12ntes juego - Glosario Educativo

SUMARIO
Número 10
Diciembre de 2006
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproducción
citando la fuente.
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
¿Qué tienen en común
la actividad esteriotipada y mecánica de un niño
balanceándose en una hamaca
12(ntes), otro año día a día
en la escuela
Y bien, llegamos a fin de año. Nos merecemos unas buenas vacaciones después de una actividad intensa. Tener
tiempo no sólo para descansar y volver con las pilas recargadas. También un tiempo para ponernos al día con un
montón de cosas que a lo largo del año fuimos dejando
“para después, para mañana”. Leer, ver alguna película
que nos quedó en el tintero, andar en bicicleta, visitar amigos, tomar un poco de sol, arreglar algo en casa que está
roto desde hace meses…
En 12(ntes) también queremos recargar pilas, sentarnos a
pensar un poco en lo que hicimos y cómo vamos a encarar
el año que viene.
Este ha sido un año de logros importantes: la continuidad
del programa, la publicación, las jornadas. 2007 será un
año de profundización y crecimiento.
Gracias a todos los que nos ayudan a hacer esto posible. A
la gente del Correo Oficial que nos permite llegar a cada
escuela. A Canal 7 y Conexión Educativa que nos brindan
su espacio. Gracias a los entrevistados de cada programa.
Gracias a los colaboradores de cada número de 12(ntes),
papel y tinta para el día a día en la escuela. Gracias a los
maestros que nos abren las puertas del aula. A los chicos
y sus familias. A los directivos, a los supervisores. A las
autoridades del MCy E de la Nación y de las provincias por
su apoyo. A los docentes que nos hacen llegar sus aportes
para compartir con sus colegas. A nuestros lectores y televidentes que nos acompañan siempre.
A todos, buenas vacaciones. Nos seguimos viendo todos
los sábados en el programa de TV y nos volvemos a encontrar en estas páginas en el mes de marzo.
El equipo de 12(ntes)
Editorial
Pág. 1
Entrevista a Silvia Bleichmar
Pág. 3
Entrevista a Ruth Harf
Pág. 4
El juego y el aprendizaje en la escuela.
Por Patricia Kaczmarzyk y Mónica Lucena
Pág. 6
Los juguetes en la escuela. Conocerlos,
analizarlos, exponerlos.
Por Daniela Pelegrinelli y Silvia Tabakman
Pág. 8
La juegoteca en la escuela.
Por Miguel Angel Roldan
Pág. 10
La filatelia en la escuela
Pág. 14
algunos juegos y no a otros. Los jugadores de ajedrez o los que
juegan al fútbol consideran muy reales sus actividades.Y quienes pierden su fortuna en el casino también. ¿Están jugando?
¿Están trabajando? ¿Están disfrutando?
Aun con estas
dificultades
de definición
y caracterización a cuestas
viene bien
traer a cuenta
la cuestión de los juegos y el jugar en relación con la educación
y la escuela. En primer lugar porque esta ambigüedad propia de
la definición de lo que es y no es juego no siempre fue sostenida, mucho menos en el seno de la escuela. Para ser más claros:
antes se sabía claramente que se jugaba en el recreo y se estudiaba o trabajaba en el aula. El juego implicaba actividad placentera e inútil (aunque higiénicamente necesaria), concebida
como un descanso o reposición de energías para la verdadera y
valorada actividad productiva que se desarrollaba dentro del aula y en la que primaba cierto espíritu sacrificial. Para esta concepción, no había ambigüedad alguna acerca de qué era considerado juego y qué no.
Más cercanamente en el tiempo, comenzó a preocuparnos el tema de la motivación. En efecto, comenzamos a entender que se
aprende mejor si nos sentimos motivados respecto de aquello
que nos enseñan.Y al menos parte de la motivación comenzó a
basarse en la necesidad de sentir algún grado de placer en la actividad de aprender. En lugar de “la letra con sangre entra”, pasó a ser: “aprenderás con placer”.
Si hoy pensamos en los juegos (reflexión que obviamente no es
nueva) es porque estamos interesados -o deberíamos estarlo- en
incorporar como actividades de enseñanza y aprendizaje una
cantidad de opciones que antes no entraban dentro del repertorio de posibilidades a considerar.Y más allá de los juegos en sí,
conviene echar una mirada a cuáles son las actividades humanas
que pueden ser incorporadas a este repertorio a la hora de pensar en propuestas para enseñar. Si antes el aula era el espacio en
el que sólo era posible una serie limitada de tipos de actividades a la vez que estaban proscriptas otras (y la mayoría ni siquiera era pensable de ser incorporada en este repertorio), hoy
es necesario pensar en todo el universo posible y para ello hay
que abrevar en diversas fuentes. Una de ellas es lo que más o
menos entendemos por juegos. Pero no sólo se trata
cont.
de los juegos. En el mundo del trabajo o de las expag 2
presiones artísticas las personas realizamos innume-
y educación
y la que realiza un ajedrecista?
Con buen criterio se nos dice
en notas de esta publicación que
dedicamos a juego y educación
que es difícil y hasta inútil intentar definir qué es un juego o
qué es jugar. ¿El rasgo esencial es
el placer? Quizás sí, si tenemos
un concepto bastante amplio de
lo que es el placer ya que en algunos juegos “se sufre” bastante,
por ejemplo en algunos deportes donde “sufrimos” físicamente o bien en juegos de velocidad
vertiginosa donde el placer está
en buena medida constituido
por una suerte de sufrimiento
controlado. A menudo padecemos horrores cuando perdemos
y, sin embargo, volvemos a jugar
a lo mismo a sabiendas de que
podemos volver a perder. Por
otra parte hay muchas otras actividades humanas que son placenteras y nunca las catalogaríamos de juego. ¿Es necesario
ejemplificar? ¿Será juego aquello que se opone a trabajo, que
no produce nada?Bueno, hay
jugadores que viven de jugar:
jugar es su trabajo. ¿Será la particular relación que se establece entre juego y virtualidad o
irrealidad? Puede ser una cuestión pertinente en relación a
rable cantidad de actividades que pueden ser emuladas en las
aulas. De lo que se trata es de vincular dichas actividades
con los propósitos que tengamos en virtud de nuestras necesidades como enseñantes. Entonces, antes que nada se trata
de conocer las características de un juego y ver de qué manera
nos permite desarrollar una clase, sea el juego como se lo conoce fuera del ámbito de la escuela, sea modificándolo y adaptándolo a nuestras necesidades didácticas.Veamos un ejemplo. El
ajedrez puede permitirnos trabajar con los alumnos la estructura social de la Edad Media comparando las reglas y estructura
del juego con dicha sociedad. Puede también servirnos para trabajar aspectos relacionados con estrategia de guerra. O bien para trabajar algunos aspectos de las normas sociales, el concepto
de sistema social, los conceptos de rol y prescripción de rol, etc.
En este caso, jueguen los alumnos o no al ajedrez, básicamente
se trata de una actividad de reflexión acerca del juego mismo.
Pero en otro caso el juego puede sólo ser utilizado como un
modo placentero y/o competitivo de despliegue de actividades
cognitivas, apoyándonos en rasgos psicosociales de los chicos en
contexto de grupo, rasgos que se “ponen en juego” fácilmente
en un juego. Es el caso de un sencillo juego de Bingo utilizando operaciones matemáticas.Aquí no hay reflexión alguna acerca de las normas del juego o su estructura: sólo importan las
operaciones de suma, resta, multiplicación y división.
A la variedad de juegos se le suma la variedad de situaciones en
las que incluso un mismo juego puede ser utilizado. Cada uno
de ellos posee una serie de rasgos e implica el despliegue de una
serie de actividades (cognitivas, emocionales, sociales, éticas,
aunque en definitiva hay una conjunción de todas): jugar es
pensar y actuar, jugar es emocionarse ante el desafío, la competencia, la tensión entre aceptar las reglas y ganar, etc. De ahí que
su incorporación a una propuesta de trabajo en el aula será sobre la base de alguno o algunos de estos rasgos, y las acciones,
actitudes y las actividades cognitivas que permite desplegar y
que nos vienen bien para lo que nos proponemos enseñar.
Esta perspectiva implica un análisis del juego que creemos que
nos puede resultar útil.Y utilizo la palabra análisis en su sentido
más genuino, es decir, la posibilidad de hacer un inventario de
lo que “se pone en juego con cada juego”. Así como efectuamos este análisis cada vez que proponemos un problema mate-
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redacción
Flavia Caldani
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o al correo
electrónico:
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mático intentando prever qué actividades cognitivas, por ejemplo, suscitará en los chicos, actividades que suponemos llevarán
a la construcción de determinados conocimientos, será preciso
efectuar el mismo tipo de análisis cuando se trate de proponer
un juego. El aspecto lúdico de las actividades propuestas no es
el más relevante sino en qué medida estas nos permiten trabajar
con los chicos determinados contenidos. Para decirlo más burdamente: no alcanza con que una actividad sea “divertida” sino,
fundamentalmente, que sea valiosa en términos de lo que queremos enseñar.
Un par de últimas consideraciones. No se trata sólo de qué juegos son útiles para enseñar contenidos. El juego es una actividad
fundamental en la socialización del niño. Los juegos constituyen
instancias de despliegue de la subjetividad, de forjamiento de lazo
social, de construcción cultural ya que cada cultura tiene sus modos de jugar. La escuela es entonces un ámbito en el que los chicos manifiestan un enorme potencial lúdico. Es necesario que la escuela propicie el juego y también que proponga nuevos universos
lúdicos ampliando las a menudo limitadas experiencias de muchos
chicos, algunos por carencias, otros por sobreabundancia, otros por
limitaciones propias de los departamentos de dos ambientes.
Esta introducción no hace más que abrir alguna puerta en relación
al tema. En las páginas que siguen se abrirán otras, como en el arroz
con leche.
Gustavo Gotbeter
Silvia Bleichmar
La entrevistada es doctora en psicoanálisis de la Universidad de París VII y docente en universidades de Argentina, España, Brasil, México y Francia. Además de libros vinculados al psicoanálisis, publicó numerosos artículos en periódicos y revistas especializadas del país y el exterior.
12(ntes): ¿Qué se juega en la
subjetividad del niño –valga la
redundancia– cuando juega?
Silvia Bleichmar/ Primero quisiera hablar de un tema del que
se habla poco: la inteligencia
humana. La inteligencia humana no se limita a manipular la
realidad ni es meramente instrumental. Fundamentalmente,
se dedica a crear nuevas realidades. Esta es la gran diferencia
entre la inteligencia humana y
la animal. Los delfines pueden
usar códigos, pero no pueden
inventar un nuevo código. Los
seres humanos creamos objetos
inexistentes en la realidad y creamos nuevas realidades. Y el
juego posee esa característica: es
lúdico, por un lado, porque permite crear pero –al mismo
tiempo– tiene la característica
de establecer a nivel psíquico la
posibilidad de creación de nuevas realidades. Por lo tanto, yo
diría que el juego es un nivel
fundamental y preparatorio para todo aquello que se relaciona
con la inteligencia e, inclusive,
con la imaginación. No es solamente que el chico se entretenga. Lo fundamental es tratar de
entender la función creadora
que tiene el juego.Y uno de los
grandes problemas que tenemos, en este momento, es que
los ritmos educativos no posibilitan el establecimiento de esta
función lúdica. En la actualidad
existe una transmisión de información y no una producción de
inteligencias capaces de la creación.Y esto es así, en la medida
en que los chicos están atiborrados de información y no de
capacidad metabólica de creación a partir de esa información. De manera que está muy
restringido el ámbito de la creación y, por lo tanto, también
está muy restringido el ámbito
del juego. Creación y juego están muy relacionados entre sí,
por eso una de las cosas más im-
portantes es retomar la función
del juego no como espacio de
distracción sino como lugar de
creación.
12(ntes): En la sociedad actual, el espacio del juego está
planteado como la contracara
del trabajo.
S.B/ Claro, el juego está planteado como distracción, y no, no
es distracción. El juego se relaciona con el sentido griego del
ocio, que es el tiempo libre destinado a la creación. Entonces,
no está contrapuesto al trabajo.
Más todavía, si –de algún modo– el trabajo no puede ser embestido lúdicamente, la vida es
una tortura. Porque la función
del trabajo también tiene algo
de lo lúdico.Y cuando digo trabajo me refiero a todo lo que
implica producción. Por ejemplo: cuando uno cocina para la
familia sigue jugando un poco a
la casita. O cuando uno prepara
el lápiz y la goma para trabajar,
reproduce el placer infantil de
aprestarse para algo.Yo creo que
la idea de contraponer juego y
trabajo está muy vinculada a las
formas brutales con que el neoliberalismo ha despojado al trabajo de su carácter creativo y
lúdico. De todos modos, debe
hacerse una diferencia entre el
juego y lo lúdico. La diferencia
estaría dada en que en toda actividad humana puede haber algo de lo lúdico sin que necesariamente uno lo aísle de la
producción. Me parece que el
problema está en la radicación
de lo lúdico y su contraposición
al juego. Entonces, el juego
queda reducido a la infancia o a
la vejez. Lo lúdico tiene que estar, de alguna manera, en las
formas con que la sociedad nos
permita vivir de una manera
creativa en relación a lo que hacemos.Y, en ese sentido, no está
contrapuesto al trabajo, lo lúdico es parte del trabajo. Si las actividades están embestidas lúdicamente serán mucho más
placenteras, aunque la gente se
canse haciéndolas. El problema
más grave es cuando hacemos
actividades que despojan la capacidad lúdica. En este momento, es más grave el despojo del
esfuerzo intelectual que el despojo de fuerza de trabajo del siglo XX o el siglo XIX. Porque
mientras el obrero fabril podía
estar produciendo y pensando
en algo, el que –en este momento– está trabajando en un
call-center no puede pensar en
otra cosa. Por lo tanto, tiene
capturada su fuerza simbólica,
no su fuerza de trabajo.Y, en esa
situación, se ha erradicado to-
talmente lo lúdico.
12(ntes): ¿Qué impacto tienen
los juegos en la sociabilización de los niños?
S.B/ Podría decirse que, por un
lado, está todo lo vinculado al
juego libre y, por otro, todo lo
relacionado con el juego reglado. Cada uno tiene sus virtudes.
El juego reglado, indudablemente, entrena en la formación
de legalidades y posibilita la
comprensión de ciertas reglas
que instituyen el lugar de cada
uno. Por lo tanto, el juego reglado puede ser un lugar muy
interesante de institución de
subjetividad en tanto ubica el
lugar en la socialización con el
otro. Por su parte, el juego libre
es aquel en el cual el niño se
permite inventar personajes y
crear situaciones. Es pura creación y tiene la ventaja de permitir una libertad en la expresión y realización de fantasías.
Porque el niño que está jugando sabe que no es quien está
siendo como que es pero, al
mismo tiempo, disfruta del serlo mediante una escisión psíquica. Esto es muy interesante
cuando no se produce así. Por
ejemplo, cuando un niño no
quiere sacarse el disfraz de Batman porque quedaría expuesto
en su pequeñez. Por eso lo usa
para dormir y ni siquiera quiere
sacárselo para bañarse. Es un
juego de identidad en el cual se
siente menos desvalido. El tema
es cómo se establece esta escisión que permite la creencia y
la no creencia al mismo tiempo.
Y esto es la base del arte. Cuando uno va al cine, ve algo en lo
que cree y por eso se emociona.
Pero, por otra parte, sabe que no
es.Y el juego libre tiene la misma función: genera la posibilidad de crear mundos en los
cuales el niño se instala pero, al
mismo tiempo, ejerce una recreación y dominio de la realidad en donde el niño sabe que
eso no es. Por eso se llama juego y no alucinación. Hay situaciones alucinógenas en donde
el sujeto está inmerso y cree
que está haciendo lo que hace.
En realidad, en esa situación no
hay juego porque el juego implica una escisión psíquica.
12(ntes): Desde la teoría del
psicoanálisis, ¿qué concepto
es interesante para pensar la
cuestión del juego en la infancia?
S.B/ A mí me parece muy interesante la idea de objeto transicional de Winnicott. El objeto
transicional es un mediador entre el adulto significativo y el
niño. Por ejemplo: un osito de
peluche o una sabanita pueden
funcionar como objetos transicionales.
¿Por qué no se puede lavar el
osito? Porque guarda su propio
olor y es como una prolongación de sí mismo o de su madre
o del otro importante y, al mismo tiempo, no es el otro ni es
uno mismo. En ese sentido, entonces, el objeto transicional es
un espacio intermedio de la
cultura. Es muy interesante porque cumple una función importantísima en la infancia. Permite poder desprenderse del
cuerpo del adulto y, al mismo
tiempo, conservar los restos en
un objeto de esa mediación entre uno y otro.Y además es un
espacio de creación muy interesante. Por otra parte, la idea de
lo transicional no es objetivo ni
subjetivo, está en el medio, es
una mediación entre subjetividad y objetividad porque el niño sabe que es un oso de peluche pero, al mismo tiempo, no
es un oso de peluche.Y esto tiene mucho que ver con lo que
Karl Popper ha introducido como un Mundo que está entre la
realidad exterior dada y la subjetividad: se trata de aquello que
la cultura produce, y que una
vez existente está más allá de su
proveniencia subjetiva. Alguien
me preguntó una vez en qué
año vivió Sherlock Holmes.
Sherlock Holmes no vivió nunca, fue Conan Doyle quien vivió. Sin embargo, Sherlock
Holmes existe en nuestra cultura, más allá de Doyle. Existe en
sí mismo a partir de que se ha
instalado en la realidad representacional de los seres humanos que acceden a su historia, y
por eso para mucha gente Sherlock Holmes es una persona real que vivió a fines del siglo
XIX. Lo interesante de esto es
que los seres humanos creamos
realidades que proviniendo de
la subjetividad se independizan
de ella. Pero no son puros inventos subjetivos, sino verdaderas creaciones históricas, en razón de que la subjetividad no es
una pura excrescencia del cerebro sino efecto de condiciones
materiales – ajenas a la conciencia – que la fundan. Por eso podemos soñar no sólo con la sociedad actual sino con la
sociedad que querríamos producir. Por eso educamos para
esas realidades y no para la actual. Entonces, el oso de peluche es un poco eso, es esa realidad creada sobre la realidad
material.Y, al mismo tiempo, es
una neo-creación porque ese
objeto ya no está en el peluche
mismo ni en la mente del niño,
sino en el entretejido que funda
lo real psíquico a partir de su
conjunción con la realidad exterior.
3
Ruth Harf
Qué es juego y qué no lo es no es una definición tan clara como parece. Lejos de rígidas definiciones y excluyentes dicotomías, Ruth Harf
propone re-pensar el concepto juego desde otro lugar: la potencialidad
lúdica que posee cada actividad humana. ¿Puede el trabajo escolar del
aula poseer potencialidad lúdica? A través de varios ejemplos, la entrevistada responde esta cuestión tan importante al momento de pensar los
modos de introducir el juego en la enseñanza.
12(ntes): ¿Cómo definiría lo que
es un juego?
Ruth Harf/ Acabás de poner
el dedo en la llaga. Cuando
me piden que defina a qué llamo juego, yo respondo –con
total honestidad– que al definir algo, muchas veces, lo terminamos atando. La pregunta
sobre un concepto en algunos
casos es necesario pero, en
otros, es limitante y puede llegar a ser un obstáculo. Te explico por qué. Si uno afirma
“la rayuela es un juego”, esa
afirmación no genera ninguna
duda. Pero si yo te digo que
hacemos un juego de rayuela
en la escuela y el maestro o la
maestra, en lugar de hacerlo
de la manera tradicional, reemplaza los números donde
uno tira la piedra por sumas y
restas que los chicos deben resolver, hace esto porque su intención es la enseñanza de un
contenido determinado y usa
la rayuela para ello… pregunto: la rayuela ¿sigue siendo un
juego? Con esta pregunta estoy intentando demostrar que
una definición rigurosa sobre
qué es un juego y qué no lo es
no ayuda demasiado. Las clasificaciones tienen que ser instrumentos para poder actuar.
Existen ciertas definiciones
que ayudan a organizar el
mundo pero hay otras que
bloquean las posibilidades. Por
ese motivo, hace ya un montón de años, propuse correrme
de definir si algo es juego o no
es juego. Decidí en cambio
trabajar con las características
que uno puede encontrar para
llamar a una situación juego o
no juego. Entonces, me planteé que existe esencialmente
algo llamado actividad humana y que no hay ninguna duda de que, sea como sea, todos
hacemos actividades humanas.
De ese modo, uno puede
plantear que en el extremo de
una flecha continua con dos
puntas se podrían encontrar
todas aquellas actividades humanas que, en nuestro contexto, se llaman “juego”.Y, luego,
en el otro extremo están todas
aquellas actividades que, en
nuestro contexto social, son
definidas como “no juego”.
Los dos típicos ejemplos de
esto último son el trabajo y el
estudio. Si estos son los polos,
entre medio de ellos tenemos
un 80 % de actividades humanas que no son ni una cosa ni
la otra.
4
Profesora de Jardín de Infantes. Licenciada en Ciencias de la Educación y en Psicología
(ambas UBA). Profesora en Institutos de Formación Docente. Directora Académica de la
Especialización Superior en Jardines Maternales (provincia de Santa Cruz). Autora de numerosos libros y artículos sobre temáticas educativas. Directora del Centro de Formación
Constructivista. www.cefcon.com.ar
12(ntes): Entonces, para que
una actividad sea considerada
juego depende de múltiples
factores y variables. ¿Nos podría dar algunos ejemplos?
R.H/ Te doy dos ejemplos. Si
yo te doy a elegir entre ir al cine o lavar los platos después de
haber invitado a 20 amigos a
cenar, seguramente, ubicarías
ir al cine más cerca de lo que
llamamos juego y lavar los platos más próximo a lo que denominamos trabajo. Pero si te
cuento que un docente tiene
un único video que los alumnos le piden constantemente
ver y que él ya lo vio 47 veces
y tiene que seguir viéndolo:
eso ¿seguiría siendo una actividad más aproximada a lo que
llamamos juego? Todo parece
indicar que no. Qué quiero
decir con estos dos ejemplos.
Dentro de los dos polos tenemos un montón de actividades
que están más cerca de un extremo o del otro y que podríamos llamar actividades humanas con menor o mayor
potencial lúdico. Entonces,
desde ese punto de vista, si la
rayuela con sumas y restas es
un juego o no es un juego como definición ya no me preocupa. De lo que no tengo la
menor duda es de que es una
actividad con mayor potencial
lúdico que la actividad escolar
tradicional de resolver sumas y
restas en el pizarrón o en el
cuaderno. Además, hay muchísimas actividades que son
juego o no son juego de
acuerdo a la intención que
ponga el jugador. Muchas actividades obtienen el carácter
de juego a partir del sentido
que nosotros le damos.Y viceversa: hay veces que los adultos hacemos propuestas de
juego a los chicos y, sin embargo, no logramos que jueguen. Y hasta nos preguntamos: qué hacen que no
juegan. Por eso se dice que el
único que sabe si está jugando
o no, es el jugador.
12(ntes): ¿En qué momento
surge la diferencia entre juego
y trabajo/estudio?
R.H/ Uno puede contestar
esta pregunta desde un punto
de vista histórico. Claro que
esto es una de las tantas variables y lo saben mejor que nadie los historiadores y antropólogos.
Pero esta diferenciación entre
juego y trabajo/estudio se
vincula –teniendo en cuenta
toda la implicación que esto
tiene– con la concepción occidental judeocristiana y se
pone de manifiesto en frases
como “te ganarás el pan con el
sudor de tu frente”.A partir de
esta concepción comienzan a
dividirse claramente las actividades de juego y las actividades de trabajo. Es decir, se pone el acento en la capacidad
de productividad, entonces, el
juego sería aquella actividad
no productiva. Por ejemplo:
cuando llegaron los colonizadores a América se encontraron entre los indígenas con
una modalidad que poco tenía
que ver con esta división entre
juego y trabajo. Ellos hacían
actividades humanas. Guillermo Magrassi, un gran antropólogo que además fue conductor de un programa de
televisión llamado La Aventura
del Hombre, planteaba que en
América no existía un término para la palabra juego. Eran
actividades vinculadas con los
rituales, la recolección, las relaciones entre los hombres y
con eso que hoy llamaríamos
juego. La división entre juego
y trabajo entre los primeros
habitantes de este continente
fue consecuencia de la incorporación a sus vidas de lo que
llamamos la civilización occidental.También entre los griegos existían dos términos que
marcaban esta diferencia: ocio
y negocio. El ocio entendido
como “no hacer nada productivo” y el negocio que sería la
negación del ocio. En la actualidad, el momento de juego
está asociado al no trabajo. Y
sería por tres razones: en los
chicos porque todavía no trabajan ni necesitan hacerlo, en
los ancianos porque ya dejaron
de trabajar y en la etapa intermedia como actividad de los
tiempos libres. Y, además, en
los niños encontramos una variable psicológica: no sólo les
está permitido jugar porque
todavía no producen, sino que
el juego estimula sus destrezas
y habilidades que luego serán
necesarias cuando los más pequeños sean “útiles”, es decir,
adultos.
12(ntes): En la sociedad actual,
parece muy clara esa distinción
entre juego y no juego si tenemos en cuenta la productividad
de cada una de las actividades
humanas.
R.H/ Aunque a veces hay un
poco de ironía en lo que con-
testo, mi intención no es plantear el tema en términos nostálgicos con el fin de rememorar aquellos tiempos donde no
existía una diferencia entre
juego y trabajo. El juego de los
niños implica un compromiso
a nivel corporal, afectivo, cognitivo, como así también responsabilidad y modalidades de
convivencia.Y estas características son tan importantes en
los juegos como en el trabajo.
El trabajo puede llegar a tener
un montón de componentes
que hacen habitualmente a la
actividad del juego: el disfrute,
el compromiso, el desafío. Al
comparar juego y trabajo no
quiero que desaparezca esta
distinción. El trabajo no necesariamente tiene que implicar
desgaste, disgusto, desagrado,
etc. Por el contrario, puede
aparecer un elemento muy
importante: el desafío. Cuando
nuestro trabajo nos produce
desafío, no nos preocupa si es
juego o no, lo disfrutamos. No
digo: divertirnos. Digo: disfrutamos. ¿Qué disfrutamos? El
desafío enorme que eso significa. Te doy un ejemplo. Uno
de mis hermanos estaba trabajando en el Departamento de
Arreglos de Problemas de un
banco muy importante y él
disfrutaba muchísimo de su
trabajo.Y decía: “para mí cada
día es como un juego de ajedrez”. No es minimizar ni descalificar, es decir, no desaparece
la noción de trabajo. El ejemplo
contrapuesto sería cuando decimos que los chicos están jugando y, de repente, no vemos ni
sentimos en ese juego la carcajada o la sonrisa que uno imagina
en el juego, sino el esfuerzo y la
concentración. Entonces, uno se
pregunta: ¿qué están haciendo?,
¿estarán jugando? O afirma: “si
no se están riendo, no están jugando”. La idea es abrirnos un
poco la cabeza para no quedarnos enganchados en concepciones dicotómicas o dogmáticas.
Pero no descalificar nada.
12(ntes): Más allá del juego en
sí ¿qué otras cosas se ponen
de manifiesto cuando un chico
está jugando?
R.H/ En el juego el chico
pone de manifiesto el contexto cultural al que pertenece.Y
antes de seguir vale una aclaración: los contextos culturales
no tienen que ver únicamente
con que si hay un boletero o
una máquina expendedora de
boletos o si hay una batidora a
mano o una multiprocesadora.
Es decir, no tiene que ver exclusivamente con los elementos concretos sino con las relaciones que se ponen de
manifiesto.
Por ejemplo, en cada contexto
sociocultural el lugar de los
ancianos se verá reflejado en el
juego de los chicos. En las sociedades donde los ancianos
son considerados los poseedores de sabiduría y merecedores
de respeto, seguramente, en el
juego de niños el más respetado será el que “haga de abuelo”. En otras sociedades, los
abuelos ni siquiera aparecen
en los juegos de los más pequeños. Es decir, el chico realiza un juego simbólico, transforma la realidad pero nunca
puede desprenderse totalmen-
chico le otorga a determinados objetos sino que el juguete bélico entregado por el
adulto es una legitimación y
naturalización de determinadas situaciones. Tampoco hay
recetas ni dogmas en todo esto, pero si estamos tratando de
pensar las cosas, entonces, vamos a tener que sentarnos a
pensarlo todos juntos. A veces
me preguntan: qué pasa cuando un chico no trae el revólver de juguete pero usa el dedo. Y, bueno, me quedo con
que use el dedo. Otra pregunta habitual: ¿qué hacemos si
una nena se pone tacos para
jugar a la mamá?, ¿le compramos los zapatos de plástico o
le usa los zapatos grandes de la
madre? El juego se relaciona
con la ficción y lo imaginado.
te de ella. No solamente representa cuáles son los roles
que se juegan ni las acciones
que se realizan sino las relaciones. Y también, esto es muy
interesante, depende de qué
manera el adulto le hace la
propuesta al chico. Cuando
digo esto, no confundo la propuesta con el juego. El adulto
puede hacer una propuesta
pero lo que el chico haga con
esa propuesta es cosa de él. Por
eso es muy importante pensar
a los adultos como productores del material que les presentan a los más pequeños para jugar.
No es la reproducción exacta
de la realidad, sino una transformación de lo cotidiano.
Entonces si estoy tratando de
potenciar la capacidad de simbolización, la creatividad, la
originalidad y la elaboración
de estrategias, intentaré encontrar un equilibrio entre
cuánto le doy ya armado y
cuánto dejo que él construya
por sí solo. En algunos casos,
construye elementos y, en
otros, con los elementos dados
construye situaciones, guiones, etc.
12(ntes): ¿Cuál es la responsabilidad de los adultos al momento de proponer a los más
pequeños actividades lúdicas?
R.H/ La responsabilidad primera es una sola: darse cuenta
de que no existe la ingenuidad
ni la neutralidad en las propuestas ni en los materiales.
Nada más que eso. No es lo
mismo dar juguetes bélicos
que jugar a la guerra. No seamos tontos, jugar a la guerra es
un juego que estuvo, está y estará. El juguete bélico ya no es
solamente el significado que el
12(ntes): Dos conceptos interesantes para reflexionar en torno al juego son el de cooperación y el de competencia.
¿Cómo pensar ambas situaciones cuando, por lo general, se
asocia el juego sólo a lo competitivo?
R.H/ Cuando se habla de
competencia, a mí me surgen
un montón de cosas. Lo primero que se me ocurre decir
es que el término competencia significa “demostrar en qué
uno es competente”. Desde
ese punto de vista, demostrar
las competencias de uno es
absolutamente válido. Una
pregunta interesante para hacerse es ¿por qué uno tiene temor, dentro del ámbito escolar, a proponer juegos de
competencia? Porque, en algún momento, surgieron concepciones, suposiciones y representaciones que indicaban
que estimular el juego de
competencia en la escuela iba
a llevar a una sociedad más
competitiva. Eso es darle un
lugar sobredimensionado a la
escuela y al juego. Es decir, todos los términos que se vinculan con los de sociedades
competitivas no tienen que
ver con los juegos de competencia de los chicos. Por lo
tanto, no me asustan los juegos
de competencias. Pero es interesante observar, también dentro de las instituciones, que los
juegos de competencia que
habitualmente se desarrollan
son los de carácter deportivo y
por equipos. Aunarse para ganarle al otro permite la cooperación.Y esto no es lo mismo que, en una situación
solamente individual, ganar
para demostrar cuán incompetente es el otro. El equipo A
juega un partido de lo que sea
contra otro equipo.Y en cada
uno de los equipos se necesita
contemplar las necesidades,
habilidades, fortalezas y debilidades de cada uno de los
miembros del equipo. Y para
hablar de esto sirve de ejemplo cuando los chicos arman
los equipos para jugar al fútbol. Son 20 chicos y todos
quieren jugar. Entonces, qué
se hace. Primero, el famoso
“pan y queso” y luego, sí, los
encargados de elegir a sus
compañeros de equipo comienzan la elección. En ningún momento hay duda de
que todos van a jugar. Los primeros 5 que cada uno elige,
por lo general, son los más
competentes pero, de todas
maneras, el equipo queda conformado por todos.Y una vez
divididos, los 5 más competentes no le dicen a los
otros que forman el equipo: “nosotros somos los
mejores, ustedes quédense
mirando”. Hay un texto de
Alejandro Dolina en El ángel gris donde habla del picado y donde comenta que
Manuel Mandeb empezó a
darse cuenta de que después del “pan y queso” no
siempre se elegía a los más
habilidosos sino que se tenía en cuenta quiénes eran
más amigos entre sí. Porque el mejor equipo también se conformaba a partir
de las amistades, aunque no
fueran los más habilidosos.
Y el texto termina diciendo: si ganamos, ganamos
entre amigos y si perdemos
es mejor perder entre amigos y no entre extraños.
Algo similar sucede cuando
un director técnico tiene
que for mar un equipo.
Suele suceder que no bus-
que siempre al mejor jugador, sino a aquellos que
puedan establecer mejores
vínculos de juego. A mí no
me asustan los juegos de
competencia, al contrario,
me encantan. Pero pongo
en el otro plato de la balanza lo siguiente: me parece valioso el desarrollo de
juegos de competencia por
equipos.
12(ntes): ¿Qué importancia
tiene que ciertas actividades
escolares posean cierto potencial lúdico?
R.H/ Esta pregunta me
ubica dentro de las estrategias docentes. La importancia que tiene es que genera lo que se puede
denominar una actitud favorable. Una actitud favorable –es decir, cuando la
propuesta tiene un mayor
potencial lúdico– es un estímulo para ar r ibar al
aprendizaje de ciertos contenidos. Por ejemplo: escuela primaria, una maestra
le dice a sus alumnos: “armen 6 equipos, le doy a cada uno un texto y en cada
uno de ellos hay 15 faltas
de ortografía. Gana el
equipo que puede encontrar todas las faltas de ortografía”. La docente podría
haber planteado la actividad desde otro lugar: corregirles un texto y pedirle
a los chicos que busquen
las palabras mal escritas en
el diccionario. En cambio
durante el juego los alumnos van a ir desesperados
hacia la docente para pedirle un diccionar io. La
docente, al plantear la actividad desde lo lúdico, le
pone un ingrediente que
tiene que ver con una palabra esencial para las actividades lúdicas: desafío. Entonces, cuando alguien me
pregunta sobre la cuestión,
yo le digo: “poné algo más
de desafío en la escuela, ese
es el ingrediente esencial
de cualquier actividad lúdica”. Los juegos que no
presentan desafíos uno deja
de jugarlos. No me preocupa tanto cuando me preguntan qué juego tengo
que jugar cuando hago esto o aquello. Yo me preguntaría qué características
que habitualmente se le
adjudican al juego podrían
tomarse para aplicarlas a
otras actividades como las
escolares o las laborales.
5
El Juego y el Aprendizaje
en la Escuela
Por Patricia Kaczmarzyk y Mónica Lucena
“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de
valor. No puede temer al debate, al análisis de la reali dad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena
de ser una farsa”. Paulo Freire
El derecho del niño a jugar: ¿sólo una cuestión de
palabras?
Pensando en la niñez actual, con tiempos cada vez más ocupados,
y en una sociedad de adultos donde el ocio y el juego tienen una
valoración negativa en tanto suponen una pérdida de tiempo por
no generar un producto, el lugar discursivo de los derechos del
niño adquiere una relevancia peligrosa.
¿Cuál es el lugar y el tiempo para el pleno ejercicio del derecho
del niño a jugar, que como adultos les ofrecemos? ¿Qué lugar
propicia la escuela para que sea respetado este derecho?
Los docentes, como adultos de esta sociedad que tiende a desvalorizar lo creativo y lo expresivo y pone el acento en lo que genera un producto, casi siempre prevén desde su lugar, actividades
que generen aprendizajes posibles de ser sometidos a una categorización de evaluación cuantitativa homogénea, poniendo al niño en situaciones que no se corresponden con la particularidad de
la etapa infantil.
Si bien la única finalidad del juego es el placer, podemos afirmar
que jugando se producen los aprendizajes más importantes; durante el juego los niños expresan sus ideas acerca de los temas
que en él aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales, los
confrontan con los de sus compañeros; esto les permite rectificar
lo que no es correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de lo
que conocen.
Juego y aprendizaje: ¿dos conceptos contrapuestos?
“El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega”
Por ser el juego una actividad libremente elegida, no debe haber
presión externa para la manifestación espontánea del niño, por lo
tanto, lo que en el juego aparece es lo más auténtico del pensamiento infantil; lo que “pone en juego” el niño es lo que tiene verdadero sentido para él: sus intereses, preocupaciones, curiosidad, miedos, lo inabordable… “Jugar es jugarse, es entrar y salir
de la locura”, diría Eduardo Pavlovsky; “es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en última
instancia, es, al fin, la gran operación del sentido”, diría Chiqui
González.
Los juegos invitan al encuentro comunicativo, lo que implica la
gran correlación entre juego y lenguaje, ya que ambos contribuyen a la disminución progresiva del egocentrismo del niño: al jugar con otros, la necesidad de comunicarse y entenderse para llevar a cabo ese juego, dan sentido a la palabra, que se constituye
así en un importante medio para la descentración infantil. A través del juego, el niño reconoce objetivamente el mundo al que
pertenece, facilitando una evolución importante para el futuro: en
muchas ocasiones se producen situaciones en las que los adultos
confunden sus ideas con su “yo” como consecuencia de un egocentrismo no superado, lo cual dificulta las posibilidades de discutir con dichas personas, ya que a la menor contradicción se
sienten amenazados en su identidad. Como dice Raimundo Dinello: “habiendo probablemente jugado poco, han conservado demasiado largo tiempo su egocentrismo”.
Todo juego implica reglas, ya sean éstas implícitas o explícitas,
preexistentes o construidas durante el juego mismo. Esto supone
entrar en diálogo con el/los otro/s para establecer esos acuerdos
que estructuran el juego, y comprometerse a cumplirlos. Trampear significaría no respetar esos acuerdos: quien trampea queda fuera del juego, y son los mismos jugadores los que se lo hacen saber. Por lo tanto, jugar supone aprender a ser honesto, a
cumplir con lo pactado, lo convenido, con los acuerdos, con la pa-
Patricia Kaczmarzyk: Profesora de Nivel Inicial, Profesora de irregulares motores, Licenciada en Psicología. Directora de un Jardín de
Infantes de la Pcia. de Bs. As., Profesora en Institutos de Formación
Docente, Capacitadora docente en Ciudad de Bs.As. en la temática
de Juego.
Mónica Lucena: Profesora de Nivel Inicial, Maestra Normal,Técnica Nacional en Tiempo Libre y Recreación.Vicedirectora de un Jardín de Infantes de la Pcia. de Bs. As., Capacitadora docente en
Ciudad de Bs. As en la temática de Juego y su relación con diferentes disciplinas.
labra. Retomando a Dinello, “se trata siempre de una confrontación consigo mismo, y cuanto más jugamos, más chances tenemos de ser auténticos y sinceros. Porque en el juego no nos podemos engañar, mientras que en la realidad social sí somos
capaces de engañar al otro: el sistema puede frecuentemente
aceptar nuestra trampa.”
Frente a esto, es imprescindible ofrecerle al niño variadas oportunidades de organizar juegos donde sean ellos los creadores de
las reglas, ya que frente a situaciones estereotipadas y reguladas
siempre por el adulto, sólo tiene dos posibilidades: someterse a
las reglas externas o trampear. Este punto reviste gran relevancia
por el valor educativo que el juego asegura: el aprender a ser honesto, auténtico, especialmente con uno mismo.
Establecer reglas para jugar supone, como dice Graciela Scheines, “interrumpir el orden de la vida ordinaria, destruirlo temporalmente, para fundar, en el vacío que queda en su lugar, el orden
lúdico”. Es decir, se parte de un vacío y un caos que se generan a
partir de romper con el orden establecido, para fundar un nuevo
orden: el del juego. Este caos y este vacío son un pasaje hacia el
juego y son necesarios para crear las reglas que lo estructurarán.
Pero si el caos y el vacío persisten, el juego no aparece; es necesario que se atraviesen para poder iniciar el juego. Es fundamental la posibilidad de que el docente habilite y permita (y se permita) ese caos, ese vacío para saber de qué manera los niños van
estableciendo los acuerdos, y decidir qué intervenciones serán
necesarias para que el juego suceda.
Otro aprendizaje relevante que el juego genuino favorece es la
creatividad: la posibilidad de simbolizar en la ficción un mundo
real, de organizar situaciones en un escenario que refleja su imaginación, reelaborando de manera original experiencias vividas,
combinándolas, compartiendo y confrontándolas con las de los
demás jugadores. “La dramatización está más ligada que cualquier otra forma de creación con el juego, donde reside la raíz de
toda creación infantil (…), contiene en sí elementos de los más diversos tipos de creación” afirma Vigotsky. En este escenario con
un tiempo y espacio propios, tiene lugar la incertidumbre característica del juego espontáneo, lo que genera la necesidad
de ir resolviendo las diversas situaciones y conflictos que se
producen, de establecer nuevos acuerdos, de buscar nuevos
modos de desempeñar roles…
Por otra parte el juego espontáneo constituye una invalorable herramienta para el niño en tanto le permite “traducir” situaciones
de la vida real que le resultan inabordables en lo cotidiano. De este modo, lo doloroso, lo conflictivo, lo que preocupa puede ser
puesto en un escenario para de alguna manera “conjurarlo”, “elaborarlo”, acercarlo a su entendimiento infantil. Así el jugador se
recupera y se protege y puede volver a la realidad de otra manera.
En síntesis, estos aprendizajes que el juego favorece -la posibilidad de descentración, la capacidad para generar acuerdos con los
otros y establecer reglas, de ser honesto, auténtico, de desarrollar la creatividad, la imaginación, la elaboración de situaciones
conflictivas- adquieren gran relevancia para la constitución de la
personalidad del sujeto infantil.
Citamos de este modo contenidos poco valorados socialmente, en
contraposición a los contenidos escolares organizados disciplinalmente, factibles de ser, tal como lo planteamos en el inicio,
evaluados cuantitativamente.
Con respecto a los contenidos escolares, resulta muy significativo
el modo de despliegue que estos adquieren en las situaciones de
juego espontáneo; para esto es necesario un docente con una mirada atenta para reconocer estos saberes y proponer a partir de
los mismos su complejización y profundización. “El juego podemos analizarlo como la forma primaria de escenificación o dramatización, que se distingue por la valiosa particularidad de que
el artista, el espectador, el autor de la pieza, el escenógrafo y el
técnico se unen, en estos casos, en una misma persona. En el
juego, la creación del niño tiene carácter de síntesis; su esfera intelectual, emocional y volitiva está estimulada con la fuerza directa de la vida y al mismo tiempo, sin tensión excesiva de su psiquis” plantea Vigotsky.
Intervención docente: una responsabilidad adulta
Retomando el derecho del niño al juego, resulta necesario que
exista un interlocutor que permita el cumplimiento de tal derecho.
En el caso de la escuela, este interlocutor es el docente, quien tiene la responsabilidad de prever los espacios y tiempos de juego
genuino.
Sería importante pensar en la posibilidad de una escuela que esté dispuesta a darle la palabra a los niños y niñas, donde el docente pueda ubicarse en un lugar de escucha, de observación
atenta para tomar esto como punto de partida de la organización
de las diversas actividades. Pensar el juego como derecho y como actividad esencial de la infancia supone tomarlo en cuenta para darle el lugar que posee como muestra de lo que los niños conocen del mundo, “los saberes previos”, y como generador de
nuevos aprendizajes significativos.
El docente no es un técnico que aplica un instrumento indistintamente para diferentes grupos, debe estar abierto a implicarse
dentro del juego.
Nos referiremos a continuación a diferentes modos de intervención docente:
Previa al juego, es la intervención que se vincula con la planificación, la previsión de tiempos y espacios de juego real, genuino, y
la selección de ciertos materiales y elementos que puedan resultar interesantes y/ o necesarios para el despliegue del juego.
Durante el juego, puede tomar el lugar de observador para saber
qué está sucediendo, qué es lo que hace falta e intervenir jugando si es necesario, para potenciar y enriquecer la situación de
juego y generar mayores aprendizajes, desestereotipar aquellas
situaciones y/o roles que se presentan sin modificaciones y ofrecer otras oportunidades para lograr nuevos descubrimientos en
los modos de jugar, de desempeñar roles, de armar escenarios…Esto no significa que un mismo juego no pueda ser jugado
varias veces, por el contrario, repetir es dominar el juego, hacerse
un experto, sentirse seguro y ensayar otras maneras de jugar. Un
juego jugado más de una vez seguramente no va a ser el mismo:
los mismos jugadores lo enriquecen y el docente debería también
intervenir complejizándolo. “La repetición como resultado del perfeccionamiento del juego y el jugador, a la vez que el descubrimiento de jugadas inéditas (…)” sostiene Graciela Scheines.
Retomando la observación del juego, resulta importante organizar un registro de los juegos de los niños, los temas que en ellos
aparecen, la información que evidencian poseer acerca de aquello a lo que juegan y lo que necesitan conocer para seguir jugando. Esto le permitirá al docente proyectar, planificar, proponer,
formular nuevas actividades y/o juegos que resulten significativos
para ese grupo de niños y niñas y que aseguren la apropiación de
nuevos conocimientos.
Un aspecto interesante que ofrece el modo de pensar la intervención docente es la decisión y selección de temáticas a enseñar en
“formato” de juego, y necesariamente deben ser previstos materiales, espacios y tiempos de manera flexible y abierta, dejando
lugar para la incertidumbre y el desafío.
Es probable que ciertos temas que el docente se propone enseñar
no surjan en esa propuesta, pero teniendo en cuenta que el juego
es de los niños, no se debe forzar, pudiendo retomarse esas temáticas en otras propuestas de formatos diferentes, pero que deben, al igual que el juego, ofrecer al niño, desafío, placer, disfrute.
En relación al ofrecimiento de materiales y elementos para el
desarrollo del juego como modo de intervención, es necesario
pensar en que, cuanto más indeterminados sean esos materiales, mayores posibilidades de creación favorecerá en los niños y
niñas. Dice Graciela Scheines: “En el ámbito de los juegos, cosas
y personas están disponibles, ofrecen la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y multifacéticas. La tapa de la olla es
una nave espacial, el escudo del guerrero, la fuente para jugar a
las visitas, el sombrero de un chino y también, la tapa de la olla”.
Más allá de los diferentes modos de intervención docente en el
juego, es importante dejar en claro que todo juego es libre y que
esta característica de libertad reside en el hecho de elegir jugar o
no. Por lo tanto, no es una actividad que pueda ser sometida a juicio ni evaluación. Durante el juego, el docente debe ofrecer al ni-
ño un espacio de seguridad afectiva donde poder experimentar,
animarse, explorar, equivocarse, sin ser criticado ni juzgado. El
único límite a esta libertad tiene que ver con el cuidado de uno
mismo y de los otros y de los objetos que resulten necesarios para el juego.
La escuela, ¿un lugar posible para el juego?
De lo planteado en relación al juego, que implica un lugar fundamental para el aprendizaje, una actividad esencial en la vida infantil y un derecho, no debería ser posible una escuela sin espacios para el juego.
Sin embargo todos los indicios señalan, no sólo su ausencia, sino
también su desvalorización en relación con el aprendizaje. La
muestra más contundente la da la división histórica entre “recreo”
como espacio y tiempo de “descarga” (hoy totalmente coartado
bajo la idea de un supuesto cuidado por la amenaza constante del
riesgo) y el “trabajo en el aula”, como espacio y tiempo de “actividad seria”. Esto se relaciona con las bases fundantes de una escuela creada para el disciplinamiento y el orden, bases que no
han sido cuestionadas ni problematizadas, para reformularlas teniendo en cuenta las transformaciones que ha ido sufriendo la sociedad (nuevas infancias, nuevas familias, cambios en los espacios públicos y en las posibilidades que ellos ofrecen para el
juego). Por el contrario, el “orden de la clase” y más en general, el
“orden escolar”, parece ser uno de los acuerdos del sentido común pedagógico sobre cuya base se experimentan y valoran las
situaciones cotidianas de la escuela: situaciones reguladas bajo
una implícita definición de lo que es el “orden”, existente en los
docentes como conciencia práctica.
Sería importante pensar en un replanteo de los modos de enseñar, centrados más en el niño que en los programas a cumplir. En
el ofrecimiento de actividades que inviten y comprometan a los niños/as por el sentido que para ellos tienen y por las puertas que
les abren al desafío de aprender, al conocimiento.
Una enseñanza que no tienda a homogeneizar, sino a poder ver lo
peculiar de cada niño, de cada niña.
Para esto se hace imprescindible un punto de encuentro vital entre el niño/a y el maestro: ese punto de encuentro es el permiso
del docente de recuperar él mismo, como adulto, lo más genuino
de su capacidad de crear, de expresarse corporalmente, de vivenciar los distintos lenguajes, de animarse a jugar, a disfrutar, a
sentir placer…
Desde sus distintas instancias de formación, el docente debería
ser considerado como un sujeto capaz de expresarse a través de
diferentes lenguajes, lo que favorecerá el desarrollo de un pensamiento crítico y sensible a la vez.
Jugar con los niños será la clave de la comunicación niño- adulto, una auténtica comunicación que se generará a partir de la alegría, el placer, la sensibilidad, el disfrute…
Bibliografía citada y consultada:
> Dinello, Raimundo, Expresión lúdico-creativa, Editorial Nordan,
Montevideo, 1991.
> Scheines, Graciela, Juegos inocentes, juegos terribles, Eudeba, Bs.As,
1998.
> Vigotsky, L.S., Imaginación y creación en la edad infantil, Editorial
Nuestra América, Bs. As., 2003.
> González, María del Carmen, “Cuerpo, juego y lenguaje”, conferencia en El mundo en juego. Encuentro de educación y culturas sobre
el porvenir de la infancia, Sec. de Cultura de la Municipalidad de Rosario.
> Milstein, Diana y Mendes, Héctor, La escuela en el cuerpo, Miño y
Dávila Editores, Bs. As., 1999.
> Ortega, Rosario, Jugar y aprender, una estrategia de intervención
educativa, Diada Editora, Sevilla, 1997.
7
Los Juguetes en la
Escuela. Conocerlos,
Analizarlos, Exponerlos
Por Daniela Pelegrinelli y Silvia Tabakman
Durante la década de 1940 la
industria argentina fabricó gran
variedad de muñecas de paño y
género, como la que muestra la
fotografía, que además de
cálidas y blandas eran más económicas que las de pasta.
El Zorro Ladrón es uno de los
juguetes más interesantes de la
industria juguetera argentina.
Producido por los hermanos Gorgo hacia 1957 sobre la base de
una matriz original, funciona a
cuerda y se destaca por los encantadores detalles de la litografía.
En los últimos años los docentes, sobre todo del nivel ini cial, han encontrado en la formulación de proyectos di dácticos en torno a los juguetes un territorio fértil a par tir del cual abordar una amplia serie de contenidos.
Nuestra intención es proponer algunas perspectivas que
contribuyan a enriquecer la mirada sobre este objeto pri vilegiado de la infancia, porque creemos que cuanto más
se sabe y se reflexiona sobre este objeto complejo, mejor
se pueden orientar esos proyectos.
¿Qué son los juguetes? Consideraciones acerca de estos
objetos en diversos contextos
Los juguetes son objetos socioculturales complejos que nos permiten
conocer diversos aspectos de la sociedad que los produjo. A su vez,
son objetos cotidianos con los que
tenemos familiaridad, porque están
fuertemente vinculados a los años
de infancia propios y de nuestros
alumnos. Esta cercanía los hace
potencialmente ricos para trabajar a partir de ellos diversos contenidos escolares, aunque también puede obstaculizar la
reflexión debido a la gran carga
afectiva y simbólica que tienen.
Para poder aprovechar la entrada de los juguetes a la escuela
es indispensable indagar y reflexionar sobre ellos.
Hay diversas maneras de
pensar los juguetes según se
haga hincapié en su vínculo
con el aprendizaje, con la infancia como construcción
histórica, con la industria y
los adelantos tecnológicos,
con el mercado y el consumo, con la escuela y sobre todo con el juego, del que suele ser parte,
aunque no partícipe necesario.
En primer lugar, podemos señalar que los juguetes y los
juegos son de naturaleza diferente, a pesar de que estén
estrechamente vinculados entre sí. Los juegos -el jugarconstituyen uno de los rasgos de la civilización. Su origen
e importancia se vincula a la vida comunitaria, de la que
han sido uno de los ejes primordiales, no sólo en función
de la socialización de los niños sino también de los adultos hasta bien entrada la modernidad1. Los juguetes, tal
como los conocemos en la actualidad, son producto de
una conjunción de cambios sociales, culturales y económicos. Dichos cambios estuvieron determinados principalmente por el desarrollo del
capitalismo, la emergencia de
una nueva idea de familia
más íntima y centrada en una
pareja y sus hijos, y una nueva concepción de infancia, entre cuyos atributos está el de
tener actividades, espacios y
objetos considerados propios
de la edad2. No es que antes
no hubiera juguetes. Se sabe
que los niños ya tenían juguetes por lo menos unos dos mil
años A.C., pero éstos no tenían el estatuto cultural que les
damos hoy, así como tampoco
la infancia estaba definida co-
Daniela Pelegrinelli es Profesora de Ed. Especial y Lic. en Cs. de
la Educación.Trabaja en educación. Desde hace varios años se dedica a investigar la historia de la industria de juguetes en Argentina.
Ha escrito artículos y desarrollado proyectos vinculados con la actividad museológica sobre este tema.
Silvia Tabakman es Profesora para la Enseñanza Primaria y Lic.
en Cs. de la Educación. Integra el equipo de divulgación del patrimonio histórico de Vicente López. Desarrolla actividades de capacitación docente en Didáctica de las Cs. Sociales en diversos ámbitos.
Se especializa en diseño y producción de muestras y exhibiciones
históricas. Investiga en temáticas vinculadas a la didáctica del museo.
mo una edad particular, diferenciada de los adultos, que
requería de atenciones especiales. El ascenso del capitalismo industrial promovió la expansión de una industria
de juguetes que acompañó ese proceso y contribuyó a
delimitar esa construcción social que llamamos infancia
(que, por otra parte y según algunos autores, estaría sufriendo una nueva y fuerte transformación)3. En este sentido se podría pensar a los juguetes -los que usamos,
compramos, regalamos, guardamos, tiramos- como objetos industriales, ligados al mercado y al consumo así
como también a las costumbres y los rituales de nuestra
vida en común (se usa regalar juguetes para las fiestas,
para el Día del Niño, para un cumpleaños; se usa regalar
un cierto tipo de juguetes según la edad y el sexo del niño; se considera a algunos juguetes mejores que otros,
se compran juguetes porque están de moda, etc.).
Desde esta perspectiva es posible entonces analizar a los
juguetes como un objeto de consumo, cuya posesión o
uso están fuertemente marcados por las desigualdades
sociales y por los estereotipos a partir de los cuales el
mercado segmenta su potencial público consumidor.
Lo que nos interesa señalar es que para poder comprender acerca de la naturaleza de los juguetes es necesario
centrarse no tanto en qué son sino en cómo y para qué
fueron hechos, y en cómo circulan. El trompo de la Edad
Media y el que podemos comprar hoy siguen siendo dos
trompos pero no son exactamente lo mismo, porque el
contexto de uso y las condiciones que influyen sobre ese
objeto, el modo en que se vincula con el mundo son totalmente diferentes. Es importante, creemos, despejar la
mirada de una concepción demasiado ingenua y nostálgica respecto de los juguetes, que suele aparecer frente a
los juguetes más antiguos (a los que por lo general se los
considera mejor que los actuales) o frente a los juguetes
artesanales, que muchas veces no son más que versiones de los industriales sólo que fabricados en materiales
considerados más nobles. Los juguetes que la sociedad
destina a los niños ejercen un cierto tipo de transmisión,
históricamente situada, sujeta a un presente social. Difícilmente nos gusten los juguetes que no han sido de
nuestra época, ésos son los que entendemos, los que estuvieron hechos para nosotros, los que tenían un mensaje para nosotros. El mensaje está siempre orientado a los
niños del presente, proviene de las generaciones mayores y busca hacer un pasaje de la cultura y del orden del
mundo. Esto implica, por supuesto, la transmisión de valores de clase o de género, pero también las formas de
trabajar, de relacionarse, de aprender, de vivir.
Los juguetes, además, están fabricados de una manera
particular a partir de la tecnología de la que se dispone.
Muchos de los adelantos tecnológicos se trasladaron a la
elaboración de un juguete casi inmediatamente que aparecieron. Tal el caso del fonógrafo, que apenas inventado
se utilizó para dar voz a una muñeca. El presente industrial de un país está determinado por las posibilidades
técnicas que ha logrado desarrollar. De manera que abordar los juguetes desde esta perspectiva nos permite indagar acerca de los desarrollos industriales de diferentes
épocas, sus materiales, sus oficios necesarios y sus técnicas.
Los juguetes en la escuela
Los juguetes son cada vez más mirados, observados y
analizados en la escuela. Ya sea por los mensajes que
transmiten o los debates que generan (lo bélico o antibélico, la ponderación de la delgadez, el cuestionamiento
acerca de si mostrar muñecos con genitales o no, la circulación de muñecos que representan a distintas etnias);
por las condiciones de seguridad -o no- que poseen (toxicidad, pertinencia de los materiales, firmeza en el en-
Aprincipios de los años sesenta se
era un niño felíz con un auto a
pedales como éste para correr carreras en la plaza o en la vereda.
samblado para evitar desprendimientos); o por el acceso o no de todos los niños a juguetes de calidad, cuestiones
de género, entre otras razones.
También son tomados e interpretados como elementos de
la cultura material de las sociedades del pasado cercano
(cómo eran y jugaban los niños de las décadas más recientes), y en este sentido funcionan como puente, como un
nexo, para la transmisión de
experiencias y testimonios entre generaciones. O son
abordados como testimonio de experiencias ubicadas en
un espacio lejano. Es entonces cuando entran a la escuela los juegos y juguetes de niños que viven en otros lugares del mundo.
Por ejemplo en el primer ciclo de la escuela primaria se
puede trabajar acerca de los juguetes de sociedades del
pasado remoto como los juguetes del Antiguo Japón, la
Antigua China o la India; en el segundo ciclo analizar los
materiales de los que están hechos; en la escuela media
se pueden abordar cuestiones de género o analizar los
“mandatos” estéticos para trabajar los trastornos en la
alimentación de los adolescentes, entre tantos abordajes
posibles. Sea cual fuere el recorte hecho acerca de estos
objetos tan particulares, es muy atractiva y recomendable
la realización de una exposición de juguetes en la escuela a partir de solicitar en préstamo juguetes a las familias, a la comunidad o a coleccionistas.
Esta muñeca de pasta fue fabricada por la firma Artycal en la década de 1950. Las negritas fueron
muy populares en los años cuarenta y cincuenta.
Una exposición escolar de juguetes
Una exposición se diferencia de una simple “mostración”. Implica la exhibición más una interpretación acerca de lo
que se muestra -la elaboración de un relato, un eje narrativo que favorezca la transmisión-, y eso permite ejercer un
alto nivel de reflexión sobre los contenidos abordados. El eje conceptual que pone en relación los objetos entre sí ubicándolos en un entramado de sentido es el guión museológico. La forma de organización de los juguetes, su ordenamiento, estará pautado por este guión, por este relato que se quiere contar (y que por cierto, es uno de los tantos
posibles) que otorga significado a los objetos que se muestran y les da la posibilidad de dialogar entre sí (por similitud, por contraste, por origen, etc).
Los pasos a seguir. Herramientas para pensar un guión.
Las funciones principales de un museo son la investigación, la conservación y la comunicación, que abarca la exhibición y las actividades educativas.
Lo primero que debemos desarrollar es una tarea de investigación. Y para ello es importante contar con los objetos, poder manipularlos (si esto no es posible, se trabaja con fotografías), observarlos, compararlos. Lo que se busca con la investigación es: datar el juguete; determinar cómo y de qué está hecho, saber cómo se usaba.
En esta fase de la investigación contamos con toda la información que puede aportar el dueño/a del juguete. También podemos apelar a los especialistas en materiales como el docente de plástica de la escuela, o los talleres o comerciantes del entorno de la escuela como los zapateros, torneros, matriceros, modistas, vendedores de tela, mercerías, artistas plásticos, etc.
Fichas para la investigación
I. Ficha básica
II. Los materiales
III- Las Técnicas
Para ser completado por el
propietario del juguete
¿En qué año se lo regalaron?
¿Era nuevo o pertenecía a otra
persona? En ese caso ¿De
quién lo heredó?
¿Cómo se jugaba con ese juguete? ¿Se jugaba individualmente o en forma grupal?
¿Era un juguete de varón, de
mujer o ambos?
¿Era fácil de conseguir?
Marcar con una cruz todos los
materiales que observen
Pasta4
Plástico
Hojalata
Tela
Porcelana
Madera
Otros (hierro, zamak, chapa,
papel, hule, zibelina, caucho,
aluminio, papel maché)
¿A qué técnicas o procedimientos ha sido sometido el material
para dar forma al juguete?
Damos algunos ejemplos de análisis.
Hojalata: pintada, litografiada, remachada, ranurada, moldeada.
Tela: cosida, pegada, estampada, pintada.
Madera: clavada, ensartada, tarugada.
Plástico: moldeado, pintado, perforado.
Pasta: moldeada, esmaltada, atada.
Una vez realizada la investigación, tendremos una información más completa que nos permita diseñar el guión de la muestra, que podrá tener distintos ejes según el contenido que se busque privilegiar. Por ejemplo:
a) Cronológico (del más viejo al más nuevo; agrupados por décadas; por períodos determinados por alguna cuestión histórica, etc.)
b) Según los materiales utilizados
c) Por cómo se juega (grupal o individual; afuera, adentro; en el piso, en la mesa; moviéndose mucho, quieto, etc.)
d) Por su origen: industria argentina, alemana, inglesa, norteamericana, desconocida, etc.
También se puede optar por contar la historia de cada niño o cada familia de los alumnos a través de los juguetes, o cómo fue cambiando la tecnología, la manera en que se agrupan por género, tanto como si queremos señalar que existen juguetes seguros e inseguros, son algunas entre otras
infinitas posibilidades.
Es posible que los juguetes que tengamos no se ajusten estrictamente a nuestro guión. En una muestra de juguetes argentinos puede ocurrir que tengamos algunos importados. Si decidimos exponerlos todos, deberemos comunicar y mostrar esta diferencia, incorporándola al guión.
cont.
pag 10
La exposición
Cumplidas estas etapas previas, llega el momento de “armar” la
muestra, es decir, realizar el montaje de los objetos según la organización que prevé el guión museológico elaborado y acercarnos a otra
de las funciones del museo, la de comunicar y educar. En el ámbito
escolar estamos acostumbrados a aprovechar al máximo los recursos existentes; la creatividad y flexibilidad suelen suplir las carencias. De modo que cuantas más exposiciones de diversos tipos de
objetos hayamos visto, más ideas tendremos sobre cómo exhibirlos
para que luzcan mejor, estén seguros y sobre todo, resaltar en primer plano algún aspecto o detalle del objeto que nos interese. Si se
trata de acercar a los chicos a la lógica del museo -del buen museoy en este sentido el museo a la escuela, sería oportuno no ceder a la
tentación de escolarizar la muestra a través de la estética escolar
(goma eva, afiche, etc.) sino lograr con los recursos disponibles una
estética de museo (nos estamos refiriendo a aquellos museos que
disponen de buenos diseñadores y montajistas y responden a los parámetros de la nueva museología).
Esta etapa es un momento propicio para abordar la importancia de
las tareas de preservación y conservación que se realizan respecto
de objetos antiguos. Cada material requiere un cuidado diferente, ya
que reacciona distinto frente a las condiciones del clima, la humedad,
los golpes, el contacto.
Si bien una muestra escolar dura un período acotado de tiempo y no
hará falta pensar en un espacio seguro de almacenamiento (lo que
en los museos es el depósito) es interesante aprovechar esta circunstancia para acompañar a los chicos en esta reflexión acerca de
cómo se resguardan los objetos del pasado para que se conserven y
puedan ser conocidos por las generaciones que vienen.
Además, tanto en el momento de recibir los juguetes, como al organizarlos para la exposición, se pueden acordar algunas pautas de
cuidado que permita a los alumnos ejercer esta tarea de conservación aprendiendo a manipular los juguetes delicados, elegir los embalajes necesarios para su traslado (papel, cajas). Vale mencionar
que tanto en el museo como en la escuela debemos velar por ese patrimonio y dar garantías a quienes nos confían sus objetos acerca de
cómo serán tratados y cuidados.
Es indispensable realizar el montaje en un espacio que brinde total
seguridad a las piezas, que se pueda cerrar o que no sea de amplia
circulación. Esta elección dependerá del tiempo de exposición, si es
un día o una semana. Sabemos que cada actividad que se realiza en
la escuela y el cuidado que tengamos abonará a la confianza de la comunidad educativa para futuras actividades similares, como por
ejemplo cuando solicitemos fotos familiares.
Los mismos cuidados han de tenerse durante la colocación. Hay que
tener en cuenta, por ejemplo, que los objetos no podrán ser perforados, ni pegados con cintas adhesivas, y que no pueden correr el riesgo de caerse. El tipo de soporte a utilizar es importante en tanto provoca la tentación o no del contacto. Las mesas, por ejemplo, tienen
como ventaja que al tener una altura adecuada permite que todos
puedan ver los objetos, inclusive los más chicos. Como contraparte
dejan a los juguetes más a mano. Las estanterías alejan los objetos
(sobre todo, los que se ubican en los estantes más altos), esto les
otorga seguridad pero no siempre se ven bien. Si los juguetes son livianos se pueden sujetar en paneles utilizando tansa o hilo delgado,
que al ubicarse de manera vertical quedan muy visibles. Algunas
muñecas pueden mostrarse de esta manera. Las vitrinas son muy
adecuadas para las exhibiciones, si es que las podemos iluminar
bien. También es posible que destinemos un grupo de juguetes para
que pueda ser manipulado y en ese caso hay que ubicarlos aparte.
Cada juguete puede ser acompañado de su nomencladora (un pequeño cartelito con los datos que hemos decidido consignar, por lo
La Juegoteca en la Escuela:
un espacio de aprendizaje
Por Miguel Angel Roldán
“Los juegos son espacios
simbólicos donde el
aprendizaje y desarrollo
se funden en un proceso
único de adquisición de
habilidades y recreación
placentera de su uso. La
relación del juego con el
desarrollo es la del aprendizaje para el desarrollo.”
Vygotski
general nombre del objeto, marca, origen, año de fabricación, materiales y a veces van las medidas). También se puede producir folletería o cartelería donde transmitir explícitamente tanto el guión como
el trabajo realizado.
Entonces ha llegado el momento de recibir al público.
Notas
(1) Para una mayor profundización de estas ideas puede consultarse:
Huizinga, J., Homo Ludens, FCE, 1943; Jaulin, R. Juegos y Juguetes. Ensayos de Etnotecnología, SXXI,1981; Sutton-Smith, B., Toys
as Culture, Gardner Press, 1986.
(2) En el sentido en que ya lo señalaba el trabajo pionero de P. Ariés:
El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,Taurus, 1987.
(3) Muchos autores se han referido a los cambios en las nociones de infancia y adolescencia (véase Carli, Sandra, o Ravello de Castro, Lucía).
Una posición más radicalizada, que hace alusión a la “desaparición” de
la infancia puede verse en Neil Postman: Disappearance of Childhood,
Vintage Books, 1994.
(4) La pasta es un material compuesto por una sustancia y un aglutinante. Las sustancias pueden ser caolín, talco industrial, carbonato, aserrín o pasta de papel (o combinaciones de éstos). Los aglutinantes son
colas, sintéticas o naturales. El resultado es un material duro (que puede romperse) y cálido. Se utilizó principalmente para la fabricación de
muñecas aunque también existen soldaditos de pasta. Suele confundirse con la porcelana, pero carece de la apariencia vítrea de esta última y
es bastante más resistente a los golpes. En nuestro país sólo se fabricaron muñecas de pasta, de modo que si la muñeca que hemos recibido es
argentina, podemos saber que está hecha con este material.
Bibliografía de consulta
Sobre otras propuestas:
Akselrad, B.; Gueler, I.: “Juego y Juguetes”, en Aportes para el
desarrollo Curricular, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección
Gral. de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2001.
Dujovne, M.; Calvo, S.; Staffora,V.: Ir al museo. Notas para
docentes, Ministerio de Educación-UBA, 2001.
Serulnicoff, A.; Garbarino, P.: “Juegos y Juguetes”, en Cuaderno para
el Aula, Nivel Inicial,Vol. 1, MECyT, 2005.
Sobre infancia, juguetes y consumo infantil:
Carli, S.: (comp.): La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle
y el shopping. Paidós, 2006.
Carli, S.: Niñez, pedagogía y política.Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre
1880 y 1955, Miño y Dávila, 2002.
Steimberg, S.; Kincheloe, J.: Cultura Infantil y Multinacionales. La
construcción de la identidad en la infancia, Morata, 1997.
Sobre juguetes:
Chanan, G.Y Hazel, F.: Juegos y juguetes de los niños del mundo,
Serbal, Unesco, 1984.
Fleitas, O. A qué juegan los niños del mundo, Rescate, 1979.
“La industria del juguete en la Argentina” en Síntesis de la Economía Real N° 52, CEP - Centro de Estudios para la Producción, Secretaría de Industria, Comercio y Pyme, Ministerio de Economía y
Producción, septiembre 2006.
Pelegrinelli, D. “La historia de la industria de juguetes en
Argentina”, en Revista Juguetes, Caij, N° 257-oct.2004, N° 259sept. 2005, N° 261-sept. 2006.
Son de gran utilidad las revistas infantiles -Billiken, Patoruzito, etc- como fuentes primarias. Allí se encuentra mucha publicidad sobre juguetes con datos precisos.
Profesor para la Enseñanza Primaria, Maestro Nacional de Dibujo y Técnico en Creatividad. Especialización en Formador de
Formadores. Asistente técnico pedagógico en el programa ZAP en
el proyecto de Juegoteca y en instituciones públicas y privadas. Capacitador docente. Coordinador de proyectos recreativos (GCBA y
Pcia. de Bs.As.). Miembro de I.P.A., Organización internacional
en defensa del derecho del niño a jugar. Autor de artículos sobre
juego y educación.
Abramos la puerta de la escuela para que entre
el juego y seguro que con él entran el barrio, la
barra de la esquina, los desafíos de la plaza con
sus amigos por un día o la exigencia de los juegos electrónicos y el pelotero con su “podré yo
hacer esto...”.
No dudemos en dejar que el juego salga de los
bolsillos de los chicos, de las mochilas, de los
rincones clandestinos de la escuela; porque con
el juego llega la sonrisa, las estrategias, los valores y las actitudes. ¿Por qué? Porque el juego
en los niños (y en los adultos también):
mejora la comunicación,
fortalece los vínculos,
genera la participación,
distribuye el poder de decisión,
permite vivenciar la importancia de la organiza ción,
eleva la autoestima,
favorece la creatividad,
genera autonomía,
posibilita descubrir su potencial .
El niño puede trasladar a otros espacios los aprendizajes realizados en los juegos, enriquecer su matriz lúdica y aumentar su caudal de propuestas para utilizar el tiempo libre. Sigmund Freud
nos aporta: “Todo niño que juega se comporta como un poeta,
pues se crea un mundo propio, mejor dicho, inserta las cosas de
su mundo en un mundo nuevo que le agrada”.
Recuperar el valor del juego. ¿Por qué jugar?
Tenemos que enfrentar un desafío: descubrir el potencial del juego y transformarlo en una estrategia educativa para la formación
integral del niño.
El juego está desvalorizado en el ámbito educativo, es común escuchar en las escuelas “basta de jugar que tenemos que aprender”. Pero vale la pena preguntarnos: ¿qué aprende el chico cuando juega?, ¿cuáles son los beneficios del grupo, de los niños, de
la institución cuando el docente planifica momentos de juegos?
En la escuela son pocas las experiencias que lo tienen en cuenta,
en el mejor de los casos lo incorporan como un recurso para desarrollar un contenido (juegos didácticos). Se está desaprovechando el potencial del juego en la formación integral del niño, sin embargo, es de suma importancia
que el docente planifique actividades donde el niño pueda
aprender jugando.
El juego en manos del docente
le permite desarrollar las capacidades individuales y grupales.
El juego y el juguete desarrollan:
la inteligencia,
la sociabilidad,
la creatividad y la expresión.
A su vez, no debemos olvidar
que el juego es parte de la cultura de todo pueblo y es una de
las formas que tienen los pueblos para transmitir sus saberes, tradiciones y costumbres.
encuentro con la creatividad, la imaginación, la fantasía, el placer
y con el desafío de aprender de los aciertos y errores. Cubre las
necesidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales que todo niño necesita para desarrollarse.
Es una propuesta que promueve la participación de todos, sin que
nadie quede afuera, sino todo lo contrario: se necesita del otro para poder jugar ya que el juego es siempre una invitación para
compartir.
Se puede usar en todos los niveles y áreas de educación tanto en
el trabajo con chicos, en capacitación docente o en estrategias de
trabajo con la comunidad.
Considero imprescindible que los chicos y las familias participen
de la organización de la juegoteca escolar y esto puede realizarse a través de diversas propuestas. Por ejemplo, los padres pueden participar en talleres para construir con materiales cotidianos
los juegos y juguetes con sus hijos. Esta actividad, además, hace
que el niño se convierta en protagonista y que cada juego, al tener un autor, sea más cuidado. Al mismo tiempo, a través de ella,
se podrá vivenciar la capacidad que tienen las personas y los grupos de transformar los materiales cotidianos e incorpora la importancia del proceso de transformación desarrollando la actitud
crítica. A su vez, los abuelos pueden convertirse en narradores de
historias de vida recuperando los juegos de su infancia; de esta
manera estamos realizando una transmisión natural de los juegos y preservando el patrimonio cultural lúdico.
Paralelamente, el docente y la institución tienen que tener criterio
para comprar juegos y juguetes, porque por medio de ellos se realiza una alfabetización lúdica.
En cuanto a los espacios en los que se puede usar la ludoteca,
puede ser el aula, el patio o un salón específicamente destinado
para ello, ya que su formato permite la adaptación a diferentes
espacios.
El momento depende del proyecto en el que esté inserta, ya sea
institucional, comunitario o docente. El recreo, el post comedor,
una hora libre, como estrategia de integración del grupo o de participación de los padres, son diversas opciones.
Como se ve, las posibilidades son muchas. A continuación, algunas ideas para seguir en la escuela, relacionadas con la confor-
La juegoteca: una propuesta de recuperación de la
importancia del juego
Para definir una juegoteca tomamos las palabras de Raimundo
Dinelo, Presidente de la Federación Latinoamericana de Ludotecas: “Las ludotecas son espacios de expresión lúdica creativa,
transformados por la imaginación, fantasía y creatividad de los
niños, jóvenes, adultos y abuelos donde todos se divierten con espontaneidad, libertad y alegría”.
El antecedente más remoto data de 1934 y hoy existen juegotecas
en todos los continentes, a partir de la declaración de los Derechos del Niño por parte de la UNESCO en 1960. En Nairobi (1975)
se “impulsa la creación de juegotecas y estimula la utilización del
juego como técnica pedagógica en los diferentes contextos socioculturales y a luchar contra la amenaza de la extinción total del
patrimonio lúdico del pueblo, recogiendo, difundiendo, seleccionando, popularizando y jugando a juegos tradicionales”.
En la actualidad la red de juegotecas asociadas a la UNESCO
cuenta con 4000 espacios de juegos.
¿Qué es entonces una juegoteca? Es un espacio lúdico organizado con intencionalidad para que los niños, adolescentes y adultos
jueguen libremente. Posee una rica variedad de juegos, juguetes
y materiales expresivos (para desarrollar actividades relacionadas con el teatro, la plástica, la música, la tecnología, la literatura) donde los participantes, solos o en grupo y con la orientación
de un especialista, pueden acrecentar y recuperar su actitud lúdica y desarrollar diversas capacidades. La función del ludotecario
es orientar, acompañar, estimular y enseñar.
Los juegos que se pueden encontrar están clasificados:
- Mesa: ingenio, cálculo, azar, cartas, dados, ludo, oca
- Habilidad: trompos, baleros, bolitas
- Rompecabezas: puzzles, tangram
- Estrategia: ta te ti, molino, damas chinas
- Construcción: bloques, maderas
- Expresión: disfraces, plástica, instrumentos musicales
- Movimiento: sogas, elástico
Hay diversidad de juegotecas y se diferencian por el contexto donde están instaladas, la institución y la función. Pueden ser: comunitarias, hospitalarias, al aire libre, terapéuticas, itinerantes, escolares.
La juegoteca en la escuela
La juegoteca lleva adelante la propuesta lúdico/ cultural/ formativa con el objetivo de brindarle a los alumnos un espacio para el
mación de la ludoteca en sí como también, a modo de ejemplo, algunos proyectos que pueden surgir a partir de ella:
> Crear diversos espacios de juego en el patio dividiéndolo en tres
sectores: juegos sociales o de mesa (ajedrez, damas, memotest,
palitos chinos, etc.), juegos de movimiento (elástico, pelota, etc.) y
juegos de expresión (la mesa de los cuentos, el espacio de la música, el baúl de los disfraces).
> Pintar juegos en el patio.
> Juegos populares: con encastres y aros, sogas, elásticos, etc.
> Taller de juegos con los abuelos: “recuperando juegos con historia”.
> Jugando con la familia: jornadas de juegos familiares.
> El museo de juegos y juguetes.
> El día de… el trompo, las figuritas, el Tangram, etc.
> Juegos criollos.
> Juegos de ayer, de hoy y de siempre (por ejemplo, la payana).
> Fabricar juegos y juguetes con materiales reciclados (como baleros con botellas de plástico, trompos con CD’s y plasticolas o con
tapitas de gaseosa).
A modo de síntesis
Una juegoteca posibilita:
> Estimular el juego infantil porque consideramos que contribuye a la
formación integral del niño y es indispensable para su desarrollo.
> Ofrecerle un espacio para que conozca nuevos y buenos juegos
y poder así elegir a qué jugar.
> Aprender jugando.
cont.
> Aprender a jugar.
pag 12
> Aprender emprendiendo.
> Recuperar la actitud lúdica.
> La formación intencional en el tiempo de juego ya que los valores estarán presentes en todo momento: la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro serán parte de las reglas del juego.
> Trabajar con las escuelas y que los niños puedan tener una experiencia lúdica para trasladar a diferentes ámbitos en su contacto con otros chicos o adultos.
> Enriquecer su cultura lúdica y conocer más juegos. De esta manera, contribuir a la alfabetización lúdica.
> Recuperar la capacidad de juego de las personas, los grupos y
las instituciones.
> Crear espacios para el encuentro intergeneracional.
Porque cuando un niño juega investiga; observa; explora; imagina; comparte; crea; diseña estrategias; desarrolla una actitud de
crítica y autocrítica que le permite reconocer errores, ayudar, pedir ayuda; desarrolla el pensamiento lógico, táctico y estratégico;
incorpora los valores sociales; aprende a compartir compartiendo; a escuchar siendo escuchado; se siente parte de un grupo en
un clima que le da placer…es que pretendemos favorecer el encuentro: con uno, con los otros y con el juego, con la cultura, la
imaginación, la alegría y creatividad.
PROXIMAMENTE
“Los padres tienen derecho a esperar que el juego en las escuelas se organice de un modo significativo y distinto al practicado en
casa y en otros sitios. Si pueden ver que esto es así es más probable que le otorguen valor e importancia. El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.”
J.R. Moyloes. El juego en la educación infantil y primaria. Ediciones Morata.
Bibliografía:
Sarlé, P, Juego y aprendizaje escolar - Los rasgos del juego en la educación infantil. Bs.As, Ediciones Novedades Educativas, 2001.
Aizencang, N, Jugar, aprender y enseñar –Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Bs.As, Mantantial, 2005.
Calmels,D,Del sostén a la transgresión,- El cuerpo en la crianza.Bs.As,Ediciones Novedades Educativas, 2001.
Consejo Asesor Internacional de la Juventud Rural,El juego,el juguete en la educación infantil. República Dominicana, Cajir, 2004.
Martínez Criado, G, El juego y el desarrollo infantil. España, Octaedro, 1998.
Rodríguez Estrada,M,Creatividad en la educación escolar.México,Editorial Trillas, 1991.
Dinello, R, Expresión y creatividad. Montevideo, Gráficos del Sur, 1997.
Dinello, R, Expresión lúdico creativa. Montevideo, Gráficos del Sur, 1993.
Ipa,Asociación internacional del derecho del niño a jugar, El juego: necesidad arte
y derecho. Bs.As, Bonum, 1996.
Orlick,T, Juegos y deportes cooperativos – desafíos divertidos sin competición. Madrid, 1997.
Moccio, F, El taller de terapias expresivas. México, Paidós, 1991.
Caillois, R, Los juegos y los hombres – La máscara y el vértigo. México, Colección Popular, 1986.
Tonucci, F, Niño se nace. Bs.As., Rei, 1985.
Vygotski,L,El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona,Crítica,
2000.
Algunas páginas web de juegos:
Juegos cooperativos
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
http://www.nncc.org/Child.Dev/sp.des.7a8a.html
Juegos tradicionales
www.folkloredelnorte.com.ar
www.ludoteka.com
Juegos varios
www.terra.es/personal4/lapeonza
www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/RECURSOS
www.teleline.terra.es/personal/asstib/ludoteca.htm
Jornadas 2007
> Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas: Segundas Jornadas
> Didáctica de la Matemática
> Didáctica de la Lengua
> Una didáctica basada en la resolución de problemas y la gestión de proyectos
Fecha y lugar a confirmar.
Cursos semipresenciales
> La gestión del director de instituciones educativas. A cargo de Jorge Fasce
> Conflicto y violencia en las escuelas. A cargo de Gabriel Noel
> La responsabilidad civil en instituciones educativas. A cargo de Sergio Palacio
> Didáctica de las Ciencias Sociales. A cargo de Gustavo Gotbeter
En próximos números de nuestra publicación así como en los programas de TV a partir de febrero
brindaremos la información completa de estas nuevas propuestas.
El Instituto Superior en Salud
tiene como misión proporcionar formación
técnico-profesional, humanista y social.
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sin práctica, Presencial para Alumnos con práctica (articulación
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Además: Cursos de Capacitación en diferentes problemáticas
Autorización Definitiva Resolución n° 2.778/04 Incorporado a la Enseñanza Oficial
DIEPREGEP N° 6.269 Acreditado en la Red Federal de Formación
Docente Continua N° a2-006269
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