1 - Misión Editorial

UNIVBUS!T)AD NACIONA L AUTÓNOMA DE MÉXI CO
Dr. Francisco Barnés de Cast ro
UN;!M-ARAGÓN
¡'\ ltro.
Xaviet· Cortés Rudta
S<rt.:r~umv
<;CIIt!Y(I /
lk J.copoldo Hem·i Paasd t Mat·tíii C't
IN D I CE
Dr. Salvado•· Malo ,\lvMcz
PIÍgina
Ur. Fm ncisco Ramos Gómcz
.<:.t_•-cr(';CJriO dt· Asumos J.. •r... dumtl!,•,
~ l tt·o. G onzalo M octczuma
EdironiAI
Bart11g:ín
2
. jbogado ( =t:m~rc~l
2
los Elecros secuNdAnios
del sisTE\IA
.
Mtro. Miguel Angel Santos Guerra
17
AspinAciON€$ eJe UNI\ NUEVA CUlTUrt,1 UNiVERSiTARiA
;Jrq. J/l!ctor Onrcittl\.vcrwza
ARAG(JN
Lic. C a rlos E. Lcvy V:iz<¡ uez
El CONTEXTO docENTE: UN !JUNTO dEViSTA desdE L\ SOCioJoqÍI\
de lA eduCAciÓN
Lic. Víctor Manuel A /varada Hemá11dez
2~
ENCUE~~ROS CON l.\ EVAluACiÓN
l)u~c:zor
lng. Osc:tr Álvat·rz i\lcléndez
.<:..,·rr:oroo (_ffr••.:ral
Li c. Jaim e .1iménez Cruz
,f :cr,uturm Jltlr.mu •lrtHtvo
1,ic. Daniel R. Wilson O t·opeza
•
Lic. J(JVier González Cruz
ObstÁculos EpisTÉMico AfEcTivos EN El pRocESO de Er<SEÑAMA
ApRENdiZAj E E ii\VESTi<¡AciÓN EN lAs CiENciAs SociAlEs
Lic. Ricardo V. Rios /lemtuulez
J t{c tll' lrt On•tnó11 d..: O cncrm So.:lá!e.t
Arq. fléctor GaT·cía Escorza
.lt'fo t/(•"tc1 JJil •i:ttlm clo Humoniti<ulc.~ y
.4r;.:,(
M. en C. Daniel Aldama Av:tl os
Jt{t <Id /(' J>wwch1 de /n;.:et:terio:.
Lic. AllJrrto lbarra Rosas
J, ru de lll l.:mdad AcadCmlnl
lng. Fcd erique J au regui Renaud
Jrfe de J¡¡ 1 md3J de Plar.eor1,_.n
PRo¡>VESTA P•'n,' UN Modelo de €\1•\luAciÓN cunnicuiAR
Lic. ilrwro Mát·qttez /J. y
Lic. Alicia Espinosa ll¡¡ttl/(lr
LA iMpoRTANciA de lA MisióN INSTiTucioNAl
'19
ENmEVi511\ " ~' Mrr~'· Es¡JEIIANZA Hinsh C\Rnillo
por: C. :\ifnrihel Aforal e.< Reyes y
C. Rebeca Garcia Punce
Lic. Ar ma ndo Loza no Sánchez
R ESEÑAS
~8
C. :\.larrhn S. /,ohillo Ocana
CUADERNO D8 PLIINE/l(;J(JN Y EVALUACIÓN t:DUCJJTIVA
VOL. 16-17
JUNIO DE 1998
NÚMERO DOBLF.
.
.
LOS EFECTOS
SECUNDARIOS DEL
SISTEMA
EDITORIAL
e
/(
Por est e co nducto el Ce ntro de
Investigaciones B ibliográficas agradece
la donación para nuestra biblioteca de
dos ej emplares d e l a p ub l i cación
0
PLIINEACIÓ:V r EVAl-UACIÓN EDUC4Tfl-"
No. 15, que t an g en til men te nos
A
proporcionaro n y que pasará a formar
parte de nuestra colección.
A
Dentro del contexto de globalización de las
economías , 1a acele rada generación de
información y conoci mientos, hacen necesario
día con día, abrir un espacio de reflexión sobre
los própositos de la planeación.
Esta vis ión de la planeación dentro de las
instituciones de educación superior, deberá ser
tendiente a satisfacer, no sólo las necesidades
inmediatas, sino también, deberán tomarse en
cu en ta l as dife rentes corrien t es teór ico
metodológicas que al respecto se rfesarrollan y
que influyen a más largo plazo.
S
Lic. Concepción Barquet Tellez.
Jefe del D epto. de B iblioteca.
Centro Universitario de Investigaciones
Bibliotecológicas.
A na lizando algunas d e estas corrientes,
tendremos que incorporar a nuestros conceptos
los siguientes té rminos: mi sión, vi sión ,
objetivos generales y específicos, análisis
internos , fortalezas y debi lidades,
análisis
externos, o amenazas y oportunidades.
A simism o si dentro d e toda organización se
entiende cuál es la misión para la que fue
creada, así como la visión a corto , mediano y a
largo plazo de lo qu e se pretende obtener;
podremos fijar objetivos claros y específicos,
tomando en cuenta la información obtenida en
los análisis internos y externos de la misma. Con
estos elementos podrem os desarrollar en el
campo d e la p laneacíón e ducati va l as
estrategias acordes que nos lleven a cumplir
nuestras metas y, con ello lograr una mayor
eficacia y eficiencia dentro de las instituciones
de educación superior.
/(
8
1)
A
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'
o
frl(j. fcdcriquc Jwrc¿¡ui
,\ligue/ Angel Santos Guerra*
Lo plonifrcoción, desarrollo t¡ evoluaoón de lo enseñanza
según uno taxonomía de objetivos produce unos efectos
secundados determinados. y hacerlo de oáo modo tombtén.
fstos efectos no los define el autor como secundarios por su
poco importanoa,
por no ir expliotados como objetivos
educativos.
Me es muy grato dirigirme a usted, para
acusar recibo y agradecer el valioso material bibliográfico, que hiciera llegar a
esta bibl ioteca, consistente en la publicación cuatrimestral PLANEACIÓN Y El'lft. UA C!ÓN EDUCATIVA No. 15.
Asimismo mucho le agradeceré que conti núe enviando la publi cación ya que es
de gran interés para nuestros usuarios.
Carmen A.racely Baqueiro Tintoré
Responsable de Hemeroteca.
A.J'\íUIES.
JV
r.a
' Profesor t1tular de la Umvers1dod de tltlólago, (spai>O.
escnta diversas abras sobre
evoluoci&i educaa&i en general
'' éste artíeulo fue ced1do por Pe..dro Badío R. de fcf¡[onol furoliceo. Madrid fspoño. 1997.
v
SisTEMA EduCArivo
LOS EFECTOS SECUNDARIOS DEL SISTEMA
,\tligue/ Angel .SOnws Guerra
a planificación, desarrollo y evaluación de la
enseñanza scglln una taxonomb de objetivos
produce unos efectos secundarios detenninados,
y hacerlo de otro modo también. Estos efectos no los
defi ne el au tor como secundari os por s u poca
imponancia. sino por no ir explicitados como objetivos
educati vos.
La ajustada critica que se ha hecho a la Pedagogía
por objeti vos (!Zisner. 1967 ; Mac Donald - Ross,
1973 : Gimeno. 191!2) ha llevado la consideración de
los analistas y de los profesionales de la educación al
estudio de las n~Jccsidadcs, los di seños. los procesos
que constituyen la entraña mi sma de la actividad
educativa. abandonando la exclusiva atención por los
resultados tcnninales. Este fenómeno, de notable
repercusión sobre la teoría y la práctica educativa,
no debe hacemos olvicbr el imponantc papel que juega
una mecánic:t explicativa y organizativa asentada en
la consideración de los logros que se alcanzan durante
(y al fin) del proceso.
·
En cuan to a los productos. cabría intensificar el
ami lisis atendiendo a la divcrsificaciórt de efectos del
sistema v no teniendo en cuenta solamente los efectos
pretendidos. El sistema. se entienda éste como una
cadena de pretensiones, medios y acciones para
consegui r unos objetivos o bien como un proceso de
profunda intcnsidad que genera beneficios y
repercusiones múltiples. puede ser analizado desde
una dimensión que considere lo que aquí vamos a
llamar efectos secundarios. Es decir. que planificar,
desarroll ar y evaluar la cnsciianza según una
taxonomía de objetivos produce unos efectos
secundarios detenninados, y hacerlo de otro modo
también.
Un enfoque simplista. centrado en la medida del logro
propuesto, observable e iruncdiato camuOa problemas
de importante calado. En prirm:r lugar porque habría
que preguntarse qué sentido tiene. a quién bcncfrci:1y
qué consecuencias acarrea esta focalización d.: la
comprobación de resultados directamente pretendidos
por el sistema ( y por el individuo qu.: lo recorre). En
segtmdo lugar porque existen otros efectos que el
sistema genera, de fonna ind irecta y a veces retardada.
sobre los que apenas si se ha rcOexionado.
Es discutible que todo logro sea visto de forma
inequívoca como deseable. Una evaluación, asentada
exclusivamente en la comprobación ( también ésta I!S
discutible) del logro. podria estar falsificando el valor
de un programa o de un proceso educativo. Por el
costo que supone, por lo que impide realizar. por l:l
endeblez axiológica de lo buscado, por la c.1ducid:1d
que el logro tiene, por los riesgos que la consecución
lleva consigo.
Hay objetivos que no son ni mcdibles. ni observables.
ni inmediatos. Si sólo se busca la inm ed iata
comprobación de la medida ni siquir.:ra van a ser
tenidos en cuenta. Planteo esta cuestión no sólo con
referencia a los ind icadores del rendimi o;nt o
académico, sino en relación a los efectos que el sistema
educativo produce en otras
esferas de la persona : en
las actitudes, en los valores.
en las relaciones, en las
prácticas.
en
los
discursos ...
Esta tambicn presente el
problema del costo. Hay
objetivos que se alcanzan
con la renuncia a bienes ta n
valiosos. a un precio tan
elevado, que haco:: a
aquellos condenables o
ind eseables. Y no me
ro::ficro solamente <t un
c-osto económico sino,
sob re rodo. al cos to
psicológico, social, político
y ético. Aprobar un curso
a costa de la renuncia a la
estabilidad psicológica, por
ejemplo,
hace qu.:
Son e fe<tos secundarios. aquellas consewencios no pretendidos. no expongamos en cuestión el p lícitamente buscados. que !.e derivan de lo octividod e sco lar.
pretendido éxito, ya que
estamos subordinando lo
irnponante a lo secundario. Otra cuestión es que no de las familias y de los alunmos un tipo de éxito que
siempre estar en el juego de la persecución de los es el que el sistema impone como requ isito
objetivos oficiales es mejor que no estar en 61 o que fundamental para el desarrollo social. Lo que pretendo
hacer aquí es abrir algunas reflexiones sobre lo que
estar en otro tipo de juego.
sucede mientras esto se consigue y sobre algunos
Muchos estudiantes lo saben muy bien. Y de hecho. resultados que, a la larga, este mecanismo puede llevar
cuando panicipan en partidas de juego oficiales. lo consrgo.
hacen solamente en el fuero de los compromisos
No me estoy refiriendo a los efectos del sistema
c.xtcmos.
educativo dentro de la dinámica social, replanteando
Todo ello nos lleva a poner en tela de juicio una visión el inaceptable tema de qué c.~tá al servicio de qué: si
parcial y fragmentada de la escuela que sólo atiende la escuela al servicio de la sociedad o ésta al sen·icio
al resultado que marca la cali{icación académica. La de la escuela. (El planteamiento obsesivo de la famosa
barrera del supuesto cs. en este sentido. detcnninantl!. cuestión de qué firc aJIIcs si el huevo o la gallina paroce
ya que marca la linea del fracaso. La gradación de estar sugiriendo la respuesta dada por Butler, para el
los resultados que superan el aprobado, matizan el cual la gallina no es más que el mecanismo que usa el
huevo p:na f.1bricar otro huevo).
nivel del t)xito.
No es que esté menosp reciando la tarea de
rec.onstntcción critica de la cultura que en la ,¡scucla
se lleva a cabo. Ni siquiera estoy atae-1ndo el hecho
d~ <JIIc se haga prioritario en el sistema y en la intención
Sobre el papel de la escuela en la sociedad hay mucha
rl!flexión escrita. Basta cit,ir entre autores españoles
más rl!cientc~ al malogrado Ca rlos Lerena ( 19RO,
1983) y al tamliién sociólogo Mariano Fcrnándc;:
Si~· fMI\
r duCAl ivo
Eng,u•ta ( 19X5. 19\J(l:l. 1'NOb)
EfCClOS SECUNDARIOS
En cstas lineas quiero centr:mne en un fenómeno que
pocas veces se ha tenido en cuenta en ..:1 análisiS de la
actividad escolar. Me refiero a los efectos secundarios
que el sistema conlleva . E ntiendo por efectos
sccundaroos. aquellas consecuc..:ncms no preh.:ndodas.
no explíc itamente buscadas. <1u..: so: d..:ri\'an de la
ac tividad escolar No los denomino s..:cundarios
porqu..: tenga n escas:1 n11port:utcia. 111 siquicm menos
que la que tiene los .:fectos pretendidos. s ino porque
no están en el punto de
1nwr~
inm (.!d i ~uo
nuestro caso. la intcnc•onahdad del ocultamiento es
explícita, pero no cabe duda de que la ocuhac1ón es
real .
Vov a perminrm~ utilizar e l sím1l de los efectos
s,;undarios de los mcd1camentos. aunque rcahz.1ré
al respecto algunas salv<.Xladcs En los prOSJ>CCtOS qm:
preccptivamcnt..: acompaíian a las mooicmas aparecen
obligatoríam..:ntc r..:sei•ados los efectos s..:cund:mos
(otra cosa son las contraindicaciones) que producc;n
cn quienes tomen .:se m<Xl1cmncnto de fo nna ord m:m;¡
o extraordinaria . Parece darse a cnt..:ndcr que. al nu
ser buscados. los efectos secundarios son solamentc
v
los
prioritario d ..:
profesiona les ) / o de
los po líticos de la
educación.
Los e fect o s..:cun d:~nos t1 c nc n. a mi
juicio. las s ig uient es
ca racterist icas:
- Son dect os
no
p r.:t ..:nd idos (a u nq u..:
pueden ser
mas
1111po n:m1cs qu..: los
qu..: se buscan direct:lm..:nt..:)
-Son efect os no
onmcdoatos (:lunquc
algunos ptu;den hacer
su aparic1on d.: fo nn;¡
mcdiata)
E que no seon efectos p retend1dos no qu1ere deCir que s1~..mpre
-Son efect os no
r,e-,on no deseodo s o;o que algunos t1enen corocter poSitivO
explíci tos (aunqu ..:
sean conoc1dos po r los profcs iOll:llcs , . por los
nt!gativos. ya que si li.n.:s..:n pr..:tcndidos se coloc:~rían
alumnos)
entre los efectos posit1vos del rncd1camcmo Aqu1 nos
enco ntramos con una d1tcrenc io respecto a lo que
El que no sean e fectos pr..:Wndidos no quie re decir quiero entender por cfi::ctos sccund:~n os del SIStema.
que siempre Sl.!<t n no di.!SI.!:ldos ~·a que :~lgunos tienen ya que podrian tener a lgunas un;¡ connotación positl\ a.
¡,o es qu<.: lo que no es pretendido forLos:uncnte h:t de
car:íctcr pos iti, o
tener una valoración m:ga tiva? Est<..: es un mccamsmo
Se trata de dectos s ubn:ptic ios. Es s:~bido qu.; la fa lsificado de elogiar un producto: <.:s tan bu..:no que
subrepción es el ocult:unicnto di.! un h..:cho para obtener los efectos primarios que produce sólo pu..:den S<'r
lo que de o tro modo no se conscguiri:t . No se s i. en
posit ivos . Los negat ivos son inevi tab les y ticn.;
De .:~te ra zonanuento se d<.Xluce también qne los
dcctos 'ecund:wos ~on de meno r uupon:lllcia <1ue lo~
pruna11o~. ~a que SI fuera a la m\ el <:t 'ena mc;or no
tomarlo I.Q que <uc<.'de cs. mas b1cn Otr.l co'a e~
llllllrescmdible to m:lr e lmcd1camento. a pesar de que
po odut.c:t males de consideración E< 1ne' 1table pa~:tr
po r l:l c~cuda (en d ¡>triodo do: '""eil:tn7A'l obhgatoroa
"' c'tn:madamcntc cbro. pero t:tmb1c~1 wCI:d<.: ~,:n otro¡.
nnch:' ~a quc ex1s tc n dnersos IIJl O' de
ohh~:otom:dad). a p.;sar de que hacerlo cntr:uk efectos
'ceund:1nos negati,os
\eces con<odcr:~do. de que la ..:scucl:l sea un lugar d~
ap:trC:lnli CIIIO de nillOS ( y de jÓ\'cnes). h:tCC quc SI.:
est~n ll iOdncu..:ndo unos e fectos secund:tnos que
pueden llega r ;¡ tcn..:r mas 1mpo rt:lnC1:t q u..: los
directamente prctcndodo~
-Por el modo ..~1 que esas accooncs son llevadas a cabo
El deseo de constnu r } lr.lnsmitir criuc:uncnte la
cuhura e" en s1 salud:~blc ll:tccrlo de una m:lllcra
ng1d:1. monotona. :lutontana pu<.'dc tener efectos
secu nda no' que no cstab:l n pr..:' IStO" cntr..: lo>
deseables y chrcct:uncntc l>u scados. p..:ro que son una
'
.,.
\'o h ocndo a 1;¡ compara CIOn con l o~ efec tos
secun<bnos de los
lllt..:<hcamen tos. hcn•us de
rd;,;I'II IIOS :ll h..:cho <k CJ 111.:
se prod ucen de fo ron a
n1~nM me~orable que los
cli.:ctos prctcnd •dos. (1" "
<O ialll<.:n te los padece n
: al t;l lll ()=' de lO$ U$U:\ 110S
•
•
' t¡uc ::-on tn:l s c l:u os:
cua ndo el nlc<hcamcoHO
so: ongoere de forma . con
fH.'CII~IlCI:t , . t:ll C:tnlldaJ
1n.odccuada
J>odna tambocn ~uced..:r
(fUI.: Ull mCd iC:IIIl i.:llt Q
(U \ IC(:l cfO.:Ct O~ SeC UIId.trll" po""" O> . pero
~111 0 U C~ ~
Se.· S llU:t.fl:lll
El ofon de conf~tnmo teoriO!; (lr woo~. el deseo de atnb uor ef~-<:toVI
d" '1 o o' a tolll Jo e· 10. d u•:.os v los mtcnc1ones ne,'On o
convert, en etector r'l~ ~''IV\~ . . u os oct,t.Jfih~ oe os pe"rono~
cnll-: ''" prop1edades
•\lt:unns de estos ef;,;ctos to.:n..:n un:1 dnncns1ón glo bal.
en cu:uuo d.:r" :tdo' del quehacer general de las
c' cucla Otros u.:m: un car:ict~r p~rtiCubr. ~ :t CIUC ~e
d.:, prcndcn de :tCCIOnc:; conc retas que u.:n...: lu¡pr en
un nt0mcn10 det..:11n in:tdo Y esto ~~~cede a trav.:s de
ll h.!C:l iHSIH(\$ d i\•Cf'~OS.
- Po o 1:! onHSIOil que IJc, a cons•go respecto a Oli o IIJlll
de tareas r:n efecto. <.l cd ic:lrsc :1 uua s acuvicl:tdcs lleva
:1p:oreiado :11 estar :uoscutc ele ó tras El hecho, tautas
C01\Sccucncl:l dirl.!cta del modo de perscgu1runos fines
cxpiÍCIIllS
-Po r la re 11ernc1ón con qu..: se producen Repct or
mucha.s \cccs unos modo~ dl! actuac1on llene un ef.:cto
que uo cst:'l aparejado a la uaturalcz.a de la awvid:1d.
p.:ró s 1 a la r..:i te r:tc1ó u de la mo sma . Rep..:t1r
111CC:i Uo~\111CIIIC Cn l;¡ illSIIIICCIÓIIIIUiit:lf la orden llll.:(h;,
'uclt:t :1 1:1 derecha no cons 1g ue sol:tmclltc aprender
a hac...:rlo bocn ( puede e~ lO COIIScgt ll rS..: c11 la pnmcra
y íuu ca Vl!t.) SIIIO atll 0111:ollzar d cumplomic11t0 do.:
órde11<.:s
, .. .,
......
,~
.
Si~rEMA
EdvcArivo
-Por d caráct..:r oblrgado d~ las mismas. Hacer las
cos;~s de forma oblig:tda pu~d.; t.:ner efectos muy
di li.:J\:nt.:s a los qu.: llc' a consigo hac..:r las mismas
cosas de forma voluntarra
La ~.o-scuela tiene un r..:clu tamiento for7.oso no sólo cn
la etapa o ficialmente asi consrdcmda. ya que la
obligatori.:dad p ucdc tene r di s ti ntos 11pos dc
unpo.:rau vos Pasar por la o.:scucla o.:s obligatorio sr so.:
quiere obteno.:r un u po de trabajo relevante en la
sociedad. indep.:ndicntc de los saberes y de la
capacitación real que en ella obh:nga. Para realizar el
trabajo de barrendero en un a localidad puede el
,\,·u ntamiento <.:xigir el ti lUlo de baehi lkr...
-Por la condición pública que revisten. Algunos de
los efectos secundarios de los que aqui habla remos se
dcnvan del carilcter público que cncrcTTa la acción
escolar. Esa rni srn;¡ actividad realizada con carácter
pri vado no tendría los mi smos n;sultados o electos .
VEHTIENTE
HntJc.:.. 1TIVí t
Cl Contenid~
pedagógicos
a Tutor
o EdU<or
o Actitudes
o Comp<Jrtomiento
a Disciplina
a Valores
:J Rela<iones
:J EdU<ador
:J Proyecto EdU<ativo
:J Vol01oóón
:J Convivell(ia
·: J Malo conducta
:J Educación poro la salud
o Educación poro lo imagen
:J Educación poro lo sexualidad
:J Orientación e~colnr
V"J/1"!1:":\"1"E
I NSTIW<:TIVA
o
o
o
o
a
a
:J
:¡
.J
:J
u
a
o
u
(J
u
u
Contenidos científicos
to que en el mundo d~ la educación se ha abusado en
numerosas ocasiones de los nexos c:rus:~lcs. Las c.~·
plicacion<.:s caus:rl..:s. son frccu..:rrll;mcnte ¡Joco rigu·
rosas cuando hablarnos dd ser humano. F.l af:in de
confi nnar teorías pro.:vras. el do.:sco de atnbmr cti:cu·
vidad a las actividado.:s. los discursos y las rnt~ncio­
ncs. la ncccsrdad de explicar los fcnón~<:nos .... llev:m
a com·crtir en di:ctos las acciones ~ las actitudes etc
las personas.
La dificultad de comprobación de la causalid:Jd en lo~
comportamientos del ser humano hace comprom~tida
la pretensión de explicar el origen de los efecto~ y
muy arbitraria la int~rpretación unívoca de los h~chos
.v de los símbolos. Por eso no existen !~ves
. en d compiejo mundo de la educación. No hay axiomas incon·
tcstal>lcs. En el mundo de la educación únicanh.:nte s~
puede decir: Si u. cntonco;s b. quizá ...
Por eso no existen ler,ms en e l c"ompf<::¡o mundo
de lo <~ducooon lVo ho<' oxtornos
mcontestobles. fn 61 mundo de. lo educclC!ón
úmcomente se puede clear
S1 O. ,ZlJ(O!lCG5
b.
QUIZO.
Profe~or
Enseñar
Conocimientos
Saber
Estudio
Datos
Explicaciones
Da<ente
Diseño curricular
Colifimción
Rendimiento
S01penso
Inmunología
Iconología
Sexo logia
Didóctico
El t t:rmrno e fecto hace refere nc ia . en s u rai7.
etimológica . c:(/h-crc: . :1 producción de resultados. La
acción ck una causa lleva consigo un dl:cto. Es cier-
Por todo ello. cuando hablamos de efectos s.:cund;~rios
tendremos que introducir un elemento de precaución
quc nos impedirá hacer juicios apodícticos o
general izaciones abusivas. Algu nos de los qu.: aquí
llamamos efectos secundan os del srsto.:ma cducall\ o
pueden .:star producidos o mcrcmcntados por otros
factores socralcs (m<.:dios de comunrcación socral.
vivencias cxtracscolar..:s ... ) o psicológicos (naturalc1.1
a rdua del a pr.:ndi7.1jc. rcaccrón fam ilrar anh; los
ro;;sultados ... ).
Muchas de las aclividadcs que se rcalr z.an "nla ..:scucb
acarrean unas consecuencias quc súlo imhrectam~ntc
pueden explicarse como buscadas .
En los t..:xtos sobre socialización politic:. podemos
tornar conciencia parcialmente de la cnsciiauza t~cita
u oculta. Empieza a resultar cvidcmc que d aprcndi7~1jc
f(>rtu ito cont ribuye a la socia lización ¡JOiitica del
•
.
j
.:stutrant..:
nms que, por ·
cjc mp lo. las clascs
ch·icas o cualquier otra
forma de e nseña nza
d.: l i b~ra da
de las
orientaciones cspl!ci ficas de va lores. Se
enseña a los nu1os el
modo d.: relacionarse
con la <!structu r;¡ de
autoridad de la colccllvrdad a la que perl cncccn
medianrc '
modelos de mtcracción
a los que St.! v~n ex ..
¡nH.:SHls
en
.
...
••
1
•
\
1 •
1
•
c ierta
medida en la escuela.
(Applc. 1\JX6).
efectos subrepticios,
pueden ser conocidos c
incluso tenidos en cuenta
por los profesores. por
los políticos de la
educacrón. por las
familias y por los
mismos alunlJlos. Oigo
esto porque hay que
hab lar de efectos
' secundarios en todos los
niveles del sistema. En
cada uno de ellos ha,·
efectos secunda rios
pccul iarcs v en las
etapas subsiguientes
algunos se producen con
carácter acumulado.
Sé rnuy bien que los
nexos causales que
supone atribuir algunos
efectos secundar ios al
sistema es arrics11ado ,.
.
probablemente gratuito.
Pero es preciso operar
con esa suposici ón
puesto q ue otras
<'n e l curso de lo occrón ordrnono. bajo lo copo
conexiones también se
:;uperfrcrol de los hed10s de lo escueto. circulo
establecen con asiduidad
uno '>ubte<rál>eo comente de S1gnrfiwdos
v escaso rigor. Una de
ellas con rclacrón a los
El hecho es qu~.; esas
suposrcron<:S son obligatonas para los estudiamcs. resultados académicos de la escuela. ¡.Es todo io qu.:
pues en nmgún momento se elaboran o cu<:Stionan . se sabe producto de la actividad escola r? O.:Crr que
l'or el hecho ruismo de ser tácitas. de r~.o-sidir no en la alguien ha obtenido buenas calificaciones en la escuela
tJartc superior sino en la raiz de nucstro cerebro. parece sinónimo de que ha obtenido buenas
aumentan su pod..:r en cuanto que son aspectos de calificaciones por la escuela, a causa de la acción
hegemonía. (Apple. 19&6).
desarrollada por ésta.
El mi smo autor indica
que el poder de estos
procesos csu·iba cn su
carácter tácito. ya que
.:s dificil hacer!.:; frente
c uand o
profeso re;;,. alumnos no
llegan :r descubrir ~
cx¡l licitar dicho mecanrsmo
-
Los efectos sccundanos :•los que me estoy rcliricudo
no se cxplicanl!n su rotalidad por los rm:canismos del
curnculum oculto. Algunos de ellos se vi nculan a
acc1oncs directamente planificadas. ejercitadas de
forma recurrente y manificstam~utc irrenunciables
desde el punto de vista institucional.
Estos d',:ctos. que muy bien podríamos denominar
.. .
;. :
No todos los alumnos se verán igualmente afectados
por este ti¡>o de efectos. Los procesos de moldeamiento
de la escuela tienen diferentes repercusiones en los
a lumnos y en los mismos profesores. Algunos se
rcvdar6n contra ellos. otros no recibirán intlucncia
alguna y pienso que muchos se vcran afectados por el
intlujo de esa incesante y sibi lina incidencia. Bajo el
curso de l:1 acción ordinaria. bajo la capa superficial
//~ ,,'/
<,it.l l \h\
1 J ( .\1 1\0
S i~nMA
ck lo: h ·chos dL: la escuda . ctrcula una subt ·r r:lne~ t
corne nt c tk S t g tufí c~l dos Se ha d:1do en IIJnl:lr
c,·u1-r1( uhun o( ul!o a ese pro fund tlu¡ o ck tnflu ~n c t as
d e la actJ\ •da d ~ d e la o r 'alll/.3 CJÓn es o lar.
ap:lr ·nt ·1n ·nte centr:ldJ en b p rdcns to n d · trJn ~ nllllr
el co n ~ ttllt c t H dt s 't pltnJr
La rna~ o n~1 de b s cosa s qut.: s uceden c.: n la s c:c udas
tH c~ tan p1 c.:\ 1sta s e n plan 111 pro ' r:tnla al•uno . o
d t:n\ a n solo d e la d lfl:rcnctacton to nnall ncnt c ~1 qth.!
sabe
~
E duc~'\I Í\ O
el q tH.: no. si n o tJllÜH l:n en Hra ~ rda(.; tOn · ·
tm bohca.-.. ~ nlatcnJic. d · p dcr e n1
b s qu · :-.~.:paran
al adul to dd nu1o ' J b -..oc tL:dad del tndl\ tdu o El
profesor rc.:p reSL:Illa ·1 pn n 1e1 t enntn . el • lumJH>. ·1
s~g und
(F ·rna ndez E ng ult:l . ]<)90 )
Los cauce s ~ tr:l\ cS de los t;uak s se ·stabl ·e~ la
1nf1uenCtJ ~ o n d i\ ·r.. os Pu t.:d(.; ser una dd ' rtlHilJdJ
f rnlJ de JrtJctll:n el '!'p:1c1o . una red de r ·la " 1 >n~~
¡_!$entada!' por la ll a I1C1Ún ~ po r IJ prcs 1ó n dd ~ nt o1 no.
t 111 de h .: n n 111 .1 1n k n ' u a_1 e cd u ·a ll \ o
El
por ·,cck n ' J:l d · la
COllll tll ÍCa C IÓ il pt:dagogiCa. d k tlP.ll :lJ~ .
~s tarnl.Hcn 'eh 1cul o d~ prccon c~p t os ~
'al n rt.: s oc ult os t\ ~ 1 . p ( r c..:Jcr npl l.
Cli J JHi O ellSL: I-l~llllOS a los lllll OS :l ~-.. ' Jiblr
" l g ks la· · ~ .. Fs tad o" con ma~u~c ul:l
Jn s trtJm t;nt <
llll t: Jal . c uand o s u b sunHm os :\ l a"
IIHIJcr · · ~n d plurai Jna "c ultnn (' ·u:-ando
aftrn1a 1nos qu~ al!•o ~s d · un a
un p na nc 1a " c apJlal ··. pr · h a~ qu ·
hacer b s co~as ·· ~· d c rcch~ts ... qu · una
:llll 3 de casa s1n c1np k o re1nun~rado " n o
t rJb:lJJ .. . qu · t:ll o (.;ll::t l S itua c iÓn fu (
"una n 1 c nt.:nd~1 de negros... ¡u e a lg u lt.:ll
\a "corno un • tlano ·· o ¡u e d lllllll S l L: rt O
~nca1 •ado d~ los 'J crcJ tos se llama ·· dt.:
d·f~nsa ..
(FL:rnandt:/. Ln
' lllt a . 1'-><)0)
'JSIJ . pr~ct aml:nte por ·u mrn...xllatt:t.. por
'\ll presencia aco stumb rada o por su
1nofen s l\ a aparac nc ta De' ciar el
st 'lllfJ c ado qu ~ ·e ~,;sco nd~,; tr as la
apa n ~nci::t tk los ht:chos ~ las cosas
pc rrm tc llc · ~H :.1 1 Ct)rJf.on d · l:l rL·:1 lldad
Lt :tpa ll ~o:neJa ·.s a \ eces. cn: ai1osa.
D~..:
h~c h o
. 1c mp rl: h~ c-;tado
1n ·,pl1cabl ·mctH~ unida al pl :utk~Hlllc n to
mstn1ctt\ o con el cducatl\ l·.st o ·e hncc
patt.:rH · en numerosos aspt.:c tos ~ uene
dt~ tJnta tllC Jdt:ncia a medida qu e ·e
asct 'JH.k en el S J S t~m a escolar
·\l pun os profe:orcs d JCl:n qu ~ no son
~d u 3d o r t:~.
qu e no ti t: nen por qué
pr ·oc up:-ar ·e de otra cosa que L'n ·~ 1\~u su
.ls Jg nJt ll ra. CJlll.! no tl l: ll ·n por qul; saber
pronll.:d1ar un:-. act llud con d rc: ul rado dl:
un ·'\~Ul H.:n. que no salH.:n s •r tut r~s . que
1w tt ·n ~,; l:l bltgaci(m d · pr~uc up ar: L· por
1o:-. p r u b k ma s p e r s o 11 ~ti e~ ek 1os
.llulnll o: . ,, Como pu L:dc ·1 s a s t ~..: ma
co1n ·n · ·rks tk lo cont1 an o uand so lo
tl~o:ll · ~n c w.: nt~t ·~ t os ~' 'J>~..:~to: ~l la horn
1·· t: '\l~tr al pro f~:~o r d d "s~u roll< de un:ts
..l ~ lrtu tk·s ~ b pul:sta t.:n pract1ca ck un:t ~
l..:~ t r~o:i'_:l ~ ·> . Las
Pod nan1 os
ha cL: r r cf,· , ~ n ct a ;1 otro~
~~ ·m1 los a ~ ·ntad s ·n
la 1 rae r l t::\ o ~n
1:t . ., a e tt t u d · ~ Es t • :-.. · n a un b u e n
' 1 • r · 1e 1o p:" a ·1 k -- t o 1 Y p a 1: t t od o
cdu c,1d0r qu ·. 'lll JX: I-lad) ·n r "~ l 11:u un ~
t:H ·;¡ ~ ll <.:1 ~ornp lcJ
lll ~C:l lli S ill O
O· b
·sc uda. se ' t: r l ~\ sor pr ·nd1clo JH H 1:-a
rt.: pet CII SIOi l d 'a lg una s de ~ li S JH :I '[J C:l'
apa r~ lll \,.;1 1\ ·nt · Jll:h 1n o fc.:n~J\ :b La.
\ ~ rl•t:nh.:~ Jn s t ru <.; tl\a' ~ du ~ atJ\ a
· o h r ~ r 1~\ 11 1111 r t,; l1 ~ \ L: d 1f · 1 · n t · :tl
e o n s 1d e r a r 1a s ·n · 1 · 11 r 1 a lll J do ck 1
r !o D"" ' 0C<'; nonc ·o
~t ,' ' ( • .) t· <: CQ{)~Je rx
o d<-:. ct.
C()
c.l
Ol ClJOr do. ~~"". 03. ~.,. )le ~ C.Of uer O rnr. llt :CIOOOI ',~
Oh .. ,.,"1 ') 1< " '<ltJSJ.IO r ( X~J OC n (V"' • lo;. (()()O( 1 W ' <
p •ofc· .c<
O~ICI"
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L~. CO(•"lOIC
r
v• • Ul pue~ o go r-'\6~
;;· ,. , O< eodoc, ne....
oe· eos. rrx·cpcxt0t1CS '·' co ~ . e'".
q u d1~c~ r
·ot 1ch:tn o
h:t tcnttlo ~~~ c.;ucuta ~ n
'\ll fu nnac10n. ~ ll SU p~..:rf\;c ' l tlll~lllH e ntO ·>
.. Po r q u · arte de ma ~ 1 a pu ·de un
l.r ' ·nc 1a do ~ n F is 1c a o
:u.¡udlo qu e no · · p ·r · 1b · a prun ~ rJ
\.
('¡UC
h
')()$
d.;
do ~·, 00
~•·.~(')' 1 ~ (' " Áv~·~ ':'!{>A
rc:- OS
rer (' r'll JUI 0
C.~ ü~ . CIC
lOS
·orlH:rtt rs · ~ n un tutor dt; _,, urso ck f\J('.CJOOCm l~" ""• 1:,1('•'";"'-:' ,
c.JOic-~ lo e~cu~ e e .""''
l·.m. ·t'l :tn;¡t Sccund3ria ·> 1: ~tas ~'\ I Pt:llC I :lS
V5~A. . ~..;..~.
'( ndu ·n :-.1 :tfian/~llll H.:nt dt: b Otlll sión
> :1 b m:tmtl ·sta agr~~ r ó n :tnll.: un trato lllJli Sl O i\
p~ so d~ Ens ·iianL:t Pnm:-an:t a S ·undar1a) con
p~trcc · honl.!sto l't:IH..: J, r un:t con c.; t~..:ll ·¡a <.k: c.;ulpa t: ll ·1 a cu ~acJOn~..:s mutuas los de S~.:cundan:t ncll:tc~n :1 lo~
p r o r ·. ., 1o na 1 e u a n d o . de s d · un p 1:111 t l: a m n.: n t o p1ok sorcs dt; Pnman a una <.:sca,.-;a prcocupa<.:wn p r
Jns tJtu cto nal. SL' :ttJL:nde ~ Jlunt:nta la ·:-..clusJ\'a lo. cont~ n i d s Clell ltficos m tentr~ Qlll: lu~· tk PmnJn:-t
pr ·ocupJc1ón por los conocJmJcrHos Los camh1os :teu ·an a los d~ SL'cundarra ck un l:SC:-tso IJ ll e r~ , por
l '<jli iCr ·n. fH ll:S. :-a lgo tn:l ~ qu~ r~ COlll ·nd:tCIO il ~ .
a!\ p~<.: tos ~duc,t t t \ os. probkm:-a qu~ <.:St:i l:ll la b:-ts · tl..:l
k~
11~e e r \ 1s 1h k 1o o t 1d t ~l no ( Sant o~
(iu L: I ra . 1<J<)()) cq ut\ a k a e'\p l1 car
·n In g k ~
'tb . JJI C r
·p~lCI O Jh:.:-. ~ comrok.
mal rcnd tmtt:nto ck los alumnos
Cuantlo s · anah zJ b CtH..:~ t ión d ·,·tlt: 111\ eles eh fcrl.!ntt:~
dd s 1 ~tcma . l.!S fáci l encontrarse (por l.!.Jl:mplo l:ll ·1
E ' ln difcr~ncta en el trJt~ml<.:nto d~ lo ~..:d uc::t t" o , de
lo mstntCti\ O tiene un mat11. ai1adido ~k rdiero a la
.
/,.;
//'
SisJEMA Edi!C.Aiivo
SiST€MA Educ;\livo
dimensión d iacrónica. La escala de lo educativo, Jo Lo que deseo es avivar una rct1ex ión. no soltar una
metodológico. lo instructivo tiene un sentido diatriba. Ni contra la escuela como institu ción ni
decreciente a medida que se avanza en el sistema. En contra los polí t icos que la gobiernan. A wces
efecto, lo instn1ctivo adquiere mayor importancia al consideramos a los políticos como se res de
extra ordina ria pcrspi ·
ascender e n la escala
cacia que manejan los
edu cati va, menor en Jo
claves del sistema social
fn ddinitwo, vn ef-eao secundono de lo
metodológico y casi nulo
y es colar con t<ulla
escuela 110 s1do q ue solamente se estudio
en lo educativo. La escala
ha bilidad como pcdidia.
wondo hw; exámenes. ¿Q<;é es lo q ue ha
~s de signo inverso si
Sin reconocerles a priori
hecho posible fvaible que lo dedicodón o/
descend emos en e l
la inoce ncia. lo qu e
(~slvdio seo entendida exdusivornenre como
s1stcma.
hemos de hacer. a mi
uno e.ngen(IO extemo. como uno cargo que
juicio. es de vela r las
solamente se soporto
Po r un a pa rte. en las
claves del funcionamiencvondo no quedo mos remed1o?
corrientes pedagógicas,
to instihJcional y analiza r
en los discursos d idáclos procesos mediante los
ticos, en la formación de
cuales la escuela como institución tiene influencia
los profesores, en el perfeccionamiento se hace sobre los usuarios.
hinca pié en la importancia de las actitudes. de las
relaciones, de los valores ... Por otra. en la prilctica de La ditcrencia de preocupación por m>os aspectos y
la timnación, en la dinámica de los centros. en el por otros según los niveles. la forma de ocuparse de
desarrollo profesional se hace casi una exclusiva cada uno de ellos en cada nivel y la índole de las áreas
referencia a la vertiente instructiva. a la dimensión que se realizan, de las relaciones que Stl desarrollan,.
del aprendiZ<\ie. La wrti~nlt: educativa se utiliza como de los controles que se ejercen. producen. a la co rta y
una cuestió n vicaria. al servicio del aprendizaje.
a la larga unos efectos secundarios q uo: no son
v
Las contradicciones del sistema en este senrido son
mu:v ti1e1tes. Así, por ejemplo, el si~tema encarga la
función tutorial al. profesor de bachillerato especialista
...:n mat~rnáticas o lit0ratura. Función que. en teoría.
requiere conocimientos psicológicos . sociológicos.
pedagógicos. En la fonnación de d icho profesor. sin
embargo. no se han dedicado t iempo alguno a la
formación en esta parcela: y tampoco en la practica
del cent ro tiene el tutor medios y tiempo para cumplir
una tarea cuyo enunciado teórico requiere de un2
<)Special ización extremadamente compleja ~' dificil.
Cuando el sistema introduce exigencias y valoraciones
que. por o tra pa11c dcspr.ocian o ig,noran en otros
nivck:s o momentos. se potencia un ti1erte factor de
contradicción . Este hecho se agrava en la escala de
ni veles educativos. En educación in fantil el f.'lctor
educativo tiene un fuerte peso fi·entc al instruCtivO.
Por co ntra. en la Uni versidad es el instructivo en que
co bra un fuerte peso e n de trime nto de ot.ras
preocupaciones más cercanas a la formación integ ral.
propuestos. ni pretendidos. ni buscados . Muchos d~
~nos serian negados por los agentes de la educación .
Si un alumno rechaza el esmdio no será porque la
escuela conduce a es~ rechazo sino po rque <il hace un
ma1uso dL: su lihcnad o extrae una mala consecuencia
de su e:q>eriencia.
Los efecws secundarios que produce la escuela se
deri van de una forma de practicar la ensc1ia nza.
centrada en la calificación y en la autoridad o t:n la
autoridad de la calificación.
También pncdc incrcmelltarse o decrecer el efecto
s~cundario en atención a i:1s relaciones de la escuela
con el contexto. Los efectos no se producen. pues. de
forma aut()máti ca y mccú nica sino qu e está n
supeditados a muchas variables, alg unas de las cuales
se sitúan cu la relación de la ~scuda co n la sociedad.
Veamos algunos ejemplos :
·Cuando la auto ridad se cjcre<.: de una forma despótica
o há bilmente autoritaria es fáci l qu~ surja como dccto
priman<) e l orden y el silencio y como dcct<>
secnndano el recha;r.o solapado o explicito a cualquier
autoridad.
-Un regimcn de controles periodicos puede conseguir
como efecto primario un ma~'or ni vel de estudio c.
mcluso. un huen resultado en las calificaciones, y
como d<:cto secundario. actitud de qu~ solamente hay
que estudiar cuando existen controles externos que lo
demandan
-Un profc~or .:;x i¡:entc puede conseguir que se dedique
mucho ticrnpo a su asignatura. que se estudie con
in tcnsid~d ~ que se consiga un a lto nivel de esa
disciplina.
-Un sistema que tiene todo programado. previsto y
b1en org:HHZado puede conseguir etlcicncia en el
traba¡o p~ro. como efecto secundario. produce una
taita de imciativa en los alumnos que no les avud<J a
pensar por si mismos.
·
·Un centro que impone las prácticas rdi,~iosas a sus
alumnos puL:dc con~cgu ir un alw número «i~rcicios
p1~dosos, pero puede producn· como efecto secundario
d a borrccimi.;nto d~ las exigencias y recomendaciones
rd 1g1()sas. ~:x,stcn indicadores (ltiC abren intcrro,.,antcs
"' del
lllU\ graves respécto a los efectos secundarios
~1st~ma. Y 110 sólo me refiero (aunque me voy a centrar
en ellos) a la COIIducta y actitudes de los alumnos.
sino al COIIlJ;Ortamiento y actitudes de los profesores .
La resistencia generalizada al t.rabajo escolar no es
ll11to 0xdusivo de la naturalc~;, dei mismo. ya que
aprender no es en si mTsmo un c;ercic10 sacri ticado v
re pelente. O tra cosa es que lo sea una fonn:,
dctennmada de practicarlo o que se lo compare
con él bcnd icio { económico, p~icológico o social)
que oircccn o tras actividades.
de
lndicadore.s como los sigu1cnws. que suckn aparcc~r
~n nivdes superiores del SIStema, en los que hay que
suponer a los usuanos un nivel intcicctual ch;vado.
1>ennit" n intc:rrogars.: sobre los efectos secunda rios
dd Sistema educativo:
- El comi~nzo tardío del curso.
- El retraso en el inicio de c.ada clase.
·
-
La anticipación del p.:;riodo de vacaciones.
La exclusivi7..ación del estudio antes del examen.
El recorte de los pro!~rlmms.
Las trampas en las evaluaciones .
El regateo de las calificaciones.
Los puentes de vacaciones.
Si vemos a un estudiante traba.iar una asig natura en
los me.ses de vacaciones es üici 1que deduzcamos que
lo han suspendido. No resulta rawnablc pensar que
le entusiasma la asignatura o que disfmta aprendiendo.
En definitiva. un efecto secundario de la escuda ha
sido que solamente se estudia cuando hay exámenes.
¡.Qué es lo que ha hecho posibk/ f:lctiblc qu~ la
dedicación al estudio sea entendida exclusi vamente
como una exigencia úx tcrna .. como una carga que
solamente se soporta cu<Uldo no queda mas rem~dio ·)
Un análisis sosegado de las acti t udes.
compol1amicntos y discursos de los alumnos llevaría
a interrogarse sobre los ti·utos que alcanza el sistl'ma
y que no es fiic1l atrib1ur al azar. Un <Cit:mplo, me
serviría de cauce para presentar la idea que qu1ero
expresar: Si un alumno de clase pm1icular de mglcs
que paga una camidad por sesión recibe la negativa
del protcsor ba¡o excusa o razón convincente. se
sentirá defraudado Ese mismo alumno pu<XIc celebrar
con satisfacción que el protcsor de inglés en d sistema
educatiVO no acuda a clases b:1jo una nimia disculpa.
¡.A que se debe la d ilerencia ?
- ;.Quizá d carilctcr volumario de una clase ,. a la
condición forzosa de la presencia en el aula '!
· ¡.Quizás al hecho de que el pago por la primera se
haga de f()rma mas cvidt.!m~ y clara ?
- ¡.Quizás a que una clase tenga un carilctcr individual
y la otra la condición de colectiva e instilllcional ?
- ¡.Quizi1s a que un tipo de clase sea extraordinario v
el de la otra ordinario '!
Puede ser que a una o a todas estas explicaciones.
Lo cierto es que la actividad acadcmica instituciOnal
ha adqu irido una s con notac ion es negativa s.
compartidas de fonna gcuerali.z.1da. de tal modo que
se acentúa el efecto por la presión de.l contexto.
Solamente en el caso de que un IJI'Ofesor nicgue a los
alumnos un scrvrcio de rorrna provocati va se
org~njzani unn <..:ont<.~stación institucional
1b' efectos sec undan os c l:lr:lmc ntl' VISibles .:11 1:\
pract 1ca escolar ~ que son e li.:cto s de la nus ma . No
vrwn estos éli.:clos todos los nucmhros del s1ste m:r
e.Juc:Hr vo Y. c uando lo hacen. no Irene en e llos la
nusma 1nt.:ns•dad sin mngim ente n o clasificado r
1 Solo .<e o:., /ll(ha Clltmdo h m· "" ,·.mmcn
:! SIÍio so: estuclw dt• lo qul! S<' lw ele exa mmar
3 ¡,_,el pro(e."w el ({lit' dt•ctde Jo tmporrrmtc
.¡ 1:'1 profésor clt'cul,•lo qll<' l lll.l' que ertudwr
5 H.< el profesor el (/111! llene las NSfJIII:.•·tm 11 las
IJJicrrogantcs.
(, .\tJá.;. importanft•
th:crr lo
lJIIt'
qu<~
dcl'll' lo que
.\'1!
ph-11\'<1 (.'.\
~·1 C\'ctluatlor t¡ut.:fl! 01r
c/1.• Sil.~ COIIIfHlllerriS fl l'I U..'IJ lllf,'IWf
m/or quo: Jm· d elpro.fl'.wr
8 1_,,_. tiempos ,¡,. vat·actOI!<'S no .w n d e est11dw , .ralvo
IJ'"' se haya s11spcmlulu
<J l 'oll\'lene rc?afl::ar el nwnor ttsfuerzo c:un d mayor
... l.ll't apiiCtiCIOii(''í
1··. Lu \..-t"'.iruiL'I'll
'tl t'rft!
e.,·jitct70.
28. S e ptenlc el c:ur.w
no
con slslt'
t 'H
aprobar ~' 111
a¡uueha n.
1'11{111t/o
se: """'l'endc. n ll ('IIIIIUiu
lk lll lll'
st' oprende
Cuando hablo d e cti:ctos secunda n os tld s•stcm:~ me
esto~ rdincndo a uno.' mec:uusmos de c.1 racter gcner:1l
que o peran (aunque con drst in ta 1ntcns1dad '
pccu handad seg un los m\'Cies y según los mdiv1duos)
de fo rma s is tcrna t1ca. s ubreptic 1a. pe rs iSte nt e ~
:lnothna Ha' tamb1c n d 'cctos sccund:~nos de caraeter
mas concreto y pa rt iCular. Un proli.:sor cx1gcnte con
s u a signatura pu ede cons<.!guir. como e fccto
sccuml3rt o. q ue SI'> ahunnos :.c aben od iando c' a
as•g natur3 ' todo lo 1daclonado con dl:t L n profc;.N
que unpon~ o rden ~ >llcncio C:\trc m;1do en d :1111:!
puc'de cons..:gtur como cf<'CLO s.:cundan o que sc rompa
la pos1hrlidad de hacer s ugerenc ia al¡~una de c;rraetel
proflnllbment..: educ.1 t" o a los ah1n1uos.
Los ..:ti:ctos sccundano~ pu.:d.:n h:ncr una apan c10n
10 1-:'1 cOJWC11me11to ex1g iblc o:s tá en los mm111ult·.r y. imm:diata o bien pu~den aparecer :·1 1m:d10 o larg••
.wbrc rodo. en los ap11nres que thcrn el pn!li:sm:
plazo. Creo que son más los q ue apa r.:ce n ~ se
JI 1us a¡nmtes dd profesor ri ..n en valon·xcx¡JCmnal.
consolidan en el transcurso del ti..,mpo Son adem:is
11 1·:1pm.fl!sar ,.,.el dep<wtarm tic/ soba esrabJ.·culo
m:is duraderos q ue los efecto s pret end idos l. o~
1; Se ¡nade d <llr," J cuanclo11u ,,. apm o:ba
cf..,cto~ pnmanos, p rctc nd1dos. aparecen con m:t~or
¡.¡ ,\!il.< imporu mrc qu e saber •'·' aprobar.
mmcdi;nés. )a que los educadores , las famihas y los
1,) /·:.,· rentable serdtsctp llllodo
politicos de la cd uc nción tienen ncc.:s idall de
1 r. /.11 pro!.<<'IICill <'11 d mi/a"" b uena. solnv todo st compro bar :1 corto J)la zo .;1 <!xito d e lo Cjli~J esta
1/{lypoco., 11l11nmo,· ~~~ ===~==~=""""--:========~.:.... pretendie ndo
fu c/t;.~e
CJand:; r .:;;b~~ vno:; dz OOSJ(JVO ' 1eca( '-',
Los é f.:ct o~ scc uncl:lr •o<
1 - ¡:¡ qut: mondn ,., clase
d:...: formo lO l .. (t 'n(undtt0lC qu1.t0:: CS(Ctn .,...
~
d profesor
1e"~' h ,. necesaru' 1\' \fit'I(IY
a ia autorulod ..·~­
tohlt"'"ill
llo,A;ndo una 'ilfll(lhflcoaon oouh(iCO qu,· ,..,,
lo p.roc(Jco .:'' el diSCvJ'So procflco de lo·
re.,lllllldo c.,·
.:xci 1/.>·t va me111 e 11 JC!J vic/11~1/i :wdo.
]1) J.o IIIÓS /Y:IIIII/1/C (!,1' dt,I'JIIIIICI' c/c 1111 lillllo
.! 1 .\ltÍi int¡itJ/'I/1/IIt' que el ,•s/u cr:o t:>' la .\11\' l'h'
"', ¡._\ <.:o n vc.•nJt:llll' S(lhcr lo ht~c<•r que .)t' ., oh,•J IIUJI(
r¡uc fu.)
o/rtJl'
JJ 1/nyhora., de tfc,·c:nn.w ylwras de traha¡o
2J 1:'1 pro,fí',,or ,.,. < '11\'~JJ(III\'ab!t· tlt' la d1>nplmo
.'.' Solo se eum1e11=o a tmba¡ar Citando ap(ll't'C<' el
¡wo¡esor
.'(1 h,· h•;,.:illltiU hm.~'t!l' tr( IIII{JO:I c'IJ /os f:X{IIII l'IWS,
est:in 'me ul:ldos de fuu ua
di' ersa :1 los ¡1retend1do~
:1) A lgunos sc prodm:~n d;
forma s un ulta n e~l 1\1
cons.:guir lo s pretendi dos ~e prod u c<:ll
parale lamente los scc unda nos Po r eJemplo. a l
1mponc r una d1 SC1pl 111:1 férrc:~ se produce :tl m"mtl
t1~mpo <:1 s rlcnc1o ' d re ncor
b ) Otros e fectos sc.:u ndarios se producen de lonn:1
d e n vada . COI\lll CO nsecu e nCia de ha b.:r~c
c onseg UidO (en el tie mpO ~ en la Ult cnCrOn) d
¡JIIInC!' d CctO. d dl'CIO busca du I'N eJemplO. ,11
hace r "studiar 11:1ra consegutr u n sob r..:sahente ' ·
:r l obte ne rlo realnlclll<.: .:1 a lumno . se produce n11:1
wn 'O.'.;ndo
l :i 1: 1
~· o tros (kbc rian d educ1rse reOe,, iones '
norm.1' pa r:1 b
•<·milmll!/1/o
l',\
a~t•tud e n <.'>te d·· menospreC IO hac•:• los q ue no
nu~\a
acc1on Lo q11<: suc.:dc cs que 1:¡
retro;¡J un ~ntación se p rodu ce de l(mn:t pa rcial ~
a mcnat.1tlo ra mcntc en¡;aiiosa La c1rcnla ndad de los
cti:cto, con la práct1ca se establece solamente desde
los efectos p retendidos. no desde los ~ecundarios
al l:n e l ca so de los d i.:ctos sccund:m os de acc1on
sunu lt:t11c;1d C1rc u1to sc c~tablccc as1
F.W '/ '//,¡l - Ié 1'/0:'I F \'/) /J )()S
1
o
E SI·CI ', \'/ l.. tR/0.\
Como 'e ' "se produce un cono c1rC111to en la linea
de e li:ctos s<'Cund:mos, que rmp1de la repercusión en
nue\' aS fas es d e la acC' IÓII . Nu e x 1s tc pu .:s.
1ctroal nncntac1ón que f':JcJhte la m~JOra , . d cam b1 0.
~ ~ q uc esr:-r cortad:~ b re Ocx1ón sohrc 1:\ producciÓn
de e"'' ..: fl·ctos y sobre las posiiHitda dcs de que .:sta
111c1da ~~~ la toma de d..:c1~iones sollre la :rcuvidad
h) l.n el caso d~ los ..:feclo~. secu nda nos produc1do ,
de liuma dl'rl\acb 5ucedc lo nu<mo d :>reo de
111cuknc1a sob r~ l:t nu~ ' a :\ccu)n solamente s..:
..:s ta hlccc dcsde el resultado 1.ll'l.:te nd 1d0
e>COndc un:-. tt\:mcnda l':lb,-d.ld Snnph tic;tr ~nc1crra
un pchgro de tcrgl\·cr~aCIOII 1.Es posibk n:sunur en
c inco lineas s in a lte rar su sentidO la Criuca de la razón
11ura'! F.llarvado ~1lcncio solu e los electos s.:cundanos
des' 1rtua el conll~udo pro liuulo (k la c\ :tluac1ón Tener
en cu~nta solam~ntc aspecto> mcd1atos ' a parentes.
no solo resu lta m comp letu s mo qu:.: es tamh1cn
nnp rcciso e md uso fa lso
l.os efectos >ectmdarios (en cua nto no e.,phcll:u ncnt~
pre tendidos) no s1cmp r..: M>n nc¡;a u ' os. como .1()1.11
pa recemos 111d1car El parangnn qu..: hemos l~'tablccldo
con los efectos s•xundarius de los mcdic:unentos potlria
lle, a rnos ;1 esta c onclus1on i\·lc melino mas a pensar
•1ue podrian mclu11se entr.: 1,,, d't:cto> sc.:u ndartO>
.1qudlos bencticros q tu: pruduc<: el Sl>tema >111
pretenderlo. .:<Jmo consecuencia d.: la bus<1u~'<la d~ los
c li.:ctos pretenthdos o de a ccumes u onus roncs que los
JI.;\ an apar9ados indm.:ctamenlc
¡\lg uno s efec tos podran tene r c a r:i c tc r :unb1g uo.
depcnd1endo del c uad ro d..: ' .llrll'cS que se ap lique a l
:ma hs1s. Cu:mdo h:lblamos de pos1ti\Cl ~ ncg:•tl\ 0 de
l(mna ta n contundente quiLas estemos hac1endo una
'unphlicac1on a n:tliu ca que en 1:\ pr:JC!Ic:l . en el
d•,curso p r,tc uco de los 'atore<. no se pueda hacer de
,·sta fonna tan rotunda
1 o~ ~,_-f,XhlS sccund;trio~ , ,. ¡umhu.:cn. :tuuqu-.: no se
pr'ct c n d~m . '
~~ carean de I)O( Cil CJ:d :1\ IOI Oí'ICO
La 1:1lt :r de IUCidWCJa de es tos en clnue\ O d 1s.:1io ~ e n
b reo n,·ntaCIOU de IJ prac tica. h:1Cl' que se pe rpe tue
una lo ll na de acc•ó n rut111:1n:1 l.a re tro:llimcntac1on
está \ICiatb
tlcpcndlcnd\1 de la mtur:-rk1.1 <k l:ts r.:p<:rCit> IOII<:> ~
de 1:\ 'alora"10n que de c ll.l hag.m lo:< mrc r"sa do, '
\qu1 c,t ,unos rtl\ md1cando l:lll<'Ce,JCbd de tener en
-:ue nt.< .un bos t• po, d e ef.:Ct(IS b nt o p:tr:l la
cnlli JllCIISIOn de la reahdad .:sco la1·. como para la
'al orac111n ~· la toma de dcc is io 11cs pertmcntc.
l'amb1en aq>u ha' <'ft'Ctrl' <ecn ndano' posJtl\ o<
d•madOS ck la :lCCIOII ['~IICJ:l) <k l SJStt'!ll:t \ de b
a c c1 o n part ICtd ar de Jo, l>ro f.;sores ' d e lo,
proiCSIOnalc~ d.: la cducac um . V..:amos t:unluen a qu1
a lg unos t:jcmp los
\ ·~~nc c'tc d 1~cu rso a l lulo de ID!< e 111cno' d e e1aluac1on
ut~tltu~o.·tt)l1~\l t.:n los qth.:. :t \ t..'C:.:S. sol:unl."ntc st: tienen
~~~ ~nenia los <!f.:ctos 1>rctcndidos 1\o es de rcc rbo
AJ Oct cartu.:tcr ~f:li("rit'o
tom.tr como cntcnn muen (
111
siqm...:1a ..:omo cnh:no
Jli<'Jl<'ndel:tnt <:J de \ a iOr:IC I() II e l C'< ltO en ),1,
,·a iiiJ<:l l l t:H> ~
Es m a~ fac 1l. mas ráp rd o '
:q>arcntcmc ntc mas o bJ ct l\ o rc¡¡trsc por c rncnn~
<>l>¡~t l\ ;,[, les v e ' 1 dcnte~. 1><.: 1'0 cs:1 s unp lilicac 1Ón
.
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el C:tSll " "" nos ocup:t. ''"
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C\
.1luador"<
'
·El ah11111111 IJ:Jce :lllli);\Cl' l'll la t;SCUeb a fuclt:l de
clunp:H lll d proceso d..: tl.\h,t.J<l con ~lgwH•.:-. com·
p:uiao, ~n 13 m1srno a ul.1 ' durante mucho uempo
-1:1:tlunuw apre nde a rd,ICilln,JI Sc con 0 11;" p,·rsona~
en un:l convi\CIICia regida po1 IUJrmas : pur mh.:rcs~..·$
de marco ~mplio }"no solo por i nt~r.:scs particu lares
-El alumno aprcnd.: m~c:.11usmos tic adapt:.tcrón. a
fu~r1;1 <k pkg:u5c a 1:1~ cxrgcncr:.ts de cada profesor .
tanto en l:t forma d~ cn~criar. de e\'aluar como en la
de compnrt:usc dentro del aula .
objecrh·cs. A cnltc:ll Revtc\\ ·· lnstrucuonal SctCIICC. 2.
SANTOS GUERR:\. :-,_,¡ A ¡1'1'10) 1/uc cr ,.,.,,¡,¡,. ¡,,
r o;;:iit;f;O 'i t.·or :u ~ prtictu a tf,· fu ''\'n!uat:lw: ~ rm lltflll, u
de t ·entro., ._.,,l nltJrc:.~. Ed.Akaf ~Jadrid.
H¡ /)¡· ((11'111 ,.. ,. CU}/("1\"111
¡. .
· Una p~rsrst.:utc cx r!:cnci:t del profes01 para conocer
quien ha sido el autor de una falta de disciplina.
proH•c:t ctnno efecto sec undario l:r snliclaridad tk
!os a hunnu~.
-l.'n aban,hmo por p:trh: dd prof\:sor de sus 1imcrom:s
d.: f:tcil it:ulur dd ap rcndilajc. com·icrt..: a algu nos
a lunulos en auténticos :ullodid:.ictas
.. .
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11éc:lor García Jr:scorza *
!J..: .;stc ·'"" " "' no pnctlc tkducirs..: que e:' tgual hacct
1:\s cos:.s de '"' modo 11 tttro ya qu e l,,s l!t"cctos se
det ivar:in de lixma tlr \ crs i ficad:1. p<tstli \'Os como
consc<.:w..:nc•a de acciollt..:S 11~.:g:H ivas y m:g:u ivos ~Oilh1
fr uto de a cciones ttu cl:tl me nt e co nsiderada s
gcncraclt•t :1' de d \:ctos pos 111\ os .
l: s ta '" u11 a ll am:ub para profundc ~ar ..: n hts
rcperncsio ttcs de la acción csco l:t r. no s iempre
rcduc t blc~ a los r~suhndo.< prct~ndcdt'~. ol>sc·r, ~bks.
pr~t~ndtd:un~.:ntc medihk~ . sobre los cuaks ~udt.:n
c..:nt r;u ;..: ;¡ lgu no;: modd os d~ C\"J iuannn ' :1 lgunas
conc.:pcumcs sobre el fracaso o el <'~no cscol~r.
j
En la rect;a fintA! de ltl pre0tmt e centuria, asist;imo!li a la t ercera revolución cicntífic;¿¡ y tecnológica que está cim brc:~ ndo todos los ca rnpo0.. La
univci"Sidad t iene: ante: sí e l go"an o-et o de dar respuesta a es t¿¡s nueva!? exigencias y t raducir las
en p.-ogramas docentes, de invest;igación y de ext ensión de la cu ltura, de a lta ca lidad y con s ignificación r;ociall .
'
NI· /·1· 1</;'.W 'JA .\ 11!11/JOCiNA 1·11 ·A.\
:\PP!J:. XI tl 'JXúl
/dr·,,/, J:Ifl
y
(.III'I"WIIIo
• Profesor de asignatura del
área de Arquitectura
en ENEP-Aragón
Ed Akal
é\laclnd
El s:-:t, R. 1: \\" { l'lh 7) b hK:tcional ol~¡cCI I\ ~. hdp ,,r
hmdparh.~; ,..
nz..· S('/lf ml U(•t'h'U
Aullllll
FER:>.·\ '\DI:L Et'GCrl r\ . 0\1 ( 1'1\IU:u 1 r: <'.<c;u,•l r: a
,•w :mm h l Eudcma. !\l:tdnd.
"FER:>I:\:-:IJt:L ENG li iTA M. ( I'J'I<JlJ)· / .11 mra ocultt1
,¡,.la •...,.,,.,, l ~d Si¡:l11 .'\:'\1 1\l:tdrid
Gli\ IE!'\0 S:\ C: RI STA N J ii'Jll2l 1" ¡'<'t!agogw !'"'"
,.r.jc'fl ~ t i \ ob \l·•roll por l o l'!irrcnc lll I :~J l\10 I:lt:t :\taUruJ
LERE:>.,\ ARLESON. ( 1 I'IXOl: 1· <t:to·lo. ~:h·,,!o¡:w .:·
clas(',\
,\ 11( lOft •,,
.."........o'
""¡¡j" ..
:'; ~~
~
•••
c·n Fspmltl Htl Add n:ncc.: lon:t.
L ERH-!t\ i\RI .I\SON. C' ( I 1JS;1 ¡: /lcf'l"imr r y lif,erru:
('rf:ir .: .'twJo /ri,í!)t ·o fl,· la c tlut:a ( tún \' /11 c·u!Jura
( t)/ li Clllf •orúu.·os .·\k a1/U l ll \ .; 1~¡ 1;1rm . :vlad nd.
:--! :'. C D0;-: ·\ 1. 0 -R()S S
~1
t 1'1 7 1l .. llc ha"o ral
1P:arh.' de c.:-:lo~ co nccplOS focron primcrauu..:mc ('<J111p;n'1idvs ('Ofl lo.o; c·om pa ueros qut:- n.mfon n:m d prop..:cto
t.XIu\a~h·o S(,\ ·1 XX I, a q uienes n.:co noz('o in v :du :ah!c :1poyo }' p:\rtidparic1n .
='P¡\ U .:\ K . Figu<.:ro:t. C . V:.t n d cr f)onck 1, 1'. l:'tJrtiHOC/t ju d<' lo (,(,/ultulv (,'est irju d<'l Cambio, ANU IJ·:S· U. de C to.·
0 1"1. 199\ p .ll .
CuhurtA UNivenSilA.ItiA
ASPIRACIONES DE UNA NUEVA CULTURA
UNIVERSITARIA
'
- - .. -.
. --
/lector (;are/a Hscor::a
--
[A¡mancra de presentación ...
Este último lustro se pcrti la como el de l:l g rau
trans•ción entre d presente siglo y el vig~simo primero
de nucstr:o o.:ra: es preámbulo de un nuo;vo milenio.
con toda la cargn afectiva que este hecho plantea. asi
como con todas las oportunidades y ~p(;ranzas que
del mi ~ mo ~n1an an . Es también un periodo de
tran sición entre la estructu ra o riginal d~ la
Universidad. especialmcmc la pública en México. y
un nu ~:vo J>arad ig ma
acord~: con los tiempos
present~:s ~' por vcn11·.
quehaceres . propós ito y mo s oon. una suma de
:~spirncioncs que conjugue a los ideales que le den
orig.:n junto con los proyectos que hab rá que
continuar, as i como con las nuevas estrategias par:o
a fronta r los retos del in icio de otro siglo sobre la base
de las realidades del que hoy concluye. Porque si bs
fu nciones substanciales de la Universidad han do;
prevalecer. scr:i ionicameme si pruval<!cen también su
incuo;~tionablc
reconocer que la Universidad
~sta en el corazón de las
transformaciones c,~truc­
ouraks qu~ enfrenta la
hmmnidad. hecho obvio
en el asentamiento m:·l$
poblado de la orbe, ~
donde tal vez ~e ma ni ficstan con mayor coudeza
bs contradicciones~ pa·
radojas dc estos tiempos.
Por lo t:lnt o. una rcllexión en torno al fenómeno d~: l:oeducación suLo Ur1ivers •dod mexica no t) nuestro pois. ot •guot que lo motp porte del
pcrior ~n M ~xico desde mundo. se encuemro en el umtlrot del cominO hooo uno nuevo ero. hacia uno
este sector urbano lleva
roevo ~ibilidod. ~e uno nuevo opcct\X'IJdad.
implicoto cuestiona r el
papel qu~ clb dcsemp<::iHI en clm:u·co de wda la so· autonomia, lihcrt:od de cátcdr:1 . libn; v :ompli;1
ciédad mexicana, a partir de sus princip:o les compo- discusión de las i<lt:as y permanente persecución de l:1
nentes: lo~ alu mnos. lus docentes ,. sus sistemas o verdad. en la r.:intcrprctación qu.: los tiempos actu:olcs
cxogcn. Si la Uniwrsidad ha de pr.:vah:cer. s.:r:i solo
prOC<!SOS cducati,·os.
si su orgaJIÍ7A'lción administrat iva ~-s efic.az y elicicnt.:.
En este St.lnt ido, cunlquicr proyecto académico hacia dinámica e innov;tdora. disciplinada y congruente, :11
los nuevos tiempos requiere un a intenc ión d~ s~rvi cio de una academia que cada dia debe estar mús
Es
<-;h
. /''7·
/.
,-1
preocupada por su creati vidad , y ocupada en su
pcnnan~me constnocción de nue,·os saberes para una
mayor pertinencia social.
AJ conclui r este siglo. la Universidad mex icana y
nuestro país. al igual que la mayor parte del mundo.
sccncucntra cn el umbral del camino baci:~ una nuem
era. hacia una nuev:l
posi bolodad. a nt e una
nueva opcu1u nidad. Para
alg uuo~.
a csc;ol a
mundial. ésto dio inicio
haco; una d¿cada. como
couso;c ue nc ia de los
rcacomodos geopolil icos
,. sus consccuc utes
nue\ os es qu emas de
rclac•ón cconóntica y
social : cou un ampho
in tcrc;unbio qu e lo
in c lu ~·c todo , desde
productos hasta p~rson:os.
~ donde la comp.:tcncia
(de c apacidad para
h~ccr). ~e imensofoca en
educación sup~nor hoy, y que trastocan los horizontes
de todo plantel de educación supenor, es importante
ubicar <!n sus justas dimensiones el estado real de sus
procesos. Entendemos que la comp l~jidad de la labor
educativa centra su interés en las interacciones de
dichos procesos. por ello se resalta a continuación la
relevancia de éstos dentro de un ana lisis de su
consolidacióu. su impulso
o s u c reación . co mo
indispensables para guia r
una propu-.:sta alternati\'a
de trabajo.
ll: rm ulO S nuHca ant es
conncodos. La ~ducacoón
~uperoor en :VIéxoco ha
entrado en o:ste proceso
mauili~~to como cri~is.
do nde se cuesti ona la
.:s.:nci:o mi s ma de la
form;oción profcsoonal.
La Uni,crsodad púbhca
en pao·tJ cul ar no esta
excnt:od~ esta tare:~. La
p r~parac i ón reque rida
p:ora desd¡; ~na nfrontar
los r.:tos d~ la ccnturoa
-. cnodcr:l. llene su punt o
de paotid:l en una amplia.
incl u)Cnte ,. profunda
rdlcxoón Est:os linc:lS
El e~todo nctuol de lo educocoón ~upeoior propone.
a trové·, de uno v1srón hoh':l:'eo qer.eror proce~os
rl<' troboto~ di•.:'nt<Y.; •; "l6s concret<Y.
Dentro de las transfo rmaciones lógicas, cst noctu rales
' gl oba les que impactan :1 las in st lluciones de
Se aprecia que el trabajo
desarrollado en difcrcnlcs
etapas ha impulsado algunos procesos. que podrian
considerarse en un estado de a'ancc sólido, tales
com o: la re novaci ón
cuo·ricubr desde tin~s de
los och~nta. a través de un
fuenc dcscmpcolo acadconico qu.: además de rccstruciUrar e innova r d
nivel de lic~neiatu ra, está
gener:mdo proyectos de
posgrado mas sólidos. in·
cremento de la cfico..:ncoa
tcnnmal a tra v~s de distintos programas de apo~ o a In titulacion: ;o¡Jrovcch:nniento d<! programas de estabilidad doc•~•­
tc ' estimulas al dcscm·
pci\o acarkmi co (v¡;r.
PROM loi'A): incrcm~n to
cuantitativo de sen ocoos
de cómputo. de lenguas
extranjeros ,. de onfonnación. :od~más de la cr~:o­
coón del nuevo sistema de
Uni ' ersicbtlcs'lixoool<i!;•c:IS
Por otra parle tambo~n se
han impul sado los procesos de sist~matización de lo~
servicios admin istrativos y escolares. Este conjunto
de acci ones han marchado en una dinám ica de
C ulruM
o nt IIHJi d~cl q ue :lu nq u
h o~
·on. t 1tuyc la
b 1en han forl~1lcc ido lo que
n i \ cr:idad pllblit.. l tamb t ~n exigen
su consol ic.b cio n b3_jo una nuc \ a lógica académ ica
f-tn a l m c ntc. nu es tra ~ i ns t i tu c io nes k 1n tnt c 1 ~1do
procesos g loba l1 ;:adores' prcc JSaclo
1
i te m a unt \<.; r::\ita. n o m e'\. I C~ n o
par~ el nuc' o
Algu no. c::unb to:
ac adcmi co-admini. t ra t ¡,os . e h:1n dado ) a. como lo
p rocesos d~ eva lu ac to n dt: l o: C IL ES (Comtt c~
con un~1 'lSJon tn~1 s int cgr~l
tnd ivtd ualc
( recto res) o corpor:.ui vo
( ·indicato ,
obre b ac ademia. Dí a a día la
1 RSITARIA
ni vc rsidad e abre
a. ocJaCJOncs c;studtantile )-l . En el último 111. tro (.; ros
mecanismos e tán cambmndo . ' aun cua ndo ha"
n; abio: de l \ i jo 1 te ma. l os fondos c ndn día
m:is hacia la comunidad social a la que se deb~,; ,. ~1
d c p~.;tldc n m ás de pr
stán teni endo que transfonnarsc so
fu ndamenta l
pena de convertirse só lo en dogm a, por t;jt;m p lo, la
~
u pucstac io nes p rograru ada ·,
lo.
mercado de t rab ajo al que aspiran su. cgr ado . ~
por lo tan to muchas de b s antigüa
··doct rinas.,
m vcr sio n
log tsu cas ~ po i it i CO-aca d é nHc~t s ha d ·j;..1d o ·n su
clc\Cill r olg unos proct.: ·o· en un estado' ulnerablc que
requ ieren dL: atc nc tó n f u ' rl<; · tnm<Xll:lt~ E1H rc 0. tos
In te r 111 s r 1t u e i o n a 1e s p a r :1 1:1 L v a lll ~ 1 · t ó n ek 1a
E d u c\ CI Oll
u p e rt or) ~ ck l
E EVA L (C entro
T ~c i o n~l de E\ alu ac ió n) . a: 1 com
el de alguno:
Consejos Acrcdi tadorcs po r di ·c ip li n~l. · 3unque In
co n1unidad de ·conoce a un d m odelo d ra 1bdo. ~.:
e' aluación msl i tucional que lo mjsmo in el u~ e p roceso·
m tcn1os ~po~'ados en un pnncip io de pare ( vgr lo
o lo. "eje de aná l isi ··.en el entido de 'astr o', que
de.- taca n los :1 hts1vos a 1 fo rra k c 1m 1ento. ~ r ri c u b c ió n
c la ro q u e ~1 o bje tivo. ade m as d e precisar un a
C'l E E ~ ). o de b pa 11tc 1pación de tercero extern o·
cs tin mo ldea ndo los nuevos tiempos y la
y s~guim1 cnto ck t r~b J_IO s de in,·esl i e_ac ión (h no table
d 1 s 111111u e i o 11 el e Pro g r ~:un a ~ ~\ p o y (l do s pe r ' 1
CO'\JACY T S (C otio ba ·r a co m o mu estra): e l
a u t o no m in a el mi tH tr<H i ' 0 po r 1n t 1t uci Óll.
As1 mt :-:mo. s~ ob,~ n ~ qu ~ b
1ra, ector 1a d e la
ed u c~c 1 6 n ·upcri o r po r d t vcrs~l s razone:; f u1anc 1t; 1·as.
tnterc 1Jnb1o :1cad0n1ico donde ;.nm no es tactiblc la
m o ' 1l itbcl de al u1nn os o d occn(<.; ·: b producc iÓn
e
pn rin1crro
bu
e~
:~cad ··m1cos ho m og0tl co · pJrJ cs t:-tb l ' er
rc tl:.rc ntc cit.: cal •cbd co munes: en p nmc ra tn ~t:l ll C I :l
un proce 'O ampli o dt.: L:\O iu¡lt:JOn qu · Jnc h "\_; a b~
in ccnt1' os b:1sados en reformo
in stitucionalc. \
"
n tnfraes tructu ra académt ca e pccí fí ca,
"au tonomía" .
pero sobrt.: todo . de la in ictación de un SIStema de
(\ g r E l
CEt
AL
pa ra la e · ni fícació n
oc l os
t.;grcsad os : los C onseJO. . acionalc · po r disci pl tna
para la ~c rediro c ió n de lo programas) .
.. on ' ari a la '' fut;r~tS ··.en el sen tido de J\pplcbcrry' ,
de ese futuro que ya empezó
cambio en la natu ra leza de toda relación. pcr ·on::d e
instttuc1ona l. y n1uy en particular lo que s~.; espera de
las nueva relacion(.;S con el gobien1o. ~ d~,; ésw con
ed 1torial 1ue ha t~.;n1d0 qu · ccu rn r a corn en1o: con
Tod o.
es t o·
c amb 1os L:S tán
pro p1 cia nd o
transform aciones no tables no ólo en los mtegrontes
toda
edt to nales pr" a da · ¡J a r~l sobre \ 1\ 1r prccanam entc:
una ac0dcn11a (clocenc 1a e 111' ~ tlgac1ón) d' m:1' or
de la · co munid ad s ncndém i ca
rda ción de la u niversidad con
I~L
'
r
¡' 1))~ ' JOil $0C t OC u l tur~ll ) d~po r(i \ '0 co d~ d io
u sa d ~' ma s co m o p r o p ag, ncb ~tl
rcl · a nci a : p ·rt1 nenci:-t
soci ~tl.
·s td o de Lt :
un i n .; r s 1dad e. n or t e ·1m ~ 1 1 e ~lll ~• s. ' 11 o e o m o
compl ·m enl de fo rmac1o n in t ·gro l. punto· qu~ ~e
ha n ck:~ar ro l lado p:1 r IOi mcnt ~..: ·1n un proyecto m tc rmst llll Cio na l ~u l i c t L:rHt.;ll1 ·nt~ ~tmpl io
Dentro de las transformaciones ló gi cas .
es tructurales v globales que impactan a las
Insti tuciones de edu caci ó n superior h ov . y que
un:-t '1 S1ón ho l isllc;l g 'th; ror procesos ele tra b~tJO
d 1s 11n t os ' m a s e o n e r ~ t o . en l e r m m os de 1~1
a rt te u b e to n d~ b " '' t.: ·ttgactó n con b s 1iccnc tat u r~:.
:1 ·1 com o s u d 1fusió n ~ p r o~~cción con recurso:
le
nuevas fu erza..
implicando una nue' a
el es tado, la.. \;ll1pn;
:.1
mst1tu cton 'S mism a . ent re é tos ~,; d~,;bc resn lt:1r las
¡x 1 v~d a
nuevas rdaci onc · con d gob iern o. con la s empresas
y con la socivdad ci\ ti , provoca ndo, entre o tra ·.
rápida exprul ·ión de la info n11ac ión y el conocimiento
en todo ca m po qu<.; ex tge la pennaw;ntc actualt7..ación
d 1stanc 1am Jcn to de l=t v icj:\ tradició n de una "id~
de todo. al g rado de plantear nuevo_ enfoq ues a 1:1
1nu·o, ~11 1 da. donde . o lo lo ~• cad¿m, co. pod ían opi n ~r
y la cooperaci ón intern ac10nal. ·~,;gund o. la
fo rmac1ón di ·cip linar o por lo m~,;no 3 cuc. u on:l r una
d ~ l a~ trJdictonales fu nc ton\_;s
d(,; la n1 vc rs1dad,
r.;e r '" Únl(;(l dep<HI lana del ( nnocuni 'lllo :
faci l itando el acceso u las nu <.;va ~ base. de
trastocan los ho rizontes de todo
1.:1 ·~t ~td o ~L c tual d · b ed lt C~lción s up~rior pro po ne.
~tdenl ~t s ck , tenckr la s ta reas set)a lad as o tra\ (;s ele
::-nrrc é tos dcbemo.
menc iona r p or lo menos los sigu ientes · pnmero, el
111. ti tuc 1onc. com o c uerpo m tegro. ' a l o~ docen te:'
a lo. a lu nHlos-cgresado .. p 1r rnc<i 1o del 1mpu lso dt:
ino en la.
n 1vt;r ·1d:td
p lante l d e educación superior. es
importante ubicar e n sus justas di me nsion es el
estado real de sus p rocesos.
info11nación como produ cto de las creciente
capactdad ·~· tecno lógtcas en la astm tbción
del
conocmuenro y la r~,;con\ cr tón del rn tsmo para
A
capac 1Wr y rcc:tpacita r a c ualqui(.;ra, cuan ta
1Sl01\ PROS PECTl Vr\
voec:· lo rt;quJcran lo a ances en el conocimiL:nto
hum:1n o~ "OI 1cl:-tm c nt · for m~d os ~ 11npu l s a r lo
do ·ente o m o parte d~; su procc::-;o de
!)IOÍCS I O ll~tl tz~t ·ton .:1 pel rtt r de un p r ugra n1a ck
Lo.s cambi o. en b poli t ica ed u c:lli\ · ~ en d niH:I
m ismo: tercero. b (.;xigcnc ia de un a necesaria
supenor en \!l t.:xico se han Jnc r.;m t;nt::Ido notobkm~nt ·
apc1tu ra de In universidad hacia difl;rcntcs y
l0 11 n ~t cton
desde fm ~s de la octJ\':1 d¿cocb de ~st~ s1gln
comph; mcnta r ias fom1as de fin anciarnicnto má
:-~ct1 ' td:-td del
doe · nt c
111 tt tu c 1 o n~11
'
no ·o Jo de
b
d tscurso de la s r · forma~ al s1stemn . cl~sd ' ·ntonc · ·.
a llá de l o
~e ckben preCISar p roceSOS dt.: \ inc ub c tÓ11
pbnte:\n b rrans1ción de un Es r~1 clo bcn f:-~c ror ~• 11110
establecinucnto d<.; con venios . que en todo caso
Ct>n 1:1 co ll 1tll1 l<bcl b:-tJO el concepto clc se n icio \ l0
q ut; bu .se ~ la o rres po nsah i 1idad de la . oc it.:d ad. que.
no lt mitcn o condiciOnen su actu ·u , (.;X prc. tón y
:1p~ rtu r~1 ~ • l~¡ s 1 ·e.· Lru · tu r a ·ion<.;s de 1 s ca mpos
dcscntend iGndo. e 1 ·u re. pon:ab tli cbd h i~tonc:1 .
p retende establecer un m odelo qu e im p l ica enf~l tt z:~r
bú squ da de la verdad .
un efí c i t:nti~m o adm in is tral Í\ o. b rcl ·\ an c t ~l dd
m ercado com o rcclor ck b . dcm:1nda :octales ' b
E te nuevo ma rco rcfcrcnc tal por lo menos
plantea el reto de una nucvl ni\ r 1dacl donde
rran:fc rcncia 1ecnol óg 1ca. ma s q ue la crcacto n d~
los carn bio
nu e, ·o cO JIOC IIl1 J ·nto p ro pi o Todo 's lo cs ·1 r ·s tdt :ttlo.
seguir prepa rando a nuc ·tro.- e:tudi ante con los
dt.:l ~' ba nd o no de l E t:1 do de su a n u g uo s 1~ t ~ma
mism os istemns lin~,;ales com o ha ta ·•hor:·L una
p 1of"und tzaCI<.''II1 d 1. ·c1p l111ar ' ta
r
l"lll~l.
p rnf 'S I O I1 ~\ l es
l~ibnr~tl
' 1)
d po:g rado D e 1g t1 J 1
SU S llU e \'~l S \ C rt lcllleS.
y los :1 mb i lOS
·s
l >~~ck luego qu e para su
t en t~tl un~1 tm agcn . u na
nrga n¡ ;:;,c Jon ~ pr >Ce~·o~ :tc acl0tn lco: -adm tnJ st raU\ os
II'IIHna lo1<.:!'. ~,..·-.. IJH!i~p t.; n sa bk parttr de ttna c ultur:l
u r! '. ~1 n 1 7.. a e 1 0 n ~d b a · ~ 1 d ~l t: n 1:1 p 1~ n ~a e 1o n ' 1:\
~,..·, :ll uJCIÓn pcrma ncnt<.; de dichos procc ·o· rco lt ~1d~t
por su. pro pt s JCto r cs. ~ n o p or ó rg :1no d ~
·s p~c i al 1 s ta s
:-t iCJt d o~ d · 1~1 ~tcció 11 co t idiana
e ·ntral izado. ~ au tori tari o qu<.; d~pend i ó fue rt e m ~n t ·.
para d otorga mien to de fo ndos ~ su bstdiO ·. d · la
n~;goc ta CIO n polí ti CJ ' ntre ~ 1 !_,Ob t r no ~ actor..:(
'-o Edu úC on Sl.pe' 0 r ~" 1V é x1co ha enuado en este
prO<e<;o monifre··.to como crisis. OO()OO se cuestiono lo
e:,encio m1smo de 10 corr1octón pr ofc~ionol.
ub 1d io , l as d o naciones o el
on obv tos: po rqu e ~a no podemos
\ ez que ~;s t ú n ya t.:x pc nmcntando el acceso
ili m itado a l a infor m ac tón y a m ú lt iples
conocimientos rn~ s allft del au la o a pesar de
conoci rnien10 para entender tal mundo. enfrentarlo y
modificarlo.
:vtás allá de un proyecto de educación. la Universidad
publica requiere replantear su propósito ~~~ la
vinculación pcnnanente y simulriln1::1 de dos claras y
en apariencia contradictorias misiones: como panc
de la educación superior umvcrsal. ser dct>ositaria y
cusrod1a del saber y testimonio presencial de la
humanidad. a la vez que el principal catalizador del
ltnuro.lo m.i smocon!inuar acrecentando su tradición.
que co nquistando los caminos del fi1t:uro: consolidando
la plataforma simiente del siglo XXI.
Alcontor los grandes prapó•,itoz de la Un1ver~idcd ~eró posib!e o través de sus estudiante:; por medio
de uno formación hurnon,~tico <:¡\Je prop,oe su desarrollo integral '¡ el de <,u quehacer
profesional '1 so<1al
e lla. y menos cuando la Uni vers idad es tu vo
concebida con características de cnsei\anz:t hoy tal
'C7 dcma s 1ado ortodoxas. donde ahora la
computadora personal se torna 1111prescindible
mstnnn.:nto para as1rso;: de mfonnac1ón. obligando
a la Un" crs1dad a perder el monopolio corno ñwnte
d~l saber.~ por snpu.:sto de \:tlor.:s sociales.
Nos encontramos en la tranSICIÓn a una época donde
la tar~l princ1pal de la Uni\'crsidad deja de ser la
transmi~ión dd conocimiento. sea c11el o:spacio áu lico
o a d1stanc1a: una ~poca donde tcndrit qu.;ccnlrar su
:.clividad fundamenta l en ensciiar como discemirla
mfimnación. cómo proc.:sarl:l. cómo dar!.: sentido y
signilicado. en sintesi~. a pa1tir de una axilogia vita l.
como :tpr.:ndcr a apr~ndc r en forma pcrm:u1cntc y
signi fica ti va p:l ra a si scguir gencro ndo conocimi.:nto
pertinente, no sólo enciclopédi co. El hecho de estar
hablando de la Universidad cuyo fil llii'O ha inicindo
ya. particulanncnte la pública , no nos di smncia de
estos conceptos. Mas al la de los derechos a ser. o:st:in
las aspiracioues de p.:nnanccer al mismo niH:l do:
cualquier Urun:rsidad del mundo en su permancnt.:
persecución de relevancia y relación intima con .:1
emorno que le da razón de ser.
Un segundo reto. tal vez m:is sign1ficati\O. .:s la
panicipación en la era de globalización y de las
competencias' profesionales que ~a hemos imciado
..:n la educació n superior: si como Universidad somos
capaces de responder a la necesidad de instai:lr ~
ulili z::u las nuevas capacidades wcnológicas.
estaremos participando en la "nu~;v:t sociedad del
conocimiento". Porque aquellas nacionc~ que no lo
logren sea cual sea la razón. se cnfrcnwdn a una
brecha cada vez mas amplia que las s~pare de la
sociedad global del conocim iento hasta encontrarla
insupcrabk'- La linea que di,;id(l a los pueblos ser;\
su disponibil idad para acceder a las capacidades
(know bow) q ue le pcnni ta to rmar ciudadanos con el
i\lc<Ul7.a r los grandes propósitos de la Uni v.:rsidad
será posible a trav.:s del logro de la excelencia en la
capacitación profcs1onal de sus estudiantes por m~dio
de un:\ formación humanística que propicie su
desarrollo integral y d de su quehacer profesional y
social.
Sólo una plancación estratégica y una alta visión de
anticipación podrá responder a estas cxpcctati\'aS.
pr.:vcr sus neces1dadcs ' anticipar sus problemas de
manera integral: todo esto en un marco de reno, ación
del compromiso de cada institución, que a tra,·es de
l>l:llltcamicntos co mo el pr~:sente se fije como
t>ropósitos: la form:tción de recursos humanos que
LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS Y SU l'cconozcan )' afronten los retos universales del nuevo
TRASC ENDENCIA EN LAS NUEVAS valor del conocimicnro, del uso humano de la ciencia
EX IGENCIAS SOCIALES
y In tecnología. donde su práctica profesional asuma
signific:tdo en b concreción de las exigencias de una
En este trecho fmal de centuria y milenio. la Univer- soc iedad con fuertes carencias e inj usticias, un
sidad n~cesi ta responder al nuevo orden social de ráprolesional que alcanza derechos. pero que a Ja par
pida transformación. donde es esencial jugar un pa - asu me obl igaciones in eludib les de conducta
pel deterrninamc f01mando los recursos humanos alprofesion:1l ética , para contribmr a la transformación
tamente preparados que México dem:mda. Para ello. social a tra vés de su test imonio cotidiano. 1nús allá d~
le es menester crear una cultura de plnJlcación-forla sola fo rmación de recursos humanos. a la creación
mació n-evaluación amplia. profunda y p~:rmancntc.
de una cultura propia y a la solución de probkmas
de su modelo <lducati vo. coh~:ro;:nte en si, con sus pronacionaks.
gramas curriculares. cort una
Estos propósitos buscan diriestructura organizativa di gir su sentido en un marco de
ciente. efi caz .v flexible.. v con En este tre<ho final de centuria vmi lenio, recstructu ración. donde la Unipropósitos de formación clala Universidad necesito responder al
wrsidad se rranslonnc en un
ros e incluvcmes. A panir de nuevo orden so<iol de rápido transformo- mtcgrantc significativo de la
esta nueva cultura. su tarea <ión, donde es esencial jugar un papel
sociedad mexicana del próxio:ducativa tendrá que sufrir
determinante formando los rewrsos
mo milenio. con pleno ejercicambios profundos. en panihumanos altamente prepOlados que
CIO de su II<.'Ointcrprctada aucular en lo relativo a la ñmMéxico demanda.
tonomía académica y adminisción tradicional de la productrnti\ a. reto cotidiano que debe
ción y transnúsión del conoasumir permanentemente sin
cmncnto. donde la actividad docente tcndr:i que rc- distanciarse ni de la sociedad que le da razón de ser.
oncntarsc a una profcs1onalización pcrman.:ntc. Asi.
ni do: la realidad unperantc que aguarda su comprenla ÍJI\·cstigación encontrará igualmcnt.: un nuevo Sigsión .: mtcrprctación, en visión abierta al futuro.
nificado mediante el contacto dir.:cto entre la generaCIÓn )' aplicación del conocimi ento. generando un beL:l Imagen de la Universidad en los nuevos ti~mJJOS
neficio directo tanto en el nivel académ.ico de posgradr
~·a iniciados. particularmente la pública. también bus-
.
como en la li cenciatura.
Los criterios de calidad tendrán que ser mús estrictos
<:n espera <tc una aportación y contribución mfts
sig nificati va al requerimiento social de su cnt.orno.
ca su impacto y proyección concreta a través de un
egrcsado qu.; se distinga por un alto ni vel competitivo, ca paz d.: rnan<cia r info rmación amplia y act uali r.ada, con una actillld pro!Csiona l ética en su vida laboral, capa z de :tfrontar r<Jtos. tornar decisiones. con
1 '1)..
.; ,~
._/"?' .r. ~
aptitud para mnovar y una actitud de búsqlll.:da perm:uu.:nte de la verdad ..:: inconforrnc srcmprc con las
s nuacrones dadas. lo cua l sólo sed producto dt:l fo rtak:cimicnto a rtrculado de las liccncianrras. posgrndos
e 111 vcsug:-rc ró n q ue en un marco de reestruc turació n
de las profcs ro r1cs , . de los nue vos valo res de l conocinucnto, deberán proyectar sus apo rtes a los ámb itos
académi cos. científicos y culturales de la sociedad
c11 gene ra l.
CITAS:
El CONTEXTO DOCENTE
•
•
Un punto de vista desde la Sociología
de la Educación
1 Como la apl ic:tció n del EGCP (Examen genera l de
ca lidad profcsro na l) que la ANUI ES aprobó para el
cgrcsado de toda licenc ratura a escala nacronal . por
dr-.c opllna (pr imero ,·oluntaroo. aunque se prc,·e su
obllgmoricdad a mediano pla/.o). más all :i del tfl ulo
profcsoo nal. Cfr. Los acuerdos oomados e n la XXVII I
S.:" ón O rdi 11:rria de la Asamblea Genera l de la AN UtF.S.
O:r >:nca. Oa.x.. 17 y 18 de noviembre de 1'>'>7.
~-
Kl ·: NT. Ro ll in. hace una si nt cticn e>:plic:rció n de las
rcndc ncoa;; acounlcs de la ed ucació n superio r en Mé>:ico
:r n r c~ de pla ntear a lg unos de los dilemas de polític;r
edll c:ll h·ac nllucstro país en. Hi gloc r cduc:rtio n ín Me,. ico·
Thc lcn~t o ns :1 ud ambi h'1Ji t1 cs of modcrlll/ ..altOn. en Ja
re' osta ll1~her t:ducálwll .\lnllo¡:em enl. G.B. uoviconbre
de i'J%. \ b l 8. No. 3
5 APPI.ERERRY. James. MaJOr l rcud< 1110ucncong
ho t.:hcr cduc:llion en Opcír. P:oll:in ,. \ f.-on cJ.:r Donckt p.27
Loe \lictor Manuel Ah·arado Hcmándcz •
En el conlexw docente el concepto de actualización se hace indispensable para quien
está inmerso en el ro l académico por vocación. Para aq uel docente que se preocupa
por su permanente fo rmación.
Para ello. el autor nos presenta un analisis sobre la situación educativa y el papel
docente en nuestra sociedad. Asimismo hace una serie de reflexiones que le permiten
actuar en su papel y quehacer profesional hacia una actualización y con ello hacia un
liderazgo educativo. •*
C. - Ci\~T RO. Inés .
De ma ndas y ca mb ios en 1~
lnll\'ers idad piobli ca e n Mé>: ico. en Arrcdo ndo G:r lv:í n.
M .. Cl aJ. { ',tive n•:ulad y ..·octedntl, lo tnmuu~uc¡n del
''"'" '""· CI·:SIJ-UNA M. 1996. pA l .
7. Co nopcrc ncoa . en e l le ng uaje de la glol>:r l i;.;:o ción.
prm oc uc de l:o t ra sl aci ón. que no t rad ucc ió n. de
"compctent" q ue en ingiCs significa. 1cncr la capacidad
pa o: o. ' no de esta r en competencia con. como >C entiende
en fon11a natura l en csparlol Por lo tanto. competencia
profesoo n:o l se refiere a la c:opacidad. de conocinoícntos,
apruude<. que un profesionisl;l debe (>Osccr. ' no a
hahohdad de compclir en e l mundo profesional.
s;,
X 0¡> cot Applcl>cn'). p.3 2.
••••••••••• • ••••••••••••••••••••••
• L1c. en Sociología por la UNAM. estudios d~ Maestría en Enseñanza Superior en E E P Aragón dond~
actualmente nongc como Ascsor-lnl'csligador en la Comis oón de Rc.;slructuración del Pian de Estudios.
** Este articulo es po·oduclo de la ponencia con el mismo nombre presentada en el XI Encuentro
Nac1ona/ de lnV<:.~ti~ación l·.'ducmiva. en Morclia Mich.. 1\llcxico.
C o NHXIIJ DocCNIF
pn;fL:rt.; llCla S, gtt slo S e ntre l a~
cosas. Es el actor qu~ mezcla lo
bueno .,. lo ma io. lo rcli~ioso v lo
pro t¡¡nn. lo mo ra! y lo inmoral. lo
dd>1do ~ lo inckbido. lo productivo
y lo unproductivo. lo inrdectu:tl y
lo viscera l. io gri~ y lo rmiuaric>
como lo do milllca l y trascendente"
( .l u:tn M . l'iüa : Vida Cotidiana. 1'
--
FL CON 11 X 1O 1)( )( :rNTF,
.
- --
----
-
-
.
' ·· ····J:Idor ;1/rmuel Ah·arado f!cntá!l~idi . ··
.. .
· ··'
.
.
!
1
:Ti¡
:
r; 1)
1
.
¡al ve:~. una de las tareas mas
'cütst io nadas , por ser part e
mcd ul a 1· en e;:) desarrollo de la
cultura do.; una comunidad es la dd
docente. Individuo q ue tiene una
r.:~ponsabi lidad muy grande que
pesa en cada ser social a medida
qul! se va involucrando co n la
¡>rofcsi(m de maestro. '
Interroga ntes como ¡.Para qu e
educamos? esta latente día con día
o.:n el pcns:unienlo de quien educa.
Su r.:s pucsra. en un momento
determinado seria ·'para li:u·mar
D~ nmgnn~ man~ra .;s f1:tcil~
individuos cad~
vez mns
consci ent es de su (Juchaccr
1
y por
.::ndc. quien se dcdic~' a ello.
<;S
porqu e entre mu ch as razo ne s
(econó micas. de prestigio. por
c:1 sualidad. etc.), le gusta serlo. A
medida que se practica la doccnci;¡
(al menos en mi caso). ésta. tiende
:!
ser mas atractiva. al grado d~ qu~
una act uali za c• ó "~
indí~p~::1~ahlc
pennitan desempeña r una práctica
escolar acord" a las condiciones de
su ucmpo.
eoiidiano. ''' Pero .:. Acaso el
doccmc es un ser consciente (1nc
puede
fo rmar
indivi d uos
conseienLcs ? ''La conciencia que
se pretende hacer co mprender a Jos
dem:is. no ticn~ resultados po rque
no hay co nciencia de origen"''.
~e hac<::
:: ~'\lgCnl;.; para qwcn
trah:1.i:< co11 alumnos
u n~ ncc.:sidad d ~
:~ctu:1l iza~;ión de conocím ientos de
,.l'or q ue
o.;:.;to.; po.;rson~t.ic? ¿Acaso no hay una
fo rmació n profesiona l que s e
·.;nc;u-guc dl.: preparar doc~ntc.s ~·
dotarlos de. d cmcnlos que lleven a
~u actu:~i ¡;:.acrozl ';'
c tHl oc•m~~.; nt o s
En la acmalidad es común obsc1var
que d docente cxig,;.n los aJurnnos
cos as que él 11 0 es capaz de
dc~cmpciwr en ocasiones . 'Esta
p:1radoja se debe cmrc muchos
r:~ctorcs. a la t:tlta do: relk, ión
sobre la formación del doccnlo.: por
p:~nc de él mis mo. F.l profesor
reproduce muchas veces pautas de
acción ~, de
Cua ndo un mdi viduo .:st~ llJ.lllcrso
;;n ci rol académ1co por vocació n.
o bse rva co r idiallamcnLe los
cambios accl.:rados de la real idad
s ocia l. l.:>:isle c11 01. u11a
pr.:ocupació n , . ang ustia consrantc
pM b adquisición inLclcclnal dú
nu evos
#
~
que
cono~inticmos
:->on suy·os . sino qu e
inlcrescs ajenos a Cl.
que no
responde!~
a
Un ejemplo es que '·el sistcm;¡
cduc:H i vo ha tenido asignada s
:tlg unas funciono,;s, pero a través
del tiempo se han asignado otras.
como es o;( caso de utilizar las
escw.::hlscomo cnormcsguardcrias.
ocupación para maestms, a lunmos.
admini strati vos. etc. Además d"
construl•·sc cotno una promesa de
movilidad social"='.
Con esto se prt:tende señalar que
' ·cJ J.in primordi¡¡[ de la educación
dc bc 1·ia ser la formación del
hombre y no una insti t ución
utilitaria'·.-.. Paw ello. d maestro
debe convcrtirs~ en una t:specie de
lider q ue trate de involucrar a los
aiunmos en t;] comp icJO proceso de
la rei'lex ión a travcs de
cuest ionamientos con stantes
acerca del conocimiento que se
pe rcibe de la rcalid<td. esro se
conseguir:\, si el docente tiene una
clara idea de lo iJUC quiere del
alumno~
\:!S d~cir. de ios
conocimientos que adquirirá de una
determinada práctica .
Por lo cual. un punto que considero imporlanl,; es la practica docente:. F.n el la. irmumcrablcs attitudcs 1i~nden a é:-: presa r la prcocup~ción po1· la actividad cotidian<
:
del individuo que acrúa como educador y que s~ pr"ocupa por obtener todos los dias, entre: actividad
y acti vidad . clase con clase. en un
proceso de conocimicmo. algo mlcvo. innov:tdor )' sobre todo trJScendente d.: Sil quchac..:r social.
Esa prcocupacion qu e se vud vt:
más ang ustíantc confo rme se ubic:t
en un nuevo contexto. q ue cambia
Lodos los di:ls y q uo.: c.,igc nuo;;vas
haiHiidadcs, apti tudes > actitudc.s.
)' so bre todo '""' se rie d o.:
con oci miento s
p<tr;t
su
comprension y la acwació n en la
VId<! OCJai.
"P:mr el nuevo conocrmi~mo. no
<:s privilo,;g,io de wdns los ho mbres.
SHIOde aqud los que c~t:i n dispu..:sro~ :1 sufrir Jo~ dolo res dd pano· ..
No tod~ la g~nt;; puede pcrcibtr d
luga r llllporram..: C(lh.: ocupa en 1;¡
soci.:<lad. cso comp l•c<~ la rd<Jción
de clcmo,;nw' q u · h:m de {(>:mar a
su ' a a otros.
Ta 1
pare~c
qt>..:
prctc mlem os dar u na
1ma gl· f! fal sa do.: la
r..:al ida d donde " un os
h:tcc n que cn s •ltan '
OHM q ue apre nde n " .
pc rd •c n<i o Lr cmpus e
IU$t;"li1Cias v=\llosas qm:
no Se n:po ndr:·rn ' qu e
sl g 111 fí ca rea lizar un a
scn c de
acrividade~
SC!l!Ítlo.
1111
detcn ninJdo
sexo v tiene incli n ac i o n ~s o
Se plantea que e l doce nte ha
pasado por alg unos momt:nt os
corno:
:•) El pcrsona_¡c q ue cnsctb ~· dice
qué se debe hacer y cómo hacerlo.
po r<1ue e; l. es cl qu e l.ienc el
conocimicmo el.: la$ cosas!
c)Como indi vrduo que j unto con ~1
a lumno participa en un proceso ck
aprendizaje pa r:1 ia adquisición d0
nuevos conocimr~nl oS por pan e de
•
amoos.
Lo úl timo parece qu.: surg" de la
necesidad de un nuo.:vo discurso
teórico 9 qut: pid~ al doccutc haca
eh:. una m:.n cr~! urgt: ut c. un n
rctl~xu)n
de Sll papel ~ qu<haccr
profesio na l que imp hquc una
rc<l in1 ens ión de Sil actuar ho)'.
l' rc"untas tales como 1·. Por n., ué ,.
para qué educamos ·¡ dcb..:n esta r
lat cntf..~S a csd~ i ns t ~1nte. Es
ncc:csarro hacer ya una re,·isión de
la c:-<pún cncia doccnw e inclu so de
la expcn cncia como alumno. para
re to mar aquell os p uma s qu.:
pu edan servirnos de apoyo pa r~
nuestra fonna de pensa r.
~
mas
ai:Hm:11Hc de qUl CII
es cribe esto . No es
.
Es ncco.:sa río reto mar el papel ele
aquclb pers ona q ue s igu e un
h )Como
coo rdinado r
dt: proceso de aprcndl Z:IJ<.: qm,; no
tonceim icntos q ue debe :l(k¡u i ri r e! tcrnuna y srgue un li n e nlro.:
nm<:hos, y que pm:dc ~o.:r el ac1uar
a lumno.
siempre con u n~ co ucicnCJ:t de
clase.
Lo anterior prc:h:nd..:
ubic~ r a nn.:stro personaj e (o.:l cloccntc}.
como un elemento que
colabo1~1 en b adquisición de nu evos conocnmcntos. pero (JU~
al mi smo tiempo los
obri<!uc de sus alulll·
nos. Un cjcm¡>lo p~l­
pablc .:s la serie (k
valores qn.: hoy cst:in
en c risis, como puede
ser el respeto
Redun~ns•onar volares corno el respeto le.
drS<Iphna sin de<rernemc de arnoos porte<; e$
Act u:tl ntcm.: la tn·
11110 de k·.$ torea~ q ue exrge una o rnpilo reve;;¡ id u ra dd maes! ro
l'le xrón de lo C•(tlvrdod docente.
trae Cl>ll S JgO la
v
p reoc up:lcro n
"El doccmc es de
sm
pOSib le C011LillU::lr el d ií1c1J canu no
de una pro fesión co n unos
COIHlCÍnHCnl OS que SC '-'S t:in
des fasand o co nformo.: :wanza el
1icmpo y qw.: desgastamos como
aquel d iscurso qu.: pretende es1ar
s1.:mprc ck llloda con los nusrnos
ck:ment<>s ~- que lanza paladas de
ahogado para sobrevivir. Así me
parece ,·cr ~1 docente qu" cons •dcra
que ya lo aprendió todo. quc cree
cnsciiar lo que debe enseriar y qu<'
ex ige respeto d~ su au to ridad
formal .:n lngnr de gana rse ese
valo r mo ral.
CoNt~lo DoccNrc
e i docctltc ucn-: q ue e n; a r las
condiciOtlCS pn ra consti1u irst: \.:Cillo
lidcr de un gru po d.:: a lum nos.
tmagen que espera representar a
sus e d ucand os , q u te ncs se
e nc ue m ran pcr mcados de una
ideología de libertad (te ndie nte a
libe rt inaje y la anarquía e n m uchos
casos). '" que no esta dispuesta a
sometimienro de nadie.
Fn a lgu nos valores del lide razgo
co mo son . Con fi ;ln ~a. a m p lia
V ISIO !L f(; ~ll In misión. pasión.
t'l h.:.rg,~l. ~.:uca. ~nlr-.:;ga. llcxibi1idad.
~te .. st: o bscn·a que oOn base de
La conce pción d istors ionada de
u n~
discip lina po r am b a s parte s
p rovoca e n e l primero. tratar de
someter a roda costa al a lum no .
dem ostrátldolc co n ello una
auto r idad s u perior: y e n e l
segu ndo, u na serie de rutinas no
g ratas a su libertad.
Redimenstonar valo res como ei
res peto y la d is c ip l ina si n
d ecreme nto de a mbas pa rtes. es
un <t de las ta reas que ex ige u na
a mp lia rctl ex ión de la activida d
docente. que tiene quc: bu scar y
e ncon tra r la fo rma de trabaja r de
ma nera conju nta co n e l a lu mno .
hac iendo pate nte la necesidad de
co la b o ra c ió n d e a mb os en ei
pwceso de cnseí\anza -aprendi zaje.
Sin darnos c ue nta. los docentes
rcp rod u c imos u na rea lid a d
superficiaL c rea da po r glllpos de
poder. En el ámb ito educati vo: los
in te lectu a les o in ves tigado res de
e scri to r io. Dich a re alidad se
e nt a bl a s o bre un a evi d e nc ia
concreta que es la nuestra . M uestra
de e ll o, es q ue po nemos oídos
s01rlos a los g ritos desesperados de
nuestros a lumnos. que p iden a cada
instante se escuc he y reconozca su
cult ura. s us o rígen.:;s y sobre todo
su preseme en la constn teción de
un conocimiemo que es e l su yo.
la op~raovid:td tlmcional no solo
dcllidcr cmprc,aria l. clci maestro.
s n1o de cua 1qu i.::r tndtv1duo socia l
que sc adopte. Esto no es malo.
p..:ro 1mplica -.:star i111 w.;r:-;o en una
SCí i~ d(; cuudi ctow::::' que i:J gran
pa rte de los lllcl i v tdnos de la
MH.:icdad no t1·.;nc
tenidos (;n las asignatu ras de una
curricul~ como es el caso de las
1iccnc ia tu ras en el EN BA. dond¡;
la asignatm a de 1nt roducc ión a !a
Epistemología. const ruye principa lmente el clcm~nto m~ncionado
ya tantas wccs qu<.: es b rcflc.xión .
Esta t'dtima no ~ólo pcrmitt> da r un
g iro tota l d0los contenidos educa t ivos. si no que b usca csta b lcccr
d aram.:nte c uá l debe ser el papel
de los d ifc r<: nte' ekm.;:nt os
involuc rados en (:) ;Ímbito cd ucat:vo....\h i se prc(cudc rcconoc~r d
con texto en d q ue se e ncuentra
cada u no de d ios {docen tes y
~lumnos).
En Lr..: lo.1s
Ser líder educativo , signifiw incrementar lo intenstdod de
trabajo hocio lo octl!olizoción, revisión y
reflexión de conocimientos.
de su con tex to. qu e e l d oce nte
muchas veces se encarga de negar
a cada instante por considerarlo
c omo no vú lido, po r el simple
hecho de rc ne r como o rigen las
inquie tudes del a lum no. cuando
cu riosmnente il~1mbién es pa tt e del
contexto docente !.
muy necesa ria para la a ctividad del
ed uc ador, es la de co ns titu irse
como un lider. Dicha concepción
d e b e preva lecer en to d os lo s
im1bi[()s. roles o papeles que te nga
u n indi viduo q ue instruye. P ues
sólo se re fleja pa rcia lme nte en un
mn bic nt.e c omo lo es el e scolar.
Nosotros los docentes reproducimos teorías q ucexpl icao realidades
distintas a las nuestras. pe ro somos
capaces de dar el paso inicial a la
com p re n sió n , inte r p re tació n y
~xplicación de la realidad presente,
del contexto que nos rodea en estos
momentos y por el lo , negamos que
el conoei.micnto del a lw1uto sea el
que de pauta a ello .
S er lid e r ed uc a t ivo . s ignifica ,
incre m e ntar la inten s id a d d e
t ra bajo hacia la actua liza ción.
y
re fl ex ió n d e
rev is ió n
c o noci m ie ntos , desa rro ll a r u n
sistema de expectati vas, tener un
sentido de convicción hacia la
profes ión que se ejerce. ser o
intenta r ser uno de los p rimeros en
el tra b ajo . ' ·Los lí(i.,:rcs no se
tabrican, pero sí se pueden dM las
condiciones para s u c reación''."
EL PAPEL D OCENTE
El a lu mno qu ie re ser pa rtici pe ,;n
la co ns trucc ión de teorías propias
ti loso na posictvisLa qu(; busca
paum a la p rcucupacJón de lo s con-
S in d uda una actitud que se hace
Con e llo se p retende estab lecer que
:t ntl:r io r~ ~ cs t:'t n,
ln
S~lllSfñCC!Óil de!K~C;.,:Sidadcs. b~'l SI C:l~
( O c a c ue rdo con In csc:~ i a de
ncc~s idnd cs de Masl o" ). canto
son; cas~t. COlll ida y \ .;stido, q \Jú
.;n uucs t ro pai s se c ump len .
To mcsc cspccr;:-J I nota en c· tc
d:.:ta!le t,;li los docente~. qu IL:ncs <.:on
lllif'J:./Uo'f\1( 'fAS
11/8/JO(;/I;trJCAS
l. 1\u nquc Porfi rio Mor:ín lo maneja
como JH'O I\~S1 0 n al i~~c ió n de la
div0rsas carencias ...:cononl!C;tS ~
docencia . Cfr. Mo r:.i n Ov icdo.
Porli rio L.r: do:.:encia como octividod
pro.f esw naf. Ed. Cicrnika. México
cu l tu r:~l cs
t n5.
se prcscn t:l n a impartt r
clases.
2. De conoCillJicii!Os pedagógicos.
La situ:tc ión sc ag udiza cn:mdo bs
nlagrns condiciones repcrcurcn en
l:1 fon n nc ió n d.:;l do cc ntc qn i~n
··provnc:.1 ~n el al umno
UIKI s~nc
3. Diplom;tdo de doccnc i;l en
l) ihliOICC(lllOJII Ía y Archi\·onomía.
Clase sobre Fl docente eu su comc~xto
" NI3A. 21 dr. c nCr() de t \195 .
(i(; t1 ng~1 st i a s .
debido a q ue
conccptu:1!iz:t b re:t hdnd de uua
m:mcra .,; Jga"'' 1 ~· qu..: ret1eJn d
dciCnoro dt: b :magcn a St;g.uir de!
doccnl~. pue~ no s~ <.:OiliL:mpla ~ .::t
como d inrli\'iduoquc .;s :tdmir:1bl0
por Sli~ conoct~ni~..~ n ros o por su
im p~ca hk p rc,.:nt:tc ió n que ~n
nruch:~s oc:ts ion.;s fue ex ig ida po r
i:1 i nsti tuci ón escola r a b cua l
p ~ !'( ~o;!l:.;C'-·
l.o :mten o r p.,;nnitc ,;smblccc r una
.;. Di¡llomado. Op. Cit. 1~ de ma rzo
de !995.
5. lbid. ~de tl~brcro de 1W5.
G. fdcm.
'
l . ARISTO't'l ;tXS. ''El Tcctc;o" . En :
1JiúloJ!os dí! J>lntán. Ot>r~1s cscouid<l~
}vté, ico 1no.
"
S D t; RKHEIM. ,l;duc·oc ; óll y
S,u·¡oiogfa. Ed . \o ioíOn. tVI'Cx ico
t ~ X'.i.
<J. CARRIZAL ES. César h >rJiwwm
de In cx.rw r :encto docente.ColJgrcso
"'ac iona l de Ed ucación Norma l.
M<lrt.o de 1987. P. 3 ~
l O. Mi experiencia me
p~rmitc
<!fi rmarlo
i l. i.:J litit:razgo. Video prcscm:·ldO
en el Diplomado. Op. Cit. JS de
lebrero de \ 1)95.
i 2. Di¡¡iom<tdo. Ot>· cit. .¡ de marm
de l'J'J5.
ENCUENTROS CON LA EVALUACIÓ N
e
ENCVENTROS CON LA
EVALVACIÓN
Javier González Cruz *
1.Que
es la evaluació n educati va?. ¿Cómo asumen las
instituciones y los cspl.lcialistas al proceso c,·aluati,o'!.
¿Que cosas se deben tomar en cul.lnta al evaluar'? Estas
preguntas se pueden formular para introducirse al
interesante y complejo campo de la evaluación educativa.
En el siguiente articulo. en un estilo
narrativo poco usual en el tratanucmo
de estos temas. se exponen algunas
rcflex.ion~s
que se pueden
pr~semar a
los 1>rofcsores ~ los ~wce1all st:ls :11
r~a li z;1r actividades
evaluati vas. Todo
ello ambientado en un vi<tit: en tren. en
·· donde los paisajes, los diá logos y las
re fl ex iones se em rcmczc lan para
lle\'amos por un canuno en el que f."'\ ha
=~"ínucllO por recorrer.
./Miel' Cionzá/ez ( 'ruz
l l
l presente trabajo responde a la solicitud de
hac.:r una recuperación de lo estudiado hasta la fecha
en el Se minario de Eva lu ación de Prog.rama s
Educati vos de la Maestri a en Enscñnnza Superior.
Ant~s de proceder a su desa rrollo quiero com~ntar
que cada uno de los textos anali zados y las discusiones
en grupo. proporcionan una eno rme gama de temas.
datos y problemas susceptibles de ser anali7"1dos y
comentados. Es por esto que opté por presentar un
panorama general de aquellos aspectos que. desde mi
punto d~ '1sta. estn1eruran d contenido del senunario.
Tr:ua re de ser srntético en esta prcstntació n e ilustr:tré
con algunos " Jernplos su rclevancm para mi trabaJ O
como educador y como profesional. Elegi un estilo
de redacc ió n "nar ra t iva .. po r co ns iderarlo más
apropiado para un trab~~o de ~stas camctcrísticas.
/.A SI/BIDII Al. TREN
Está amaneciendo. d<;;~rás de los cerros brillan destellos
rOJOS que se funden con el azu l grisáceo del ciclo.
Quienes comprarnos boleto para el ''iaje nos vamos
acomoda ndo en silcncio Aunq ue estamos en el mismo
tren cada uno bu sca y espcr:1 a lgo diferente La
conductora nos acerca unos mapas que describen la
r ut~ a seg uir. E l cam 1no par..:c.: intcrt:s antc.
tr:lns itaremos por un espacio po lisémico q ue se
expresa en ,·arias dimensiones a tran~s de práctic•s
de muv
. diverso ord~n cu,as consccu~ncias. aún 110\.
.
son Insospechadas. Rap1damcnt c amaneció. s in
sent1rlo nos llusunos ~n marcha .
.
1:1. lJHSAYUNO
Con el a vanee d<) los p runcros kilómetros se me
.
~ L'-. en P. J~g(· ¡Í • 1 rJ (~'"l~u~ A,,,qé•nlJ ( 11 Í\nJI .-..tu l. a•le ck 1:-. \.fuul,,..~ "'' [, ,~.. iionn Superi<.P,,. ~:1
111i~m0 luj l.ll .' riiiiiJI' ' \.tnC~ ( ,'lf.' tJÍ I\ Nd t'>l ~~(' 1(l!lo •lC. II• H Pt o•tmiV~I'Sil<wÍu lJ [;ÍHII J 11 ,,• 11 1.-. l:'l (~uÍrnÍ<:O ('r) ll.t
(.r-
1\ or.,hoJ J., Q uruok o d.-1:, U.N.A.M.
despertó el apetito. en el menú ofrecen platos de lo
m:is ''ari:~do: tamaks. hambur¡:ucsas, atole, die1 coke.
JanlÓn scrr:mo. etcétera. M ientms ord.:no mentalmente
lo que quiero observo a mis compañeros de mesa.
i\le p:1rcce que no h:1y "capcrueiws rojas" n.i lobos
fe roces y hamb rientos. sólo comJ>:liicros de viaJe.
:::>
Compartimos el mismo \':lgón y los paisajes desd~ la
ventanilla.
Un paisaje abrupto y d inicio de una conversación.
L:1 vista nos ofrece un espectáculo de rocas y polvo
con poca hierba. Los rumo res de las ruedas son
devueltos en ecos apagados . Al ot ro lado del pasillo
obsérvo a un hombre que l.:c aJeno a lo que pasa dentro
y fue m del vagón. rnc paree.: conocerlo. Me acerco y.
cfccti"nmcnt~. es el profesor Manuel Lo saludo y él.
detrás de sus gafas, trala de no perder cllúlo d~ la
lccturn y reconoccnllc. DcspuO:s de unas fracciom;s
de segundo reacciona y rnc regresa el saludo.
- ¡,Qué lo tiene tan absorto profesor? -pregunto-.
• Vengo revisando las mcmori:1s del segundo cougr~o.
lns del tema de evaluación.
- Ah ¡,las de evaluación del aprendizaje?
• No , las de evaluació n de la educación. Es el
documen to en donde se describen las lineas de
evaluación que se han venido siguiendo en el país.
Qué, ¿se lo dejaron de ta rea? -pregunto miennas
me siento frente a él • o precisamente. i\ lc interesa porque .:stoy
desarrollando algunos proyectos que tienen que wr
con la evaluación.
- A ver. platíquemc - le pido. pensando en que seguramente me lanzará uno de sus largu ísimos rollos-.
El prot<:sor se me queda viendo como calculando lo
que va a decir. Yo. arrepentido de la petición_ trato de
ad:lamar otra pregunta qu~; nos lleve a un tema menos
:irido. pero ya es demasiado tarde
• Durante el año pasado vanas institucione~ educativas me pidieron les ascsorl.l l!n procesos de evalua-
Ev"hJ;\Ciói\
EvAlU•ICÍÓN
res mex icanos han ven ido analizando el campo
de la evaluación desde las
pc r spccti vas teó rica .
epistemológica e histó ri-
ció n. Es por eso que me
.:stoy in formando sobre
que se ha hecho. en qué
Jugares. quien hace traba.ios de evaluación edu-
cativa ~n rviéxicov cómo
los hace. La mcmo•·•a del
congreso me brinda esta
información. pe ro no
sólo eso pues tambié n
presenta un análisis de
las polít icas educati vas
en d pais en est..: campo.
las condiciones en que se
ca. Otros autor~s s:.:: han
realiza la evaluación . al-
sos ad~ptando los modelos a situaciones particulares. en otros casos modilícando dichos modelos
y c.:n otr<>s m~ls realizando innovaciones y creando nuevos . Son mucha,;
las pt..:.rsonas y las insri-
g unos de los problemas
epistemológicos que enfrenta. el t.ipo de invcst.igac•oncs v s us perspectivas <k desarrollo.
ocupado ck discliar propuest as pa ra rea lizar
procesos .::va lua t.ii'OS en
diferentes iunbitos. Muchos más, en sus centros
ck tr;lbajo. participan en
c~pcricncias concn:1as de
evaluación. en unos ca-
t o bu~quedo l) producciÓn d0 k:k~os.
~..~trot eq¡cc~ e 1n(",trumenlo~; CJ0 evoluoo ó n no se
d0(!0(H~. l) coda vez es más 1nten(;o e n lo~~
1n~rituc :on0~... e ducotrvos.
T.;;ugo Ja hnprcslón de
que d tema de "''a luac1ón
está de moda en Mcxico. En la inst itución donde
u-abajo se habla mucho de la evaluación del docente.
de nuevos •noddos de eva luación del aprcndi z:tje. d.;
1:1 cva luación de los planes y programas d.: estudio.
.;valtwción institucional. evaluación y certi ticación de
profesionaks. etcdera.
• Ticncs razón. en la presente década se ha estado
construyendo un:1 cultura de la evaluació n en d pa is .
que ati:cra muchos ámbitos, procesos y personas. <:n
los ni veles macro y micro .. .
- Perdone que lo interrumpa pero me parece muy
mt.;resante lo que comenta. ¿puedo hacerle una
prc':gLU Ha"?
• ..l\ ddantl.!.
- Me parece que en esta moda de la eva luación
solmm:nle copiamos modelos aplicados en otros
lugarcs del mundo y no ~stamos desarrollando ideas
v estrategias mi1s aplicables a nuestra n;a lidad ¡_usted
cómo lo ve:.'
• Yo creo que no pod~mos generalizar. Varios auto-
tuc ioncs q u~ ~s tún
ilC-
tuando en este sentido. No niego que tambicn s¡; dan
los casos en que se "copian modelos'· ,. se ap lican tal
perderte. Es recomendable que te apo~·es en la r..:visión
bibiiogrMica de trabajos que te remitan ;1 experiencias
similares. sin dejar de considerar las particularidades
de la institución a evaluar. Una vez qu~ inicias el
proceso puedes au ~ i lianc
en instrumentos co mo
mapa s . ~s qucmas \.
lo búsqueda 1,J oro d uc<:ión de
diag ramas en los qu~;;
• Claro qu.; sí. aunque '!StO
i(jec.s. estrot~:;gias e instrumentos
representas I<Js etapas del
no es muy sencillo, va que se
de evoluoción no s0 detiene. t;
trab:üo y la ub icación de la
t i~nd e a pensar qu e los
coc.lo vez es r:~ós int~~r':SO en !os
in formación <lliC vas a
prob lemas educaii vos los
!nstitt;c io fl05 educotivas.
cons.:gun· durante el
pucd ~ n.!solvcr cua lquier
proceso. Otra cucst ion
profc.slonnl que· proceda de
mu~·
imp ortante
<1
manera s ist~mátic a y
considera r
en
un a
ordenada .
evaluación de este tipo son las personas que colaboran
- M i..:mras pienso ~n otra l>r%'111\ta me asomo ~' la en el diseíío y la aplicaciún de instrumentos. asi como
I'Cntana. Estamos pasando por un pequciio valle ~n Cn el 1·aciad0 V an;\lisiS de la infOrmaCiÓn.
donde varios borregos se alimentan cuid:1dos po r dos
ni1l os. !\l lbndo las colinas sinuosas reverdecen a causa - Suena muy compl<:<io ...
de las ¡.mmcras lluvias. En una casa cercana ci humo
anuncia que en d fogón se esta preparando b cormda. • Y le es, porque cstanHls hablando de un pr<.1ccso de
Seguramente hay frijoles, tortillas y sals~.
evaluación a nivel "macro" . P:::rn en niveles medios ,.
..:studiantcs <:n tm cmso. No me imaeino lo que scrú
una cvaiuac-ión inst itu cional. la complejidad. el
compromiso ,. la responsabi lidad que representa.
seguramente rcqu 1crc de la panic:pación de personas
con unn mu v bue na
tormación .
- Pro f;,sor - pregunto -, ¡,gusta un can;.·>
cu:-~1: p...:ro. g~n...:ralmcntc. cst:ts copla~ no rcsist¡.;n la
"con1hmtación" con la real idad. po r lo qu..: tard.; o
temprano sutJ-cn modificacion.::s que las hacen mas
aplicables.
- Ahora q ue io dice. ~n la hlcultad vo rios g rupo> ~e
estitn ocupondo de los proce sos ck eva luac ión
institucional. del dise11o ~ la .:valuació n d..: pl:mcs '
programas de estudio ~ entre los profesores sicmpr~
esta latente e l problema de ia cvaluacion de los
estudiantes.
• i\si
es . la búsqueda ,. producci ón de ideas .
estrategias e instrumentos d~ evaluación no se detiene.
,. cada vez es mús inte nsa en las instituciones
cducauvas. S in embargo. no~<.; cuwta con el pGrsonal
capacitado para rcali1..ar estos procesos y en la m:~,·oría
de los casos se actúa emp iricamenle. lo q ue trae
consigo más pmblcmas que solucion<'s .
- Esto es ¡;ierto. En mi caso. como en el dt: muchos
profesores, sienlo que carezco de ekmcntos snt1ci,mtcs
para rea li zar una eval uación adecua da de los
• Precisamente en eso venía
p~nsando,
vamos por
uno.
iJN ( A i •'l-. 1' ( 'ON JJ.Nl/AMOS
( Qn ..:i arom:: del cnf;: pcrfhmanclo d ambi~Jl!C,
aprow cho la disposic1ón dc.l profesor ) k pre!;unto:
l'ara ci lr~lbalo de cvaiuaclón que ~SLú n-:alizando
;.se ;q)o,·a en alg ún autor o en un concepto especifico'/
• H.: .-..:visado varios libros y articulos sobre el tema
conc~pro
no va ría mucho. F.valua r. en el s<;;ntido
m~lS gcn~ral. signi fica c:-stablcccr el valor o e! mériro
de un~l cos:1. pcrson:t~ grupo, proceso, crccrcra . Tn mp
d concep to corn o !;.1 s ~str:Jtcgio.t s d~ t..:.vafuac ión
cambian de acuerdo con qui0n evalúa y b n~nuraJcza
tk l ''ob,cto'' a evaluar. Por ej~mplo, para evaluar los
n.:slllt;ldos de una institució n cd ucatil'n n.:;ccsitas
dtfn1 ir cl:i ram~n t~ aquel las cosas qu..: ~nticndcs como
rcsult ~dos. dcbGS plantear t:nnhi0n los objeti vos '
a k:w c::s de la eva luación. ~sto te ayud~Hfl ll no
,. d
"micro". la evaluación tampoco es simple ni !~\cil.
Cualquier evaluación. desde la institucional hasta la
del aprendizaje de los estudiantes es compleja, lo que
pasa es que muchas veces no se to ma con seriedad ,
ni por los evaluadores ni por los evaluados. O bien se
considera qne no con viene invertir tiempo ni dinero
p~ra los resultados que se pueden obtener. cntouccs
corno 1)rofcsorcs o como cspccialisi(IS cacmo:;. en
proce-sos de símuiJción mas que de evaluación. con
c!io ,IUStif;camos nuestro tiempo ~, nuestro trabaJO.
pero no avan7.amos ,;nla búsqueda de mejores nivcl~s
educativos .. y es prcci~amentc en esta perspectiva de
mejoramiento en donde la cv;lluaci(ln y sus resultados
puédcn apoyar el trabajo de las instituciones y de los
profesores.
- 12scuchc por ahí que no es lo mi~mo c\·aluar que
cahticar, acreditar o aphcar ex;unencs. ;,quC. mc puede
decu· al respecto?
• Estoy de acuerdo. y que bueno que lo m~ncionas
porque desde el sentido común muchos profesores se
rctkrcn al proceso de cali i1cación y acr~di tación de
cursos como "b evaluación". Aunque d pwblcma
.
...;;"''7· ·· ... :1
·~
no es tan simple ya que en cierta mancrntiencn rnzón.
- · Cómo'.1
(,
• Dcjmne explicarlo, mira. en muchas actividades
de la vida c()(idiana tomamos decisiones que provienen
de unn evnlunción. por ejem plo. que ropa nos
pon~mos. que prepararnos de comer. que libro lt:cmos.
que nombre le damos a un proyecto. etcétera. En cada
uno de estos casos la evaluación toma en cuenta
criterios diferentes. de acuerdo con la actividad a
realiza r. por lo que hay una lógica implícita en las
refle"ioncs que conducen a decidir. y esa lógica se
deriva de la naturaiC7.:1 de la actividad. Cuando en
las escuelas se habla de acreditación este proceso tiene
que ver con um1 lógica administrativa. de regulación
de la trayectoria escolar de los estudiantes, que puede
estar más o menos ccrc:ma o a lejada del proceso
c:ducativo en si. el <1ue se desarrolla en lns aulas.
Vciunoslo de In siguiente manera: l.:t inlcrncción entre
profesores y estudiantes comprende una a mplia
variedad de acciones. esta interacción se presenta bajo
ciertas condiciones y supuestos sociales y repercute
..m el aprendi zaje d~ conoci mientos informativos.
actitudes. enfoques. lenguaje y poswras por panc del
estudiante. En el proceso de acredit:teión m~diantc
cxámem:s genera lmentc se valora el " conocunicnw
adqwrido .. y se descu idan otros aspectos que dan
sentido a dicho conocimiento: por ta nto. cfcctivamc!tl~
se está rcal izundo una evaluación. pero de carácter
parcial, ya que no s.: toma en cuenta la naturak za
compleja del ..objc:to a c:valum''. Esto en parle tiene
que ver con el empleo de concepciones lim itadas sobre
la educación. el conocimiento y el aprcndi7.aje. pero
también se relaciona con la complejidad dd problema
en si ,. lo susceptible que es de evaluarse. En otras
palabras. quienes nos dedicamos a 1:~ evaluación. no
hemos sido capaces de producir toorias y disdiar
instrumentos que :l~ udcn a valorar cab:~lmcnte d
proceso educativo y sus rcsull:1dos. mis bien nos
cncoll(r:unos en esa búsqueda.
- Entonces. s i entit:ndo bien. los s istemas de
calificación y acreditación escolar comprenden
estrategias de cvallmción como los exámenes. pero
no es válido considerar que hay un isomorfismo entre
evaluar y acreditar.
• Así cs.
- Qué interesante - comento mientras doy el último
sorbo a mi café - espero que cuando publiqu~ sus
infom1es me diga para comprarlos.
• Con mucho gusto, y cuando quieras lo seguimos
platicando.
OBSTÁCULOS EPISTI:: MTCO AFEC riVOS EN EL
Pl{OCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
'
E INVESTIGACIOf\ El'\ LAS
CIE. CIAS SOCIALES
l.i.-. ){j,·ardo \ . Hios l l··rnúnda"
Me despido del profesor y me di rijo a mi asiento.
Observo a través de la ventana. el t ren se va
remontando hacia la serranía, poco a poco. con ritmo
regular vamos dejando atrás las últimas casas de un
pequeño pueblo situado a las orillas de la vía. Aún
queda bastante camino por recorrer.
c'"\(.,(., l'tl c¡ l '
L t~
l ':'c.rLd e •l\<; ti cr.:.'>
del
~· ~:~ l \ 1 fj, H \ 1,' f.•(>•\! c• , ~~ C r''~ l\()('" j ¡qj(" I\ !O ~~
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ObsTiiculos !:pi1rÉMico1
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OBSTÁCULOS EPISTÉMICO AFECTIVOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN
EN LAS CIENCIAS SOCIALES
-- .,:c.. ,.
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h iCf11'c/O
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<ksd..: el pl:tu1eami..:mo
dd curriculo eu 1énmuos de su par·
I1C1pación dcnlro d~ uu:t dclcrmiu;tda .:struct ura de pod..:r.
La > rct1c.xioni)S
qu~
hacemos en
rdac1ón a los o bs racu los
~p,sl.;nrico a lectivos p,:rmilen ubica rlos <:omo productos pr..:scntcs .
pa r:ldó.iicamolll.;. ..:u los curricu 1:!
lllSCrtOS en un;¡ éSi l11Ctlll':l SOCial tic
pod.;r
T RA NSG RESION Y CULPA
.
!
O
,.,a aproximación crítica a la
pr:1cLJca docente q ue pretenda
~upcr:tr algunos de los problemns
de la cnsciia nza ll·adi c ional '". •
tc\;lJO~n.1uca conduce a di vcl'sas
i n r~rrog¡ullt!~ e n rclac,ón .. por
"icmplo. a cómo romper d vinculo
de dcpcn(kJ¡(:ia prof;;:sor-alumno:
qu .l I..Ocnieas e mp lear para la
superación <k la ansicd:1d uenerada
por la ruplma de lo,; .;slc•·cotipos
d~ la rea lidad. élltrc o!ras; . Oculro
de esw última cuestión. d presente
epiSICmiCO llO CS <:!Xléflla ~~ COJlO·
ccr, como sería la complejidad o
li•gacidad de un fenómeno. o b
debilidad d.: los sentidos o el cspírn u huma11o . El obs L;1culo
cptskmológtco es intrínseco al co~
noccr «es en el acw mismo de couoc\.:r. ímimamemt;. donde aparecen. por una especie de m:c.;;sidad
fimcional. los cmorpccimi~:IILOS v
confusiones. Es ahi donde mostraremos caus:1s d~ cst~lncamicnto y
hasm <k rclroccso. es ahi donde
La noc1 on de ob stñ culo
epistemológico es aplicada a l de~arrollo histórico del pensamiento
cicnlii1co ,. de la pr;ictica educativa . En el prcscmc cn$;1~·o la~ cau·
s a s de inerci a u ob~ t úc u los
C!>istémicos que vamos a ..:xplorar
son de carácter nfCctivo y Jos ;tsu-
\.!llS~yo se ocupa
d iscerni remo~ ca usas de inercia
LA PROHlBICLÓN DEL
CONOCER Y EL OBJFTO
-
ob~cr vaC!OnC $
d \! h<1ccr .algunas
e n Lorn o :1 1o s
oh~t :~cu !us
...:pistém !CO aft:ct¡vos
p rC:H.:n ws ·~n In ruptur;,~:. dt. : !os
~s\cn:olipos de ):¡ rea lidad en el
proctso de cns¡,;ilanza -aprendiza.lc
y !;) in vestig ación de las ciencias
socialc~ .
<<Cuando se 1nvcs1•ga n ·l:scribc
Gaslún Bachdard- ia~ cond ic•o·
ncs psicológicas de la ciencia. se
lkga muy pro111o a la convicción
d.: qu~ ha)· que pl:mh.:ar d problema del conocimi.;n10 cienlítico en
tcnninos de ob~l:.tctdos». Más la
noción i>:td•Grli:m:~ de obstáculo
qu e
llamaremos
obsi ÚG tdos
úJ>IStcmológicosn..;
.o no(ión eJe ob"tón ,ic
~?;pisterno!ógJC() q~
O '.) licCCJO O Í CeSO! 1O! lO
te. b 1ransgrt::::: ion opcr~J como un
uguardi¡\¡p, dd orden c:stablccido.
mimos no como intrin.-.ccos o
Al respecto, Ana O. Quiro~:1 apun-
al•isróricos al pcnsami<.nro ci,~nn­
fico, sino como d<.:tcrminados por
un contc.'<IO social especifico.
L..
DE ESTUDIO DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
ivl ichd Young ha 1rab~jado la pro blcmalica d..:l curricu hun cksd<: la
socioiogi:l de la educación'- En
esras. reflexione~ el autor considera que han sido desatendidas las
cuc~tioncs en torno a la dimL:nsión
histórico eJe! pensorn1ento
ciendfiCo v de lo próctKa
cognitiva de l:ts C:l túgorias del pcn-
·~dU''~
•."-IL"i\J('
.1
ciales, d proceso d<.: adquisición ,.
tr;,1 nsmisión de conocim i~nto ~·· In
forma como <)siC sc control:¡ v lc-git.im:~ . Estos sci"ta la mi..:nlos son
~
En un:> soc•cdad con~t i 111ída por la
dommación s,; c'xig.c b sumisióu.
La d\.:YCbción de la cstru.::tura queda prohib•da por los inlcrcscs y la
nrganizacion SOCI~JI 1mpuc.sw por
!o$ domin:tdor~:s . En este contcx·
sanucnto) sus determinaciones so-
..
( ... ) la crcauvidad es por ~scncra
1ransgr0sión. Transgredir (dcl latin
tratlsg.rcd..:r.:.:.) 110 sigrtific.a otra cosa
qu:.: 1r mús ali~l. atra vcs~H. pasar ~ 1
ot r0 lad o . C r0a 1ivida d -:s
t ra n;g r.:dir Cll 1:1nt0 ~x plor:~r.
dominación, d conocimicnlo. la
indagac' ón de la n.:alidad, csbn
l im i1ada~. En ,. desde m1-:Siros
primeros a prcndiz:tics se ins1ala en
nosotros una t>roltibición interna,
una prohibición que imemalizamos
y q11...: s:.: arr:ug:1 e n nu es tro
psi<1uismo:'
As i. el mmsgr~dir v conoc..:r está
•·csgu:lJ'(bdo por l:1 culpa . En lo
:mt~rior Sé dcsculm; d objcli\·o de
r<.:~t~uard:J r un orden opr..:~or. obslnrir la polcnci;ll insubordinación
de b creatividad por ''ia de la trans-
-·í!r~sión.
b 1 la pr:icl ica doccnt.:: se n;qu ierc
aprender a idcmificar ob;titcu los
...:pist~nucu
aft!ctl vos en los
:.lum~
nos (as). En ci c;~,;ode la culpa por
la trausgr~sión ~· la creatividad. ~S
posible superarla :11r:1v¡;s d~ sn clabor:•ción afect iva v racional. Asi,.
es taremos a Jc n1ando en e l
ahnnno(a) la crit•ca a la cslruclura de poder en la que csui educ:in·
dosc.
.
NOTAS
l. MORA N Ovicdn, l'orfirio. 1)id6c-
b u~ca r nuc' os c::tmJnos. ll U l~' o:;;
,•u.:n• .f(wrnacrún tit• pn~(esore., ,i · -;in <:ul r> dun·ncia-iuvcsligación. ('.JI Acta
s•gniticaclo~.
Sociológica. No. 11. Mayo-;tgosto de
nuev:1s f(mnas d..:
'id~ ' de c:-:pr..;sión. Sin ..;mbarg<J.
1.:1 termino t ransgr~s ión cst=í para
nosnHos c:trga do <1\.: cu lpa.
Tr:msgredi r rcsu~na <:n nosolros
como dcsobcd<:ccr la k v. d-:soir un
man(bto. nna prohibición. Y esto
L:unbiétl e~ cierto, ya que nu~s1ra
.;duc:tció n.
r.; pr :.:: :' J V :l ~ en ta nto que es una
educación en una sociedad en lns
qu~ son vig~.;nh:S b s relaciones de
199~.
2. l!ACHELARD. Gas1ón. f.aj (mm:·
ciáu ele/ espirifu
cieul~{ir.o.
Siglo
Vcinlinnn Editores. McxiCQ. 1984.
Jl. 15.
3. YOUNG. Michcl. "Conoci111iCnto
y C(lnt rol". en Lcd<:s1m1 Mon i<1ue.
Curr.·rulum. rr:c;,-,;u:lulad l . rmwci1111<'/l/o . UA S. M~~ico. 1998. p.').
4. DE QU IROGA. Ana P. /~)lji•l¡ues
y p('rsp~·t..'liva:•: cu ¡;,.,.,(:v!ogif:t .\.ocio/.
/ Jesarn>ll<>s a par/ir dei f ii'I IS(/11111'11•
Ediciones Cm·
co. Buenos 1\ircs. ;>.rgcnuna . 19X7
111 de P1chán Hi:·iére .
p. 22 1.
'[) , !~
![?~ .·./\.
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PROPUESTA.. PARA UN MODELO DE
EVl\.LUACIÓN CURRICULAR
/ rlwtJ .:Húrque; Ruslamanle
/ l licia bpinosa .-lguiiar
Art uro Mórc¡ucz Bu stam unte,,
Alidu Espinosu Aguilor · ~
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E n el prese11t e ira ht!ío s e propo1w a n ntudcdo de evCllu.uciúrt curric ular
r¡rw s i rve para wwl.ixw· eL m(l(/eh • l 'H f ¡\/¿\f) (/'rfmari(l / l Cdt?nHlo J!tlro
.- ldrli.los ) en los (;f~f)/~X (C!!IIÍ /'0,, <11' J•:d ucac ifÍii /~x~rrwscolw).
La. p rop,wsta :·; uy e rida s u¡Jotw a los. ( :¡.; ¡)J•;_.y <·onl O Or,(Jflnizocioue,..;,
conlJJh~jtt.'") fJue re((u ien~n d e uno ¡>l(u w aci(;u f•s t rat.<Jgica o. la.r.c;u plaxu y
d e una eval(Utci6n curricular cou U.nllfl. p rocesos f'(lrol<!los ((UC e.d.9 cn la
parlic ipoció n ocUv u de t.o dos los n tie nthro.':i tic la co nuu1.iclad educc;1lfva .
ser1alar que ( llli UJLW 110 corrcs¡uuul(~ o lo t~dU<"fl C:ión :}c:pCrilH:
nwtodol6_qic(U11c nt e la ¡JrtJpuc:s l n uos (l JJO t U1 d (·na ·ni os d e r~/ll!xión y
e.-;{.r(ll.C.(Ji((s de i n t e r v e n c ión e n lo.-; d iversos aivclc:s c:ducot.ivos.
/)lldc n1 o:;
b
INTRODUCCIÓN
1a implementación del presente modelo de evaluaciÓn no requiere de inversiones económicas extras.
su csfi1crzo está dirigido a la modi ficación de la
plancac1ón y orgmuzación. pensando que ia modernización es precisamente la aplicación de tecnologías
que mc_1oren el proceso cualitativo por medio de una
nueva cultu ra de trabaJO emrc los panicJ¡J<mtcs.
.
DIAGNOSTICO
Los Centros de Educación Exrracscolar (CEDEX),
son instituciones que atienden a personns mayores de
15 aíios que por alguna razón no í"'rminaron la primaria y/o secundaria. dentro de la diversidad de actividades de estos centros. se encuentran también: apo~·o
a tareas y cursos cortos de regularización o de
nivelación para trab:~adorcs de cualquier empresa sin
anportar edad o sexo; ¡Jor tal versatilidad de fimcioncs. los libros de Primaria pum Adultos (PRIAD) ya
no cubrían ias expectativas de los usnarios. razón por
la que 8Stán siendo subtitulados por los libros de Primaria Intensiva para Adultos (PR IMAD) próximos a
unplalllars8 en los CEDEX.
· Cuentn con lo especialidad en llisrorio y lo Lic. en Educ. Primnrin, tiene estudies en lo Mtrío. de Educación con campo en rloneación
Edurolivn, UPIL funge ocluoimcnlc como Supervisor de uno zono de F.dutnrión puro /\duhos.
'· Es Lic. en Mnlemrilicos, egresnrin de lo 1.\lrio. en Educocion wn wmpo en Ploneocicn educolivo por In UPil y Oirecloro dei nivel
Secundario.
A ra:z de ia~ inqUietudes surg1das por parte de ios
doccmcs y directivos de estos centros. que reclaman
ma~·or p:u1 icipación en la ioma de decisiones que los
at<:ctan v meJores oportunidmks para extender su
conocimiento en áreas especificas y de la necesidad
s~ntida dd personal por manejar las tecnologías educati vas susceptibles de ser aplicadas para mejorar la
calidad de la educación, p~ro al mismo tiempo crear
un ambiente de trabajo parlicipativo que contribuy:l
a la superación y aulorn::alización protbional d.: los
parnc1p:mccs.
Por lo que nos encontramos con el siguiente IJTOblcma:
¿,Cómo nu:jorar la calidad de educación mediante un
seguimiento de las actividades académicns. <¡uc permita a los docentes y directivos. detectar oportmlamente las titilas y deficiencias que se presentan al
desarrollar el curriculo PRIMA D. en los CEDEX ·J .
De este problema surge la idea de crear un modelo de
cvaluaciún curricular que se iniciará de las bases hacia la Dirección General y no de manera lineal como
se ha venido haciendo, con la idea de enriquecer d
currículo v tomar en cuenta las necesidades •·ea les. de
'
los usuarios. los docentes v
. los directivos v además
poder aprovechar la experiencia de todos los que de
manera activa traba jan en los CEDEX.
-
CONSIDERACIONES GENERA LES
La propuesta persigue los siguientes fi nes:
- lmplmnación adecuada del currículo PRIMAD.
-La adecuación de la organización escolar para
permitir el desarrollo de las actividades educativas
en un ambiente de participaciún.
- Un seguimiento y evaluación del curricuio que
permita la retroalimentación del proceso.
Cl modelo se ajusta a las siguientes características:
l.- De totalidad.
2.- De aplicación a una organil ación complt:ia.
3.- De relación con el proceso de investigación .
4.- i\x iológica.
5.- De transparencia y va 1idcz.
6.- De mtlotbnnación.
7.- De participación democrática.
EvAIU;\ciÓN CunnicuiM
ASPECTOS METODOLÓGICOS
1.- Propósitos de la evaluación del plan de estudios
PRIMAD.
a) ldenti ficar. obtener y propo rcionar información útil
v descriptiva acerca del valor y el mérito de la metas,
la planificación, la realización y el impacto del plan
de estudios PRIMAD.
b) Servir de g uia para la toma de decisiones.
e) Proporcionar datos para la delegación de responsabi lidades y promover la comprensión de los fenómenos im pl icados.
2.- Delimitación del o bjeto de estudio.
a) Evaluación de las metas, la pla nifi cació n. Aplica-
ción e impactos del programa de estudios propuesto
para su instrumentación en los CEDEX.
3.- Los aspectos de la evaluación.
a) Eva luación de contexto.- Referidas a las necesidades de o peración que el programa exige. Para el lo
dcberim formula rse las siguientes preguntas:
¿, La organi z.1eión y planificación de las actividades educacionales posibilitan la aplicación del plan
de o,;studios PRIMAD?
¡,Qué as pectos han de modi ficarsc?
¿Cuá les so n los requcrimicmos mínimos?
¿Cómo han de definirse los niveles de responsabilidades')
¿,Son adecuados los objetivos del programa a las neccs idad~s de la población atendida?. y otras.
ó) Hvaluación de entrada. - Con base en la informació n o btenida en la evaluación de contexto se identi fi can y valoran las posibles sol uciones a los pro blemas
planteados : también es necesa rio que en esta fas.: se
ido,;nti l~qucn los métodos que pueden ser apl[cados,
as í corno las estrategias que proporcionen una a lterna tiva en el contexto especifico de cada ambiente
organ izacional. Es impo rta nte que en este momento
s.; cons idere una plruuficación que tome en cuenta las
C(mstdcracioncs iniciales del modelo. co n la fina lidad
de proponer estrateg ias viables y compromisos que
puedan ser alcanzados de acuerdo con el g rado de
o,;volución de la cu ltura de t rabajo que prevalezca en
los CED EX .
e) l~·valuacit!n del proceso.- Es ta fase es la comprobación co ntÍJlua de la rea lizació n del pla n. Sus o bjetivos son:
- P roporcionar inf(mnació n continua al directivo y al
personal acerca del logro y calidad de la ejecución de
las acti vidades del programa de estudios, así como el
desarrollo de la plancación y la ut ilizació n de los recursos di sponibles.
- Proporcionar in formaci ón para hacer las modificaciones pett.inentes a la plancación del cu rso escolar.
- Valo ra r periódicamente la aceptación y patticipación de los sujetos involucrados en las acc iones del
plan.
l:.'n esta fase son requisitos:
- Fo rmalizació n del Consejo T éc nico Cons ulti vo
(C.T.C) como grupo de t.rabajo colegiado q ue dirija
los trabajos de la evaluac ión.
- Desarrol la r un esquema general de las acti vidades
de recopilación de datos.
- E l Director deberá t razar un pa no rama acerca del
funcionamiento del programa visitando v observando los di fercntes grupos, revisando los documentos
del programa, presidiendo las reuniones del C.T. C. y
entrevistá ndose por separado con cada uno de los
maestros.
- Como presidente del C.T.C. en cada rcUluón deberá
preparar un breve informe que resuma el plan de recopilación de datos, analice lo que se está apl icando
y subraye los problemas clave.
- En cada reunió n de C .T.C . los participantes tienen
que encontrar apoyo tanto pa ra interpretar correctamente los datos recopilados como para planear actividades que les permitan llevar a cabo su programa,
a través de un proceso de cua lificación_ En csu1s
reunio nes se deben describir las principa les desviaciones del plan o riginal. y deben tomar nota de las
variaciones experimenta les por el programa en lo que
se refiere a las personas que llevan a cabo el plan.
d) }:;valuación del Producto.- Los pro pósitos de esta
eva luación son valorar. interpretar y juzgar los logros del programa . S u principal o bjet ivo es averig ua r hasta qué punto el prog rama ha resultado satisfacto rio para atender las neces idades del grupo de
adu ltos. además deberá cons iderar los efectos de dicho prog rama en la comunidad.
- Se considera conveniente que aparte de ser entrevistados los usua rios puedan inclu irse representativamente en las reuniones de C .T.C. sin derecho a voto
pero con derecho a voz.
- En esta fase. a l igua l que las anteriores. es imporumte
qu e los pa rttct pantes tengan un conocimiento
exhaustivo del programa y plan de estudios, de otra
manera se corr.: el riesgo de tomar ckcisioncs !Jasadas
en la ignorancia de los demás.
-Es impo rtante que e l directivo reconozca la
motivación psicológica de Jos participmucs, teniendo
cuidado de la forma e11 que se presenten los informes
intermedios o fi nales dú un ciclo, pa ra que estos
refuercen la moral dd grupo y no se present~ una
reducción dd entusiasmo cuando los re~ultados sean
malos.
DISEÑO DEL MODELO DE EVALUACIÓN
CU RRICULAR.
1. - Uefinicicín del objeto de evaluación.
La evaluación del plan de estudios PRIMAD responde
a la necesidad de comprender en su totalidad el
currículo propuesto para lograr una óptima aplicación
de sus estrategias y la consecución de sus objetivos_
también es necesaria una ,;valuación curricular para
definir las rcsponsauilidades de cada uno de los
agent es educativos. ev itando la dup li cación de
funciones y el desperdicio de recursos_ por último, la
evaluación será necesaria para indicar y sugerir las
posibles co rrecciones que deban realizarse tomando
en consideración la modalidad del proceso educativo.
'os intereses de los usuarios y la organización escolar.
Por tal motivo e l objeto de evaluac ió n no se
ci rcunscribe al plan de estudios únicamente, sino al
contexto donde sc aplicarán los programas de estudio.
Est.o quiere decir que el modelo de la evaluación
curricular propuesto desa rrollará est rategias en dos
sent idos: hacia d plan de estudios y pa ra la
organización d.: los CEO EX .
2.- Análi.m (;{obal del Fkm de Hstudios P!UMAD.
En este primer momcoto el grupo de asesores del
CEO EX. debcni integrarse en forma colegiada bajo
la figura normativa del Consejo Tccnico Consult ivo.
para revisar, describir y analizar.
- Los propósitos, objeti vos y metas de cada uno de
los programas.
- Los antecedentes del plan.
- La organi zación del plan de estudios.
- Etapas de aplicación del plan de estudios .
- Programas de estudio por asignantra y por grado.
- Los libros de texto.
- Población a la que está destinado el programa.
-Su grado de vinculación con el aparato productivo.
3. - Análisis de ia Organización Escolar donde se
aplicará el Plan de Fml{/ios.
Siguiendo el mismo proceso de órgano colegiado el
C.T.C. orgmúzará las situaciones organizalivas y
nonnativas bajo las cuales se desenv11elve el trabajo
escolar en el CEDEX. Para ello revisará los aspectos
que lo componen, dentro de un esquema de
globalización integral.
Esto qu iere decir que la organización del plantel
influye en la aplicación del currícu lum pero que
además la aplicación de un plan de estudios requiere
de cambios posibles en la orgmúzación que faciliten
y comprometan su implantación. Por tal motivo. de
la o rganización escolar se examinarán los siguientes
aspectos :
1) Identificar las necesidades que se presentan como
problema.
- Diagnóstico de la escuela como sistema .
- Identificación de las debilidades y potencialidades
del s istema en las diez materias que seiiala la
normatividad en el área de administ ración (Recursos
humanos, plancae ión. técnico-pedagógica,
organización escolar, consejo escolar, supervisión_
extensión educativa, servicios de asistencia. recursos
materiales, recursos financieros).
2)Ambicnte organizacional interno.
- Cultura de trabajo
- v relaciones humanas.
~
3) Ambiente externo.
- Relaciones de ambiente - comunidad.
- Capacidad de atención de la escuela a las necesidades
de la comunidad.
4) Ambi tos de intervención.
-El Consejo Técnico Consultivo.
- Relaciones existentes dcnt ro del salón de clases.
Con base ~n el anillisis del currículo y la o rganización
escolar se establecen dos líneas de acción. La primera
relacionada con la evaluación directa del curriculo y
la segunda la relación con la organización eficiente
del sistema.
PHOPUF:STA
La ..:valuaCIÓn dd currícu lo PRIMAD y su aplicación
en los CEDEX.
eomponcnt~'S
1.- R..-copildción de datos ncccs.uios p.trd Id
cv.•luaCión.
1 l. ldcnuficac•ón de los ObJCti\OS ' de los cambios
actnudinalcs que se pretende lograr en los estudiantes.
- Capacidad ¡¡ara ¡Jcnsar. habilidades. conocimientos.
d~.:strezas. crea tovidad , conceptos. ni~c l~.:s de
pcrccpco6ot.
t 2 Factores que pueden all:ctar el aprcnd•zajc.
- Ant..:ccd~.>ntes cultu ra les de procedencia. nocooncs
previas. nociones cnltur:tlcs de los compont>ntes. nivel
IIIICI:tl de dominio de la asoguatura. capacidades
~sp..:ciak:s. moti vación q11.: lo impulsó a estudi:tr en el
CE O EX.
:unbient.c
f:t m i1iar.
ambie nte
sociocconómico. reacción del maestro ante la conducta
del alumno, rcaecióu del a lu mno ante la conducta del
mat::.stro.
1.3 Opcracion del currículo dentro del ambí"nté del
au1 3
- i\1 \ltodos de enseil:tn7~t. natura lcz:1 de l:ts tareas.
~- -
lnslrumcnlos y proccdimicnío$ nccc><lríos:
2 1 - Prucb:~s ObJCtiv:ts. escala de actinodcs. inventario
de 1111ereses. rcg1stro de conduct:\. sociogramas.
cuestionarios. etc.
J .- 1\n,\h$1$ ..- intcrprcl.tciótl de d,lto$.
Cons iste prutCIJl:llmcme en una toma do: conciencia
por pane del gmpo que e' alúa. de las difcn:rtelaS que
..:xist~u cntrc 1:1 propue~ta ongin:tl ~ su operación
praCllca. Se deben tratar de dtstmgurr b:ísic:uncnte
los desaJuStes ' comradiccooncs que los docentes
..:ncucntran en sn opcratl\ td:td. adcm:ís de las
ncccsodades adictonales que el curriculumno s:uostacc
en los alunmos
Esta es la parte m:\s compleja porque rcquocrc que
los involucrados tcng:\ n claro el objeto a e~alu a r y
que b l.:ctura do: la realidad sea consistcnt~.>. De 1al
manera que sí no sceonocc en profunditbd el currículo
PRI I\•IAD. no se podrá respond er a la siguiente
pregunta: ;.Cómo s~.>l ccci ona r los procedi mi~nt os
adecuados para llevar a cabo la evaluación curricular'!
De hecho no es pr.:tensión d~ esto: trabajo sug.:nr un
método único. pero consideramos que la composición
del currículo PRIMAD llevará inevi tablemente a b
formación de una técnica ade,cuada. aunqu~.> las
técnicas de evaluación curricular varian rlOtablcmcntc
porque se adecúan al objeto ele la e' aluación. no
debemos perder de vista que lo qu.: nos intcn:sa cv:11uar
es la relación entn: el plan d.: estudio~ ~ la thnna
soc~-.1 en la que secneuenira el CEO EX: mtercsa s.-.bcr
la relación entre los contenidos del plan. la odc.1 que
tien~nlos mat:Stros de ~1. del grado que atienden. pero
también nos interesa saber qué piensan los ahomnO$
del plan de estudios. las expectato vas laborales que
tienen al salir de la escuela. la uti lidad que el pl:\n
tiene en su ,·ida cotidiana v los procesos cotíd í:onos
..:n d aula. es d..:cir. d curricuhnn ocu lto.
Por todo lo anterior los ejes orientadores del an~ lisrs
scran:
- La significatividad entendida como los dcnoentos
qu" dan congruencia int<.:rna ,. qu.: en el easo de los
libros PRI MAD son los conocimi en tos d.; tipo
instnuncnral, es decir. los que van :1sociados con su
utilización práctica cotidiana. lo~ qu~ ck sarrollnn
habilidades. apti tudes y destrezas.
· La congnJc.:ncia ..:xtcrna. ~.:sto cs. la rcncC10n <1uc s~
establece entre el plan de estudios ) la satos facción
de las necesidades del usuario: t:unhicn la rd:tción
que existe .:ntrc el plan de estudoos y la aceptación de
los doccutcs.
La propuesta en el terreno del análisis es <¡uc se rcalic~.:
la lectura de los datos desde el punto de 'isla d.: la
inh:rpretación de la hermenéutica. es dcc•r. que 31
revisar los datos se consodcrcn los factores intc•no~ y
externos que afectan la aplicación del currículum. así
como el punto de vista propio de los docente~ ~
dirceti,·os que hacen la interpretación oon 1:! tinahdad
de retroalimentar continuamente el proc~o>so.
verificando los pu ntos de partida o ¡¡r·oponicndo los
aJustes necesarios.
La interpretación y análisis de los datos requiere
de t res f.1ses :
Primera Fase.- En est:t s0 agrupan los datos y se
convierten en cifras v frecucncía~. t:mto como sc.1
posible. Los instrumentos util izados ¡;n esta etapa se
rcfocrcn a la proporción de cvidcn~;ias puramente
-
cuantitativas y cabe considemr los elementos que sean
susceptibles de cuantificar. por ejemplo: número de
usuarios atendidos. cuadros de calificaciones. aciertos
,. errores por asignatura. edades de los usuanos. mvcl
socoo.:conómioo. ocupación. s.:xo.lugardc resodcncoa
y otros. La infomtactón puede tener ''mas fuent~-s ~
no necesariamente debe pro' en ir de cucsuonanos
aplicados ¡¡or el docente o dirccti' o. puede cxtra.:rse
de los documentos estadísticos normati\OS. por
ejemplo. cm re otros.
Finahd:td: Que el maestro agrupe los datos y los
conc.:ntrt:cn cuadros, gráficas y otros. <1uc le pcnnitan
comparar y cm7~~r la infonnación con los informes
de tipo cualotativo.
Sep,wufa Vaoe.- En este momento se com¡¡ara la
intbnnación de la pnmcra cLJpil con la evidencia
cualiwtiva. derivada de la observación de la conducta
dd usua rio. y en el caso de los directivos. del usuario
~· del doc.;ntc. Se debe tener mucho cuidado ..:11 tomar
c11 cuenta los objeti vos v metas dd plan d~.> estudios.
así como de su instrumentaci6n didúctica. J)Ues es
cuando se hacen los juicios de valor y ~stos. aunque
gu iados por un esquema de análisis. tienen un fi1crte
componente de subjeti vidad. Por lo que se sugi.:rc que
después de un anál is is individual del docente y del
directivo. sean confrontados en forma colegiada en la
reunión dd (C.T. C.).
Tcrc(•ra Fase.- Una vez que se han comparado los
resultados y las mtcrprctaeioncs. es el momento de
hac..:r los ajustes convenientes. procurando en todo
momento qu.: las dccisiom:s de corrección. ratiticacrcin
yf o transformación sean producto de un
com encimicnto general. Esto pennitirá la cr~-ac1ón
de compromisos y la delegación de rcsponsabtlídad~s
En nmgun caso deben votarse las decisiones. cuando
~-,1as nnpliqucn decisiones basadas en el oonocimiento
y que tengan por objetivo. rea limentar y trascender d
proceso de implantación y aplicación del currícu lum.
FUNCIONES DEL COI\SEJO TÉC ICO
CONSULTIVO
Como sabemos el (C.T. C.) es un órgano escolar sujeto
a una nonnati vidad. Entre sus nmcioncs destaca la
de propiciar d trabajo colegiado para mejorar los
aspectos académicos de la institución educativa . Sin
.
, ;,
embargo el C.T.C. ha sufrido distors iones en su
operación ) en los casos extremos ha derivado en un
órgano burocrático más
S m embargo para los fines de opo:ración de! moddo
propuesto. el func1on:uno.:nto correcto del C.T.C. .:s
d.: pro mera importancia. en .:1 se han de cristali?.ar los
siguientes procesos:
a) f::f tftlft:r dt: ftuto.formación dt: ducemes. Es un
espacio donde los doc.:nto:s habrán de discutir
teóricamente sobre su actividad .:n el aula. asi como
de los elementos eonstitu tivos del currículo ' el
proceso de e1aluación. Las scsooncs. los temas ,· las
formas de estudi o ser:\n acordadas de a ntemano
evitando la im¡>rOI osación y la consecuente apatia.
Es muy importante que los éspecialistas trabaJen en
los C.T. C. al inicio dd ciclo escolar. con la finalidad
de implantar una dinamica que perdure durant..: todo
el resto del año.
h) l ,r, illvcsliRfiCIÓII "" el ftula. Con esto se alude al
proceso por medio del cual el maestro se convierte en
un agente de la indagación. sc·preocupa por las causas
del éxito o fracaso do: los usuarios e incorpora su
ex periencia almcjoram iemo del proceso de enseñanza:lprentlizajc. Por experiencias anteriores sabemos que
la investigación no es un trabajo que se realice con
buenas intenciones: ta mbién reconocemos. que
muchos profesores ti.:nen lhnnación previa. ¡}ero la
mayoría c:~recc de ella. De tal fhmta que el C.T.C. ha
de servir como una alternativa de apropiación del
conocimicmo ~ las técnicas que de manera fácil ~
sencilla orienten al doccm.: a la investigación. prim.:ro
dentro de su :'unbito inmcdoato (el aula),. luego hacia
el ambi0ntc exterior (la comunidad) .
e) L!1 cuftum de traha]"· Ef C. 1:C. no debe comcnir
en una carga onerosa 1:1 actividad de la fommción y
aclllalización del personal. Por el contrario. la
organización de las actividades de estudio y doscusión
deben tener un lengua_jc accesible. resol ver una
situación problem;it ica, ser bre1 e en su ~.>xtcnsión ,.
no implicar dificu ltades en su tratamiento. Se trata
pues, de refor1~1r y formar actitudes y valores entre el
personal fincados en el respeto. el conocimiemo y el
aprecio por la acti vidad que reali za cada m1o.
(lj f 'ropidar/a participaciÓn de rodox sus miembros.
El modelo que se propone tiene dos requerimientos
bitsicos: el conocimiento .:xhaustivo v la participación
h~? ~. 1
EvAlUAcióN CuRRiculAR
de todos sus miembros . En ambos casos el director y abandonar la scgu ridad que ofrece para internarse et1
los expertos entienden claramente que su cumplimiento un camino donde parece que nadie sabe a donde ir. En
cabal no es satislceho desde su inicio y que rcqu icrc un principio e l C .T.C. puede funci onar como
de un proyecto de largo plazo para su implantación.
tradicionalmente lo ha hecho, pero poco a poco. desde
Por lo mismo no debe preocuparnos qu e las
la primera sesión delegará la participación en sus
resistencias y actitudes negativas estén presentes. Por
miembros ·libremente. orientados por un esquema de
el contrario. supone un signo de conflicto positivo
trabaj o o agenda previamente acordada y difundida
que el director y los expertos canali.z arán por med io
entre sus miembros. El ún ico requ isito para conducir
de un proceso de comprensión, por parte de los
maestros, del objeto de estudio y el convencimiento la reunión será e l conocim iento previo que el
participante tenga. Por tal razón la función del director
de que es posible lograrlo.
e) /,a discusión y puesta de acuerdo. Permitir que sera la de t>residir la reunión y participar nctivam~nte
los pa rticipantes cxternen sus puntos de vista es la en la puesta en común de las resoluciones del C. T. C.
mejor manera de inducir a la participación. Sin Aquí conviene aclarar que no se pretende modificar
embargo es muy import..'Ulte que las discusiones no la nom1atividad del órgano, simplemente se le orienta
deriven en enfrentamientos ni caigan en divagaciones para que favorezca la participación. la asunción de
que consuman el tiempo de la reunión. cansando a los compromisos y la responsabilidad, en una palabra :
interesa dos. La agenda de trabajo debe ser la colegiación.
cuidadosamente planificada, preferentemente dividida
EL PROYECTO ESCO LAR
en secciones que despierten el interés de los docentes.
pora que vean en ellas reflejados sus problemas e
intereses derivados de la práctica curricular, o bien Como hemos visto el modelo de evaluación curricular
porque el análisis teórico les aporte elementos que propuesto no es independiente de otros procesos de
esclarezcan su puesta en
práctica.
f) !.a delegación de
responsabilidades y los
co mpromisos. En los
últimos años ha habido
importantes esfuerzos por
formar grupos de trabajo
colegiado en los C.T.C.,
sin embargo su implantación ha s ido di ficil
porque se ha pretendido
comenzar por el final. La
co legiación no es un
as unto de que r er, n1
si quiera de poder; su
implantación obedece a
un canuno mas largo: el
saber.
qm: se dan en la institución escolar. Desde un principio
se hizo hincapié en la necesidad d<: concebir a la
escuela como un todo, donde las acciones de sus
miembros repercuten en las acciones de la institución
y de la comunidad, meta loricameute seria como si
~
\.t.. TEMP01t4UDAD Y FASES DE APLICACIÓN
~
implantación del proceso de C\'ailQ(.ión liene una duración tol.ll de C'ÍI\CO 21los, en este tiempo se l"'Sf>C:rol un desglose completo y
~nilisis de 1> propucSla ~'Urricubr l'lUM~D. l-lS fa.«.'> d~ opliaci6n son:
1
!DURACIÓN Í
1
RESULTADOS
ESPERADOS
i
1
1 aJ"io
ACCI_O_N_ES_ __ .:___
' AniLfj(¡., ~ti C'UUi("Uium
1Con•¡u.-nJit"m del $ÍStem,¡
ESTRATEGIAS
"*'.\bm·it• ti~ m.lttri.llt$ dt~ :.poyo
J Cu;u.lt>t tt" dr tr.ah.1jo pan orknt<~.r al
1 Oia~acUiko
1ilUM"ioa.al
¡,\ oáltri• e iMttrp.rec.lciór~ de tos
ldatv1 a po rt.adu.s (thr el di;a~Jc16.sciro
:\juSlt' l ;;¡ 1 ~ ••«lr:•H·gi~• d<'
.lJ)Ii<'.KÍ~u \' lll' r ic; u J_, 1.
lj tot.l l
Re tl'(t..'ll\rtll'UI:u;ió n d d pró<:(:.M•
dtK'\' hlt \'
dir'ffil\'0 ~r~:
· R11."<'Qk.-«ióc•. nu~jo e inb:rprd.a·
,.Júc, de d.uos
· t:l .. b. dt• th.tgnñstico situacW1sal
l ·~ormAthid.u.I.Jtl $-i~ttlrl.,\ ~ui.t
1 ·1 ) id¡rt lr,\ s )J.ll'Jo ._.) u 1o~.m:j(l tlcl lll(l(lc; l<~o
\
•St C:$f>1!~'"" q•u~ en c-st:.t psitnl.'rl. CU•
J'" ((• A\'.UlC"r en d d.:sglo-S(': y <lnáli¡¡, d..•:
-t:l nrriNiun• PRJ~ti\l)
.y h..g.an .&pt u:(im.lcioDC:S dt ~(¡00,.
, ,~i611 dC'I di.lgnó.stkt.> siut:.cio""111~ 1
.Se mtc nt~ fvr1 11~r d grupo coiJ:·
gl•do
r•rut..tt\ 1)
j ·M:u111.11 tlr inwHi¡;AdVn p!lrrici¡),\nte
.,\ h.n\1.'1 de o¡ ~ r,u:i .. lh:t- drl C:I:C.
1tM:~~tu.ll
d<- C'v.lluadím <'urri<:ul:u·
*RNmi.ronc$ d,· <.:.'1'.(.:.
1 ;u}~
ll
*!\rr.ilitl~ del c-urric:ulum
!--Comprcn.!M3u <kl :o.i<u:ur.~
I~Uiá~no~tlc-n :'hu.t('innl l
a1\n:ili th ..: in\c:rprt>l::t~:i•'m (f~ lnlt
d.UO$ "I'Mtadoj (H.I I' 1'1 d i:tglt•'):~tin~
*t\jih ( Cf <1 l.t (;((f',l(l'~i.l dC" .\plimd i>n
1
!t•ur rkulM
jl&'lh·lJ'Olllim,·ut>ll.:iVn dd
jlvl;~l.
:•ArJ.\IifiJ dt'l c-ur-rkulum
JU{ u ;<•M•
1
•l.Vmn.u·ill'on dr ~rupos c'Ok.~i:tdos dc-
1:~~ulo..\ruendtujc'
* Pmrum.li~·~·ión r n d m.uu:jo dt" lus
m~t\t:li.11cl' t.l~· .tpn)'O
~ Rc,•vpll.tdiJ ••
• :k eontinü~
con
d :an'áli~i~
• 1:1 tli-'g:tbstic'o se: h;u:l:' nm nM•
)'OC \)(1.111.::
dt<
m:Ht:ti:d
'*l.:' l'•)rn¡•n·•lllit!m de lo.s elctnt:n·
tl()t;IIIIH'tll .ll de: ~~ ~0}'0 ap-vrt:.ltll.l fHll' l()!.
IO:C I C'•)r Íffl$ ~(' <'Olllil'IIU :.t ·•rlir.tr
~rup(•~ t"(lfr~i ..ul.-,~
~l 1.111
• C.:t,H"Iut•·iOn fl c: l.\ !> reuniont:s l)l'.•r
el!" IM mumO$. du.::c:nlt·s \'
;_tfiul~luni\'IIH.I dC'l proc eso d~
*S.•
¡1 IMrh·
pd<1ir,.u; <Ol idl.lD~\S
•s,. f•nmuh u ••pr(JXÍm:a(·iotlt'$ J\'
JU'I)(.•UC~I.I$
de fl'.lbAjO ('0 3 U)a
•••fw•r7;~
4'1ll'<lhajo t..·oh:••i.-dn
1 •1.,. t•\'.llua(iÓ:l C"urricul.u' ('<~nien·
~"" gt•" t'l;,il fNC\f)IJI.·U~.S..t(' mvJifi·
- - - - -+ •c.·¡ri6• .a. l.t. pbouriito r5<'UI~
?_ anos
-
111
1 •c..unpru:uón t..k-1 SÍ!1t'nUI
1 • RC'trMiimeo:nt.&ción rootian
1 •lli.t~tu"»tic·., $Íiuxion.ll
•Se lll.llll'jAn rnn m.:tyor pro furnlidoul
I • A,,;iJish ,. inlcrJih:l:..t•U, n de los lo.s u~o~tl.'riJ lr~ de .\royo y el
d.ttos Apo rt.LdO:! por d di.\gu6ni('(l. rnnd:UU(' Illt) lc:úriro $~ \incub. (:()1'1 (.1.
• t\ju~h::l ~ b ctl.t l',tl('~i.l de <lplicwi/)n pr.tt..'IÍt'.t l'dtW.llh~l
(;Ur'l'fc'ul.tl'
l
*S\• 1' ·lltt().l e l proyet·t o <h·
1{Nro ,,llftH' IIl.\t' iÓII del prHC:c:>n
*h)~··
l
in w ~llj.:·'<'i•'m ¡ ~ur d g rupl) ~·oh·~i,ulo
•Seg,tmnit~nh"'l el<- rg.reio.HIM .1 lr-.wi>s 1 Y ¡¡,,. ··~i~n:w 1~:~ f:.n::tl( c:()n $U:t
dt• N ludintlt• C';\Jen<
f~'lljlf'C'II\Yl\ I<'!,J)I'IIl~bt~~~
1.. J•,·nyf"«ióu deo i.1 dcmand<t ,
JIKJtcnt;.t.l dt- tJ(tJ.Irivs
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• L• \Í•tul.uiónTtoril-priclkaofr<'·
cr b 1"'1>1•biticb.d de r._...-)te.;.r ur,;;a \".\•
londó n dd n~rrkulum <]U~ permi·
1.\ d~.·s.Hn"lll;u I"OJlUC:>l:Ls con-c-rct.lj.
f.:u !ltJgcrctt<'i.tt-. modiliC'".u:io nt'll )'
)ll'fi)UU'WH• h:r.icl d<J('I.IIllt nt.ld,\:4 )'
I'I.':C11J)l' I'.Hi dt-t: l1 1)11~ l'n(!llll)r'i,l ('$(' Ji •
l-'
4 S~,.· lnid.~ c-on 1:~ imt•l(li;;a<·iOn (nrnt.~l dt Id JI{)INltüJid:&dtl( y dc:biUd~dC'~ dr-1tvrric-ulo PRI.\' Al). :a tr.t•
,.¡.~ dN $tguimj¡:nt o de b
J.HÜ
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1
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'* l ~•ttu.tdt'tu tfl" t.."U.ufrl)$
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(Jlll' .11 lniC'rfor n:prvduzt..-..m d jli'OC't'•
$.<V t•rilin,~ ¡J,~ l'\',l lll .\1'
d (:urri.:;ulum
in(V)( J'<)·
dt• :~~l~unos asnrio~ ~ IIM'f·
C'.adu d~: lr•\ujn. .ui romo su dc.~t:n·
\llhitnÍC:D\0 t:O
E1modelo C)ue se propone tiene dos rec¡uerimientos bósicos: el conocimiento
exhaustivo v io portic ipoción de tocios sus miembros.
---,•
C\ltrkul.u
;¡ulof,,r '''"1"11)11
i
En una cultura magisterial donde la verticalidad ha funcionado por
ta ntos años es dificil
dejáramos caer una piedr:~ en un espejo de agua, sus
ondulaciones se proyectan a la dist:mcia, aunque no
haya sido esa nuestra intención.
Ahora bien, si la participación y el conocimiento son
requisitos indispensables para la aplicación del
l.a I,HIIUIIitJ.ld
¡'
EvAluAciÓN CunnicuiAn
modelo. éste se encuentra a rticulado a un modelo
s imilar de plan~ación, inevitablemente. E l modelo no
es otro que el de planeación estratégica. Puede tener
cualquier nombre (proyecto escolar. plan anual de
trabajo. o el que sea). pero obedece a una planificación
de largo plazo y a obj etivos desprendidos de la
plancación prospect iva. de otra forma es dific il
imagina r que el proceso de retroalimentación en la
evaluación curricular tenga a lguna utilidad.
En pa rte estas deficiencias podrían subsanarsc si los
planeeles CE DEX cuentan con los materiales oportu·
namcntc, pero si además trabajan paralelamente un
modelo de evaluación curricular que les pcnnita en·
tender críticamente el plan de estudios que <.:st:in trabajando. Sin embargo no es sencillo acercarse. desde
la experiencia, al análisis y la evaluación curricular.
éstos requieren del manejo de hcrranticntas conceptuales que sólo la teoría proporciona y que unido :1 la
sensibilid:~d del trabajo directo nos conduce a juicios
de v:~lor certeros. Por lo tanto los apoyos para las
escuelas han de ser los materiales propios del plan de
estudios y los necesarios para que los docentes y directivos amplien su campo de apreciación al curriculo que operan. En este sentido se propone la clabor:~­
ción de una serie de cuadernos de trabajo. que a manera de breviarios introduzcan, en la primera tase de
la implantación, y amplicn (en las fases subsecuentes)
el dominio teórico que le dé mayor consistencia a la
práctica en el aula y la organización del plantel.
l-OS Mi\TERI/\1,1!;5 DE A POYO
*Cuadernos dc trabajo.
T radicionahncnte la implantación del cu rriculo en las
instituciones oficiales h:m tcntdo deficiencias que im·
pid~n la comprensión toral de sus finalidades y pott:ncialidades a desarrollar entre escas deficiencias
destacan: la carcnci:l de materiales, la insuficiencia
de infonnación sobre el modelo y la brcvcdad de los
cursos de im roducción :11 modelo.
maesero logre. mediante la comprensió n teórica del objeto de cstudio. fonnular las posibles soluciones pr<icttcas p:tra ser aplicadas en su grupo o centro de trabajo. fomentando con c:llo 1:1 in novación y la cn:atividad.
l.a tabla de contenidos se esmtcturará con base en un cstudío diagnóslico que los especialistas elaborarán.
:ucndtcndo l:~s finalidades educativas del plantel a saber: htv~'Stigación. Docencia y Extensión educativa.
Lógtcamentc c,·itar:in la desintegración de los temas. induciendo al docente y din:ctivo a considerar a la
.::scucla como un todo.
• Guía /Jidáciica y programas de Imbajo.
Son materiales de trabajo q ue nomtalmentc vienen anexados a los planes de estudio. aunque no siempre llegan
a los profesores. en este caso se requiere que las oficinas de la subdi rección de los CEBA. sufrague el ti raje de
los material.::s en suficiencia para cubrir la planea docente ac!ual y 1:~ de nuevo ingreso.
J.- Red conceptual del modelo
l~rout:i{x¡
¡:m<¡x:cti\ll
r
ti esquema de organización de las cuadernos obedeceré a una racionalidad muv simple:
1
E1 :tltn:i(:n cuniculnr
Pl:a-.::a:ióncstmtégiCl
Orgonlzcu:lón ele los Cuadernos
1
Gt~d:
Rt.:umlinE~tociát
tr.hlio~OOo
do! sislenn
1
1
1):..-.:ri(":MHI dd
obJeto de.,~,.,¡,.,
Contpn.-.Noo
Ao:ili!.is cri1ico
1
1
T mniOnnaaón O..i
ul~c•o de c:4uJi''
1
~
:llt(X!idi;;t¡IS
Estos cuadcrnos de trabajo tcndrim como ejes recto res: la práctica docente. en el caso de maestros
frente a grullO, y la organización escolnr en el caso
de los direcci vos. Part irún de situaciones y problc-
1
mas concretos, g uiando hacia las probables sn lidas
mediante la cxplicitación lcórica. pero sin dar solu·
cioncs explícitas como si fueran recetarios. lisa ha
de ser prccismncnte 1<1 tinalidad del cuaderno : que el
1
Eq.áJX6d:
trnlxgo
Tamd.:
doci~i a tCS
f-
Othtrn
awati=iatai
Ü¡;otiza:iát
es:obr
Vttt:ulaciá t
cs::ttCia<anoúdtd
EvAluAcióN Cvnn icvlAn
*G11ia metodológica.
A diferencia del cuaderno de trabajo, la guia divide e l
trabajo eva lu ativo por tiempos y materiales. En su
primera part~: c~plica el modelo evaluativo y forma
en que fue concebido: en la segunda sugiere la organización temporal del trabajo y propone nY.Itcriales
susceptibles de ser manipu lados por e l doccmc o directivo para el trabajo cotidiano. La finalidad de esta
guia será: Facilitar el trabajo de acopio, organización
e interpretación de los datos necesarios en la labor'
cotidiana del maestro, así como la de proporcionar
infom1ación oportuna para detectar y corregir desviaciones del proceso educativo. rctroalimcntando permanentemente al sistema.
En e l esquema se sintetiza la intencionalidad del
modelo propu esto , donde la idea central es el
convc tlcim iento de que las organi;wciones educativas
actu:~l<>s está n siendo sometidas a una fuerte p resión
por las ,;xigencias sociales que deben concluir, pero a
pesar de todo. no se ha n dado las o rientaciones
necesarias para transformar la plancación situaciona l
e n una p laneación prospcctiva y estratégica que
aseg ure el mejoramie nto del p lante l a largo plazo.
Lati na" en : Revista latinoamer iCall<l de J.::strulios
Educativos. México. Vol. X. No. l. 1980.
SCHMELKES. Silvia. La educaciun : F.:vtndo del arte.
C.E.E. México. 1994.
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Paidós.1989.
TABA. Hi lda. "La evaluación de los resultados del
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TYLER. Ralph. "¡,Cómo cvahmr la eficiencia de las
;JC.tividades de aprendizaje? en : Principio,,· básicos d"l
currículo. Buenos Aires. Troquel.
LA IMPORTANCA DE LA MISIÓN
EN LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE
DESARROLLO ACADÉMICO:
'
LOS ACTORES Y SU ACCION
PARTICIPATIVA
ENTREVISTA CON LA MTRA. •:sr•:RANZA IIIRSH CARRJ I.I.O.*
Para llevar a cabo un proceso de Planeación
en Instituciones de Educación Superior. es
necesario tener claridad sobre la Misión; es
decir. la razón de ser. y la Visión que se
requiere a futuro. Todo ello sustentado en
1111 análisis tanto interior como exterior de la
institución y de su enlomo; as/ como de di·
versas competencias extemas que se han
de enfrentar para lograr la competitividad,
entendida como la capacidad de enfrentar
satisfactoriamente la realidad.
Para definir y disetlar adecuadamente una
Misión se requiere contar con elementos
conceptuales,
metodológicos
y
operacionales; otro elemento es la participación democrática misma que permite enriquecer la transparencia y claridad de la
Misión que habrá de seguir un Plan de Desarrollo lnslilucional.
ALI3A. Alicia de. r-:v(l/uaciáo currlculm: ConformacitJn
cmweptual del c:ampo.México, UN AM. 19'> t.
ALLARD. Rm'al. /.11 cdncncilJu de rultt!w....· 1:11 el cmllexlo
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educación de adu ltos" . Vol. 11. Nos. 1-2.
ANUlES-SEP. Manual de pln11cnción de In educnCIÓII
superior. México. s/f.
ARNAZ. José. l.n planMculn currlculnr. México. Trillas.
De éstos y olros tópicos habla la Mira. Hirsh
en el desaffollo de la entrevista realizada.
1<)'.15.
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noción de evaluación curricular"en: Ensayos sobre In
pmblcmáltw curnculnr. Mé.,ico. Trillas. 19'.15.
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c u rricu lo''en: 1!'1 currículo 11110 reflexión sobre la
practica. Madrid. Morata. 19\15 .
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cvahHICÍoncs" en: t:valunchJu : un cmfoque .•;i,f;temútico
pam programas socia/e.<. México. Trillas. 19S9.
SALAR!. Alelo. "La dcsigua ld<ld educativa c u Américn
·· Se dc.'cm pclia aduahncntc ~·om o Subdiret:lora de l:studios y l'roycctos de la Dirección Gc ne•-a l de
1ks:~rrollo lnst ilucional de la UNAM. l'v1aest m e n Cient:ias de la t;ducución, ha concluido los csludios
dciUoclomdo en t:duc<Kión e n la Universidad Nucional Mayor de San Ma rcos de Lima, Perú ; y ha
dc<:t u a d o cst:m d as de inve.,l ix ació n como 1:x p~rla Visit:ll1h: e n cllnsl ilu lo lntcrnaciona l de Plan ifica c i<ln de l:o t:duc11<.:ió n 0 11'1:) con S<~dc ..;n l'arís, J'randa.
(,;yJ~
.,JII~ 1.~
..?
Lo\ IMPORTANCIA DE LA :MISIÓN EN LA
EL\BORACIÓN DE UN PLAN DE DESARROLLO ACADÉMICO:
LOS ACTOHES Y SL.; ACCIÓN PAHTICIPATJVA
ENTREVIS'I)\ CON Li\ MAE~TRi\ I:SPERi\NZi\ 1IIRSI 1 CARRILLO
l
n un ambiente de suma cordialidad fuimos
_J recibidos por la Mtra. Esperanzo Hlrsh, es·
tudioso de lo ploneación educativa y con
amplia experiencia en el desarrollo de estas actividades en la UNRM.
M .y R.- Sabemos que la perspectiva organizacional
para el anális is de las instituciones cabra auge desd e los años sesenta. ¿Qué es lo que está propiciando su moyor relevancia en el presente?
/~. 11.
ncs. Sin pretender profundizar en cada lUJO de tales
rasgos, se observan a lgunos cambios corno la
globalización. el t1vm1cc en las comunicaciones. la
competencia internacional y el considerar al conocimiento como un bien de capital. Ellos están p01úcndo
de relieve la perspectiva organizacional en el mundo
de hoy, y están obl igando a enfatizar la importancia
de la gestión de las instituciones y los procesos que
ella comprende.
Las universidades se dirigen hoy en día con una idea
clara de la imporlancia de la gestión aplicada a los
procesos educati vos, lo cual no implica desconocer
que lo esencial es el proceso educativo. Esta perspectiva implica entre o1ros aspectos conceptuales y
metodológicos. que al analizar una institución se con-
El auge que cobra desde los años sesenta la perspectiva organizaeional para el análisis de las instituciones. surge de las necesidades generadas por ciertas earneterístieas de ese periodo. tales corno el crecimiento acelerado de la población y un amplio proceso de indust rial ización.
Sin embargo. a l respecto
caben algunas precisione s La perspectiva
organ izacional es sólo
uno de los enfoques que
se pueden a¡>l ic¡¡r para el
an:i lisis de la institución
um vcrsi taria. L¡¡ necesidad de las organizaciones
de :ulticiparse :1 los prol>hmms para responder a
las expectativas de su en1
- .. (
-.:.
tomo y de 1::1 sociedad a
la qu.: at icndcn. ha sido.
de sde s iempre. f¡¡cto r
priori1ario ¡>:1ra orientar
su análisis y su gestión.
L;l ep oca <~ctu¡¡l. tiene
rasgos que la definen y
que p.:rmitcn esboz.ar el
llll\1 ro in m~diato . ·¡~;les
rasgos imp;~ctan en el Lar. in:;tituciones de educación superior deben dirigirse cc n uno cloro ideo de lo
an:\lisis de las instituciogestión de lo que lo ploneoción debe hacer ') de lo que lo p lonaeoción hc.<e.
~~
siderc. por un lado un sistema (produclivo) educativo
con sus insumos. procesos y productos. y por otro
lado un sistema de gestión qu e comp renda la
plancac ión, toma de decisiones. ejecución. co111rol, y
una retroa limentación con base en información sobre
todos los aspectos incluidos en estos procesos. En el
proceso educativo se observan y se analizan por un
lado. los insumas que son entre otros, los estudiantes.
personal académico .v administrativo. instalaciones v
cqmpo.
Asimismo. tenemos los procesos cduc;~tivos constiluidos principalmente por la docencia. la investigaCIÓn. la extensión uJúvcrsilarin y las actividades de
apoyo. y como resultado de tales procesos, tenemos
entonces ciertos productos. que pueden aludir a los
egresados o al conocimiento que se genera o a la cultura que se difunde. o a los servicios de apoyo que se
proporcionan. Esta perspectiva sigue vigente en nuestros días. y estarnos eonscicn1cs de que no estamos
ante una moda sino ante un enfoque c¡uc s.: ha adoptado porque responde a ncccsicladcs reales.
.
y evaluar a las universidades como medios para el
desarrollo institucional enfocado a elevar la calidad
de las prácticas académicas correspondientes.
M. y R.- Desde este tí/timo planteamiento de lo qu<'
se hablaba ¿cómo diferencwr entre misión y vi.>ián ?
y ¿cuál wnsidera usted que es la importancia ele la
delimitación de la misión para cualquier inslitucillll
11 organización. 1111 particular de la Universidad?
E. H.- Con respecto a la primera parle de la pregunta
referida a las diferencias entre la misión y la visión,
veamos. Como ya sabemos, la misión establece la
razón de ser de una institución, lo que la dcfmc y
caracteriza como lal y la distingue de otras, lo que
debe hacer y para que lo hace: o sea que es una declaración duradera del propósito de una institución y que
contiene sus principales funciones, sus propósitos y
sus valores de múxima prioridad. A diferencia de ello,
la visión es la posición que la institución espera alcanzar en un lapso detenninado, generalmente de igual
duración que el horizonte de planeación de que se traCabe aclarar que la importancia de la gestión se te. Para poner un ejemplo referido a la UNAM. en el
enfatiza en nuestros días
Plan de Desarrollo
no porque se este
1997-2000 se señala
priorizando el proceso de
que: (pennitarunedictarEl proceso educativo se logra de la mejor
gestión en detrimento del
monera si nosotros tomamos conciencia de
les el texto que aparece
proceso educativo. sino
que estamos comprometidos con la gestión
precisamente bajo el tíeducat iva y que ésta signi fica planearlo,
porque éste, el proceso
tulo La misión de la
organlzorla, ejecutarla, controlarla y evaluarla.
educmivo puede mejorar
Universidad en el n11esi los participantes en el
vo milenio).
proceso educat ivo revaloran la impor1ancia de planearlo, tomar decisiones co- " .. .f.amisión....\·e .vim etlzc¡ en los sig11iemes pmpósiherentes. bien informadas, ejecutar las actividades tos:
educativas, controlar y evaluar sus resultados y de
r~troalimcntar cada uno de cs1os procesos con inforRd11car a m11jeres y homhres
mación confiable y oportuna.
•Preparados para enfrentar los complejos problemas
de la sociedad mexicana
Por lo que respecta a la gcs1ión universitaria. los años •capaces de actuar de manera solidaria en una socier<.'Cientes se caracterizan por política.~ que se orientan
dad que aún sufre carencias e injusticias:
¡>Or dos grandes propósitos: en primer lugar a mejo- •con nna fonnación hummústa que les permita en
rar la calidad de los procesos y los resultados educacontrar sentido y razón a su vida y a su práctica
tivos. y en segundo lugar, a lograr una mayor articuprofesional ;
lación entre las universidades y la sociedad de la cual •y que extiendan la raciona lidad. la objetividad. el
forman parte. Estas políticas muestran la relevancia
respeto, la tolerancia y el espíritu crítico como vade la perspectiva organi zacional y a sn wz exigen
lores esenciales de la vida personal y de la convique se csl<~blezcan nuevas y cfcctiv;1s formas de anávencia civili7.ada.
lisis institucional y nuevas lormas de planear. dirigir Ampliar la.~.firmtems del ''lmocilllienlo mediante una
ENtnE\IÍSrA
inve.~ tigación
que:
•Apoye s istcru:i ticamcntc la formación de profes ionales y especialistas;
• Apo rte solucion~s a problemas uni versales y naciona les:
• Contribuya a sentar las bases de un desarrollo sustentable:
• Y promueva la crea ción y fortalecimiento de una
cultura propia.
Preservar y difimdlr la cultura nacional y las grandes valores de la cullura rmiver.ra/ para:
• Enriquecer la fonnación de los a lumnos de la Universidad;
• Beneficia r lo más ampliamente pos ible a toda la sociedad mexicana:
• Y fortalecer la identidad nacional".
Como vernos, esta misi(m plantea el conjunto de funciones de la Univers idad, sus propósitos y sus princi pios y valores de máxima prioridad y constituye una
declaración du radera del propós ito de la UNAM que
la distingue de otras similnres.
En cambio leamos la visión y observaremos que responde a una gran interrogante ¿cómo vemos a la Universidad dentro de determinado número de años'!.
Me pe rmitiré extractar algunos de los puntos más rcl~vantes del cap itulo titulado Ü1s res¡me.\"I(IS de /(J
l/NAM a los rews del mal'l(lna. en donde se resumen
las ca racterísticas de la Universidad que esperamos
a lcanzar en los próximos rui os:
··...la universidad que la sociedad demanda:
• Una un.ivcrsidad con el mejor personal académico ...
• Una universidad participativa en la que los alumnos sean corrcSI>Onsablcs del proceso de enseñanza aprendizaje... :
• Una universidad donde el personal administrativo
se dist inga por la calidad de los servicios que proporciona a los alumnos y a los académicos ... :
• Una universidad en la que: su bachillerato, responda
cabalmente: a los requerimientos y exigencias de las
facultades v escuelas con esrudios de licenciatura ... :
• Una universidad en la que los estudios de licenciatura sean un puente efectivo hacia In vida profesional. en donde se formen los profesionales que cfcc-
-
tivarnente necesita el país ... :
• Una universidad con el mejor sistema de posgrado
del país, en tém1inos de su calidad. diwrsidad y rcspuesta a los requerimientos del sistema de educación superior y de los sectores producti vo. social y
gubernamental...:
• Una universidad con un s istema de investigación de
calidad internacional que afi mu: y extienda su liderazgo en esta actividad ... :
• Una universidad en la que la difusión de la cullura
responda tanto a los intereses y necesidades de su
propia comunidad, como a los de la sociedad ... ".
Y además, perrnitanme l~:erles el último párrafo de
este capítulo en donde se enfatiza que:
" Esta visión ...conduciri• a que la Universidad Nacional Autónoma de México se dist inga por ser la
institución profundamente nacional; con los más altos niveles de t(mnación cm d bachillerato, la licenciatura y el posgrado; con una sólida capacidad de
investigación y con una vol untad de respuesta a los
problemas que plantean el a vance del conocimiento y
los cambios sociales. y con la ventaja de poseer una
concepción y práctica de la evaluac ión y de superación constantes en todos sus dominios y competenci as~'.
Tenemos entonces aquí la visi ón de la UNAM que
habrá de cristalizarse en programas estratégicos en el
horizonte de plancación señalado. Indudablemente si
analizamos esta visión con detalle nos pcreatcrcmos
de que es ambiciosa y lo es, pero no por eso. es imposible. Si vemos cómo se va a lograr. y ésto se puede
observar en los programas estratégicos que no son
otra cosa que las estrategias programadas y además.
en el Programa de Trabajo 1998, que se publicó tall)bién en la Gaceta UNAM, junto con el Plan de Desarrollo 1997-2000. Estos dos materiales nos van a dar
una idea clara de qué manera la Universidad. no el
Rector en particular. sino la comunidad de la UNAM
en su conj unto va a lograr esa visión. va a lograr ese
fun~ro deseado.
Para poder llegar a ese futuro es importante <¡uc nosotros constmyamos es~ futuro a part ir del diseño
apro1>iado y nos acerquemos a el por aproximaciones
sucesivas.
!-1o1¡ que qoner d e 1eileve lo formaCión no sólo de recursos sino de seres humanos integrales.
Vamos a lograr ese 1i.1tu ro deseado. ¡.cómo? a través
de un conjunto de med ios y esos medios van a ser
muchos. particularmente los programas estratégicos
como les decía hace un momento. En el caso de la
UNAM. cada programa estratégico dt:l Plan d~ O~._
sarrollo UNAM 1997-2000. ha sido concretado en
Objcuvos y metas .:u el pnmcr Programa de Trabajo
Anual 1998 de la Institución_ pero el conjunto de Programas de Trabajo anuales: 1998, 1999 y 2000 con
sus metas relacionadas con los objetivos. los cuales
se rcfi.:rcn al conjunto de programas estratégicos. van
a pcnniti mos aproximamos al estado deseado l>lasrnado en 1:1 '~sión. Obviamente. cuando estoy hablando
del l'lan de O,;sarrollo y de los Programas de T rab11jo
rnc ~s10y refiriendo más que a documentos o a papeles. a las acciones de planeación que efectúan los uni'crs1tarios. Un punto particulanm;nte impor1arrte a
resaltar es que el plan de desarrollo suele tener un
nivel di.) generalidad bastante alto y por lo tanto. no
llega al cómo. Sin embargo. en el programa de trab:•.io estún scri:llados los objetivos y las metas (así como
las un idades responsables). para cumpl irse en deter1,/ ' '
minados plazos. de manera que cada cierto periodo
de tiempo, al finalizar cada año o al terminar la gestión se pueda realizar la evaluación correspondiente.
Al ejercicio de formulación de un programa de trabajo para el año. corresponde efectuar un ejercicio de
infonne para conocer el grado de avance durante el
aiio de lo programa do para este ~riodo. y como resultado de ese ejercicio habrá que reflexionar sobre
la problemática asociada al grado de cumplimiento y
también considerar la posibilidad de introducir ajustes ni 1>rogramn o bien, de reprogramar algunas acciones. Para eso son los ajustes: un plan o un programa siempre es perfectible y debe ir ajustándose confonnc se requiera, sin perder de vista que los programas de trabajo al guardar coherencia con el Plan de
Desarrollo, nos deben ir acercando a cristalizar la
visión.
Con respecto a un 1>lan de desarrollo, y dando el nivel
de generalidad en el que se maneja. los ajustes pueden no ser tan numerosos ni frecuentes, pero respecto
n un ¡>rograma de trabajo. dada su espcciticidad. d
•
1.1
, /np.• :,.,,,..
número probable de ajustes es mayor, lo cual no <¡uicrc
decir que un plan de desarrollo no tenga cambios.
M. y R..- En este caso ¿poclria <JI!fatizar la gran importancia que tiene el dejinir una misión dentro de
una im·t itución ? .
E. H.- Si, cómo no. considero que es muy importante
definir una misión dentro de una institución, ya que
para lograr su objetivo una organi zación debe tener
una concepción clara de sí misma y de su entorno, de
todo aquello que la caracteriza y la distingue de las
demás. Dado que la mif.ión resume la identidad de la
institución, hemos de referirnos a ella en todas las
fases de la plancación y de actuar de la institución.
1' recisamentc la importancia de la misión se puede
apreciar desde éstos dos puntos de vista: en el ¡Hoceso de pianeación hemos de referimos a la misión en
todas las fases del proceso, es importante porque
coadyuva a la definición de la visión, <¡ué se quiere
ser y a quiénes se <1uicrc servir; sirve de base para
crear programas estratégicos, detem1ina el área de
competencia de la organización, permite establecer
prioridades al asignar recursos, facilitar el análisis
del entorno y el análisis interno de la institución y
coadyuva a consolidar o mejorar la imagen de la institución.
'
',
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-~··' . '.:~ /:
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'<:.·.··1·{-;._.,.,
::.v.-:·''!'.
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.
La misión, tamb ién, es importante para la orgcmización en su actuar col idiano ya que permite establecer y mantener la claridad del propósito de toda la institución, proporciona un
marco de referencia para la toma de decisiones importantes para la institución en su conj unto, para las entidades o dependencias que
la conforman, además coadyuva a que los integrantes de la institución se comprometan a
partir de una comunicación clara de la naturaleza y del concepto de lo que hac.: la organización.
tatar leyendo ambos documentos.
Entonces el hecho de que una institución defina su
misión es fundamental. Hoy en día, muchas instituciones formulan o actualizan su misión. entre ellas la
UNAM, en sus diferentes entidades y dependencias;
considero que al hacerlo están realizando una actividad trascendental. Pero como decíamos que, no es
privativo de los años recientes, hace ya muchos años,
en octubre de 1944, don Alfonso Caso al dirigirse al
Congreso Universitario Constituyente enfatizaba la
necesidad de definir nuestra misión y decía:
''Si queremos emprender una verdadera reforma universitaria. si deseamos utiliz;~r
cslos momentos í•nkos para la reorganización
de nucslra casa de estudios. e.t altsolurnmente
indispensah/e <¡ue con toda fnmqueza nos planteemos el problema de cuál ha de ser mwsrro
fin : si el liu formal de expedir un ce11ificado,
verdadera patente de curso. que no ampara nin-
gún conocimiento, o el fin real. útil, social. de
dar una enseñanza que capacite al profcsionista
y al técnico para la función que más tarde va a
dcsem¡>ciiar en beneficio de la sociedad'' ... (el
énfasis en algunas frases lo hace la entrevistada).
M. y R..- Bien, desde esta misma perspectiva ¿usted
considcm que exista alguna problematica de tipo o
de orden metodológ ico para la construcción de la
misión en una universidad pública como es el caso
de fa UNAlvf ~
E. H.- Yo pienso que en una universidad pública como
la UNAl'vl, la problemática metodológica pam la constn•cción de la misión podría estar asociada principalmente a dos factores : el primero sería ignorar que la
universidad constituye un sistema abierto, lo que le
permite interactuar con el medio en el que se desenvuelve, del cual obtiene los recursos para sobrevivir
y crecer.
¡ ,1
Finalmente, almt<jorar o consolidar la imagen .
la visión puede resultar clave para atraer la
comprensión y el apoyo de la sociedad, a di~e­
to de que coadyuve al desarrollo de la institución.
Uno universidad con e l mejo r p e rsonal académico v
p articipotivo . con a lumnos co rres poflsab les del
proceso e flse iioflza apre ndizo je. con persona l
a dministrativo c¡ue se d istiflgo por la ca lid,1d de los
seNic ios que proporcioflo , e so es una instituciófl
que tiene cloro su visión 'i su misiófl.
La misión es responsabilidad de los directivos,
sin embargo. pueden compartirla con los integrantes de la organización y con ello se
potencializa su valor e importancia. En el caso
del Plan de Desa rrollo 1997-2000 de la
UNAM. el Rector ha compaltido esta responsabilidad con la comunidad universitaria, a la
cual solicitó su opinión buscando definir el
Plan de Desarrollo, y dentro de d , selialar la
misión de la Uni versidad y así lo logró. Si
comparamos la misión que aparece en el Proyecto Plan de Desarrollo 1997-2000, se aprecian importm1tcs cmnbios que las invito a cons-
Poro wolq uier se r humano inclusive . hablando vo d e lo p loneoc ión personal es mut¡ importante
q ue en muchos momentos de lo vida se p011ga uno frente o s í mtr.mon 'i digo poro q ué esto•¡
a quí. cuá l es m• objeto . wól e s lo finoliclod que t¡o te ngo en esta vida.
ENTnEVÍSTA
Y el segundo factor es no tomar en cuenta la rctroalimcntacióol que recibe (¡;¡nto interna como ext~ma. pt:ro
principalmente ésta última). sobre el grado de aceptación del medio a fin de verificar la pertinencia actual de su propósito o misión y la ca lidad con la que
lo cumple.
Como les decía no se debe olvidar que la misión debe
s.;r con()(;ida y compartida. Por ello. aunque no es
una problemática metodológica debo .:nfatiza r que los
pr()(;csos de constn1cción. de re1•isión y de diseminación de la mi sióol se ven notablt:mcntc enriquecidos
cuando ex iste participación de la comunidad. Obviamente no se trata de con vocar a que todo el mundo
vote y "en nombre de la democracia" se establezca
como misión aquella que obtu vo la mayoría de votos.
Me estoy refiriendo m:ís bien a procesos de obtención eh: consensos o de escuchar la voz de los integrantes dc la institución. como s.: ho zo en la UNAM
en donde .;1 rector de la Universidad propone su plan.
invita a <1uc la comunidad opi ne sobre dicho plan,
recibe retroa limentación y, con b;•sc en ello. presenta
el plan y dentro de los rubros que éste contiene. define b misión de la institución.
De la misma manera yo pienso que cualquier institución de educación superior ha de contar no sólo con
elementos conceptuales. sino también con elementos
metodológicos y elementos operacionales que le permiten diseñar adecuadamente una misión. Por otro
lado. hay que tener conciencia de que la misión en su
momento deber.\ ser actua lizada. En la UNAM. por
ejemplo, no est:i establecido aunque en la práctica si
se lleva a cabo. que cada cierto tiempo se revise la
misión para detcnninar s i sigue vigente. qué hay que
modificar, qué estamos haciendo. qué no hemos hecho bien, qué es lo que se puede hacer mejor. Sin
embargo. hay algunas instituciones' de educación superior que tienen esta blecida la revisión p~:riódica de
su misión: por ejempl o cada cinco aiíos. cada diez
años. Todo ese vivi r la realidad de la aplicación de un
plan de desarrollo durante un detcnni nado tiempo,
permite rctroalimcntar de manera que. en un momento dado, se pueda considerar conveniente o necesa rio
actualizar la mis ión, por ej~rnplo.
M y R. - Finalm~nle ¿No exisle un riesgo de que la
mi.nón y la VISIÓn se ccm:rlltuycm cm 11110 e.,·pecie de
moda y que s11 impacto no llegue a concretarse en lo
que son las prácticas académicas ''OIIdianm· i'
E.H - Siempre existe el riesgo de que se distorsionen
tareas tan importa ntes como la definición de la misión y ..,;sión. Sin embargo. Jo que está ()(;urriendo es
que los directivos. las personas rcSI>Onsablt:s de las
organizaciones o de las instituciones han tomado recientemente una mayor conciencia de la im¡>Ortancia
de tener bien defi nida la razón d.: ser de la pro1>ia
organización. el para qué existe. cuáles son sus valores fu ndamentales. qué la identifica y la di stingue de
las demás instituciones, y eso a cu alqui.:r institución
le rcsuJt;¡ beneficioso en cua lquier momento de su c.~is­
tencia. paniculannente cuando hay cambio de titu lar
o se dan cambios int.:rnos o en ..:1 entorno.
Por otro lado y p¡ua responder a la pregunta que se
refiere al riesgo de que el impacto de la misión ,. la
visión no llegue a concretarse en las pr:ícticas educativas. ese riesgo siempre existe. Si n embargo. es JlOsiblc minimizarlo m.:diant.; una formulación adl)cuada de la misión y la visión. En este sentido. y sin qu.:
esto constituya una formula mágica, podrí:unos tender a reducir los riesgos tomando en cuenta lo siguiente: para formular la misión se debe en primer lugar.
partir de la base jurídica existente. del conjunto de
funciones básicas y del conj unto de valores compartidos. Asimismo. considerar que la Universidad constituye un sistema abierto. lo que le pcnnitc interactuar
con el medio en el que se desenvuelve.
En segundo lugar es necesario busCllr, recibir yanalizar la retroalimentación sobre el grado de aceptación del medio, a fin de verificar la pertinencia actual
de su propósito y la calidad con la que lo cumpl.:. D.:
esta manera estaremos reduciendo los riesgos di) daborar una misión sin contacto con la realidad.
Con respecto a la formu lación de la visión hay que
basarnos en el análisis situacional, ver que resultados arroja el análisis intcmo de nues tra institu ción
para tener clarificadas nuestras fortalezas y debilidades, y también considerar los res ultados del an;i lisis
del entorno para tomar conciencia de nuestras am.:naz.as y oportunidades. Así, basándonos en un conocimiento claro de nuestras potencialidades (fol1al.;zas y oportun idades) y de nuestras limitaciones (de-
bi lidades y amenazas) y de los recursos disponibles.
estan;mos reduciendo Jos riesgos de formular una visión sin impacto en las actividades de la instiiución.
M y IL - Bueno pues muchísimas ~ractas. Cll!CIIW.~
que a través de sus plamemmemos se aprecia cm1111
la Ou11Cdón General de /)e.wrm/lo ln~lilllt'WII(IItu:­
n<· 1111 papci de gmnun¡)()rtGIICW e11 esta om•macuí11
a 1an.·as más concretas en Ü1 plancttc:uJn y .\·c~lll·
111/etiiO tfc /as labores lllllVCJ"XIIflrlliS t.f)I!St!(l IISII.!tf
a~regar algn más .~
nnpactan en las actividades acadcmicas. Veamos.
como institución debemos tener una misión y una visión claras. pero tambicn debemos seleccionar los
medios para llegar a esos propósitos. llevarlos a cabo
y también evaluar >' rctroalimcnmr. En fin, por eso
es que a pesar de qu.; estamos hablando de propósitos
básicos me penniti enfatizar por un lado. la importancia que tiene todo el pr()(;CSO de plancación: y por
otro lado insistir en el caF.ict..:r participati\'0 y pcnnancnte d.; cst.: pr()(;cso.
En primer lugar se enfatiza la conveniencia de que
1·.:
1-1 .- Yo lo que quiero decir al respecto es que la
Sccr~taria de l'lancación de
la UNAM a través d.:: sus
direcciones entre las que s.:: encuentra la Dirección
General de Desarrollo institucional. está haciendo su
meJor esfuerzo para coadyuvar a que la Universidad
planee. Tenemos muy claro. que no se persigue que la
Secretaria de l'lancación ni ninguna de sus direcciones planee. ni lurmu le planes. ni ,,.ogramas: In Universidad en su coo~j unto, las propias dependencias y
~ntidadcs de esta casa de estudios son las qull planean. Se trata de que la Secretaria de Plancaeión este
aquí para apoyar en ese proceso.
En -=st.; marco. pueden coadyuvar los seminarios y
t:~llcr.;s que se están impanicndo y en los qu.: .;stún
¡>:lrt•cipando un buen número de entidades ~ dependencias de la Umvcrsidad. El aiio pasado se organizó
d primer seminano-tallcr sobre formulación d.:: pbn<-'S de desarrollo para personal de plancación del
CCH: al final del a1io pasado se im¡>art ió otro seminario-taller al que asistieron personas ¡>roccdcntcs de
()(;ho cntídadcs académicas y en estos dias estamos
impartiendo un seminario-taller al que están acudiendo 2~ funcionarios encargados de la función de la
pl:mcación en entidades y depc:ndcncias de la UNAM.
Con ..:llo continuamos con el propósito ya mencionado de coadvuvar en los procesos de plancación que
re;• liza la UNAM. Debo aclarar que la ra>.ón por la
que. a pesar d.;: que me .:staban prcgumando acerca
d.:: misión ,. visión. incluí comentarios sobre :•spectos
d.: 1111 Jllan de desarrollo como an:ilisis situacional v
"
los J)rogramas ¡;stratcgicos. v sobr.; los programas de
trabajo es porque ambas: la misión y la visión son
propósitos b~sicos. pero si no s.: instrumentan. poco
sea partic ipativo en cada uno de los niveles de
plancación que. en la UNAM. se cst n•cturan de la
siguiente manera: en pri mer lugar un nivel local que
seria ~1 de l:1s entidades o dependencias, dcwul:s de
un ni vel sectorial que seria el de los subsistemas y
linalmente un nivel institucional. Y en segundo lugar
hay que relevar el caracter permanente que se refiere
a la dimensión temporal. En los procesos de planeación
suelen scliut:u·se fechas o pl:•zos en que se presentan
los productos de la plancación, pero ello no significa
que sólo se planet:, se programe y se evalúe en determinados momentos. sino que los procesos son continuos y permanentes. aunque su formalización o su
pr.:sentación se de en un dctemlinado momento o plazo.
Estas acciones a que aludo guardan coherencia con
la misión de la St:crctaria de Jllancación. en tanto que
buscan dinamizar y fortalecer la cultura de planeación
de la institución. Se trata de que la UNAM en su conjunto. los subsistemas y las cntidad!-'S y dependencias
planeen. que la plancación constituya una pr.lctica
pcnnan..:nte en la UNAM .,. que d diselio ,.. la claboraeion de d()(;mncntos. como planes de desarrollo. programas de trabajo e infonncs de cvaluació1L entre otros
sean sólo a lg unas de las manifestaciones de la
plnneac1ón que se real iza en la UN AM.
Con estos interesantes planteamientos nos desp e dimos de la Maestra ésperanza Hirsh no sin
antes resaltor que esta charla busca aproximar·
nos a cma nueva etapa de lo cultura y procesos
de plaNtación en esta dependencia. esfuerzo que
pre tendemos compartir o los interesados en mo·
mentos posteriores.
t'i~~)
;."''"'""'».
""·-....::
~~~
IV ENCUENTHO INTEHNACIONAL DE F~ESPONSABLES DE ESTADiSTICA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
''Indicadores para la evaluación de las instituciones de educación superior"
LOS PROCESOS DE PLANEACIÓN Y
EVALUACIÓN
R
A partir de la década de los ochenta, el gobierno federal dio un
gran imp1.1lso a tos procesos de planeación y evaluación de la educación superior pública, esto con el fin de reorganizar las tareas de
las Instituciones de Educación Superior e iniciar así una revisión a
fondo de la eficiencia y la eficacia con que se desarrollan sus funciones sustantivas.
E
Bajo tal contexto, en este libro, se sistematizan algunas de las
más importantes reflexiones y cuestionamientos que se han hecho
a los procesos de planeación y evaluación de las Instituciones de
Educación Superior en nuestro país.
S
Para tal efecto, el autor aborda en su primer capitulo, el impacto
de los ejercicios de planeación en la organización y consolidación
del desarrollo de las Instituciones de Educación Superior en México, señalando así, los elementos contextua les que lo impulsaron a
nivel nacional.
E
-N
A
S
Dentro del segundo capitulo, se hace un análisis del proceso de
evaluación de la educación superior, destacando de esta manera
sus resultados y marcando además algunas estrategias complementarias de dicho proceso.
F.inalmente se plantean algunas conclusiones y propuestas finales sobre dichos procesos de planeación y evaluación del quehacer educativo dentro de la enseñanza superior en México.
Por lo anterior podemos destacar, que la presente publicación
nos puede proporcionar una importante ayuda sobre la lógica implícita que debe tomarse en cuenta dentro de la estructura misma
de una institución de corte educativo, para así de esta manera alcanzar un mayor nivel educativo que, indudablemente redituará en
mayores aportaciones a la población estudiantil, académico-administrativa y por ende al contexto social en donde se generan.
La Dirección General de Est<Jdistica y Sistemas de Información Institucionales, el Grupo Técnico de
Responsables de Información Estadistica y la Asociación Nacional de Responsables de
Estadística en Educación Superior, a través de la
Comisión Organizadora del Encuentro Anual
I NVI T AN
A los integrantes del Grupo Técnico de RESPINFES de la UNAM, a los integrantes de la ANREES, a
la comunidad universitaria en general y a las instituciones de educación superior públicas Y
particulares
A ASISTIR AL CITADO ENCUENTRO
QEl_J_ETIVQ GENERAl
Dar a conocer los enfoques y experiencias relevantes en la elaboración, interpretación y uso de
indicadores institucionales, relativos a la educación media superior y superior, que permitan a los
asistentes construir un marco conceptual para las diferentes aplicaciones en la planeación
universitaria
SUBTEMAS
Indicadores enfocados a la función sustantiva de Docencia
Indicadores orientados a la función sustantiva de Investigación
Indicadores dirigidos a la función sustantiva de Extensión Universitaria v Difusión Cultural
Indicadores aplicados a la función de Administración
LAS PONENCIAS MAGISTRALES SERÁN PRESENTADAS POR EXPERTOS NACIONALES Y
EXTRANJEROS
El Encuentro se llevará a cabo el 8, 9, 1O y 11 de septiembre de 1998 en el Auditorio Mtro.
Carlos Pérez del Toro de la Facultad de Contaduría y Administración, Ciudad Universitaria
Cuota de Recuperación
RESPINFES UNAM
MIEMBROS DE LA ANREES
PÚBLICO EN GENERAL
$300.00 M.N.
$300.00 M.N.
$600.00 M.N.
Para asistir al Encuentro se requiere inscripción previa en la Dirección General de Estadistica Y
Sistemas de Información Institucionales, Costado Sur de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural,
Ciudad Universitaria. México D.F. C.P. 04510.
Se otorgará constancia de asistencia
CASILLAS Muiíoz, Ma. de Lourdes. "Los pmcesos de 1'/aneación y
Evaluacián". México, ANUl ES, 1997. No. lO. Colección 'lemas de Hoy en
la Educación Superior. 84 pp.
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Informes: Arq. Lllia Turcott González
a los teléfonos: (5) 622 60 74. 622 60 83,
FAX 665 09 43.
e-mail dgesii@mail. estadi~tica.unam.mx
LA CO MISIÓN ORGANIZAD ORA
Univcrs:dad Nac1ona1 Aulónom41 de t•.1Cxico. Sccreltlri\\ <.le P l anct~c ió n. Q¡rccclón Gcncr4ll de Estadislica y Sistemas de
Información lnstituCIOn<llcs. G:upo Tócnico de Hespons.:~blcs eJe lnroun\lción Cstadislica de la UNAM y Asociación Nacional
de Rcspon!>al.>lcr, Oc E!GtatiiC~Hcn cu Educi"Ción Superior
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DII?BC'l'ORIO DR J,¡l J>UULIC1\CIÓN
NORM.1lS DE PUBLIC.IlCJ(jN
DJREC10R
FederiqueJauregui Renaud
COOIWINA ('J6N GJ::Nl!.'RA L
Ma. Eugenia Hernández Baltazar
CONSF:.JO 1.:0110/UAL
FcdcriqucJauregui Renaud
Ma. Eugenia Hernández Bahazar
Rosa Ma. Martinez Medrano
Marina Bautista Roldán
COLAIJORADOIU!.·s
Ma.Rebeca García Pon ce
Natalia Muiioz Sánchez
Martha S. Lobillo Ocaña
Ana Ma. MuñozGalván
CORIU:XXJ()N DJ-: 1\ST/f.O
Mario Eduardo Car·mona González
D!St;ÑO
Guadalupe de Jesús Jirnénez
Ma. Eugenia Hernández Baltazar
Maribel Morales Reyes
/J!SEÑO JJJ:: POI?TA/JA
Nora Karina Solis Morales
Armando Tlcrnándcz García
Fidcl Avilés Robles
AI{llCULOS:
Se sugiere que no excedan de 1O páginas mecanografiadas a doble espacio, en papel de tamaño carta,
aunque de fom1a excepcional se podrán publicar trabajos más largos divididos en partes.
Los autores deberán enviar 2 copias del trabajo impreso
y de ser posible remitir diskette (procesador word).
El trabajo podrá contar con las siguientes partes:
a) Página de Portada, incluyendo título del articulo,
nombre del (de los) autor (es), profesión y tmbajo actual
de cada uno, así como su dirección actual.
b) Resumen de menos de diez lineas.
e) Bibliografia ordenada alfabéticamente.
d) En su caso, liguras, tablas e ilustraciones, con sus
respectivos pies y números de referencia con que aparecerán en el texto, así como la procedencia de las mismas.
La editorial se reserva ra el derecho de publicación de los
artículos en la fecha que estime oportuna, de acuerdo a
las temáticas que se aborden.
Los trabajos recibidos no se dcvo lver6n sin soli citud
expresa del autor.
Para cualquier información llamar a l 7666129 ó al
~ 6230922.
RESPONSABLE DEDISTRIBUCJ{)N
Ma. Rebeca García Ponce
RESPON~If BU: DF: IMPRT.,SI6N
Martha PatriciaAguilar Pan ida
Jefe del Depto. de /)(fusión
Los textos incluidos 110 reflejan necesariamente
el criterio de la. UNIDAD, los autores .~on
responsables de los mismos.
El Cuaderno de ''Pinncación y Evaluación Educativa" es una publicación edila da porta UNAM-Aragón (ubicada en Runcho Seco
s/n Bosques de Ar;Jgón). bajo la rcspons;Jl.>ilidaddc la UNIDAD DE PLANEACIÓN con mismo domicilio, Tclcfonos 7 66
6129 66230922 .
Periodicidad: Cuat rimcslr;ll. Distribución a cargo de la misma Unidad de Plancación.
Ccrtilicadodc Licitud de Titulo No. 9262. Ccrtilicadodclícítud de Contenido No. 64~8
Número de Reserva 0034 36/95
JSSN 1405-<í844
""" uln'' se lcnninó tic imprimit' ('! 02 tic Julio de 1998 en Ediciones Cuic:ul.
Gr31. t;ome¡ t'edmz:J II I3. Col. S3n ~tiguel C:h:tpuhc:pcc. Dcl. Mi!:ucl llid:Jigo, ~léxico, 1).1'
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