientos al cabo de una semana (M = .13, SD = .12)
que inmediatamente (M = .09, SD = .12). En el
grupo que utilizó imágenes normales, también
178
encontramos diferencia significativa en la proporción de falsos reconocimientos entre los
tres momentos, F(1, 44) = 13.052, p < . 001,
potencia = .94. El grupo que utilizó imágenes
normales tuvo al cabo de un día (M = .09, SD
= .07) y de una semana (M = .11, SD = .11),
un mayor número de falsos reconocimientos
que inmediatamente después del aprendizaje
(M = .05, SD = .04). Con imágenes raras no
hemos encontrado diferencia significativa entre los tres momentos, F(1, 49) = 3.054, p > .
05, potencia = .40. Finalmente, el grupo que
utilizó imágenes mixtas tuvo una proporción
de falsos reconocimientos significativamente
diferente entre los tres momentos, F(1, 53) =
36.703, p < . 001, potencia = 1. Al cabo de una
semana (M = .11, SD = .08) hubo una mayor
proporción de falsos reconocimientos que al
cabo de un día (M = .08, SD = .07) y que inmediatamente (M = .04, SD = .04). Y, al cabo de
un día hubo una mayor proporción de falsos
reconocimientos que inmediatamente.
Acceso a la oración. Para analizar si existía diferencia en acceso a la oración entre los
participantes que no utilizaron imágenes mentales, los que utilizaron imágenes normales,
raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al
cabo de un día y de una semana, efectuamos
un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con
el factor estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que existía diferencia significativa en acceso a la oración entre los tres
momentos, F(1, 182) = 189.051, p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p <
.05) que los participantes tuvieron después de
una semana un mayor acceso a la oración que
al cabo de un día, y que inmediatamente. Y al
cabo de un día tuvieron un mayor acceso a la
oración que inmediatamente. También existió
diferencia significativa entre los grupos que
utilizaron diferente estrategia de imagen, F(3,
182) = 5.033, p < . 01, potencia = .91 (ver Tabla 2). El análisis de la Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los par-
ticipantes que utilizaron imágenes normales
e imágenes raras tuvieron un mayor acceso a
la oración que los participantes que utilizaron
imágenes mixtas. La interacción entre las dos
variables (momento del recuerdo y estrategia
de aprendizaje), F(3, 182) = 2.320, p > . 05,
potencia = .58, no resultó significativa.
Ítems recordados por oración. Para analizar si existía diferencia en el número de ítems
recordados por oración entre los participantes
que no utilizaron imágenes mentales, los que
utilizaron imágenes normales, raras o mixtas,
tanto inmediatamente, como al cabo de un día
y de una semana, efectuamos un Análisis de
Varianza Mixto (ANOVA), con el factor estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el
momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que no existía diferencia significativa
en el número de ítems recordados por oración
entre los tres momentos, F(1, 182) = .326, p >
. 05, potencia = .09 (ver Tabla 1). Encontramos diferencias significativas entre las diferentes estrategias de imagen: sin imagen, normal, rara o mixta, F(3, 182) = 2.630, p < . 05,
potencia = .64 (ver Tabla 2) El análisis de la
Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó
(p < .05) que los participantes que utilizaron
imágenes raras tuvieron un mayor número
de ítems recordados por oración que los que
utilizaron imágenes mixtas, y que los que utilizaron imágenes normales. La interacción entre las dos variables (momento del recuerdo y
estrategia de aprendizaje), F(3, 182) = .799, p
> . 05, potencia = .22, no resultó significativa.
DISCUSIÓN
Hemos encontrado que las imágenes raras producen un mayor recuerdo inmediato
que las imágenes normales, que las imágenes
mixtas y que el grupo sin imagen. En estudios
previos, las imágenes raras, con listas puras,
se encontraron superiores en recuerdo a los
métodos que no utilizaron imágenes mentales,
pero no se encontraron superiores a las imágenes normales, ni a las imágenes mixtas (Cox
& Wollen, 1981; McDaniel & Einstein, 1986;
Wollen & Cox, 1981). Al cabo de un día decae
la efectividad (en recuerdo) de las imágenes
raras, sólo son superiores a las imágenes mixtas (y no son superiores en recuerdo a las imágenes normales, ni al grupo que no utilizó imágenes mentales), lo que confirma las afirmaciones (Ashcraft, 1998; Campos et al., 2004,
2008a,) de un pronto decaimiento del recuerdo
aprendido mediante imágenes mentales, y los
estudios de (Kroll et al., 1986; Poon & WalshSweeney, 1981; Zoller et al., 1989) que no
encontraron el efecto de lo raro en la memoria
a largo plazo. Sin embargo, mediante la estrategia de reaprendizaje que hemos utilizado
en este estudio, las imágenes raras vuelven a
asumir el papel que tenían inmediatamente
después del aprendizaje. Las imágenes raras
son superiores en recuerdo a las imágenes
mixtas, a las imágenes normales, y al grupo
que no utilizó imágenes mentales. Esta eficacia de las imágenes raras a largo plazo confirma algunos estudios precedentes (Iaccino
et al., 1989; Marshall et al., 1980; O´Brien &
Wolford, 1982; Sharpe & Markham, 1992),
y confirma también nuestras investigaciones
previas cuando utilizamos una metodología
similar (Campos et al., 2008a, b, 2009). También hemos encontrado que a medida que transcurre el tiempo, existe un mayor recuerdo.
Este resultado se explica porque, a medida
que pasa el tiempo se incrementa el número
de ensayos de aprendizaje, de recuerdo y de
reconocimiento, lo que hace que, a pesar de la
tendencia natural al olvido a medida que pasa
el tiempo, el reapendizaje influye positivamente. Este resultado es el mismo que hemos
encontrado en estudios precedentes (Campos
et al., 2008c, 2009).
No hemos encontrado diferencia significativa en reconocimiento en ninguna variable
de las estudiadas en esta investigación, lo que
confirma los estudios precedentes (Campos et
al., 2007, 2008b, c; Emmerich & Ackerman,
1979; McDaniel & Einstein, 1986; Worthen
& Wood, 2001) que indican que las imágenes
179
mentales no son efectivas utilizando como
medida de memoria el reconocimiento.
El grupo que no utilizó imágenes mentales
fue el que obtuvo una mayor proporción de
falsos reconocimientos, tanto inmediatamente
después del aprendizaje, como al cabo de un
día y de una semana. Al cabo de una semana,
tanto el grupo que no utilizó imágenes mentales, como el grupo que utilizó imágenes normales o imágenes mixtas, tuvieron una mayor
proporción de falsos reconocimientos que el
grupo que utilizó imágenes raras. Estos resultados están en la línea de los estudios de
Engelkamp et al. (1993, 1994) que obtuvieron
más falsos reconocimientos con imágenes
normales que con imágenes raras. También
hemos obtenido más falsos reconocimientos
al cabo de una semana y de un día, que inmediatamente. Al cabo de una semana, no sólo
recordamos más palabras, sino que también
tenemos más falsos reconocimientos (Campos
et al., 2008c, 2009).
Cuando se utilizó el acceso a la oración
como variable dependiente, sólo hemos encontrado diferencia significativa, al cabo de
una semana, entre el grupo que utilizó imágenes normales y el grupo que utilizó imágenes mixtas, y entre las imágenes raras y las
imágenes mixtas. Es decir, las imágenes raras
sólo tuvieron un mayor acceso a la oración al
cabo de una semana, y fue en relación con el
grupo mixto. Esta ausencia de efectividad de
las imágenes raras con el acceso a la oración
encontrada en este estudio, coincide con muchos de los estudios precedentes (ver para una
revisión, Campos et al., 2008c; MacDaniel &
Einstein, 1986, 1991).
Al analizar el número de ítems recordados
por oración en función del momento del recuerdo (inmediatamente, al cabo de un día y
de una semana), no se ha encontrado diferencia significativa. Al analizar la diferencia entre
los grupos que utilizaron distintas estrategias
de imagen, sólo se ha encontrado diferencia
180
significativa (en el grupo total) entre la imagen
rara y la normal, y entre la imagen rara y la
mixta, al cabo de una semana. Las imágenes
raras fueron superiores, en el grupo total, al
cabo de una semana, a las imágenes normales
y a las imágenes mixtas. Sin embargo, las imágenes raras no fueron superiores al grupo que
no utilizó imágenes mentales en el número de
ítems recordados por oración. El único estudio existente que encontró un efecto similar al
obtenido aquí es el efectuado por Campos et
al. (2009). La casi totalidad de los estudios existentes no encontraron influencia de las imágenes raras en el número de ítems recordados
por oración (Campos et al., 2008a, b, c, 2009;
McDaniel & Einstein, 1986, 1991).
Mediante el reaprendizaje se ha conseguido que, al cabo de una semana, las imágenes
raras sigan siendo superiores a otras estrategias
en recuerdo, falso reconocimiento, y número
de ítems recordados por oración, a pesar de
que en este estudio hemos utilizado oraciones
complejas, y como hemos visto en la introducción (Kline & Groninger, 1991; McDaniel &
Einstein, 1989), con las oraciones complejas
no se obtiene el efecto raro. Se necesitan nuevas investigaciones que analicen otras variables que pueden influir en el recuerdo de las
imágenes raras a largo plazo, como el número
de repeticiones que son necesarias, cuántos
días dura la información, y qué tipo de medida
de memoria es mejor para recordar.
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183
Vol. 19, (nº1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES: COMPREENDER AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
COMPUTER PROGRAMMING: UNDERSTANDING THE STUDENTS’
LEARNING DIFFICULTIES
Ana Paula L. AMBRÓSIO1
Leandro S. ALMEIDA2
Joaquim MACEDO3
Alexandre SANTOS3
Amanda H. FRANCO2
Universidade Federal de Goiás, Instituto de
Informática1
Universidade do Minho, Instituto de Educação2
Universidade do Minho, Escola de Engenharia3
RESUMO:
As dificuldades dos alunos na aprendizagem das disciplinas de programação de
computadores são frequentes, explicando o
insucesso académico e o abandono de alguns
alunos nos cursos de informática. Neste artigo,
descrevemos tais dificuldades tomando o discurso de professores e de alunos, contrastando
aqui alunos com bom e fraco rendimento. Neste sentido, após um levantamento da literatura
internacional na área, descrevemos as percepções de professores e alunos sobre as exigências cognitivas e académicas da aprendizagem
de programação. Os resultados obtidos sugerem que os fracos alunos apresentam claras dificuldades na abstracção dos problemas e ten-
dem para uma resolução por tentativa e erro
dos problemas. Os bons alunos, descrevem
uma maior concentração dos seus esforços na
análise aprofundada do problema, sua partição
e representação mental, avançando para a resolução com maior clareza cognitiva, organizando a solução em passos sequenciais.
PALAVRAS-CHAVE: Programação de
Computadores; Informática; Raciocínio algorítmico; Aptidões cognitivas; Ensino Superior.
ABSTRACT
Student’s learning difficulties in university
computer programming courses are frequent
and often insurmountable, leading to high
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]; macedo@
di.uminho.pt; [email protected].
185
failure and dropout rates. This paper describes
these difficulties based on the discourse of
teachers and students, comparing students
with high and low performance. In this sense,
after a survey of international literature in the
domain, this study presents teachers’ and students’ perceptions about the cognitive and academic requirements of learning to program.
The results suggest that low achievers present
clear problem abstraction difficulties and lean
towards solving problems by trial and error.
Good students show greater concentration effort on a profound analysis of the problem, its
partition and mental representation, advancing
towards a solution with greater cognitive clarity, organizing the solution in sequential steps.
KEY-WORDS: Computer Programming,
Computer Science, Algorithmic reasoning,
Cognitive aptitudes, Higher Education
RESUMEN
Las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje de las disciplinas de programación de ordenadores son frecuentes, explicando el fracaso académico y el abandono de
algunos alumnos de los cursos de informática.
En este artículo, describimos estas dificultades
tomando el discurso de maestros y de alumnos, diferenciando alumnos con un bueno y un
malo rendimiento. En este sentido, después de
hacer el levantamiento de la literatura internacional en el área, describimos las percepciones
de maestros y alumnos acerca de las exigencias cognitivas y académicas del aprendizaje
de programación. Los resultados obtenidos
sugieren que los malos alumnos presentan claras dificultades en hacer la abstracción de los
problemas y tienden a una resolución de los
problemas por tentativa y error. Los buenos
alumnos describen una mayor concentración
de sus esfuerzos en el análisis profundada del
problema, su partición y representación mental, avanzando para la resolución con una mayor clareza cognitiva, organizando la solución
en pasos secuenciales.
186
PALABRAS CLAVE: Programación de
ordenadores; Informática; Razonamiento algorítmico; Aptitudes cognitivas; Enseño Superior.
INTRODUÇÃO
O ensino de Programação de Computadores apresenta desafios que persistem após 50
anos de pesquisas na área. Aprender a Programar aparece entendido como uma tarefa
particularmente difícil, envolvendo diversos
conhecimentos e habilidades (Jenkins, 2002).
As pesquisas nesta área cedo consensualizaram que a programação é uma actividade altamente complexa, que envolve sub-tarefas
ligadas a diferentes domínios de conhecimento e a uma variedade de processos cognitivos
(Pea & Kurland, 1984). Assim, valoriza-se
um conjunto de competências: a compreensão
leitora; o raciocínio crítico e o pensamento
sistémico; as metcomponentes cognitivas de
identificação, planeamento e resolução de problemas; a criatividade e curiosidade intelectual; as habilidades matemáticas e o raciocínio
condicional; o pensamento procedimental e o
raciocínio temporal; o raciocínio analítico e o
raciocínio quantitativo; ou ainda, o raciocínio
analógico, silogístico e combinatório. De clarificar que várias destas competências se sobrepõem, apenas reflectindo diferentes designações usadas pelos diversos autores.
No ensino superior, as unidades curriculares de programação geralmente aparecem
no 1º semestre do curso, assim que os alunos
ingressam na universidade. As disciplinas introdutórias de programação são referenciadas
na literatura como CS1 (Computer Science
1), e geralmente estão associadas a um grande número de reprovações, de desistências na
própria disciplina e, inclusive, de abandonos
do curso. Estas dificuldades ampliam o seu
impacto se considerarmos a fase de transição
académica em que os estudantes se encontram
e os processos nem sempre fáceis da sua adaptação ao ensino superior (Almeida, 2007).
Tudo isto é socialmente preocupante quando
se verifica que, apesar da crescente necessidade de profissionais da área de computação,
o número de inscritos e de diplomados nestes
cursos tem diminuído.
Alunos ingressantes em cursos de computação apresentam comportamentos distintos
nas disciplinas introdutórias relacionadas com
a programação. Enquanto alguns conseguem
aprender a programar rapidamente, inclusive
com relativa facilidade, outros experienciam
enormes dificuldades (Leither & Lewis, 1978).
Destes últimos, alguns conseguem, num dado
momento, “dar um salto quântico” e avançam
na disciplina. Outros, no entanto, mesmo demonstrando enorme empenho, não chegam a
tal “salto”. Mesmo não sendo conhecidas as
condições percursoras deste “salto”, verificase que a generalidade dos alunos, ao persistir
na aprendizagem de programação, acaba por
consegui-lo.
No intuito de tentar identificar as condições e o momento em que este “salto” acontece, foi conduzido um estudo qualitativo com
alunos e professores do Brasil e de Portugal.
Neste processo, foram usadas entrevistas para
identificar os factores que eles acreditam ser
decisivos para a aprendizagem de computação
e a fase do processo de programação em que
os alunos encontram maiores dificuldades. Os
resultados serão usados para definir ferramentas que possam identificar os alunos em risco
e para promover estratégias de facilitação do
sucesso académica na disciplina. Para permitir uma melhor compreensão do problema, e
definir uma base comum de discussão, apresentamos uma descrição do que se entende por
“programar”, seguida de uma retrospectiva da
investigação internacional na área.
PROGRAMAR: DELIMITAR
APRENDIZAGEM
A
SUA
De forma geral, programar é vista como
uma forma de resolução de problemas que
pode ser decomposta em quatro fases: entender o problema, definir ou planear uma solução, implementar um plano, e verificar se está
certo ou se é adequado o resultado final atingido. Pensando nestas quatro fases, antecipamos
a diversidade de competências e de conhecimentos envolvidos.
O objectivo da disciplina CS1 é ensinar
aos alunos os conceitos básicos de programação, permitindo que implementem soluções
para problemas numa determinada linguagem
de programação. Nesta disciplina, são apresentados os comandos existentes nas linguagens e que podem ser usados para escrever
um programa. Nas disciplinas iniciais, isto
representa um pequeno conjunto de comandos
e conceitos.
Na posse deste conhecimento, os alunos
devem elaborar soluções para os problemas
propostos. Para isto, devem ler o enunciado
do problema e entendê-lo, recorrendo, com
frequência, a uma execução manual do mesmo, através da atribuição de valores para as
variáveis. Este processo resolutivo pode ser
feito várias vezes, chegando a uma generalização, a partir da qual é elaborado um algoritmo
que descreve a solução como uma sequência
de comandos passíveis de serem executados
por um computador. Este algoritmo é uma
representação da lógica de solução do problema. Nesta fase, os alunos preocupam-se em
organizar os comandos de tal forma que, dados os valores de entrada, estes sejam manipulados para produzir uma saída correcta. Para
verificar a validade e correcção do algoritmo
desenvolvido, muitas vezes recorre-se a uma
simulação, onde o aluno se coloca no lugar do
computador, executando os passos descritos
pelos comandos e tentando identificar potenciais erros.
Este algoritmo é então traduzido para
uma dada linguagem de programação, tendose particular atenção à sintaxe. Assegurada a
correção sintática do programa, verifica-se a
187
correcção semântica. Para isto, são definidos
casos de teste onde valores de entrada devem
gerar valores de saída apropriados. Caso o
programa não esteja correcto, este deve ser
modificado a fim de ultrapassar os erros, passando novamente pelos passos de análise, codificação e testagem.
Na prática de sala de aula observa-se que,
mesmo entendendo o problema, e sendo capazes de resolver uma instância deste problema,
os alunos sentem enorme dificuldade em traduzir esta solução numa sequência de comandos executáveis no computador. Isto verificase de uma forma clara quando se apresentam
problemas do tipo “ordene um conjunto de
números em ordem crescente”. Os alunos entendem o enunciado do problema, no entanto
encontram enormes dificuldades em definir
uma sequência de comandos que, se executados pelo computador, dado um conjunto de
números, leve ao resultado desejado. Estas
observações são corroboradas por Winslow
(1996) que conclui que “noviços conhecem a
sintaxe e semântica de comandos individuais,
mas não sabem como combiná-los para obter
programas válidos. Mesmo quando sabem resolver os problemas à mão, têm dificuldade de
traduzir a solução para um programa de computador equivalente” (p. 17).
VARIÁVEIS PSICOLÓGICAS NA APRENDIZAGEM DA PROGRAMAÇÃO
Os estudos mostram que características
como prévio conhecimento matemático e de
ciências têm apresentado correlação com o desempenho dos alunos (Byrne & Lyons, 2001;
Chumra, 1998; Wilson & Shrock, 2001). No
entanto, acredita-se que esta correlação está
mais ligada aos processos mentais que os
alunos devem adquirir a fim de resolver problemas matemáticos e de laboratório, que são
os mesmos ou similares aos necessários para
a programação. Surpreendentemente, estudos apresentados por Bennedsen e Caspersen
188
(2006) concluem que não existe correlação entre capacidade de abstração e aprendizagem de
programação. Também a experiência prévia
em computação não é um factor determinante,
mesmo podendo contribuir para melhores resultados em cursos introdutórios de programação (Allert, 2004; Byrne & Lyons, 2001). Por
outro lado, características demográficas (etnia,
idade, género) dos alunos não se apresentam
correlacionadas com o sucesso em programação (Evans & Simkin, 1989).
Os estilos de aprendizagem dos alunos
também têm sido considerados nestes estudos.
Entre as provas mais usadas encontra-se o
Kolb’s Learning Style Inventory (Kolb, 1985)
e o Felder-Silverman Index of Learning Styles
(Felder & Silverman, 1988). O Kolb’s Learning Style Inventory tem como base a teoria
da aprendizagem pela experiência, um ciclo
de quatro estágios onde a experiência concreta (CE), serve como base para a observação
reflexiva (RO), que leva a uma conceptualização abstrata (AC), que guia a experimentação
activa (AE). Cada indivíduo tem uma abordagem preferida e que se pode traduzir num dos
quatro estilos de aprendizagem: convergente,
divergente, assimilador ou acomodador. Um
outro questionário bastante usado é o FelderSilverman Index of Learning Styles, desenvolvido para a área de engenharia e recorrendo
a quatro dimensões para descrever as formas
de aprender. Na primeira dimensão, os sujeitos podem ser classificados como aprendizes
activos, que aprendem através da experimentação e trabalhando com outros, ou reflexivos,
que aprendem pensando ou reflectindo sobre
as coisas, geralmente sozinhos. A segunda
dimensão classifica os aprendizes como sensitivos ou intuitivos, onde os primeiros são
concretos, práticos e orientados a factos e
processos, enquanto os outros são conceituais,
inovadores, e orientados a teorias e significados. Na terceira dimensão, os sujeitos são
classificados como aprendizes visuais, que
preferem figuras, diagramas, e esquemas, ou
verbais, que preferem explicações escritas ou
orais. A última dimensão classifica os sujeitos como aprendizes sequenciais, que aprendem de maneira incremental, ou globais, que
aprendem em grandes saltos.
A influência do estilo de aprendizagem do
aluno nos resultados de cursos introdutórios
de programação tem sido ambígua. O estudo
conduzido por Byrne e Lyons (2001), usando
o Kolb Learning Style Inventory, concluiu que
não existe correlação entre o estilo de aprendizagem e o desempenho, apesar de 37% dos
alunos da turma serem convergentes e terem
obtido melhores resultados. Pillay e Jugoo
(2005) realizaram dois estudos, utilizando
também o Kolb Learning Style Inventory; num
estudo concluíram que assimiladores têm melhor resultado que divergentes; o outro estudo
foi inconclusivo. Por sua vez, Allert (2004)
e Thomas, Ratcliffe, Woodbury e Jarman
(2002), ambos utilizando o Felder-Silverman
Inventory, reportam que alunos reflexivos e
verbais têm melhor resultado em cursos de
programação do que alunos activos e visuais.
Estes resultados alinham-se com as observações de Felder de que o ensino de engenharias
tende para os estilos de aprendizagem reflexivo, intuitivo, verbal e sequencial.
Para além dos estilos de aprendizagem,
outras variáveis cognitivas aparecem consideradas na investigação nesta área. Uma delas
passa pelos esquemas ou modelos mentais.
A importância de modelos mentais para a
compreensão de programas já foi largamente
estudada (Cañas, Bajo, & Gonzalvo, 1994;
Pennington, 1987; Soloway & Ehrlich, 1984;
Wiedenbeck, LaBelle, & Kain, 2004). A importância atribuída aos modelos mentais parece estar associada à clareza conceptual. Neste
sentido, acredita-se que a existência modelos
mentais adequados é fundamental na elaboração de programas, que são uma representação
directa dos primeiros. No seu artigo “Programming as Theory Building”, Naur (1985)
discorre sobre a necessidade de o programador
ter uma “teoria” clara sobre como o programa
resolve o problema que está a ser tratado. A
qualidade do programa fica assim directamente determinada pela relação existente entre a
qualidade da teoria sobre o problema e a teoria
da solução.
Os modelos mentais têm sido estudados em
relação a diferentes aspectos de programação
e usados de diferentes maneiras para avaliar
alunos de computação. Vários autores analisaram o modelo mental de alunos com relação ao funcionamento do computador (Mayer,
1989; Perkins, Schwartz, & Simmons, 1988).
Segundo Mayer, alunos que não tinham um
modelo mental correcto de como o computador manipula variáveis e dados na memória
têm maior dificuldade em entender os comandos das linguagens de computador. Cañas,
Bajo e Gonzalvo (1994) verificaram que sujeitos têm diferentes representações mentais
de programas de computação, as quais podem
ser baseadas em aspectos sintácticos ou em
aspectos semânticos, aproximando-se mais do
modelo mental encontrado em experts. Segundo Denhadi (2006), os alunos que obtêm sucesso em cursos de programação são aqueles
que usam um modelo mental, seja ele qual for,
para a atribuição e manipulação de variáveis
de maneira consistente.
Outros autores têm-se preocupado com as
diferenças de modelos mentais entre experts
e noviços. Enquanto os noviços vêm programas como sequências de comandos, os experts
agrupam comandos em esquemas que representam funcionalidades. Nestes casos, podese analisar a representação ou modelo mental
de um sujeito através de tarefas como recall,
categorização ou associação por semelhança,
que parecem ser sensíveis a mudanças que
ocorrem na representação mental à medida que
os alunos aprendem a programar (Ackermann
& Stelovsky, 1987). Ao contrário das expectativas originais, o modelo mental dos alunos
não é afectado por experiências anteriores de
programação no ensino secundário. No entan189
to, desenvolver modelos mentais leva a maior
auto-eficácia e a melhores resultados, podendo representar 30% da variância nas classificações (Wiedenbeck, LaBelle, & Kain, 2004).
Este artigo, auscultando professores e estudantes, pretende perceber as razões subjacentes às dificuldades sentidas por alguns na
aprendizagem da programação. Neste sentido
procura-se contrastar as funções cognitivas
que poderão explicar a diferenciação entre um
bom e um fraco desempenho académico nas
disciplinas de programação, postulando de seguida algumas formas de intervenção na área.
METODOLOGIA
PARTICIPANTES
Participaram neste estudo professores e
alunos universitários da disciplina de Introdução à Programação, provenientes da Universidade Federal de Goiás (Brasil) e da Universidade do Minho (Portugal). Procurou-se que no
grupo de estudantes estivessem representados
sujeitos com facilidade e sujeitos com dificuldades na aprendizagem da programação não
obstante a aplicação de esforço, para maior
contrastação das suas respostas na entrevista. No total, foram entrevistados cinco alunos
com dificuldades e quatro alunos com um bom
desempenho. Dos nove alunos, apenas um era
do sexo feminino. A grande maioria dos alunos estava a frequentar a disciplina pela primeira vez, sendo que apenas um era repetente;
dois dos alunos já tinham tido algum contacto
prévio com programação antes do curso. Em
relação aos professores, foram entrevistados
três professores portugueses e dois professores brasileiros.
INSTRUMENTOS
O presente estudo teve por base uma entrevista semi-estruturada a alunos do Brasil, e
a professores do Brasil e de Portugal. Nestas
entrevistas procurou-se identificar a que fac190
tores se atribuem as dificuldades dos alunos
na aprendizagem de programação. Ao invés
de questões motivacionais ou referentes ao
estilo de aprendizagem e método de trabalho,
comuns a muitos outros alunos dos mais diferentes cursos, procurou-se um enfoque nas
variáveis cognitivas, ou seja, possíveis funções
ou habilidades cognitivas a que professores e
alunos atribuem a facilidade ou a dificuldade na
aprendizagem da programação. No caso concreto dos professores, a entrevista centrou-se na
sua experiência e explicações pessoais para a
situação de alunos que aprendem com muita facilidade ou com muita dificuldade a programar.
Também se procurou que, na base da sua experiência, tomassem alunos que sentiram muitas
dificuldades mas que, num dado momento, acabaram por superá-las e conseguiram programar.
PROCEDIMENTOS
A selecção dos sujeitos entrevistados foi
feita pelos professores com base nas classificações dos alunos e na observação levada a
cabo durante as aulas. Os alunos foram informados dos objectivos do estudo a acederam
livremente a participar. As entrevistas foram
colectivas, ou seja, uma com o grupo de bons
alunos e outra com alunos com dificuldades
na aprendizagem. A entrevista foi dirigida
por dois psicólogos e um professor de programação, havendo a preocupação de focar a
reflexão dos alunos nas funções cognitivas da
aprendizagem dos conteúdos curriculares da
programação e de estimular a participação de
todos os alunos do grupo. Em situações pouco claras do discurso, procurou-se que o aluno
exemplificasse a situação, ou então, apelavase a um outro aluno do grupo que descrevesse por suas palavras a ideia que estava a ser
transmitida.
RESULTADOS
Tomando as respostas obtidas nas entrevistas a professores e a alunos, privilegiaremos
os conteúdos reportados às funções cognitivas
inerentes à aprendizagem da programação.
Assim, questões motivacionais, processos de
ensino durante a frequência do ensino secundário, capacitação pedagógica do professor,
organização das instituições e dos cursos, entre outras dimensões possíveis, não vão ser
aqui consideradas em virtude do enfoque deste
estudo.
Segundo os professores, é clara a distinção entre um grupo de alunos que aprende
facilmente e avança sem dificuldades intransponíveis na disciplina e um outro grupo que
experiencia imensas dificuldades, por vezes
acabando por desistir do curso ou realizando
a disciplina de programação com fraca classificação. Da mesma forma, identificam um terceiro grupo que inicialmente experiencia muitas dificuldades mas que, num dado momento
da sua aprendizagem, ultrapassa esse impedimento e começa a compreender as tarefas
de programação específicas do momento da
aprendizagem em que se encontra. Em relação
a este fenómeno, considera-se que os alunos,
anteriormente com dificuldades, exibem uma
espécie de “salto”: vivenciam um insight que
lhes permite transitar de uma situação em que
a sua compreensão enfrentava dificuldades
para uma posição em que ficam capacitados
para realizar as tarefas de programação.
Na análise destes subgrupos de alunos, os
professores parecem acreditar que existem
dois grandes factores, ou seja, duas habilidades cognitivas essenciais na melhor ou pior
aprendizagem da programação. Uma primeira
habilidade cognitiva reporta-se à capacidade
de sair de uma análise mais holística dos problemas do quotidiano e fazer uma leitura mais
analítica dos mesmos, realizando inclusive um
planeamento sequencial. Quase em termos de
um “estilo cognitivo”, o aluno terá de sair do
global e do óbvio, e passar para uma análise
mais minuciosa, em que cada solução é planificada passo-a-passo (mesmo que no seu
quotidiano não seja essa a forma mais usual de
perceber e resolver os problemas). Em suma,
os alunos precisam de uma visão global do
problema e da sua solução, mas é igualmente
essencial uma visão das partes que irão compor a solução e que devem ser organizadas e
executadas de maneira sequencial. Em sua
opinião será esta transição, permitindo “ver o
todo a partir das partes”, que permitirá ao aluno elaborar o algoritmo. Nas palavras dos professores, pensando desta forma, o aluno deixa
de “pensar como pessoa” e passa a “pensar
como um computador”, levando em conta os
processos limitados de compreensão por esta
máquina. Acrescentam que “pensar como um
computador” é, com frequência, apelidado na
área da informática como “raciocínio algorítmico”.
Uma segunda habilidade cognitiva mencionada pelos professores é a capacidade de
abstracção. Por seu intermédio, espera-se que
os alunos passem do mundo concreto para
uma outra realidade mais semântica e simbólica, formulando ou representando um problema de forma mais abstracta e menos presa aos
pormenores e elementos singulares concretos.
Quando um aluno tem dificuldades em fazer
tal abstracção, ele não transita da realidade
palpável para uma linguagem mais genérica,
como por exemplo a notação exigida na aprendizagem da programação.
A apetência para proceder à abstracção
está ligada à necessidade de gerar soluções
genéricas, aplicáveis a várias situações. Assim, ao tentar encontrar uma solução para um
dado problema, o aluno não fica ligado a dados específicos; pelo contrário, busca abstrair
da solução o “processo”, passível de ser futuramente aplicado em várias instâncias. Por
exemplo, supondo que o problema é encontrar
a hipotenusa de um triângulo, o aluno tem que
encontrar uma solução que permita encontrar
a resposta para quaisquer lados fornecidos, e
não para um triângulo específico.
Para além das habilidades cognitivas aqui
tratadas, existirão outras variáveis implicadas.
191
A título de exemplo, alguns professores acreditam que a habilidade matemática é importante para o sucesso na programação; todavia,
a maioria acredita que a correlação de sucesso
em ambas as disciplinas está ligada a funções
cognitivas mais básicas que seriam comuns às
duas áreas. Assim, ao conseguir desenvolver
uma “lógica matemática”, o aluno adquire
estruturas ou habilidades cognitivas que facilitam ou promovem a aprendizagem da programação.
Tomando as respostas dos estudantes nas
entrevistas, e em primeiro lugar o discurso
dos alunos com fraco rendimento na programação, importa referir que este subgrupo
de alunos parece transitar automaticamente da leitura de um problema para o código,
negligenciando o momento intermédio da
elaboração do algoritmo. Se assumirmos na
resolução de um problema três fases (input,
processamento e output), estes alunos parecem “saltar” da primeira para a terceira fase
sem o necessário trabalho de processamento
da informação codificada e objectivo da tarefa. Quanto às dificuldades encontradas nos
três momentos, no que concerne a primeira
etapa, estes alunos acreditam que a leitura do
problema é feita sem obstáculos, sendo que
as dificuldades porventura encontradas têm
origem em ambiguidades da língua portuguesa. Quanto à etapa final, concordam que a linguagem de programação é difícil, destacando
aspectos específicos como a passagem de parâmetros e o uso de funções. Relativamente
à etapa intermédia, e quando questionados
sobre a necessidade de alguns procedimentos
intermédios entre a leitura do problema e o
ensaio da solução, a elaboração do algoritmo
não parece constituir-se como um entrave.
No entanto, estes alunos sentem particulares
dificuldades quando tentam encontrar uma
solução abstracta para o problema em mãos.
Tomando as suas palavras, “a dificuldade está
na compreensão, na transição da linguagem
para o código. No raciocínio que é necessário
efectuar”.
192
Estes alunos acham que o programa deve
ser, de início e de forma completa, estruturado mentalmente “na cabeça”, e apenas depois
concretizado. Todavia, saltam esta tarefa à
frente, exibindo uma tendência para começar
a programar de imediato, antes de terem a
solução completa do problema delineada. No
fundo, estes alunos contentam-se em ter uma
ideia inicial e logo passam a implementá-la,
por tentativa e erro, sem antes construírem
uma visão global da solução. Por outro lado,
quando questionados sobre que aspectos apresentam maior complexidade na elaboração da
solução abstracta, não conseguem elaborar
as suas respostas; sentem a dificuldade, mas
não sabem exactamente porquê ou em qual
aspecto. Na verdade, não se deterão muito
tempo nesta questão, daí que a negligenciem
no decorrer da programação e não a tivessem
mencionado espontaneamente quando entrevistados.
Importa agora cruzar a percepção dos alunos com dificuldades com a opinião dos professores, anteriormente apresentada. Quanto à
capacidade de “pensar como um computador”,
i.e., de fazer uma leitura analítica e um planeamento sequencial dos problemas diários,
que possibilitam a elaboração do algoritmo,
esta não parece estar consolidada nos alunos.
Apenas um deles disse recorrer à subdivisão
do problema em problemas menores para obter a solução: segundo o mesmo, o problema é
como um quebra-cabeças, que se vai juntando
pecinha a pecinha, de modo a montar o produto final. A divisão facilita o processo de resolução de um problema: ao dividir o problema,
é mais fácil fazer um algoritmo para cada um
dos problemas menores; faz-se um algoritmo
para cada uma das partes e depois estas são
ligadas. É necessário dividir em funções, de
modo a ter uma maior organização e, assim,
solucionar o problema, pois “Aí é possível
identificar o erro, formalizá-lo e consertá-lo.”
É interessante ressaltar que esta metodologia
já era adoptada pelo aluno para a compreensão
de qualquer matéria anteriormente à sua entra-
da no curso, o facto de trabalhar com programação tornou esta rotina mais forte.
De uma forma geral, estes alunos parecem
“queimar etapas” – neste caso, a da semântica, de elaboração do algoritmo. Avaliam como
mais fácil ler um programa já escrito, ou então, transitar reactivamente da leitura de um
problema inicial para a escrita de uma solução/código. Por outro lado, apresenta-se mais
intrincado fazer uma leitura pessoal da solução, extraindo dessa interpretação um algoritmo: “A leitura está mais “fora” da realidade,
não é próxima dela, não é natural.”. Com efeito, para fazer essa leitura torna-se necessário
“pensar como um computador”, o que se afigura para eles complexo.
Quanto à habilidade cognitiva de abstracção, quer professores quer alunos a identificam
como pertinente. Ainda que estes alunos não
sintam que a programação ajude na resolução
de problemas no mundo real, acreditam que a
resolução de problemas é facilitada pelo processo de imaginar como funciona concretamente na vida real – fazendo-se uma abstracção. No que concerne o processo de programação em traços gerais, os alunos destacam
a capacidade de raciocínio e algum nível de
criatividade, avaliada por eles como um simples adereço (interface). A criatividade é apenas mais forte de início, na interpretação do
aspecto formal; depois, os programas em si são
apenas raciocínio. Por exemplo, ao programar
jogos de computador, o raciocínio está envolvido na estruturação do jogo, enquanto que a
criatividade está implicada na criação de condições para captar e manter a atenção no jogo.
Na entrevista aos alunos com bom desempenho, verifica-se a importância atribuída à
fase intermédia de pensar previamente a solução, acreditando ser fundamental. De forma
geral, destacaram a importância de compreender a lógica do problema e, para extrair essa
lógica, deve-se analisar o problema de forma
geral e procurar o seu foco: “Primeiro é neces-
sário compreender o problema, procurar soluções, pensar de formas diferentes e escolher a
solução que se considera melhor”. Quando indagados sobre o momento mais desafiante da
programação, este também parece referir-se à
etapa da elaboração do algoritmo, o que implica fazer uma abstracção e identificar a lógica de um problema. Estes alunos consideram
que a dificuldade reside no raciocínio para a
generalização de soluções. Comentam que há
colegas que nem tentam chegar a uma solução
generalizável: “Não conseguem percepcionar
um problema como um todo e dividi-lo em
partes. Para isto, é necessário ter mais experiência, “malícia”, que é a parte mais difícil”.
Talvez assim se explique por que consideram
mais difícil ler programas elaborados por outra
pessoa do que escrever programas. A primeira
é mais desafiante, pois obriga a compreender
a lógica que orientou o pensamento de outra
pessoa – “É a lógica ao contrário” –, permitindo adquirir mais competências.
Convém agora articular a percepção destes alunos com o discurso dos professores. No
que concerne a capacidade de leitura analítica
e planeamento sequencial dos problemas, antecedendo a elaboração do algoritmo, esta parece ser igualmente valorizada por professores
e alunos. Um dos alunos afirmou que costuma
simplesmente “atacar” o problema como um
todo, mas, face a dificuldades, opta por dividir
o mesmo em partes menores. Outro afirma que
a lógica é “subtil de pegar”, mas que determinadas ferramentas visuais podem ser de ajuda,
como é o caso dos fluxogramas: é necessário
“colocar o problema no papel. Só pela cabeça
não é possível”. Com efeito, quando face a dificuldades, parece ser vantajoso esquematizar
o problema, procedendo à sua divisão em tópicos e à análise da forma como se relacionam,
criando uma estratégia para cada parte: “É esta
a chave para pegar num problema complexo.
Dividi-lo e ver como as partes se relacionam
entre si”. Procura-se executar algumas partes
(menores) do algoritmo na cabeça, não todas,
pois é demasiado difícil. Para os alunos, além
193
da lógica, é necessária uma prática ou habilidade adquirida para compreender como funciona o algoritmo, como forma de se visualizar a solução. No que respeita a habilidade
cognitiva de abstracção, estes alunos também
lhe dedicam importância.
Ponderando o processo de programação de
uma forma geral, os alunos consideram que a
programação se baseia fundamentalmente em
raciocínio, embora também se sirva de forma
significativa da criatividade. A título de exemplo, os alunos indicam que programar implica
a visualização de uma solução, requer antecipar a lógica inerente a um problema. “Achar
a solução é raciocínio. Refinar a solução é
criatividade”. Para além disso, estão envolvidas boas capacidades matemáticas, ou então,
sentir gosto pela matemática, pois facilita o
raciocínio e é a base para conseguir fazer um
algoritmo.
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Nas disciplinas introdutórias de programação de computadores, tem-se verificado
internacionalmente que uma parte dos alunos,
mesmo demonstrando interesse e empenho na
aprendizagem, não consegue obter sucesso.
Outros, no entanto, não obstante as suas dificuldades, conseguem a dado momento dar um
“salto” que lhes permite compreender a disciplina e avançar. Para tentar isolar os factores
que explicam tais dificuldades ou que permitem este “salto”, procurou-se identificar, através da análise da percepção do problema pelos
actores envolvidos, as variáveis que parecem
influenciar o baixo desempenho dos alunos.
Professores e alunos com bom desempenho apontam a fase de desenvolvimento do
algoritmo como crítica. Basicamente, dois
processos cognitivos foram identificados
como sendo responsáveis pelas dificuldades
reveladas pelos alunos: a capacidade de organizar a solução em passos sequenciais, i.e.,
de elaborar um algoritmo para a solução, e a
194
capacidade de abstracção, entendida como a
capacidade de encontrar soluções genéricas
para os problemas, que pode eventualmente
envolver identificar padrões para problemas
aparentemente diferentes. Para facilitar estes
processos, os alunos aplicam muitas vezes a
estratégia de decompor o problema em subproblemas, identificando as relações entre as
partes. Importa ressalvar que esta estratégia
é apontada como uma boa prática no desenvolvimento de programas, sendo que existem
estruturas nas linguagens de programação
especialmente adequadas a implementar esta
estratégia.
Enquanto que os alunos com um bom desempenho tentam obter uma maior compreensão do problema e uma solução global para o
mesmo antes de começar a programar, alunos
com um baixo desempenho descartam a parte
de pensar numa solução abstracta, passando
logo para a programação. Pode-se entender
que, na primeira abordagem, os alunos formam uma teoria do problema e da solução,
segundo a definição de Naur (1985), o que
contribui para a elaboração de melhores programas. Podemos, nestas situações apelar a
presença ou ausência de estratégias de autoregulação por parte dos alunos, nomeadamente na compreensão da informação necessária
à resolução dos problemas (Solano-Pizarro,
González-Pienda, González-Pumariega, &
Núñez-Pérez, 2004). Neste sentido, a programação passa a ser uma tarefa, onde o algoritmo
da solução é mapeado de forma directa para a
linguagem de programação. Esta diferença de
estratégias que pode traduzir a presença ou ausência de capacidades cognitivas subjacentes,
pode ser responsável pela percepção distinta
da dificuldade atribuída às diferentes fases de
programação. Enquanto alunos com bom desempenho avaliam como mais difíceis as fases
iniciais, ligadas à elaboração de uma solução
abstracta para o problema, os alunos com um
baixo desempenho atribuem maior dificuldade
à fase prática de implementação da solução,
ou seja, de programação.
Todavia, estas diferenças não justificam a
ocorrência do “salto” que ocorre em alguns
alunos. Acreditamos que este pode estar ligado à existência de determinados modelos
mentais, favorecedores da aprendizagem da
programação. Por um lado, pode inferir-se
que aqueles alunos que iniciam a disciplina
com modelos mentais que auxiliam na resolução de problemas têm mais facilidade
na mesma. Estes modelos podem ter sido
adquiridos em disciplinas de matemática ou
ciências, o que explicaria o facto dos alunos
com bom desempenho nessas disciplinas
tendencialmente apresentarem um bom desempenho em disciplinas de programação.
Por outro lado, no que respeita os alunos que
eventualmente produzem o “salto”, esses
possuirão um esquema de representação da
realidade minimamente propício à aquisição
das tarefas de programação; detêm, assim,
uma base que permite encaixar os outros
conceitos, a partir da qual ocorre o “salto”,
que lhes permite uma melhor compreensão e
desempenho na disciplina.
Vale observar que na literatura, experts e
noviços são apresentados como estruturando o seu conhecimento de maneira distinta:
enquanto os experts se focam na semântica
dos comandos, os noviços focam-se na sintaxe (Cañas, Bajo, & Gonzalvo, 1994; Pea
& Kurland, 1984). Esta questão foi, de facto, verificada nas entrevistas realizadas: os
alunos com melhor desempenho demonstraram colocar maior importância nos aspectos
semânticos dos problemas, dedicando-se
à compreensão profunda dos mesmos e do
funcionamento da solução. Ao focar aspectos semânticos, eles podem estar a desenvolver modelos mentais mais próximos dos
usados por experts. Pelo contrário, os alunos
com dificuldades centram-se na sintaxe, i.e.,
numa leitura primária e superficial do problema, não alcançando o cerne do mesmo.
Isto dificultará a criação de modelos mentais
adequados para a aprendizagem eficiente da
programação.
Neste sentido, as dificuldades apresentadas
pelos alunos podem estar ligadas a défices que
se arrastam do ensino secundário. A questão
não está essencialmente ao nível dos conteúdos
curriculares aprendidos mas de um conjunto de
habilidades e estratégias associadas à melhor ou
mais fraca aprendizagem, interessando por isso
uma análise sistémica do problema (PeralboUzquiano & Barca-Lozano, 2003). A título de
exemplo, na prova do PISA 2003, nas questões
relacionadas com a resolução de problemas,
os processos avaliados foram muito próximos
dos necessários em programação, verificandose que menos de 20% dos alunos conseguem
resolver problemas difíceis (Nivel 3). Nestes, o
aluno deve ser capaz de analisar uma situação e
tomar decisões, manipular múltiplas condições
simultaneamente, pensar sobre as relações subjacentes a um problema, resolvê-lo de maneira
sistemática, avaliar o seu trabalho e comunicar
os resultados. No Brasil, mais de 50% dos alunos testados não conseguiram resolver problemas do Nivel 1 (mais fáceis). Talvez não por
coincidência, tiveram também um pobre desempenho na avaliação de leitura. Em Portugal,
25% não atingiu o Nível 1.
Um outro aspecto interessante que se pode
comunicar a partir da análise dos dados do
PISA 2003 é que existe uma elevada correlação entre resolução de problemas e outras áreas de actuação, especialmente a matemática.
No entanto, a performance na resolução de
problemas matemáticos que envolvem simples cálculos, sem maiores inferências, apresenta baixa correlação com a performance
na resolução de problemas. Estas conclusões
alinham-se com a avaliação dos professores de
que o conhecimento matemático não determina o sucesso na programação; estes acreditam
que a correlação entre matemática e programação está ligada ao desenvolvimento de processos mentais comuns às duas áreas, como
por exemplo a inferência.
Para além dos modelos mentais, e embora
o âmbito deste estudo não fossem os estilos de
195
aprendizagem, a verdade é que estes poderão
estar relacionados com o “salto” aqui explanado. Como definido na última dimensão de
Felder e Silverman (1988) quando se referindo aos diferentes estilos de aprendizagem
dos alunos – sequenciais ou globais –, alguns
alunos aprendem de forma contínua enquanto
outros aprendem por “saltos”. Assim, os “saltos” percebidos nos alunos de programação
podem estar ligados ao aluno com um estilo
de aprendizagem global. Importa salientar
que, nos estudos que utilizaram o inventário
de Felder-Silverman, a última dimensão não
aparece correlacionada com o aproveitamento na disciplina. Todavia, poderia explicar o
facto de que, enquanto o desenvolvimento de
alguns alunos é percebido como contínuo – é
o caso dos alunos com um estilo de aprendizagem sequencial –, no caso dos alunos com um
estilo de aprendizagem global, a sua aprendizagem é verificada a partir de um determinado
“salto” dado no seu processo normal de aprendizagem.
Estas possibilidades aqui apresentadas devem ser aprofundadas através de estudos mais
sistemáticos, como forma de permitir uma
avaliação fundamentada e a identificação de
estratégias de ensino mais adequadas ao eficiente processo de ensino-aprendizagem de
programação.
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197
Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
EL AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO Y LA EDAD.
PHYSICAL SELF-CONCEPT IN SECONDARY EDUCATION. DIFFERENCES
IN GENDER AND AGE.
M Juan GREGORIO FERNÁNDEZ BUSTOS
Onofre RICARDO CONTRERAS JORDÁN
Irene GONZÁLEZ MARTÍ
Jorge ABELLÁN HERNÁNDEZ
Universidad de Castilla La Mancha.
RESUMEN
En este trabajo de investigación se ha
querido valorar el autoconcepto físico en una
muestra de adolescentes albaceteños, observando las diferencias debidas al género y la
edad, y distinguiéndolas según las distintas
dimensiones del autoconcepto físico. El estudio realizado fue descriptivo y cuantitativo,
para lo cual se administró el Cuestionario de
Autoconcepto Físico (CAF) a 652 adolescentes comprendidos entre las edades de 12 y 17
años. Los datos obtenidos permitieron comprobar cómo los varones, en comparación con
las mujeres, tenían percepciones superiores de
su autoconcepto físico y general a todas las
edades y en todas las escalas del cuestionario,
especialmente en las escalas de fuerza y habilidad deportiva. Además, en el caso de la
variable edad, se evidenció una pérdida gene-
ralizada del autoconcepto físico entre los 12
y 13 años de edad coincidiendo con el inicio
de la adolescencia. A partir de aquí los varones tendieron a mejorar su autoconcepto físico
con la edad mientras que la recuperación en
las mujeres fue más tardía.
PALABRAS CLAVE: Autoconcepto físico. Adolescencia. Género
ABSTRACT
This research attended to assess the physical self-concept in a sample of Spanish teenagers, taking note the differences in gender
and age, and distinguishing them according to
different dimensions of physical self-concept.
The study was descriptive and quantitative,
administered through the Physical Self-Concept Questionnaire (CAF) to 652 adolescents
Correspondencia:
E-mail: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
199
between the ages of 12 and 17. The data obtained revealed how men, when compared to
women, had higher perceptions of physical
and general self-concept at all ages and scales
of the questionnaire, especially on strength
and sport ability. Furthermore, the age variable showed a widespread loss of physical
self-concept between the ages of 12 and 13,
coinciding with the onset of adolescence.
From here, on the men tended to improve their
physical self with age while the improvement
in women was later.
KEY WORDS: Physical self-concept. Adolescence. Gender.
INTRODUCCIÓN
Según Marchago (2002), el autoconcepto
físico es una representación mental, compleja
y multidimensional, que las personas tienen
de su realidad corporal, incluyendo elementos perceptivos y cognitivos (rasgos físicos,
tamaño y formas del cuerpo), afectivos y emocionales (grado de satisfacción o insatisfacción), evaluativos (autovaloración), sociales
(experiencias de aceptación y rechazo) y otras
representaciones sobre aspectos relacionados
con lo corporal (salud, atractivo físico, apariencia, peso, etc) (Cash,1990; Stein, 1996).
Desde la actual perspectiva multidimensional
del autoconcepto, el autoconcepto físico se
considera como una dimensión del autoconcepto no académico. Es valorada como una de
las dimensiones más importantes y con más
peso a la hora de configurar el autoconcepto
general y la autoestima del individuo. De hecho, según diferentes estudios (Pastor, Balaguer y Benavides, 2002; Harter, 1985, 1999),
algunos de los considerados subdominios del
autoconcepto físico, como por ejemplo, la
apariencia física, son de los que más influyen
en la autoestima de los adolescentes, tanto en
chicos como chicas.
La importancia del autoconcepto físico sobre el general cobra mayor importancia duran200
te la adolescencia ya que el aspecto físico se
convierte en uno de los ejes de preocupación
de la persona a estas edades (Meyer, 1987). Es
lógica esta importancia ante la gran cantidad
de cambios físicos que sufre el adolescente.
Fox (1997) señala que la apariencia física
juega un papel vital en las relaciones con los
demás, en el funcionamiento psíquico y en la
sexualidad.
Fox y Corbin (1989) fueron los primeros
que estudiaron específicamente el dominio físico y que propusieron un modelo jerárquico y
multidimensional en el que relacionaban distintas autopercepciones con el autoconcepto.
En el modelo propuesto por estos autores se
distinguen tres niveles jerárquicos. En el nivel
superior se encuentra el autoconcepto general,
en el nivel inferior se encuentra la condición
física, la competencia deportiva, el atractivo
físico y la fuerza (subdominios del autoconcepto físico) y en el nivel intermedio se situaría el autoconcepto físico general (dominio del
autoconcepto general) que actuaría como mediador entre los subdominios y el autoconcepto general. La influencia del autoconcepto físico en la formación del autoconcepto general
dependerá de la importancia que cada sujeto
conceda al ámbito físico (Zulaika, 1999). De
esta manera, si para un individuo el dominio
físico es muy importante y se siente competente en sus subdominios, poseerá un alto autoconcepto, pero si se siente poco competente
tendrá un bajo autoconcepto (Harter, 1985).
Parece generalizado admitir que los varones presentan un autoconcepto físico superior
a las mujeres (Gutierrez , Moreno y Sicilia,
1999; Maïano, Ninot y Bilard, 2004; Marsh,
1998; Marsh, Barns, Cairns y Tidman, 2004;
Moreno, Cervello y Moreno, 2008; Whitehead
y Corbin, 1997). Utilizando el Perfil de Autopercepción Física << Physical Self-Perception
Profile >>-PSPP-(Fox y Corbin, 1989) Maïano et al. (2004) obtuvieron mayores puntuaciones de los chicos en todas las escalas del
cuestionario. Asci (2002) utilizando también
el PSPP en adolescentes turcos obtuvo similares resultados excepto en atractivo físico,
dónde las chicas puntuaron mejor, lo que evidencia la mayor importancia que se le concede
al factor imagen corporal en las sociedades
occidentales.
Estudios realizados por investigadores españoles también ponen de manifiesto las diferencias del autoconcepto físico en función
del género. Pastor (1998) con adolescentes de
15-18 años utilizando el <<Self-Perception
Profile for Adolescents>> -SPPA- (Harter,
1988), comprobó como los chicos obtuvieron puntuaciones más altas que las chicas en
competencia deportiva y atractivo físico. En
este estudio resultó significativo que la mayor
parte de los chicos se percibieron con buena
competencia deportiva y un porcentaje elevado de chicas se percibían poco atractivas.
Tanto Moreno (1997) como Moreno y Cervelló (2005) utilizando el PSPP en adolescentes valencianos mostraron que los varones
tenían percepciones más altas en competencia
deportiva, atractivo físico, condición física y fuerza. De Gracia, Marcó, Fdez y Juan
(1999) empleó el <<Physical Self-Description
Questionnaire>>-PSDQ- (Marsh, Richards,
Johnson, Roche y Tremaye, 1994) en adolescentes obteniendo que los chicos se autodescribieron con menos grasa corporal, mejor
físico global y más atractivos, mayor coordinación, fuerza, competencia deportiva y resistencia física que las chicas. García y Musitu
(1999) aplicando el Autoconcepto Forma 5, en
alumnos de 5º de primaria hasta universitarios
y adultos, obtuvieron que los chicos puntuaron
más alto en las subescalas correspondientes al
autoconcepto físico en todos los niveles educativos.
Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2006)
aplicaron el Cuestonario de Autoconcepto
Físico –CAF- (Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal, 2004) a estudiantes vascos de educación
secundaria, formación profesional y Universidad. En su investigación obtuvieron pun-
tuaciones superiores de los chicos sobre las
chicas en las distintas subdimensiones del autoconcepto físico a todas las edades.
Sin embargo, los cambios sufridos por el
autoconcepto físico asociados a la variable
edad parecen no estar tan claros durante la
adolescencia. En muchos casos las variaciones del autoconcepto físico se relacionan a las
sufridas por el autoconcepto general durante
este período de edad. Algunos autores mantienen que el autoconcepto tiende a volverse
más positivo durante este período (Bachman
y O’Malley, 1997; MacCarthy y Hoge, 1982).
Young y Mroczek (2003) evaluaron el desarrollo del autoconcepto durante un año encontrando un incremento significativo entres
tres subescalas, competencia laboral, interés
por el romanticismo y apariencia física. Marsh (1989) y Pastor, Balaguer y García-Merita
(2003) afirman que la edad tiene una relación
curvilínea con el autoconcepto durante el período adolescente, produciéndose un descenso
durante la preadolescencia para luego invertirse en la adolescencia temprana y aumentar
progresivamente en la adolescencia tardía y la
adultez. Esta tendencia se observó en las distintas dimensiones del autoconcepto, incluido el autoconcepto físico. Goñi et al. (2006)
obtuvieron que el autoconcepto físico sufría
un descenso de los 12 hasta los 16 años para
luego mejorar progresivamente. Por su parte,
Esnaola (2008) realizó un estudio para analizar el autoconcepto físico durante el ciclo vital
por tramos de edad (adolescencia, juventud,
adultez, mayores de 55 años) hallando una
disminución de la percepción de la habilidad
y la condición física y un aumento de la percepción del atractivo y el autoconcepto físico
general, aunque en esta investigación no se
mostró la evolución dentro de cada franja de
edad.
Se puede afirmar, por la coincidencia de
la mayoría de los estudios realizados, que los
varones tienen un autoconcepto físico superior
a las mujeres. A pesar de ello, no todos coinci201
den en afirmar que ese mayor autoconcepto físico se produzca en todas las subdimensiones
de éste (habilidad deportiva, condición física,
fuerza y atractivo físico) ni en la misma proporción. Incluso existen estudios que obtienen
diferentes resultados según se aplique en una
cultura u otra (Asci, 2002). Sin embargo, un
asunto menos claro en el estudio del autoconcepto físico es la variación de éste con la edad,
ya que no hay datos significativamente diferenciadores que permitan clarificar la evolución que sufre el constructo con el paso de los
años, especialmente en la etapa adolescente.
Por ello, con esta investigación se pretende
valorar el autoconcepto físico en una muestra
de adolescentes castellanomanchegos, estudiando las variaciones que tiene cada una de
las dimensiones del autoconcepto físico (variables dependientes) en función de las variables género y edad (variables independientes),
contrastando los resultados con otros estudios
similares. Se hipotetiza que los varones tendrán percepciones más altas de su autocon-
cepto físico y general, especialmente en las
subdimensiones de habilidad, condición física
y fuerza. En cuanto a la evolución con la edad,
considerando estudios realizados con exclusivamente con el autoconcepto general, se espera un descenso al inicio de la adolescencia
para recurperarse a lo largo de ésta.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está compuesta por 652 alumnos/as (296 varones y 356 mujeres) de una
edad comprendida entre los 12 y los 17 años,
repartidos en cinco cursos, de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria, más 1º de Bachillerato. Los estudiantes, que participaron
voluntariamente, pertenecen al IES Doctor
Alarcón Santón e IES Maestro Juan Rubio de
la población de La Roda (Albacete), conformando casi la totalidad de adolescentes escolarizados en la población.
Tabla 1. Frecuencias en función de la edad y el género
Edad
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
12 años
Varón
34
59
60
57
56
30
296
Mujer
33
58
63
81
80
41
356
67
117
123
138
136
71
652
Total
INSTRUMENTOS
Para valorar el autoconcepto físico se utilizó el Cuestionario de Autoconcepto Físico
(CAF) de Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal (2004),
único cuestionario sobre autoconcepto físico
creado en castellano sin partir de traducción
202
Total
alguna. Consta de 36 ítems distribuidos en
cuatro escalas de autoconcepto físico (atractivo físico, habilidad física, condición física y
fuerza) y dos escalas generales (autoconcepto
físico general y autoconcepto general). El coeficiente de fiabilidad (alfa de Cronbach) del
cuestionario fue α= .94).
Tabla 2. Correlación interescalas. Fiabilidad por escala.
ESCALAS
Habilidad D.
Condición F.
Atractivo F.
Fuerza
Aut. Físico
General
Aut. General
Habilidad
Deportiva
1
Condición
Física
.755(**)
1
Atractivo
Físico
.523(**)
.554(**)
1
Aut.
Fuerza
.620(**)
.510(**)
.373(**)
1
Físico
General
Aut.
General
Fiabilidad
Escala
(α)
.575(**)
.617(**)
.875(**)
.400(**)
.486(**)
.463(**)
.738(**)
.294(**)
.83
.88
.88
.84
1
.771(**)
.89
1
.77
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Descripción de las dimensiones del Autofísico.
concepto Físico del CAF (Goñi, Ruiz de Azúa
y Liberal, 2004):
Procedimiento
- La escala habilidad física mide la percepción que tiene el individuo de las cualidades (“soy bueno/a”; “tengo cualidades”)
y habilidades (“me veo hábil”; “me veo
desenvuelto”) y la predisposición ante los
deportes.
- La escala condición física evalúa las percepciones que tiene la persona sobre su
forma física y la confianza en su estado
físico.
- Con los ítems de la escala fuerza se intenta valorar las autopercepciones que tienen
los alumnos/as en relación con verse y/o
sentirse fuerte, con capacidad para levantar peso, con seguridad ante ejercicios que
exigen fuerza y predisposición a realizar
dichos ejercicios.
- C
on la escala atractivo físico se evalúa la
percepción de la apariencia física propia,
la seguridad y satisfacción por la imagen
corporal.
- La escala autoconcepto físico general intenta medir las percepciones sobre opiniones y sensaciones positivas (felicidad,
satisfacción, orgullo y confianza) en lo
Para poder llevar a cabo este trabajo, fue
necesario cumplir con algunos requisitos
previos, como fueron conseguir los permisos pertinentes, de centro, profesores, tutores
y padres, con el fin de poder administrar las
diferentes herramientas de investigación a los
sujetos de la misma. Así, los cuestionarios se
administraron individualmente en grupos de
20 a 30 alumnos/as voluntarios/as, en una sala
que permitía una separación física suficiente
para mantener la privacidad y libertad en la
cumplimentación y con la presencia de dos
profesores previamente entrenados al efecto.
Antes de repartir los cuestionarios, se dieron
las pautas necesarias para su correcta cumplimentación. Entre ellas se insistió en la necesidad de interés y atención en la lectura de los
ítems y en sinceridad, pues los cuestionarios
eran anónimos. Se les concedió 20 minutos
para completar los cuestionarios, tiempo, que
como demostraron las pruebas previas, era
más que suficiente para dar respuesta a todos
los ítems que se les planteaban.
RESULTADOS
Los datos obtenidos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS 17.0. Se
llevaron a cabo análisis diferenciales de todas
203
las escalas del CAF en función de la edad y el
género para observar la evolución que sufrían
las puntuaciones medias de todas ellas en función de las dos variables anteriores. En la Tabla
3 se observa como los varones tuvieron autopercepciones superiores a las mujeres en todas las
escalas y para todas las edades. Además, al realizar los correspondientes análisis de varianza
en función del género pudimos observar como
éste influye en la varianza de todas las escalas
de manera significativa. Realizando el ANOVA de un factor, en este caso con la variable
independiente edad, esta variable influía significativamente en las puntuaciones de la escala
autoconcepto físico general de las mujeres y era
significante su relación con la escala atractivo.
Tabla 3. Medias en el CAF según edad y género.
Aut. Físico
Aut.
General
General
20.78
19.98
21.31
21.40
22.29
21.06
24.57
22.96
23.28
24.80
24.36
23.43
24.66
23.49
24.55
24.89
25.40
25.00
1.283
1.315
1.128
1.236
19.63
20.69
17.33
23.06
24.03
17..87
17.46
17.25
15.63
19.39
22.48
14
18.68
17.14
17.68
15.53
19.46
22.25
15
18.67
17.08
17.82
15.70
18.90
21.59
16
18.10
16.46
16.73
15.07
18.18
21.63
17
18.39
16.21
19.56
15.46
21.73
23.34
.284
1.808
(*)2.244
.899
(**)3.797
1.704
(***)111.26
(***)92.01
(***)63.04
(***)187.94
(***)80.80
(***)38.04
Edad
Varones
Condición
Deportiva
Física
22.78
21.01
22.73
22.29
23.96
22.46
Atractivo
Fuerza
21.18
20.47
21.58
21.54
22.21
21.66
23.03
20.67
21.35
22.26
22.47
21.30
(*)2.257
.573
12
18.69
13
12
13
14
15
16
17
ANOVA
edad
(varones)
Mujeres
Habilidad
ANOVA
Edad
(mujeres)
ANOVA
género
F
*p<.05;**p<.01;***p<.001
204
Tabla 4. Análisis post hoc. Tukey.
Varones
Habilidad
13 años < 16 años
Mujeres
Atractivo Físico
Escalas
12 años > 13 y 16 años
Mujeres
Aut. Físico General
12 años > 13,15,16 años
17 años > 16 años
Complementariamente, para comprobar
directamente los efectos de las variables independientes género, edad y la interacción de
ambos sobre cada una de las escalas del CAF,
se realizó un MANOVA. Como se observa en
la tabla 5, la variable género influye signifi-
cativamente sobre las puntuaciones de todas
las escalas, pero la edad únicamente en la escala Autoconcepto Físico General. La variable
fruto de la interacción género-edad repercute
levemente en la escala Autoconcepto Físico
General.
Tabla 5. Análisis Multivariado de las escalas del CAF en función del género y la edad
Variable
Variable
Independiente
Dependiente
Habilidad deportiva
Condición física
Atractivo
Fuerza
Aut. Físico general
Edad
Edad* Género
tipo III
Gl
Media
F
Sig.
17533
102.51
407.68
83.34
414.81
5
5
5
5
5
Cuadrática
35.06
20.50
81.53
16.66
82.96
119.47
5
23.89
1.04
.389
Habilidad deportiva
2511.72
1
2511.72
10.25
(***).000
Condición física
2474.77
1
2474,77
7.38
(***).000
Atractivo
1852.31
1
1852,31
49.40
(***).000
Fuerza
4193.80
1
4193,80
16.03
(***).000
2096.20
1
2096,.20
59.87
(***).000
Aut. General
652.95
1
652.95
28.61
(***).000
Habilidad deportiva
135.50
5
27.10
1.10
.357
Condición física
266.98
5
53.39
1.67
.140
Atractivo
248.91
5
49.78
1.32
.250
Fuerza
207.70
5
41.54
1.59
.159
Aut. General
467.59
204.73
5
5
93.52
40.94
2.67
1.79
(*).021
.112
Aut. General
Género
Suma de cuadrados
1.42
.64
2.17
.64
2.37
.212
.668
.055
.669
(*).038
*p<.05;**p<.01;***p<.001
205
En el gráfico 1 y en el gráfico 2 se observan la evolución que experimentan las puntuaciones medias de las distintas escalas a lo
largo del periodo adolescente. Observamos
como en todos los casos el autoconcepto físi-
co sufre un descenso de los 12 a los 13 años
para ambos sexos. A partir de ahí, en el caso
de los varones el todas las escalas tiende a subir hasta los 16 años para después bajar de los
16 a los 17.
Grafico 1: Puntuaciones medias según edad y escala del CAF. Varones
En el caso de las chicas, la evolución que
siguen las puntuaciones de autoconcepto físico con la edad, es algo diferente. Después
del descenso generalizado de las autoper-
cepciones físicas de los 12 a los 13 años, las
puntuaciones se estabilizan o tienden a bajar
hasta los 17 años dónde sufren un pequeño
remonte.
Grafico 2. Puntuaciones medias según edad y escala del CAF. Mujeres.
206
Haciendo un estudio más individualizado
por escalas (Ver Tabla 3 y Gráficos 1 y 2):
- La habilidad deportiva es la escala específica donde más se valoran los adolescentes,
pues es donde se consiguen las mejores
puntuaciones medias, y una de las que más
estabilidad muestra. Es la segunda escala,
después de la fuerza, donde las diferencias
entre las puntuaciones de hombres y mujeres es más importante. Después del bajón de la edad prepuberal, en ellos tiende
a mantenerse e incluso a subir, y en ellas
prácticamente no hay modificaciones a lo
largo de los cinco años estudiados.
- Las percepciones en la condición física siguen la misma evolución, aunque sus puntuaciones son algo menores. Las mujeres,
además, con el paso de los años, bajan sus
percepciones.
- La fuerza es la escala que más bajo puntúa
de todas las específicas para ambos sexos,
pero especialmente en las mujeres. También hay que destacar la independencia
que presenta este dominio del autoconcepto físico, comportándose de forma distinta al resto de las escalas del cuestionario.
Según muestra el ANOVA en función del
género (Ver Tabla 2) las diferencias más
acusadas en las puntuaciones medias entre ambos sexos se reflejan en esta escala
(F=187,94). Los varones con la edad se
sienten más fuertes después del bajón de
los 12 a los 13 años, pero este aumento es
leve y progresivo continuándose hasta los
16. De los 16 a 17 los hombres vuelven a
bajar levemente sus percepciones en fuerza. Las mujeres por su parte, mantienen
estables sus percepciones en cuanto a fuerza a lo largo de toda la adolescencia, con
cierta tendencia a disminuirlas.
- El atractivo físico y el autoconcepto físico
general siguen los mismos cambios con la
edad. Tras el descenso de los sentimientos
de atractivo que sienten los preadolescentes, las adolescentes tienden a estabilizar
sus sentimientos de atractivo hasta los 17
que sufren una acusada subida, mientras
que los varones, aumentan lentamente sus
percepciones en esta escala hasta los 17
que sufren una caída. Esta misma dinámica se mantienen las percepciones del autoconcepto físico general, aunque hay que
distinguir que las autopercepciones en esta
escala siempre son más altas, puesto que
se trata de un dominio de orden jerárquico
superior.
- La escala con los niveles más altos en las
autopercepciones de los alumnos/as es la
de autoconcepto general. Es la escala de
más alto nivel jerárquico, se ve influida
por más dominios del autoconcepto, no
sólo el físico, por lo que tiende a ser más
estable. Es esta escala donde encontramos
las menores diferencias entre puntuaciones
hombres y mujeres (ANOVA F=38.04).
Los alumnos de secundaria presentan un
autoconcepto superior al de las alumnas,
siguiendo una dinámica similar al del
autoconcepto físico general, aunque con
puntuaciones mayores. Tras el descenso
de los 13 años en ambos sexos, los chicos
tienen a aumentar su autoconcepto lentamente mientras que las chicas sufren una
disminución hasta los 17 años para luego
recuperarse.
DISCUSIÓN
El objetivo que planteaba la presente investigación consistía en evaluar el autoconcepto físico de una muestra de adolescentes
castellanomanchegos, conocer las autopercepciones que en la dimensión física del autoconcepto tenían los alumnos/as de educación
secundaría entre los 12 y los 17 años. Además,
se pretendía estudiar las diferencias y los cambios que experimentan en función del género
y de la edad, el autoconcepto físico y sus dimensiones.
207
En este estudio se ha corroborado como
los varones obtienen un nivel más alto de autopercepción física que las mujeres. En todas
las escalas, tanto específicas como generales
del CAF, los varones adolescentes obtuvieron
puntuaciones medias superiores, en todos los
casos y a todas las edades. Estas diferencias
fueron mayores en las escalas específicas (habilidad, condición, atractivo y fuerza) y menores en las generales, especialmente en el
autoconcepto general, dato lógico puesto que
es una dimensión de orden jerárquico superior,
teniendo más independencia con respecto a los
resultados obtenidos en las autopercepciones
físicas. Dentro de las escalas específicas las
mayores diferencias entre las puntuaciones de
chicos y chicas se dieron en la escala de fuerza, mientras que las menores se dieron en la
escala de atractivo.
Estas mejores autopercepciones físicas de
los hombres, se han obtenido en casi todas las
investigaciones realizadas hasta el momento y con independencia del cuestionario o el
modelo de autoconcepto tomado como referencia, ya sea con el PSPP (Gutierrez et al.,
1999; Maïano et al, 2004; Marsh 1998; Marsh
et al, 1994; Moreno, 1997; Moreno y Cervelló, 2005; Pastor, 1998; Whitehead y Corbin,
1997), con el PSDQ (De Gracia et al.,1999)
con el AF5 (García y Musitu, 1999) o con el
propio CAF (Goñi et al., 2006). La posible
explicación a estos resultados podrían ser el
tipo de actividades realizadas por unos y por
otras, la mayor participación de los chicos en
actividades deportivas y la influencia de la sociedad occidental de atribuir un gran valor al
cuerpo (Moreno y Cervelló, 2005). No olvidemos que la participación de los varones adolescentes en actividades físicas es superior a
las mujeres, siendo la práctica fisicodeportiva
el principal factor influyente en la mejora del
autoconcepto físico (Contreras, Fernández,
García, Palou y Ponseti, 2010). El tipo de actividades físicas practicadas por ellos y por ellas
difiere notablemente, influida en parte, por los
roles sexuales que vinculan al hombre con la
208
fuerza, las capacidades físicas y la práctica de
deportes, y a las chicas con la sensibilidad y
la práctica de deportes estéticos (Fernández,
Contreras, García y González, 2010), y en parte, por los cánones de belleza impuestos por la
sociedad especialmente a las mujeres, lo que
determina una mayor exigencia en lo que a su
apariencia física respecta.
En cuanto a la edad, en los hombres únicamente se halló percepciones estadísticamente
significativas en la escala habilidad para los
alumnos con 16 años con respecto a los alumnos con 13. En el caso de las adolescentes sí
que hubo influencia de la variable edad sobre
las puntuaciones de las escalas de atractivo y
autoconcepto físico general, de manera que
las chicas tienden a perder autoconcepto físico y atractivo durante la edad adolescente. A
pesar de ello, en nuestra muestra hemos obtenido un descenso en todas las escalas a partir
de los 12 años, en ambos sexos y coincidiendo
con el inicio de la pubertad. A partir de los 13
y hasta los 16 años, tanto en hombres como
en mujeres, las autopercepciones físicas se
mantienen estables, aunque en los varones se
tienden a mejorar y en las féminas a empeorar, rompiendo esta tendencia a partir de los
16. Estos datos van en línea con los diferentes
estudios realizados, que indican una falta de
estudio y de consenso a la hora de determinar
la evolución que sigue el autoconcepto físico
en la adolescencia. Mientras que unos mantienen que la evolución es positiva (Young y
Mroczek, 2003), otros afirman que el autoconcepto físico sufre cambios variables con
un descenso en la preadolescencia para luego
recuperarse (Marsh, 1989; Pastor et al., 2003;
Goñi et al., 2006). Según González (2004), los
estudios longitudinales tienden a mostrar que
la autoestima sufre un aumento con la edad,
mientras que los estudios transversales no suelen encontrar la misma relación.
El autoconcepto es un constructo muy
estudiado en psicología, y aunque tampoco
existe total acuerdo de los cambios positivos
o negativos que sufre durante la adolescencia,
es un hecho más documentado que el del autoconcepto físico. El comportamiento descrito
por el autoconcepto general de los alumnos/as
en esta nuestra coincide con los datos de otras
investigaciones. En efecto, las chicas sufren
mayor tensión en la adolescencia temprana
(Rothenberg, 1997), lo que provoca un descenso en su autoestima y la autoconfianza, especialmente a partir de los 12 años (Orenstein,
1994), mientras que los chicos tienen una percepción de sí mimos más alta que las chicas en
autoconcepto emocional, lo que puede indicar
una peor adaptación personal de estas últimas
y la consiguiente mayor propensión a la ansiedad, inestabilidad emocional o depresión
(Amezcua y Pichardo, 2000). Además, señalar
que son, precisamente, el autoconcepto y su
dimensión física los dominios en los que más
diferencias presentan los chicos y chicas (Gabelko, 1997).
En un intento de evaluar las percepciones
de nuestra muestra de albaceteños con respecto
a otras muestras nacionales, nos enfrentamos al
problema de la variedad de cuestionarios utilizados en estudios precedentes para medir el
autoconcepto físico. Por ello, el único referente
con el CAF son las investigaciones realizadas
por Goñi et al. (2006). Los resultados obtenidos
por los creadores del CAF son similares a los de
nuestro estudio, especialmente en las escalas de
atractivo y fuerza, en el resto podemos destacar
algunas diferencias interesantes:
- En primer lugar, las puntuaciones de todas
las escalas son algo inferiores en nuestro
caso, en todas las edades y género, salvo
las puntuaciones de la escala de autoconcepto general, es decir, nuestros alumnos
tienen un mejor autoconcepto a pesar de
presentar un autoconcepto físico menor.
- La habilidad deportiva y la condición física de nuestros alumnos tiende a subir y no
a bajar con los años, presentando además
mayor estabilidad con la edad.
- Las escalas más generales (autoconcepto
general y físico) además de ofrecer mayor
estabilidad y menos cambios bruscos con
la edad en nuestro estudio, presentan diferentes comportamientos según se trate de
un sexo u otro.
Por último, es importante destacar, de nuevo, las grandes correlaciones entre las distintas
escalas del CAF (tabla 2), incluso de las más
específicas con las generales, lo que resalta las
influencias de unas sobre las otras. Destacamos la gran correlación entre autoconcepto
general y atractivo, relación ya descubierta en
estudios anteriores, y que aunque no la obtuvo
Goñi et al. (2006) con el CAF, si que la constataron Harter (1993) o Atienza et al (2004) con
el PSPP. Esta correlación manifiesta la gran
importancia del aspecto físico en la formación
del autoconcepto del adolescente, siendo el aspecto que más contribuye en la mejora de la
autoestima (Harter, 1999; Nelson, 1994).
En síntesis, el Autoconcepto Físico experimenta un cambio irregular con la edad, aunque
todos sus subdominios manifiestan un bajón de
los 12 a los 13 años coincidiendo con la etapa
prepuberal, en los varones todas las percepciones físicas y de autoconcepto general tienden
a subir mientras que en las chicas a bajar. En
estos cambios, los chicos presentan a todas las
edades y en todas las escalas, tanto en el autoconcepto físico como en el general, puntuaciones superiores a las mujeres, especialmente en
las subdimensiones de fuerza y habilidad.
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IMPACTO DE LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO EN LAS COMPETENCIAS
AUTOPERCIBIDAS DE LAS MUJERES DESDE LA PERSPECTIVA DE
GÉNERO
IMPACT OF EMPLOYMENT TRAINING IN SELF-PERCEIVED COMPETENCES
OF WOMEN FROM GENDER PERSPECTIVE
Alicia PUENTE MARTÍNEZ
Carmen DELGADO ÁLVAREZ
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
En esta investigación se estudia la incidencia de un programa de formación para el empleo, sobre la percepción de la propia vida. La
muestra estuvo integrada por 90 mujeres voluntarias que recibieron un curso de formación
pre-laboral sobre Telemarketing e Informática
básica y que mostraron intereses profesionales.
Para evaluar el impacto del programa se
diseñó la escala IFEM-5, que incluye aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales
de cinco dimensiones de la vida: personal,
profesional, familiar, social y perspectiva de
género. Las mujeres de la muestra valoraron
en escala Likert de cinco puntos, cómo había
afectado el programa de formación a los cinco
aspectos considerados. Las dimensiones vita-
les más afectadas fueron: 1º social, 2º familiar
y 3º personal, profesional y de género.
Las mujeres que viven en pareja modifican
más sus atribuciones de género, que las que
viven en familia de origen. Las que no trabajan modifican más su percepción del área profesional que las que trabajan. Tener hijos no
influye en las percepciones.
Finalmente, se observa una estructura bidimensional en la percepción del impacto: (1)
Compromiso afectivo en las relaciones: familiares y sociales frente a vida personal y profesional;
(2) Dimensiones vitales: vida profesional y género frente a vida personal y relaciones personales.
PALABRAS CLAVE: Formación para el
empleo / Perspectiva de género / Conciliación
de la vida familiar y laboral / Techo de cristal.
Correspondencia:
213
ABSTRACT
This research studies the impact of a training program for employment on one’s own
life perception. The sample was composed
by 90 female volunteers who received a preemployment training course on Telemarketing
and basic computing and who showed professional interests.
To assess the impact of the program, it
was designed the IFEM-5 scale, which includes cognitive, affective and behavioral
aspects of five life dimensions: personal,
professional, family, social and gender perspective. Surveyed women rated on fivepoint Likert scale how the training program
had affected the five aspects considered. The
vital dimensions more affected by the program
were: 1st social, 2nd family and 3rd personal,
professional and gender perspective.
Women who live with their partners modify their gender attributions more than those
who live with their family of origin. Those
who do not work change their perception of
the professional area more than women who
work. Having children does not influence perceptions.
Finally, a two-dimensional structure is
observed on impact perception: (1) Affective
commitment in relationships: family and social versus personal and professional life; (2)
Vital dimensions: professional life and gender
against personal life and personal relationships.
KEY WORDS: Training for employment /
Gender perspective / Reconciling family and
professional life / Glass ceiling.
INTRODUCCIÓN
Como consecuencia de los recursos invertidos en los últimos años en políticas de igualdad entre hombres y mujeres, ha sido posible
214
abordar el problema del empleo diseñando
programas específicos de formación, con la
finalidad de facilitar la inserción de las mujeres en el mundo laboral. El objetivo de estos
programas no ha sido alcanzado en el modo
pretendido. Tras casi medio siglo de actuaciones en este sentido, se mantiene lo que se
conoce en la literatura como generización de
las estructuras de poder fundamentalmente
masculinas (Cucó, 2000). A pesar del notable
incremento de la participación de las mujeres
en estas estructuras se constata el diferente acceso a los puestos de decisión, y así aparece
en investigaciones como la realizada por la
red transnacional WIM XXI, bajo la Iniciativa
NOW, comparando la situación de las mujeres
en el Reino Unido, Italia, Austria, Alemania y
España (Sarrió, Barberá, Ramos, & Candela,
2002).
La literatura sobre el tema ha acuñado el
término segregación de género para aludir a
esta diferencia, de modo que la desigualdad
de mujeres y hombres frente al mercado laboral, se manifiesta no sólo en el diferente acceso al trabajo, sino también en la diferencia
de sectores laborales ocupados (segregación
horizontal) y en los niveles ocupacionales
desempeñados en la jerarquía organizacional (segregación vertical). El análisis de los
mercados de trabajo, permite concluir que “si
bien las diferencias sociolaborales que tradicionalmente separaban a hombres y mujeres
se están reduciendo, la segregación laboral
por género se constituye persistentemente
como uno de los rasgos de los mercados de
trabajo de los países desarrollados” (Iglesias
& Llorente, 2008, p. 4).
Frecuentemente se utiliza la metáfora
“techo de cristal” para referirse a esta desigualdad. Esta metáfora fue acuñada en los
años ochenta, para aludir a las barreras transparentes e imperceptibles que impiden a las
mujeres con capacidad personal y profesional,
alcanzar posiciones en los entornos laborales
(Melamed, 1995a; Melamed, 1995b).
La complejidad de este fenómeno ha hecho que algunos/as autores/as, prefieran sustituir el término techo de cristal por el de laberinto de cristal (Berenguer, Castellví, Cerver,
Juan & De la Torre, 1999) para aludir a este
entramado complejo tan difícil de romper.
Así, por ejemplo, mientras las desigualdades
tradicionales en el acceso al trabajo van remitiendo, aumentan formas diferentes de mantener la desigualdad, y así lo avalan los datos
empíricos que confirman que la segregación
laboral por sexos está aumentando, o al menos ha interrumpido su tendencia a la reducción (Dolado & Felgueroso, 2002; Iglesias &
Llorente, 2008).
La investigación sobre el techo de cristal
ha mostrado las múltiples formas en que afecta negativamente a las mujeres que, en igualdad de competencias educativas y profesionales que los hombres, se enfrentan a mayores
dificultades de inserción y promoción laboral (Lynnes & Thompson, 1997; Melamed,
1995b; Melamed, 1996; Schneer & Reitman,
1995; Stroh, Brett & Reilly, 1996).
Los estudios de género ofrecen variadas y
numerosas explicaciones en tres áreas fundamentales:
- Diferencias de personalidad y socialización
entre hombres y mujeres (Cox & Harquail,
1991; Judge, Cable, Boudreau & Bretz,
1995; Kirchmeyer, 1998; Melamed,
1995a).
- Diferencias
en
responsabilidades
familiares asumidas por hombres y
mujeres (Delgado & Martín, 2003;
Greenhaus & Beutell, 1985; Hochschild,
1989; Paterna & Martínez, 2001; Powell
& Butterfield, 1994; Schneer & Reitman,
1995; Tharenou, 1999).
- Barreras organizacionales e institucionales
que impiden el desarrollo de la carrera
profesional de las mujeres (Cox &
Harquail, 1991; Delgado & Martín, 2000a;
2000b; 2003; Melamed, 1995b; Melamed,
1996; Powell & Butterfield, 1994; Ramos,
Sarrió, Barberá & Candela, 2002; Sarrió,
Barberá, Ramos & Candela, 2002; Schein,
Mueller, Lituchy & Liu, 1996; Schneer &
Reitman, 1995).
También se han propuesto varios modelos
explicativos desde la teoría económica. La teoría del capital humano postula que la mujer
anticipa una menor y más intermitente relación con el mercado de trabajo, por lo que los
rendimientos de su inversión son menores,
y ello conduce a peores resultados que los
hombres. De esta forma, la segregación sería
consecuencia de una solución de compromiso
para mantener las decisiones de desigual distribución de tiempo entre mujeres y hombres
en la familia. Frente a la explicación exógena
anterior, se ha formulado un modelo explicativo endógeno, según el cual la segregación no
se debe a las decisiones económicas previas de
las mujeres, sino que es la existencia previa de
la segregación la que condiciona las decisiones laborales de las mujeres (Rubery, Fagan &
Maier, 1997).
Una visión integradora del problema,
considera que el techo de cristal se sustenta en los dos elementos: por un lado, la
cultura organizacional dominante refuerza
la persistencia de creencias sociales
estereotipadas sobre los géneros en detrimento
de las potencialidades de las mujeres, y por
otro lado, las decisiones sobre distribución
de tiempos en la familia, hacen que las
mujeres asuman responsabilidades domésticas
mayoritariamente y con mayor implicación
(Barberá, Ramos, Sarrió & Candela, 2002).
Ambos aspectos configuran la estructura
social, en la que la segregación laboral ha
sido identificada como una de las formas de
violencia contra las mujeres (Delgado, 2010).
Cabría esperar que los programas de formación para el empleo, diseñados para pro215
mover la inserción y promoción laboral de
las mujeres, contemplen entre sus objetivos la
actuación sobre este tipo de barreras, al menos
en lo que a conceptualización del problema se
refiere, dotando de herramientas a las mujeres
para la comprensión de la situación de discriminación derivada del modo de organización
social respecto al género. Habiendo sido el
problema del techo de cristal (Wirth, 2002;
Nicolson, 1997) y el de la conciliación de la
vida laboral y familiar o WFC (Vera, 2009),
identificados como barreras de primer orden
para la igualdad, los programas específicos
de formación para el empleo de las mujeres
deberían abordar las cuestiones de género que
operan sobre el comportamiento, y sobre los
procesos psicológicos de construcción del self
y del propio autoconcepto, regulando las motivaciones y aspiraciones y determinando sus
decisiones futuras (Suárez, 2008).
Los programas de formación para el
empleo que tienen como objetivo eliminar las
barreras de acceso al mercado laboral de las
mujeres, no siempre establecen estrategias y
metodologías acordes con este objetivo. Una
revisión sistematizada sobre los cursos de
formación para el desarrollo de la dirección
o management development (Bartram, 2005),
muestra que éstos contribuyen a reforzar el
modo típicamente masculino de actuación,
utilizando materiales y marcos teóricos
incongruentes con las teorías contemporáneas
que avalan la efectividad de los estilos de
liderazgo femeninos. Esta incongruencia
entre objetivos y ausencia de perspectiva de
género en la metodología utilizada, hace que
el resultado sea un impacto negativo sobre la
capacitación de las mujeres, al devaluar sus
potencialidades, sin tener en cuenta los datos
de investigación que muestran su eficacia.
La regla de la invisibilización, descrita
como una de las estrategias que contribuyen
a mantener el sesgo androcéntrico en la
ciencia y el conocimiento (Harding, 1993)
opera de este modo en el caso de la formación
216
para el empleo, al ignorar el potencial que
suponen las competencias tradicionalmente
asignadas al rol femenino, para nuevos y
mejores estilos de dirección. El estudio de
Bartram (2005) concluye afirmando que los
cursos y talleres de formación para el empleo,
no sólo no consiguen el objetivo planteado
para el desarrollo de las mujeres, sino que
su efecto parece abrir aún más la brecha de
la desigualdad por no incluir la perspectiva
de género en sus planteamientos. Por tanto,
resulta pertinente plantear si los cursos de
formación para el empleo adolecen de los
mismos condicionantes que pretenden eliminar
(Cordano, Scherer & Owen, 2002; Escapa &
Martínez-Ten, 2009). Si bien la incorporación
de la variable Género en la Psicología española
se puede considerar reciente (Barberá & Cala,
2008) existe ya un corpus teórico suficiente
para ser tenido en cuenta por los programas
formativos elaborados desde las Políticas de
Igualdad, que tienen como objetivo eliminar
las barreras que dificultan el acceso de las
mujeres al mundo laboral en condiciones de
igualdad.
A la vista de estas consideraciones, en este
estudio se pretende analizar si los programas
de formación para el empleo: (a) refuerzan
o modifican la orientación tradicional de las
mujeres hacia el empleo (b) refuerzan o modifican las posiciones frente al mandato tradicional de género, por el que las cargas familiares
son asumidas más y con mayor implicación
por las mujeres. MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra estuvo integrada por 90 mujeres que habían recibido un curso de formación
pre-laboral de 120 horas sobre Telemarketing
e Informática básica en la ciudad de León,
durante el año 2008. El objetivo del curso
era conocer el funcionamiento de los principales programas informáticos, profundizar en
aquéllos que se utilizan en la venta telefónica
y practicar las habilidades sociales de venta.
Las participantes en el curso se inscribían
de forma voluntaria y eran formadas por las
propias empresas que ofrecían el servicio. La
composición de la muestra aparece reflejada
en la Tabla 1
Tabla 1. Composición de la Muestra
Edad
Mínimo: 20
Maternidad
Nº Hijos
Convivencia
Con hijos: 29 (32,2%)
Máximo: 4
Sola:
Pareja:
13
24
(14,4%)
(26,7%)
Sí: 29 (32,2%)
Mínimo: 0
Se diseñó la escala IFEM-5 (Impacto de
la Formación para el Empleo en Mujeres)
con cinco subescalas que evalúan los aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales,
en cinco variables o dimensiones vitales. La
composición de las subescalas y la fiabilidad
obtenida por el método de consistencia interna
Alfa de Cronbach fue la siguiente:
1. Dimensión personal: 14 ítems de impacto en el autoconcepto, autoestima y bienestar personal. Alfa de Cronbach = 0.84
2. Dimensión familiar: 12 ítems de impacto en la concepción del rol doméstico y de
cuidados. Alfa de Cronbach = 0.60
3. Dimensión social: 25 ítems relativos
al impacto en la valoración de la red social
propia, autonomía, ocio y tiempo libre. Alfa
de Cronbach = 0.89
D.T.: 8,3
Media: 1,7
D.T.: 0,8
Pareja e hijos:
Familia de origen:
19
34
(21,1%)
(37,8%)
No: 61 (67,8%)
Máximo: 10
Variables e Instrumentos
Media: 30,5
Sin hijos: 61 (67,8%)
Mínimo: 1
Trabajo
Expectativas Empelo
(0-10)
Máximo: 64
Media: 6,07
D.T.: 2,6
4. Dimensión profesional: 37 ítems sobre el impacto en la concepción de eficiencia
y eficacia, satisfacción laboral, estilo relacional, trabajo en grupo y liderazgo. Alfa de
Cronbach = 0.93
5. Dimensión de perspectiva de género: 27 ítems sobre factores explicativos de la
desigualdad: organización y techo de cristal,
discriminación, y políticas de igualdad. Alfa
de Cronbach = 0.86
Para la validación de la escala se utilizó la
estrategia de “validez de contenido” mediante
la técnica de emparejamiento dimensión-ítem
(Hambleton, 2000). Para ello se pidió a tres
jueces expertos en Psicología del Trabajo y en
Teoría de Género, que evaluaran la exhaustividad, relevancia y pertenencia del modo en que
los 141 ítems iniciales valoraban las dimensiones que pretendían medir. Cada juez recibió un
cuestionario, con la definición de cada una de
las dimensiones evaluadas, y las instrucciones
217
para evaluar cada ítem en una escala de 0 a 5.
Se eliminaron 16 ítems que no superaron las
valoraciones de los jueces, por lo que la composición de la escala final fue de 115 ítems.
Aunque el tamaño de la muestra es insuficiente para considerar generalizables
los resultados, se realizó con fines exploratorios un Análisis Factorial por el método
de “Componentes Principales con rotación
Oblicua (Oblimin)”. La matriz sin rotar confirma un factor general en los ítems, que explica
el 41% de la varianza total pudiendo considerarse satisfactoria este porcentaje satisfactorio
(Hair, Anderson, Tatham & Black, 2001).
La matriz rotada arroja cinco dimensiones
con la siguiente composición factorial:
1. Bienestar personal y género: 28 ítems
que explican el 15,07% de varianza. Incluye
ítems de la dimensión personal (Ejemplo:
“La imagen que ahora tengo de mí misma ha
mejorado en relación a como me veía antes
del programa”) y de la dimensión de género
(Ejemplo: “He tomado conciencia de que no
debo sentirme culpable por dedicar más tiempo a mí misma”)
2. Dimensión profesional y género: 25
ítems que explican el 14,27% de la varianza.
Incluye ítems de la dimensión profesional
sobre los problemas laborales de las mujeres (Ejemplo: “ Pienso que ahora tengo más
posibilidades de promocionarme dentro del
mundo laboral”; “Creo que las condiciones
de participación en el mundo laboral de las
mujeres son menores que las de los hombres”)
218
3. Relaciones familiares y género: 26
ítems que explican el 11,18% de la varianza.
Incluye ítems de la dimensión familiar y de
género (Ejemplo: “Con la formación he caído en la cuenta de que me siento demasiado
responsable de la casa”; “ El programa me
ha hecho tomar conciencia de que asumo demasiadas obligaciones familiares”)
4. Dimensión social y género: 14 ítems
que explican el 5,84% de la varianza. Incluye
ítems de la dimensión social (Ejemplo: “La
formación me ha hecho valorar la importancia
de dedicar tiempo a mis amistades”) y de la
dimensión “perspectiva de género” (Ejemplo:
“La formación me ha hecho comprender las
dificultades que tenemos las mujeres”).
5. Perspectiva de género: 17 ítems que
explican el 5,81% de la varianza. Incluye ítems de la dimensión “perspectiva de género”
sobre los problemas laborales de las mujeres
(Ejemplo: “Creo que a las mujeres se les ofrecen menos oportunidades para desarrollarse
profesionalmente que a los hombres”)
La solución factorial rotada, muestra que
la perspectiva de género aparece como la dimensión que explica menor porcentaje de varianza; pero satura en todas las demás dimensiones evaluadas. Resultados
Los datos obtenidos fueron analizados con
el programa estadístico SPSS 15. Las medias
de impacto oscilaron entre moderado (3) y alto
(4), como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Medias de impacto
Subescalas
Media
Sx
Personal
3,60
0,70
Familiar
3,92
0,54
Social
4,10
0,53
Profesional
3,62
0,66
Género
3,56
0,56
Los datos fueron sometidos a un
MANOVA de medidas repetidas para determinar las diferencias entre las dimensiones
evaluadas. La Traza de Pillai (p=0,000) confirma una diferencia significativa entre las
dimensiones, con una potencia de la prueba
igual a 1 y un tamaño del efecto alto (Eta cuadrado = 0,666).
La comparación de medias de las escalas
mediante la prueba de Tukey muestra diferencias estadísticamente significativas (p < 0.01)
entre todas las subescalas excepto profesional - personal (p=0.774), personal - género
(p=0.858) y profesional - género (p=0.346).
Como se aprecia en la Figura 1, las dimensiones familiar y social son las más afectadas por
el programa formativo.
Figura 1. Impacto del programa en las dimensiones
219
Mediante MANOVA, se analizó el efecto
de las variables de identificación (tipo de convivencia, trabajo actual, tener hijos) sobre las
dimensiones de la escala. Se verificó previamente el cumplimiento de homogeneidad de
varianzas entre los grupos mediante las pruebas de Box (multivariante) y Levene (univariante), obteniendo en todas ellas valores no
significativos (p>0.05).
•
Tipo de convivencia
El tipo de convivencia tiene efectos significativos solamente en la escala de género
(p=0,018; tamaño del efecto =11,2%). Resultó
significa (p=0,011) la diferencia entre la media de las mujeres que viven en pareja y las
que viven en familia de origen. El impacto del
programa sobre la perspectiva de género de las
mujeres, es mayor en las que viven en pareja
(media = 3,8) que en las que viven en familia
de origen (media = 3,3), aunque en ambas se
sitúa entre moderado y alto.
•
Trabajo actual
Se encontraron efectos significativos de
esta variable solamente en la escala profesional (p=0,01). La media de las mujeres que
trabajan actualmente (3,54) fue significativamente menor que la de las mujeres que no trabajan actualmente (4,04).
•
Tener hijos
No se obtuvieron efectos significativos en
esta variable (p=0,144).
•
220
Edad
La edad sólo correlaciona significativamente (p=0,008) con la escala familiar: correlación de Pearson 0,377. A mayor edad, mayor
impacto en la dimensión familiar, siendo esta
relación moderada.
•
Número de hijos
Solamente 24 mujeres tenían hijos, por
lo que el tamaño muestral en esta variable es
muy reducido. No se obtuvo correlación significativa entre esta variable y las cinco dimensiones evaluadas.
Con el fin de obtener una representación del modo en que las mujeres perciben el
impacto del programa sobre las dimensiones
evaluadas, se realizó un escalamiento multidimensional por el procedimiento ALSCAL,
obteniendo un índice de Stress (0. 00000) y
un valor RSQ (1), que confirman un ajuste
perfecto entre los datos y el modelo obtenido.
La configuración obtenida en el espacio
bidimensional permite identificar la dimensión 1 como Aspectos impactados por el programa. En esta dimensión, se contraponen
las dimensiones en las que el impacto del
programa fue significativamente mayor (familiar y social) con las dimensiones menos
impactadas (personal y profesional). El género se sitúa entre ambos polos de la dimensión, como un aspecto transversal a ambos.
La dimensión 2 Aspectos referidos al “ámbito relacional” contrapone los aspectos no
profesionales (personal, familiar, social) con
al aspecto profesional y la perspectiva de género.
Figura 2. Configuración multidimensional del impacto
DISCUSIÓN
De los resultados obtenidos se desprende
que la formación para el empleo tiene un efecto multidimensional, al afectar al modo en que
las mujeres perciben los diferentes aspectos
de su vida, más allá de la capacitación laboral.
Este efecto, entre moderado y alto, sobre aspectos no abordados en el curso ni contemplados como objetivo formativo, avala la hipótesis formulada desde la Teoría de Género que
vincula el Empowerment (empoderamiento)
en un aspecto de la vida, con cambios existenciales que afectarían a todas las dimensiones
vitales (Elson, 1999).
En contra de lo esperado, la dimensión profesional es la menos afectada por el programa,
junto a la dimensión personal y de género. Las
mujeres que participaron en el curso de formación para el empleo modificaron la percepción
de sus competencias profesionales (impacto
moderado); pero la formación laboral, tuvo un
impacto significativamente mayor en la percepción de su vida familiar, y mayor aún en
la percepción de su vida social. Si tenemos en
cuenta que la dimensión social evalúa la necesidad de tener y cultivar relaciones propias
e independientes, el impacto alto del curso
formativo sobre esta dimensión, confirma la
relación entre expectativas laborales y realiza-
ción de necesidades sociales. Como muestran
los estudios clásicos de “Teoría de Género”, el
efecto del acceso al mundo laboral no se limita a la posibilidad de obtener independencia
económica, con los recursos que supone obtener ingresos propios. Más allá de la variable
económica -importante en sí misma-, el acceso al mundo laboral posibilita la satisfacción
de otras necesidades vitales, como la apertura
a relaciones sociales propias, e independientes de las redes primarias. Si las participantes
en el curso informaron, en la escala diseñada
para tal fin, que el programa tuvo un efecto
alto sobre la necesidad de satisfacer estas necesidades sociales -sin haber sido éste un tema
abordado por el programa-, podemos atribuir
este efecto a la “experiencia” de realizar el
curso (con independencia del resultado para la
obtención de empleo). Quedaría por determinar qué variables intervinientes en esa experiencia, y con qué peso, estarían interactuando
para producir este efecto.
La dimensión más impactada fue, en segundo lugar, la relacionada con la vida familiar.
Al igual que en la dimensión anterior, el curso
no contemplaba contenidos relacionados con
esta dimensión, por lo que hemos de atribuir
este cambio a un efecto indirecto, igualmente explicado por la teoría del Empowerment
anteriormente referida. Los aspectos evalu221
ados en esta dimensión se referían a las necesidades de cambio en los patrones familiares,
que las mujeres experimentaron tras realizar
el programa. Este cambio se refiere a las funciones que asumen en la gestión de la organización familiar, y que tienen que ver con la
distribución de tareas y la corresponsabilidad.
Cabe reseñar que la corresponsabilidad evaluada mediante la escala incluye tanto la ejecución de tareas como la gestión de las mismas,
aspecto éste que contempla aspectos relacionados con el compromiso ético del “cuidado”.
La socialización femenina para el cuidado
de los otros (Gilligan, 1982), es uno de los
elementos que explican la sobre-responsabilización de las mujeres y la sobrecarga emocional que asumen en el intercambio afectivo
(Jónasdóttir, 1993). Esta hiper-responsabilización emocional en el sistema familiar limita
la disponibilidad para la implicación laboral,
actuando como desventaja para la promoción
profesional, frente a la mayor disponibilidad
de los compañeros varones (Ramos, Sarrió,
Barberá & Candela, 2002). Podría explicarse,
por tanto, este impacto de la formación para
el empleo sobre la dimensión familiar, como
un efecto combinado de posibles variables que
intervienen en la “experiencia” del programa
formativo: la contemplación anticipada de
mayor autonomía en caso de obtener empleo,
la reflexión sobre los roles que desempeñan,
el exceso de responsabilidad familiar, las barreras visualizadas para la conciliación con el
compromiso familiar ante las expectativas
de tener un empleo, etc. Pero esta hipótesis
debería ser confirmada con nuevos datos de
investigación, ya que no formó parte de este
estudio.
Po otro lado, el efecto sobre la dimensión
familiar, correlaciona positivamente con la
edad. Aunque la asociación entre estas variables puede considerarse baja (14,21%), tendría un interés práctico conocer qué variables
asociadas a la edad explican esta correlación,
ya que la edad en sí misma no tiene un valor
explicativo. Sería pertinente por tanto, estu222
diar los efectos principales y combinados de
variables generacionales sobre la percepción
de la dimensión familiar (creencias, expectativas familiares, adherencia a los roles, etc.).
Esto permitiría diseñar acciones específicas
dirigidas a la promoción de la corresponsabilidad que facilitaría la inserción y promoción
laboral, en sectores poblacionales de edades
distintas.
En contra de lo esperado, la dimensión
menos impactada por el programa fue la dimensión profesional, junto a las dimensiones
personal y de género. La configuración multidimensional del impacto, representada en la
figura 2, y el ajuste perfecto de los datos al
modelo representado en la figura, confirma
este efecto diferenciado.
La dimensión de género, evalúa la conceptualización que hacen las mujeres respecto a
las causas o factores que dificultan su acceso
al mercado laboral. Si bien las participantes
informan de un cambio en estas percepciones,
al no haber sido abordadas directamente por
el programa formativo, entra dentro de lo esperado que las modificaciones sean menores,
y aparezcan atravesando las demás dimensiones, tal como se desprende de los resultados
del Análisis Factorial. Aunque no pueden ser
generalizados por el escaso tamaño muestral
para el número de ítems factorizados, muestran un efecto transversal del género, al saturar
todas las dimensiones. El impacto en la dimensión de género, podría explicarse entonces
como el resultado de la reflexión sobre las barreras que experimentan las mujeres en los diferentes ámbitos de la vida, más que como una
comprensión de estas barreras desde la “Teoría
de Género”. Desde esta hipótesis explicativa,
tendría sentido el mayor efecto observado en
las mujeres que viven en pareja, frente a las
que viven con la familia de origen, ya que son
aquéllas quienes asumen en mayor medida las
cargas familiares que dificultan su inserción
laboral. No se pudo estudiar el efecto de la
variable “tener hijos”, ya que el porcentaje de
mujeres de la muestra en esta condición fue
insuficiente. Por otro lado, el impacto menor
en la dimensión de género y en la dimensión
personal, resulta coherente con el constructo
de la “subjetividad de género” (Bonder, 1998)
según el cual el autoconcepto personal se
construye desde la identidad de género. Es por
tanto esperable, que los efectos sobre ambas
dimensiones hayan sido similares.
la no modificación en la subjetividad de género. Sin embargo, la “experiencia” del programa formativo produce de forma indirecta un
impacto de género, al plantear necesidades de
cambio en las dimensiones social y familiar,
incorporando una revisión de roles tradicionales.
Respecto al impacto menor del programa
sobre la dimensión profesional, en contra de
lo esperado, cabe plantear diferentes hipótesis,
ninguna de ellas contempladas en este estudio.
Esta dimensión evalúa el cambio que produce
el curso en la percepción de las competencias
profesionales, orientadas a la tarea (eficacia y
eficiencia) y orientadas a las relaciones (liderazgo, trabajo en grupo, etc.). Es posible que
la percepción de menor cambio en las participantes, se deba a las expectativas previas, sin
duda mayores que en las demás dimensiones,
puesto que se trata de un curso de formación
para el empleo. La percepción de cambio podría ser el resultado de la comparación entre
expectativas y resultados, resultando precisamente en la dimensión profesional, menos
ventajosa por las expectativas previas. En
cuanto a las diferencias encontradas a favor
de las mujeres que no tienen empleo frente a
las que ya lo tienen, también es posible que
se deba a un juicio más severo en quienes ya
trabajan, motivado por la comparación entre
los resultados del curso y las necesidades experimentadas en el mundo laboral; pero ésta
es una hipótesis que tampoco fue contrastada
en el estudio.
Barberá, E. & Cala, M. J. (2008). Perspectiva
de género en la psicología española.
Psicothema , 20 (2), 236-242.
Finalmente, a la luz de los resultados obtenidos, se puede concluir que la experiencia
de pasar por un programa de formación para el
empleo, produce cambios en las percepciones
que tienen las mujeres sobre las diferentes dimensiones de su vida, y que la percepción de
cambio es mayor en las dimensiones social y
familiar. La ausencia de perspectiva de género, como contenido temático del curso, explica
Cordano, M., Scherer, R. & Owen, C. L.
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Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES “PDHS”
APLICADO A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER
DEVELOPMENT PROGRAM OF SOCIAL KILLS “PDHS” APPLIES TO
STUDENTS WITH ASPERGER SYNDROME
Manuel OJEA RÚA
Nuria DIÉGUEZ GARCÍA
Universidad de Vigo
Este artículo presenta un programa de
desarrollo de habilidades sociales “PDHS”
(Ojea, 2011), diseñado para facilitar la interacción social y la comunicación de las personas con Síndrome de Asperger en los ámbitos
socio-escolar y familiar. El PDHS se fundamenta en el uso de estrategias de enseñanza- aprendizaje integradas en el currículum y
en las actividades de la vida cotidiana, cuya
metodología se apoya en la cooperación entre
iguales para lograr el éxito en la resolución de
las tareas.
El estudio se ha realizado mediante un diseño de investigación pre- postest de dos grupos independientes (un grupo experimental y
un grupo control). Cada grupo está formado
por 10 sujetos con diagnóstico de Síndrome de
Asperger de características intergrupos lo más
parecidas posible. El programa se ha aplicado
durante 4 meses a los alumnos y alumnas del
grupo experimental y los resultados obtenidos
concluyen con puntuaciones diferencialmente
significativas entre los dos grupos, en los cuales, los sujetos del grupo experimental se han
visto favorecidos sensiblemente por la aplicación del programa.
PALABRAS CLAVE: habilidades sociales
y Síndrome de Asperger; agendas de planificación; scripts; integración curricular.
This article present the program of development of social skills “PDHS” (Ojea, 2011),
Correspondencia:
227
designed to facilitate social interaction and
communication of people with Asperger´s
Syndrome in familiar and socio-educational areas. The PDHS is bases on the use of
teaching-learning strategies integrated in the
curriculum and activities of daily living and
whose methodology rests on the cooperation
between equals to acchieve success in the resolution of the tasks.
The study has been carried out by the
application of a pre-postest research design
to two independent grups (an experimental group and a control group). Each group
is formed by 10 subjects (diagnosed with
Asperger´s Syndrome) with intergoup characteristics as similar as possible the program has
been applied for 4 months to the pupils of the
experimentals group and the abtained results
conclude with differentially signifiant data
between both groups, in which the subjectis of
the experimental group have been notably favoured by the application of the program this
project presents the program of development
of social skills.
KEY WORDS: Social Kills and Asperger
Syndrome; planning diary; scripts; curriculum
integration.
INTRODUCCIÓN
Las personas con Síndrome de Asperger
(en adelante SA) manifiestan patrones de comunicación caracterizados por la perseveración, el uso de detalles irrelevantes, la dominancia perceptiva de la literalidad en el discurso comprensivo, las dificultades para el inicio
o mantenimiento de conversaciones, la inhabilidad para reconocer los matices sociales, así
como los déficits pragmáticos en el ámbito de
la codificación lingüística relativos a los componentes semánticos y procedimentales (Barry
y otros, 2003; Kamps y otros, 1992; Kunce y
Mesibov, 1998; Martín Borreguero, 2004;
Olivar, 2002; Ozonoff, Dawson y McPartland,
2002).
228
Los estudios basados en el ámbito la psicología cognitiva han intentado convertirse en
un marco teórico- práctico comprensivo eficaz
para el análisis del origen de dichos déficits
(Frith, 2004; Happé, 1994; Ojea, 2008). Del
mismo modo, los presupuestos básicos de la
Teoría de la Mente explican, con exhaustividad, las dificultades de las personas con SA
para establecer adecuadamente interacciones
sociales. En este sentido, los déficits derivan
de la dificultad de estas de las personas con
SA para realizar inferencias sociales acerca
de las conductas de los otras personas, lo cual
dificulta los niveles de mentalización y empatía, impidiendo la comprensión del otro y,
por tanto, los sentimientos de positividad hacia éste (David, Aumann y Bewernick, 2010;
Spek, Scholte y Van Berckelaer- Onnes, 2010;
White, Hill y Winston, 2006). Por este motivo,
las personas con SA muestran una pérdida de
interés respecto a la interacción social evidente y, si bien, es cierto que ha de respetarse la
preferencia de estas personas por el deseo de
estar consigo mismas, es conveniente que para
facilitar su desarrollo socio- personal, el diseño de los programas de enseñanza- aprendizaje se elaboren alrededor de entornos sociales
que, en sí mismos, se conviertan en un vehículo o medio para satisfacer la meta u objetivo
final propuesto.
Pues bien, estos principios han constituido
un amplio campo de estudio aplicado al diseño
de programas específicos de desarrollo psicosocioeducativos que, en general, se apoyan sobre la base de técnicas didácticas tales como el
modelado (Barry, 2003; Harris y Wiss, 2007;
Koegel y Koegel, 2006; Ozonoff, Dawson y
McPartland, 2002), el role-playing (Marriage,
Gordon y Brand, 1995; Zwaigengaum, 2005),
las descripciones de pasos en una situación
concreta (Gray, 1998), las experiencias en
vivo (Atwood, 2002; Gray, 1998; Marriage,
1995), el uso del aprendizaje cooperativo entre iguales (Atwood, 2000; González López y
Kamps, 1997; Kamps y otros, 2002), o los trabajos apoyados en el área pragmática (Koegel,
2000; Koegel, Camarata, Valdez e Koegel,
1998; Koegel, Koegel, Shashan e McNerney,
1999).
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Pero, sobre todo, han sido, aquellos programas basados en el uso planificado y altamente estructurado de scripts, los que han
obtenido los éxitos significativos más destacables en el ámbito educativo del desarrollo
de la interacción social y la comunicación
(social) de las personas con SA (Attwood,
2002; Morrison, Sansoti y Hadley, 2009; Ojea,
2008; Ozonoff, Dawson y McPartland, 2002;
Rivière, 1997; Tamarit y otros, 1990; Ventoso
y Osorio, 1997). Estos trabajos consisten en
una estructura de sucesos, explicitados en forma muy clara de pasos sucesivos sobre una
agenda personal para llevar a cabo una acción
social específica.
La muestra poblacional está formada por
20 sujetos mayores de 10 años, con diagnóstico de SA, de los cuales 10 alumnos/as han
conformado un grupo experimental (GE), y
otros 10 sujetos, de características similares,
han constituido el grupo control (GC). Para
la selección de la población se ha utilizado,
además del diagnóstico diferencial, el hecho
de que que los alumnos y las alumnas con SA
seleccionados tengan adquirida previamente
la competencia lectora.
Sin embargo, aunque, el proceso de enseñanza basado en el uso de scripts escritos se ha
mostrado eficaz para la consecución de conductas específicas en relación con un hecho
social, en general, han mostrado, igualmente, importantes limitaciones en el desarrollo
de la internalización de dicho aprendizaje y,
en consecuencia, se han observado también
limitaciones en cuanto al proceso de generalización de las competencias trabajadas para
adecuar las conductas aprendidas a otras situaciones sociales similares (Klin y Volkmar,
2000 Zalla, Sav y Leboyer, 2009).
Precisamente, por este motivo, un buen
número de programas actuales diseñados para
el desarrollo de la capacidad de interacción social se organizan sobre la base de una estructura de enseñanza- aprendizaje, en la cual el
ambiente de interacción es, intrínsecamente,
el elemento fundamental de dicho proceso de
enseñanza, de forma que el objetivo final solo
es posible conseguirlo si se llevan a cabo las
interacciones sociales implícitas en su desarrollo (Bock, 2007ab; Choi y Nieminen, 2008;
Goddard, Howlin y Dritschel, 2007; Myles,
Hagen y Holverstott, 2005; Wang, 1998).
POBLACIÓN
DISEÑO
El diseño de investigación está definido
por un estudio pretest - postest de dos grupos
independientes.
VARIABLES
Las variables, las cuales han sido medidas mediante la Escala Australiana para el
Síndrome de Asperger “ASAS” (Attwood,
2002), son las siguientes:
1. Habilidades sociales pretest (HS1).
2. Habilidades sociales postest (HS2).
3. Habilidades
(HC1).
de
comunicación
pretest
4. Habilidades de comunicación postest
(HC2).
5. Habilidades cognitivas pretest (Cog1).
6. Habilidades cognitivas postest (Cog2).
PROCEDIMIENTO
El proceso de la investigación ha seguido
la siguiente secuencia de desarrollo:
229
1. Pretest: se ha aplicado la Escala
Australiana para el Síndrome de Asperger
“ASAS” (Attwood, 2002) a ambos grupos,
tanto al GE, como al GC, con el fin de hallar las puntuaciones anteriores previas a la
aplicación del programa.
2. Diseño y aplicación del programa: se llevó
a cabo la aplicación del programa PDHS al
GE durante 4 meses. El programa ha sido
aplicado por los profesores/as de pedagogía terapéutica y/o las familias de los estudiantes con SA, con la supervisión de un
miembro del equipo de investigación.
3. Postest: se ha pasado nuevamente la escala
ASAS a los dos grupos de población seleccionados, con el fin de obtener los datos
posteriores a la aplicación del PDHS.
4. Análisis de los datos: finalmente, se han
obtenido los datos comparativos pre y postest intergrupos, mediante las pruebas no
paramétricas U de Mann- Whitney y W de
Wilcoxon.
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
El PDHS (Ojea, 2011) está distribuido en
35 actividades representativas de diferentes
contextos y situaciones sociales, las cuales
están, a su vez, agrupadas en cuatro bloques:
1º Bloque: tareas planificadas (actividades
1-10).
2º Bloque: tareas de autoplanificación (actividades 11-20).
3º Bloque: tareas de anticipación (actividades 21-25).
4º Bloque: tareas de interpretación (actividades 26-35)
230
El primer bloque presenta las reglas y los
scripts debidamente elaborados en las secuencias temporales. El alumno/a los anota en su
agenda y los pone en práctica en las diferentes
situaciones.
En el segundo bloque se introduce al
alumno/a en la capacidad de autoplanificar
sus propios scripts, con la supervisión del
profesor/a, de acuerdo con las exigencias de
la tarea.
El tercer bloque tiene como objetivo desarrollar la competencia de anticipación ante determinadas situaciones, al mismo tiempo que
se mantienen los procesos de planificación y
autoplanificación anteriores.
El cuarto bloque profundiza en la capacidad de mentalismo, así como en los conceptos de la Teoría de la Mente, mediante tareas
de representación teatral y de role- play. Este
grupo de actividades, al contrario que los anteriores, se incluyen en medio de la aplicación
de los tres bloques anteriores, siendo aconsejable que entre cada serie de dos actividades
se intercale una actividad correspondiente al
bloque de interpretación.
Por su parte, las actividades que se corresponden con los bloques 1º, 2º y 3º están compuestas por siete fases bien bien diferenciadas:
1ª Fase: “introducción a la actividad”, en
la cual se indican los objetivos específicos, los
contenidos (conocimientos) necesarios para
conseguir los objetivos de la tarea, así como la
metodología utilizada (ve figura 1).
2ª Fase: “aprendizajes previos”. En esta
fase, se señalan los diferentes contenidos que
son necesarios para llevar a cabo la actividad,
así como se concreta el proceso metodológico
(ver figura 2).
Figura 1. Introducción a la actividad.
Fuente: elaboración propia, a partir del PDHS (Ojea, 2011).
231
Figura 2. Aprendizajes previos.
3ª Fase: “percepción (input)”, que constituye la aproximación perceptiva global al
estímulo representativo de la situación social
correspondiente (ver figura 3).
Figura 3. Input: estímulo inicial.
232
4ª Fase: “comprensión del estímulo”, el
cual implica la descomposición del estímulo
global anterior indicado en la fase 3 en sus
partes (coherencia central débil), con la finalidad de facilitar la comprensión del mismo a
partir de los detalles que lo conforman y, de
este modo, acceder a la codificación (integración cognoscitiva) y, progresivamente, facilitar la comprensión global (gestalt) (ver figura
4).
Figura 4. Comprensión del estímulo.
233
5º Fase: “resolución de problemas”, en la
que el alumno/a se enfrenta a diferentes alternativas de conducta. Su tarea consiste en se-
leccionar la que considere correcta de entre las
diferentes propuestas indicadas (ver figura 5).
Figura 5. Resolución de problemas
234
6ª Fase: “toma de decisiones”. Este paso
implica el desarrollo de la capacidad de elegir una acción en base al interés que tiene ésta
(motivo), ya que la elección de una u otra alternativa permite contrastarla con sus posibles
consecuencias funcionales (ver figura 6).
Figura 6. Toma de decisiones.
235
7ª Fase: “estructuración y temporalización
de scripts/reglas”. Finalmente, el proceso de
aprendizaje ya permite la planificación y/o
autoplanificación de los pasos o scripts, en la
cual el alumno/a se enfrenta a la ejecución de
la acción mediante dichos indicadores (ver figura 7).
Figura 7. Planificación/ autoplanificación de scripts.
236
Las actividades del cuarto bloque se configuran en base a la representación escénica y la
acción de sus personajes, en la cual los alum-
nos/as ha de interpretar y ponerse en el lugar
del otro de acuerdo con la técnica de role- playing (ver figura 8).
Figura 8. Role- playing.
237
RESULTADOS
En primer lugar, es necesario señalar que
la fiabilidad de la escala utilizada, realizada
mediante la prueba Alfa de Cronbach, muestra
una puntuación de ,88, lo que justifica la consistencia interna de ésta.
Ya en la tabla 1 pueden observarse los datos descriptivos generales obtenidos en las diferentes variables estudiadas.
Tabla 1. estadísticos descriptivos. (N= 20; GE= 10; GC= 10)
N
HS1
HS2
HC1
HC2
Cog1
Cog2
Grupo
Media
Desviación
típica
Mínimo
Máximo
20
36,65
9,64
20,00
55,00
20
29,30
10,66
12,00
52,00
20
21,85
7,35
10,00
34,00
20
16,95
6,77
6,00
29,00
20
20,55
6,41
8,00
32,00
20
16,75
5,97
5,00
29,00
20
,50
,512
,00
1,00
Asimismo, los resultados comparativos
antes y después de la aplicación del programa, obtenidos a partir de la prueba U de
Mann- Whitney, así como el estadístico W
de Wilcoxon, son los siguientes (ver tabla
2).
Tabla 2. estadísticos de contraste (b).
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. asintót. (bilateral)
Sig. exacta [2*(Sig.
unilateral)]
HS1
44,50
HS2
23,50
HC1
40,00
HC2
22,00
Cog1
49,50
Cog2
31,00
99,50
78,50
95,00
77,00
104,50
86,00
-,41
-2,00
-,75
-2,12
-,03
-1,44
,67
,04
,44
,03
,97
,15
,68(a)
,04(a)
,48(a)
,03(a)
,97(a)
,16(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: Grupo.
En efecto, la interpretación de los datos,
permiten deducir que mientras las puntuaciones del pretest no son diferencialmente significativas entre los dos grupos en relación con
ninguna de las variables estudiadas, los resultados del postest permiten observar, al contrario, datos claramente diferenciados. Así,
en la variable de habilidades sociales “HS2”
238
se obtienen diferencias significativas entre el
GE y el GC (sig. bilateral: ,04), al igual que
en la variable de comunicación “HC2” (sig.
bilateral: ,03). Por el contrario, no ocurre lo
mismo con la variable cognición “Cog2” (sig.
bilateral: ,15), la cual no presenta diferencias
importantes entre el grupo experimental y el
grupo control.
La bondad del programa se justifica, no
obstante, por los datos hallados en las variables del ámbito relacional, ya que tanto
en las puntuaciones que hacen referencia al
subtest de habilidades sociales de la escala
ASAS, como al subtest de la variable comunicación de esta misma escala, los sujetos
que conforman el grupo experimental han
mejorado sensiblemente en relación con sus
iguales del grupo control y que, en efecto,
la definición de ambas variables ha constituido el objetivo básico del diseño inicial
del PDHS.
1) la capacidad de resolución de problemas.
CONCLUSIONES
Pero, sobre todo, lo más importante, es que
el PDHS se fusiona e integra en el currículum
mismo, así como en las actividades de la vida
cotidiana, funcional y significativamente, de
forma que la relación social no es el objetivo
final, sino el medio necesario para que el objetivo propuesto, relativo a cualquier actividad
de que se trate, pueda obtener el éxito individual esperado, solo si el medio (la interacción
social) se lleva a cabo, pues de dicha ejecución
depende la consecución final de la tarea.
Sin lugar a dudas, los déficits sociales constituyen uno de los aspectos básicos
del diagnóstico diferencial de las personas
con SA (APA, 2000; Harris y Weiss, 2007;
Zwaigenbaum y otros, 2005). Dichos déficits
se manifiestan en una variedad de áreas, cuyas
características se observan en las dificultades
de estas personas respecto a la capacidad de
atención conjunta, la disminución en los niveles del contacto visual con el interlocutor y las
restricciones en el ámbito afectivo personal e
interpersonal.
Por este motivo, precisamente, los trabajos para el desarrollo de la conducta social en
las personas con SA han conformado un amplio campo de investigación educativa, y los
cuales muestran su efectividad en el ámbito
del funcionamiento social y comunicativo de
la población objetivo de esta investigación
(Attwood, 1998; De la Iglesia y Olivar, 2008;
Gray, 1998; 2000; Howlin, 1998; Koegel,
Vernon y Koegel, 2009; Kunce y Mesibov,
1998; Lovaas, 1987; Prizant y otros, 2006;
Yoder y Stone, 2006).
En este mismo sentido, el PDHS indicado
aporta nuevos caminos para el desarrollo de
las capacidades de interacción y de comunicación sociales, caracterizado, entre otras, por
las siguientes características:
2) La capacidad de toma de decisiones.
3) La integración cognoscitiva de la estructura de planificación.
4) La colaboración y la cooperación durante
la realización de las tareas.
5) La capacidad de planificación y autoplanificación de las estructuras conductuales
(scripts).
Así, el programa se define en términos de
integración de los procesos cognoscitivos,
perceptivos y sociales, siendo ambos elementos interdependientes durante la realización
de la actividad, convirtiendo a la interacción
social en una necesidad (motivo) para el éxito de la acción. Cuando las personas con SA
comprenden la importancia de esta necesidad,
entonces el desarrollo de la estructura funcional de los escripts o pasos sucesivos de conducta se hacen comprensibles semánticamente
y, en consecuencia, se permite el desarrollo de
la interiorización del aprendizaje realizado y,
consiguientemente, una mayor generalización
del aprendizaje elaborado a nuevas situaciones similares.
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Vol. 19, (nº.1), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O RÁDIO NA INTERNET:
HISTORICIDADE, IDEOLOGIAS, CONVERGÊNCIAS, DIVERGÊNCIAS E
PERSPECTIVAS ENTRE ACADÊMICOS ESPANHÓIS
ANALYSIS OF DISCOURSE ON INTERNET RADIO: HISTORY, IDEOLOGIES,
CONVERGENCES, DIVERGENCES BETWEEN SPANISH ACADEMICS
Marcelo MENDONÇA TEIXEIRA
Bento D. SILVA
Juan José PERONA PÁEZ
Universidade do Minho
Universitat Autònoma de Barcelona
RESUMO
A inserção do rádio na Internet
redimensionou o modo pelo qual ou ouvintes
acedem aos conteúdos dos programas. Face
as novas características e funcionalidades
multimídia, a radiofonia online passou a
ser utilizada em novos espaços de atuação,
principalmente, na Educação. A partir desse
cenário, alguns estudiosos afirmam que a
rádio web não se trata de uma rádio, mas de
uma ferramenta da Web 2.0. Outros acreditam
na inovação da mídia como um canal de
informações colaborativo que elimina as
distâncias geográficas, produzindo novos
gêneros e novas formas de interação. E muitos
concordam que seu futuro é a integração nas
plataformas de e-learning.
Sobre essas argumentações, em voga no
cenário acadêmico internacional, surge a
necessidade de compreendermos as bases que
fundamentam um discurso coletivo e suas
identidades híbridas. Elegemos, assim, como
estudo de caso, a comunidade acadêmica
espanhola, pelo pioneirismo europeu em
radiofonia online e sua integração na educação.
Como resultado, obtivemos, através da análise
do discurso, uma amostra sustentada por
ideologias que são influenciadas por fatores
históricos e sociais. Sob o prisma de um estudo
descritivo e interpretativo; potencialidades,
possibilidades e desafios são destacados
para a rádio web e sua vertente educativa,
amplamente contributivos quando absorvidos
como fonte de consulta e pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do discurso,
Rádio Web, Educação, Comunicação.
ABSTRACT
The inclusion of Internet radio resized the
way how listeners access to program content.
Due to the new features and multimedia
capabilities, the online radio began to be
used in new areas of activity, especially, in
education. From this scenario, some scholars
Correspondencia:
243
argue that web radio is not a radio but a tool of
Web 2.0. Others believe in media innovation
as a channel for collaborative information
that eliminates the geographical distance,
producing new genres and new forms of
interaction. And many agree that their future
is to integrate the e-learning platforms.
On these arguments, in vogue in the
international academic scene, arises the
need for us understand the foundations that
support a collective discourse and their
hybrid identities. We chose, therefore, as a
case study, the spanish academic community,
for there pioneering online radio in Europe
and its integration in education. As a result,
we obtained, through discourse analysis,
a sample supported by ideologies that are
influenced by historical and social factors.
Through the prism of a descriptive study and
interpretive; potentialities, possibilities and
challenges are highlighted for the web radio
and its educational component, contributing
extensively when absorbed as a source of
consultation and research.
KEY-WORDS: Analysis of Discourse,
Web Radio, Education, Communication,
INTRODUÇÃO
Os meios de comunicação de massa que
sobreviveram ao processo de convergência
transformaram-se em novas media, incorporando
recursos interativos, flexibilidade, colaboração
síncrona e assíncrona, proporcionando o
surgimento de um novo tipo de consumidor e
produtor de informações e serviços (McQuail,
2010). Por conseguinte, o processo de
“Mediamorphosis” modificou as diferentes
plataformas de comunicação, conforme teoriza
Fidler (1997). A rádio web, nomeadamente,
proporciona uma nova dinâmica de trabalho
suportada por recursos interativos e que
permite a transmissão da informação de forma
rápida e por diferentes vias, estimulando,
ainda, a partilha de conteúdos com o público,
que passa a colaborar e intervir ativamente
na programação em tempo real. Sendo um
244
fenômeno em emergência contemporânea, mas
já consolidado na Espanha, analisamos, sob a
lógica da análise do discurso, o pensamento da
comunidade acadêmica sobre a rádio web e sua
possibilidade de utilização como uma interface
de apoio didático.
Os estudos sobre a análise do discurso
tiveram início nos anos 50 com a obra
“Discourse Analises” do linguísta e
matemático norte americano Zellig Sabbettai
Harris, em 1952, embora se tenha limitado a
transferir e aplicar procedimentos de análise
de unidades da língua aos enunciados sem
significação sócio-histórica de produção
(Karnopp & Gedrat, 2006). Posteriormente,
em contrapartida aos estudos de Harris, a
literatura francesa de Michel Pêcheux e
Michel Foucault constituíram a análise do
discurso através de construções ideológicas
presentes na escrita e na fala, considerando
seu contexto sóciohistórico.Essa convergência
teórica de pensamentos surge a partir
fragmentação filosófica do marxismo, em
que se deve analisar “o todo” e não apenas o
aspecto socioeconômico da sociedade.
Foucault (2005) afirma que o discurso é
um fenômeno de construção social coletivo
e, para a sua análise, deve ser considerado o
contexto histórico-social. Por isso, o discurso
reflete uma visão de mundo determinada,
vinculada ao pensamento de seu autor e
à sociedade em que está inserido. Pêcheux
(2002), por sua vez, afirma que o discurso
é definido como efeito de sentidos entre
interlocutores como um objeto históricosocial no qual a linguística está pressuposta,
ou seja, a linguagem demonstra uma expressão
histórica da realidade social.
Baseada nas reflexões desses autores,
Orlandi (2003a, p.63) conclui que “o discurso é
definido não como um emissor de informação,
mas como efeito de sentido entre locutores”.
Considera-se, então, que o que se diz não
resulta apenas da intenção de um indivíduo
em informar outro, mas da relação de sentidos
estabelecida por eles num ambiente histórico
e de construção social não individualizado.
Retomando os estudos de Fisher sobre Foucault
(2001, p.203) descobrimos ainda que “se, ao
demarcar uma formação discursiva, revelamos
algo dos enunciados, quando descrevemos
enunciados procedemos à individualização de
uma formação discursiva”. Assim, “a análise
do enunciado e da formação discursiva são
estabelecidas correlativamente” (Foucault,
1986, p.135). Sobre a linguagem, Fairclough
(2001) esclarece que podemos contrastar as
formas de lexicalização dos sentidos com
as formas de lexicalização desses mesmos
sentidos em outros tipos de textos e verificar
a perspectiva interpretativa por trás dessa
lexicalização. Assim, norteamos nossa
investigação sobre a rádio web à luz da análise
do discurso de vários acadêmicos espanhóis.
MÉTODO
Dentro de duas grandes linhas literárias
de análise do discurso (A Escola Americana
e a Escola Européia), optamos pela
perspectiva ideológica da linha francesa
como método para perceber os discursos
dos acadêmicos espanhóis. Mas por qual
motivo? Do lado da Escola Americana está
à tendência de uma declinação linguísticopragmática(empiricista) da análise de discurso
com um sujeito intencional e, do lado europeu
(francês), a tendência (materialista) que
desterritorializa a noção de língua e de sujeito
(afetado pelo inconsciente e constituído pela
ideologia) na sua relação com discurso, em
cuja análise não se procede pelo isomorfismo,
e que articula a linguística com fatores
históricos e sociais (Orlandi, 2003b).
A partir de um contexto estabelecido em
uma determinada realidade, compreender o
discurso é passar da funcionalidade, é descobrir
como a língua pode estar acumulando ou
traçando significados de outrem, da intenção
de outrem, e tentar delinear comparativamente
o discurso com outros significados que não
aqueles do seu enunciador (Gregolin, 2001),
onde as palavras, a sintaxe e a semântica do
texto são os objetos de estudo do investigador.
Daí a importância de um elemento
fundamental com que a análise do discurso
trabalha - o da formação ideológica (Brandão,
2004). Ademais, é importante ressaltar que a
análise do discurso não é uma metodologia,
mas uma disciplina de interpretação fundada
pela intersecção de epistemologias distintas,
pertencentes a áreas da lingüística, do
materialismo histórico e da psicanálise
(Coregnato & Mutti, 2006).
Essa intersecção se estabeleceu da seguinte
forma: da linguística deslocou-se a noção de
fala para discurso; do materialismo histórico
emergiu a Teoria da Ideologia; e finalmente,
da psicanálise veio a noção de inconsciente do
sujeito (Ibdem).
O objetivo desta análise é oferecer
elementos para uma discussão teórica,
observando o discurso de docentes,
especialistas e educomunicadores espanhóis
sobre o rádio na Internet e sua contribuição
para o campo educacional, fundamentado pela
literatura francesa na análise dos discursos.
Conhecendo suas percepções, afirmações e
prospecções futuras, pudemos traçar perfis de
pensamento comum e divergente através de
posições ideológicas presentes no discurso.
No âmbito geral, este estudo se justifica à
medida que propomos analisar discursos
de profissionais que estão ligados direto ou
indiretamente a radiofonia hertziana e online,
muitos dos quais reconhecidos mundialmente
em suas respectivas áreas de trabalho e
investigação. Tal como teoriza Foucault, citado
em Fisher (2001), é preciso ficar (ou tentar
ficar) no nível de existência das palavras, das
coisas ditas, do pensamento. Isso significa que
é preciso trabalhar arduamente com o próprio
discurso, deixando-o aparecer naturalmente
na complexidade que lhe é peculiar. Mas, por
outro lado, “o discurso ultrapassa a simples
referência a coisas, existe para além da mera
utilização de letras, palavras e frases, não pode
ser entendido como um fenômeno de mera
“expressão” de algo: apresenta regularidades
intrínsecas a si mesmo, através das quais é
245
possível definir uma rede conceitual que lhe é
própria” (idem, p.200).
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 14 acadêmicos de 12
instituições de ensino de diferentes regiões
da Espanha (Universitat Pompeu Fabra
– Universitat Autònoma de Barcelona
– Universidad Nacional de Educación a
Distancia – Universidad de Extremadura –
Universidad de Vigo – Universidad del País
Vasco – Universidad San Pablo – Fundación
Radio ECCA – Universidad Católica
San Antonio – Universidad de Huelva –
Universidad Complutense de Madrid –
Universidad de Sevilla), no período de 15 de
Março a 15 de Junho de 2010 através do registro
de falas, utilizando-se um gravador digital para
armazenar as informações e fazer a transcrição
daquela na íntegra. Também foram recebidos
e-mails com as respostas da entrevista, seja
como complemento informativo adicional ou
quando impossibilitado o contato presencial.
Após a gravação e conclusão das
entrevistas, decorreu a análise dos discursos
baseada em 5 categorias como critério para
exploração comparativa e distintiva entre as
opiniões obtidas, apoiando-se nas seguintes
questões:
1) Qual a importância da rádio web dirigida
a educação online?
2) É possível que a rádio web seja utilizada
no ensino formal?
3) É possível que a rádio web seja integrada
as plataformas de e-learning?
4) A rádio web é uma rádio ou uma
ferramenta da web 2.0?
5) Qual o futuro da rádio web e da rádio
web educativa?
Dentro de cada categoria mostraramse os principais aspectos identificados nas
entrevistas, tomando por base a fala de cada
sujeito; sendo uma palavra ou frase extraída
do discurso para exemplificar o aspecto
comum ou divergente apontado entre os
246
entrevistados, inferindo uma expressão que as
representem. Por fim, realizou-se um processo
de conclusão das análises, com o intuito de
compreendermos o pensamento coletivo
desta comunidade sobre a rádio web e sua
vertente educomunicativa, e que influenciam
diretamente na produção de seus próprios
discursos dentro e fora das salas de aula.
De acordo com (Coregnato & Mutti, 2006,
p.682), na análise do discurso não é necessário
analisar tudo que aparece na entrevista, pois se
trata de uma análise vertical e não horizontal.
“O importante é captar a marca linguística e
relacioná-la ao contexto sóciohistórico”.
Todavia, não intencionamos destacar
nesse estudo o que é certo ou errado, mas
uma abordagem empírico-descritiva em busca
de uma reflexibilidade discursiva entre os
acadêmicos inquiridos.
RESULTADOS
A análise do discurso foi realizada conforme
a ordem das categorias estabelecidas nas
entrevistas, seguida de uma conclusão parcial
dos resultados, e em cada questão abordada
apresentamos conceitos introdutórios, com
o objetivo de proporcionar uma melhor
compreensão das opiniões expressas em cada
discurso. Portanto, o “corpus” desta análise
é constituído pela seguinte formulação:
Ideologia + linguagem + história. A ideologia
é entendida como o posicionamento do sujeito
quando se filia a um discurso, ou seja, o
sistema de pensamentos e ideias que constitui
a representação linguistica; a linguagem,
como a materialidade do texto; e a história,
como representação do contexto histórico do
discurso (Coregnato & Mutti, 2006).
CATEGORIA 1 - QUAL A IMPORTÂNCIA
DA RÁDIO WEB DIRIGIDA A EDUCAÇÃO
ONLINE?
Constatamos, através da análise do
discurso, que há a presença de posições
convergentes quanto as potencialidades
do rádio na Internet enquanto tecnologia
inovadora para o ensino-aprendizagem, sendo
este um “canal de informações” democrático,
síncrono, assíncrono e colaborativo que
“elimina as distâncias geográficas entre os
alunos” e que pode ser utilizado como uma
interface polivalente de “apoio as aulas”, no
sentido de se “produzir programas educativos
multidisciplinares”. Em menor instância,
observamos algumas posições discordantes
em relação às suas potencialidades educativas,
como um recurso “limitado, pouco
desenvolvido e explorado” e de “reduzida
importância para a educação online”. Por sinal,
o termo “educação online” é praticamente
ausente nos discursos analisados.
Verificamos, ainda, que a concepção de
rádio na Internet está fortemente atrelada ao
rádio analógico (tradicional), prevalecendo um
pensamento coletivo hertziano quanto a sua
vertente educativa. Posições compreensivas,
face as poucas investigações que são realizadas
na Espanha sobre a utilização da rádio web na
educação, ao contrário do formato hertziano,
onde é possível encontrar um grande acervo
de trabalhos científicos.
Historicamente, o rádio exerceu um papel
decisivo durante o período ditatorial do General
Franscisco Franco (1939-1975), como um
veículo que informava, incentivava as greves
e manifestações populares contra o regime e
denunciava os abusos cometidos nos campos
de concentração franquistas, principalmente,
em Madrid e na Região da Catalunha. Nesse
período, uma violenta censura reprimia as
tradições populares e a cultura dos liberais (até
poemas eram considerados subversivos), além
do rígido controle aos meios de comunicação
de massa, transformando-os num instrumento
de propaganda política e ideológica. A
solução encontrada pelos dissidentes era o
envio de sinais de rádio através de emissoras
localizadas fora do território espanhol ou
por meio de equipamentos móveis (também
conhecidos como rádios de guerra). Como
forma de camuflar a repressão e obter o
carisma da população, a ditadura permitia as
transmissões de jogos de futebol, radionovelas
e programas educativos. Desde então, a
radiofonia hertziana permanece ativa e com
forte influência junto a opinião pública
espanhola, despertando interesse entre
jovens e adultos, tanto como ouvintes quanto
na formação escolar, acadêmica e carreira
profissional. Por isso, se justifica a ideologia
discursiva dos acadêmicos.
CATEGORIA 2 - É POSSÍVEL QUE A
RÁDIO WEB SEJA UTILIZADA NO
ENSINO FORMAL?
Nesta categoria, as opiniões são
diversificadas e consensuais quanto à utilização
da rádio web no ensino formal, com exceção de
dois discursos (com aspectos condicionantes),
orientados por uma linha de raciocínio escolar
e não universitário. A ideologia dominante,
que se filia inconscientemente ao pensamento
desses acadêmicos, vincula a rádio web a rádio
escola, de maneira que o conjunto de ideias
e argumentos materializados nos parágrafos
não contempla uma visão macro de sua
utilização no ensino formal. Portanto, existe
uma “quase” padronização discursiva com
sentidos historicamente constituídos voltados
prioritariamente ao público jovem.
Como mencionado, a perspectiva
dominante nas falas refere-se aos contributos
que a rádio web pode proporcionar a
comunidade escolar no sentido dos alunos
“produzirem e editarem seus próprios
conteúdos educativos”, e acederem as matérias
vistas em sala de aula de forma “assíncrona
(fora de suas fronteiras)”, a qualquer hora e
em “qualquer lugar, através de um banco
de dados” online (radioteca). Esse processo
acaba por “despertar a imaginação, melhorar
a expressão oral e a capacidade de criação
dos alunos”, num ambiente colaborativo e de
“auto-aprendizagem”.
Para os professores, representa o
“desenvolvimento de atividades formativas”
intra e extra-escolares, com a possibilidade
de explorar didaticamente a realização de
247
programas educomunicativos em “áudio,
vídeo e texto”, como uma interface de
“apoio ao ensino aprendizagem”. Adicionase o fato que a “competência comunicativa,
linguistica e audiovisual” são características
“valorizadas na formação dos currículos
atuais”, principalmente, quando integradas a
“plataformas ou campus online”.
Entre os discursos divergentes, o “podcast”,
com uma das interfaces da rádio web é sugerido
“como um recurso suplementar aos novos planos
de estudo, onde os alunos poderiam armazenar
e descarregar seus áudios” e vídeos. Diante de
tantas possibilidades, se” as características de
ensino-aprendizagem orientarem-se no sentido
de incorporar a rádio web no ensino formal,
tornar-se-á uma opção muito interessante para a
Educação”. Partindo do silogismo de que todo
momento histórico-social determina o logos
cultural de uma sociedade que influencia na
cognição, senciência, consciência, imaginação,
formação de conceitos e comportamento
dos indivíduos, acreditamos que a próxima
geração de acadêmicos espanhóis vivenciará
a popularização e institucionalização da
rádio web no ensino superior como uma
tecnologia educativa a serviço do ensino e
da aprendizagem. Realidade esta, que já se
faz presente em algumas de suas 25 rádios
universitárias com participação ativa da
comunidade acadêmica, tanto na realização de
atividades educomunicativas extra-classe (fora
dos espaços e horários escolares e no âmbito do
ensino não formal) quanto para o cumprimento
de créditos escolares obrigatórios.
Para o docente, o ensino formal requer
tempo, local específico, organização de vários
tipos (inclusive a curricular), regulamentos e
sistematização sequencial das atividades, mas
no ensino “não formal” existe flexibilidade
para desenvolver e explorar novas ações
educacionais, colaborando, inclusive, para a
construção da identidade coletiva do grupo em
que inserido (Glória Gohn, 2006).
Não obstante, a rádio web tem um longo
caminho a percorrer, objetivando romper com
248
o paradigma hertziano do consciente coletivo
e, evolutivamente, receber reconhecimento,
credibilidade, estabilidade e identidade
própria na Espanha, assim como ocorreu com
a rádio escola nos anos 60.
CATEGORIA 3 - É POSSÍVEL QUE A RÁDIO
WEB SEJA UTILIZADA INTEGRADA AS
PLATAFORMAS DE
E-LEARNING?
A semiótica dos discursos proferidos
nos faculta um consenso absoluto,
uníssono e sem divergências, articulado em
opiniões semelhantes, mas com posições
condicionantes em relação a integração do
rádio as plataformas de e-learning. Deste
modo, verificámos quatro pontos referenciais
que são a base argumentativa desses discursos:
a) É plenamente possível integrar a rádio
web a uma plataforma de e-learning,
“mas depende da estrutura de
funcionamento da plataforma e de suas
ferramentas interativas”;
b) A plataforma precisa ter a capacidade
de transmitir informações sincrona e
assincronamente, com possibilidade de
armazenar arquivos em áudio, vídeo,
texto e imagem em seu ambiente virtual.
“Para tanto, é necessário conscientizar
os docentes de sua importância,
pois nem todos estariam dispostos a
utilizar essa integração multimidiática
como um recurso adicional para as
atividades educativas”;
c) A rádio web integrada a uma plataforma
de e-learning dinamiza a comunicação
entre docentes e discentes, e pode
ser um meio de ensino eficiente e
interativo, “desde de que se tenha
critérios pedagogicos adequados a
temática”;
d) Essa integração é a evolução e o futuro
do rádio na Web, “mas é necessário
avaliar se terá utilizadores suficientes
para que funcione e se financie”.
É fato que o sucesso e a continuidade
temporal dessa integração depende da estrutura
de funcionamento da plataforma em sincronia
com interfaces multimídia, estimulando a
participação do público nos programas e a
interatividade com a emissora. Na Espanha, a
Radio UNED ilustra essa realidade. Inserida num
ambiente virtual de aprendizagem desde 1997,
trabalha em sistema colaborativo com outras
mídias, possibilitando aos docentes a produção,
armazenamento e distribuição de conteúdos
audiovisuais. Estes recebem treinamento, suporte
técnico e informático no Centro de Diseño
y Producción de Medios Audiovisuales da
Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), com o objetivo de facilitar a utilização
da rádio web como um importante recurso
didático a serviço da comunidade acadêmica.
A Radio ECCA é outro modelo espanhol
de integração do rádio a uma plataforma
de e-learning. Com uma metodologia
própria de ensino, desenvolveu critérios
pedagógicos adequados a realidade social
em que está inserida, baseada em programas
de gênero educativo-cultural (cursos e
aulas) - informativo (palestras, debates) “e
prestação de serviços (orientação vocacional).
Comprovadamente eficaz no processo de
ensino-aprendizagem presencial e online,
recebe inúmeros incentivos do Governo
Espanhol, ONGs, organismos internacionais e
de vários países, ajudando a formar milhões
de pessoas anualmente. De acordo com essa
realidade e de outras tantas em curso no
mundo, seguramente, podemos afirmar que
a integração do rádio nas plataformas de
e-learning é o futuro da radiofonia escolar.
Porém, o desafio condicionante dessas
plataformas é criar metodologias e critérios
pedagógicos específicos conforme a população
alvo. No caso das rádios universitárias,
mesclar gêneros e serviços com ações
educativas - desenvolver um design gráfico
agradável visualmente, simples de navegar
- e estimular a interatividade do público na
emissora através de recursos multimídia
(sinergicamente relacionados aos programas).
Essas perspectivas possibilitam a perpetuação
da Radio-Learning enquanto tecnologia
educativa e o envolvimento participante da
comunidade acadêmica.
CATEGORIA 4 - A RÁDIO WEB É UMA RÁDIO
OU UMA FERRAMENTA DA WEB 2.0?
Estamos diante de formações discursivas
antagônicas nesta categoria, dialogicamente
semelhantes e divididas em quatro linhas de
pensamento:
a) A primeira, afirma que a rádio web é o
rádio com emissões na Internet;
b) A segunda, entende que é rádio e uma
ferramenta da Web 2.0 (ambas as
coisas);
c) A terceira, acredita que é uma ferramenta
da Web 2.0;
d) A quarta, conclui que, por enquanto, é
rádio, mas no futuro próximo será uma
importante ferramenta da Web 2.0.
Consequentemente, as opiniões revelamnos uma “quase” padronização discursiva
(alinhamento conceitual) entre os tópicos, que
se fundamentam e relacionam sob os mesmos
aspectos e perspectivas.
Os discursos traduzem fielmente o panorama
radiofônico na Espanha desde finais dos anos
90, quando as emissoras passaram a emitir sua
programação em sincronia da antena para a Web
(a Radio Nacional de España - Radio Galega –
Radio Campus - Villaviciosa Radio, são alguns
exemplos) ou apenas na Web (UNIRadio Jáen
- E-UB Ràdio - Radio URJC) com o objetivo
de atrair novos públicos e aumentar uma
audiência em progressivo declínio. Ademais, a
migração dos meios de comunicação de massa
para o universo online, os avanços das novas
tecnologias de comunicação e informação, e a
redução de custos operacionais foram os fatores
preponderantes em sua evolução para a Internet.
Recentemente, importantes emissoras
universitárias espanholas encerraram suas
atividades em estruturas físicas por conta
do cenário de crise financeira internacional,
passando a transmitir a programação
exclusivamente na Internet. Esse é um dos
motivos que influenciaram a segunda formação
discursiva, pois, para muitos, o rádio na
249
Internet perde algumas de suas características
tradicionais (como as transmissões em direto)
e passa a exercer as mesmas funcionalidades
de uma ferramenta da web 2.0 (reflexões
influenciadas por questões histórico-sociais,
tendo em vista que é plenamente possível
realizar essas transmissões na Internet). Outros,
centrados no pensamento hertziano, defendem
que a rádio web é mais uma interface da Web
2.0. Mas a maioria acredita que a rádio web é
a evolução do rádio na Internet, assim como
ocorreu como outras mídias, esclarecendo,
ainda, que pode ser uma rádio convencional
com transmissões na Web. Em contrapartida
ao elo coesivo dos discursos, novas questões
geram incertezas quanto ao futuro do rádio na
Internet, ameaçando, inclusive, sua relação em
outros espaços de atuação.
CATEGORIA 5 - QUAL O FUTURO
DA RÁDIO WEB E DA RÁDIO WEB
EDUCATIVA?
A quinta categoria se caracteriza pela
diversidade e heterogeneidade de opiniões e
argumentos justificativos, acompanhado de
uma retrospectiva discursiva sobre todas as
categorias anteriormente observadas, tanto em
posições convergentes, quanto discordantes.
No centro dessas reflexões, residem
prospecções futuras para a radiofonia online e
sua aplicabilidade na educação, incluindo um
rico material teórico sob o tema.
De afirmações a incertezas, hipóteses pairam
sobre o futuro da rádio web e da rádio web educativa.
Porém, no cômpito das discussões, identificamos
elementos singulares que regem o tempo presente
das rádios escolares e universitárias na Espanha:
(a) apoio institucional; (b) qualificação técnica
especializada; (c) integração de conteúdos
audiovisuais; (d) conscientização do uso da mídia
como uma interface de apoio didático; (e) espaço
de informação, entretenimento e educação; (f)
sincronia entre as emissões hertzianas e online;
(g) adaptação da plataforma radiofônica aos
objetivos educacionais; (h) complementação do
rádio tradicional; (i) reconhecimento e introdução
nos currículos oficiais; (j) integração as
250
plataformas de e-learning (Radio-Learning); (k)
desenvolvimento de metodologias de ensino para
a rádio web. Desenvolvendo de forma breve estes
tópicos:
- O apoio institucional é fundamental para
que seja a rádio web seja introduzida
no ambiente escolar/universitário, bem
como a qualificação técnica de docentes
e tutores na utilização dos recursos
tecnológicos da plataforma para fins
educomunicativos. A Radio UNED põe
em prática esse princípio, estabelecendo
um programa de formação contínua
para as pessoas que estejam direto ou
indiretamente relacionadas com a rádio.
- A integração de conteúdos audiovisuais
através de interfaces multimídia é uma
das principais particularidades da rádio
web, baseado na sincronização do
áudio, vídeo e imagem. Aplicados no
processo educativo, podem servir como
um laboratório online de aulas práticas
em qualquer área do conhecimento,
como ocorria na EU-B Ràdio.
- Conscientizar o corpo docente da
instituição de ensino sobre as
potencialidades do rádio na Internet,
ajuda no processo de aceitação da mídia
como uma interface complementar
e de apoio às aulas. Regulamente,
são realizados palestras, debates e
seminários na Universitat Autònoma
de Barcelona (através da Publiradio)
sobre os contributos educomunicativos
do rádio no ensino superior.
- A plataforma radiofônica deve se
configurar como um espaço de
informação,
entretenimento
e
educação, não restringindo-se as
atividades presenciais na instituição de
ensino. Assim como a E-UB Ràdio, a
Radio UMH incentiva a participação da
comunidade acadêmica da Universidad
Miguel Hernández em atividades extraclasse, fora dos horários escolares;
- No que tange a sincronia entre as emissões
hertzianas e online, os acadêmicos
inqueridos defendem essa extensão
(característica sublimar entre as
categorias). Na Espanha (com poucas
exceções) as rádios universitárias
emitem sincronamente em ambos os
formatos;
- Em contexto global, as plataformas
radiofônicas têm sido adaptadas aos
objetivos educacionais da emissora
(seja comercial, escolar, universitária.)
incorporando recursos tecnológicos
que possam ser utilizados no processo
de ensino-aprendizagem online, por
vezes, como um complemento das
atividades desenvolvidas no rádio
tradicional. A COMRàdio (na Região
da Catalunha) faz parte dessa realidade,
com o programa Digues COM;
- Face a expansão das plataformas de rádio
nas instituições de ensino, tornar-se-á
necessário reconhecer a rádio web no
currículo escolar e acadêmico enquanto
tecnologia educativa. Os discentes
da Universidad de Navarra, por
exemplo, realizam várias atividades
na plataforma da Radio Universidad
de Navarra que são reconhecidas para
o cumprimento de créditos escolares
obrigatórios;
- A integração do rádio nas plataformas de
e-learning é a tendência futura mais
evidente da radiofonia online. Nesse
sentido, em Espanha, a Radio ECCA
e a Radio UNED foram pioneiras em
desenvolver metodologias de ensino
através da linguagem radiofônica.
O mesmo não se observa em outras
plataformas universitárias no país,
onde as atividades educomunicativas
são desenvolvidas com sucesso, mas
carecem de metodologia de ensino. A
análise dos discursos sobre o futuro
da rádio web e da rádio web educativa
revela-nos racionalidade e simetria
com o contexto radiofônico mundial,
mesmo os elementos sendo idealizados
no tempo futuro com foco na realidade
espanhola. São fatores condicionantes,
que se efetivados promovem as
boas práticas e garantem o sucesso
do projeto, independente do país ou
realidade em que esteja inserido.
CONCLUSÕES
Prioritariamente, a rádio web é aceite
no universo acadêmico espanhol como
uma extensão das emissões hertzianas,
bem como uma ferramenta da Web 2.0
que incorpora elementos audiovisuais e
recursos multimidiáticos em sua plataforma
online. Diante das muitas possibilidades de
trabalho na educação, torna-se um eficiente
canal interativo de informações que elimina
as distâncias geográficas entre docentes e
discentes, podendo ser utilizada como uma
interface polivalente de apoio as aulas no
sentido de produzir programas educativos
multidisciplinares em qualquer área do
conhecimento. Entre outras atividades,
dinamiza a comunicação na comunidade
acadêmica/escolar e serve como um laboratório
virtual para práticas educomunicativas e de
auto-aprendizagem.
Os docentes passam a
contar com um espaço amplamente interativo
que oferece informação, entretenimento,
educação e cultura em tempo real, com
possibilidade de explorar didaticamente
conteúdos em áudio, vídeo, texto e imagem. E
os discentes ganham uma tecnologia educativa
inovadora, que incentiva a pesquisa, a leitura,
a escrita, melhora a expressão oral, estimula
a imaginação e o compartilhamento de ideias.
Contudo, alguns acadêmicos acreditam que
seja uma interface limitada, pouco desenvolvida e
explorada no âmbito educativo, e até questionam
se de fato se trata de uma rádio. Sobre este debate,
o Professor Armand Balsebre, da Universitat
Autònoma de Barcelona, esclarece que é “rádio
desde que seja possível ouvir os programas, a
matéria básica, fundamental, tem que ter som.
Escutar música através do rádio, é escutar
251
rádio”. O acadêmico português Pedro Portela
corrobora este pensamento, quando afirma que,
independente do canal de transmissão, seja
na Web ou no Hertz, estaremos perante rádio
sempre que haja uma transmissão contínua e em
direto de um sinal sonoro, cujo presente produza
efeitos no tempo da vida real do ouvinte (Portela,
2011). Por isso, a rádio web nada mais é do que
a transmissão do rádio na Internet, como afirma
outros discursos.
Quanto à integração do rádio as plataformas
de e-learning, os acadêmicos concordam
conjuntamente que este é o futuro da rádio
web, mas apontam aspectos condicionantes,
que vão desde a capacidade de transmissão,
armazenamento e distribuição de conteúdos, a
criação de critérios pedagógicos e metodológicos
adequados ao processo de ensino-aprendizagem.
Observamos, ainda, discursos que destacam
as competências comunicativa, linguística
e audiovisual como as mais valorizadas nos
currículos atuais, e que norteiam práticas
pedagógicas. Por fim, a partir desse trabalho,
conhecemos posicionamentos acadêmicos de
um país historicamente ligado ao universo
radiofônico, adquirindo novos conhecimentos
sobre a rádio web e sua vertente educativa.
AGRADECIMENTOS
Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT).
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
255
211
d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
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Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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212
NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
257
213
no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
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215
(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet; e na
Base de Datos QUALIS (Brasil).
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
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REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E
EDUCACION (ANOS 2010 e 2011), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:
LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)
ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)
MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)
SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)
MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)
ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)
JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)
JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)
EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)
JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)
EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)
MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)
ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)
FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)
MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)
ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)
ESPERANZA BAUSELA HERRERAS (UNED. Madrid)
HUMBERTO MORAN FRAGA (Universidade da Coruña)
PILAR GONZÁLEZ FONTAO (Universidade de Vigo)
JOSÉ JESÚS GAZQUEZ LINARES (Universidad de Almería)
PILAR VIEIRO IGLESIAS (Universidade da Coruña)
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 19 - Nos 1 - 2011 (ANO 16º) (Xullo, 2011)
SECCIÓN:
EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA Y PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
Mª José fiuza ASOREY
UNA REALIDAD OLVIDADA: LA SALUD VOCAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
María A. MUÑOZ CADAVID y María ZABALZA CERDEIRIÑA
INTEGRACIÓN SOCIOLABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: RETOS QUE AFRONTAR EN SU FORMACIÓN
José ESCORIZA
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO APLICADO EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO EXPOSITIVO
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
José DOMÍNGUEZ ALONSO, Antonio LÓPEZ CASTEDO e Enrique ÁLVAREZ ROALES
VARIABLES PERSONALES, FAMILIARES, ESCOLARES Y SOCIALES RELACIONADAS CON LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Amparo JIMÉNEZ VIVAS y Mª de las Mercedes GARCÍA HERRERO
UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO PARA IDENTIFICAR LAS ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA
Pedro Miguel GOMES CORDEIRO, Ana Paula COUCEIRO FIGUEIRA e LENIAN MATOS
CONSTRUÇÃO E ARQUITECTURA DO QUESTIONÁRIO DE MOTIVAÇÃO ESCOLAR (QME-PORTUGAL)
FLOS ESQUEMAS CIENTÍFICOS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
silva CÂNDIDA e Susana CAÍRES
ESTRATÉGIAS DE COPING NOS ALUNOS DO 12º ANO: ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DA VERSÃO PORTUGUESA DO ADOLESCENT - COPING
ORIENTATION FOR PROBLEM EXPERIENCES
Alfredo CAMPOS, Rocío GÓMEZ-JUNCAL y María José PÉREZ-FABELLO
REAPRENDIZAJE INCIDENTAL MEDIANTE DIFERENTES IMÁGENES MENTALES
Ana Paula L. AMBRÓSIO, Leandro S. Almeida, Joaquim MACEDO, Alexandre SANTOS & Amanda H. FRANCO
PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES: COMPREENDER AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Juan Gregorio FERNÁNDEZ BUSTOS, Onofre Ricardo CONTRERAS JORDÁN, Irene GONZÁLEZ
MARTÍ y Jorge ABELLÁN HERNÁNDEZ
EL AUTOCONCEPTO FÍSICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO Y LA EDAD
Alicia PUENTE MARTÍNEZ e Carmen DELGADO ÁLVAREZ
IMPACTO DE LA FORMACIÓN PARA EL EMPLEO EN LAS COMPETENCIAS AUTOPERCIBIDAS DE LAS MUJERES DESDE
LA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Manuel OJEA RÚA e Nuria DIÉGUEZ GARCÍA
PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES “PDHS” APLICADO A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER
Marcelo MENDONÇA TEIXEIRA, Bento D. SILVA e Juan José PERONA PÁEZ
ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE O RÁDIO NA INTERNET: HISTORICIDADE, IDEOLOGIAS, CONVERGÊNCIAS,
DIVERGÊNCIAS E PERSPECTIVAS ENTRE ACADÊMICOS ESPANHÓIS

Nº 1 - 2011 (ANO 16º) ISSN - Facultade de Ciencias da Educación

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