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Transcripción

José Ignacio Alonso Roque (Eds.)
Rosa Nortes Martínez-Artero
Investigación Educativa en Educación Primaria
Investigación
Educativa en
Educación
Primaria
1ª Edición, 2014
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014
ISBN: 9788461675555
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz
Investigación Educativa en
Educación Primaria
Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque
(Editores)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque
ÍNDICE
EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres
1
VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro
12
UNA APROXIMACIÓN A LOS HÁBITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Antonio Pérez Hernández
23
TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES
Esperanza Moreno Reventós
35
LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN
PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO
Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho
39
NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN 3.er
CICLO DE PRIMARIA
Noelia González Gálvez, Marcos Ortiz Sebastián, Esther Moraleda
Sepúlveda
51
¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS
DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
Mª del Rocío García Miñarro, Eva Ortiz Cermeño
59
LA IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES:
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS
Natalia del Amor Villena, Dra. Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina
Guerrero Romera
72
CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU
RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA FEDERADA
Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó,
Juan José Pérez Soto
84
EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE EXCLUSIÓN
MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN CONTEXTOS
VULNERABLES
I
J. Eliseo Valle Aparicio
96
COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES
CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA
SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
108
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA AERÓBICA
BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE
ESCOLARES DE 5.º CURSO DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
116
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón
126
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE
Consuelo Vera Gil , Carmen Soto Pallarés
137
HIDEA:
CUESTIONARIO
DE
APROXIMACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación
Hernández Pérez
150
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA
Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán
157
¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU NACIONALIDAD
Loida Mª López-Mondéjar
169
EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO
HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez
181
EFICIENCIA LECTORA EN ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA DE LA
REPÚBLICA DOMINICANA
Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado
González
191
MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL
CÓMIC
Ana Aured Caravaca
205
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E
INCLUSIVA
Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen
Cerezo Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN
II
218
PRIMARIA
Javier Gomariz Hernández
POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA
INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL
María Marco Martínez
230
241
APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGÚN CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS
Inmaculada Méndez Mateo, Juan Pedro Martínez Ramón, Fuensanta
Cerezo Ramírez
253
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA
SALUD EN LA ESCUELA
Mª Teresa Martínez-Frutos, Eva Herrera-Gutiérrez, Lorena Collados-Torres
263
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIÑOS
AUTISTAS
Francisco Manuel Morales Rodríguez
275
DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO
Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín
Martínez
282
SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE 3º CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Isabel López Rubio
289
ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA
DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José
García Cegarra
300
¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
311
ENSEÑAR Y APRENDER. PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO
INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
320
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL PASE Y EL
PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FÚTBOL A TRAVÉS
DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA BENJAMÍN
Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste
Lucas
337
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (913 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL DE ATENCIÓN
Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina
Sánchez López
349
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON
III
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO
ESCOLAR Y FAMILIAR
María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González
Egea, Sarai Merino Ruiz
356
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS MANUALES
ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS
COMPARATIVO
Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar
Simón García
367
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO (NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN.
INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI
HUELLA
Mª Isabel Sánchez Gil
381
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE
CASO
Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores
Hurtado Quirante
IV
388
EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Luis Hernández Abenza, Carmen Hernández Torres
(Universidad de Murcia)
Introducción
El proceso de comunicación es un tema que ha existido desde antiguo y que con
total certeza sabemos que va a permanecer siempre, pues el ser humano es un
ser social y, por tanto, necesita comunicarse. En este trabajo se recogen los
resultados de una intervención en la escuela, en la que hemos tratado de delimitar
el grado de influencia que, para el aprendizaje eficiente de las distintas áreas de
Educación Primaria, puede tener el proceso de comunicación centrado en una
correcta expresión oral por parte de los niños, pues creemos que es un elemento
básico para avanzar en el resto de contenidos. Para ello, se describen los
instrumentos de exploración utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como
qué hemos encontrado, qué valoración hacemos, qué conclusiones obtenemos y
qué proponemos cómo líneas de actuación futuras, relacionadas con el
aprendizaje de este proceso de comunicación.
La evolución del lenguaje en el niño es un proceso que se inicia en el primer año
de vida y que está determinado por factores biológicos, cognitivos, psicosociales y
ambientales. Atendiendo a Nieto (1978), podemos distinguir varias etapas por las
que pasa el niño en su maduración, considerando que son determinantes en la
evolución de su expresión verbal: Etapa prelingüística o primitiva (0-12 meses),
Etapa inicial (de 12 a 24 meses), Etapa de la estructuración del lenguaje (de 2 a 7
años), y Edad escolar (de 7 a 13 años). Para nuestro trabajo resultan de especial
interés las dos últimas etapas, puesto que al final de la etapa de estructuración
del lenguaje (de 2 a 7 años), la construcción gramatical y el vocabulario de los
niños son suficientes ya para comunicarse con los otros pero aún son
susceptibles de mejorarse en su calidad, según el nivel de sus adquisiciones
futuras en el terreno cultural e intelectual.
-1-
Al asistir a la escuela, el niño amplía su vocabulario paulatinamente según la
información que recibe. De acuerdo con los trabajos de Cano y Navarro (2003),
describimos las características más relevantes de los retrasos del lenguaje
presentes en la etapa de Educación Primaria:
Tabla 1. Características de los retrasos del lenguaje.
Adaptado de Cano y Navarro (2003) en Manual de desarrollo y alteraciones
del lenguaje (pp. 323-365)
Para fundamentar la importancia del lenguaje en la escuela atendemos al marco
oficial que rige en la Educación Primaria, Decreto nº286/2007 de 7 de septiembre,
el cual fundamenta el carácter interdisciplinar que prevalece en este trabajo.
Según el mismo, el área de Lengua castellana y literatura es el ámbito privilegiado
para conseguir las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad
del siglo XXI, sin embargo todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de
comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables
del desarrollo de la comunicación lingüística.
Siguiendo a López y Encabo (2001), “el lenguaje es el elemento transcendental y
eje articulador de toda actividad humana”. Su aportación principal reside en la
reflexión de Peter Slade que versa de la siguiente manera: “¿Por qué tiene que
ser así? La escuela debería ser un lugar feliz. Un aula feliz es un espacio con
unas características diversas pero siempre permitiendo el fluir de las palabras,
-2-
donde las personas construyen un clima de trabajo que, inevitablemente, debe
conducir a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa”. Por esto,
el medio en el que se desarrollen las actividades escolares debe ser rico en
cantidad y variedad de estímulos, con una interacción dinámica con los objetos,
fenómenos y situaciones. Adquiriendo así, gradualmente, un vocabulario
adecuado que le ayude a describir e interpretar los aspectos más importantes de
la sociedad en la que se desenvuelve.
Por último, atendiendo a Molina (2008), recordamos la teoría conductista de
Skinner. Esta corriente establece que el proceso de adquisición del lenguaje y el
desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del condicionamiento, es decir, las
producciones que emite el niño necesitan verse reforzadas por un adulto. La
combinación de ambos conceptos, refuerzo e imitación, contribuyen a un
aprendizaje temprano del lenguaje, concluyendo que existe una posición de
identidad entre el habla y el pensamiento.
Metodología
En el presente trabajo, contribuimos a los objetivos siguientes:
 Diseñar e implementar actividades e instrumentos para la exploración del
grado de expresión oral en el alumnado de tercer curso de Educación
Primaria.
 Valorar el grado de dificultad en la expresión oral y su posible influencia en
el aprendizaje de los contenidos de las áreas de conocimiento de
Educación Primaria.
Para llevar a cabo los objetivos propuestos anteriormente, se desarrolló una
actividad en la escuela para analizar la expresión oral del alumnado. La actividad
titulada “La casita” se realizó en el CEIP Nicolás de las Peñas en Murcia.
Trabajamos con un total de 17 alumnos de entre ocho y nueve años (3.º
Primaria). Respecto a la procedencia social, el entorno socioeconómico es de tipo
medio y 7 alumnos eran inmigrantes. En cualquier caso, los alumnos inmigrantes
no supusieron ninguna dificultad en cuanto al lenguaje, pues hablaban castellano
-3-
perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje había
un nivel medio-alto.
Esta actividad de “La casita” fue elaborada con el fin de obtener una información
lo más real y clara posible respecto al contenido procesual a investigar (grado de
expresión oral), por lo que tanto la planificación como el dibujo mostrado a los
alumnos, fue diseñado pensando en la finalidad de explorar las ideas previas del
alumnado y analizar la expresión oral que reflejan en sus discursos.
Respecto al diseño de la prueba, se eligió el dibujo de una casa porque es un
elemento social, afectivo y cotidiano del medio en el que se desenvuelve el niño;
y el grado de dificultad para describir la imagen era mínimo puesto que se trataba
de un vocabulario básico. En cuanto al protocolo de aplicación de parejas niño
emisor – niño receptor, se pretende sobre todo centrar la atención en el niño
emisor, analizando el “discurso”, vocabulario y secuencia de información que
utiliza para tratar de dar una información valiosa y efectiva al alumno receptor, el
cual debe de interiorizar e integrar el conjunto de aspectos de esa información del
alumno emisor para reproducir lo más fielmente posible el objeto en cuestión.
Para ejecutar la actividad, dividimos la clase en parejas, de forma que en cada
pareja se encontrara un alumno emisor y un alumno receptor. Seguidamente
llamamos al alumno emisor de una pareja y lo llevamos a un aula diferente del
aula ordinaria, en este caso la biblioteca del Centro. Le fue mostrada la figura de
la casita y le sugerimos que la observara detenidamente. A continuación hicimos
las siguientes preguntas: ¿Qué crees qué es? Señala la altura y la anchura de la
figura con el índice: ¿es más ancho o más largo? Precisa bien tus observaciones
e indica los elementos y objetos de la figura. El sentido de hacerle estas
preguntas y sugerencias iniciales al niño emisor es para que tome contacto y
conozca bien todas las características del contenido del dibujo que tiene que
transmitir al receptor.
Luego llamamos al alumno receptor. Evitamos que viera el dibujo colocando un
separador en mitad de la mesa en la que estaban realizando la actividad.
Comenzamos la prueba que consiste en la reproducción de la figura, por parte del
alumno receptor, con la ayuda de las descripciones que iba realizando el alumno
emisor (a éste le pedimos que no dijera lo que representa la figura), simplemente
-4-
que le diera información sobre las características y posición de los diversos
objetos que hay en el dibujo, a través de las siguientes instrucciones:

Transmite a tu compañero las características de la figura para que la dibuje.

Trata de darle una explicación detallada para que pueda reproducir la figura lo
más exacta posible.

Pide al profesor los materiales o herramientas que creas necesitar para
realizar la actividad y sé preciso en las representaciones (regla, goma,
lápiz,..).
De esta forma, el receptor hará un dibujo más o menos acertado en función de las
instrucciones que le dé su compañero emisor. Por tanto, éste deberá ser detallista
en sus descripciones para que su compañero comprenda lo que le están
transmitiendo.
Esta actividad nos permitió conocer la expresión oral del alumno (emisor),
apreciando el grado de riqueza de su vocabulario y la precisión en la descripción
de la imagen. En general, no hubo incidencias destacables en la comunicación de
las instrucciones al alumno emisor. En algún caso concreto fueron resueltas
dudas que plantearon sobre aspectos de las instrucciones dadas. En cuanto al
clima de interacción emisor – receptor fue bastante bueno, con aspectos iniciales
de sorpresa y expectación, que posteriormente fueron evolucionando a aspectos
de concentración y motivación con el fin de tratar de lograr el éxito de la prueba.
Hubo alguna pareja en la que apareció un grado de tensión (tono de voz alto) ante
la frustración de una comunicación poco eficiente para la consecución del objetivo
de la prueba.
Resultados
En esta prueba obtenemos dos claros resultados: los dibujos obtenidos por parte
del receptor y las descripciones realizadas por el emisor, las cuáles son
transcritas por el profesor en el momento del desarrollo de la actividad, anotando
en su cuaderno.
El grado de similitud del objeto original y el dibujado por el receptor fue igualmente
un indicador claro de evaluación respecto a la efectividad y riqueza de las
-5-
descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la
expresión oral nos resultó más fiable centrarnos en los resultados de las
anotaciones tomadas por el profesor que reproducen literalmente el mensaje
emitido por el alumno emisor.
Destacamos a continuación dos resultados significativos (el primero “A” de los
resultados más positivos y el segundo “B” es un ejemplo de resultado negativo):
Figura 1: Dibujo del receptor A
Emisor A dice: haz un triángulo así un poquito grande por arriba del folio. Después
haz un cuadrado debajo del triángulo. En el triángulo, en el centro, haz un
corazón. Ahora dos cuadrados en el cuadrado grande pero no pegados. Después
dentro pero debajo, un rectángulo. Arriba dentro del rectángulo haz un corazón.
En la esquina izquierda del triángulo haz un rectángulo. En la esquina de la
izquierda del cuadrado un arbusto y al otro lado a la derecha otro arbusto con
circulitos dentro. Debajo del cuadrado pequeño de la izquierda haz otro cuadrado.
Y dentro de los dos cuadrados haz cruces y en el de debajo dos palos verticales
y dos horizontales.
Figura 2: Dibujo del receptor B
-6-
Emisor B dice: un cuadrado ancho en el centro del folio. Un triángulo encima del
cuadrado. Un rectángulo muy pequeño a un lado del triángulo. Dentro del
cuadrado grande un cuadrado pequeño a la izquierda. Otro cuadrado encima
pequeño. Un rectángulo a la derecha del cuadrado grande dentro. Un cuadrado
encima del rectángulo. Un corazón dentro del triángulo. Un corazón en el
rectángulo. Un arbusto a cada lado del cuadrado.
Discusión y conclusiones
Siguiendo a Puyuelo (2003), el niño que experimenta un retraso del lenguaje
quiere decir que todavía no ha conseguido alcanzar un nivel de competencia
propio de su edad. En este caso no hablaremos de retraso del lenguaje, pero sí
de dificultades en la expresión oral cuando los niños de 8 años no hacen uso de
contenidos que supuestamente han adquirido en años anteriores. Por ejemplo,
tanto Nieto (1978), como Puyuelo (2003), coinciden en que los conceptos
espaciales y la idea de direccionalidad se adquiere a los 7 años, haciendo uso de
términos como: en proporción a, a la misma distancia, derecha-izquierda, delantedetrás.
Sin
embargo,
analizando
los
resultados
de
nuestras
pruebas
comprobamos que el 50 % de la muestra no utiliza los conceptos de derechaizquierda en sus descripciones y se limitan a usar un vocabulario más pobre e
infantil como “al lado de” o “al otro lado”.
En general, podemos destacar que las dificultades en expresión oral
vienen
reflejadas cuando los alumnos emisores tratan de describir el objeto,
transmitiendo, en la mayoría de casos, un vocabulario escaso para su edad y
poco coherente con los estímulos recibidos a través de la vista. Igualmente se
detecta una deficiente organización y secuenciación de la información a transmitir,
lo que se manifiesta en un bajo grado de éxito de la prueba, con unos dibujos por
parte de algunos de los alumnos receptores, que difieren con la “casita” original.
Si hay que destacar el éxito (“casita” dibujada semejante a la original transmitida)
de un 40% de los alumnos debido sobre todo a una información detallada, rica en
vocabulario, y bien organizada y secuenciada, por parte de los emisores.
-7-
Basándonos en los estudios de Cano y Navarro (2003) sobre las dificultades en el
desarrollo del habla y del lenguaje oral, concretamos el análisis e interpretación
de resultados en los puntos siguientes:
 Fonéticamente hablando encontramos un caso de déficit puntual que se
encuentra en la ausencia de fonemas (“na más que pequeño” en vez de
“nada más”), seguramente se deba a una variedad diatópica del murciano,
por tanto no lo consideramos un retraso del lenguaje.
 En general las descripciones muestran un vocabulario muy básico y escaso
poco competente para su edad (8 años), que impide al receptor la
obtención de información eficiente. Incluso, a veces, haciendo un uso
inadecuado de términos (“un cuadrado ancho”).
 No son capaces de orientarse correctamente en el espacio y al mismo
tiempo de describirlo (“al lado del cuadrado” en vez de “a la derecha o
izquierda del cuadrado”), debido tal vez a un grado de visión espacial
limitado, lo que conduce, en estos casos, a la realización de dibujos sobre
“la casita” en la que aparecen todos los elementos de la misma pero mal
colocados.
 La mayoría de emisores no utiliza una secuencia lógica para describir la
casita. Un alumno, por ejemplo, comienza describiendo el cuadrado y sus
elementos internos, después el triángulo, seguidamente nombra los
arbustos y a continuación vuelve a nombrar algunos detalles más sobre el
triángulo.
 No son detallistas, pues hay figuras puntuales que omiten (ejemplos: el
corazón que hay dentro del rectángulo o las rectas que dividen los
cuadrados pequeños). Esto indica que, aún siendo curiosos por naturaleza,
sus observaciones son todavía superficiales y poco sistemáticas.
 Solo un emisor utiliza metáforas para complementar conceptos (un arbusto
es como una nube, es como un árbol pero sin tronco), con lo que sería
interesante potenciar actividades basadas en la utilización de analogías
para describir sus observaciones, pues esta interacción entre fenómenos
parecidos contribuye al desarrollo cognitivo de los niños y niñas.
-8-
 En relación a la pragmática, encontramos una falta de fluidez y argumentos
claros y explicativos, que a veces conduce a una falta de motivación para
seguir comunicándose.
En suma, podemos decir que la prueba de “la casita” es apta para los alumnos de
8 años de edad. Una prueba de ello es que la muestra elegida supo responder a
la
actividad
sin
problemas,
entendiendo
el
mecanismo
de
la
misma
(especialmente en el caso del emisor) y resolviendo satisfactoriamente la
interacción emisor-receptor que se les pedía (describiendo el emisor y dibujando
el receptor). Sin embargo, si analizamos los resultados siguiendo el Decreto nº
286/2007 de 7 de septiembre donde se concreta que “aprender lengua significa
alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en las diferentes
situaciones de la vida, incluida la escolar”, vemos que, en términos de
competencia los resultados podrían haber sido mejores, pues la mayoría de
alumnos no hacen uso de contenidos que han adquirido en años anteriores. Y
basándonos de nuevo en los estudios de autores como Cano (2003), Puyuelo
(2003) y Nieto (1978), sabemos que la competencia de estos niños en esta
destreza puede ser mayor.
A modo de conclusión general, pensamos que las implicaciones principales para
el diseño de unidades sobre este tema apuntan a la necesidad de trabajar, como
eje
vertebrador,
el
procedimiento
de
comunicación
y
las
relaciones
interdisciplinares entre áreas de conocimiento. Igualmente sería importante
desarrollar una estrategia metodológica basada en el alumno como protagonista
de la construcción de su conocimiento y que parta de su perfil inicial sobre este
tema, perfil explorado y configurado con anterioridad.
En relación a los resultados encontrados, se detecta que las dificultades en la
expresión oral pueden generar problemas serios en futuros aprendizajes, pues los
alumnos no están en condiciones idóneas de afrontar el desarrollo de otros
aspectos que tienen lugar en edades o niveles de educación posteriores, ya que
dichos problemas implican relaciones conceptuales insuficientes para poder
acceder a estos niveles de su desarrollo integral.
Es evidente pues que hemos de plantear estrategias didácticas con actividades
de enseñanza para el aprendizaje de la expresión oral, que contribuyan a
-9-
solucionar las dificultades encontradas, de tal forma que haya un proceso de
aprendizaje continuo y cada vez más sólido y significativo. Para ello, en relación al
Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, en la Educación Primaria, los docentes
tienen que continuar y perfeccionar el proceso de adquisición de la lengua por
parte de los alumnos, promoviendo situaciones que posibiliten un mejor y mayor
dominio de este instrumento. Pues el aprendizaje de la lengua es clave para el
aprendizaje de cualquier área. En este sentido, sería deseable potenciar un
proceso de aprendizaje de la expresión oral basado en los siguientes elementos:
1. Observación detallada de los aspectos a transmitir de un objeto, situación o
fenómeno (forma, relación entre dichos aspectos, función de los mismos,..).
2. Adquisición de un vocabulario variado y coherente con los estímulos a
transmitir (asociación funcional vocablo – estímulo).
3. Llevar a cabo una buena organización y secuenciación de la información a
transmitir.
En definitiva, el lenguaje debe ser el eje de todas las áreas así como de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje (metodología, evaluación…), que permita al
alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito. En este
sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe orientarse con un enfoque
constructivista, el alumnado debe implicarse en tareas individuales y compartidas.
De tal forma que se fomente el diálogo en clase y se comunique todo lo realizado
(elaboración de informes, debates, exposición oral,…). Asimismo la evaluación,
debe ser comunicativa, motivante, con enunciados y planteamientos “lúdicos”,
pues facilita el camino para el aprendizaje de la expresión oral, ya que el alumno
se encuentra a gusto con actividades de enseñanza y evaluación entretenidas y
querrán expresar mejor lo que han trabajado.
Para validar todas estas propuestas y dar utilidad a este trabajo sería conveniente
establecer un marco real con propuestas educativas encaminadas a mejorar la
situación problemática en las aulas referida especialmente a la expresión oral de
los alumnos. Es decir, en este trabajo nos hemos centrado en analizar la
expresión oral de nuestros alumnos mediante una prueba que evidencia la
existencia clara de dificultades en el lenguaje de los niños. Por ello, a partir de
ahora sería interesante diseñar un plan de mejora, en la línea de aportaciones
- 10 -
como la de Arnaiz (2012), para subsanar los problemas de comunicación en las
aulas y establecer cambios dirigidos a un aprendizaje eficiente de las áreas.
Siguiendo esta línea, el profesor del aula no sería el único responsable de corregir
esas dificultades, pues se vería apoyado por la Comunidad Educativa y por un
equipo de la Universidad. De tal forma, que poco a poco, trabajando de una forma
colaborativa se irían corrigiendo esas dificultades en el proceso de lenguaje y se
contribuiría a una mejora de la educación.
Referencias bibliográficas
Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su
desarrollo. Educatio Siglo XXI, Vol. 30, nº 1, pp. 25-44
Cano, M. y Navarro, M. (2003). Dificultades en el desarrollo del habla y del
lenguaje oral en la infancia y la adolescencia. En M. Puyuelo y J. Rondal
(Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos
y patología en el niño y el adulto (pp. 323-365). Barcelona: Masson.
Decreto 286/2007 de 7 de septiembre por el que se aprueba el currículo de
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
(BORM 12/09/2007).
López, A. y Encabo, E. (2001). Heurística de la comunicación: el aula feliz.
Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.
Molina, M.J. (2008). La adquisición del lenguaje: primer paso para la
comunicación humana. En M. Jiménez, M. Molina, A. Rico, A. Ramos, y J.
Rienda (Eds.), Nociones didácticas sobre oralidad y escritura (pp. 13-34)
Melilla: Grupo Editorial Universitario.
Nieto Herrera, M.E. (1978). Evolución del lenguaje en el niño. México: Porrúa,
S.A.
Puyuelo, M. (2003).Comunicación y lenguaje. Desarrollo normal y alteraciones a
lo largo del ciclo vital. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de
desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el
niño y el adulto (pp. 87-132). Barcelona: Masson.
- 11 -
VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Javier Gomariz Hernández, Salvador Caro Navarro
La dependencia genealógica y cognitiva de la escritura respecto a la
oralidad (la escritura como representación).
La antropología reporta a la educación la certeza de que, desde un punto de vista
genealógico, la competencia comunicativa escrita deriva de la competencia
comunicativa oral y, por tanto, aprovecha las ventajas cognitivas de aquella.
La competencia oral, por su condición innata, su aprendizaje espontáneo desde la
infancia a través del uso y su virtud de establecer diálogos, proporciona a la
comunicación humana la oportunidad de fomentar la retroalimentación cultural
desde las actividades cognitivas de la atención, la percepción y la comprensión
(Guerrero y Belmonte, 2001: 34). Debido a su vínculo espontáneo con respecto a
las necesidades humanas de comunicación y a su canal corporal inmediato, no es
de extrañar que su origen -aproximadamente, 50.000 años antes de Cristo, según
el antropólogo W. Ong (1987)- sea mucho más remoto que el de la escritura
(5000 años antes de Cristo). Además, de acuerdo con las teorías de Haverlock
(1982), cabe considerar que la producción lingüística oral proviene de
convenciones colectivas y, por tanto, está sujeta a contextos y a facultades
inventivas para representar la realidad que difieren según los sujetos
intervinientes en los actos comunicativos, de todo lo cual se ha derivado el
surgimiento de los diversos idiomas. En consecuencia, cabe considerar que la
oralidad y la imaginación cooperan cognitivamente para reciclar y recrear la
cultura humana.
Tal evidencia condicionó el que la tradición haya considerado la escritura como
representación o reproducción del discurso oral, es decir, con un valor meramente
instrumental puesto al servicio de la voz humana. Correspondió a Platón la
- 12 -
defensa más acérrima de esta tesis, pues en el Fedro este confería a la oralidad
la función del Logos (discurso razonado y presencial de la verdad) mientras que
reservaba a la escritura una condición no presencial que podía falsear la verdad
con máscaras ficticias si no era puesta al servicio de la oralidad. Sócrates cuenta
a Fedro que Dios rey no sabe escribir, lo cual da testimonio de su soberana
independencia. Él dicta y su palabra basta. Que un escriba de su secretariado
añada o no el suplemento de una transcripción es una consignación secundaria.
La oralidad es como el sol y trae la vida orgánica, mientras que la escritura es
como la luna y trae un pálido reflejo del sol: “la escritura es esencialmente mala,
exterior a la memoria, productora no de ciencia, sino de opinión; no de verdad,
sino de apariencia.” (Derrida, 1975, p. 154).
Es por ello que la tradición occidental ha forjado desde las bases socráticas un
entendimiento tecnocrático de la escritura como servidor y sustituto de la oralidad,
y se le ha otorgado un papel de rememoración, recolección y consignación donde
poder conservar el conocimiento a través del tiempo y del espacio y, de esta
manera, fomentar el desarrollo de una conciencia histórica, pero con el detrimento
de que se le inhibe el poder de decisión y de creación. Los nuevos estudios
lingüísticos han procurado reconocer que la escritura sí tiene una función creativa
o “poética”, pero siguen manteniendo el criterio de la deuda genealógica de esta
con respecto a la oralidad. Ejemplo de ello es la diferenciación que, desde sus
estudios sobre la semiótica de la cultura aplicada a contextos comunicativos, ha
hecho Lotman (1970) entre la lengua natural (el habla) como sistema de
modelización primario (dado que es el medio de comunicación más poderoso de
la colectividad humana) y los sistemas artísticos (y entre ellos el que se expresa
por la escritura) como sistema de modelización secundario que se configuran
sobre el primario. Tal dependencia se advierte incluso en los elementos
paralingüísticos, pues en el caso de la oralidad son los gestos, la entonación...,
que afectan a la kinésica, mientras que en el caso de la escritura son los signos
de puntuación, que requieren traducir tales manifestaciones físicas orales desde
la imaginación simbólica con gran esfuerzo intelectual de formalización.
- 13 -
La expansión comunicativa de la oralidad a partir de la escritura (La oralidad
secundaria).
Como bien afirma W. Ong, la oralidad siempre subyace detrás de las prácticas de
escritura, pues “al leer un texto se le oraliza” (Ong, 1987:17). A esta oralidad que
depende de la escritura la denomina “oralidad secundaria”. Es por ello que
antropólogos como Zumthor (1991: 31) hayan detectado que la oralidad se
enmadeja en la escritura literaria, y especialmente en la poesía, como su reciclaje
rico en diversidad. Existe entonces la literatura de “tradición oral”, que se alimenta
de la expresión colectiva
(Morote, 2010: 57). Pero también puede existir, a
nuestro juicio, la literatura de “progresión oral”, es decir, en lugar de aparecer
orientada hacia el pasado mostrarla con perspectiva de futuro hacia los
receptores actuales. Ello es posible si hacemos uso de las ventajas que reportan
las TIC para generar y difundir en la Web obras personales de “oralidad
secundaria”. Por ejemplo, recitar y recrear a un escritor o escritora insigne desde
el contexto significativo de cada receptor, grabar dicha experiencia con medios
audiovisuales y difundirlos en alguna plataforma de la Web es una vía amable
para otorgar progresión oral a su arte y mensaje humano.
La recitación o lectura en voz alta de un texto escrito con pretensiones artísticas
se produce como un “relato oral, acompañado por el gesto y el ademán, de un
texto, en prosa o en verso, aprendido previamente de memoria” (Hernando y
Hernando, 2006, p. 278). En tal caso, cuerpo y voz han de complementarse en la
voluntad de transmisión fiel y emocional de la obra selecta para ello, así como con
voluntad de verbalización estética de textos en su mayoría literarios que, a
menudo, se reserva en los centros educativos para la ocasión especial de las
actividades culturales.
El cultivo didáctico del recital en las aulas requiere paciencia, pues el aprendizaje
del texto por parte de los alumnos debe darse de forma parcelada hasta
ensamblar todos los fragmentos recordados con sentido unitario, para después
pulir la declamación en ritmo y expresividad, lo cual requiere que los alumnos
hayan realizado con anterioridad una comprensión significativa de los contenidos
textuales. Los recitales más habituales se refieren a textos poéticos. Y ya
pensando en el auditorio, conviene seguir la recomendación de Palou y Bosch
- 14 -
(2005, 70) sobre la importancia de considerarlo a la hora de dar relevancia a lo
importante, pues su aplauso proviene de su emoción en la escucha.
Todos los aspectos didácticos de la oralidad referidos para el caso del recital se
ven potenciados en el ámbito de la oralidad secundaria, pues, al tratarse de una
actividad posterior a la escritura, aprovecha de ésta varias ventajas:
 Su capacidad de trascender las barreras espacio-temporales entre emisor y
receptor y favorecer así la comunicación comunitaria.
 La acción autorreflexiva por medio de la revisión que otorga el hecho de ser
reproducible por medios tecnológicos.
 La conservación de la información en forma de textos.
Tampoco hay que olvidar las características de la oralidad primaria que perviven
en la oralidad secundaria, en especial tres de ellas: la recurrencia a lo cotidiano, el
conocimiento compartido y una contextualización espacio-temporal inmediata al
emisor.
Además, la expresión oral no solo difunde la expresión escrita sino que también
puede fomentar la actividad escritora de hipertextos a partir de lo leído en
conjunción con el intertexto lector del aprendiz (Mendoza, 2001). Así que, por vía
del recital, la lectura se hace también gesto de sentimiento y timbre de voz, pero
si además se impulsa con la relación imaginativa y vivencial hacia los textos
leídos, es de esperar que las inferencias asociativas de tipo intertextual emerjan
para inspirar acciones creativas.
Las buenas prácticas educativas: interacción holística entre oralidad y la
escritura.
Desde que la LOE entró en vigor es un cometido educativo indispensable la
atención interdisciplinar a las competencias básicas en cualquier diseño curricular
y, con ello, la valoración de la competencia en comunicación lingüística desde
todas las áreas de conocimiento. El aprendizaje basado en competencias es
aquel que procura conocimiento práctico útil para el desenvolvimiento personal y
social en contextos vitales (Moya, 2008). De ahí que defendamos en este estudio
que las buenas prácticas educativas concernientes a las dimensiones oral y
- 15 -
escrita de la comunicación lingüística se vehiculen a través de metodologías de
investigación-acción donde exista interacción holística entre ambas en el
planteamiento de tareas tanto individuales como cooperativas, ya que
didácticamente conviene entender que oralidad y escritura son modalidades de la
misma lengua (Níkleva, 2008: 226), puesto que así ocurre en la práctica cognitiva
no solo desde las estrategias tecnológicas de la oralidad secundaria sino también
desde estrategias de tratamiento de la información tales como, por ejemplo, la
toma de apuntes, donde la expresión oral puede ser transcrita, o la lectura en voz
alta, donde la expresión escrita puede ser oralizada.
También importa entender que las tareas “buenas”, es decir, aquellas que
reportan conocimientos válidos para la vida, son las que cuentan con otras
condiciones indispensables en los aprendizajes constructivistas: la significatividad
que posibilita la conexión de los conocimientos escolares con el mundo personal
del estudiante y el descubrimiento por el que los alumnos se inician en la
investigación como pequeños detectives que usan su capacidad inferencial para
extraer conocimiento de las experiencias prácticas. Si dichas condiciones entran
en acción en las tareas de intervención didáctica planteadas, la interacción
holística entre oralidad y escritura profundizará en la esencia comunicativa de la
lengua misma: la capacidad de diálogo. Y ello es coherente con el funcionamiento
mismo de cada modalidad en sí, ya que la pragmática de la oralidad en las aulas
demuestra su necesaria recurrencia al intercambio y la cooperación así como su
virtud para exteriorizar pensamientos y sentimientos de los usuarios y poder
organizar su realidad interior y exterior (Reyzábal, 1993, 59), e igualmente la
pragmática de la escritura en las aulas demuestra su necesaria recurrencia a la
intertextualidad como metodología de encuentro dialógico entre perspectivas que
estimula la invención textual por réplica (Kristeva, 1969: 235).
Un aprendizaje basado en tareas para el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística oral y escrita deberá trabajar con capacidades reales,
porque la realidad obligará a recontextualizar lo aprendido en nuevos espacios de
interacción comunicativa donde sea necesario negociar significados y generar
conocimiento nuevo, aspectos definitorios del verdadero enfoque educativo por
competencias. Así que cuantas más ocasiones prácticas realmente “auténticas”
tenga el aprendiz de comprender y producir textos con estrategias didácticas
- 16 -
donde interactúen la oralidad y la escritura con voluntad heurística y significativa y
transferencia de conocimiento a la comunidad educativa, tanto mejor se
garantizará su aprendizaje constructivo de su vida social.
El lector encontrará en el Marco Común europeo de Referencia para las Lenguas
(Consejo de Europa, 2002) un documento institucional acorde con las
expectativas educativas formuladas anteriormente para el crecimiento de los
aprendices como agentes sociales con autonomía y responsabilidad funcionales y
éticas para emplear la lengua como idioma que le permita comunicarse con
apertura hacia personas de diversas culturas. El Marco aboga por el aprendizaje
basado en tareas útiles para la vida y por la necesidad de reflexionar sobre las
producciones lingüísticas logradas con tal acción para afianzar humanamente
este propósito. Tampoco olvida que el verdadero aprendizaje basado en
competencias debe ser contextualizado sean cuales sean las variedades de uso
oral (expresión oral, comprensión oral, interacción oral y mediación oral). y de uso
escrito (comprensión lectora y expresión escrita, así como las acciones
discursivas de interacción y mediación escrita) y ha de cultivar el lenguaje como
actividad ligada al pensamiento, de modo que se escucha y se habla, se lee y se
escribe, todo ello para aprender y para comunicarse. Oralidad y escritura han de
usarse ensambladas en proyectos comunes, puesto que el diálogo, la lectura y la
escritura son acciones que permiten comunicarse con la realidad y con las
personas a través de su conocimiento coherente, su interpretación crítica y su
recreación libre. En consecuencia, el currículo de Lengua castellana y Literatura y
de cualquier otra asignatura de Educación Primaria acoplará la formulación de sus
contenidos al despliegue de las habilidades comunicativas (hablar, escribir,
escuchar y leer) en ámbitos significativos de la actividad social donde quepa la
realización holística de las facultades intelectuales y humanas de cada aprendiz.
Cuando la didáctica de la escritura dialoga con la oralidad es porque esta última le
sirve de estímulo para anotar e inventar y revisar, ya que entonces escribir se
convierte en un proceso donde van surgiendo los borradores oportunos hasta
llegar a la versión definitiva de un discurso (Cassany, 1999). Y en ello detentan un
papel decisivo aquellos comentarios orales que, por mediación docente o
discente, el autor del texto reciba de parte de otros (Cassany, 2008). Incluso se
recomienda que haya tareas donde el cultivo de la escritura sea una experiencia
- 17 -
grupal a fin de que esta crezca en entornos de interacción social y de promoción
de la autoevaluación y la heteroevaluación oral de la misma para mejorar
cualitativamente sus resultados (Álvarez, 2010). Especialmente, cuando trabajan
desde la imprevisibilidad, las estrategias resolutivas advienen con más fluidez
pensando en grupo y la realización de borradores escritos previos es necesaria y
habitual, ya que, si trabajan tareas que contienen problemas, los alumnos han de
afrontar oralmente las encrucijadas suscitadas y decidir estratégicamente la
perspectiva que se ha de dar al propio escrito contando con el tipo de lector y de
situación que le espera a la hora de comunicarlo, qué fuentes leer para
sostenerlo, cómo organizar los temas de interés en orden de prioridad y acceso, y
qué elementos verbales intervendrán en la construcción del significado.
El programa PISA (OCDE, 2010) advierte que en la actualidad se debe educar la
competencia lectora por interacción entre acciones cognitivas tanto orales como
escritas. PISA propone textos “continuos” más o menos trabajados en clase
(expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, prescriptivo y dialogado), pero
también textos “discontinuos” (cuadros y gráficas, las tablas, los diagramas,
mapas, formularios y publicidad). Estos últimos suelen dejar a los estudiantes
españoles desconcertados, pues son poco analizados en clase. Otras veces
emplean textos “mixtos” (mezclan, por ejemplo, exposición y gráficas que se
apoyan mutuamente con nexos de coherencia y cohesión en páginas Web,
periódicos, publicidad, etc.) ante los cuales tampoco los discentes han sido
preparados en profundidad en las instituciones escolares, y aún menos ante
textos “múltiples” (independientes y que pueden complementarse, contradecirse,
etc.), que requieren prácticas de lectura intertextual igualmente escasa en las
aulas. No queda lejos la oportunidad de que también propongan textos de
oralidad secundaria (un spot publicitario televisivo, por ejemplo), ya que estos son
los que más se manejan en circunstancias cotidianas y los que influyen con gran
intensidad connotativa en la mentalidad de los niños.
Por tanto, si se desea acoplar el sistema educativo español a las actuales
directrices europeas, hay que remplazar la idea tradicional de escritura que se
suele emplear en las aulas con fines de control y dominio- tal y como denuncia
Chartier (2000)- confinada a una serie de actividades reproductivas de la oralidad
logocéntrica muy conocidas en nuestro país (copiar, tener buena caligrafía, tomar
- 18 -
apuntes...) por una idea comunicativa que le devuelve su innegable capacidad
expresiva y creativa en interacción con una oralidad dialógica. Se necesita
entonces preparar tareas de indagación y de creación significativa que estimulen
a los estudiantes a trabajar con la escritura de modo responsable y motivado, en
conexión con sus gustos e intereses, con sus expectativas sociales, y con una
dosis adecuada de complejidad para que constituyan un reto de conocimiento que
les proporcione el avance competencial. En este sentido innovador debe ser
entendido el desafío que la LOE supone para todo el sistema educativo, y en
concreto para su llamada al reforzamiento de la escritura en Educación Primaria,
con atención expresa hacia el empleo de las bibliotecas escolares y hacia el
cultivo integral de la lecto-escritura en todas las áreas de conocimiento, según se
dispone en su artículos 24 y 25 relativos a la organización de los cursos de su
primer y segundo ciclo.
Téngase en cuenta que, desde un entendimiento procesual del discurso orientado
hacia la interacción social, tal y como advierte van Dijk (1997; 2000), oralidad y
escritura son interdependientes. La investigación-acción en didáctica de la
competencia en comunicación lingüística debe cuidar que esta metodología
procesual e interactiva no caiga en la fosilización conductivista, pues entonces
perdería su esencia educativa. Tal es la reivindicación del movimiento del postproceso (Kent, 1999) que desde hace una década trabaja para combatir el
esquematismo en que ha caído la teoría del proceso de composición volviendo a
darle importancia al producto escrito y restituyendo al escritor su lugar relativo
entre otros (lector, género, comunidad) en el proceso de la comunicación tanto
oral como escrita.
Y a todo ello se añade en los últimos años la ventaja que reporta el uso mediador
de las TIC para emprender tareas de aprendizaje significativo que convierten a los
aprendices en protagonistas de su educación y que encuentren una transferencia
de conocimiento efectiva para las obras logradas, en una página Web, por
ejemplo, o por vía de otros soportes electrónicos de incidencia social. En el caso
de Educación Primaria, ha de procurarse que en tales tareas también exista
diálogo entre alumnos y profesores, participación de todos los aprendices,
funcionalidad de lo aprendido en la escuela para la vida cotidiana de los niños, y
ludismo que fomente su afición (Casales, 2006). Los talleres creativos son buenas
- 19 -
prácticas para lograrlo desplegando la multidimensionalidad comunicativa y
cognitiva que aquí se defiende, pues por ellos es posible la interacción entre una
oralidad tanto primaria como secundaria y una escritura tanto mimética como
poética con vistas a desarrollar un aprendizaje holístico porque estimulan las
inteligencias múltiples de cada persona (Gardner, 2001), es decir, sus talentos y
estilos cognitivos diversos (Ballester, 2012, p.144) a fin de que esta construya su
identidad singular en su relación con la comunidad social, con el entorno natural y
con los valores democráticos que justifican contextualmente su convivencia en el
mundo. Se trata de una educación integral que, empleando el saber en función
del saber hacer y del saber ser, busca suscitar motivación intrínseca por el
aprendizaje para la vida.
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- 22 -
UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LOS HABITOS
LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Antonio Pérez Hernández
Introducción
Las actividades de animación a la escritura en las aulas de Educación Primaria no
cuentan con un especial protagonismo hoy día. Son varios los maestros quienes
consideran que este tipo de actividades no suponen un método eficaz para
abordar aspectos curriculares, razón por la que en muchas ocasiones se
encuentran descontextualizadas de la práctica escolar. No obstante, encontramos
argumentos que no hacen sino realzar la idoneidad educativa de los cuentos. En
este sentido, Sandoval (2005, p. 4) nos asegura que “los cuentos infantiles son los
motivadores más relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura,
y uno de los medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros”.
En la sociedad actual, una sociedad predominada por el avance de las nuevas
tecnologías, resulta arduo estimular el placer por los libros, pues cada vez son
más las alternativas lúdicas que se presentan a los niños para captar su atención.
Así, el placer por los libros ha visto un considerable detrimento, lo cual podría
explicar el alto índice de fracaso escolar. Salazar & Ponce (1999, p. 1) aportan
sus reflexiones sobre este hecho, diciendo que "parece evidente el poco interés
que despiertan los libros en nuestros adolescentes y jóvenes, la mayoría de ellos
asocia la lectura al aburrimiento y al castigo, y se entrega a esta actividad más por
obligación que por voluntad propia". Además, para dar veracidad a esta
afirmación, los autores expusieron los resultados de su investigación, donde tan
sólo a un 34,5% de alumnos les divierte un libro más que jugar o ver la televisión.
Con todo lo anterior, resulta innegable que los docentes de Educación Primaria
debemos fomentar los hábitos lectores entre nuestros alumnos, inventar nuevos
métodos que capten su atención y que se adecúen más y mejor a sus intereses.
Por tanto, hemos de depositar especial atención en el tipo de lecturas que
- 23 -
ofrezcamos a nuestros alumnos. Valga las palabras de García Surralles (1993), si
el fin de la lectura es sólo descifrar signos, una vez conseguido esto, el niño
considerará tal actividad como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la
escuela, sólo habremos dado a la sociedad un analfabeto funcional. Para evitar
esto, hemos de ofrecer a los niños textos que les fascinen. Y es que,
efectivamente, un modo para combatir la progresiva pérdida de interés hacia la
lectura de jóvenes y adolescentes es fomentar desde la etapa de Primaria el uso y
disfrute por los cuentos.
Considerando lo anterior y dada la estrecha relación existente entre los hábitos de
lectura y el fracaso escolar (Barral, 1999), el uso de cuentos y relatos debería
fomentarse y ser tenido en consideración por los docentes de Educación Primaria
como un modo de contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con esta investigación pretendemos realizar una aproximación evaluativa de los
hábitos lectores del alumnado de tercer y quinto cursos de Educación Primaria,
tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus padres y madres a fin de
ahondar mejor en sus opiniones y puntos de vista, fundamentales ambos para la
realización de experiencias de animación a la lectura y la escritura adaptadas más
y mejor a los intereses de nuestros alumnos.
Metodología
Como ya venimos anunciando, el objetivo de esta investigación es determinar de
forma aproximativa los hábitos lectores que tienen los alumnos de Educación
Primaria de 3.º y 5.º cursos, así como la importancia que otorgan a la lectura tanto
desde su propia perspectiva como desde la percepción que tienen sus padres y
madres.
Para ello, contamos con dos grupos de sujetos intervinientes: por un lado los
alumnos de tercero y quinto de Primaria y, por otro, sus padres y madres.
El total de alumnos participantes es de 53 alumnos, 29 de ellos pertenecientes a
un grupo de 3.º y otros 24 de 5.º curso (Tabla 2.1).
- 24 -
Indicamos que de los alumnos de tercer curso, 16 eran niñas y 13, niños. En lo
que respecta a los participantes de 5.º de Educación Primaria, 10 eran chicas y
14, chicos.
Tabla 2.1. Distribución de los alumnos participantes por curso
Curso
Frecuencia
Porcentaje
3.º
5.º
Total
29
24
53
54,7
45,3
100,0
Del mismo modo también intervinieron los padres y madres de los alumnos. Los
padres que participaron en nuestra encuesta conformaron un total de 40; 27 de
ellos tienen a sus hijos en el tercer curso y 13, en quinto (Tabla 2.2.).
Tabla 2.2. Distribución de los padres participantes
Curso
Frecuencia
Porcentaje
3.º
5.º
Total
27
13
40
67,5
32,5
100,0
A los alumnos les fue repartido un cuestionario en el que se recogieron aspectos
relativos a sus hábitos lectores así como una serie de cuestiones tales como cuál
sería su postura si algún día un amigo o familiar les regalara un libro, si piensan
que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas en el colegio o si suelen dedicar su
tiempo libre a la lectura de libros o historias, entre otras.
Por su parte, a sus padres y madres les fue entregado otro cuestionario donde
fueron tratados aspectos relacionados con los hábitos lectores y una serie de
preguntas referentes a su percepción sobre la lectura de sus hijos y su
repercusión en la escuela.
Resultados
Tercero de Primaria
 Alumnado
Hemos preguntado a los alumnos si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura
de libros o historias; así, más de la mitad de las respuestas ofrecidas son
- 25 -
"algunas veces" (concretamente un 65,5% del total). Aproximadamente una
cuarta parte de los niños de tercero de Primaria afirma sí dedicar su tiempo libre a
la lectura de libros o historias, mientras que un 10,3% asegura no leer nada en su
tiempo libre.
Así mismo, más de las tres cuartas partes del alumnado asegura que leer puede
ayudarlos a mejorar sus notas del colegio; tan sólo un 13,8% sostiene que
algunas veces frente a un 3,4% que afirma que no. Comprobamos por tanto, que
los alumnos de 3.º de Educación Primaria están bastante concienciados con que
la lectura es una herramienta positiva para el aprendizaje. A nuestro parecer, esta
percepción está influenciada por la importancia que otorgan los docentes del
Centro a los hábitos lectores así como al propio curso escolar en que los alumnos
se encuentran, un curso donde el proceso lectoescritor posee una gran
relevancia, tanto en Lengua como en el resto de asignaturas.
Quisimos saber qué postura adoptarían los alumnos si algún día un familiar o
amigo les regalara un libro. Las respuestas son concluyentes: un 82,8% contesta
que lo leería. El alumnado restante afirma que "le echaría un vistazo". Llama
nuestra atención que ningún alumno ofrezca una respuesta negativa; no podemos
concretar si ello es real o se debe a un pronunciamiento llevado por lo que
socialmente es deseable.
En cuanto al próximo verano, se quiso saber si tenían la intención de leer algún
libro. Las proporciones en las diferentes respuestas ofrecidas han estado muy
igualadas. Alrededor de la mitad de los niños afirma que sí, mientras que un
44,8% no parece tenerlo muy claro y contesta con un "puede". Señalamos que un
porcentaje muy bajo, tan sólo el 3,4%, contesta negativamente.
Respecto a si la escuela ha despertado en ellos el interés por la lectura, las
opiniones son claras y rotundas: prácticamente todos los niños afirman que la
escuela sí ha despertado su interés. Tan sólo un 3,4% contesta con un no.
En lo referente a si les gusta escribir historias o cuentos, aproximadamente las
tres cuartas partes de los alumnos afirman que mucho (más del 75%). Un 20,7%
asegura que "poco" y solamente un 3,4% contesta con "nada". Estos resultados
evidencian que las actividades de creación literaria cuentan con un buen grado de
aceptación entre el alumnado.
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 Padres y madres
Nueve de cada diez padres y madres consideran que los hábitos lectores influyen
en el rendimiento académico de sus hijos "mucho" y "bastante"; las razones por
las que así lo creen son muchas y variadas; entre las respuestas más comunes
encontramos "mejoran la expresión y la ortografía" (un 11,1%) y "mejora la
comprensión" (un 7,4%). No obstante, señalamos que una minoría (11,1% de los
padres y madres encuestados) opina que los hábitos lectores no repercuten
significativamente en el rendimiento académico de sus hijos. Para ellos existen
otras variables que contribuyen a ello; especialmente los deberes que sus hijos
realizan en casa y otras actividades escolares.
Analizando los resultados anteriores, comprobamos que una amplia mayoría de
los padres y madres están concienciados sobre la importancia de la correcta
adquisición de hábitos lectores y su repercusión en el rendimiento académico de
sus hijos.
Nuestra postura queda reafirmada al contrastar dichos resultados con los
obtenidos en torno a la importancia que otorgan los padres y madres a contar
cuentos a sus hijos, ya que un 93% considera que es importante hacerlo mientras
que solamente un 7% estima que no lo es. Quienes opinan que es importante
contar cuentos a sus hijos argumentan como las principales razones, el que éstos
permiten desarrollar la imaginación de los niños al tiempo que les facilitan
estrechar lazos paterno-filiales (razón que supone un 7,4%).
En lo que respecta a los padres que no consideran que leer cuentos a sus hijos
sea importante, argumentan que "los puede leer él" y "mejor que los lean solos".
No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de la gran mayoría de padres y
madres que acepta la importancia de contar cuentos a sus hijos, la frecuencia con
la que lo hacen es muy baja: tan sólo un 36% afirma contar cuentos a sus hijos a
menudo. El resto asegura que lo hace rara vez (seis de cada diez padres y
madres) y un 4% confiesa no hacerlo nunca. Señalamos que ningún padre afirma
contar cuentos a sus hijos "muy a menudo".
A nuestro parecer, los motivos que dan lugar a estas respuestas son una
multiplicidad de factores laborales y familiares que imposibilitan a los padres y
madres la oportunidad de pasar el tiempo deseado con sus hijos. Además,
- 27 -
pensemos que estos niños tienen nueve años de edad, por lo que su capacidad
lectora no depende tanto de los adultos de su entorno. Este hecho da lugar a
nuestra siguiente cuestión: si la gran mayoría de los padres y madres afirma
contar cuentos a sus hijos rara vez, ¿a través de qué modos los alumnos
aprenden los cuentos que conocen? Las respuestas ofrecidas por los padres y
madres nos informan que las modalidades por las que los niños aprenden
mayoritariamente los cuentos que conocen son en su gran mayoría porque se los
han contado sus propios padres o porque el niño, por propia iniciativa, los ha
leído. Le siguen los que los han aprendido en la escuela, los que se los han
contado otros familiares y finalmente, los que los han aprendido a través de la
televisión, el ordenador, la radio, etc. Visto el bajo porcentaje correspondiente al
aprendizaje de cuentos en la escuela, sería aconsejable fomentar actividades de
lectura y creación literarias en las aulas.
Seguidamente nos fijamos en que un porcentaje considerable de los alumnos ha
aprendido los libros que conoce leyéndolos él mismo… pero ¿suelen dedicar los
niños su tiempo libre a la lectura de libros? Un 40,7% de los padres y madres nos
indica que sus hijos no dedican su tiempo libre a la lectura o lo hacen
escasamente; otro 44,4% afirma que “regular”. Tan sólo un 14,8% asegura que
sus hijos leen "bastante" o “mucho” en su tiempo libre.
Así pues, un claro 85,1% de padres y madres indica que la lectura no se
encuentra entre las actividades de ocio preferentes de los niños. No obstante, al
pedir a los padres y madres que nos indicaran el número de libros que pueden
leer sus hijos al cabo de un año, un 59,3% afirma que sus hijos leen anualmente
más de nueve libros. Así mismo, un 22,2% lo hace con un número comprendido
entre seis y nueve. El 18,5% restante de los hijos de los encuestados lee en
menor cantidad, ya sea entre un libro y tres al cabo del año (un 7,4%) o entre tres
y seis (11,1%).
Concluimos por tanto que gran parte de los libros que leen los niños anualmente
son lecturas de carácter obligatorio mandadas en la escuela.
Con el fin de indagar más en el tipo de lecturas que son del interés de los
alumnos de 3.º de Educación Primaria, les pedimos a los padres que
especificaran cuáles son el tipo de lecturas que suelen realizar sus hijos. Los
- 28 -
resultados muestran que el tipo de lecturas más populares y que representan más
de la mitad de las respuestas de los encuestados (un 51,8%) son las de tipo
fantástico. Así mismo, los libros de aventuras también parecen llamar la atención
de los niños de 3.º de Primaria, representando un 40,7% del total. Seguidamente
encontramos los libros de terror (un 18,5%) y, por último, los cuentos, que
representan tan sólo un 11,1%. La variabilidad de cuentos que los padres afirman
que conocen sus hijos es, por tanto, muy amplia.
Finalmente, queremos conocer cuáles son los cuentos que conocen los niños de
3.º de Primaria. Tras el análisis llevado a cabo, observamos cómo la variabilidad
de cuentos que leen los hijos de los padres y madres encuestados es de 30 libros
diferentes. Así mismo, comprobamos que los cuentos que afirman leer sus hijos
con más frecuencia son los clásicos (Los tres cerditos, Blancanieves, Caperucita
Roja se encuentran entre los más populares), a pesar de las respuestas arrojadas
anteriormente en torno a la temática de interés de sus hijos, donde entre las más
populares se encuentran los libros de carácter fantástico y de aventuras.
 A modo de reflexión: opinión de los padres y madres frente a la de sus hijos.
Al comparar los resultados ofrecidos en los cuestionarios tanto de padres y
madres como de los alumnos, vemos cómo existen similitudes entre ambos. No
obstante, las respuestas dadas divergen en determinados aspectos que hay que
tener presentes.
En primer lugar, estimamos que las opiniones de los niños en torno a la
importancia de los hábitos lectores son influidas, en parte, por las de sus propios
padres. Vemos por tanto, cómo coinciden en que los hábitos lectores poseen una
repercusión en el rendimiento escolar (más de tres cuartas partes de los alumnos
así lo cree junto a un 88,9% de padres que ofrece la misma opinión).
También cabe señalar que los padres afirman que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, no obstante, cuando a los alumnos se les pregunta si leerían algún
día un libro regalado, los niños muestran una actitud abierta y positiva,
contestando una gran mayoría (82,8%) que sí lo leería. No hay ni un solo alumno
que dé un no por respuesta. Esto nos hace reflexionar que el motivo que da lugar
- 29 -
a que los niños no empleen su tiempo libre a la lectura es que no se les ofrecen
libros que se adecúen a sus intereses.
Quinto de Primaria
 Alumnado
Al preguntar a los alumnos de 5.º de Primaria si les gusta dedicar su tiempo libre
a la lectura de libros o historias, dos de cada diez indican que "sí". No obstante, la
gran mayoría contesta que es algo que hace "algunas veces", lo que supone un
79,2% del total. Señalamos que ningún alumno contesta negativamente.
Comprobamos pues, cómo la lectura no es uno de los pasatiempos preferidos de
los alumnos de 5.º de Primaria. No obstante, parecen estar muy concienciados de
que
la
lectura
es
una
herramienta
que
puede
ayudarlos
a
mejorar
académicamente, tal y como muestra un alto porcentaje (87,5%) que piensa que
leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio. Tan sólo un 8,3% cree que
puede ayudarlos "algunas veces" y un único alumno (4,2%) piensa que no.
Cabe destacar que, ante la situación de un libro regalado, las tres cuartas partes
de los alumnos afirman que lo leerían, frente a un 25% que sostiene que "le
echaría un vistazo". Destacamos que no ofrecen respuestas negativas. Inferimos
por tanto que los alumnos de 5.º de Primaria no poseen una actitud cerrada ante
la posibilidad de leer un libro, no es algo que rechacen de antemano. De hecho,
para el próximo verano, más de la mitad de los alumnos (concretamente un
54,2%) tiene intención de leer algún libro. El 37,5% no lo tiene muy claro por
ahora y contesta con un "puede". Señalamos que tan solo un 8,3% responde que
no.
En cuanto a las opiniones ofrecidas por los alumnos respecto a si la escuela ha
despertado en ellos el interés por la lectura, seis de cada diez lo creen así. No
obstante, tres de cada diez alumnos sostienen lo contrario.
Aproximadamente la mitad de los alumnos (45,8%) asegura que escribir historias
o cuentos es algo que les gusta "mucho". No obstante, un 54,2% contesta que es
algo que les gusta "poco". Señalamos que ningún alumno contesta que escribir
historias o cuentos sea algo que no le guste nada.
- 30 -
 Padres y madres
Los padres y madres están de acuerdo con que los hábitos lectores influyen en el
rendimiento académico de sus hijos, pues las respuestas ofrecidas (un 84,6% del
total) son que su influencia es mucha y bastante. Tan sólo un 15,4% señala que
su influencia es "regular". Las razones por la que así lo creen son variadas,
siendo la más votada que a través de la lectura "aprende" (un 15,4%).
Siete de cada diez padres y madres aseguran que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, pues es algo que hacen "poco" y "regular". Tan sólo tres de cada
diez contestan que es algo que hacen "bastante" y "mucho". No obstante, al pedir
que indicaran el número de libros que leen sus hijos anualmente, comprobamos
que los alumnos leen una aceptable cantidad de libros. Un 46,2% asegura que
sus hijos leen entre seis y nueve o más de nueve libros. Tan sólo un 7,7% de los
hijos de los encuestados lee una cantidad comprendida entre los tres y los seis
libros anuales. Ningún padre señala la opción "ninguno". Estos resultados nos
llevan a creer que prácticamente la totalidad de los libros que leen los niños de 5.º
de Primaria son lecturas impuestas desde el propio colegio, lecturas de carácter
obligatorio.
No obstante, pedimos a los padres que nos indiquen el tipo lecturas que realizan
sus hijos; así tenemos que las de aventuras son las más votadas (40,7%). Cabe
señalar que las de terror/misterio también cuentan con la aceptación de los
alumnos (un 22,2% del total). A continuación les siguen, en orden de preferencia,
las lecturas de tipo fantástico (22,2%), los cuentos (14,8%) y, por último, los
cómics, siendo éstos los menos votados (tan sólo un 3,7% del total).
Por su parte, los cuentos que más conocen los alumnos de 5.º de Primaria, según
la opinión de sus padres, son: Manolito Gafotas, Kika superbruja y Caperucita
Roja. Nos llama la atención que cuentos clásicos como Caperucita Roja, Los tres
cerditos o La Cenicienta todavía sigan llamando la atención de los niños.
Pero ahora bien ¿cómo han aprendido los cuentos que conocen? Los padres y
madres indican que es a través de la escuela (28% de las respuestas), a través
de sus familiares (4%), aprendidos por sí mismos (32%) o porque ellos se los han
contado (36%). Señalamos que la respuesta "los ha escuchado en la televisión,
en el ordenador, en la radio, etc." no ha recibido ni un solo voto.
- 31 -
Destacamos a continuación que existe unanimidad entre todos los padres y
madres encuestados, pues con el 100% de las respuestas confirman que es
importante contar cuentos a sus hijos. Las razones por las que así lo creen son
variadas; entre las más comunes tenemos "desarrolla la imaginación" (lo que
supone un 23,1% de todas las respuestas) y "disfruta" (15,4%). El resto de las
razones representan un 7,7% cada una: aprende, desarrolla imaginación y se
relaja, mejora atención, mejora comprensión, mejora desarrollo intelectual, se
concentra y relaja, se releja. No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de
la importancia que otorgan a contar cuentos a sus hijos, más de la mitad (53,9%)
lo hace "rara vez" o "nunca". Sólo el 38,5% lo hace "a menudo" y únicamente uno
de los padres y madres encuestados (7,7%) asegura hacerlo "muy a menudo".
 A modo de reflexión: opiniones de los padres y madres frente a la de sus hijos
Comparando las respuestas dadas tanto por los alumnos de 5.º de Primaria como
por sus padres y madres, inferimos que la lectura no es uno de los pasatiempos
favoritos de los alumnos. No obstante, cabe señalar que ni un solo alumno
contesta que no le guste leer en su tiempo libre. Esto queda corroborado con la
opinión de sus padres y madres pues ninguno dice que su hijo no lea nada en su
tiempo libre. Así mismo, tanto los padres y madres de los alumnos como sus
propios hijos coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su repercusión
académica.
Al comparar tanto las respuestas ofrecidas por los alumnos de 3.º y 5.º de
Primaria, como las de sus padres y madres, establecemos las siguientes
conclusiones:
Las respuestas dadas por los alumnos de ambos ciclos son muy similares en lo
que respecta a sus gustos sobre la lectura de libros en su tiempo libre, sus
intenciones respecto a la lectura de algún libro durante el próximo verano, su
postura frente a la situación de un libro regalado así como la importancia de la
lectura para mejorar sus notas del colegio. Señalamos así mismo, que la gran
- 32 -
mayoría de los alumnos tanto de 3.º como de 5.º de Primaria les gusta escribir
historias o cuentos.
No obstante, llama nuestra atención la clara diferencia de respuestas ofrecidas a
la opinión de los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el
interés por la lectura. Al formular esta pregunta en 3.º de Primaria, prácticamente
la totalidad de los alumnos asegura que sí; no obstante, en 5.º de Primaria esta
proporción disminuye un tercio aproximadamente. Se evidencia por tanto, cómo la
percepción de los alumnos de 5.º es significativamente distinta a la ofrecida por
sus compañeros de 3.º de Primaria. Esto nos hace reflexionar sobre la
importancia de fomentar actividades de tipo literario en las aulas de Primaria.
Al establecer un análisis comparativo entre los padres y madres de los alumnos
de 3.º y 5.º de Primaria, comprobamos que coinciden en la importancia de los
hábitos lectores y su influencia en el rendimiento académico de sus hijos; no
obstante, las razones con las que argumentan sus posturas son distintas.
Observamos así cómo los padres y madres de los niños de 3.º lo creen así
porque "lo motivan y estimulan” y porque "mejora expresión y ortografía. Los de
5.º porque "aprenden".
Cabe señalar que el tipo de lecturas preferidas por los alumnos de los dos cursos
es distinta, siendo el género que más gusta en 3.º de Primaria el fantástico y, en
5.º, el de aventuras. No obstante, el cuento tradicional goza de igual popularidad
entre los dos cursos. De hecho, Caperucita Roja es uno de los cuentos que más
conocen los alumnos de ambos cursos de Primaria.
También encontramos que hay una coincidencia entre ambos cursos con respecto
al papel de “cuentacuentos” de padres y madres. La capacidad lectora de los
niños y niñas de ambos cursos es más que suficiente para que no sean los
padres quienes relaten cuentos u otras lecturas a sus hijos.
Barral, J. (1999). Los malos hábitos de lectura contribuyen al fracaso escolar.
Recuperado
desde
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/-
BARRAL/_JOSE_ANTONIO_/PSICOLOGO/malos/habitos/lectura/contribuy
en/fracaso/escolar/elpepisoc/19990622elpepisoc_29/Tes
- 33 -
García Surralles, C. (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, 101-106.
Salazar, S., & Ponce, D. (1999). Hábitos de lectura. Recuperado desde
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?-codigo=283517&orden=0
Sandoval, C. El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral. Revista
Electrónica de la Red de Investigacón Educativa, 1(2), 1-9.
- 34 -
TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES
Esperanza Moreno Reventós
(CEIBas Artega Sucina, Murcia)
Introducción
Como sabemos el aprendizaje de una lengua extranjera comienza, no solo por el
marco teórico, gramatical y estructural, sino por su enfoque práctico. Al fin y al
cabo, nuestro objetivo como profesores de lengua extranjera ha de ser el uso de
la lengua y la adquisición de la competencia comunicativa. Hemos de crear
personas competentes y capaces de comunicarse. Por ello muchos y diversos
programas se ponen en práctica en los países anualmente, en busca de una
metodología capaz de crear estudiantes que reúnan estas características y que
puedan comunicarse el día de mañana.
No es sencillo, sino todo lo contrario. Se necesitan muchos y diversos
ingredientes para encontrar la mezcla perfecta y conseguir que se de esta
finalidad. Sin embargo, siguiendo la máxima de “Learning by doing” (aprender
haciendo), sí que encontramos una mejora en todo ello. Es decir, podremos crear
alumnos competentes en materia lingüística, siempre y cuando les demos la
oportunidad para desarrollarlo y practicarlo.
Pues bien, eso es exactamente el extracto de la iniciativa que vamos a describir
seguidamente. Se trata de la configuración de unos talleres de conversación que
están compuestos por grupos de personas en su mayoría jubilados los cuales, de
forma diaria se reúnen en el centro educativo CEIBas Arteaga, Sucina, y practican
con los alumnos de 1.º y 2.º de Primaria. Estos voluntarios han sido informados
mediante reuniones sobre la metodología que podrían seguir con los alumnos y
provistos de distintos materiales para ello. Se trata de crear grupos de
conversación de una duración de entre 15 y 30 minutos y practicar con ellos los
contenidos más relevantes que han sido vistos en clase y afianzar las estructuras
comunicativas más comunes teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.
- 35 -
Antes de continuar, debemos poner en antecedentes al lector, diciendo que el
colegio pertenece a la red de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, donde el
programa se lleva impartiendo durante dos años. Por lo que son bilingües 1.º y 2.º
de Primaria. Las materias de Science (Conocimiento del Medio), Inglés y
Educación Artística, se imparten de forma íntegra en inglés.
Es importante hacer un pequeño guiño a la metodología que seguimos durante
este programa. Esta es conocida como la metodología CLIL. De acuerdo con las
denominadas 4Cs del currículo (Coyle 1999), una lección de CLIL bien planteada
debería combinar los siguientes elementos:

Contenido - Permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas y la
comprensión de los temas específicos de un currículo determinado.

Comunicación- Usando la lengua para aprender mientras se aprende a usar la
lengua misma.

Cognición - Desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la formación
de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.

Cultura - Permitiendo la exposición a perspectivas variadas y a conocimientos
compartidos que nos hagan más conscientes del otro y de uno mismo.
Desarrollo de la actividad
Volviendo a la iniciativa, está claro que, ha sido muy bien acogida por la totalidad
de la comunidad educativa, ya que todo son ventajas, tanto a nivel educativo
como a nivel sociocultural.
Los alumnos inmersos en el programa educativo de Colegios Bilingües de la
Región de Murcia, son capaces de producir y comprender con cierto nivel debido
a la carga lectiva que se produce en el idioma extranjero. Por tanto, este tipo de
actividad refuerza esta comprensión yendo un paso más allá en la producción.
Por todos es sabido que el secreto sobre la competencia en una lengua extranjera
es su uso y su puesta en práctica. Debemos dar al educando la oportunidad de
producir, para así también trabajar sobre la producción y no solo sobre la
comprensión.
- 36 -
Los nativos visitan el centro educativo de forma diaria, organizados por grupos y
horarios determinados. Estos horarios coinciden con las asignaturas del programa
Bilingüe, de manera que es en las horas en las que están con el especialista de
inglés.
Provistos de materiales creados por la maestra, o materiales de publicación
pública, plantean distintas preguntas a los niños, plantean juegos, y realizan
actividades donde la interacción real es la clave de la experiencia.
De este modo, repasan contenidos trabajados en las materias adheridas al
programa Bilingüe como “Science”, Conocimiento del Medio, o las estructuras
más significativas del idioma extranjero.
Es sin duda una buena forma de practicar el idioma con la calidad que puede
aportar un nativo en la lengua, y de este modo también adaptarse a la realidad de
los distintos acentos y ritmos sobre la misma lengua.
Resultados
Entre los beneficios que podemos resaltar de
llevar a cabo esta iniciativa,
podríamos destacar, el aumento de la fluidez en la lengua extranjera, la mejora en
la pronunciación, el desarrollo de estrategias de comunicación, además de otras
ventajas de tipo social y cultural, como el valor y el respeto por otras culturas y
hacia personas de distintas nacionalidades.
Por tanto, y de un modo más formal, diríamos que los resultados son a priori
positivos en distintas fases que conciernen con la enseñanza de la lengua
extranjera en la etapa de Primaria, más concretamente en el primer ciclo de la
etapa de Primaria.
Se ha observado una mayor motivación por parte del alumnado en la asistencia a
las clases y su participación en el programa.
En cuanto a la comprensión oral de la lengua, sin duda, se ha producido una
mejora considerable, de forma que también han superado la Prueba de “Trinity
College “ prevista para su edad en un 100% de los participantes adscritos, 90%
de los participantes totales pertenecientes al segundo curso de Primaria.
- 37 -
Los conocimientos se consolidan y se trabajan de forma cíclica, por tanto, afecta
de forma positiva en los resultados, ya que continuamente refrescan la materia.
Estos voluntarios, también consolidan contenidos trabajados durante las clases
regladas. De este modo, podemos decir que se trata una buena forma de paliar
diferencias en el grado de consecución de los distintos contenidos y objetivos en
las distintas áreas, teniendo en cuenta que la lengua extranjera es la lengua
vehicular en este caso.
Conclusiones
Sin duda, es y será una experiencia del todo enriquecedora tanto para el
alumnado como para los maestros y demás equipo organizativo que colabora.
El éxito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras está en su uso y la
oportunidad que demos a estos alumnos para ello. Por tanto, se pretende que
siga mejorando en la consecución y puesta en práctica de la misma, ya que sin
duda, aporta numerosas ventajas a la educación lingüística del alumnado.
La aceptación por parte de la totalidad de la comunidad educativa, ha sido del
todo excelente y es también de agradecer el apoyo recibido por parte del resto de
profesorado que ha facilitado su puesta en marcha, así como el equipo directivo
del centro.
Esta iniciativa se espera siga aumentado en el centro educativo y en algunos
centros más de la Región de Murcia, para que así puedan beneficiarse el máximo
de alumnos posibles.
Brewster, J., Ellis, G. And Girard, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide.
London: Penguin English
Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a
Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. , Vol. 10, No. 5, pp.
543-562 .
- 38 -
LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA:
UN ESTUDIO DE CASO
Diana Amber Montes, María Santamarina Sancho
(Universidad de Granada)
Fundamentación Teórica
La Educación Primaria es la etapa educativa con carácter obligatorio y gratuito
que comprende tres ciclos de dos años cada uno siendo, en total, seis cursos
académicos que se desarrollan desde los seis hasta los doce años de edad. El
currículum y las enseñanzas mínimas de esta etapa aparecen recogidos en el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en el que se especifica que la
finalidad de la Educación Primaria consiste en:
(…) Proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la
adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la
expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una
progresiva autonomía de acción en su medio.
Durante esta etapa educativa, el alumno desarrollará, entre otras capacidades, la
habilidad para usar los diferentes medios de representación y expresión artística
que, además, le servirá para desarrollarse y perfeccionar el resto de objetivos y
finalidades de la etapa, por lo que se debe garantizar un óptimo desarrollo del
niño en lo referente a la Educación Plástica y Visual. Esta materia, en cualquiera
de sus niveles educativos es esencial para el desarrollo del alumnado (Álvarez, L.
y Rodríguez, M., 2010), además, al resultar tan llamativa para los niños y niñas es
una materia que se puede trabajar sin necesidad de motivación extrínseca, ya que
tiene motivación en sí misma. Asimismo, y como acertadamente señalan Agra et
al. (2007), a través de la educación artística se crean las primeras bases correctas
sobre percepción y su representación mental y material, por lo que es
fundamental que el docente posea una adecuada formación que le permita
- 39 -
trabajar y desarrollar en el niño una educación artística de calidad. Para lograr tal
fin, la escuela no puede quedarse estancada en un mundo en el que la
información y los medios avanzan en progresión geométrica, no puede ofrecer un
pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos
el alcance de la metodología, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser
competentes para ser capaces de abordar cualquier situación nueva y de inventar
el futuro (Agra et al., 2007).
La incorporación de las competencias al currículum ha permitido poner el acento
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles; entre las ocho
competencias básicas que deben ser estimuladas desde la escuela encontramos
la competencia cultural y artística (Doménech, R., 2012). En palabras de Marín, R.
(2003): “los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental, al
igual que los lenguajes alfanuméricos” (p. 5). Para desarrollar correctamente esta
competencia, el docente debe guiar al alumno por las diferentes etapas que
conforman la percepción, la observación o la apreciación.
La edad “preadolescente” (8-12 años), en la Educación Plástica y Visual, es una
de las fases más conflictivas en lo que al proceso creativo respecta, ya que se
inicia el “declive”, como bien indica Marco (1995), de la expresión espontánea
infantil, lo que supone una dificultad añadida al proceso de enseñanza y
aprendizaje. El docente ha de tener en cuenta las características que definen al
alumno en esta etapa, en esta misma línea, Marco (1995: 100) señala:
El niño, siguiendo su proceso de desarrollo y maduración, una vez que ha
superado la fase de garabateo descubre la autorepresentación, así como la
expresión gráfica, a través de la utilización de formas geométricas (Gardner,
1973: 168). Desarrolla todo su mundo expresivo entre los 5 y 7 años, la edad de
oro del dibujo infantil, en donde la producción artística es muy amplia, creativa y
rica de elementos estéticos.
Asimismo, durante la etapa “preadolescente”, el niño disminuye notablemente los
dibujos, perdiendo la espontaneidad propia de etapas anteriores, y persigue
acercarse más a la realidad, además, comienza a abandonar el arte como forma
de expresión de sus sentimientos e ideas. Es por ello por lo que el docente debe
disponer de una serie de instrumentos, estrategias y recursos que motiven al
- 40 -
alumnado garantizando un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo que,
además, permitan que el niño disfrute durante el proceso educativo, lo que le
llevará a mejorar, sin lugar a dudas, el resto de aprendizajes que realice durante
la etapa educativa. En este sentido queremos destacar que el desarrollo del
dibujo infantil va en paralelo con las adquisiciones del lenguaje, por lo que es
frecuente encontrar conocimientos lingüísticos, incluso en los primeros garabatos
(Gardner, 1980).
Llegados a este punto y siguiendo nuevamente a Agra et al. (2007) queremos
hacer un especial hincapié en que la Educación Plástica y Visual es un poderoso
agente para la formación y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes
como: creatividad en la percepción, en la elaboración, en la comunicación,
capacidad de progresar en el conocimiento de manera autónoma y permanente,
visión transversal o multidisciplinar, y un largo etcétera.
Objetivo
El presente estudio muestra el trabajo docente, materiales y dispositivos, plan de
trabajo, etc. de la asignatura de educación plástica en un contexto real. La
propuesta se plantea con el objetivo de conocer las dificultades y planteamientos
de esta disciplina en un caso concreto de Educación Primaria, a fin de atajar sus
problemáticas.
Metodología
La metodología utilizada es de carácter cualitativo, ya que se trata de un estudio
de caso. Con el objeto de tener una amplia perspectiva, se ha recopilado
información desde una triple vertiente, para ello, las principales técnicas utilizadas
han sido:
 Descripción y análisis del planteamiento educativo, los recursos e
instalaciones con los que cuenta el aula.
 Entrevista al docente, que será de carácter semiestructurado, de manera
que asegura la respuesta a unos puntos básicos previamente establecidos,
pero tiene un carácter flexible.
- 41 -
 Análisis de las producciones del alumnado, que aportan información clave
sobre los contenidos, metodologías y técnicas aplicadas en el aula.
Resultados
A) Descripción y análisis
El estudio de caso se realiza en el CEIP de un pueblo situado a unos 30 km de la
capital granadina, concretamente en el aula de 2.º de Educación Primaria, que
cuenta sólo con 10 alumnos/as. El maestro que imparte la materia no es
especialista en artes plásticas y visuales, es diplomado en Educación General
Básica, Especialidad de Matemáticas y Ciencias Naturales.
A continuación se describe cómo son los diferentes elementos del currículum para
esta materia y aula.
 Metodología: Los principios metodológicos aplicados son:
1. El dialogo como estrategia para detectar los conocimientos previos de
los alumnos y para suscitar el interés y la curiosidad por la plástica.
2. Aprendizaje significativo, creando enlaces para que el alumnado
relacione el contenido nuevo con otros ya adquiridos.
3. Globalización: evitando la segmentación del proceso de enseñanzaaprendizaje, y relacionando la educación plástica con el resto de
materias (especialmente con las matemáticas, las cuales son
impartidas por el mismo profesor) para darle mayor significado.
4. Un ambiente relajado, seguro y agradable: existe un ambiente cálido y
de confianza, pero con unas normas básicas, dentro de la flexibilidad
que esta etapa requiere, para contribuir a crear un ambiente seguro,
estable y previsible.
5. Adaptación a las capacidades de cada alumno, realizando cada alumno
el trabajo propuesto conforme a su ritmo individual.
6. El trabajo es fundamentalmente individual, aunque ocasionalmente se
realice alguna producción en pequeño grupo.
- 42 -
 Objetivos: para concretar los objetivos que se trabajan en este tema, se
muestra el siguiente cuadro de doble entrada que los organiza por
competencias básicas.
Tabla 1. Objetivos por Competencias Básicas
COMPETENCIAS
BÁSICAS
OBJETIVOS
Explorar los materiales plásticos y disfrutar con los
resultados obtenidos.
Cultural y
Artística
Experimentar con los materiales y producir efectos
luminosos.
Conocer diferentes códigos artísticos.
Autonomía e
iniciativa
personal
Experimentar y disfrutar con el uso de técnicas y
materiales.
Indagar y planificar procesos. Cuidar y conservar
Social y
Ciudadana
los materiales.
Seguir normas e instrucciones.
Respetar otras formas de pensamiento y expresión.
Conocimiento e
interacción con
el mudo físico
Utilizar el medio como pretexto para la creación
artística.
Apreciar el entorno a través del trabajo expresivo.
Elegir recursos y revisar lo realizado en cada fase.
Obtener información relevante y suficiente a partir
Aprender a
Aprender
de la observación.
Planificar previamente.
Buscar información.
Buscar la originalidad narrativa y formal.
Comunicación
Lingüística
Argumentar y valorar las soluciones dadas.
Información y
Competencia
Digital
Analizar la imagen y el mensaje que trasmite.
Explicar los procesos que se desarrollan.
Percibir formas geométricas presentes en los
Matemática
objetos cotidianos.
- 43 -

Organización Espacial: el aula se organiza con la disposición de las mesas
individualmente o por parejas, la mesa del profesor está en la parte
delantera izquierda de la clase, en el lateral de las mesas de los alumnos,
esta organización se debe a la estructura de la clase, que tiene forma de “L”.

Organización Temporal: se dedican dos horas semanales a esta materia,
normalmente a última hora de la mañana, ya que a esa hora están los niños
cansados y la plástica, al ser una materia motivadora, crea un ambiente
más relajado.

Evaluación: es un proceso continuo, que no se basa únicamente en los
resultados, y que considera los conocimientos, procedimientos y actitudes
del alumnado.

Material didáctico: la clase se imparte principalmente siguiendo el libro de
plástica de la Editorial Anaya (Álvarez, J. M., Moreno, S. y Álvarez, S.,
2007). También
se usan otros materiales como fichas fotocopiadas,
materiales para creaciones plásticas con motivo de alguna celebración, etc.

Aula y condiciones físicas: El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce
en el aula ordinaria donde se imparten el resto de las materias, por lo que no
hay una adaptación específica para el trabajo con materiales plásticos. Las
mesas donde se llevan a cabo las actividades son fijas y el mobiliario en
general no está diseñado para las elaboraciones artísticas.
Figura 1. Aula ordinaria
- 44 -
Como se puede observar en la imagen anterior, el aula se encuentra en unas
condiciones bastante desfavorables para la enseñanza plástica. Esta clase, según
la información recopilada, era hace algunos años la parte superior de una de las
casas de los maestros que estaban cerca del colegio, concretamente está
formada por tres pequeñas habitaciones que se unieron tras tirar las paredes, de
ahí que tenga forma de “L”. Además, como se puede ver, el mobiliario es bastante
antiguo y poco ergonómico, lo que dificulta la realización de producciones
plásticas.
B) Entrevista al docente
De la entrevista con el docente se destacan los siguientes puntos:

El docente no encuentra dificultades en la enseñanza ni el aprendizaje de
esta materia, salvo en lo referido a la carencia de materiales y recursos
adecuados que se da en este Centro.

En lo referente a la adecuación al ritmo de aprendizaje y de elaboración del
alumnado, el maestro se adapta a las diferentes capacidades de su
alumnado, dándoles el tiempo necesario para realizar sus producciones, sin
fijar la realización de un trabajo determinado para un día en concreto,
permitiendo a sus alumnos que trabajen a su ritmo.

Aunque el libro de texto es la guía de aprendizaje, se desarrolla la creatividad
del alumnado, ya que también se proponen en el aula otras actividades
plásticas más libres y que se encuentran en muchas ocasiones relacionadas
con otras materias y eventos, lo que dota de significado las producciones de
los pequeños y les hace comprender la globalidad de los diferentes
aprendizajes.

El docente asegura que sus alumnos no tienen ninguna dificultad en el
aprendizaje de la Educación Plástica, esto muestra el atractivo de esta
materia para los alumnos y las posibilidades que tiene a la hora de enseñar
multitud de conceptos y procedimientos, tanto de esta materia como de
muchas otras.
- 45 -
C) Análisis de las producciones del alumnado
Las elaboraciones plásticas analizadas han sido ejemplos de las fichas
propuestas en el libro de texto, de su análisis se deduce que muchas de ellas no
ofrecen la posibilidad de introducir aspectos creativos en sus producciones; y
aunque algunas fichas si lo hacen, muestran siempre unas orientaciones previas
muy concretas.
A continuación se muestra algunos ejemplos de fichas analizadas. Para mostrar
con más claridad cuáles son las pautas que la ficha da al comienzo de la
actividad, se sitúa la ficha en blanco al lado de la producción.
Figura 2. Ejemplo 1 de producción artística
El primer ejemplo, que es el más rígido, se trata de un troquel. En el centro está la
producción del alumno y las miniaturas corresponden al material sin elaborar.
Como se puede ver, este trabajo no deja ningún margen a la creatividad, ya que
los huecos para cada imagen están previamente designados, y el resultado del
trabajo de todos los alumnos debe ser igual para considerarse “bien hecho”.
- 46 -
La figura 3 concede algo más de protagonismo al alumnado, permitiéndole que
cree a partir de una estructura fija como base. Esto muestra cómo a pesar de que
la inflexibilidad de las fichas no permite expresar la creatividad infantil, los niños y
niñas cuando tiene oportunidad manifiestan que tienen dotes creativas y una gran
necesidad de expresión.
La figura 4 es un ejercicio artístico casi libre, pero con una temática previamente
definida. En el libro de texto del alumnado aparecen principalmente estos tres
tipos de actividades claramente diferenciables por su grado de flexibilidad.
Sin embargo, no todas las producciones del alumnado se han realizado usando el
libro de texto, sino que se realizan otras actividades plásticas que responden a
diferentes temáticas, festividades o días destacados. El grado de rigidez de estas
- 47 -
actividades también es variable, aunque el maestro intenta proponer patrones
básicos de actuación para que, a partir de un modelo o estructura definida, el
alumnado pueda dar su toque personal a sus creaciones.
A continuación se muestran algunos ejemplos de producciones asociadas a días
festivos y celebraciones. La figura 5 es una postal diseñada para el día de la
madre, que permite al alumnado únicamente combinar los tipos de flores y los
colores.
Figura 5. Postal para el día de la madre
Figura 6. Mural del día de la Paz
La figura 6 es un ejemplo de trabajo grupal, que en esta aula se da en menor
medida que el individual, ya que las propuestas del libro de texto promueven el
trabajo autónomo. En esta figura se observan las características del dibujo infantil
en estas edades, ya que la actividad permite manifestarse creativamente.
- 48 -
Conclusiones
Algunas conclusiones derivadas del estudio muestran que el aula de Educación
Primaria estudiada se enfrenta a numerosas dificultades, entre las que destacan:

Falta de recursos y materiales e instalaciones poco propicias para la
enseñanza de la plástica.

Profesorado no experto en la materia, que debe hacer un esfuerzo personal
para informarse sobre los contenidos que tiene que impartir y sobre la
metodología que ha considerado más adecuada para esta materia,
relacionándola además con el resto de materias de forma interdisciplinar y
respetando la globalidad que la etapa requiere.

Uso excesivo del libro de texto como material didáctico, lo que deja menos
tiempo para otras actividades más significativas para el alumnado y uso de
las enseñanzas plásticas sin finalidad en sí misma.

Exposición continua a gran cantidad imágenes estereotipadas que influyen
en la expresión artística del alumnado.
Agra, M. ª J. et al. (2007). La educación artística en la escuela. Barcelona: Graó.
Álvarez, J.M., Moreno, S. y Álvarez, S. (2007). Plástica. Andalucía: Anaya.
Álvarez, L. y Rodríguez, M. (2010). La competencia cultural y artística en el en el
aula de educación plástica y visual. En Predera, S. (Ed.), Códigos artísticos
y desarrollo de la expresión en la competencia cultural y artística (pp. 168214). España: Ministerio de Educación de España.
Doménech, R. (2012). La competencia cultural y artística se puede y debe
estimular en la escuela y desde la escuela. En Alsina, P. y Giráldez, A.
(Eds), La competencia cultural y artística. 7 ideas clave (105-127).
Barcelona: Graó.
España. Real Decreto-ley 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del
Estado, 8 de diciembre de 2006, núm.293, pp. 43053-43102.
- 49 -
Gardner, H. (1988). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós.
Marco,
P.
(1995). “Educación
artística
y preadolescencia”,
en
Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24: 99-111.
Marín, R (2003). Aprender a dibujar para aprender a vivir. En Marín, R (Ed.),
Didáctica de la Educación Artística para Primaria (pp. 3-53). Madrid:
Pearson Educación, S.A.
- 50 -
NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA
Noelia González Gálvez (1), Marcos Ortiz Sebastián (2), Esther Moraleda
Sepúlveda (3)
((1)Universidad Católica San Antonio de Murcia, (2)Universidad Camilo José
Cela, (3)Universidad Europea)
Introducción
La atención a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una
educación de calidad para todos teniendo en cuenta las peculiaridades
personales de cada alumno, y no solamente atender a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo, a los alumnos con incorporación
tardía al sistema educativo español o a los alumnos con altas capacidades (LOE,
2006). En este sentido Howard Gardner (1983) realiza la siguiente reflexión:
“Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es
el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y
suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las
diferencias entre ellas”.
En su Teoría ofrece una clasificación de siete tipos de inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e
intrapersonal, que más tarde amplía a ocho introduciendo la naturalista (Gardner,
1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepción de que cada ser humano
posee un Coeficiente Intelectual (CI), al poseer éste un enfoque restrictivo, ya que
el potencial humano está más allá de la medición de un CI.
Los “Principios sobre los que se basan las IIMM” son (Gardner, 1999b): a) cada
persona posee las ocho inteligencias, b) la mayoría de las personas pueden
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, c) las
inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas y d) hay
muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.
- 51 -
En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotación
biológica, la historia de vida personal, los antecedentes culturales e históricos, las
experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes.
Gardner (1993b), en su obra titulada “Mentes Creativas” aporta el concepto de
“Talento” como el desatacar en alguna de las áreas del saber. La característica
propia del talento en su especificidad. A diferencia del considerado como “Dotado”
que se entiende como aquel que presenta un elevando rendimiento en los test
psicométricos de inteligencia. Cuando este rendimiento se detecta a edades muy
tempranas se puede hablar de “Precocidad”.
Teniendo en cuenta las diferentes IIMM que presenta el ser humano, y
conociendo que no todos presentamos el mismo desarrollo en todas, y que
dependiendo de qué inteligencia predomine se aprende mejor de un modo u otro,
cabe la necesidad de dos cuestiones: a) potenciar las diferentes inteligencias en
nuestro alumnado y b) adaptar el método de aprendizaje a la manera que sea
más eficiente para cada alumno. Para ello, será necesario conocer e identificar los
perfiles de autoeficiencia de las IIMM en el alumnado. Sin embargo, tan solo se
encuentran 3 estudios que evalúan el grado de desarrollo de cada una de las
IIMM en los alumnos (Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto, 2008; Llor,
Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández, 2012; Serrano, 2007).
Por ello, se han identificado los siguientes objetivos:
Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Múltiples en
el alumnado de 5.º y 6.º de primaria.
Comparar el desarrollo de las IIMM con relación a dos centros educativos, por
género y por curso.
Metodología
La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria
(EP) de dos centros de la Región de Murcia (9-12 años) con una media de edad
de 10,51 años (Centro 1 n=144 y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto
por el sexo masculino.
- 52 -
El Centro educativo 1 es un centro público. Su educación se basa en una
enseñanza tradicional. Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas
especiales.
El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educación integral. Su
enseñanza se centra en una educación pedagógica basada en las IIMM y trabajo
por proyectos. Posee un 15% de alumnado con necesidades educativas
especiales.
Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para niños (IAMI-N)
(Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez, 2011). Su objetivo dar a
conocer el desarrollo y predominio de las distintas IIMM en los alumnos para
darles una mayor atención individualizada. La fiabilidad y validez fue comprobada
por Pérez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furlán y Martínez (2011).
Ha sido seleccionado por ser un test idóneo para dar respuesta al objetivo de la
investigación, por ser un test válido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora
de aplicarlo.
El análisis estadístico fue realizado mediante el software SPSS (versión 20.0). Se
calculó la media y la desviación típica. Se utilizó la prueba T para muestras
independientes usando como variable de agrupación el colegio, el curso y el
género, ya que las variables objeto de estudio seguían la normalidad. En todos los
casos se utilizó un nivel de significación del 95%.
Resultados
En las Tablas 1, 2, 3 y 4 se pueden observar los resultados medios para cada una
de las IIMM teniendo en cuenta el cómputo global de los indicadores para cada
una de ellas.
La IIMM más predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos
puntuada la inteligencia espacial (Tabla 1).
- 53 -
Tabla 1. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada
una de las IIMM obtenidas del IAMI-N
Inteligencia lingüística
Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia corporal
Inteligencia espacial
Inteligencia musical
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
X
7,76
8,12
7,81
6,26
6,45
7,65
8,30
DS
1,45
1,49
1,84
2,35
2,44
1,66
1,49
Inteligencia naturalista
7,54
1,87
Ambos centros muestran una mayor puntuación en la Inteligencia Intrapersonal.
Para el Centro 1 la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para
el Centro 2 la Inteligencia espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas
entre los dos centros en la Inteligencia naturalista e inteligencia corporal, y
tendencia a la significación en la Inteligencia Intrapersonal; obteniendo más
puntuación el Centro 1 (Tabla 2).
una de las IIMM, categorizados en centros educativos, obtenidas del IAMI-N
Centro 1
7,9792
8,4056
8,2000
6,6069
6,5500
7,7597
8,5958
7,8986
Centro 2
7,3679
7,6050
7,1259
5,6420
6,2765
7,4667
7,7728
6,8850
P valor
,716
,203
,040
,108
,104
,544
,054
,016
Se aprecia una diferencia significativa entre ambos cursos de 3.er Ciclo de
Primaria en la inteligencia lógico-matemática y corporal, obteniendo más
puntuación 6.º de EP (Tabla 3).
- 54 -
Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una
de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N
5.º EP
7,7357
8,0939
7,5704
6,1896
6,3983
7,5652
8,2017
6.º EP
7,7836
8,1468
8,0673
6,3327
6,5073
7,7473
8,4018
p valor
,206
,038
,046
,738
,943
,950
,915
7,5130
7,5615
,683
Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia
lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal. Al
comparar ambos grupos se puede apreciar una diferencia significativa, a favor del
género femenino, en la Inteligencia intrapersonal, y una tendencia a la
significación en la Inteligencia lingüística (Tabla 4).
una de las IIMM, categorizados por género, obtenidas del IAMI-N
Masculino Femenino
7,1455
7,6324
7,8140
7,3622
7,1227
7,1297
5,0636
6,3297
5,7818
6,8649
7,2500
7,7243
7,6636
7,9027
6,6227
7,2056
P valor
,052
,744
,741
,153
,550
,054
,982
,154
Como se comentó anteriormente tan solo existen tres estudios que evalúan el
predominio de las IIMM en los alumnos de EP.
Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para
las IIMM en dos escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre
- 55 -
el modelos pedagógico academicista (enfoque tradicional) o el modelo
pedagógico cognitivo. Para ello, utilizan una muestra de 49 sujetos de 8-12 años.
La muestra del presente estudio es bastante superior, contando con 225 alumnos
de 9-12 años. Utilizando el Test de IIMM para niños en edad escolar (Vega, 2006)
encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedagógica
cognitiva; al contrario de la presente investigación que observo mayores
puntuaciones para el centro educativo con modelo pedagógico academicista.
Serrano (2007) encontró una diferencias entre sexo a favor del sexo femenino en
la inteligencia lingüística, al igual que la presente investigación. Sin embargo,
Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a favor del
género femenino y la presente investigación, aunque muestra puntuaciones
mayores, no se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente
estudio también muestra diferencias a favor del género femenino en la inteligencia
intrapersonal, aspecto no observado para Serrano (2007).
Por otro lado, Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contó con una
muestra similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en
Murcia y Alicante. Ferrándiz y col. (2008) utilizó el cuestionario BADyG. Este
estudio observa las mayores puntuaciones en la inteligencia lógico-matemática y
corporal, ocupando un 2.º y 3.º puesto, respectivamente, en el presente estudio,
siendo la más predominante la inteligencia Intrapersonal. En último lugar
Ferrándiz y col. (2008) sitúa a la inteligencia lingüística y naturalista, ocupando un
4.º y 6.º puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuación la inteligencia
espacial.
Por último, Llor, Ferrando, Ferrándiz, Hernández, Prieto y Fernández (2012)
muestra una muestra bastante superior a la de la presente investigación con un
total de 565 alumnos de entre 11 y 17 años. Se administraron tres cuestionarios
basados en las IIMM. Esta investigación nos muestra que existen diferencias en
función del sexo. En su caso, las chicas destacaron en la inteligencia musical y
social, mientras que los chicos en la inteligencia lógico-matematica. En nuestro
estudio, hay diferencias en el género femenino (destacan en la Inteligencia
Intrapersonal), mientras que se replican los resultados obtenidos en el género
masculino.
Por ello, del presente trabajo destacamos las siguientes conclusiones:
- 56 -
El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia
lógico-matemática, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingüística, e)
Inteligencia interpersonal, f) Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h)
Inteligencia espacial.
Los alumnos de 6.º curso de EP obtuvieron mayores puntuaciones de manera
significativa que los alumnos de 5.º curso de EP en las Inteligencias lógicomatemática y corporal.
Para el género masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia
lógico-matemática y para el género femenino en la Inteligencia Intrapersonal.
El género femenino obtiene mayores puntuaciones de manera significativa que el
género masculino en la Inteligencia intrapersonal.
Asimismo, consideramos que son necesarias nuevas y futuras líneas de
investigación al respecto, ya que aún son escasos los estudios realizados en
español acerca de la autopercepción de los alumnos sobre Inteligencias Múltiples.
Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. y Prieto, M.D. (2008). Estudio
del razonamiento lógico-matemático desde el modelo de las inteligencias
múltiples. Anales de psicología, 24(2), 213-222.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. London: Fontana. (Traducción cast.,
Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995.)
Gardner, H. (1993a). Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona:
Paidós (traducción castellano, 1995).
Gardner, H. (1993b). Mentes creativas. Barcelona: Paidós (traducción castellano,
1997)
Gardner, H. (1999a). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona:
Pidós.
Gardner, H. (1999b). Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st
century. Basic Books: New York
- 57 -
Llor, L., Ferrando, M., Ferrándiz, C., Hernández, M.S., Prieto, M. y Fernández, C.
(2012). Inteligencias múltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38.
Pérez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furlán, L., Martínez, M. (2011).
Desarrollo y análisis psicométricos de un inventario de autoeficacia para
inteligencias múltiples en niños argentinos. Psicoperspectivas, 10(1), 169189.
Serrano, A. (2007). Comparación de las Inteligencias múltiples en niños(as) que
pertenecen a escuelas con distintos modelos pedagógicos. Revista
MHSalud, 4(1), 1-11.
Vega,
M.
(2006).
Test
de
inteligencias
múltiples.
Disponible
en:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_sec
cion=2560. Fecha de acceso: 10 de mayo, 2007.
- 58 -
¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN
LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA?
Mª del Rocío García Miñarro y Eva Ortiz Cermeño
Marco Teórico
Introducción y Justificación
Este trabajo estudia cómo se transmite la enseñanza de la historia en los libros de
texto de las editoriales Anaya y Santillana, que se trabajan en el segundo ciclo de
Educación Primaria (cuarto curso). Estos contenidos están recogidos en la
materia del Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural y regulados en el
Decreto 286/2007 de 7 de Septiembre que regula el currículo de Educación
Primaria en la Región de Murcia.
Se elegirá este ciclo debido a que es en este en el cual los niños hacen un primer
acercamiento a lo que es el paso del tiempo y el concepto de historia.
Revisión de la literatura
La historia es un recurso valioso para explicar lo que sucede alrededor del
alumnado y para conformar sujetos que tengan una responsabilidad de
participación en lo que acontece en el espacio donde viven de forma responsable
e informada. Así pues, es considerada un recurso útil en la formación del
alumnado. Según Prats y Santacana (2001), los fines que tiene la enseñanza de
la historia, son entre otros:
 Facilitar la comprensión del presente, a la vez que se despierta en el niño
interés por el pasado.
 Preparar a los alumnos para la vida adulta, potenciando un sentido de
identidad.
- 59 -
 Concienciar a los niños de sus orígenes a la vez que se contribuye al
conocimiento y comprensión de otros países y culturas.
 Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales y
de la herencia común, estrechamente relacionado con lo explicado con
anterioridad.
 Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, debido a los procesos utilizados en las investigaciones
históricas.
De todo ello se deduce la importancia de la Historia en la formación no solo para
los historiadores sino también para el conjunto de sociedad.
Una vez conocidos los fines se mencionarán las diversas funciones de la Historia
que según indica Sánchez Delgado (1991, p.311) son: Literaria, Didáctica,
Gnoseológica, Social, Teórica y Científica. En nuestro caso y teniendo en cuenta
que el análisis realizado se encuentra en el ámbito de la educación, se resaltará la
social, que pretende una contribución a la formación de los ciudadanos, aspecto
que se vio reflejado entre los fines de la enseñanza de esta ciencia. Desde el
punto de vista social se podría decir que la historia tiene como objetivo la
socialización del individuo en la sociedad concreta en que vive, y por ello se
encuentra íntimamente ligado a la educación.
Sánchez Delgado (1991) también nos da las claves para dejar de lado ese
modelo de enseñanza tradicional que provoca que la enseñanza de la historia
carezca de significado para los alumnos, en donde las clases de historia eran
meras clases magistrales en las que el alumnado se convertía en receptor de una
información que el docente impartía. Estos aspectos son:
 Contribuir a la participación activa en clase del alumnado.
 Implicar al alumnado en la planificación y toma de decisiones sobre el
aprendizaje.
 Priorizar el desarrollo de la creatividad.
 Transmitir la idea de que la historia no es una ciencia cerrada que
aprender, sino una ciencia en construcción.
- 60 -
 Conseguir que el alumnado pase de mero receptor y repetidor de
conocimientos a productor de cierta información.
 En definitiva, contribuir al desarrollo de la capacidad crítica.
Centrándonos ya en la herramienta llevada a análisis en este estudio, Lernel Sigal
(1993), nos da las claves para que los libros de texto de historia sean adecuados
y contribuyan correctamente al aprendizaje del área. Las características deben
ser:
 Conocer el límite de datos y conceptos que se deben incluir.
 En los temas deben usarse hilos conductores que permitan al niño
comprender la trama principal y sus rasgos fundamentales.
 Los contenidos de un libro de historia deben contener temas interesantes y
atractivos para el alumnado.
 No deben usarse conceptos y palabras difíciles de comprender para un
niño.
 Deben narrarse cosas concretas y entendibles para un niño.
 Las formas didácticas y literarias deben adecuarse a los niños.
En conclusión se resaltará la gran importancia que tiene una correcta enseñanza
de la historia para la vida adulta del alumnado, debido a que convivimos en
sociedad, y esta debe ser la base que ayude al niño a adquirir unas señas de
identidad, una cultura, etc. Todo esto ayuda a reforzar la importancia de llevar a
análisis, cuáles son los contenidos que se imparte a los niños.
Marco Empírico
Objetivos
Con este estudio se pretende analizar cómo se enfoca la enseñanza de la historia
en Educación Primaria, concretamente en el segundo ciclo y en 4.º curso. A
continuación, se enumerarán los objetivos de la investigación:
1. Extraer los objetivos y contenidos establecidos en el currículo de Educación
Primaria de la Región de Murcia (2007) como básicos en el segundo ciclo.
- 61 -
2. Comprobar el grado de adecuación de los contenidos ofrecidos por las
editoriales Anaya y Santillana, según lo establecido en el currículo de
Educación Primaria de la Región de Murcia.
3. Establecer las semejanzas y diferencias existentes entre ambas editoriales
en relación a la enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación
Primaria.
Problemas de la investigación
Tras realizar la revisión a la literatura relacionada, se ha podido observar la
escasez de estudios sobre cómo se transmite la historia mediante la comparación
entre editoriales, por todo ello se formulan estos problemas para dar respuesta al
tema de estudio. A continuación, se expondrán las cuestiones que se plantean en
este trabajo:

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la
historia en segundo ciclo de Educación Primaria?

¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán
encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana?
¿Serán los mismos?

¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la
enseñanza de la historia, en las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel
ya especificado?
Puede haber diferencias o semejanzas, pero la enseñanza debe ser similar
puesto que los contenidos a seguir están ya estipulados en el currículo. Y el
objetivo final debe ser que al terminar el segundo ciclo tengan adquiridos dichos
conocimientos.
Diseño de la investigación
Los libros de texto son un medio básico en la enseñanza, e incluso a pesar de la
proliferación
de
medios
posibles,
continúa
primando
en
las
escuelas.
Actualmente, ya no solo son confeccionados como libros de estudio, sino que se
tienen en cuenta como herramientas de uso en el aula tanto para niños como para
- 62 -
docentes, y como material donde no sólo se desarrollan contenidos sino también
propuestas y actividades.
El estudio de los mismos se debe realizar desde diferentes líneas de estudio y
con perspectivas muy variadas. Se debe tener en cuenta como algo complejo,
pues además de texto, son de gran relevancia las ilustraciones, fotografías,
anexos y elementos bibliográficos que complican su configuración y elaboración.
Todo lo anteriormente mencionado será lo que se va a trabajar mediante un
análisis documental, tanto en la editorial Anaya como en la editorial Santillana.
Como comenta Solís (2003, p. 1) «El análisis documental es la operación que
consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a
fin de expresar su contenido sin ambigüedades para recuperar la información en
él contenida».
Se aclarará que dicho análisis será cualitativo, inductivo y descriptivo basado en
la observación de los propios libros del alumnado, los cuales sirven de base al
aprendizaje. El procedimiento que se ha llevado a cabo incluye el análisis y la
comparación de diversos aspectos como la organización y el tratamiento de la
información, las ilustraciones, las actividades, los anexos, etc. Estos aspectos son
útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos.
Se tendrá que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada
grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección de contenidos y los enfoques
didácticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los
escolares.
Para establecer una regla general en cuanto a la cantidad de contenidos que se
deben incluir en cada nivel educativo se seguirá como norma lo que recoge el
currículo de Educación Primaria en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la
Región de Murcia.
Informantes clave
A continuación, se hará una presentación de la editorial Anaya y la editorial
Santillana, utilizadas en el estudio que se lleva a cabo:
- 63 -
Como aspectos más relevantes a destacar desde cada una de las editoriales se
trabajan las competencias básicas, muy importantes en la educación actual y
tenidas en cuenta en ambas editoriales. También, se hace un acercamiento a la
metodología que se propone desde Anaya y Santillana, descubriendo, que la
primera de estas utiliza un método más teórico, mientras que Santillana propone
unos contenidos más descriptivos e intenta que haya mayor involucración por
parte del alumnado, en relación a las actividades. Como último punto a
mencionar, se hará referencia a los criterios de evaluación propuestos por ambas
editoriales que coinciden en que el eje central de estos criterios es el adquirir los
conceptos y contenidos además de mostrar interés por los restos históricos,
conociendo su importancia, para darnos a conocer el pasado.
Una vez conocidas las características metodológicas propuestas desde cada
editorial, es interesante destacar la propuesta de Calvani (mencionada por Trepat
y Comes, 2002), la cual defiende que las dificultades de la enseñanza de este
área se pueden encontrar en la lingüística utilizada en el relato o la adecuación de
los materiales utilizados, según los conocimientos previos de los alumnos. Para
combatir estas dificultades propone la presentación de los contenidos como
secuencias didácticas que permitan al niño dar sentido al tiempo.
Una vez conocidas las características tanto del tipo de análisis que se llevará a
cabo como las que regula el currículo de Educación Primaria (2007), a
continuación se comenzará el análisis de los datos extraídos las editoriales
estudiadas.
Análisis de datos e interpretación de resultados
Para comenzar se realizará una comparación entre los contenidos que se
plantean tanto de la editorial Anaya como de la editorial Santillana. Desde las dos
editoriales se plantea un acercamiento del niño a las diferentes edades que
preceden
al
momento
histórico
en
el
que
nos
encontramos
(Edad
Contemporánea). Al leer los diferentes grupos de contenidos hay ciertas
diferencias en cómo se programa este aprendizaje.
Desde ambas editoriales se plantean dos temas que incluyen contenidos
referentes a la historia. Si se analizan los contenidos de cada tema por separado
- 64 -
se observa que no se reparten de igual manera las diferentes etapas históricas
entre los mismos, por ello se hará un análisis por etapas, y no por temas, es decir
se analizarán la forma y los contenidos que se muestran al alumno de cada una
de las etapas históricas desde cada editorial.
Con el estudio de los contenidos se puede observar que desde la editorial Anaya
se plantean conceptos mucho más concretos a la hora de hacer referencia a las
diferentes edades históricas mientras que en Santillana se habla de conceptos
más globales y abstractos (un ejemplo de ello sería cuando a la hora de citar la
Edad Media se da nombre a la etapa como “En tiempos de los caballeros”). Esta
diferencia se puede observar desde dos perspectivas. Si nos basamos en lo
indicado en el currículo establecido en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de
la Región de Murcia, para el área concreta, y refiriéndonos al segundo ciclo de la
Educación Primaria, el modelo más asequible sería el de Santillana, porque no es
hasta el tercer ciclo cuando se hace referencia al nombre de cada una de las
etapas de la historia; pero esos conceptos tan globales quizá no permitan al niño
un acercamiento real a cada uno de los momentos históricos planteados, por ello
se duda en cuál de los dos modelos será el más adecuado para que los niños
adquieran estos conocimientos. Otra diferencia clara sería la presencia de los
aspectos más relevantes de cada etapa que se pueden observar en nuestra
región. Este contenido solo está incluido en la primera de las editoriales
mencionadas, siendo algo que sí que aparece como importante en el currículo.
Una vez vistos los contenidos, se mencionaran las semejanzas y diferencias que
se pueden encontrar en el interior de los temas.
Los aspectos comunes se refieren, en su mayoría, a los aspectos más cotidianos
de la vida de las personas en las diferentes etapas, y en la mención de los
avances ocurridos en el transporte y la tecnología a lo largo de la historia.
Una vez expuestas las semejanzas encontradas se expondrán las numerosas
diferencias a continuación, divididas en grupos que permiten un análisis más
explícito y detallado.
En primer lugar se analizan las diferencias que se encuentran entre los aspectos
más generales en cada uno de los temas. Desde la editorial Anaya es el niño
quien se sitúa ante los contenidos por medio de pequeñas investigaciones,
- 65 -
mientras que desde la editorial Santillana se hace una mera presentación de los
diferentes puntos. Otra diferencia encontrada es que, desde la editorial Anaya se
introducen los diferentes tipos de historia y las fuentes históricas con su
respectiva explicación e igualmente expone acontecimientos concretos que
marcan cada edad; mientras que en la editorial Santillana se hace una explicación
más global, y dan por sabido contenidos como la línea del tiempo. Asimismo, la
editorial Santillana sigue una misma estructura en todas las explicaciones que
facilita al niño observar las diferencias que van surgiendo, aunque no hace a
penas mención al patrimonio cultural de la Región de Murcia, aspecto importante,
que sí está recogido por la editorial Anaya.
A continuación, se hará mención a las diferencias encontradas entre las etapas
históricas (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad
Contemporánea). La primera y principal diferencia encontrada es el nombre que
se utiliza para designar a las etapas históricas desde ambas editoriales, Anaya
utiliza el nombre original de las etapas, mientras que Santillana busca un símil
que haga referencia a algún aspecto relevante de dicho momento histórico. Esto
está incluido en lo ya mencionado como principal diferencia que se ha
encontrado. Desde la editorial Anaya se utilizan conceptos y nombres mucho más
concretos para designar momentos, acontecimientos, etc.; en comparación a la
editorial Santillana que lo hace de forma más global y abstracta.
Desde la editorial Santillana se presenta a los niños en todos los casos aspectos
estrechamente relacionados con la vida cotidiana, personal y el transporte de las
personas que en los diferentes períodos se encontraban.
Se debe también mencionar que Anaya plantea las cinco etapas históricas
mencionadas, mientras que en Santillana aparecen seis, esto se debe a que la
última de las edades la divide en dos describiendo al niño las diferencias que se
encuentran entre la aparición de las primeras fábricas y la actualidad (Edad
Contemporánea, que la editorial nombra como “En tiempos de las primeras
fabricas”/ “En nuestros tiempos”).
Y, por último, se recogen las diferencias encontradas en las actividades que se
plantean en la editorial Anaya y en la editorial Santillana al trabajar el tema
analizado sobre la enseñanza de la historia en estos niveles.
- 66 -
Se puede observar que desde la editorial Santillana se plantea un mayor número
de actividades a diferencia de la editorial Anaya. Además de la diferencia en
cuanto a cantidad, también se puede destacar que desde Anaya las actividades
pretenden en su gran mayoría reforzar lo aprendido, sin conectar unos contenidos
con otros, como sería el caso de la editorial Santillana, que centra las actividades
en la comparación de unas etapas con otras con el fin de que haya una mayor
interiorización.
De igual modo mencionar que ambas editoriales se sirven de ciertos ejercicios
para incluir más contenidos, pero se destacará de nuevo en este caso la editorial
Santillana ya que esta editorial, utiliza dichas actividades para aportar contenidos
que dan a conocer algunas características y aspectos de relevancia de la Región
de Murcia. Se debe hacer referencia que la editorial Anaya también hace este
acercamiento a la región, pero lo incluye como un apartado dentro del temario,
como ya se indicó anteriormente.
Una vez expuestas y analizadas las diferencias y semejanzas en el tratamiento de
la información según la metodología de ambas editoriales, a continuación se
extraerán las conclusiones que se han obtenido del trabajo realizado en función
de los objetivos y problemas planteados al inicio de este estudio.
Conclusiones
El objetivo general de este estudio trata de analizar cómo se transmite
la
enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación Primaria,
concretamente, en cuarto curso. Se delimitará cómo se enfoca esta enseñanza
desde los libros de texto de dos editoriales concretas, Anaya y Santillana.
Una vez concluido el análisis exhaustivo, realizado durante el estudio, se ha dado
respuesta a todos los interrogantes planteados al inicio del mismo como
problemas de la investigación, estos son:

¿Qué objetivos y contenidos se consideran mínimos en la enseñanza de la
historia en segundo ciclo de Educación Primaria?
Tras analizar el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, que regula el currículo de
Educación Primaria de la Región de Murcia se puede corroborar que la
- 67 -
enseñanza de la historia está regulada en él, dentro de la asignatura de
Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. En él se establecen los
contenidos mínimos, que una vez finalizado el ciclo al que se hace referencia,
debe tener adquirido el alumnado.
Estos contenidos son seguidos por las editoriales como guía en el desarrollo de
las unidades didácticas que contienen los libros de texto que los educandos
utilizan como referente en su estudio.
Mencionar también, que el hecho de que ambas editoriales utilicen una misma
guía, no implica que todos los temas elaborados sean iguales. Desde una editorial
se puede remarcar más un tema que otro, aspecto que queda a gusto de los
editores. Un ejemplo de esto se puede observar cuando desde la editorial Anaya
se tratan los contenidos relacionados con la Región de Murcia de una forma
específica, mientras que la editorial Santillana lo plantea de una forma más
superficial.

¿Cuántos temas y qué contenidos relacionados con la historia se podrán
encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana?
¿Serán los mismos?
Tanto desde la editorial Anaya como desde la editorial Santillana, se proponen
dos temas para el desarrollo de los contenidos relacionados con la historia,
situados al final del libro. En los dos temarios se desarrollan las características de
las etapas históricas y otros temas subyacentes de estas, que desde cada
editorial se proponen como complementos de formación del alumnado.
En Anaya se encuentran reflejadas dentro de la primera unidad las etapas
históricas de la Prehistoria y la Edad Antigua, y en la segunda unidad, el resto de
etapas que abarcan desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea. En el
caso de Santillana en el primero de los temas encontramos que abarca una etapa
más que el caso anterior, dejando para la segunda de las unidades las etapas que
en comparativa serán la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. Si nos
centramos en cómo desarrolla estos contenidos cada una de las editoriales se
observarán semejanzas, pero también numerosas diferencias, aspecto que se
aclarará a continuación.
- 68 -

¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la
enseñanza de la historia, entre las editoriales Anaya y Santillana, para el
nivel ya especificado?
Una vez realizado el estudio se puede observar que las semejanzas encontradas
en las editoriales Anaya y Santillana son muy pocas y están basadas casi en su
totalidad en aspectos que enmarcan el contenido, como podrían ser: actividades
de reflexión, imágenes, textos introductorios, etc.
Sin embargo, en cuanto a diferencias, si que existen muchas, tanto en contenidos
tratados, como en forma de enfocar la enseñanza, tipo y cantidad de actividades
propuestas, temas tratados con intensidad y de manera más superficial, etc. En
definitiva en una gran cantidad de cosas se pueden observar diferencias, como
bien se ha planteado a lo largo del análisis de contenido realizado.
Todo esto provoca que niños de una misma edad y nivel educativo tengan
adquiridos contenidos diferentes en cuanto a un mismo tema según la editorial
con la que trabajen.
Una vez tratados los problemas planteados en el trabajo podemos extraer que
como bien se ha mencionado los conocimientos de unos niños y otros serán
diferentes, esto implica que sea importante continuar la educación de los niños
siguiendo las características y el ritmo que plantea la editorial con la que se
comienza la educación. se debe seguir el hilo conductor que desde dicha editorial
se plantea, ya que si pasamos de unas a otras editoriales puede que el alumno se
encuentre desorientado a la hora de tratar ciertos contenidos debido a las
diferencias encontradas entre la metodología propuesta por cada una de las
editoriales.
Una forma de aminorar estas diferencias existentes entre alumnos, que trabajen
en este caso con la editorial Anaya o Santillana, podría ser la utilización por parte
del cuerpo docente de recursos extras a los propuestos por el libro para conseguir
en su alumnado una formación más completa y adecuada.
La propuesta de Santillana parece más novedosa que la de Anaya; pues esta
última utiliza una forma más clásica de presentar los contenidos, mientras que
Santillana, se acerca a la propuesta ya mencionada de Calvani (2002), usa
conceptos más cercanos al alumno y facilita la comprensión de los cambios
- 69 -
puesto que sigue una misma estructura en la presentación de las etapas
históricas, también mencionar que con las actividades pretende que el alumnado
deba reflexionar y entender los contenidos.
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- 71 -
LA IMPLICACION DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES
ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS
Natalia del Amor Villena, Mª Ángeles Hernández Prados, Catalina Guerrero
Romera
Introducción
Numerosos estudios han mostrado que existe una relación significativa entre la
implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes (González-Pienda y
Núñez, 2005; Suárez et al., 2012), independientemente del curso en que se
encuentren (Muller, 1998). Por implicación parental en la educación se entiende
las “interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el
éxito académico” (Hill et al., 2004, p. 1491). De todas ellas, este trabajo se centra
en el apoyo que los adultos de la unidad familiar, concretamente los padres y
madres, brindan a sus hijos en la realización de las tareas escolares y el estudio
en los exámenes. Desde hace tiempo, se ha constatado que el ambiente familiar
está más relacionado con el rendimiento escolar de los hijos que con su nivel
intelectual (Campbel, 1952 y Fraser, 1959), obteniendo evidencias de que
expectativas de que el rendimiento y la capacidad para alcanzar logros
importantes, el interés respecto de los trabajos escolares, el grado de satisfacción
o insatisfacción con el nivel alcanzado, el nivel y tipo de ayuda que prestan los
padres a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar, así como las
conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus
hijos, inciden significativamente sobre el rendimiento académico de sus hijos
(González-Pienda et al 2002).
Antes de adentrarnos en la exposición de los resultados obtenidos, conviene
clarificar en primer lugar, ¿Qué se entiende por tarea escolar? Tradicionalmente,
las tareas escolares son consideradas las actividades para realizar fuera de clase
que se proponen a los alumnos fundamentalmente como una preparación,
práctica o extensión del trabajo escolar (Hedí, 1984:1). También ayudan a formar
hábitos de estudio que lo acostumbrarán al trabajo independiente y le enseñarán
- 72 -
a ser responsable (Rosario et al., 2006). En cualquier caso, traen consigo
determinadas ventajas que reflejan características de aprendizaje de los alumnos
y los objetivos del docente (Dávalos, 2008). La supervisión por parte de los
padres contribuye a crear un vínculo entre ambos e integra las tareas a la
dinámica familiar, aumenta la motivación del alumno, incrementa su gusto por
aprender y hace consciente la importancia de llevar a cabo la tarea, favorece que
los padres den cuenta que realmente se ha llevado a cabo la tarea escolar y que
los niños perciban que sí se está tomando en cuenta su esfuerzo (Paulú 1998;
Rosario et al. 2006; Vásquez 2009).
Sin embargo, el problema está en que
algunos padres se esmeran tanto por demostrar las capacidades de sus hijos y
consigo las de la familia, que terminan por llevar a cabo totalmente la tarea
asignada dejando de lado el proceso de aprendizaje del niño e impidiendo la
adquisición de los conocimientos que éste pudiese tener (Gines, 2007).
En segundo lugar, ¿Qué tipo de apoyos proporcionan los padres? Si en otras
épocas, familia y escuela caminaban cogidas de la mano, los cambios sociales e
intrafamiliares experimentados en las últimas décadas, ha propiciado cierto
desencuentro entre ambas instituciones. La implicación en la educación se
construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos,
con los otros padres y con sus hijos (Bólivar, 2006). No existen estudios que nos
faciliten datos sobre la forma ideal de implicación de los padres (Wingard y
Forsber, 2009), sin embargo, la gran mayoría de los padres se consideran
eficaces respecto a la ayuda prestada a sus hijo con las tareas escolares. Por su
parte, los estudiantes sienten que cuando los padres los ayudan su rendimiento
académico es mejor; el 95% de los estudiantes rinden mejor en clase cuando
reciben ayuda de sus padres en las tareas (Balli, Demo y Wedman, 1998).
También existen diferencias en cuanto a la implicación familiar dependiendo de la
etapa educativa en la que el alumno se encuentre. En cursos más bajos la
implicación parental es efectiva de cara al rendimiento porque los padres tienen
más control de las asignaturas (Cooper, 2001) y los estudiantes tienen menos
desarrollados los hábitos de estudio y necesitan una mayor implicación.
El estudio de esta temática nos permite vislumbrar la cantidad de trabajos
existentes sobre la relación núcleo familiar y éxito académico de los alumnos, así
como la percepción que tanto padres como profesores tienen de la misma, pero
- 73 -
son pocos los trabajos que se cuestionan la valoración que los alumnos o hijos,
dependiendo desde donde nos posicionemos, pero en cualquier caso, el objeto de
la intervención, de la implicación de sus padres. En este trabajo expondremos los
resultados objetivos en una investigación cuyo eje principal es precisamente
atender esa carencia.
Objetivos e hipótesis
La finalidad de esta investigación es la de analizar la percepción de los alumnos
de 5.º y 6.º de Educación Primaria de cuatro colegios (3 públicos y 1 concertado)
en el municipio de Calasparra en la Región de Murcia de la implicación que
tienen sus padres en las tareas escolares desde casa. En este sentido, nos
planteamos los siguientes objetivos específicos:

Analizar el tipo de implicación de los padres en los deberes de forma general y
en función de las distintas materias escolares (cómo ayudan, dificultades que
presentan, interés en ayudar,…).

Conocer a través de los alumnos la percepción que tienen los padres hacia los
deberes, así como la reacción que muestran ante la notificación de que éstos
no han sido realizados.

Conocer en qué medida los hijos se encuentran satisfechos respecto a la
implicación.

Saber si los hijos conocen las expectativas que los padres se formulan sobre
sus posibilidades de éxito académico.
Para llevar a cabo nuestra investigación nos planteamos una serie de hipótesis:
H1: Los hijos perciben diferencias en la implicación de los padres en las
cuestiones de escolares en función del género de éstos.
H2: El grado de implicación de los padres incide en el rendimiento académico o
calificaciones de los alumnos, de modo que a mayor implicación mejor
rendimiento.
H3: Los alumnos creen que el grado de implicación, concretamente, el número
de horas que apoyan los padres y el tipo de ayuda que ofrecen, varía en función
de la percepción que sus padres tienen de las diferentes materias.
- 74 -
H4: Los hijos perciben cambios en el grado y tipo de implicación en función del
nivel de estudios, nacionalidad y estilo educativo de los padres.
Nos encontramos ante una investigación de campo, desarrollada a través de una
metodología descriptivo-correlacional. Dicho estudio fue llevado a cabo a partir de
los métodos cuantitativos, se ha utilizado como técnica de recogida de datos la
observación indirecta por medio de un cuestionario, que integra básicamente
datos de naturaleza cuantitativa, aunque algunos ítems cuentan con la opción de
una respuesta abierta y cualitativa. Con respecto a las opciones de respuesta
cuantitativa, hemos integrado en algunas cuestiones la respuesta basada en una
escala tipo Likert y el diferencial semántico de Osgood.
Muestra
Tabla 1: Características de los participantes
Género
Edad media
Nivel de estudios
Nacionalidad
Varones
Mujeres
50,6%
49,3%
65,4% de padres con edades entre 31 y 45 años
70,5% con estudios de E.S.O o inferiores
85,9% española- 13,5% extranjera
Instrumento de recogida de información
Para la recogida de información de nuestra investigación diseñamos un
cuestionario, en su mayoría desde un enfoque cuantitativo aunque también se
incluyen cuestiones de tipo cualitativo. Una vez creado fue validado a través de
tres fases por el procedimiento Delphi (recopilación de opiniones de expertos
sobre el tema en particular). El cuestionario consta de 33 preguntas clasificadas
en dos bloques (variables independientes y variables dependientes) y
concretadas en las siguientes dimensiones: datos de identificación tanto del sujeto
encuestado como de su familia, estilo educativo de sus padres, cuestiones
relacionadas con las tareas escolares, implicación de la familia ante la tarea, el
acompañamiento de la misma en cuanto al estudio y época de exámenes,
espacio y tiempo dedicado a la misma, cuestiones relacionadas con las
calificaciones, expectativas de los padres y sobre todo aquellas vinculadas a las
- 75 -
diferentes percepciones de los alumnos ante la implicación de sus padres en
dichas cuestiones.
Análisis de resultados
El análisis de resultados descriptivo y correlacional ha sido realizado con el
programa estadístico (IBM SPSS v.19). En primer lugar y atendiendo a la lectura
directa, observamos que la mitad de nuestros sujetos están acompañados a la
hora de realizar la tarea mientras que el otro 50% carece de acompañamiento.
Atendiendo al tipo de implicación y participación de los padres vemos como el
42,3% se sientan con sus hijos a realizar la tarea mientras que el 42,9% solo se
limitan a resolver las dudas y el 42,3% exclusivamente corrigen los deberes.
Figura 1: Persona que acompaña en la realización de la tarea
El tiempo de dedicación a la tarea por parte de los padres suele ser entre una y
dos horas, confirman nuestros alumnos. Cuando nuestro alumnos se encuentran
en épocas de exámenes afirman que sus padres les recuerdan constantemente
que tienen que estudiar (49,4%) y otros que les ayudan mediante el repaso
(46,2%). También quisimos indagar en las percepciones de los padres ante la
utilidad de la tarea desde el punto de vista del alumnado, es entonces cuando nos
encontramos con un 70,5% de los padres que piensan que son útiles para el
aprendizaje de sus hijos y un 60,9% que aseguran que sirvan de refuerzo ante el
examen, es por tanto que el 53,2% proporcionan un lugar adecuado para llevar a
cabo la misma. En cuanto a las reacciones de los padres ante el incumplimiento
de la tarea observamos que el 28,8% castigan a su hijos cuando no realizan dicha
tarea pero ¿Cómo reaccionan los padres ante las calificaciones de sus hijos?
Comprobamos que el 60% de los padres reaccionan muy mal ante el suspenso y
el 81,3% responden muy bien ante el aprobado pero ¿De qué manera se
- 76 -
preocupan los padres por saber las calificaciones de sus hijos? Existen padres
que se limitan a comprobar la agenda escolar (14,7%) y padres que les preguntan
a sus hijos (31,4%). Por otro lado, nuestros alumnos aseguran que a sus padres
solo les preocupa que tengan una cualificación profesional
(45,7%) mientras
otros afirman que sus padres solo quieren que tenga trabajo (29,7%). Para
finalizar éste apartado exponemos gráficamente la satisfacción de nuestros
alumnos ante el apoyo recibido por parte de sus progenitores:
Figura 2: Satisfacción de los alumnos ante la implicación parental
En lo que respecta a la lectura bivariada, existe una mayor implicación por parte
de las madres sin distinción alguna mientras los padres se decantan por el hijo
mayor. Así mismo, se obtienen mejores calificaciones cuando el apoyo es
materno (una media de 7,43 en las madres y un 6 en los padres).De todos los
apoyos que ofrecen las familias los que tienen un efecto más directo en la mejora
del rendimiento y las calificaciones de los alumnos son aquellas que fomentan la
autonomía, no como método de abandono, sino como libertad para hacer la tarea
(Tabla 2).
Tabla 2: Relación calificaciones y acompañamiento
MATERIA
Conocimiento del Medio
Inglés
Matemáticas
Lengua
Música
Media de calificación
y fomento de
autonomía
7,43
7,5
7,66
7,84
7,90
Media de calificación
y acompañamiento
directo
6,48
5,10
6,66
6,98
6,63
- 77 -
Por otra parte, el tiempo de implicación de las familias en las cuestiones escolares
se invierte mayoritariamente en las materias instrumentales, de manera que
cuando los padres apoyan menos de una hora o cerca de las dos horas, los
alumnos obtienen una calificación de notable 7 mientras que si el apoyo es mayor
de dos horas el rendimiento se reduce a una media de 5,4 puntos. No suelen
tener dificultades en cuanto al tipo de materia, aunque en ocasiones son las
matemáticas las que conllevan a presentar algún tipo de obstáculo, sin embargo
si se fomenta la autonomía en la tarea se obtienen calificaciones de un punto
superior de media. También son diferentes las percepciones de los alumnos en
cuanto a los valores que les transmiten sus padres ante el estudio y esto influye
en el rendimiento como se muestra a continuación:
Tabla 3: Correlación entre calificaciones y valores
VALORES
Conocimiento
Religión Inglés
6,77
7
Refuerzo
7,34
7,84
Sin Refuerzo
7,30
Responsabilidad
7,72
6,28
Sin responsabilidad
7,03
8,63
8,33
Constancia
6,77
7,23
Sin constancia
Obediencia
7,25
7,86
Sin obediencia
6,48
7,17
7,58
Superación
7,68
6,71
Sin superación
7,33
7,43
7,93
Orden
6,67
7,07
Sin orden
ASIGNATURAS
Matemáticas
Lengua Música Plástica
6,11
6,68
6,80
6,60
6,81
6,72
6,98
7,40
7,22
7,31
5,48
6,82
7,24
7,32
7,35
6,44
6,96
7,04
6,3
6,76
7,46
7,92
7,96
7,96
7,96
6,28
6,64
6,95
6,65
6,92
7,06
6,61
6,9
7,4
7,35
6,59
6,11
6,89
6,46
6,96
7,66
6,96
6,9
7,27
7,33
6,91
6,26
6,83
6,71
7,01
7,71
7,37
6,69
7,04
7,45
6,74
6,52
6,34
6,75
6,85
Por último, son los padres autoritarios (43,9%) los que más se implican y aquellos
que tienen estudios superiores, sin embargo no encontramos distinciones en
cuanto a la nacionalidad. Como dato a destacar, vemos que los padres sin
estudios no se implican dejando total autonomía (54,3% para las madres y 66,6%
para los padres) y son éstos los que no suelen proporcionar un clima favorable
ante el estudio. En cuanto al fomento de la lectura observamos que hay un alto
porcentaje que no la promueve, es el
71,4 % de madres con estudios no
superiores a la Primaria.
- 78 -
Conclusiones
Un estudio realizado demuestra la insatisfacción por parte de los docentes (43%)
que afirman que los padres se desentienden de la educación de sus hijos, es
decir, existe desde el punto de vista de los profesionales una falta de implicación y
participación de las familias en las cuestiones escolares (IDEA, 2004). Sin
embargo, los alumnos perciben que sus padres se preocupan y se implican en el
proceso de diferentes maneras: se sientan con ellos a la hora de realizar la tarea
(42,3%), resuelven dudas (42,9%) y corrigen los deberes (42,3%) y además el
apoyo lo consideran suficiente: el 91,9% de nuestros alumnos se consideran
satisfechos y atendidos (91,7%). Por lo tanto, esta investigación contribuye a
desmitificar la no implicación de los padres tan popularizada.
Se ha confirmado que los alumnos obtienen mejores calificaciones cuando sus
padres se implican (González-Pineda y Nuñez,2005) y si dicha implicación se
realiza de manera fundamentada y asesorada se podrán mejorar más aún el
rendimiento académico de nuestros alumnos es por eso que algunos estudios
afirman el deber de crear conciencia de la importancia de la participación e
implicación de los padres, ya que fomentará varios aspectos relacionados con la
educación de los hijos: relación intrafamiliar, confianza, autoestima, motivación,
mejores rendimientos, clima favorable, mejor proceso de enseñanza-aprendizaje
etc (Hoover-Dempsey, 2001 y Amato,1987).
Los datos confirman la primera de nuestras hipótesis: los hijos perciben
diferencias en la implicación de los padres en las cuestiones escolares en función
del género, siendo las madres las que se implican en mayor medida en las
cuestiones escolares de los hijos, dedican más tiempo, ofrecen más apoyo ante el
examen, se implican en el proceso de aprendizaje de matemáticas y otras
materias, etc. De igual manera, son las que apoyan a todos sus hijos
indistintamente, mientras que los padres se decantan por su hijo mayor. Por otra
parte, cuando se implica la madre los hijos obtienen mejores calificaciones en
matemáticas, conocimiento, inglés y plástica, que cuando el apoyo proviene del
padre, y el lugar que destinan para ello en su gran mayoría suele ser la habitación
en el caso de las madres, y el salón para los padres.
Respecto a la segunda hipótesis existen diferencias significativas entre el grado
de implicación de los padres y el rendimiento académico de los alumnos, de modo
- 79 -
que a mayor implicación mejor rendimiento. Curiosamente, los padres que ayudan
más de dos horas a sus hijos y aquellos que asisten a clases particulares
obtienen calificaciones menores, frente a aquellos que tienen mayor autonomía.
Esto evidencia que las medidas que contribuyen a generar dependencia entre los
alumnos y sus padres o profesor particular no promueven la responsabilidad
educativa, ni la mejora del rendimiento por méritos propios. Mientras que el
fomento de autonomía, no como abandono de su responsabilidad educativa como
padres, sino como una actuación educativa que fomenta la responsabilidad
individual del niño contribuye a la mejora de las calificaciones. En consonancia,
los valores que transmiten los padres ante el estudio son un aspecto significativo
en el rendimiento académico, observando que los padres que transmiten la
constancia, responsabilidad, obediencia y orden hacen aumentar el rendimiento
académico de sus hijos en algunas materias, frente aquellos que inculcan el
refuerzo. Diferenciando por materias observamos que depende de la materia
incrementa la participación o apoyo y que en Inglés los alumnos que reciben más
participación obtienen mejores notas, sin embargo en asignaturas como Religión
esto resulta indiferente.
En general la demanda de ayuda por parte de los alumnos suele ser mayor en
Matemáticas que en otras asignaturas como Religión, Música o Plástica donde los
alumnos pueden realizar la tarea sin necesidad de que sus padres les ayuden. En
consonancia, tanto el número de horas que dedican los padres a sus hijos como
el tipo de ayuda recibida (sentarse con ellos) cambia respecto a las perspectivas
de las asignaturas, requiriendo una implicación más directa en materias
instrumentales que por ejemplo en Música y Plástica. Por tanto la tercera
hipótesis también queda confirmada.
Respecto a la última hipótesis existen diferencias significativas en la implicación
familiar respecto al nivel de estudios, nacionalidad y el estilo educativo parental.
Por un lado, son los padres autoritarios los que más se implican en éste proceso y
sobre todo aquellos que no tienen estudios superiores a la Educación Secundaria.
No observamos diferencias notables en cuanto a la participación dependiendo de
la nacionalidad pero sí en más aspectos como: las madres que no tienen estudios
superiores a la Primaria no dejan libertad ni autonomía a sus hijos en el estudio y
tampoco transmiten un fomento de la lectura a éstos. Por último, los padres que
- 80 -
no preguntan a sus hijos si necesitan ayuda ante la tarea, estudio o ambos, es
porque no tienen estudios, son éstos también los que no suelen proporcionan un
clima favorable (respeto, silencio…) a sus hijos ante el desarrollo de la tarea. Por
todo lo anterior confirmamos la hipótesis.
Entre las aportaciones de este trabajo destacamos, la novedad de este enfoque
que rompe con la tendencia a cuestionar esta temática desde la perspectiva
docente y parental, siendo todos sus datos de gran interés científico y educativo;
también aporta un innovador cuestionario sobre la implicación de los padres en
las cuestiones escolares, obteniendo el punto de vista del alumno tan descuidado
en otras investigaciones. A sí mismo, el estudio ha contribuido al desarrollo del
conocimiento que poseen padres, profesores y los centros. Por un lado, los
profesores podrán mejorar su práctica docente al incorporar nuevas perspectivas
de las cuestiones escolares, por otro lado, los padres fomentarán su papel
educativo en relación con las tareas de sus hijos y los centros tomarán conciencia
de la importancia de la relación familia-escuela.
Para finalizar, este trabajo evidencia la necesidad de una formación de padres en
la que se aconseje e indique a los padres los métodos que deben de seguir para
que su participación sea adecuada y favorable (Navarro M, 1999). Los
especialistas en educación apuestan por una mayor implicación de los padres,
pero, en la mayoría de los casos, no ofrecen orientaciones específicas al
respecto. En consonancia con esto, no es de extrañar que los padres no sepan
cómo acompañar pedagógicamente a sus hijos en los deberes y el estudio.
Generalmente se trata de una participación hecha mayormente desde el sentido
común sin ningún tipo de directrices u orientaciones (Sarrramona i López, 2000).
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- 83 -
CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN
ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA
DEPORTIVA FEDERADA
Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó,
Juan José Pérez Soto
Introducción
Numerosas investigaciones destacan que en la etapa adolescente se produce un
abandono significativo de la práctica de actividad físico-deportiva.
La condición de estar federado es una variable que eleva significativamente, tanto
en varones como en mujeres, los niveles de condición física relacionada con la
salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporción de sujetos
federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene
constante en las diferentes franjas de edad analizadas.
En este sentido, el presente estudio se centra en analizar y comparar, en
adolescentes, las diferencias según el sexo y distintas franjas de edad
seleccionadas, en función de:
a) El nivel de condición física relacionada con la salud.
b) La proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva federada.
c) Analizar y comparar el efecto que la variable “condición de estar federado”
posee sobre el nivel de condición física relacionada con la salud.
Marco teórico
En la sociedad actual, los hábitos de vida de los adolescentes son cada vez más
sedentarios. Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a los numerosos
estudios donde se demuestra la relación positiva entre llevar un estilo de vida
activo y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto
- 84 -
de inicio en el interés por conocer y comprender qué factores influyen en el
mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco,
Capdevilla & Pintanel, 1996; Gutiérrez, 2000).
Sin embargo, estos efectos positivos de la práctica de actividades físicodeportivas, no se corresponden con la frecuencia de práctica por parte de la
población adolescente. Numerosas investigaciones señalan un descenso
progresivo de la práctica físico-deportiva a medida que se va pasando de la
infancia a la adolescencia (Moreno, Cervello & Martínez, 2007).
En numerosas investigaciones y estudios especializados se detecta una
disminución de la práctica físico-deportiva al finalizar la etapa escolar, hecho que
se acentúa de manera alarmante en la adolescencia, aludiendo a esta etapa
como el punto de inflexión en el cual se declinan los hábitos de práctica físicodeportiva (Caspersen, Pereira & Curran, 2000; CIS., 2000; Nuviala & Nuviala,
2005; Telama & Yang, 2000).
Un cambio de orientación en las necesidades y motivaciones de los escolares les
lleva a escoger otros modelos de hábitos que relegan al ejercicio físico y al
deporte a un segundo plano. Este descenso en la práctica correlaciona
directamente con un descenso paulatino por el gusto y motivación hacia las
clases de Educación Física (Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003).
Lorenzo & Ayllón (2002) sitúan la edad de abandono de la práctica físicodeportiva, en la etapa de Secundaria Obligatoria, destacando las deserciones en
las chicas de entre 14 y 16 años. Para Martín-Albo (2000), el perfil más probable
del deportista que abandona es el de un joven entre 16 y 18 años con menos de
tres años de experiencia y con un entrenador centrado en los resultados.
Diferentes investigaciones confirman la tendencia de abandono de la práctica
físico-deportiva por parte de los adolescentes. Siendo en las mujeres donde se
aprecia una mayor reducción de la práctica dicha práctica (Hellín, 2003; López &
González 2001).
Tras el estudio de García Ferrando & Maestre Sancho (2002) se confirma el
estancamiento del nivel de porcentaje de adolescentes que practican actividad
físico-deportiva en los últimos años.
- 85 -
García Ferrando (2006) señala el “hacer ejercicio físico”, “diversión y pasar el
tiempo”, “gusto por el deporte” y “mantener o/y mejorar la salud” como los cuatro
principales motivos de práctica para la sociedad española.
Una extensa investigación de Cecchini, Méndez & Muñiz (2003) sobre motivos de
participación en las actividades físico-deportivas, evidencian una sólida estructura
multifactorial, donde la salud, el divertimento, la condición física, la mejora de las
habilidades deportivas, la aprobación social, el deseo de vencer o la relajación,
entre otras, parecen ser determinantes.
Por otra parte Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003) señalan que, aquellos chicos
y chicas que tienen padres activos, dan una mayor importancia a la asignatura de
Educación Física y a su profesor de dicha asignatura.
El fundamento del asociacionismo deportivo está en la propia naturaleza sociable
del hombre, sin que este sea el único fundamento de la asociación. Si nos
trasladamos al mundo del deporte sucede lo mismo ya que, fruto de las
necesidades surgidas para la consecución de objetivos en la organización y
gestión del deporte se ha desarrollado el asociacionismo deportivo. Por tanto, el
deporte como fin común, vincula a personas tanto físicas como jurídicas, y crea
fórmulas que actúan como células básicas, constituyendo estas los denominados
clubes deportivos (Aguilera Fernández, 1992; Cazorla et al., 1992).
Los datos de la Región de Murcia sobre el número de licencias federativas,
constata una reducción significativa conforme aumenta la edad en la población,
aumentando la tendencia a la práctica la actividad físico-deportiva no dirigida
centrada en deportes de naturaleza, aventura y recreación.
En España no existe un alto asociacionismo deportivo (García Ferrando, 1991), lo
cual también es corroborado por los datos aportados por el CIS. (2000) al señalar
que tan sólo un 17,8% de los jóvenes pertenece a alguna federación deportiva, un
28,1% ha abandonado y un 53,9% nunca ha pertenecido a ninguna federación
deportiva. Es preciso, que esta circunstancia, sea analizada a la luz de su posible
influencia en la no práctica deportiva. La búsqueda de rendimiento en la formación
deportiva escolar deja en el camino a gran cantidad de niños maltrechos que se
sienten incompetentes para practicar algún deporte, pudiendo ser este un motivo
- 86 -
que explique el bajo asociacionismo deportivo. Respecto al género, Indicar que
las mujeres presentan un nivel de practicante más bajo que los hombres.
A través de los estudios longitudinales de García Ferrando (2001) se confirma el
hecho de que existe una mayor nivel de practicantes que de afiliados en clubes o
federaciones, es decir, nos encontramos en un país con un bajo nivel de
asociacionismo deportivo, donde apenas existe relación entre el porcentaje de
práctica deportiva, la población y el número de licencias federativas, ya que el
deporte formalmente organizado no mantiene una relación proporcional con la
práctica real y popular de ese deporte.
Según la evolución del Censo Nacional de Instalaciones Deportivas (2005), la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, históricamente no ha sobresalido
en cuanto al desarrollo del deporte en general: sus federaciones provinciales,
salvo excepciones, caso del fútbol, nunca fueron potentes. Cuando la Ley del
Deporte 1990 habla de desarrollar la solidaridad con la práctica deportiva,
investigaciones al respecto, señalan la motivación orientada al ego por los
practicantes federados (Cervelló, 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Stephens,
2001), siendo, como único objetivo de esta orientación, mostrar el nivel de
competencia hacia sus semejantes, no indicando por tanto, una orientación
solidaria.
Objetivos de la investigación
1. Observar el nivel de condición física relacionada con la salud en adolescentes
en función del sexo y las diferentes franjas de edad incluidas en el estudio.
2. Observar la proporción de adolescentes que realizan actividad deportiva
federada y analizar las diferencias según el sexo y las distintas franjas de edad
incluidas en el estudio.
Material y método
Para conocer la relación de la condición de estar federado con los niveles de
condición física-salud de los adolescentes de la Región de Murcia se obtuvo una
- 87 -
muestra aleatoria distribuida proporcionalmente por las diferentes comarcas que
configuran la geografía de la Región de Murcia.
La población objetivo o Universo es la formada por adolescentes entre 14 y 17
años escolarizados (en centros públicos de Educación Secundaria).
La muestra total de adolescentes quedó constituida por un total de 533
adolescentes, tal y como se presenta en las tablas 1 (a y b).
Tabla 1a. Características de la muestra
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
51,0
51,0
51,0
100,0
Hombre
272
Mujer
261
49,0
49,0
Total
533
100,0
100,0
e
Tabla 1b. Características de la muestra
edad
Porcentaje
Porcentaje
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
14
157
29,5
válido
29,5
acumulado
29,5
15
117
22,0
22,0
51,4
16
132
24,8
24,8
76,2
17
127
23,8
23,8
100,0
Total
533
100,0
100,0
Se realizó una búsqueda bibliográfica sobre los diferentes tests condicionales y
coordinativos existentes y se seleccionaron aquellos que podían adaptarse con
mayor facilidad al entorno educativo:
 Fuerza de prensión (condicional)
 Abdominales (condicional)
 Ruffier (condicional)
 Distancia Dedos Plantas (DDP), (condicional)
 Manejo del balón con la mano (coordinativo)
 Manejo del balón con el pie (coordinativo)
 Circuito de agilidad (coordinativo)
 Prueba de lanzamiento – recepción (coordinativo)
Este diseño está encuadrado dentro de una metodología cuantitativa, siendo un
diseño transversal descriptivo correlacional.
- 88 -
Los test de condición física relacionada con la salud (COFISA) se acompañaron
de la administración de un cuestionario para la valoración de los hábitos de
práctica físico-deportiva de los adolescentes.
La información recogida será analizada con el paquete estadístico SPSS.
Resultados
Descriptivos y relacionales:
a) Condición de estar federado y su relación con el sexo
En la tabla 2 podemos observar que tan solo un 12,2% de la muestra están
federados, mientras que el 87,8% restante no presentan la condición de federado.
Se aprecia una asociación significativa (χ²= 17,569; p < 0,005) de la condición de
estar federado al sexo masculino, donde se observa que casi un 20% de los
chicos está federado que contrasta con el 6,1% del sexo femenino.
Tabla 2. Relación de la condición federativa con el sexo
Federado
Sexo
Hombre
Si f ederado
No f ederado
49
223
272
% de Sexo
18,0%
82,0%
100,0%
% del total
9,2%
41,8%
51,0%
4,2
-4,2
16
245
261
% de Sexo
6,1%
93,9%
100,0%
% del total
3,0%
46,0%
49,0%
-4,2
4,2
65
468
533
% de Sexo
12,2%
87,8%
100,0%
% del total
12,2%
87,8%
100,0%
Recuent o
Residuos corregidos
Mujer
Recuent o
Residuos corregidos
Total
Recuent o
Total
χ²= 17,569; p < 0,005
b) Condición de estar federado y su relación con la edad
En la tabla 3 se observa la proporción de la condición de estar federado en cada
una de las franjas de edad. La prueba de independencia de Chi-cuadrado de
Pearson con análisis de residuos no señala diferencias significativas en la relación
de estas variables.
- 89 -
Tabla 3. Relación de la condición federativa con la edad.
Edad
14
Federado
Si f ederado
Recuent o
% de Federado
Total
16
17
Total
17
15
18
65
23,1%
26,2%
23,1%
27,7%
100,0%
12,2%
% del total
No
f ederado
15
15
2,8%
3,2%
2,8%
3,4%
Residuos corregidos
-1,2
,9
-,3
,8
Recuent o
142
100
117
109
468
% de Federado
30,3%
21,4%
25,0%
23,3%
100,0%
% del total
26,6%
18,8%
22,0%
20,5%
87,8%
Residuos corregidos
1,2
-,9
,3
-,8
Recuent o
157
117
132
127
533
% de Federado
29,5%
22,0%
24,8%
23,8%
100,0%
% del total
29,5%
22,0%
24,8%
23,8%
100,0%
Análisis de la covarianza (ANCOVA)
1. Condición de estar federado en varones
1.1. Media global de los Test condicionales en función de la condición de estar
federado.
En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 4),
podemos apreciar que los varones que están federados alcanzan valores
significativamente más altos (p<0.0005) que aquellos sujetos que lo están.
Tabla 4. Media global de los Test condicionales, variable estar federado
Variable dependient e: Media de t est de condición f ísica
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
6,8112
1,38775
49
No f ederado
5,0202
1,51443
223
Total
5,3428
1,64178
272
Existe una diferencia significativa de 1,8 puntos más en los varones que están
federados respecto de los que no lo están.
1.2. Media global de los Test coordinativos en función de la condición de estar
federado.
En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 5),
podemos apreciar que los varones que están federados alcanzan valores
significativamente más altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que no lo están.
- 90 -
Tabla 5. Media global de los Test coordinativos, variable estar federado
Variable dependient e: Media de t est s coordinat iv os
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
7,3776
1,20343
49
No f ederado
4,9245
1,41627
223
Total
5,3664
1,67082
272
La media de los Test coordinativos de los varones que están federados es
significativamente más elevada que la media de los no federados, registrándose
una diferencia de más de 2,4 puntos en una escala de puntuación de 0 a 10.
1.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la
variable estar federado
Tabla 6. Media de los Test de condición física global, variable estar federado
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
7,0944
,65676
49
No f ederado
4,9795
,78630
223
Total
5,3605
1,11620
272
Apreciamos que existe una diferencia significativa de más de 2 puntos en la
media de los niveles de condición física global de los sujetos que están federados
en relación a los sujetos que no lo están.
2. Condición de estar federada en mujeres
2.1. Media global de los Test condicionales en función de la condición de estar
federada.
En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 7),
podemos apreciar que las mujeres que están federadas alcanzan valores
significativamente más altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que lo están.
Tabla 7. Media global de los Test condicionales, variable estar federada
Variable dependient e: Media de t est de condición f ísica
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
6,9844
1,54237
16
No f ederado
4,9393
1,63001
245
Total
5,0647
1,69477
261
- 91 -
Existe una diferencia significativa de 2 puntos más en las mujeres que están
federados respecto de las que no lo están.
2.2. Media global de los Test coordinativos en función de la condición de estar
federada.
En el análisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 8),
podemos apreciar que las mujeres que están federadas alcanzan valores
significativamente más altos (p<0,0005) que aquellas que no lo están.
Tabla 8. Media global de los Test coordinativos, variable estar federada
Variable dependiente: Media de tests coordinativ os
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
7,1563
1,02825
16
No f ederado
5,1827
1,88217
245
Total
5,3036
1,90015
261
La media de los Test coordinativos de las mujeres que están federadas es
significativamente más elevada que la media de las no federadas, registrándose
una diferencia de más de 1,9 puntos en una escala de puntuación de 0 a 10.
2.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la
variable estar federada
Tabla 9. Media de los Test de condición física global, variable estar federada
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado
Media
Desv . tí p.
N
Si f ederado
7,0781
,72439
16
No f ederado
5,0649
1,35901
245
Total
5,1883
1,41338
261
Apreciamos que existe una diferencia significativa de más de 2 puntos en la
media de los niveles de condición física global de las mujeres que están
federadas en relación a las que no lo están.
Conclusiones
1ª.- Los valores medios de las pruebas condicionales y coordinativas de la batería
de condición física relacionada con la salud (COFISA) son significativamente más
- 92 -
elevados en varones que en mujeres y disminuyen progresivamente, para ambos
sexos, en las diferentes franjas de edad analizadas.
Los niveles más altos obtenidos por los varones adolescentes en las pruebas de
condición física relacionada con la salud son probablemente debidas a las
diferencias hormonales y la variada constitución antropométrica y muscular
establecida entre hombres y mujeres. No obstante, consideramos que la
diferencia de resultados queda claramente influenciada por la proporción variable
de práctica físico-deportiva existente entre ambos sexos, ya que los varones
presentan unos niveles de práctica significativamente mayores que las mujeres,
tal y como hemos reflejado con anterioridad.
2ª.- La condición de estar federado es una variable que eleva significativamente,
tanto en varones como en mujeres, los niveles de condición física relacionada con
la salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporción de sujetos
federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene
constante en las diferentes franjas de edad analizadas.
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EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE
EXCLUSIÓN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR
EN CONTEXTOS VULNERABLES
J. Eliseo Valle Aparicio
(Universidad de Valencia)
Introducción
Los principios de igualdad de oportunidades y de equidad, claves en el logro de
una educación de calidad, exigen que el sistema educativo adopte medidas para
conseguir que las desventajas sociales y culturales con las que determinados
alumnos/as parten, no acaben convirtiéndose en desigualdades educativas.
En estas páginas se va a exponer la situación existente en determinados centros
cuya alta concentración de alumnado con necesidades de compensación
educativa los convierte en verdaderos ghettos educativos. Un concepto útil para
identificar a determinados centros docentes, la mayoría de ellos de titularidad
pública, en los que se produce una elevadísima concentración de alumnado
inmigrante y población autóctona desfavorecida, que llegan a copar en muchos
casos el 80% o más de las plazas (Moreno, 2013).
El interés principal de esta investigación es el análisis de los efectos del liderazgo
educativo desarrollado por los directores/as y el resto del equipo directivo, así
como de la cultura organizacional, en contextos escolares fuertemente
vulnerables, con un alto grado de exclusión social y educativa. Para abordarlo se
analizará el tipo de problemática que enfrentan, determinada por las
características del alumnado y la dinámica de los propios centros. La
investigación se centrará asimismo en el conocimiento de los peculiares proyectos
de dirección diseñados para este tipo de escuelas, en los planteamientos y
medidas que los mismos contienen. Finalmente, se analizará la actitud del
claustro de profesores/as en su implementación, con objeto de entender cómo
asumen su actividad profesional, así como el balance que a su modo realizan
todos los actores sociales de su experiencia educativa en tales centros.
- 96 -
Dos son los ejes que nos van a permitir la aproximación al objeto de estudio. El
primero de ellos recorre longitudinalmente los conceptos de exclusión social y
educativa, el riesgo y la vulnerabilidad, y permite establecer la relación entre las
dificultades y desventajas escolares con factores sociales y culturales existentes
en los entornos familiares y sociales de los alumnos/as. El segundo analiza el
papel central del liderazgo educativo a la hora de abordar objetivos de equidad y
de diversidad cultural, presentes tanto en la filosofía de los centros, como en el
día a día de las prácticas educativas desarrolladas en los mismos.
Comenzando por la exclusión, el mismo es un concepto que conecta
estrechamente con los de empobrecimiento y discriminación, que dificulta la
participación social, las expectativas y proyectos vitales, que actúa minando la
autoestima e impidiendo la realización de los derechos civiles, políticos y sociales
de los ciudadanos (Room, 1995), así como negando la realización de las
capacidades básicas del individuo (Sen, 2000, 2001).
Existe por otra parte una vasta literatura que destaca que los directores/as
pueden influir en los logros académicos de los grupos social y económicamente
desfavorecidos, que acusan graves desventajas de tipo material y cultural,
creando una escuela mucho más inclusiva (Ross & Berger, 2009; Shin & Slatter,
2010; Valle, 2012). En este trabajo se destacarán dos planteamientos del
liderazgo, útiles como marco teórico para la investigación. En primer lugar, el que
presentan en un trabajo similar Niesche & Keddie (2011), quienes subrayan dos
elementos de la noción de liderazgo productivo de Hayes, Christie, Mills & Lingard
(2004): por un lado, el compromiso con prácticas de distribución del liderazgo, así
como con los procesos de toma de decisiones colaborativos, a la hora de
construir una visión y unos objetivos comunes para el centro (Valle, 2013); y por
otro la importancia de las relaciones sociales de apoyo mutuo entre todos los
miembros de la plantilla de la escuela (docentes y otros). En segundo lugar, las
coordenadas del liderazgo resultan sugerentemente ampliadas por el enfoque que
apunta la conveniencia de ver al liderazgo menos como un estilo de conducta o
técnica de gestión y más como expresión cultural de la organización (Sergiovanni
& Corbally, J. 1986, citados por Coronel, 2005). Tal perspectiva incide en mucha
mayor medida en su carácter social y cultural, y otorga al concepto una
- 97 -
dimensionalidad mayor en el conjunto de la actividad organizativa (Coronel,
2005).
En este estudio se trae a primer plano la relevancia de un liderazgo que se
desarrolla en escuelas sumamente complejas, por la exclusión multidimensional
que afecta al alumnado, basado en un discurso transformador de la diversidad,
soportado por una visión común de la significatividad e importancia de la equidad
en la educación, en sólidas relaciones de apoyo socioprofesional, y en una red de
prácticas consolidadas de liderazgo distribuido.
Metodología y objetivos del estudio
El estudio analiza tres colegios de educación infantil y primaria españoles,
situados en la ciudad de Valencia, que poseen una elevadísima concentración de
alumnos/as de bajo nivel económico y sociocultural, que los sitúan en unas
condiciones de precariedad extremas. En dos de los casos se trata de Centros de
Acción Educativa Singular (CAES), mientras que el otro es un centro ordinario,
con un proyecto de compensación educativa, pero cuyas características en la
práctica lo convierten en un centro altamente similar a los otros dos.
La investigación parte del análisis de importante documentación relativa a los
centros
(proyectos
educativos
de
centro,
programas
de
educación
compensatoria…), así como de algunos de los proyectos de dirección. Sin
embargo, necesitábamos conocer las concepciones del equipo directivo y del
resto del profesorado en torno a la experiencia educativa en dichos contextos, su
grado de compromiso para con el proyecto y el liderazgo del director, las
dificultades del día a día y su percepción de los logros de la actividad profesional.
Para lograrlo, la técnica de investigación cualitativa elegida fue la entrevista en
profundidad, semi-estructurada, de carácter individual, holístico y no directivo. Se
realizaron en total 20 entrevistas, seleccionándose para ello a los directores/as y a
profesorado de los equipos docentes y directivos de los tres centros escolares.
Los grandes propósitos de la investigación han sido los siguientes:
 Aproximación a situaciones socio-escolares de exclusión y vulnerabilidad
del alumnado, profundizando en los problemas que enfrentan desde una
visión crítica en torno a la desigualdad y a la inequidad educativa.
- 98 -
 Describir, explicar y comprender la realidad de las organizaciones
escolares que se encuentran inmersas en dinámicas de ghettización, que
afectan a todos los componentes de la comunidad educativa.
 Caracterizar la forma en que la dirección y el resto del profesorado abordan
la experiencia educativa singular que se vive en estos colegios, muy
diversa de la habitual en otros centros docentes, y que pone de manifiesto
el hecho de que el proceso educativo se encuentra permeado por
numerosas variables que lo convierten en un fenómeno complejo, alejado
de un eje unilineal.
Resultados
En primer lugar, el alumnado de este tipo de centros presenta una serie de rasgos
caracterizadores, de un triple orden:

psicológicos (capacidades y motivaciones menos desarrolladas; retraso
madurativo en un tanto por ciento elevado; desfases importantes relativos a las
capacidades de aprendizaje, a los niveles de concentración y abstracción, o a las
habilidades y destrezas; estructuras muy primarias de relación social, etc.);

sociológicos (condiciones precarias de alimentación y vivienda; grado de
desocupación familiar elevadísimo, no muy alejado del cien por cien, a salvo de
algún trabajo temporal o, en el mejor de los casos, dedicación a la venta
ambulante; problemas familiares con la justicia, teniendo una proporción relevante
del alumnado familiares en prisión, en busca y captura o en libertad vigilada;
problemas familiares derivados del tráfico y consumo de alcohol o drogas;
situación de las mujeres doblemente marginal, por ser mujer y vivir en estas
condiciones, asumiendo responsabilidades como la educación de los hijos/as o la
distribución de los escasos recursos económicos, siempre sometida al hombre);

y lingüísticos (desconocimiento de las lenguas oficiales, vocabulario
escaso, sintaxis y fonética incorrectas, uso deficiente del lenguaje formal y
abstracto, código lingüístico restringido, todo ello agravado por el analfabetismo
de los padres).
Los equipos directivos de estos centros, liderados por sus directores/as,
pretenden desarrollar una actividad de enseñanza-aprendizaje de calidad,
- 99 -
lógicamente adaptada a las necesidades específicas de dicho alumnado, con el
objetivo fundamental de garantizar su éxito escolar y, particularmente, favorecer
su integración en una sociedad plural. Con este propósito, en sus proyectos de
dirección explicitan objetivos relativos al alumnado, al profesorado y a las familias,
y en todos los casos distinguiendo metas a corto plazo, junto a otras realizables a
medio plazo. En dichos documentos se planifican estrategias diversas ante las
necesidades detectadas, que se temporalizan, al tiempo que se diseñan e
introducen indicadores a utilizar en los consiguientes procesos de seguimiento y
de evaluación.
Como requisitos básicos para el logro de una educación de calidad, a partir de las
condiciones del contexto a que se enfrentan, los proyectos de dirección apuntan
un triángulo con tres vértices: un equipo humano de maestros/as eficaz, que lleve
adelante el proyecto educativo del centro partiendo de la diversidad; un conjunto
de estrategias organizativas que faciliten una gestión directiva funcional, eficaz y
eficiente; y finalmente, el fomento de la mejora continua y la innovación.
En esta línea, varias son las funciones prioritarias a desarrollar por los equipos
directivos. En primer lugar, se considera imprescindible el fomento de la calidad
en las relaciones humanas del equipo docente. En el seno del mismo, así como
de forma particular en el del equipo directivo, se apuesta por conjugar la
experiencia acumulada de aquéllos que llevan más tiempo en el centro escolar,
con el potencial que supone la formación y las nuevas ideas de las personas que
han ido incorporándose con posterioridad.
Por supuesto, los proyectos directivos incluyen otras cuestiones, relativas ya al
marco pedagógico que se desea construir (que debe ser adecuado a los rasgos
definidores del alumnado); o a la gestión de los recursos humanos y materiales
(que dadas las importantes carencias y necesidades en los diversos ámbitos
educativos, debe estar presidida por el pragmatismo y la eficacia).
Los proyectos directivos se plantean objetivos diversos en varios ejes de
actuación. El primero de ellos es el relativo al alumnado, para al que a medio
plazo buscan garantizar los recursos necesarios para un desarrollo integral y
equilibrado de su personalidad (en los ámbitos afectivo, físico, intelectual y social),
- 100 -
fomentando en ellos valores como la justicia, la bondad, la responsabilidad y la
cooperación, y haciendo posible su integración social.
Con respecto al profesorado, la dirección de los centros objeto de nuestro estudio
persigue conseguir un equipo docente lo más estable posible, formado
profesionalmente para desarrollar una enseñanza de calidad, adaptada a las
necesidades singulares y diversas del alumnado, y comprometido con el proyecto
del centro. La creación y mantenimiento de un ambiente de trabajo orientado a su
mejora intelectual, su desarrollo moral y ético y la realización profesional de cada
miembro del claustro, en el desarrollo de un proyecto común; así como el estímulo
de la responsabilidad, la autonomía, la creatividad y la iniciativa del profesorado,
se consideran condiciones básicas para el logro de las metas previstas.
Las familias también centran gran parte de las metas perseguidas en los
proyectos directivos. La idea es lograr que lleguen a reconocer la escuela como
un medio de crecimiento personal y de integración social, y para ello es necesario
conseguir su cooperación en la educación de sus hijos/as, como principales
responsables de su progreso, así como su reconocimiento tanto del trabajo de los
maestros/as como de los propios alumnos/as:
Los proyectos directivos se plantean ordinariamente para un periodo de cuatro
años, aunque las diversas estrategias y planes de mejora se priorizan y
temporalizan cada curso en la Programación General Anual (PGA).
El último aspecto objeto de investigación perseguía entender cómo asume su
experiencia educativa el profesorado, así como conocer su actitud y nivel de
compromiso en el desarrollo efectivo de los proyectos directivos. Destacamos los
siguientes rasgos coincidentes en los discursos de los actores sociales:
 Difícil desempeño docente: los testimonios hacen referencia al mayor
esfuerzo del profesorado, por ejemplo para adaptarse a los distintos niveles
existentes en el alumnado.
 Existencia de dos grupos de profesores/as, aquéllos que poseen bajas
expectativas en el progreso del alumnado, junto a otros que destacan su
satisfacción por el logro de sus expectativas, que son ajustadas y realistas.
 Visión y consideración comedida del éxito de las labores docentes y en
general del cumplimiento de los objetivos del centro, centrado en general
- 101 -
en la adquisición por parte del alumnado de competencias básicas, así
como en el cultivo de valores democráticos y de interacción social.
 Esfuerzo por el tener un conocimiento lo más preciso posible de la realidad
social y familiar del menor y de su entorno, esencial para el éxito del
proyecto educativo.
 Importancia de que el alumnado tenga cubiertas las necesidades básicas
para el desempeño de una vida digna en un entorno social mínimamente
desarrollado.
 Existencia de dos órdenes culturales y de valores, el que se cultiva en el
centro y el vigente en los círculos familiares y en los entornos del
alumnado.
 Consideración en los discursos tanto de los problemas de enseñanza como
de los de aprendizaje.
 Perspectiva amplia, no estereotipada y crítica de análisis de la realidad
social del alumnado, así como de ideas positivas y compartidas sobre la
interculturalidad.
 Acuerdo amplio sobre la importancia de la colaboración del centro escolar
con otras instituciones –servicios sociales, ayuntamientos, centros de
salud-.
 Mantenimiento desde el profesorado del centro de una visión constructiva y
crítica del entorno, hacia el que existe una actitud de apertura:
mantenimiento de relaciones con el barrio, servicios sociales, etc.
Realización de actividades (talleres, escuela de padres y madres…) que
fomentan la mutua interacción.
 Actitud por parte del equipo docente tradicional de colaboración con el
profesorado de nueva incorporación, y de sensibilización del mismo ante la
problemática y características peculiares del alumnado y del centro.
 Identificación de la falta de estabilidad del profesorado como uno de los
principales hándicaps de funcionamiento, en un centro en el que la
experiencia es esencial.
 Necesidad absoluta de la flexibilidad para el ejercicio de la dirección.
- 102 -
 Importancia fundamental de la relación con las familias, de ganarse su
aprobación y superar con ello su escasa confianza en las instituciones en
general y en la institución escolar en particular.
 Inexistencia de un término medio en la experiencia del profesorado:
trabajar en tales centros o te desagrada profundamente, o te apasiona,
debido a las peculiares circunstancias que los definen, que pueden ser
asumidas por los maestros/as como dificultades o como retos.
 En varios de los testimonios de las personas entrevistadas se advierte el
interés de crear de algún modo una marca del centro y de la forma de
trabajar en el mismo; un estilo propio marcado por el compromiso y por una
manera de afrontar los problemas, que facilite la convivencia y fortalezca el
sentimiento de pertenencia a un colectivo educador muy particular.
 Importancia absoluta de que la escuela tenga un proyecto directivo
definido, realista, conocido y aceptado por todos, elaborado desde la
convicción en el valor de la equidad, la diversidad y la igualdad de
oportunidades. La visión de la escuela apoya claramente la consecución de
una participación plena del alumnado en la sociedad, y lo hace mediante su
contribución en los logros educativos, que permitan remover barreras en
dicho
recorrido.
Estudiantes
diversos
pueden
requerir
respuestas
compensatorias de sus desventajas diferentes, en tipo y nivel, pero todas
ellas orquestadas desde un discurso de liderazgo transformacional.
 En
este
tipo
de
centros,
el
liderazgo
permea
la
organización,
distribuyéndose o compartiéndose entre los diversos miembros del centro,
y se percibe en los testimonios como una filosofía y un conjunto de
prácticas diseñado en gran medida por el equipo directivo, que parte del
mismo, pero que se distribuye y ejercita por todo el personal.
 Finalmente se detecta un predominio de una cultura de la colaboración
entre toda la plantilla (personal docente y no docente), un aspecto que se
considera una importante fortaleza de cara al éxito del proyecto educativo
de tales escuelas
- 103 -
Los centros docentes analizados constituyen escenarios de grave exclusión y
riesgo, que escolarizan a alumnado en circunstancias de extrema vulnerabilidad,
con una problemática múltiple, que observan importantes desventajas y falta de
oportunidades para llevar una vida en condiciones de igualdad con el resto de la
ciudadanía. Por el contrario, sus circunstancias socioeconómicas y sistema de
valores los abocan a una marginalidad que se retroalimenta.
En este contexto, los colegios analizados explicitan un importante compromiso
con los valores de equidad, diversidad e igualdad de oportunidades, para los que
trabajan desde el ámbito educativo, fijándose metas asequibles y realistas, a partir
de la filosofía y práctica diaria de sus proyectos educativos y de dirección.
Huyendo de visiones utópicas del valor de la educación, y enfrentando problemas
importantes, lo cierto es que poseen una visión transformadora de la realidad y
trabajan por una escuela inclusiva. El liderazgo que se ejerce en tales centros se
distribuye y permea toda la organización escolar, al tiempo que en sus discursos
se destaca el valor del apoyo colaborativo entre todos los miembros de sus
plantillas.
Como señala la Comisión Europea en su Comunicación sobre Eficiencia y
Equidad en los sistemas de educación y formación europeos (2006: 2), ocurre
muy a menudo que los sistemas educativos actuales reproducen o incluso
refuerzan la inequidad y desigualdades existentes. De ahí que estilos y
experiencias de liderazgo como las aquí descritas tengan un enorme potencial
transformador en términos de quebrar culturas organizacionales, discursos y
prácticas en las escuelas que perpetúan la marginalidad de los estudiantes.
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- 107 -
COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE
ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
Introducción
Los beneficios asociados a la práctica de ejercicio físico requieren de un trabajo
adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estímulos aplicados, siendo el
factor principal para la creación de un estilo de vida activa generar hábitos de
práctica de actividad física desde la infancia, con el objeto de lograr que se
mantengan durante toda la vida (Sánchez Bañuelos, 1996).
Entre las diferentes capacidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad,
velocidad), el trabajo de la resistencia aeróbica o cardio-respiratoria tiene mayor
relación con aquellas adaptaciones que más inciden en los sistemas centrales del
cuerpo humano. Por esta razón, y por las características fisiológicas del niño, el
trabajo de la resistencia aeróbica en edad escolar es un elemento imprescindible
para un correcto desarrollo físico de los niños, así como un medio para mejorar su
mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en niños sobre el
trabajo de la capacidad aeróbica, son escasos, especialmente en el ámbito de la
Educación Física, quizás debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de
dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).
Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la práctica de
actividades aeróbicas en el ámbito escolar, en función del tipo de organización de
las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una práctica tradicional
basada en la carrera continua o bien hacia planteamientos que maximicen la
motivación del alumnado hacia la actividad.
- 108 -
Tabla 1. Recomendaciones de la Asociación para la Educación Física y el
Deporte
RECOMENDACIONES DE LA ASOCIACIÓN PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL
DEPORTE SOBRE ACTIVIDAD FÍSICA PARA ESCOLARES DE 5-12 AÑOS
 Los escolares deberían acumular, al menos, 60 minutos y hasta varias horas
al día de actividad física apropiada para su edad, la mayoría de días a la
semana. Esta acumulación diaria debería incluir actividad física moderada y
vigorosa, predominando actividades de naturaleza intermitente.
 Los escolares deberían participar cada día en varios tramos de actividad
física de una duración de 15 minutos o más.
 Los escolares deberían participar cada día en una variedad de actividades
apropiadas a su edad, diseñadas para lograr óptimos beneficios de salud,
bienestar, condición física y rendimiento.
 Los periodos largos de inactividad (periodos de dos o más horas) están
desaconsejados para los escolares.
El trabajo de resistencia en escolares causa efectos positivos, aumentando su
capacidad de realización de esfuerzos de mayor intensidad. Su práctica, debe
respetar
los
principios
biológicos
universales
de
la
unidad
funcional,
multilateralidad, optimización entre carga y recuperación, repetición y continuidad.
Llamas y Giménez (2011), indican que para mejorar la resistencia en escolares,
se requiere:

Cargas dinámicas de grandes grupos musculares, tales como las que originan
actividades como correr, nadar, patinar, etc.

Duración mínima de 5 minutos, siendo más efectivas actividades contínuas a
partir de los 10 minutos.

Intensidad mínima de un 50% respecto a la capacidad máxima cardiovascular
y respiratoria, si bien son más aconsejables intensidades cercanas.
Numerosos autores (Contreras, 1998; Zabalda, 1987) señalan la importancia del
juego para un aprendizaje eficaz, despertando interés en los niños. Parte de este
interés, corre a cargo del docente, debiendo conocer al grupo y administrando la
información de manera correcta para cumplir los objetivos propuestos. Méndez,
(1998), incide en que “hacer educación lúdica significa ante todo, formar
profesores y especialistas para esta finalidad. Lo que equivale a todo un desafío”.
- 109 -
El juego, permite aprender en un entorno agradable y de reflexión, contribuyendo
a su vez, a un desarrollo motriz y formación integral (Decroly, 1983).
En estas edades escolares, se recomienda trabajar a través de una vertiente
lúdica, para el desarrollo de la resistencia, ya que la carrera contínua en gran
grupo y dando vueltas a la pista polideportiva, resulta una actividad con un bajo
nivel de motivación. A pesar de que se realicen acciones lúdicas, los escolares
han de ser conscientes en todo momento, de que el juego llevado a cabo tiene
una función y un objetivo.
Metodología
 Participantes
Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los
10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de los participantes.
GÉNERO
CHICO
CHICA
EDAD
10
11
4
7
3
6
n
11
9
ALTURA MEDIA
PESO MEDIO
1,47 ± 0,07
1,46 ± 0,05
41,24 ± 9,18
41,52 ± 10,42
 Procedimiento
Previamente a la realización del estudio, se informó a los padres y al equipo
directivo del centro de los objetivos y métodos del mismo, obteniendo un
consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la
Universidad de Murcia.
Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con
diferentes estructuras organizativas:
En la sesión número 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar
diferentes capacidades y habilidades motrices, a través de un circuito que se
realizó en la pista polideportiva.
- 110 -
En la sesión número 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia
aeróbica a través de un método variable, llevado a cabo en la pista polideportiva
del centro.
En la sesión número 4 (gran grupo) tenía como objetivo desarrollar la resistencia
aeróbica a través del juego y fomentar la cooperación en el grupo clase. Se llevó
a cabo en la pista polideportiva.
En la sesión número 5 (carrera continua), el objetivo consistió en controlar el ritmo
de la carrera.
En la sesión número 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas
a través del juego centrado en el trabajo de la resistencia aeróbica.
En la sesión número 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a través del juego con globos y consolidar la simetría corporal.
Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10
minutos), que consistió en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas
de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma
(10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00
horas.
La frecuencia cardiaca (FC) se registró mediante pulsómetros (Polar TEAM2), en
las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesión, se les colocó en el
pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados
durante un minuto.
Para clasificar los valores de intensidad alcanzados por los escolares, se utilizó la
clasificación definida por defecto en el Polar TEAM2:
MÁXIMA
90-100%
FUERTE
MODERADA
SUAVE
MUY SUAVE
80-89%
70-79%
60-69%
50-59%
Asimismo, se registró el tiempo que habían permanecido en cada uno de los
rangos definidos, así como el tiempo total de la sesión, para calcular el porcentaje
de tiempo que habían trabajado en cada uno de ellos.
- 111 -
Resultados
En cuanto a la valoración del porcentaje de trabajo de las sesiones evaluadas, en
la sesión 3 se registran los datos medios más elevados, mientras que los más
bajos se obtienen durante la sesión 6 (Tabla 2).
Tabla 2. Descripción del porcentaje de trabajo medio ± desviación típica, mínimo y
máximo
%TRABAJO SESIÓN 2
%TRABAJO SESIÓN 3
%TRABAJO SESIÓN 5
%TRABAJO SESIÓN 6
MEDIO
47,37 ± 11,46
60,43 ± 8,38
49,15 ± 7,65
32,10
MÍNIMO
32,33
43,29
36,98
17,03
MÁXIMO
73,47
76,50
62,66
47,81
A continuación, se obtienen valores medios de porcentaje de trabajo más
elevados en chicas que en chicos. La sesión que alcanzó mayores porcentajes de
trabajo en ambos géneros fue la número 3. Los más bajos, coincidiendo con los
datos reflejados en la tabla 9, se sitúan en la sesión 6 (Tabla 3).
Tabla 3. Análisis del porcentaje de trabajo diferenciando por género
GÉNERO
CHICO
CHICA
Nº SESIÓN
2
3
5
6
2
3
5
6
MEDIO
43,74 ± 7,66
57,12 ± 6,61
47,16 ± 5,80
29,24 ± 8,84
51,81 ± 14,09
64,48 ± 8,87
51,58 ±9,21
35,59 ± 4,73
MÍNIMO
39,69
43,29
36,98
17,03
32,33
50,03
37,67
28,08
MÁXIMO
59,55
65,43
56,82
47,81
73,47
76,50
62,66
41,95
En la tabla 4, se comprueba la existencia de diferencias significativas entre cada
una de las sesiones evaluadas. Tanto chicos como chicas, muestran valores no
significativos en la comparación entre la sesión 2 y 5.
Tabla 4. Valores de significación en la comparación de pares (post-hoc) de los
porcentajes de intensidad de las sesiones evaluadas en niños y niñas (valores en
negrita)
SESIÓN
2
2
3
<0,0125
5
NS
6
<0,0125
NS: no significativo
3
< 0,0125
<0,0125
<0,0125
5
NS
<0,0125
<0,0125
6
< 0,0125
<0,0125
<0,0125
-
- 112 -
En la tabla 5, se muestran los valores medios de intensidad, registrados por los
escolares, en cada una de las sesiones, marcando el porcentaje medio en el que,
el escolar, ha permanecido en cada uno de los rangos de intensidad establecidos.
La sesión de estaciones, se ha caracterizado por el trabajo moderado-vigoroso.
En la sesión 3, destaca un mayor trabajo en porcentajes máximos.
Tabla 5. Media ± desviación típica de los rangos de intensidad en
función de la sesión
INTENSIDAD
MÁXIMA
FUERTE
MODERADA
SUAVE
MUY SUAVE
MEDIA S.2
13,50 ± 16,56
22,68 ± 12,88
34,25 ± 16,34
20,84 ± 15,91
8,73 ± 9,03
MEDIA S.3
38,47 ± 12,94
19,63 ± 7,25
19,35 ± 6,06
14,20 ± 5,95
8,34 ± 6,80
MEDIA S.5
19,75 ± 9,91
17,94 ± 6,23
22,01 ± 6,92
26,41 ± 9,55
13,89 ± 11,80
MEDIA S.6
4,86 ± 2,94
11,53 ± 3,97
23,17 ± 14,04
36,35 ± 16,42
23,34 ± 23,37
Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una
unidad didáctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aeróbica y
comparar la respuesta cardíaca en función de la estructura de la sesión en
escolares de 5.º curso de Primaria.
Estudios anteriores, indican, que en niños inactivos se pueden lograr aumentos
significativos de capacidad aeróbica, con el aumento de la práctica de actividad
física (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la
capacidad aeróbica de los escolares, que partían de un nivel bajo de actividad
física.
La Asociación para la Educación Física y el Deporte, establecen la práctica de
mínimo 30 minutos de actividades físicas, existiendo un predominio de intensidad
vigorosa.
En las sesiones con una estructura de carrera contínua, se observa un mayor
porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos
significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura lúdica
los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa, realizando una adaptación positiva y cumpliendo con las
- 113 -
recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesión
de carrera continua fue elevada, no existió constancia en los porcentajes de
trabajo vigoroso.
Sánchez Bañuelos (1996), muestra un circuito positivo de retroalimentación donde
la práctica de ejercicio físico genera un bienestar físico, favoreciendo la práctica
de actividad física de los escolares. Este mismo autor, muestra los mismos datos
pero hacia un circuito negativo.
Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación
Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo
armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la
unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7) que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).
La intensidad obtenida durante las sesiones evaluadas, deben ser consideradas
como sesiones de media-alta intensidad. Estos rangos de intensidad pueden
influir en los resultados, ya que, el trabajo continuo puede mantenerse durante un
largo periodo de tiempo en un mismo rango, mientras que las sesiones lúdicas,
pueden alcanzar valores vigorosos, repetidas veces en cortos periodos.
Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes
conclusiones:
 Los escolares, están capacitados orgánicamente para el trabajo de
resistencia aeróbica desde edades tempranas.
 El trabajo de capacidad aeróbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a
4 semanas, produce mejoras en los escolares.
 Existe una mejora de la capacidad aeróbica, trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa.
 En sesiones de desarrollo de la capacidad aeróbica enfocada desde el
aspecto lúdico, la FC presenta mínimas diferencias con las sesiones de
trabajo de carrera continua tradicional.
- 114 -
 La aplicación de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio,
permiten el incremento de la capacidad de resistencia aeróbica, obteniendo
un efecto adaptativo positivo.
Contreras,
O.
(1998).
Didáctica
de
la
Educación
Física.
Un
enfoque
constructivista. Barcelona: INDE.
Decroly, M. (1983) El juego educativo. Iniciación a la actividad intelectual y motriz.
Ed. Masata. Madrid.
Kristensen, P.L., Moeller, N.C., Korsholm, L., Kolle, E., Wedderkopp, N., Froberg,
K. y Andersen, L.B. (2010). The association between aerobic fitness and
physical activity in children and adolescents. The European youth heart
study, 110, 2, 267-275.
Llamas, V. y Giménez, A. (2011). Metodología para el desarrollo de la Resistencia
en escolares. Revista Digital: EFDeportes.com, 155.
López Ruiz, A. (2010). ¿Cómo trabajar la resistencia en las clases de Educación
Física? Tech Trainin, 159-165.
Méndez, A. y Méndez, C. (1998). Los juegos en el currículum de la Educación
Física: más de 1000 juegos para el desarrollo motor. Barcelona: Paidotribo.
Sánchez Bañuelos, F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Shvartz E. y Reibold R.C. (1990). Aerobic fitness norms for males and females
aged 6 to 75 years: A review: Aviation, Space and Environmental Medicine,
61, 1, 3-11.
Zabalda, M.A. (1987). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
- 115 -
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA
AERÓBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD
CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5.º CURSO DE
PRIMARIA
Melanie Simal Degan
Introducción
La práctica de actividad física regular se ha relacionado con diversos beneficios
en la salud física, psicológica y social en personas de todas las edades, mientras
que un estilo de vida sedentario supone un importante factor de riesgo de
patologías cardio-vasculares y metabólicas (Tercedor, 2001). La práctica de
ejercicio físico reduce el riesgo de padecer diversas patologías metabólicas y
cardio-vasculares, mejorando la autoestima, el bienestar y el control del estrés,
así como disminuyendo la depresión, aislamiento social y trastornos del
comportamiento.
Diferentes estudios a nivel nacional han establecido que existe un alto grado de
sedentarismo en la población escolar, siendo éste mayor a medida que aumenta
la edad (Escalante, 2011). Por esta razón, es necesario plantear propuestas de
intervención que aumenten la concienciación de niños, padres y personal
educativo sobre la importancia de practicar ejercicio físico de forma regular.
Los beneficios asociados a la práctica de ejercicio físico requieren de un trabajo
adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estímulos aplicados, siendo el
factor principal para la creación de un estilo de vida activa generar hábitos de
práctica de actividad física desde la infancia, con el objeto de lograr que se
mantengan durante toda la vida (Sánchez Bañuelos, 1996).
Entre las diferentes capacidades físicas (fuerza, resistencia, flexibilidad,
velocidad), el trabajo de la resistencia aeróbica o cardio-respiratoria tiene mayor
relación con aquellas adaptaciones que más inciden en los sistemas centrales del
cuerpo humano. Por esta razón, y por las características fisiológicas del niño, el
trabajo de la resistencia aeróbica en edad escolar es un elemento imprescindible
- 116 -
para un correcto desarrollo físico de los niños, así como un medio para mejorar su
mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en niños sobre el
trabajo de la capacidad aeróbica, son escasos, especialmente en el ámbito de la
Educación Física, quizás debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de
dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).
Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la práctica de
actividades aeróbicas en el ámbito escolar, en función del tipo de organización de
las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una práctica tradicional
basada en la carrera contínua o bien hacia planteamientos que maximicen la
motivación del alumnado hacia la actividad.
Metodología
 Participantes
Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los
10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de los participantes.
GÉNERO
CHICO
CHICA
EDAD
10
11
4
7
3
6
n
11
9
ALTURA MEDIA
PESO MEDIO
1,47 ± 0,07
1,46 ± 0,05
41,24 ± 9,18
41,52 ± 10,42
 Procedimiento
Previamente a la realización del estudio, se informó a los padres y al equipo
directivo del centro de los objetivos y métodos del mismo, obteniendo un
consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la
Al inicio de la intervención, previamente al desarrollo de la Unidad Didáctica se les
administró un cuestionario a los escolares para determinar sus hábitos de práctica
deportiva.
- 117 -
Posteriormente, los escolares participaron en una Unidad Didáctica denominada
“RESISTO MIENTRAS JUEGO”, compuesta por 8 sesiones diferenciadas en
función de su organización y planteamiento.
En la primera y última sesión de la Unidad Didáctica, se realizó el test de Course
Navette, para valorar la capacidad aeróbica máxima de los escolares. El test se
realizó en la pista polideportiva del centro. Esta prueba consistió en realizar
recorridos de ida y vuelta corriendo sobre una distancia determinada por dos
líneas paralelas, separadas 20 metros una de otra, a una velocidad marcada por
una señal acústica, reproducida mediante un dispositivo de audio. La velocidad
fue aumentando progresivamente cada minuto. La prueba finalizaba cuando el
escolar no era capaz de mantener el ritmo impuesto o cuando no podía finalizar la
fase en curso.
Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con
diferentes estructuras organizativas:
En la sesión número 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar
diferentes capacidades y habilidades motrices, a través de un circuito que se
realizó en la pista polideportiva.
En la sesión número 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia
aeróbica a través de un método variable, llevado a cabo en la pista polideportiva
del centro.
En la sesión número 4 (gran grupo) tenía como objetivo desarrollar la resistencia
aeróbica a través del juego y fomentar la cooperación en el grupo clase. Se llevó
a cabo en la pista polideportiva.
En la sesión número 5 (carrera continua), el objetivo consistió en controlar el ritmo
de la carrera.
En la sesión número 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas
a través del juego centrado en el trabajo de la resistencia aeróbica.
En la sesión número 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a través del juego con globos y consolidar la simetría corporal.
Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10
minutos), que consistió en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas
- 118 -
de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma
(10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00
horas.
La frecuencia cardiaca (FC) se registró mediante pulsómetros (Polar TEAM2), en
las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesión, se les colocó en el
pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados
durante un minuto.
Una vez obtenidos los datos, se procedió a calcular la intensidad de trabajo
alcanzada por cada escolar para cada una de las sesiones analizadas. Para ello,
se utilizó la fórmula de la FC de reserva. Para obtener el valor de la FC máxima,
se utilizó una ecuación predictiva (208 – (0,7 x edad) (Tanaka, Monahan y Seals,
2001; Mahon, Marjerrison, Lee, Woodruff y Hanna, 2010). A continuación, se
obtuvo el valor de la FC de reserva (FC máxima – FC reposo), para calcular el
porcentaje de trabajo de la sesión. Para determinar el porcentaje de trabajo se
utilizó la fórmula: (FC media – FC reposo)/FC reserva) x 100.
Al finalizar cada sesión, se analizó el grado de esfuerzo percibido mediante una
escala subjetiva (escala de 0-10 puntos CERT) (Williams, J.G., Eston, R.G. y
Furlong, J. (1994), que graduaba la intensidad desde “nada cansado” a “muy, muy
cansado”.
 Análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo de cada una de las variables, mostrando sus
valores medios y desviaciones típicas. Tras realizar el test de normalidad de
Shapiro-Wilk y comprobar que las variables seguían una distribución normal, se
aplicó una prueba t de Student para muestras independientes con objeto de
comparar las variables analizadas entre el grupo de niños y niñas, y una prueba t
de Student para muestras dependientes para comparar dichas variables entre el
pre y el post test.
La significación del análisis multivariado de medidas repetidas fue confirmada
mediante los test Traza de Pillai, Lambda de Wilk, traza de Hotelling y raíz mayor
de Roy, los cuales arrojaron resultados similares. La esfericidad fue analizada
mediante la prueba de Mauchly. La corrección de Greenhouse-Geisser fue
aplicada si la esfericidad no era asumida.
- 119 -
Se encontraron diferencias significativas en las variables dependientes para el
efecto principal del ANOVA (p< 0,05), se realizó una comparación por pares
usando la corrección de Bonferroni para comparaciones múltiples, ajustando el
criterio de significación a un valor de 0,0125 (0,05 dividido entre 4). Los datos
fueron analizados usando el software SPSS (versión 15,0), y el nivel de
significación se estableció en un valor de p < 0,05.
Resultados
En la tabla 2, se presentan los valores medios, máximos y mínimos obtenidos en
el Test de Course Navette por el grupo-clase. Existe una mejora significativa en el
valor medio del palier alcanzado en el post-test (t = -7,266, p< 0,001).
Tabla 2. Media ± desviación típica, valores mínimo y máximo alcanzados en el
test Course Navette en el pre- y post- test
PRE-TEST
POST-TEST
n
20
20
MEDIA
3,18 ± 1,42
4,50 ± 1,72
MÍNIMO
1,5
2,5
MÁXIMO
6,0
8,0
En la tabla 3, se muestran los valores medios registrados en función del género.
Tanto chicos como chicas, presentan mejoras significativas tras la realización del
post-test de Course Navette. Muestran una diferencia media de palieres
alcanzados. Los chicos obtienen mayores valores tanto en el pre-test como en el
post-test.
Tabla 3. Valores medios del test pre test y post test, diferenciado por género
CHICO
CHICA
MEDIA CN INICIAL
3,54 ± 1,54
2,72 ± 1,17
MEDIA CN FINAL
5,09 ± 1,92
3,78 ± 1,17
SIG.(BILATERAL)
p < 0,001
p < 0,01
En la tabla 4, se describe el número de escolares en cada una de las categorías
de los palieres alcanzados en el pre- y post-test. La mayoría de los escolares
obtuvieron una mejora del palier alcanzado. En el pre-test, el palier que con más
frecuencia alcanzaban fue el 2,0 (25%), seguido del palier 2,5 (20%). En el posttest, se alcanzan palieres más avanzados, observándose un incremento en el
número de palier, así como también una mejora en cada uno de ellos. Los valores
más alcanzados fueron el 3 y 4,5 con un 20% cada uno.
- 120 -
El valor donde mayor diferencia se mostro, fue el alumno que en el pre-test
obtuvo un palier de 3,5 y en el post-test, resistió hasta el palier 7,0
Tabla 4. Valores obtenidos por los alumnos en el pre- y post-test
POST-
PRE1,5
2,0
2,5
3,5
4,0
5,0
5,5
6,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
6,0
6,5
7,0
7,5
8,0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Los resultados, sobre los valores alcanzados de FC máxima real en cada una de
las sesiones evaluadas, ilustran que durante las sesiones 3 y 5 se registraron
valores más elevados que durante las sesiones 2 y 6. Los valores más frecuentes
durante las sesiones 2 y 6 se sitúan en torno a 175-196 ppm, mientras que en las
sesiones 3 y 5, entre 190-210 ppm.
En la tabla 5, los valores medios más elevados de FC máxima, se alcanzan en la
sesión 5 (198,65 ± 14,12), seguido de la número 3 (198,65 ± 8,09). En ambas,
abunda el trabajo de carrera contínua tradicional. En la sesión 6, se encuentran
registrados los valores medios más bajos. En cambio, con lo que respecta a la FC
mínima, la cifra más alta se halla en la sesión número 3, mientras que la más
baja, se obtuvo en la sesión 6.
Tabla 5. Media ± desviación típica, valores mínimo y máximo de la FC máxima
alcanzada en las sesiones evaluadas
FC MÁXIMA SESIÓN 2
MEDIA
185,50 ± 12,44
198,65 ± 8,09
198,65 ± 14,12
184,75 ± 12,72
FC MÍNIMA
165
183
174
163
FC MÁXIMA
209
217
233
213
A continuación, se realiza una valoración del esfuerzo percibido en las sesiones
realizadas durante toda la intervención. En la tabla 6, se detalla como las
sesiones que han recogido mayores percepciones de esfuerzo son la 1-3-5-8,
llegando al valor máximo de 10 (muy, muy cansado); y los valores más bajos se
sitúan en las sesiones donde prevalece un mayor enfoque lúdico (2-4-6-7).
- 121 -
Tabla 13. Descripción de los valores obtenidos en la escala de esfuerzo percibido
en cada una de las sesiones
MEDIA
MÁXIMA
RPE SESIÓN 1
7,25 ± 1,33
10
RPE SESIÓN 2
3,40 ± 1,54
2
RPE SESIÓN 3
9,30 ± 0,865
10
RPE SESIÓN 4
3,95 ± 1,47
6
RPE SESIÓN 5
6,00 ± 0,72
8
RPE SESIÓN 6
3,30 ± 1,45
6
RPE SESIÓN 7
4,45 ± 1,05
6
RPE SESIÓN 8
7,45 ± 1,28
10
RPE: Escala de percepción subjetiva del percibido.
MÍNIMA
6
6
8
2
5
2
3
6
Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una
unidad didáctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aeróbica y
comparar la respuesta cardíaca en función de la estructura de la sesión en
escolares de 5º curso de Primaria.
Estudios anteriores, indican, que en niños inactivos se pueden lograr aumentos
significativos de capacidad aeróbica, con el aumento de la práctica de actividad
física (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la
capacidad aeróbica de los escolares, que partían de un nivel bajo de actividad
física. La Asociación para la Educación Física y el Deporte, establecen la práctica
de mínimo 30 minutos de actividades físicas, existiendo un predominio de
intensidad vigorosa.
En las sesiones con una estructura de carrera continua, se observa un mayor
porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos
significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura lúdica
los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa, realizando una adaptación positiva y cumpliendo con las
recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesión
de carrera continua fue elevada, no existió constancia en los porcentajes de
trabajo vigoroso.
- 122 -
Delgado (1994), muestra la capacidad de los escolares para la realización de
trabajo aeróbico, evitando aquellos periodos de trabajo anaeróbico láctico. El
trabajo aeróbico, en este tipo de población, causa efectos positivos. Esto justifica
los datos recogidos en el pre- y post-test, mostrando unas mejoras de palieres en
el test de Course Navette, tras la aplicación de una unidad didáctica de desarrollo
aeróbico.
Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación
Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo
armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la
unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7 que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).
Existen diferencias entre los resultados obtenidos de FC máxima de un modo
directo (pulsómetros) y los obtenidos de forma indirecta (ecuación predictiva de
Tanaka y cols. (2001). Esta diferencia, se debe a la generalidad de la toma, sin
especificación del tipo de población medido, sobre todo cuando se trata con niños
y adolescentes (Mahon, Marjerrison, Lee Woodruff y Hanna, 2010). Se confirma la
escasa validez de este tipo de ecuaciones.
Se registraron las percepciones subjetivas del esfuerzo de los escolares, los
cuales mostraron altos niveles en sesiones de trabajo de carrera contínua
tradicional, mientras que en las sesiones lúdicas, se registraron valores menores.
El tratamiento lúdico para el trabajo de la resistencia aeróbica en las sesiones de
Educación Física de Educación Primaria, ejerce una presión positiva en los
escolares, transformando un método de trabajo tradicional de carrera contínua en
un método de carácter lúdico, reduciendo la percepción del esfuerzo.
Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes
conclusiones:
 Los escolares, están capacitados orgánicamente para el trabajo de
resistencia aeróbica desde edades tempranas.
 El trabajo de capacidad aeróbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a
4 semanas, produce mejoras en los escolares.
- 123 -
 Hemos constatado una diferencia entre los valores obtenidos de FC real y
la FC obtenida con la ecuación predictiva de FC máxima “208 – (0,7 x
edad)”.
 En sesiones de desarrollo de la capacidad aeróbica enfocada desde el
aspecto lúdico, la FC presenta mínimas diferencias con las sesiones de
trabajo de carrera contínua tradicional.
 La aplicación de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio,
permiten el incremento de la capacidad de resistencia aeróbica, obteniendo
un efecto adaptativo positivo.
 Los valores de RPE, reflejan una estrecha relación con las sensaciones
reales durante las sesiones de Educación Física.
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- 125 -
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES
INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO
EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de
Psicología. Universidad de Murcia)
Introducción
El logro académico ejerce una influencia importante en la vida de los estudiantes
como un indicador importante de ajuste psicológico y una fuente de refuerzo y
satisfacción (Cole, Martin, Peeke, Seroczynski & Fier, 1999). En consecuencia, es
esencial para los educadores identificar los predictores tempranos del éxito en la
escuela, o sea aquellas características de los estudiantes que pueden estar
relacionadas o ser modificadas a través de las prácticas escolares para promover
un mejor desempeño académico.
Las investigaciones en el ámbito educativo han demostrado reiteradamente que
las características individuales de los estudiantes son predictores importantes del
logro escolar. Entre estos factores individuales destacan la inteligencia y la
autoestima (por ejemplo, Freudenthaler, Spinath & Neubauer, 2008).
Aunque en la actualidad siguen existiendo discrepancias entre los distintos
autores a la hora de proporcionar una definición única de inteligencia, la mayoría
de ellos consideran que la inteligencia se ejercita en el tipo de aprendizaje formal
que tiene lugar en las escuelas (Pind, Gunnarsdottir & Johannesson, 2003). En
este sentido, se han desarrollado numerosos estudios que muestran relaciones
significativas entre las aptitudes intelectuales y el rendimiento académico (por
ejemplo, Dodonova & Dodonov, 2012; Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Gagné & St Père, 2002; Gottfredson, 2002; Laidra, Pullman & Allik, 2007; Pind et
al., 2003; Wang, Wang & Dai, 2011).
- 126 -
Junto con la inteligencia, diversos estudios (véase Baumeister, Campbell,
Kruegger & Vohs, 2003 para una revisión) han investigado los vínculos entre la
autoestima y desempeño académico, ya que comúnmente se cree que los
individuos con alta autoestima son eficaces y generalmente se desenvuelven bien
en todas las facetas de la vida. Wiggins (1994) sostiene que el hecho de que los
estudiantes muestren una valoración positiva acerca de sí mismos tiene como
consecuencias que sean más persistentes en las tareas difíciles, sean más felices
y tiendan a mostrar un mejor desempeño académico.
Así pues, en muchos trabajos (por ejemplo, Ahmed & Bruinsma, 2006; Bankston
& Zhou, 2002; Davies, & Bremmer, 1999; EI-Ray, Fathy, Amin & Nasreldin, 2011;
Peralta Sánchez & Sánchez Roda, 2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011;
Skaalvik, 1997) se han encontrado relaciones, en mayor o en menor medida,
entre la autoestima y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Si
bien, en algunos de estos trabajos estas correlaciones han sido muy débiles
(Davies & Bremmer, 1999).
Una vez constatada dicha relación la discusión se ha centrado en analizar el tipo
de relación existente entre ambos constructos –unidireccional o recíproca-y
cuáles son los mecanismos o procesos que la hacen posible. El análisis de los
resultados publicados sobre estos aspectos no es concluyente aún (Baumeister et
al., 2003), si bien la mayoría de investigaciones ofrecen un mayor apoyo a la
hipótesis del influencia de la autoestima sobre el rendimiento académico que a la
inversa (por ejemplo, Núñez & González-Pienda, 1994).
En definitiva, basándonos en esta revisión, podemos afirmar que mientras que en
el caso de la inteligencia los resultados de las distintas investigaciones coinciden,
en el caso de la autoestima los hallazgos todavía no son concluyentes. Además,
la mayoría de estos estudios se han efectuado con alumnos que se encuentran en
Educación Secundaria o en Educación Superior existiendo pocos trabajos con
estudiantes de Educación Primaria.
Teniendo en cuenta estos hechos, en el presente estudio nos planteamos
analizar, desde un punto de vista exploratorio, en qué medida el rendimiento
académico en Lengua y Matemáticas está relacionado con la inteligencia y la
autoestima en estudiantes de 4.º de Educación Primaria.
- 127 -
Método
Participantes
La muestra está formada por 107 alumnos (46 niños y 61 niñas) de edades
comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9,383; DT= ,560). La mayoría de ellos tienen
sólo un hermano (49,5%), el 27,1% tienen dos hermanos, el 8,4% tienen tres
hermanos, el 1,9% tienen 4 hermanos y el restante 13,1% son hijos únicos. En la
mayoría de los casos (80,4%), estos alumnos ocupan el primer o segundo lugar
dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos
alumnos no son repetidores (87,9%). La composición étnica de la muestra fue la
siguiente: 93,5% españoles, 1,9% árabes, 2,8% resto de Europa y 1,8%
hispanoamericanos.
Todos los participantes están escolarizados en 4.º de Educación Primaria en
cinco colegios del municipio de Molina de Segura (Murcia). La mayoría de los
colegios eran públicos, concretamente cuatro de ellos, y sólo uno era concertado.
Estos niños pertenecen a familias de diferentes estatus socioeconómicos (44,3%
nivel socioeconómico bajo; 55,7% nivel socioeconómico medio o medio-alto) que
residían en la Comunidad Autónoma de la Región del Murcia. La edad media de
los padres se sitúa en 41,53 años (rango= 30-58; DT= 5,682) y la de las madres
en 39,11 años (rango= 29-54; DT= 5,372). En cuanto a la situación laboral de los
padres, el 79,8% estaban en activo, el 19,2% desempleados y el 1% jubilados.
Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 61,3% estaban en activo y el
38,7% desempleadas. La procedencia étnica de ambos progenitores se distribuyó
del siguiente modo: 66,4% españoles, 11,2% hispanoamericanos, 10,3% árabes,
3,7% resto de Europa, 0,9% asiáticos y en el 7,5% restante de los casos los
progenitores tenían distintas nacionalidades.
Instrumentos y Medidas
EFAI (Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales) (Santamaría, Arribas,
Pereña & Seisdedos, 2005).
El EFAI es una batería de pruebas para la evaluación factorial de cinco
capacidades básicas: espacial, numérica, razonamiento, verbal y memoria. En su
- 128 -
conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de
la persona evaluada. Existen cuatro niveles (EFAI-1 a EFAI-4) de complejidad
creciente, con los que se puede evaluar a sujetos de muy diversas edades (desde
7 años hasta adultos) y con niveles de educación diferentes. En este trabajo se ha
utilizado el nivel 1 (EFAI-1) teniendo en cuenta la edad y el año de escolaridad de
los alumnos.
Esta prueba tiene como factores de primer orden: Aptitud Espacial (E),
considerada como la capacidad y agilidad para imaginar mentalmente
movimientos y transformaciones de un objeto en el espacio; Aptitud Numérica (N),
como la capacidad para razonar con números y manejarlos de manera metódica,
ágil y apropiada; Razonamiento Abstracto (R), que representa la capacidad y
agilidad actual del sujeto para establecer vínculos entre diversos elementos y
descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos abstractos complejos;
Aptitud Verbal (V), o facultad para comprender las sutilezas de la lengua y
manejar correctamente los datos verbales y Memoria (M), que evalúa la
capacidad de una persona para retener y consolidar nueva información en la
memoria a medio-plazo y recordarla posteriormente de un modo fluido.
Como factores de segundo orden, el EFAI ofrece medidas de Inteligencia general
(Ig), descrita como la capacidad actual del sujeto para resolver ágilmente distintos
tipos de problemas que pueden implicar aspectos verbales, numéricos o
conceptos abstractos y simbólicos; Inteligencia verbal (Iv), considerada como la
capacidad actual del sujeto para razonar, resolver problemas y trabajar con
contenidos que tengan un importante componente cultural (símbolos verbales y
numéricos) e Inteligencia no verbal (Inv) que se refiere a la capacidad actual del
sujeto para manipular espacialmente y razonar con patrones geométricos y
figuras. En este trabajo utilizamos las puntuaciones en las cinco aptitudes
intelectuales básicas y en Inteligencia general.
A partir de la evaluación de las cinco aptitudes del EFAI, también podemos medir
la rapidez y la eficacia en el estilo de respuesta. La rapidez (RAP) se valora a
partir del número de elementos que el sujeto intenta resolver y está relacionada
con la velocidad con la que procesa los distintos problemas. La eficacia (EFI) es el
porcentaje de elementos intentados que acierta el sujeto.
- 129 -
Los estudios de fiabilidad hechos con el EFAI indican, de modo global, que los
coeficientes de consistencia interna para el factor de Inteligencia general es
excelente (alrededor de 0,90), para los factores de segundo orden Inteligencia
verbal e Inteligencia no verbal son buenos (aproximadamente 0,85) y para las
cinco aptitudes intelectuales son adecuados (entre 0,70 y 0,90). Para más
información sobre las características psicométricas del instrumento, véase
Santamaría et al. (2005).
A-EP (Cuestionario de Autoestima para Educación Primaria) (Ramos, Giménez,
Muñoz-Adell & Lapaz, 2006).
El A-EP es una medida de autoinforme compuesta por 17 ítems que evalúa la
autoestima en alumnos de 4.º a 6.º de Primaria. Emplea un lenguaje sencillo y
claro ajustado a estas edades, y presenta un formato atractivo porque incluye
ilustraciones a todo color que acompañan a cada uno de los elementos de la
prueba. Las opciones de respuesta a las mismas son cerradas, a saber: “Sí, A
veces, No”.
La fiabilidad de esta prueba es 0.76, medida a través del alfa de Cronbach. El AEP nos ofrece una puntuación directa, un percentil y una puntuación típica.
Además nos permite clasificar a los alumnos en función de sus puntuaciones en 5
categorías: Muy baja autoestima, Autoestima por debajo de la media, Autoestima
dentro de la media, Alta autoestima y Muy alta autoestima.
En este trabajo, siguiendo la recomendación de los autores de la prueba,
utilizamos la puntuación directa en autoestima.
Rendimiento /Calificaciones.
Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las
calificaciones proporcionadas por los tutores. A la hora de definir esta variable se
partió de la normativa vigente en materia de educación. Así en la Etapa de
Educación Primaria, las áreas de conocimiento se evalúan según su grado de
adquisición en Insuficiente (1) /Suficiente (2) /Bien (3) /Notable (4) /Sobresaliente
(5). Para este trabajo decidimos valorar el rendimiento sólo en las asignaturas
- 130 -
instrumentales de Lengua y Matemáticas por ser éstas la de mayor dedicación
horaria.
Procedimiento
La aplicación de las pruebas se ha realizado en las propias aulas de los alumnos,
ya que en ningún caso los grupos sobrepasaban en número los 25 alumnos y las
aulas reúnen las condiciones idóneas para hacer una aplicación colectiva. La
administración de las pruebas estaba previamente concertada con el profesortutor.
La participación de los alumnos ha sido voluntaria, dándoseles la oportunidad de
abandonar el aula si así lo deseaban antes de comenzar la aplicación de las
pruebas. Los alumnos completaron las pruebas de forma individual y ateniéndose
a las instrucciones del examinador.
Análisis estadísticos
Los datos fueron sometidos a correlaciones de Spearman mediante el paquete
estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.
Resultados
Para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos correlaciones de Spearman
entre las puntuaciones de autoestima, las aptitudes intelectuales medidas a través
del EFAI y el rendimiento en Lengua y Matemáticas (véase tabla 1).
El análisis de las correlaciones muestra, por un lado, correlaciones positivas y
significativas entre la autoestima y el rendimiento en la asignatura de Lengua. De
este modo, los estudiantes que presentan mayores puntuaciones en autoestima
son alumnos cuyas calificaciones en Lengua son más altas. En la asignatura de
Matemáticas los datos también reflejan una relación positiva con la autoestima,
aunque en este caso no llega a alcanzar la significación estadística.
Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, las aptitudes intelectuales
también muestran correlaciones significativas con el rendimiento en Lengua y
- 131 -
Matemáticas. Concretamente, la Aptitud Numérica, el Razonamiento Abstracto, la
Aptitud Verbal y la Memoria presentan relaciones positivas y significativas con las
calificaciones en Lengua y Matemáticas. Asimismo nuestros datos indican
relaciones positivas y significativas entre las puntuaciones en Inteligencia general
y el rendimiento en Lengua y Matemáticas.
Tabla 1. Correlaciones entre la autoestima, las aptitudes intelectuales y el
rendimiento en Lengua y Matemáticas.
Autoestima/Aptitudes EFAI
Autoestima
Aptitud espacial
Aptitud numérica
Razonamiento abstracto
Aptitud verbal
Memoria
Inteligencia general
*p  .05, **p  .01
Lengua
.195*
.183
.611**
.438**
.567**
.461**
.642**
Matemáticas
.163
.135
.630**
.416**
.467**
.515**
.579**
Los resultados obtenidos en este trabajo nos permiten afirmar que tanto la
autoestima como las aptitudes intelectuales parecen estar relacionadas con el
rendimiento académico de los estudiantes de Primaria. Si bien, al igual en
estudios previos (por ejemplo, Davies & Bremmer, 1999) las correlaciones entre la
autoestima y el rendimiento han sido débiles. Estos resultados están en la línea
de los obtenidos en trabajos anteriores (por ejemplo, Freudenthaler et al., 2008)
que destacan que tanto la inteligencia (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Laidra et al., 2007; Pind et al., 2003; Wang et al., 2011) como la autoestima
(Ahmed & Bruinsma, 2006; EI-Ray et al., 2011; Peralta Sánchez & Sánchez Roda,
2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011) presentan relaciones positivas
significativas con el desempeño escolar.
Nuestros hallazgos apuntan hacia la conveniencia de ofrecer a los profesores
orientaciones metodológicas para trabajar y fomentar la autoestima en el
alumnado, de modo que este tipo de intervenciones pueda servir de camino para
mejorar el rendimiento académico.
- 132 -
Además sería importante que, en trabajos posteriores, junto con estas variables
se tuviesen en cuenta otras variables de tipo personal tales como los rasgos de
personalidad, el aprendizaje autorregulado, las creencias de autoeficacia que
también parecen estar incidiendo en el logro académico (Zuffianò et al., 2013).
Este estudio presenta ciertas limitaciones que deberían tener en cuenta en futuras
investigaciones. En primer lugar, a nivel metodológico, sería necesario que se
efectuasen pruebas estadísticas de tipo inferencial que nos permitan establecer
relaciones de tipo predictivo entre las diferentes variables de tipo personal que
podrían estar incidiendo en la ejecución escolar.
Para finalizar, otra limitación de este trabajo es que no analiza la interacción de
estas variables de tipo personal con factores del entorno familiar tales como el
estatus socioeconómico. Existen evidencias de que estos factores de índole
familiar y social también están influyendo en el desempeño escolar (Córdoba
Caro, García Preciado, Luengo Pérez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011). En
este sentido, son necesarios más estudios para explorar modelos más complejos
que tengan en cuenta todos estos factores, tanto de índole personal como
contextual, y sus interacciones para analizar más exhaustivamente sus
repercusiones sobre el logro académico.
Ahmed, W., & Bruinsma, M. (2006). Un modelo estructural del auto-concepto, la
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- 133 -
Cole, D. A., Martin, J. M., Peeke, L. A., Seroczynski, A. D., & Fier, J. (1999).
Children's
over-and
underestimation
of
academic
competence:
A
longitudinal study of gender differences, depression and anxiety. Child
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- 136 -
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE
Consuelo Vera Gil1 , Carmen Soto Pallarés2
((1) CEIP San Roque,Ceuti, (2) Universidad de Murcia)
Introducción
Este trabajo de investigación surge como reflexión de las experiencias adquiridas
como docente, y de las observaciones de gran parte del profesorado que
considera el uso de la literatura en la enseñanza de una lengua extranjera, en los
niveles elementales, como algo difícil o imposible de trabajar. Limitándose en la
mayoría de los casos al desarrollo de actividades sugeridas en los libros de texto,
poco motivadoras y en ocasiones nada funcionales.
Además, una de las mayores preocupaciones en el ámbito educativo es la escasa
motivación e interés del alumno hacia la lectura. En una sociedad como la actual,
donde los Ipods, los teléfonos multifuncionales e Internet ofrecen todo tipo de
información y entretenimiento sin esfuerzo alguno, la lectura queda desplazada a
un segundo plano.
A raíz de estas observaciones y considerando la importancia de encontrar
algunas respuestas a nuestras inquietudes hemos considerado importante la
realización de un estudio que nos condujera a estimular a los estudiantes, a
través de la literatura, de forma que aprendan a descubrir el placer por la lectura y
adquieran la lengua extranjera, en nuestro caso el francés, de forma motivadora.
Para ello nos planteamos el siguiente problema: ¿Podemos integrar los cuentos
en la enseñanza/aprendizaje de FLE en el tercer ciclo de Educación Primaria de
forma interesante y motivadora y generar el placer por la lectura en los alumnos?
Revisión de la literatura
A lo largo de los años, el uso de la literatura en la enseñanza y aprendizaje de
lenguas
extranjeras
ha
dependido
en
gran
medida
de
las
corrientes
metodológicas del momento. Sin embargo, las emociones suscitadas tanto en
- 137 -
educandos como en profesores han tenido consideraciones muy variadas.
Oscilando desde los que consideraban
infranqueables las dificultades de la
lengua utilizada en los textos literarios o pensaban que esta lengua no tenía nada
que ver con la lengua corriente, hasta los que consideraban la literatura como
parte esencial de la adquisición de un idioma. Autores como Colomer (2005),
Mendoza (2004, 2007) y Sanz (2006) ponen de manifiesto la importancia de los
géneros literarios como herramienta pertinente para la enseñanza- aprendizaje
del español como lengua extranjera. Mendoza (2004) nos dice: “la obra literaria
es, en principio, una creación artística, pero cuando se utiliza en las clases,
despierta posibilidades didácticas de formación lingüística, porque en su discurso
se conectan las convenciones del uso cotidiano con los usos particulares de
naturaleza estética y creativa, de modo que el género literario presenta, a la vez,
las vinculaciones con lo que es normativo y con lo que es pragmático”.
Además como lo subrayan A. Chavanon (2002), E. Lhote (1995) y A. Popet & E.
Roques (2000) sus beneficios a nivel escolar se orientan en la comprensión, la
escucha y la impregnación de formas lingüísticas y estilísticas, la formación de
imágenes mentales y la retención de temas narrativos, etc. En la actualidad el
texto literario no ha encontrado, todavía, su lugar en las aulas de francés lengua
extranjera, a pesar de la contribución efectiva de los estudios de la lingüística
aplicada. Y aunque pequeñas canciones y retahílas suelen utilizarse en las
mismas, su empleo es frecuentemente reservado como material de refuerzo en la
enseñanza de la lengua extranjera, sin llegar a desarrollar todo su potencial en la
construcción del conocimiento.
La literatura como manifestación de la lengua, nos proporciona una herramienta
didáctica privilegiada que potencia el afianzamiento de estructuras lingüísticas, la
asimilación de léxico integrado en contextos de uso, el aprendizaje de los
diferentes registros, el uso pragmático de expresiones hechas y por supuesto, la
adquisición de conocimientos culturales, elementos necesarios en la enseñanza
de una lengua extranjera, en nuestro caso la lengua francesa. No podemos pasar
por alto las palabras de Wahiba Menouer, (2009) “La literatura en cualquiera de
sus manifestaciones es reflejo de la cultura de un pueblo. Cada autor, cada obra,
crea una manera personal de ver e interpretar el mundo”.
- 138 -
Considerando que la comunicación no es sólo oral, sino también escrita, resulta
imprescindible que el alumnado sea expuesto tanto a la lengua oral como a la
lengua escrita y, en este sentido la literatura resulta ser la principal manifestación
de la lengua escrita. Así mismo, teniendo en cuenta que la adquisición de una
lengua es un proceso permanente, la lectura de todo tipo de literatura formará
parte del crecimiento emocional y cultural de cualquier individuo. Leer, analizar y
conseguir sus propias interpretaciones permitirá que el estudiante vea la literatura
como algo positivo, motivando en él mismo, el deseo de leer en el idioma
extranjero lo que desee aprender. En este sentido Imedio (1997) afirma: “Hoy más
que nunca, una persona no puede ser un hablador competente sin ser un lector
competente”.
Muchos son los autores que destacan la importancia de los textos literarios en
enseñanza del lenguaje y en especial la utilización del cuento como recurso
pedagógico, así podemos encontrar: Cervera (1991), Coyle, I (2000)
Metodología
Nuestro propósito principal en la siguiente investigación es, presentar el cuento
como un recurso pedagógico capaz de motivar
a los alumnos en el aula y
desarrollar en ellos las competencias comunicativas necesarias para hablar en
lengua francesa, así como incentivar el gusto por la lectura.
Nuestro procedimiento de trabajo investigativo se realiza a través de un Pretest
con el fin de determinar el estado inicial
de los alumnos, en cuanto a
conocimientos previos y preferencias de lectura. Una fase de aplicación de
Propuestas didácticas, con el fin de fortalecer y mejorar las competencias
comunicativas y lingüísticas de los alumnos a través del cuento como estrategia
pedagógica. Y para finalizar, la realización de un Postest, con el fin de determinar
la postura
de los alumnos ante la experiencia compartida y la evolución
conseguida.
La mayoría de las actividades se realizan según el Enfoque comunicativo y el
Enfoque accional, con el fin de proporcionar al alumnado un aprendizaje
- 139 -
significativo, y enfocadas a la consecución de una tarea final, ya que sitúa al
alumno como el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Este estudio se ha llevado a cabo con dos grupos de 23 y 24 alumnos de 6.º
curso de Educación Primaria. Son grupos heterogéneos. Su nivel con respecto al
idioma de francés es medio bajo, la mayoría muestran una actitud positiva hacia
el aprendizaje de la lengua francesa.
Plan de intervención, instrumentos y procedimiento
Este proyecto de investigación ha estado constituido por tres fases principales de
actuación: Preanálisis, Intervención y Análisis de datos e Interpretación de los
resultados.
Primera fase: se realizó durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de
2011. Esta fase recoge principalmente la Planificación del Proyecto, la revisión de
la literatura y la elaboración de los Instrumentos de la investigación.
Segunda fase: enero, febrero, marzo, abril, mayo. Se realizo la intervención en el
aula y desarrollo del proyecto.
Tercera fase. Mayo-junio. Se realizó el Análisis y valoración de los datos
recogidos y la elaboración de conclusiones sobre el trabajo realizado.
Las principales variables que debemos tener en cuenta en el desarrollo de
nuestro proyecto se centran en las siguientes:
 La motivación del alumnado
 El rendimiento académico
 El contexto socio-económico y cultural de las familias.
Instrumentos de investigación
La primera intervención con los alumnos corresponde a la realización del pretest.
Nuestro objetivo es conocer los gustos y preferencias de los alumnos en temas de
lectura, así como los conocimientos que poseen respecto a la cultura francesa y
- 140 -
su posición frente al aprendizaje del francés, aspectos fundamentales que
debemos tener en cuenta a la hora de planificar nuestro proyecto.
En la fase de intervención se pretendió motivar al estudiante para aprender los
nuevos conocimientos, buscando activar los esquemas del conocimiento a través
de sus conceptos previos, su experiencia, pensamientos, etc. Para ello
seleccionamos un corpus de cuentos teniendo en cuenta los diferentes niveles
lingüísticos y la heterogeneidad de los alumnos entre otros. En nuestra selección
hemos pretendido variar la temática de forma que pudiésemos abarcar diferentes
contenidos de la programación escolar, así como alternar cuentos tradicionales y
cuentos modernos, y cubrir las necesidades de los alumnos y sus motivaciones.
Para cada uno de los cuentos seleccionados, hemos desarrollado una ficha de
explotación didáctica donde se reflejan los contenidos lingüísticos y culturales
desarrollados, de acuerdo al currículo y a la programación anual.
Tabla 1. Relación de cuentos y objetivos
Propuestas didácticas
Objetivos

U.1. “le petit Poucet”


U.2. “Caroline visite
Paris”


U.3. “Rafara”
U.4. “Le Loup est
revenu”


Introducir el cuento para trabajar los contenidos
lingüísticos y léxicos de la programación.
Reconocer los elementos básicos del cuento.
Utilizar el cuento para conocer la cultura
francesa
trabajar documentos de comunicación como la
carta, telegrama, postal.
Utilizar el cuento para trabajar la
interculturalidad, el respeto a los demás.
trabajar el vocabulario de los alimentos.
Utilizar el cuento como elemento cultural
francófono y como soporte didáctico para
trabajar contenidos literarios a través de la
intertextualidad.
El primer cuento seleccionado se corresponde con el género clásico o tradicional
« Le petit Poucet » de Charles Perrault (1697), A partir de este cuento
pretendemos
activar los conocimientos previos que poseen los alumnos al
apoyarnos en una historia conocida en nuestra lengua materna, para situarnos en
la estructura general del cuento y a partir de las imágenes estudiar el vocabulario
necesario para la descripción de los personajes.
- 141 -
El segundo cuento seleccionado corresponde a « Caroline visite Paris » de Pierre
Probst, (1984). A través de él pretendemos desarrollar en los alumnos la
adquisición de características de la cultura geográfica y arquitectural de Francia,
además de fomentar matices culturales que pueden descubrirse en ocasiones
especiales y son acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana. Por
tanto, los estudiantes, tarde o temprano, se ven involucrados en ellos.
El siguiente cuento « Rafara » es un cuento popular africano ilustrado por Anne –
Catnerine De Boel (2000). Las razones y beneficios de utilizar este cuento en el
aula son numerosos y variados, El cuento africano nos permite abordar la
interculturalidad en la clase de lengua extranjera, estableciendo paralelismos
entre la cultura africana y la propia, así como la oportunidad de mostrar la cultura
francófona; De la misma forma nos permite comparar este cuento con otros
cuentos occidentales mas conocidos entre nuestros alumnos.
La última elección corresponde al cuento « Le loup est revenu » de Geoffroy de
Pennart (1994). Es un cuento actual que nos ofrece la oportunidad de trabajar la
intertextualidad, fomentando la creatividad y la interpretación de la narración a
partir de sus referencias culturales. Así como la posibilidad de trabajar contenidos
ideológicos. Y que como bien dice Pedro Guerrero (2008): “el enfoque intertextual,
es el más creativo ya que el lector colabora en la interpretación creando a su vez
a partir de las interpretaciones de su intertexto”.
Tan importante como la elección del cuento en sí, es la forma de presentarlo y la
explotación didáctica de éste. El primer paso es conseguir establecer un ambiente
de cordialidad y tranquilidad, con el fin de predisponer al alumno a la escucha
atenta de nuestras narraciones y conseguir su intervención en todo el proceso. En
este momento el rol del profesor es fundamental, su situación en el aula frente al
campo visual de todos los alumnos, la utilización de gestos y mímica para apoyar
la comunicación y mantener el contacto tanto con la voz como con el cuerpo ,
resultan fundamentales para llevar a cabo nuestro propósito.
Finalmente a través del cuestionario final, hemos pretendido conocer las
impresiones de los alumnos sobre el proyecto realizado, así como la evolución y
progreso de los resultados de nuestra intervención en el aula a través de los
cuentos en lengua francesa.
- 142 -
Las preguntas del cuestionario final estaban enfocadas para conocer aspectos
tales como: la impresión de los alumnos sobre las actividades realizadas en el
aula, sus hábitos lectores después de nuestras microlecturas y la asimilación de
los contenidos trabajados en el aula principalmente.
Nuestro objetivo en la realización de este cuestionario era obtener las
conclusiones necesarias para detectar tanto los aspectos positivos como
negativos de nuestra intervención y poder mejorarlos en un futuro próximo.
Análisis y resultados
Cuestionario inicial
En general los niños se sienten motivados hacia la lectura pero no tienen
desarrollado el gusto o placer que ésta produce. El 68% de los alumnos leen
esporádicamente y en verano, por lo que podemos deducir que sus hábitos
lectores no están establecidos. A pesar de la importante implicación de las
familias en la educación de sus hijos, éstas tienen una influencia bastante
superficial en el desarrollo del hábito lector Los alumnos prefieren la lectura
solitaria y destacan como soportes las revistas y en menor medida los libros.
La mayor preocupación la encontramos en el porcentaje de alumnos 46% que
determinan tener dificultades de comprensión en la lectura (30% en ocasiones,
16% frecuentemente), lo que supone un porcentaje importante a considerar, ya
que una buena comprensión lectora es fundamental para erradicar los fracasos
escolares y desarrollar el gusto por la lectura. Lo más alarmante es que el que
20,45% de los alumnos permanecen con la duda y no recurren a nada para
solucionarlo. Siendo las imágenes las que aportan las mayores aclaraciones a sus
dificultades de comprensiones.
Respecto a los cuentos la gran mayoría de los alumnos tiene una visión positiva.
En general se sienten muy atraídos para participar en las narraciones, eligiendo
preferiblemente temas de aventuras y de monstruos.
La exposición de los alumnos a los cuentos en lengua francesa ha sido reducida,
presentando una reducida cultura literaria.
- 143 -
En cuanto a la expresión escrita, el 23% de los alumnos consigue realizar una
descripción escueta pero coherente. El resto encuentra dificultades para describir
una imagen o expresar una idea respecto al cuento de Caperucita Roja e utilizan
palabras sueltas, interferencias de la lengua inglesa y en general palabras mal
adquiridas.
Propuestas didácticas
Los resultados obtenidos a lo largo de nuestra intervención tuvieron una
progresiva y positiva respuesta por parte de los alumnos tanto a la hora de las
intervenciones orales como en la realización de las actividades escritas.
Los alumnos adquirieron estrategias y confianza en sí mismos a medida que
avanzábamos en nuestra propuesta, la interpretación de una imagen, la utilización
de los conocimientos que poseen para la expresión de ideas o para la
construcción de frases.
La formulación de hipótesis y el intentar anticipar los hechos antes de llegar al
final de la historia, proporcionó una curiosidad que permitió al alumno proyectarse
en el cuento y divertirse escuchando y siguiendo la historia acción por acción. El
comportamiento de los discentes fue desenfadado, incluso se expresaban
espontáneamente sin tener miedo. En algunas ocasiones había que recordarles
hacerlo en lengua francesa dado al entusiasmo demostrado en participar.
En la segunda propuesta los alumnos reaccionaron muy activamente ya que
también el cuento nos ofrecía la oportunidad de expresar vivencias y experiencias
realizadas en relación a la ciudad de Paris.
La actividad de realización del mural generó tal interés de participación que los
propios alumnos demandaban leer los datos aportados de los respectivos
monumentos. Esta actividad generó la necesidad de comunicar su propio saber a
los compañeros produciéndose un aprendizaje motivador y significativo.
La propuesta siguiente, descubrir características, elementos mágicos y culturales
de África, motivo a los alumnos a una escucha atenta y participativa. Los cuentos
africanos aportaron a los alumnos el conocimiento de la cultura francófona y el
descubrimiento de un mundo misterioso.
- 144 -
Durante nuestra última propuesta y la realización de la tarea final hemos podido
observar situaciones de colaboración importantes. Los alumnos han sabido
comportarse y divertirse en este trabajo. El grupo produjo pequeños cuentos y los
narró a sus compañeros.
Producir una historia coherente es un criterio de éxito. Los alumnos construyeron
pequeños cuentos referidos a temas tratados en el aula. Estos cuentos presentan
algunas faltas de ortografía y de expresión, pero en relación con la edad y el nivel
de los grupos supone un resultado extraordinario del cual nos sentimos muy
orgullosos.
Cuestionario final
En cuanto al cuestionario final y a raíz de la experiencia vivida en el aula con los
alumnos, como ya imaginábamos, la escucha de cuentos es la actividad que más
les ha gustado, seguida de la construcción de un cuento y de la realización de un
mural de los monumentos de Paris.
Hay que resaltar que la escucha de cuentos, según la metodología que hemos
utilizado, no deja al alumno pasivo sino que forma parte de la narración del mismo
ya que continuamente se demanda su participación a través de preguntas y
expresando su punto de vista o aventurándose a predecir que va a ocurrir.
Así mismo nos ha llamado la atención que las dos actividades que siguen en la
preferencia de los alumnos sean las actividades de trabajo cooperativo. Esta
característica es representativa de la situación emocional que el alumno siente al
estar protegido por la colaboración con sus compañeros, ya que consideramos
que se siente más seguro en la realización de las tareas.
Cuando preguntamos qué actividades les resultaban más complicadas, los
resultados fueron sorprendentes ya que coincidían con las actividades que más
les habían gustado, la realización de un cuento y la comprensión de la narración
de cuentos. Para nosotros significa que el alumno necesita un “imput” ligeramente
superior a su nivel, para que llame su atención y se involucre en la realización de
la tarea. Es una forma de medirse a sí mismo, de competir con su intelecto.
(Krashen, nivel de incertidumbre + 1).
- 145 -
Respecto a la lectura hemos apreciado un aumento considerable de alumnos que
leen en estos momentos, destacando entre sus preferencias los libros de
aventuras, Geronimo Stilton, El mago de Oz y Las aventuras de Tom Sawyer
entre otras. Sin embargo hay que mencionar que ninguno lo hace en lengua
francesa. Consideramos que puede deberse a la poca oferta de cuentos y libros
infantiles a disposición de los alumnos tanto en el colegio como en las librerías de
la zona.
En cuanto a los escritores han presentado un amplio repertorio entre cuentos y
literatura juvenil, recordando incluso títulos de cuentos en lengua francesa.
La mayoría sabe como iniciar la escritura de un cuento y tiene conocimientos de
la estructura general del mismo.
Las
respuestas
sobre
los
monumentos
que
conocen
son
bastantes
estereotipadas, siendo la torre Eiffel el monumento francés más conocido.
Respecto a la expresión escrita los alumnos han aumentado considerablemente la
cantidad de frases escritas en francés disminuyendo en las frases y palabras con
interferencias del inglés lo que supone un mayor conocimiento y apropiación de la
lengua francesa. Así mismo, hemos podido apreciar el empleo de estrategias
cognitivas y metacognitivas, ya que muchas de estas frases no se inscriben en la
narración de la historia sino en la descripción de la imagen presentada,
estrategias utilizadas durante la exposición de los cuentos en clase, lo que ha
supuesto la realización de frases correctamente construidas, como consecuencia
de la utilización de un vocabulario y estructuras conocidas. Consideramos este
aspecto muy positivo dado la relación existente con las competencias de aprender
a aprender y la competencia de autonomía.
También queremos destacar el aumento considerable de porcentaje de alumnos
que han mejorado su nivel de vocabulario, pasando de no ser capaces de escribir
ninguna palabra a poder expresar alguna de sus ideas. Estas pequeñas
producciones son el resultado de un esfuerzo personal y un mayor acercamiento
a la lengua francesa.
A raíz de los resultados podemos decir que entre las actividades preferidas de los
alumnos destacan aquellas que suponen un cierto reto y se realizan
cooperativamente. Respecto a la lectura, el 73% de los alumnos está leyendo en
- 146 -
estos momentos y prefiere libros de aventuras destacando la colección de
“Geronimo Stilton”.
Todos los alumnos han sido capaces de escribir el nombre de varios escritores de
cuentos y literatura juvenil y la mayoría han recordado los títulos de algunos
cuentos en lengua francesa.
Respecto a las preguntas en referencia a los contenidos trabajados durante
nuestra intervención, los resultados han sido muy positivos. Los alumnos son
capaces de recordar las formulas de inicio a la hora de escribir un cuento en
lengua francesa, de recordar la estructura de los cuentos, de nombrar los
principales monumentos de Paris y de localizar en la portada de un cuento en
lengua francesa el titulo, autor y editor del mismo. Teniendo en cuenta la
considerable evolución producida en los alumnos respecto a la expresión escrita,
consideramos que los resultados confirman nuestra hipótesis de investigación.
Conclusiones
Como hemos podido constatar tras la elaboración y puesta en práctica de este
proyecto, los cuentos pueden encontrar su espacio en la enseñanza de una
lengua extranjera desde los niveles más básicos del aprendizaje, permitiendo a
los maestros y maestras realizar una enseñanza de la lengua francesa de manera
divertida e instructiva. Los alumnos han demostrado una alta motivación e interés
hacia las narraciones de los cuentos como hacia las actividades desarrolladas con
éstos.
A través de las narraciones y de la lectura de los cuentos hemos conseguido
acercar la literatura maravillosa a nuestros alumnos introduciéndolos en el mundo
de los sueños y generando una mejor comprensión y análisis de las mismas, lo
que provoca un aumento del gusto por la lectura y la motivación para la creación
de sus propios textos en los que se refleja todo lo aprendido e interiorizado.
En relación a los logros en la comprensión de textos narrativos, estuvieron
enmarcados en un nivel aceptable, en el que los alumnos aún teniendo algunas
dificultades para llegar a una comprensión total, dado el escaso nivel de
vocabulario, fueron capaces de superar estas dificultades gracias al apoyo de
imágenes en la presentación y a la ayuda de recursos no lingüísticos (gestos,
- 147 -
mímica)
que les permitió abarcar un mayor grado de la complejidad de la
narración. Comprobamos sobradamente que son capaces de desplegar
estrategias para la adquisición de un aprendizaje completo.
En cuanto a la expresión oral y escrita los resultados han superado nuestras
expectativas. Se produjo un alto grado de participación y respeto ante las
intervenciones. La coherencia y cohesión en los textos que produjeron los
alumnos presentan un balance muy positivo. Se manifiesta la preferencia de
actividades creativas, que les permiten expresar sus propias ideas y destacando
siempre las actividades grupales.
Otro punto fundamental a destacar es relativo a la competencia cultural: la
utilización de los cuentos en el aula ha propiciado que los alumnos comprendan y
respeten otras culturas distintas a la propia posibilitando un mejor entendimiento
de las otras culturas y de la suya propia.
En definitiva los datos aportados por este estudio reflejan una mejora en el nivel
de aprendizaje de la lengua francesa. El trabajo con los cuentos ha sido una
experiencia muy positiva y gratificante tanto para los alumnos como para nosotros
y ha tenido gran importancia en su aprendizaje. Así mismo, los datos obtenidos
confirman que los cuentos contribuyen de forma general a mejorar la capacidad
lingüística y comunicativa de los aprendices en lengua extranjera. Los cuentos
narrados apelan a los sentidos de nuestros alumnos, a la imaginación, a la
participación y a la comunicación produciendo un aprendizaje mucho más
significativo y duradero.
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- 149 -
HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA
CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación Hernández
Pérez
(Facultad de Educación,Universidad de Murcia)
Introducción
La diversidad del alumno se ha convertido, hoy en día, en el denominador común
en nuestras aulas. Entre esta heterogeneidad, hallamos una variada presencia de
obstáculos que impiden que los estudiantes logren los aprendizajes deseados.
Uno de los escollos que actualmente interfiere en el rendimiento de niños y
adolescentes es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H).
Tanto es así que, un significativo porcentaje de alumnado diagnosticado con el
citado trastorno, presenta de forma comórbida un problema de aprendizaje
(Guzmán y Hernández-Valle, 2005; Rodríguez-Pérez et al. 2009). De ahí que se
venga señalando al TDA-H como una de las principales causas de absentismo y
fracaso escolar. En otras ocasiones, aun no evidenciándose dificultades de
aprendizaje específicas, es común encontrar un rendimiento insatisfactorio, frente
a lo que cabría esperar en función de la capacidad intelectual del alumno. La gran
interferencia que este trastorno ocasiona, evidencia la necesidad de conocer las
características que lo definen, para poder intervenir y paliar, en la medida de lo
posible, sus posibles consecuencias negativas (Orjales, 2005).
Si bien el TDA-H suele llevar aparejado una gran interferencia en el proceso de
aprendizaje del alumno, el análisis exhaustivo de los instrumentos y criterios que
tienden a emplearse para el diagnóstico de este trastorno, evidencian
significativas carencias
en cuanto a su validez (de contenido, de constructo,
concurrente y discriminante) y fiabilidad. Las limitaciones que parecen ostentar
algunos de los tests revisados, nos han llevado a la construcción de un nuevo
- 150 -
instrumento, en la búsqueda de un cuestionario válido y fiable. En lo que se sigue,
es descrito el procedimiento seguido para el diseño y validación del mismo.
Metodología
Participantes
A fin de lograr un instrumento objetivo, válido y fiable, al mismo tiempo que
contextualizado en la Región de Murcia, sometimos el cuestionario HIDEA a una
prueba piloto. En coordinación con el Servicio de Atención a la Diversidad
(Consejería de Educación, Formación y Empleo), contactamos con 283 centros.
Finalmente, contamos con una muestra constituida por 207 tutores de alumnos de
Educación Infantil y Primaria con diagnóstico confirmado por salud mental de
TDA-H o en proceso de detección, escolarizados en centros educativos de
carácter público, concertado o privado. Del total de los participantes que
conformaron la muestra de nuestra investigación, el 67% (140) eran maestras,
perteneciendo el 33% restante al género masculino (67docentes). Todos ellos,
con una edad que con mayor frecuencia oscilaba entre los 30 y 40 años (35%). El
50% de los docentes consultados, alegan tener una experiencia que oscila entre
los 5 y 15 años.
A los maestros preguntados, les fue demandada información acerca de los
alumnos bajo su tutoría, diagnosticados o en proceso de evaluación. De acuerdo
con la información recopilada, constatamos una mayor prevalencia del género
masculino (el 84% eran niños), escolarizados en el 60% de los casos en centros
públicos. El 40% restante (82 alumnos) asistían a colegios concertados. En torno
al 50% de los centros contactados, se hallaban emplazados en lo que optamos
por denominar como casco urbano (municipio medio en la Región). El resto se
encontraban ubicados en pedanías o en la periferia urbana (23,7%), en el gran
casco urbano (Murcia, Cartagena, Lorca) (23,2%) o en zonas rurales (tan sólo en
6 ocasiones). En función de los datos proporcionados por los tutores, algo más
del 50% de sus alumnos, les había sido prescrito algún tratamiento farmacológico,
si bien desconocían qué tipo de fármaco consumían. Tan sólo un 7,2% (15
docentes) manifestó saber qué tipo de medicamento ingerían sus alumnos.
- 151 -
Procedimiento
La construcción del HIDEA parte de la revisión de literatura y, especialmente, de
los instrumentos que se han venido empleando para la detección y diagnóstico del
TDA-H. El análisis de cuestionarios tales como el EDAH (Evaluación del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad), CAARS (Conners’ Adult ADHD Rating
Scale), ASRS-VI.1 (Adult ADHD Self-Report Scale),
EMA-D.D.A. (Escalas
Magallanes de Detección de Déficit de Atención en Niños) o los criterios
diagnósticos recogidos en el DSM-IV-TR y CIE-10, ponen de manifiesto ciertas
carencias en el grado en que, realmente, los citados cuestionarios “miden que lo
que pretenden medir” esto es, en su validez.
Si bien no cabe duda de que son la dificultad para mantener la atención, la escasa
habilidad para procesar la información, la inquietud motora, la inestabilidad
emocional y las conductas impulsivas, algunos de los criterios diagnósticos que
han de tenerse presentes a la hora de llevar a cabo una adecuada detección y
diagnóstico del TDA-H, éstos no parecen definirse de forma operativa en los
instrumentos destinados a la detección y diagnóstico. En la medida en que los
ítems de los que se conforma un cuestionario no corresponden con la variable
que se desea medir, éste resta validez a su contenido. Del mismo modo, cuando
las escalas que constituyen un constructo no pueden catalogarse en éste, el
instrumento ve mermada su validez de constructo.
Consecuencia de las limitaciones detectadas, optamos por la creación de un
banco de ítems en los que recabar las diferentes formulaciones recogidas en
instrumentos diseñados para el diagnóstico del TDA-H. Hecho esto y fruto del
trabajo de un grupo de discusión, se determinó la eliminación de ítems, redacción
alternativa e inclusión de nuevos enunciados, a fin de lograr un instrumento válido
y fiable.
El instrumento diseñado fue administrado en una experiencia piloto a un total de
207 tutores de alumnos escolarizados en centros de Educación Infantil y Primaria
de la Región de Murcia. Una vez que el equipo docente fue informado de la
investigación que desde la Universidad de Murcia estaba llevándose a cabo,
recibió las indicaciones para cumplimentar el cuestionario. A éste podían acceder
- 152 -
los maestros de forma online, pues se encontraba ubicado en una plataforma web
de la Universidad de Murcia.
Instrumento
Tal y como fue señalado más arriba, con el objeto de crear un instrumento válido
y fiable, capaz de identificar al alumnado con TDA-H diseñamos el cuestionario
HIDEA. El citado instrumento se halla constituido por 37 ítems, catalogados en 3
dimensiones: Atención (2,5,9*,14*,18*,22,23,27,28*,31 y 33), Hiperactividad (1,4,
7,8,11,12,16,17, 20,21* y 25, 26 y 29) e Impulsividad (3,6,10,13,15,19,24,30,32*,
34,35,36*, y 37). Para cada uno de estos ítems, son asociadas cinco etiquetas
verbales que responden a un criterio de frecuencia: casi nunca o nunca, pocas
veces, algunas veces, muchas veces y casi siempre o siempre. Junto a esta
primera sección, incluimos dos bloques con ítems de dos instrumentos
comercializados para la evaluación de alumnos con posible déficit de atención y/o
hiperactividad, el EDAH (6 ítems) y el CONNERS (27 ítems), de modo que fuese
posible correlacionar nuestro instrumento HIDEA con los citados.
Además de la información acerca de las conductas exhibidas por el alumno en el
aula, reflejadas en los ítems, recogimos algunas variables sociodemográficas de
los participantes, tales como el sexo, edad, años de experiencia docente,
asignaturas impartidas, curso, cargo desempeñado en el centro por el tutor
(director, secretario, jefe de estudios, coordinador de ciclo, coordinador de curso),
tipo (público, concertado y privado) y ubicación del centro (gran casco urbano,
casco urbano, pedanía o periferia urbana y zona rural), rendimiento del alumno
(valorado en función de las asignaturas superadas); edad, profesión, nacionalidad
y estudios de los padres; miembros que conviven en la vivienda familiar, número
de hermanos, lugar que ocupa el niño con TDA-H; preinscripción o no de
tratamiento farmacológico y, en caso afirmativo, indicar cuál y atención
psicopedagógica percibida.
Tabla 1. Distribución de dimensiones e ítems del cuestionario HIDEA
DIMENSIONES
Atención
Hiperactividad
Impulsividad
TOTAL
HIDEA
Nº TOTAL DE ÍTEMS
11
11
12
34
- 153 -
Resultados
En la tabla 2 son recogidos algunos de los resultados que la administración del
cuestionario HIDEA proporcionó. Éstos aparecen organizados en función de las 3
dimensiones en las que puede ser organizado el instrumento: atención,
hiperactividad e impulsividad.
Tabla 2.Estadísticos descriptivos ítems HIDEA
Ítem
Atención
Ítem
Hiperactividad
Ítem
Impulsividad
2
3,81
(1,065)
1
3,15
(1,381)
3
2,86
(1,367)
5
3,47
(1,222)
4
2,57
(1,439)
6
3,18
(1,406)
9
2,08
(1,042)
7
2,91
(1,401)
10
2,79
(1,362)
14
2,89
(1,065)
8
2,70
(1,376)
13
2,94
(1,376)
18
3,53
(1,087)
11
2,41
(1,322)
15
2,72
(1,310)
22
3,12
(1,209)
12
2,84
(1,314)
19
2,30
(1,258)
23
3,07
(1,279)
16
3,20
(1,332)
24
3,26
(1,351)
27
4,01
(1,115)
17
2,79
(1,425)
30
2,64
(1,354)
28
2,63
(1,227)
20
3,09
(1,423)
32
31
3,8
(1,185)
21
2,83
(1,313)
34
3,69
(1,240)
33
3,71
(1,090)
25
2,87
(1,393)
35
3,23
(1,324)
26
3,27
(1,316)
36
2,10
(1,142)
2,55
37
(1,306)
*La desviación típica aparece entre paréntesis
29
2,64
(1,262)
3,47
(1,317)
Tal y como aparece recogido en la tabla 2 y de acuerdo con la percepción de los
docentes que respondieron el cuestionario, los alumnos en función de los cuales
respondieron (niños diagnosticados de TDA-H o en proceso de evaluación),
exhiben en el aula conductas compatibles con un déficit de atención, tales como
- 154 -
despistarse cuando sucede algo a su alrededor, por insignificante que sea (ítem
27, M= 4,01 DT= 1,115); distraerse con facilidad, incluso en los juegos (ítem 2,
M= 3,81 DT= 1,065); o les cuesta concentrarse en las tareas (ítem 31, M= 3,8
DT= 1,185). Aunque no alcanza unas medias tan elevadas como en la dimensión
Atención, en el bloque que recoge los ítems compatibles con conductas
hiperactivas, hallamos medias especialmente elevadas en los ítems 26 (tiene
dificultades para relajarse, M=3,27 DT=1,317); 16 (Rebosa energía, M=3,20
DT=1,332) y 1 (Está muy activo, sobreactivado, y no permanece quieto M=3,15
DT=1,381). De igual modo, encontramos altas puntuaciones en la dimensión
Impulsividad, en los ítems 34 (Su forma de actuar descuidada le lleva a cometer
errores, M=3,69 DT=1,240), 37 (Actúa sin pensar en las consecuencias, M=3,47
DT=1,317) y 24(Responde de forma precipitada sin haber reflexionado
previamente, M=3,26 DT=1,351).
La dificultad para mantener la atención, la escasa habilidad para procesar la
información, la inquietud motora, la inestabilidad emocional y las conductas
impulsivas, convierten al alumnado con TDA-H en susceptible de recibir una
respuesta educativa que se adecúe a sus posibles dificultades de aprendizaje,
consecuencia del déficit en las funciones ejecutivas (Miranda, Amado y Jarque,
2001). De ahí la necesidad de contar con un instrumento válido y fiable que
posibilite una detección precoz y permita una intervención ajustada a las
necesidades de estos alumnos.
El trabajo desempeñado por el grupo de expertos constituido al efecto, ha
permitido diseñar un instrumento capaz de identificar alumnos que presentan
conductas compatibles con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Aunque no se han visto modificados sustancialmente los ítems existentes,
estimamos que se ha llevado a cabo una depuración de los mismos,
consecuencia de una reformulación, eliminación e inclusión de nuevos, lo que ha
posibilitado delimitar con mayor exactitud las dimensiones en las que se
organizan los ítems, así como otorgar gran fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach
de ,95) al instrumento diseñado. Así pues, estimamos que hemos logrado el
- 155 -
objetivo de partida, construir un cuestionario válido y fiable, capaz de evaluar a
niño susceptibles de contar un con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad.
Guzmán, R. & Hernández-Valle, M.I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir
en las dificultades de aprendizaje académicas en el Trastorno de Déficit de
Atención
con/sin
Hiperactividad.
Qurriculum:
Revista
de
teoría,
investigación y práctica educativa, 18, 147-174.
Miranda, A.; Amado, L. y. Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.
Orjales, I. (2005). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y
educadores. Madrid: CEPE.
Rodríguez, C.; Álvarez, D.; González, P.; García, J.; Álvarez, L.; Nuñez, J.C. et al.
(2009). TDAH y Dificultades de Aprendizaje en escritura: comorbilidad en
base a la Atención y Memoria Operativa. European Journal of Education
and Psychology, 2 (3), 180-198.
- 156 -
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS
ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN
DE MURCIA
Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán
Introducción
Durante los últimos años, aun existiendo nuevos y más modernos medios de
comunicación, el consumo televisivo sigue aumentando día a día tanto en niños,
como en jóvenes y adultos. La televisión, teniendo como principal finalidad la
información, el entretenimiento y la formación, es uno de los medios que más
impacto ha conseguido en la sociedad en menos tiempo debido a que ha
conseguido la mayor tasa de penetración en los hogares españoles (Fernández,
2005). Así, según un estudio llevado a cabo en Asturias, la mayoría de los niños
dedican más del 38% de su tiempo libre a actividades mediadas por las pantallas
(Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Observando los datos de nuestra presente investigación realizada en escolares
de entre 8 y 12 años, hemos conocido la multitud de programas que los niños ven
en televisión, sin importar a qué tipo de audiencia van destinados. Igualmente, a
lo largo del siguiente trabajo observaremos cómo los niños se encuentran tan
interesados en programas destinados a adultos como a menores.
Actualmente el principal contexto donde el niño entra en relación con el medio
televisivo es el familiar, aspecto importante si observamos el gran número de
horas que éste pasa frente a la televisión, así como la gran cantidad de
programas no adecuados a su edad que consume.
Ante tal hecho, podemos decir que las familias no tienen en cuenta tal aspecto o
no le dan la importancia que realmente tiene, pues son los propios padres y
madres los que en multitud de ocasiones utilizan la televisión dentro del contexto
familiar como un mero entretenimiento que les aporta compañía, risas o, incluso,
- 157 -
recompensa ante el buen comportamiento del hijo, anulando de este modo, sin
que ellos sean conscientes, la relación y comunicación entre los propios
miembros de la familia, pues aunque están unidos para ver la televisión, esta
unión es exclusivamente espacial en la gran mayoría de los hogares.
Asimismo, como Perlado y Sevillano (2003) afirman, “la televisión juega un papel
fundamental en el núcleo familiar, condicionando de este modo el comportamiento
y la interacción entre padres, hijos y familiares” (Pág. 166).
Las personas, desde el nacimiento, comenzamos a aprender a través de la
imitación y la experiencia, aspectos que nos ayudan a ir formando nuestro propio
pensamiento y conocimiento. Si tenemos en cuenta que los niños pasan la mayor
parte de su tiempo viendo la televisión que realizando cualquier otra actividad que
no sea dormir, debemos reflexionar sobre la gran influencia que este hecho va a
tener en ellos, pues van a ser grandes imitadores del medio televisivo y, por tanto,
van a ir construyendo su conocimiento y pensamiento en base al mismo, sea este
real o no (Alcaraz y López-Mondéjar, 2011). Si a esto añadimos que los niños ven
programas de televisión que no son adecuados a su edad, se va a incrementar el
problema, pues aunque van a observar conductas, actitudes, valores y normas
que no se corresponden con la realidad, ellos las van a imitar a la perfección,
adquiriéndolas como reales y adecuadas.
Así como Bartolomé (1998) afirma “Los niños aprenden la realidad televisiva de
distinta manera que los adultos ya que están muy influenciados por su estado de
evolución cognitiva” (Pág. 5), Ander-Egg (1996) hace referencia a varios efectos
negativos que la televisión tiene en los niños, destacando principalmente cuatro:
hace que los niños sean más pasivos, menos comunicativos, menos sensibles y
más consumistas. De igual manera y, observando los resultados de nuestra
investigación que a continuación detallaremos, no atrevemos a añadir a estos
cuatro supuestos uno más, afirmando que el medio televisivo, tal y como hoy día
se nos presenta, contribuye a la pérdida de la infancia, invitando al niño a crecer
antes de tiempo y destruyendo en él ese carácter de inocencia y fantasía que le
caracteriza.
- 158 -
Metodología
Objetivo
El objetivo de nuestro estudio es conocer el consumo televisivo de los niños de
entre 8 y 12 años, así como sus prioridades a la hora de seleccionar sus
programas favoritos en la televisión dependiendo del género y del ciclo educativo
donde el alumno se encuentra escolarizado.
Participantes
A la hora de llevar a cabo nuestra investigación, hemos contado con la valoración
de 2855 alumnos del 2.º y 3.er ciclo de educación primaria de la Región de Murcia.
Para la selección muestral nos hemos basado en la ratio de inmigración
escolarizada en cada localidad, así como en los centros de las mismas, quedando
las localidades de la Región de Murcia divididas entre aquellas que poseían una
ratio inmigrante superior a la media regional (+14%), cercanas, inferior e igual a
ésta. Una vez dividida la población, tanto de las localidades como de los centros,
éstos fueron seleccionados al azar.
La información es recogida de 21 centros educativos repartidos por las diferentes
zonas de la Región de Murcia. Así, para la selección de estos centros hemos
recogido datos de siete de las nueve comarcas en las que está dividida nuestra
Región, siendo la distribución de porcentajes de alumnos encuestados la
siguiente:
Tabla 1. Porcentaje de alumnado según comarcas de la Región de Murcia
Comarcas
Porcentaje Alumnos
Altiplano
13,7%
Campo de Lorca
7,1%
Bajo Guadalentín
3,9%
Campo de Cartagena - Mar Menor
15,9%
Área metropolitana de Murcia
46,2%
Noroeste
6,8%
Vega del Segura
6,4%
Debemos destacar que el 50,7% de los encuestados son niños y el 49,3% niñas.
Del mismo modo debemos matizar que el 48,8% del alumnado se encuentra
escolarizado en el Segundo Ciclo de Educación Primaria, así como el 51,6%
restante pertenece a Tercer Ciclo de Educación Primaria.
- 159 -
Instrumento y procedimiento
La herramienta básica de trabajo ha sido un cuestionario de preguntas abiertas de
gran amplitud centrado en el consumo televisivo del alumnado, así como en sus
programas televisivos preferidos.
Una vez recogida la información y asignado un código a cada una de las
variables, los datos fueron analizados con el programa SPSS. A continuación
mostramos algunos de los códigos asignados a cada variable:
1. INFORMATIVOS – TIEMPO ATMOSFÉRICO
2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura,
Física y Química, Sabrina, Cosas de brujas, etc.
3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Aída, CSI, Mujeres desesperadas, etc.
4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIÓN: Operación Triunfo, Fama a bailar, etc.
5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Quién Quiere Ser Millonario.
6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran
Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.
7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado
Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, etc.
8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Fórmula 1, etc.
9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de José
Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.
10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.
11. TELE-BASURA: La Noria, Sálvame, Qué está pasando, Corazón, etc.
12. DOCUMENTALES: Desafío extremo, Animal planet, El último superviviente.
13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, etc.
14. DIBUJOS PARA NIÑOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato
Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzán, etc.
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
- 160 -
16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como ésta
(Entrevistas), Tengo una pregunta para usted.
17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrón): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea /
Bulevar 21, Pasión de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doña Bárbara, Rosalinda, etc.
18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, España Directo, Informe semanal,
Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc.
19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy, etc.
20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cámera café, etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
22. PROGRAMAS HISTÓRICO-ENIGMÁTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del
crimen.
23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.
24. PROGRAMAS DE MÚSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al
pianista, Vídeos y decibelios: la lengua larga de Julián Ruiz.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otros.
Resultados
Es interesante resaltar que los resultados en relación a las preferencias
televisivas en los niños de 3.º y 4.º de Primaria (Segundo Ciclo) no distan
demasiado de los de 5.º y 6.º de Primaria (Tercer Ciclo).
Los alumnos de 2.º Ciclo de Primaria, aparecen muy interesados en los
programas “Dibujos para adultos”, con una mayoría del 20,8% que los señala
como primera opción, un 18,7% como segunda y un 14,2% como la tercera
elección. De igual manera, este tipo de programas también tiene un gran número
de espectadores entre los alumnos del tercer ciclo, con un 19,3% que los señala
como preferidos en la primera opción, así como un 18,7% que lo hace en su
segunda opción y hasta un 14,8% que los indica como favoritos en su tercera
opción. Observamos así que los niños aparecen muy atraídos por una
programación que tiene por finalidad entretener a los adultos. Así, entre este tipo
- 161 -
de programas señalamos algunos como Los Simpson, Futurama, Padre de
Familia, etc.
En contraposición a este grupo de alumnos que opta por “Los dibujos para
adultos”, también encontramos algunos niños/as interesados en los programas de
“Dibujos para niños”, especialmente aquellos alumnos escolarizados en Segundo
Ciclo, quienes los señala como preferidos y más vistos.
Según los resultados, en el Segundo Ciclo encontramos un 15,9% de alumnos
que marcan los “Dibujos para niños” como primera preferencia y un 15% como
segunda opción, mientras que en Tercer Ciclo, tan solo un 7,1% se decanta por
ellos en la primera opción y 8,4% en la segunda.
Por último, en la tercera opción del Segundo Ciclo, es dónde los “Dibujos para
niños” reciben un mayor número de espectadores (16,4%), pues la mayoría del
grupo se decanta por ellos, mientras que en Tercer Ciclo los niños siguen
prefiriendo los “Dibujos de Adultos”, pues solo el 8,1% del grupo marca como
favoritos los “Dibujos para niños”.
Las “Tele-series juveniles” también adquieren gran importancia en la selección de
los alumnos. Observamos así que en el Tercer Ciclo aparecen en todas las
opciones como segunda elección más vista después de los “Dibujos para
Adultos”, alcanzando un 18,5%, un 17, 7% y un 15,1% de espectadores en cada
una de las opciones.
De igual manera, este tipo de series también son seleccionadas por los alumnos
del Segundo Ciclo, con un 15,1% de niños/as que se decanta por ellas en la
primera opción, un 14,3% que las señala como su segundo programa favorito y un
13,5% que las prefiere como tercera opción.
Otro tipo de programas que los niños señalan como favoritos son las “Tele-series”
en general, las cuales, especialmente en Tercer Ciclo, adquieren gran
importancia. Encontramos así que un 12,6% las señala como favoritas en su
primera elección, mientras que un 15,6% lo hace como segunda opción y hasta
un 16,9% las prefiere como tercera opción ante el resto de programas televisivos.
Del mismo modo, otro tipo de programas como: “Programas Show”, “Concursos
Intelectuales” y “Concursos de Baile” también se encuentran entre los favoritos de
nuestros alumnos de ambos ciclos.
- 162 -
PROGRAMAS SHOW
7,4%
7,2%
3er
CICLO
12,6%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIÓN
TELE- SERIES
19,3%
7,1%
18,5%
4,5%
4,3%
5,2%
2º
CICLO
DIBUJOS PARA ADULTOS
20,8%
15,9%
15,1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Figura 1. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV según ciclo
educativo
PROGRAMAS SHOW
7,5%
15,6%
3er
CICLO
TELE- SERIES
18,7%
8,4%
17,7%
4,4%
5,6%
2º
CICLO
DIBUJOS PARA NIÑOS
TELE- SERIES JUVENILES
18,7%
15,0%
14,3%
0%
5%
10%
15%
20%
educativo
PROGRAMAS SHOW
5,8%
TELE- SERIES
16,9%
3er
CICLO
14,8%
8,1%
DIBUJOS PARA NIÑOS
15,1%
3,9%
TELE- SERIES JUVENILES
7,7%
2º
CICLO
14,2%
16,4%
13,5%
0%
5%
10%
15%
20%
educativo
- 163 -
En relación al género, los resultados nos informan de que existen algunas
diferencias entre los niños y las niñas en cuanto a sus preferencias televisivas.
Observamos que las niñas, en su mayoría, eligen como programas favoritos “Las
tele-series juveniles” mientras que ellos parecen preferir en mayor medida los
“Dibujos de adultos” y los “Dibujos para niños”.
Así, tanto en la primera como en la segunda opción, alrededor del 25% de las
niñas encuestadas elige las “Tele-series juveniles” como programa favorito, frente
a los niños, que tan sólo en la primera opción el 8,4% se decanta por ellas, así
como escasamente el 7,7% en la segunda. De igual manera, los porcentajes son
bastante parecidos en la tercera opción.
Si bien, en relación a las cuestiones realizadas a los niños, encontramos un
24,8%, casi la cuarta parte del grupo, se decanta en su primera opción por los
“Dibujos para adultos”, donde podemos decir que “Los Simpson” y “Padre de
familia” entre otros programas, cobran gran importancia. Asimismo, las niñas
también aparecen interesadas en este tipo de programas, aunque no en la misma
proporción (15,2%).
Los “Dibujos para adultos” son elegidos por los niños de forma preferente en las
tres opciones. Así, encontramos que en la segunda opción el 23,0% los señala
como favoritos, al igual que en la tercera elección donde el 18,0% también los
prefiere frente a otros programas.
Por otro lado, los resultados también nos muestran que las niñas aparecen más
interesadas en programas tales como “Concursos de baile-canción” (9,7% en la
primera opción), mientras que los niños parecen estar más atraídos por los
denominados “Programas Show” (alrededor del 7,0% los elige como favoritos en
cada una de las tres opciones).
Del mismo modo, tanto niños como niñas, se consideran grandes espectadores
de las “Tele-series” en general, pues alrededor del 10% de las niñas y del 11% de
los niños, las marca como programa favorito en todas y cada una de las tres
opciones.
- 164 -
0,4%
DEPORTIVOS 1
5,2%
PROGRAMAS SHOW
9,7%
7,6%
MUJER
15,2%
8,4%
2,0%
HOMBRE
4,5%
7,0%
DIBUJOS PARA
ADULTOS
10,6%
5%
24,8%
14,0%
8,4%
0%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIÓN
TELE- SERIES
25,6%
10%
15%
20%
25%
30%
Figura 4. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su
género.
PROGRAMAS SHOW
4,9%
4,0%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIÓN
TELE- SERIES
10,9%
MUJER
14,4%
9,2%
24,7%
HOMB
RE
7,2%
1,2%
11,0%
23,0%
13,5%
7,7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
género.
DEPORTIVOS 1
0,5%
4,1%
5,4%
MUJER
PROGRAMAS SHOW
10,9%
9,6%
2,0%
HOMB
RE
5%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIÓN
TELE- SERIES
19,9%
4,6%
5,8%
11,4%
8,9%
0%
14,0%
10%
14,1%
15%
18,0%
20%
25%
- 165 -
género.
En términos generales, como afirman Ballesta y Lozano (2007), los medios de
comunicación nos igualan, los resultados de nuestra investigación muestran que
no existen grandes diferencias entre el consumo televisivo del alumnado de
Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria de la Región de Murcia, es decir,
no importa la edad que los niños/as tengan, sea esta 8, 10 ó 12 años, pues todos
ellos presentan idéntico agrado hacia los mismo programa de televisión.
A diferencia de este hecho que nos muestra una homogeneización en las
preferencias televisivas de los niños de entre 8 y 12 años, desde nuestro punto de
vista consideramos necesaria una divergencia entre las predilecciones televisivas
del alumnado pues, como todos sabemos, el desarrollo cognitivo, así como la
forma que tiene de recibir, de descodificar y de comprender los mensajes un niño
de 8 años es distinta a la que tiene un niños de 12 años.
Los resultados de nuestra investigación muestran que los alumnos de ambos
ciclos educativos se encuentran atraídos por una idéntica programación, aún
presentando edades distintas. Dentro de estas preferencias televisivas resaltamos
los “Dibujos para Adultos” y las “Tele-series Juveniles”. Así, la única diferencia
que encontramos, y no de gran magnitud, entre los alumnos de Segundo y Tercer
Ciclo de Educación Primaria es que éstos primeros todavía parecen mostrar un
pequeño grado de interés en aquellos Dibujos destinados a niños.
En relación al género de los estudiantes observamos que existen algunas
diferencias entre los niños y las niñas.
En su mayoría las alumnas se decantan por programas de “Tele-series Juveniles”,
así como por programas de tipo “Concursos: baile y canción”. A diferencia, ellos
eligen los “Dibujos para Adultos” en su mayoría, así como los “Programas Show”,
los “Dibujos para niños” y los programas de tipo “Deportivos”.
Estas diferencias nos muestran los distintos intereses entre los niños y las niñas
de estas edades pues, mientras ellos se encuentran más interesados en temas de
deporte, aventuras, ciencia ficción, etc., ellas muestran un mayor atracción por
- 166 -
programas musicales, romances, temas relacionados con la naturaleza y los
animales.
Este aspecto también se puede ver reflejado en un estudio llevado a cabo con
niños y niñas asturianos, donde claramente y de igual manera se refleja esa
polaridad entre las preferencias televisivas del alumnado de primaria dependiendo
de su género. Mientras que las niñas buscan en sus personajes televisivos
preferidos las cualidades de alegres, inteligentes y físicamente atractivos, los
niños se decantan más por personajes deportistas, héroes poderosos, graciosos y
divertidos (Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Creemos que esto es debido a que en estas edades tanto los niños como las
niñas tratan de identificarse con sus personajes televisivos preferidos, ya que
sienten una gran atracción hacia ellos como destacan algunas investigaciones
consultadas (Sevillano y Perlado, 2005). Así, mientras ellos lo hacen con
superhéroes o grandes deportistas, ellas prefieren al personaje de su teleserie
juvenil o a su cantante favorito.
Alcaraz, S. y López-Mondéjar, L. (2011) Educar para el consumo televisivo: ¿Qué
ven los escolares de la Región de Murcia? 1-10. En Congreso Internacional
de Educación Mediática y Competencia Digital. La cultura de la
participación. Publicación electrónica: 84-95532-29-8
Ander-Egg, E. (1996) Teleadictos y vidiotas en la aldea planetaria. ¿Qué hace la
televisión con nosotros? Buenos Aires: Humanitas
Ballesta, J y Lozano, J. (2007). Los medios de comunicación, ¿nos igualan o nos
diferencian? Enseñanza, 25, 45-67
Bartolomé, D. (1998) La integración curricular de los medios de comunicación.
Estrategias y medios en la integración curricular. Plasencia: UNED
Del Moral, M. E., Villalustre, L. y Neira, M. R. (2010) La asimilación cognitiva
infantil de los estereotipos representados a través de los dibujos animados.
Observatorio (OBS*) 4 (3) 89-105
- 167 -
Fernández, M. J. (2005) La influencia de la televisión en los hábitos de consumo
del telespectador: dictamen de las asociaciones de telespectadores.
Comunicar, 13 (25)
Perlado, L. y Sevillano, M. L. (2003) La influencia de la televisión en los niños.
Enseñanza, 21, 163-178
Sevillano, M. L. y Perlado, L. (2005) Los programas televisivos infantiles
preferidos por los niños de 6 a 8 años. Comunicar, 25. Huelva: Publicación
electrónica. ISSN 1134-3478.
- 168 -
¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU
NACIONALIDAD
Loida Mª López-Mondéjar
(Universidad de Murcia, Universidad Católica San Antonio de Murcia)
Introducción
Sin lugar a dudas la televisión ocupa un lugar muy importante en la vida actual de
la mayoría de personas, siendo considerada el medio de comunicación por
excelencia en todos los hogares.
Pero, ¿por qué ocurre esto con la multitud de nuevos medios de comunicación
que existen en la actualidad? Llegamos a la conclusión de que, al presentar la
televisión estímulos audio-visuales, éstos resultan mucho más efectivos que los
auditivos o visuales por separado. Además, no requiere de habilidades ni de
esfuerzo cognitivo complejo para poder disfrutar de ella. Así mismo, es uno de los
medios más presente en los hogares, lo que también facilita su uso.
En su comienzo la televisión se inició como un medio de comunicación cercano,
capaz de aproximarnos a cualquier rincón del mundo y de darnos a conocer su
realidad económica, social y cultural del momento. No obstante, en la actualidad
observamos que la realidad televisiva es bien distinta y no tan mágica como en un
principio soñamos, pues su principal finalidad es difundir ideas, creencias y
conductas, así como crear conciencias y homogeneizar culturas.
Tras el surgimiento de la televisión y durante sus primeros años, teníamos
suficientes motivos para corroborar que la televisión unificaba el pensamiento de
las personas, pues solo había uno o dos canales de televisión y, por tanto, todos
debíamos ver el mismo programa televisivo sin opción de poder elegir cualquier
otro que se adaptara mejor a nuestras preferencias. Sin embargo, en la
actualidad, con la multitud de canales existentes, ¿podemos realmente decir que
- 169 -
la televisión homogeniza el pensamiento de una sociedad? De ahí nuestro
presente estudio.
Según numerosos autores, la televisión es uno de los medios que mayor
relevancia tienen para la construcción, renovación y consolidación de identidades
sociales y culturales (Belmonte y Guillamón, 2005; Jacks, 2008). Del mismo
modo, Barker (2003) también afirma que en la actual era de la globalización en
que vivimos, la televisión es de vital importancia para la construcción de
identidades culturales, pues permite hacer circular toda una serie de
representaciones de clase, género, raza, edad y sexo, con las que nos
identificamos o contra las que luchamos. A pesar de ello, destacamos que los
modelos culturales, sociales y económicos dominantes que la televisión se centra
en transmitir coinciden, exclusivamente, con los intereses del momento de la
sociedad actual (Área y Ortiz, 2000), dejando de lado otras culturas de gran
importancia. Al ser así, la televisión se aleja de esa interculturalidad tan defendida
desde el ámbito escolar.
Cuando hacemos referencia al término interculturalidad nos estamos refiriendo a
ese proceso que surge cuando dos o más culturas distintas entran en interacción
de una manera igualitaria, en la que todas ellas participan de las mismas
condiciones, sin que ninguna se encuentre en posición superior o inferior a la otra.
A través de la interculturalidad tienen lugar la integración, la convivencia entre sus
miembros y el respeto a la diversidad.
Observando esto, si echamos la vista hacia el medio televisivo, nos damos cuenta
de que ese espacio intercultural donde tiene lugar la interacción en igualdad de
condiciones de las distintas culturas del mundo desaparece, quedando
simplemente un espacio mono-cultural donde impera la ley del más fuerte, en este
caso de la sociedad occidental, con su ideales e intereses.
Metodología
Objetivo
A través del presente estudio pretendemos conocer las preferencias televisivas
del alumnado encuestado en función de su nacionalidad, así como descubrir si
existen o no diferencias dependiendo del país de origen de los encuestados.
- 170 -
Muestra
Para la selección muestral hemos recogido información de 22 centros educativos
distribuidos por siete de las nueve comarcas en las que está dividida la Región de
Murcia.
En la selección del alumnado utilizamos como elemento muestral
las “aulas
intactas”, esto es, los grupos-clase ya establecidos en cada uno de los centros
educativos. El número de aulas participantes fueron 181, aunque solo 161 fueron
realmente productoras de datos.
La muestra está formada por 3091 cuestionarios realizados por alumnos/as de
2.º y 3.er Ciclo de Educación Primaria. Hemos de resaltar que de esta primera
muestra se obtuvo una mortandad experimental de 236 cuestionarios.
En relación a la nacionalidad de la muestra total, el 23,8% son alumnos/as de
procedencia extranjera (Unión Europea, Europa del Este, Latino-América, Norte
de África y Asia) y el resto, el 76,2%, son alumnos de procedencia española.
Así mismo, podemos afirmar que el 50,7% de los encuestados son de género
masculino, mientras que el 49,3% son de género femenino.
Instrumento
El instrumento utilizado en la realización del presente estudio ha sido un
cuestionario anónimo de preguntas abiertas, el cual, previo a su aplicación, fue
validado por un grupo de expertos en el tema. Primeramente se aplicó una prueba
piloto para verificar la buena estructura del mismo, así como modificar aquellos
aspectos que pudieran resultar complicados para los niños, tratando de mejorar
otros con la finalidad de que resultaran más atrayentes a la hora de ser
cumplimentados.
Aunque el cuestionario fue de mayor envergadura, la cuestión principal que se les
hizo a los estudiantes y en la que está basada la presente investigación fue la
siguiente: Escribe, por orden de preferencia, el nombre de 3 programas de
televisión que te gusta ver.
- 171 -
Procedimiento
El cuestionario fue administrado a los alumnos en sus propias aulas por los
maestros tutores. Previamente se había hablado con los centros y se había
adjuntado una carta explicativa con las instrucciones que debían seguir a la hora
de implementarlo en el aula.
Una vez cumplimentados los cuestionarios, al tratarse de preguntas abiertas,
establecimos una serie de códigos para cada una de las variables, los cuales
fueron analizados posteriormente con el programa SPSS. Algunos de los códigos
asignados a cada variable fueron los siguientes:
1. INFORMATIVOS – TIEMPO ATMOSFÉRICO
2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura,
Física y Química, Sabrina, Cosas de brujas, etc.
3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Aída, CSI, Se ha escrito un crimen,
Mujeres desesperadas, La que se avecina, House, Herederos.
4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIÓN: Operación Triunfo, Fama a bailar, ¡Mira
quién baila!, Eurovisión, entre otras.
5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Password, Quien Quiere ser
Millonario, Un, dos, tres.
6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran
Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.
7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado,
Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, La Liga española,
etc.
8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Fórmula 1, etc.
9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de José
Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.
10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.
11. TELE-BASURA: La Noria, Ana Rosa, Qué está pasando, Corazón, corazón,
Sálvame (diario), Sé lo que hicisteis, entre otros.
- 172 -
12. DOCUMENTALES: Desafío extremo, Animal planet, El último superviviente,
Jara y Sedal, Tras la huella del Tigre, American chooper, entre otros.
13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, Star
Wars, The last mohican, No mires bajo la cama, Al otro lado, etc
14. DIBUJOS PARA NIÑOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato
Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzán, etc.
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como ésta
(Entrevistas), Tengo una pregunta para usted
17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrón): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea /
Bulevar 21, Pasión de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doña Bárbara, Rosalinda, etc
18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, España Directo, Informe semanal,
Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc
19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy,etc.
20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cámera café, etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
22. PROGRAMAS HISTÓRICO-ENIGMÁTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del
crimen.
23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.
24. PROGRAMAS DE MÚSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al
pianista, Vídeos y decibelios: la lengua larga de Julián Ruiz.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otos.
Resultados
Aunque a continuación hablaremos de las preferencias de los alumnos en todas
las opciones elegidas, solo aparecerán reflejados los gráficos de la primera opción
seleccionada.
- 173 -
Con relación a la nacionalidad del alumnado se muestran algunas diferencias
entre las preferencias televisivas de los alumnos autóctonos y extranjeros, aunque
en general no podemos afirmar que resulten significativas.
En este sentido, como muestran los gráficos de la primera, segunda y casi
también en la tercera opción elegida por los alumnos, tanto los niños autóctonos
(20,7%) como los extranjeros (17,6%) se decantan en su mayoría por los “Dibujos
para adultos”.
Si observamos los distintos gráficos, encontramos que existe una pequeña
diferencia entre las preferencias de los alumnos autóctonos y las de los alumnos
extranjeros, pues mientras que los alumnos procedentes de otros países eligen en
las tres opciones las “Tele-series juveniles”, los españoles solo aparecen
interesados en ellas en la segunda y tercera opción.
Los “Dibujos para niños”, especialmente como tercera opción (Autóctonos: 11,5%,
Extranjeros: 13,2%), también adquieren importancia en las preferencias
televisivas de nuestros alumnos.
Así mismo, las “Tele-series”, especialmente en la opción tres de los alumnos
españoles (14,0%), y los “Programas Show”, absorben también la atención de una
parte de los niños encuestados.
25%
20,7%
20%
17,6%
15,0%
13,2%
15%
10,5%
10%
5%
9,9%
6,9%
6,0%
1,8%
6,6%
5,3%
3,5%
0%
AUTOCTONOS
EXTRANJEROS
TELE- SERIES
JUVENILES
DIBUJOS PARA
NIÑOS
DIBUJOS PARA
ADULTOS
TELE- SERIES
CONCURSOS: BAILE
Y CANCIÓN
PROGRAMAS SHOW
procedencia.
- 174 -
Alumnos procedentes de la Unión Europea:
Según los datos obtenidos a partir de nuestra investigación, podemos observar
que los alumnos de nacionalidad europea se encuentran más interesados en
programas tales como: “Dibujos para adultos”, los cuales son señalados por los
alumnos/as como favoritos en las dos primeras opciones (un 30% en la primera
opción, así como un 33,3% en la segunda). Por otro lado, los “Dibujos para niños”,
aparecen elegidos por tan solo un 10% de los alumnos en la primera opción y un
9,1% en la tercera, no adquiriendo apenas importancia en la segunda opción.
“Las Tele-series juveniles” también adquieren gran interés para los alumnos
europeos, siendo el tipo de programa más elegido por los niños y niñas en la
tercera opción, con una mayoría del 36,4% que se decanta por ellas.
Así, resulta interesante destacar que los niños europeos también se encuentran
interesados de alguna manera en conocer lo que ocurre en el mundo, pues un
11,1% en la segunda opción y un 9,1% en la tercera, señala los “Informativos y el
Tiempo Atmosférico” como uno de sus programas más vistos.
Del mismo modo, programas tales como “Concursos: reality show” o los
“Programas Show” siguen manteniendo el interés de los europeos más jóvenes
que habitan en España.
Figura 2. Opción 1ª del alumnado sobre elección de programa de TV procedente
de la Unión Europea.
- 175 -
Alumnos procedentes de Europa del Este:
Como podemos contemplar en los siguientes gráficos realizados según los datos
obtenidos de los alumnos procedentes de Europa del Este, la mayoría se decanta
por las “Tele-series juveniles” (14,9% y 17%), así como por los “Dibujos para
Adultos”, los cuales, especialmente en la segunda (14,9%) y tercera opción
(15%), adquieren los porcentajes más altos.
Si observamos los datos, principalmente en la segunda y tercera opción los
alumnos no parecen interesarse tanto por los dibujos infantiles como por los
dibujos para adultos. Pues según muestran los gráficos, el porcentaje de alumnos
que eligen la opción “Dibujos para Adultos” como favoritos (alrededor del 15%),
casi triplica la cifra de aquellos que eligen los “Dibujos para niños” como sus
preferidos (6,4% en la segunda opción y 5% en la tercera).
Por otro lado, a través de los gráficos podemos asentir que al igual que los
alumnos procedentes de Europa central, los nacidos en Europa del Este también
parecen estar interesados en conocer lo que ocurre en el mundo, con programas
como los “Informativos y Tiempo atmosférico”, con un 6,4% que los señala como
favoritos.
Así mismo, algunos programas televisivos tales como “Las Telenovelas” (8,5%) o
los programas “Deportivos” (7,5%), también parecen captar la atención de los
alumnos/as de Europa del Este.
de Europa del Este.
- 176 -
Alumnos procedentes de Latino-América:
Podemos observar como los “Dibujos para adultos” ganan el terreno en todas las
opciones, pues los alumnos/as procedentes de América Latina los señalan como
programas favoritos en todas ellas (16,6%, 15,6% y 15,6%).
Del mismo modo, las “Tele-series juveniles” y “Tele-series” en general también
captan gran parte de la atención de estos estudiantes, siendo marcadas como
segunda y tercera opción y destacando las “Tele-series juveniles” como el tipo de
programa más visto por los alumnos en su primera elección (16,8%).
Los “Dibujos para niños”, aunque en un segundo plano frente a los de adultos,
también son una de las elecciones más comunes de los niños/as latinoamericanos a la hora de ver en televisión, con porcentajes que rozan el 11% en la
primera y segunda opción marcada por los alumnos y el 12,3% en la tercera.
Hemos de distinguir también frente a estos gráficos que nos muestran las
variables (tipos de programas) más elegidas por los niños/as, que los programas
“Concursos: Baile y canción”, así como las “Telenovelas” y los “Programas Show”
también forman parte de las preferencias televisivas de este alumnado.
de Latino América.
Alumnos procedentes del Norte de África:
Observando los datos nos damos cuenta de que la mayoría los alumnos/as
procedentes de África del Norte, al igual que el resto de alumnos, parecen
- 177 -
interesarse más por los programas de “Dibujos para Adultos”, pues alrededor de
la cuarta parte de ellos (20,4% - 25,5%) los elige como favoritos en su primera y
segunda opción. Así mismo los “Dibujos para niños” también parecen llamar al
interés del alumnado Norte-africano (17,9% en la primera opción y 20,0% en la
segunda), alcanzando en la tercera opción el porcentaje más alto de niños que los
eligen como favoritos (16,2%)
Por otro lado, podemos destacar que las “Tele-series juveniles” también siguen
captando la atención de los alumnos y alumnas (alrededor del 10% en las dos
primeras opciones y el 11% en la tercera) así como los “Deportes”, los
“Concursos: Baile y canción” o el “Cine y películas”.
del Norte de África.
Alumnos procedentes de Asia:
A diferencia de los grupos anteriores, el alumnado asiático se decanta en su gran
mayoría por los “Dibujos para niños”, pues un 55,6%, más de la mitad de los
encuestados, los señala en su primera opción como favoritos.
Seguidos por las “Tele-series juveniles” (11,1% en la primera opción y un 25% en
la tercera opción) y los “Dibujos para adultos” (25% en la segunda opción y un
12,5% en la tercera)
- 178 -
Del mismo modo, programas tales como los “Concursos: Baile y canción”,
“Deportes”, “Cine y películas”, así como las “Tele-series” en general, aparecen
dentro de las prioridades del alumnado de procedencia asiática.
de Asia.
Observamos una homogeneización entre las preferencias televisivas del
alumnado en función de su nacionalidad, pues casi todos los grupos se decantan
por los mismos programas televisivos.
La mayoría de los estudiantes prefieren los “Dibujos para adultos”, a excepción
del aquellos alumnos/as proveniente de Asia que se encuentran más interesado
en los “Dibujos para niños” pues, como hemos observado en los gráficos
anteriores, más de la mitad (55,5%) los elige como favoritos en su primera opción.
Hemos de destacar que aquellos alumnos procedentes del Norte de África y de
América-latina aparecen muy atraídos, casi de igual manera, tanto por los
“Dibujos para niños” como por los “Dibujos para Adultos”.
Las “Tele-series juveniles” son otro tipo de programas muy elegido por nuestros
niños, pues todos ellos coinciden, de igual manera, en elegirlas como favoritas al
menos en dos o incluso en tres de las opciones. Aspecto que ocurre igualmente
con las “Tele-series” en general.
Así mismo, aunque en mayor medida, programas de “Deportes” aparecen
elegidos por los escolares procedentes del Norte de África, Asia y de Europa del
Este, mientras que programas de “Informativos y Tiempo atmosférico” se sitúan
- 179 -
entre los favoritos tan solo para los alumnos procedentes de Europa Central y del
Este.
En este caso, observamos que las preferencias televisivas del alumnado parecen
ser muy similares sin importar las costumbres ni el país de origen de los niños y
niñas. Así, al observar los resultados de nuestra investigación, suscribimos a
Merlo (2002) cuando expresa que el medio televisivo conforma una subcultura, un
nuevo código de comunicación común a todos los telespectadores, de manera
que permite a todos los niños y niñas compartir una misma experiencia, sin
importar sus costumbres culturales ni país de origen.
De igual modo, observamos cómo, a través de nuestro estudio, se constata que la
televisión ha roto las barreras existentes entre las diferentes culturas (Ballesta y
Lozano, 2007), así como el uso que se hace de ella con relación a la nacionalidad
de los niños y niñas encuestados.
Area, M. y Ortiz, M. (2000) Medios de comunicación, interculturalismo y
educación. Comunicar, 15, 114-122.
Ballesta, J y Lozano, J. (2007) Los medios de comunicación, ¿nos igualan o nos
diferencian? Enseñanza, 25, 45-67.
Barker, C. (2003) Televisión, globalización e identidades culturales. Barcelona:
Paidós
Belmonte, J. y Guillamón, S. (2005). La representación del “otro-mujer” en las
pantallas: contenidos fílmicos en televisión y co-educación. Comunicar, 25
(2), 1-4
Jacks, N. (2008) Estudios sobre la recepción televisiva y la identidad cultural.
Comunicar, 30, 61-65.
Merlo, T. (2002) La acción socializadora de la televisión en una época global.
Comunicar, 18, 35-39.
- 180 -
EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES
COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez
(Universidad de Granada)
Introducción
El nuevo título de Grado de Maestro de Educación Primaria que actualmente se
está
implantando
en
la
universidad,
debe
caracterizarse
básica
y
fundamentalmente por fomentar en sus alumnos (que en un futuro próximo serán
maestros especializados en la etapa de primaria), procesos educativos que les
ayuden a diseñar y elaborar recursos y herramientas de enseñanza alternativas, a
supervisar las tareas de los que a su vez serán sus estudiantes, a guiar las
situaciones de aprendizaje, a orientar a los niños y niñas en sus decisiones, a
coordinar las actividades educativas y a estimular la capacidad de desarrollo
personal de todos y cada uno de los alumnos que estarán a su cargo. En
definitiva, se trata de que los estudiantes de este nuevo título adquieran una
formación integral y de calidad, en línea con el modelo de universidad que cada
vez más autores insisten en defender (De Miguel, 2006; García Ruiz, 2006;
Mayor, 2003; Zabalza, 2006).
La música constituye dentro este marco de educación superior una materia
esencial, muy especialmente en el ámbito de la formación del profesorado, donde
es cada vez mayor el número de alumnos y alumnas que reclaman con insistencia
una preparación profesional y metodológica realista, que se adapte a las
necesidades de nuestra sociedad (progresivamente más exigente y cambiante) y
les permita ejercer con éxito su labor como responsables de la formación escolar
que ofrecen los centros educativos. Cada vez más, el alumnado espera de las
instituciones universitarias dedicadas a la formación de maestros un cambio en el
planteamiento metodológico de sus programas educativos que, a su vez, les
empuje a ellos a implantar en las escuelas nuevas formas de obtener el
- 181 -
conocimiento, de modo que cada alumno y alumna sea, por descubrimiento, el
auténtico protagonista de su aprendizaje, y donde la innovación, la investigación,
la experimentación, la emoción, la vivenciación, el análisis y la reflexión supongan
las vías principales para lograr el desarrollo paralelo de todas las potencialidades
del ser humano.
Si como decimos hay una materia que, por su carácter multidimensional, es capaz
de promover un modelo educativo basado en la exploración y el descubrimiento a
través de la creatividad, la originalidad y la improvisación, sin necesidad de tener
conocimientos previos, esa es sin duda la música (Paynter, 1991). La música
(especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el
desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingüístico
avanzado, implica el dominio y desarrollo de múltiples esquemas y sistemas de
procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del código que utiliza la música
es imprescindible, no sólo para la elaboración de mensajes musicales, sino
también, y mucho más importante, para la comprensión y el análisis de la realidad
que nos rodea: la evolución del ser humano ha estado estrechamente vinculada al
desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical.
Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresión y
comunicación en diferentes rituales (de socialización, para atraer la lluvia, la caza,
etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de
lo que se quería expresar y el material acústico del que se disponía (sonidos de la
naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopéyicos, verbalizaciones).
Con el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la
creación de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una
comunicación rápida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue
ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez más complejas.
Este sistema lingüístico propio (lenguaje musical) ha permitido no sólo transmitir
todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y
personales, sino también, introducirnos en el legado cultural y estético de otras
épocas (Ulrich, 1982).
Existen, no obstante, formas alternativas de representar gráficamente los sonidos
que se perciben, y cada una de ellas proporciona información sobre las
características del sonido concreto y su interpretación. Estas representaciones
- 182 -
musicales, denominadas no convencionales, suponen en sí mismas un proceso
de investigación basado en la discriminación y el reconocimiento de los elementos
acústicos de nuestro entorno, el análisis sonoro, la experimentación, el
descubrimiento, la familiarización con los mecanismos de la creación musical, y
sobre todo, la comprensión del hecho de que toda creación (musical o no) supone
un esfuerzo de imaginación y de reflexión.
Además, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo
pueden interpretarse sin ninguna formación musical previa, lo que acrecienta el
grado de confianza, autorrealización y satisfacción personal del intérprete. Estas
partituras potencian allá donde se ponen en práctica la integración, la creatividad,
la espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la música con
mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los
problemas y la realidad cotidiana.
Sabedores de las posibilidades que ofrece la música en la consecución de una
reforma de las instituciones educativas y el gran estímulo metodológico que se
consigue experimentando con el código que ésta utiliza, hemos querido plasmar
en este artículo una experiencia docente desarrollada durante el curso académico
2012/2013, en la que se pretendió que el alumnado de 3º curso de magisterio de
la especialidad de Educación Primaria creara y desarrollara un código de escritura
musical propio, promoviendo así la imaginación, la experimentación y el
autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje activo y significativo que
favoreciera la crítica y la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje
de los que ellos mismos son protagonistas.
La idea de inventar un código alternativo al lenguaje musical convencional no es
algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos métodos
que pretenden ofrecer una alternativa al método pasivo de aprendizaje del solfeo
Estos sistemas fueron ideados por músicos y pedagogos musicales como Emile
Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros
planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los
realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack,
Joan Llongueres, Jaques Chapuis, etc… En la actualidad también se vienen
desarrollando otras técnicas por profesorado especialista que, realmente no son
- 183 -
nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988;
Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986).
En nuestro caso, sí supone una experiencia educativa innovadora el hecho de
entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y
comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a
través de la música. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta
experiencia de innovación también somos conocedores de sus limitaciones, por lo
que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la
letra en otros ámbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a
conocer al profesorado para que éste la adapte a la situación escolar en la que
trabaja, convirtiéndose él en el máximo responsable de su labor docente. De esa
responsabilidad dependerá el proporcionar al alumnado una adecuada formación
que posibilite la participación, la creación y la vivenciación para, en segundo lugar,
dar paso a la intelectualización, todo ello en el seno de un modelo significativo de
aprendizaje.
Metodología
A través de un enfoque metodológico innovador se pretendió que el alumnado de
la asignatura Educación Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de
Magisterio en Educación Primaria) pudiera crear y desarrollar un código de
escritura musical propio, con la doble intención de adquirir no sólo los contenidos
formativos musicales propios de la especialidad, sino también las competencias
profesionales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria.
Para ello, la asignatura se planteó desde un enfoque activo, en el que el
alumnado fue partícipe del proceso de enseñanza. Una metodología basada en el
trabajo colaborativo, en la reflexión y la interactuación con el resto de compañeros
y con el entorno, donde el profesor actuó como un moderador o guía y fue el
alumnado quien diseñó su propio conocimiento e hizo uso de la razón y la
creatividad para desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades
pretendieron fomentar las habilidades de búsqueda, selección, análisis y
evaluación de la información, e intercambio de experiencias y opiniones.
- 184 -
Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder
en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones
y favorecieron la expresión oral y la interacción entre compañeros), divertidos
juegos y proyección de variados videos musicales (que ayudaron a captar la
atención), o la explicación de conceptos ejemplificados siempre con materiales
manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para
hacer de la música una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de
trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase.
A partir de ahí se ofreció a los alumnos autonomía y libertad para que, distribuidos
en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un código musical original, otorgándoles
con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese,
por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando
decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir
durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicación,
compromiso, esfuerzo, participación y responsabilidad muy necesarios en su
futuro como docentes. De esta manera alejábamos de nuestro aula la concepción
tradicional de entender la educación como un mera transmisión de información
que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo
ya está hecho, pues lo único que se valora del alumnado es coger el libro o los
apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el día del examen
(aprender de memoria).
El carácter innovador de nuestra metodología residió precisamente en las
sensaciones de incógnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos
a la hora de preparar los diferentes códigos alternativos de lectura y escritura
musical, y de ingenio, diversión y originalidad, seguidamente, cuando éstos fueron
expuestos en las últimas sesiones de clase. El intercambio de información, el
respeto a la diversidad y la valoración positiva de cada una de las aportaciones
convirtieron el aula en un espacio de confrontación de ideas, participación activa y
expresión libre sin temor al ridículo o la equivocación.
En definitiva, nuestra metodología provocó un clima lúdico, reflexivo, motivador y
creativo, que permitió al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y
divertirse y despertó en ellos, paralelamente, un sentido de autocrítica que les
llevó a entender la educación como una herramienta para transformar nuestra
- 185 -
sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo
innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas.
Que desarrolle un espíritu de colaboración y trabajo en equipo y que haga de los
objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluación elementos flexibles y
modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a
la inversa.
Conclusiones
Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creación de un
código musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional
clase de música en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo
desconocido, rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotonía de las
clases normales (donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota)
en favor de clases donde además de aprender conocimientos musicales y
didácticos, se aprenda a ser mejor persona.
Aún en nuestros días es más que común escuchar a los alumnos quejarse de
recibir en muchas asignaturas una metodología tradicional en la que ellos deben
estar en silencio mientras el profesor explica la lección, y donde aprender consiste
en repetir una lección de memoria. Una metodología que promueve el
individualismo y los trabajos de ``copia y pega´´, en los que el alumnado debe
elegir un tema, buscar información, plasmarla en un documento y exponerla en
clase. Puesto que esta metodología no hace al alumno activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las clases se convierten en monótonas y aburridas, de
manera que la exposición no convence tan siquiera a los que exponen, por no
decir a los que escuchan.
¿Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos
aprendan más y mejor? Si no hacemos algo, ¿quién lo va a hacer? Promover
estrategias de enseñanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la
originalidad es algo que debería estar más que presente en las instituciones
educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la
formación de los que en un futuro serán los encargados de tomar las decisiones
que dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepción tradicional de
- 186 -
la enseñanza para dar paso a nuevas metodologías menos teóricas y más
prácticas ayudará a fomentar en esos líderes del futuro una mayor autonomía e
iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresión y un
mayor grado de implicación en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de
dar clase nos convertirá automáticamente a nosotros en maestros del futuro:
maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato
personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su
fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.
En el caso de la Educación Musical, abandonar una concepción tradicional
significa enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visión
tradicional que se tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la música
limitada a pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso
de la flauta dulce como principal instrumento y la lectura de algún libro de historia.
Sin duda, una visión muy técnica de la música alejada de lo cotidiano y realmente
condicionada por los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales
(Vicente y Díaz, 2012).
Consecuencia de esta visión sesgada e inadecuada los alumnos conciben la
educación musical con sensación de desconfianza, miedo, desmotivación,
vergüenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensación cuando
comprenden que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que
les impiden concebir la educación musical, y la educación en general, de una
forma totalmente distinta. El descubrimiento de nuevas metodologías a emplear
en el aula les ayudará a mejorar la visión que ellos mismos manifiestan del
proceso educativo:
Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robóticos
que debían repetir toda la información absorbida. Ahora se hace necesario
cambiar esta situación en favor de métodos que potencien el desarrollo de
la creatividad y la motivación incrementando para ello la realización de
actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda
participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse
como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la
oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios
compañeros.
- 187 -
También es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de
nuestro entorno idóneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la
hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es
tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje
inunde la vida de los alumnos, traspasando así los límites espaciotemporales de nuestra clase.
Optar por modelos alternativos de evaluación en los que la superación
personal y el esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores
resultados supone un elemento clave en ese proceso de transformación de
las instituciones educativas. Un modelo que evalúe la creatividad, la
motivación o la participación, por mencionar solo algunos de los criterios
más elementales en la valoración del desarrollo personal de los alumnos,
debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno demuestra “sus
conocimientos” en un examen.
No nos cansaremos de repetir que un modelo metodológico acertado será aquel
que invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar… y consiga
despertar la intriga e incertidumbre del ¿qué nos tendrán hoy preparado? ¿Qué
haremos?
Gracias a esta experiencia de innovación desarrollada a través de la asignatura
Educación Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difíciles de
expresar con palabras, porque nuestra intención en todo momento no fue otra que
hacer que nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el
resto de su vida al desempeño de la docencia. Hacer que la profesión a la que
han decidido dedicarse se convierta en la vocación de sus vidas y les permita
realizarse satisfactoriamente. Enseñarles a dejarse llevar por ese sentimiento de
alegría que se produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al
decorar una clase que sientan suya para que así sus alumnos la cuiden y la
disfruten; a establecer reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y
consensuada, para que formen parte de cada uno de los que han participado en
ello; a recordar momentos especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a
relajarse; a comentar con los compañeros las experiencias vividas; y, en
definitiva, a despertar en ellos la necesidad de aprender y enseñar, de disfrutar,
- 188 -
de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede
cambiar.
Está en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educación. Y no
cabe duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparación por parte de
los docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo
rutinario y lo tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos
que apuesten por la liberación del alumnado, el fomento de competencias
realmente necesarias para el correcto desenvolvimiento de las personas en la
vida, y la calidad de la enseñanza, pues no hay nada mejor que un alumno que
quiera volver al aula a por más.
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- 190 -
Eficiencia lectora en escolares de Enseñanza Primaria de
la República Dominicana
Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado González
Introducción
El aprendizaje de la lectura es uno de los contenidos fundamentales del
currículum escolar en la etapa de Educación Primaria (E.P.) ya que el nivel de
competencia alcanzado por los estudiantes determina fuertemente el rendimiento
en el resto de materias y, consecuentemente, influye en el posterior éxito
académico, profesional y social. Para que el aprendizaje de la lectura se realice
con éxito y se logre el objetivo de un buen nivel de comprensión, es necesario el
desarrollo de determinadas habilidades básicas de procesamiento. Entre ellas, la
identificación precisa y rápida de las palabras escritas tiene una gran importancia
porque supone la automatización de los procesos sub-lexicales implicados en la
lectura. Esta automatización permite concentrar la mayor parte de los recursos
cognitivos
en
la
comprensión
del
texto
(LaBerge
y
Samuels,
1974).
Complementariamente, la comprensión lectora depende del nivel de comprensión
general del lenguaje que aporta la base de conocimiento lexical, morfológico,
sintáctico y pragmático desarrollado para la comunicación oral.
Aprender a leer es sin duda complejo, y no todos los escolares cuentan con las
condiciones de apoyo familiar, de motivación y de enseñanza que se consideran
óptimas para la consecución del nivel establecido en el currículum en cuanto a la
competencia lectora (véase, Sánchez, 2003). En otros casos, son limitaciones de
carácter cognitivo las que dificultan este aprendizaje. Desde la escuela se debe
hacer un esfuerzo para compensar las desigualdades entre el alumnado, vigilando
que todos progresen en función de sus capacidades y, al mismo tiempo, se deben
mejorar las prácticas escolares para conseguir los mejores resultados en todo el
alumnado.
Estos
desafíos
requieren
que
el
profesorado
disponga
de
conocimientos sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la
- 191 -
lectura y como contribuyen al logro de la compresión lectora. Pero además,
también es necesario disponer de los recursos materiales y estratégicos
necesarios para aplicarlos adecuadamente en sus aulas. Se ha de tener en
cuenta que las condiciones socio-culturales y educativas influyen en el papel que
juegan las habilidades básicas de la lectura en el logro de la comprensión.
Contexto educativo del estudio
Nuestro estudio pretende aportar datos relevantes sobre el nivel lector del
alumnado de escuela primaria en la República Dominicana. Esta investigación se
justifica, asimismo, por una demanda de las escuelas participantes que se
encuentran desarrollando planes de mejora en la enseñanza de la lectura.
Pretendemos obtener datos objetivos de la actual situación, detectando los
problemas, y en la medida de lo posible aportar sugerencias que puedan orientar
en la búsqueda de soluciones.
De acuerdo al boletín estadístico 2009/2010 del Ministerio Educación Dominicana
de cada 100 niños y niñas que ingresan a la escuela, solo 63 terminan el octavo
curso; de éstos solo 48 terminan la secundaria. Así, aunque la educación primaria
es oficialmente gratuita y obligatoria para niños entre los 5 y 14 años, muchos
viven en zonas aisladas y tienen un acceso limitado a la escolarización, o bien no
gozan de las condiciones necesarias para seguir con éxito sus estudios.
Aunque existen escasos estudios sobre el rendimiento escolar en la República
Dominicana (R.D.), señalamos algunos que se han realizado en la última década
y que ofrecen los siguientes resultados:
El último Informe de Competitividad del Foro Económico Mundial (FEM), evalúa la
educación dominicana de manera general, junto a la de los demás países
latinoamericanos, situándola entre las peores en una lista de 144 países. En el
informe, divulgado en septiembre del 2012, bajo el epígrafe “Calidad de la
educación primaria”, la R.D. obtiene una puntuación de 1,8 que la coloca en el
lugar 140. En cuanto a “Matrícula en educación primaria”, en porcentaje neto se
registra el 87 % de la población infantil en edad escolar, ocupando el lugar 111.
De acuerdo con la investigación sobre Hábitos de lectura y actitudes del lector,
realizada por la Fundación Global y Democracia (FUNGLODE) y la Secretaría de
Estado de Cultura, en el año 2006, solo el 19 % del tiempo libre de la población
- 192 -
dominicana es dedicado a la lectura. Del total de encuestados, un 23 % dijo leer
todos los días pero solo dedican a esta actividad un promedio de 19 minutos
diarios.
Por último, cabe señalar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE, 2008) elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la
educación, la ciencia y la cultura, desde la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe, realizado entre 2004 y 2008. El estudio valora los
aprendizajes escolares en lectura, matemáticas y ciencias en alumnos del tercer y
sexto grado de E.P. de dieciséis países de América Latina y el Caribe más el
estado mexicano de Nuevo León. Los resultados en el área de lectura sitúan a la
R.D. en el último lugar, con puntuaciones medias por debajo de -1 desviación
estándar con respecto a la media global.
Actualmente, concretamente a partir del 7 de enero del 2013, se ha puesto en
marcha el plan de alfabetización Quisqueya Aprende Contigo cuyo objetivo es la
erradicación del analfabetismo en el país. Se pretende que más de 700.000
ciudadanos mayores de 15 años, que no saben leer ni escribir, sean alfabetizados
en dos años y lograr así que en el 2015 la UNESCO declare al país libre de
analfabetismo. Los alfabetizadores son estudiantes universitarios y profesionales
voluntarios y también se cuenta con colaboración técnica internacional.
La lectura desde el enfoque cognitivo
Bajo una visión amplia, Aaron, Joshi, Gooden y Bentum (2008) proponen un
modelo de componentes de la lectura que incluye tres dominios diferenciados
(Reading Component Model). El primer dominio se refiere a los componentes
cognitivos que participan en el acto de leer, incluyendo los procesos específicos
de reconocimiento de palabras y los conocimientos lingüísticos y cognitivos
generales que permiten la comprensión de lo leído. En el segundo dominio se
incluyen diferentes componentes de carácter psicológico propios del lector, por
ejemplo, el grado de motivación e interés por la lectura y los textos, la capacidad
de atribuir sus logros a factores externos o internos de manera equilibrada, el
estilo de aprendizaje, diferencias de género y también las expectativas del
profesor. En el tercer dominio se incluyen factores de carácter ecológico tales
como el ambiente en el hogar, la cultura y la implicación de los padres, así como
- 193 -
el ambiente del aula, la influencia de los compañeros, el dialecto, etc. Los tres
tipos de componentes deben ser tenidos en cuenta para explicar el éxito o el
fracaso en el aprendizaje de la lectura.
Si nos centramos en los componentes cognitivos que participan en la actividad
lectora, podemos señalar la denominada visión simple de la lectura (simple view
of reading) que explica la comprensión lectora como el producto entre las
habilidades de reconocimiento de palabras (descodificación) y las habilidades de
comprensión del lenguaje oral (Gough y Tunmer, 1986). Ambas habilidades son
imprescindibles y cuando no se logra un buen desarrollo de alguna de ellas
surgen problemas para comprender el texto escrito. No basta con saber identificar
las palabras escritas, es necesario también disponer de adecuadas habilidades
para comprender el lenguaje, y, del mismo modo, comprender el lenguaje no es
suficiente para comprender un texto, es imprescindible saber identificar las
palabras de manera fluida para que puedan operar los procesos de comprensión.
También hemos de considerar que la adquisición de la lengua escrita no es un
proceso natural y espontáneo como lo es la lengua oral, sino que se precisa una
instrucción adecuada, por ello, no es posible aprender a leer sin algún tipo de
ayuda externa. Según sea la calidad de las ayudas recibidas así será el grado de
facilidad para aprender a leer, sobre todo para aquellos aprendices que presenten
algún tipo de problema cognitivo, lingüístico, socio-familiar, etc.
Así pues, aprender a leer requiere el desarrollo de mecanismos específicos para
la identificación de las palabras escritas que deben unirse a las capacidades
cognitivas generales y a las capacidades
lingüísticas derivadas del uso del
lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998). En las lenguas escritas con un sistema
alfabético, como el castellano, los procesos específicos para lograr la
identificación de palabras escritas exigen la aplicación del principio alfabético que
se basa en la relación entre los grafemas (letras) de las palabras escritas y los
fonemas (sonidos) con los que se corresponden. El código alfabético de una
lengua está constituido por el conjunto de correspondencias que permiten
convertir los grafemas (letras y secuencias de letras) en sus correspondientes
traducciones fonológicas. Quienes conocen dicho código pueden elaborar la
forma fonológica de cada palabra escrita, de manera que permita su identificación
y comprensión. Este es el mecanismo básico de lectura en los sistemas
- 194 -
alfabéticos, como el del castellano, y se suele denominar mecanismo fonológico o
ruta fonológica (véase, Alegría 2006) ya que implica la recodificación secuencial
de los grafemas en fonemas y el ensamblado de los mismos para constituir la
forma fonológica de las palabras. Este mecanismo, que comienza a funcionar en
los inicios del aprendizaje lector, mejora con la práctica y se mantiene activo en el
lector experto, permitiéndole identificar cualquier nueva palabra que encuentre.
Pero, además, se debe desarrollar un nuevo mecanismo ortográfico-lexical que
permitirá identificar de forma directa las palabras frecuentes para las que
previamente se haya adquirido y almacenado en el léxico ortográfico una
representación ortográfica completa. Estos dos mecanismos son conocidos a
partir de los modelos clásicos de doble ruta como ruta indirecta fonológica y ruta
directa lexical (Coltheart, 1980). La forma en la que se desarrollan ambos
mecanismos en el proceso de adquisición de la lengua escrita ha sido objeto de
una extensa investigación (véase, Alegría, 2006; Morais, 1994).
Objetivos
Nuestro principal objetivo es valorar el rendimiento en el aprendizaje de la lectura
de los escolares de Enseñanza Primaria (E.P.) en colegios públicos de la
República Dominicana. El trabajo se ha realizado en cinco colegios de un mismo
distrito educativo, cuatro de carácter rural y uno de zona urbana. Realizamos un
estudio exploratorio de los niveles de eficiencia lectora en 3.º, 5.º y 6.º cursos de
EP y los comparamos con los alcanzados por escolares españoles de los mismos
cursos. El objetivo anterior se completa con el estudio de los niveles de
adquisición de conocimiento ortográfico, indicadores del grado de dominio del
principal mecanismo de identificación de palabras en los lectores eficientes.
Metodología
Participantes: En el estudio ha participado el alumnado (309 niños y 268 niñas)
escolarizado en 3.º, 5.º y 6.º de cinco escuelas públicas de educación primaria del
Distrito Educativo 04-04 (Villa Altagracia, R.D.). Entre los 577 escolares (188 en
3.º, 182 en 5.º y 207 en 6.º) hay 47 repetidores (13 de 3.º, 20 de 5.º y 14 de 6.º).
Por otra parte, en dos de los colegios, la población es de origen familiar
- 195 -
inmigrante, aunque nacidos en República Dominicana, (92 en 3.º , 88 en 5.º y 93
en 6.º) de los cuales 30 (repetidores) presentan importantes problemas de
absentismo escolar y como consecuencia bajo rendimiento escolar. También en
las cinco escuelas hay numerosos alumnos con problemáticas similares, por ello
son tan frecuentes las repeticiones de curso. Finalmente, la muestra no incluye al
alumnado con síndrome ni trastornos cognitivos detectados, pero si un alto
porcentaje de indisciplina, inatención y sobre edad.
En la Tabla 1 se muestra el número de escolares que corresponde a cada colegio
y curso. También se muestra la edad promedio de los diferentes grupos, lo que
nos
permite
detectar
importantes
diferencias
dentro
del
mismo
curso,
dependiendo del colegio. Así por ejemplo, en tercer curso la edad media varía
entre 112 meses en el colegio n.º 3 y casi 134 meses en el colegio n.º 2, lo que
supone más de 1,5 años de diferencia. Igualmente encontramos diferencias que
alcanzan los 13 meses en 5.º curso y los 15 meses en 6.º. Estas diferencias son
debidas a las repeticiones de curso que suelen ser más frecuentes en los centros
donde el absentismo escolar es mayor.
Tabla 1. Número de escolares participantes distribuidos por colegio y curso.
Media de edad en meses
Curso 3.º
Curso 5.º
Curso 6.º
Total
Colegios
N
Edad
N
Edad
N
Edad
N
1
24
124,2
11
146,1
26
150,4
61
2
15
133,8
23
141,1
22
160,3
60
3
26
112,2
29
140,0
33
153,5
88
4
66
131,5
59
153,1
60
165,7
185
5
57
119,4
60
149,2
66
154,7
183
TOTAL
188
124,22
182
145,9
207
156,92
577
Materiales: Para evaluar la Eficiencia Lectora usamos el Test TECLE (Carrillo y
Marín, 1999). Se presentan 64 frases a las que les falta la última palabra y hay
que completar eligiendo entre 4 opciones. Las opciones, dos pseudopalabras y
dos palabras, son ortográficamente similares, y las frases se presentan en orden
de complejidad (léxica y sintáctica) y longitud creciente: de 5 palabras en la
primera (Ana puso la… mella, mesa, mefa, meva) a 16 palabras en la última (Ten
- 196 -
mucho cuidado para que la máquina no caiga al agua, ya que no es... sumergible,
sumengible, sunergible, sustituirle). Esta prueba implica, por tanto, no solo
identificar las palabras de cada frase sino también comprender su significado para
poder elegir la palabra apropiada. Además, el componente de eficiencia se valora
considerando la velocidad con la que se realiza la tarea, ya que hay un tiempo
limitado de 5 minutos para completar el mayor número de frases. La puntuación
se calcula restando al número de aciertos un tercio de los errores, con el fin de
controlar posibles respuestas al azar. La fiabilidad de esta prueba reportada por
Cuadro, Costa, Trías y Ponce de León (2008), usando la técnica test–retest sobre
376 escolares de Primaria es de r = 0,880, p = 0,001. Mientras que el valor α de
Cronbach fue de 0,966.
Utilizamos las pruebas de Dictado y Decisión ortográfica de la Batería Dis-Esp
(Carrillo, Alegría y Luque, en preparación) para evaluar el conocimiento
ortográfico lexical. Las palabras que se incluyen contienen correspondencias
fono-grafémicas inconsistentes y todas son de frecuencia alta para los escolares
de 2.º y 3er ciclo de educación primaria (Martínez y García, 2004). Por esta razón,
es necesario disponer de una representación ortográfica correcta de las palabras
para poder identificarlas o escribirlas acertadamente.

Prueba de Decisión ortográfica. Está compuesta por un listado de sesenta y
seis ítem formados por una palabra familiar, que contiene algún grafema
inconsistente (b-v, g-j y h), y por el pseudo-homófono que resulta de sustituir el
grafema inconsistente por el alternativo (p.ej. vacaciones – bacaciones). La
tarea consiste en marcar la opción de escritura correcta de la palabra.

Prueba de Dictado. Consta de una lista de sesenta y una frases acabando
cada una de ellas por una palabra que contiene algún fonema de escritura
inconsistente (se trata de las mismas palabras incluidas en la anterior prueba
de decisión ortográfica). Las frases son enunciadas por el experimentador,
repitiendo tres veces (o más, si resulta necesario) la última palabra, y la tarea
consiste en escribir sólo dicha palabra en la hoja de respuestas, junto al
número de orden correspondiente. Sólo se considera la escritura del grafema
objetivo.
- 197 -
Tanto la prueba de dictado como la de decisión ortográfica se presentan en dos
partes para poder ser administradas en dos sesiones cuando se considere
necesario. En ambas pruebas la puntuación se calcula restando al número de
aciertos el de errores, con el fin de controlar las posibles respuestas al azar.
Procedimiento: Las pruebas son de aplicación colectiva y se administraron a los
grupos completos de aula (grupos por secciones en cada uno de los 5 colegios)
por una de las autoras de este trabajo, contando con el apoyo del profesor/a de
aula. Previamente a la realización del estudio, se solicitaron y fueron concedidos
por parte de las autoridades educativas los permisos correspondientes.
Igualmente se contactó con los equipos directivos de los centros para informarles
de las características del estudio y las pruebas a aplicar. Los centros
proporcionaron los listados del alumnado escolarizado en los cursos objeto de
estudio con las fechas de nacimiento.
Resultados
Según el nivel de Eficiencia lectora, y teniendo en cuenta los valores normativos
del Test TECLE (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez-Pérez, 2011), los escolares
en cada curso fueron clasificados en tres grupos: 0 (prácticamente no lectores), 1
(con grave retraso lector) y 2 (normolectores), tal como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Número y porcentaje de escolares participantes clasificados por niveles
en TECLE, por colegio y curso
Curso 3º
Colegios
1
2
3
4
5
TOTAL
Curso 5º
Curso 6º
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
9
(37%)
9
(60%)
4
(15%)
22
(33%)
16
(28%)
60
(32%)
10
(42%)
4
(27%)
13
(50%)
34
(52%)
22
(39%)
83
(44%)
5
(21%)
2
(13%)
9
(35%)
10
(15%)
19
(33%)
45
(24%)
1
(9%)
1
(4%)
0
9
(82%)
15
(65%)
10
(34%)
44
(74%)
19
(32%)
97
(53%)
1
(9%)
7
(31%)
19
(66%)
14
(24%)
38
(63%)
79
(44%)
0
15
(58%)
15
(68%)
7
(21%)
45
(75%)
33
(50%)
115
(55%)
11
(42%)
7
(32%)
26
(79%)
10
(17%)
30
(45%)
84
(41%)
1
(2%)
3
(5%)
6
(3%)
0
0
5
(8%)
3
(5%)
8
(4%)
En las tablas 3, 4 y 5, se presentan la media y desviación típica correspondiente
según el curso, en cada una de las pruebas administradas. También los
- 198 -
resultados de los ANOVAs que establecen la significatividad de las diferencias
entre los tres grupos de nivel lector y los correspondientes análisis post-hoc. En
tercer curso (Tabla 3), sólo 45 escolares (24 % de la muestra) fueron clasificados
como normolectores (Nivel 2), con una puntuación media en TECLE de 17,7. Esta
puntuación apenas supera la media normativa del alumnado español de 2.º curso
(16,08). Mucho más baja fue la media en el nivel 1 (4,2) que incluye a 83
escolares (44 %) y sobre todo en el Nivel 0 (-4,3) en el que se incluyen 60 (32 %).
Tal como observamos las diferencias en nivel lector no están asociadas a
diferencias de edad entre los grupos, más bien observamos que son algo más
jóvenes los de mejor nivel lector.
Tabla 3. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en tercer
curso, según nivel lector, y resultados en los análisis de varianza comparativos
er
3 CURSO
Nivel 0 (N=60)
Nivel 1 (N=83)
Nivel 2 (N=45)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
F
p
124,1
18,4
124,9
22,8
122,1
22,6
0,25
n.s.
TECLE_azar
-4,3
4,2
4,2
2,6
17,7
7,8
269,2
**
0<1<2
ORTO_azar
-34,8
35,5
-16,5
33,0
5,0
32,1
8,99
**
0 <^ 1 < 2
DIC_azar
-66,6
35,2
-43,7
37,1
-6,7
35,9
35,4
**
0<1<2
EDAD
Diferencia entre grupos
post-hoc
**p<0,001; *p = 0,024; ^ p = 0,057
En quinto curso (Tabla 4), fueron 79 (44 % de la muestra) los escolares
clasificados como normolectores (Nivel 2), con una puntuación media en TECLE
de 31,8; puntuación que se sitúa entre la media normativa del alumnado español
de 4º (27,8) y la de 5.º (33,6). Una mayor proporción de escolares (53 %) se
clasifican en el Nivel 1, alcanzando una media en TECLE de 10,9, mientras que el
3 % restante, clasificados en el nivel 0 presentan una media de -2,1. Tampoco en
este curso las diferencias en nivel lector parecen asociadas a diferencias de edad
entre los grupos, más bien observamos, como en 3.º, que son algo más jóvenes
los de mejor nivel lector.
- 199 -
Tabla 4. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en quinto
Nivel 0 (N=6)
Nivel 1 (N=97)
Nivel 2 (N=79)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
F
p
148,8
17,8
150,8
18,0
144,7
18,8
2,13
n.s.
TECLE_azar
-2,1
2,8
10,9
5,3
31,8
9,5
201,5
**
0<1<2
ORTO_azar
8,1
17,7
14,4
24,4
28,6
28,4
4,27
*
1<2
-31,0
45,6
0,5
33,2
27,1
31,4
19,15
**
0y1<2
5.º CURSO
EDAD
DIC_azar
post-hoc
**p<0,001; * p = 0,016
Finalmente, en sexto curso (Tabla 5), los 84 escolares (41 %) clasificados como
normolectores (Nivel 2) obtienen una media en TECLE de 38,5, bastante próxima
a la correspondiente a la normas españolas (40,6). Sin embargo, una mayor
cantidad de escolares (55 %) presentan un grave retraso lector (Nivel 1) con una
media de 14,9, similar a la de normolectores de 2.º curso (16,1), junto a 8
escolares (4 %) que continúan en el Nivel 0.
Tabla 5. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en sexto
6.º CURSO
Nivel 0 (N=8)
Nivel 1 (N=115)
Nivel 2 (N=84)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
F
p
post-hoc
181,7
19,3
159,0
16,9
152,4
15,1
12,13
**
0>1>2
TECLE_azar
-9,0
8,3
14,9
7,1
38,5
9,4
271,3
**
0<1<2
ORTO_azar
-25,0
21,1
19,5
29,3
43,8
31,0
27,78
**
0<1<2
DIC_azar
-15,6
21,1
17,6
27,4
44,4
30,5
30,86
**
0<1<2
EDAD
**p 0,001; *p = 002
En la Figura 1 se compara la evolución de la incidencia y grado de retraso lector a
lo largo de los tres cursos evaluados, correspondiendo el anillo interior a 3 er curso,
el central a 5.º y el exterior a 6.º. Sin duda el curso más problemático es 3.º con el
32 % de no lectores (Nivel 0), este porcentaje se reduce notablemente en 5.º y 6.º
quedando tan sólo entre el 3 y el 4 %. En el otro extremo, el porcentaje de
normolectores (Nivel 2), que es muy bajo en 3.º (24 %), aumenta a casi el doble
en 5.º (44 %) y se mantiene en porcentaje similar en 6.º (41 %).
- 200 -
Figura 1. Porcentaje de escolares según nivel lector en cada curso (3.º: anillo
interior, 5.º: anillo central, 6.º: anillo exterior)
Los resultados en las dos pruebas de conocimiento ortográfico fueron muy bajas
en 3.º (Tabla 3). La media del grupo lector de Nivel 2 (normolectores) se sitúa en
5 y -6,7 respectivamente, la del grupo de nivel lector 1 en -16,5 y -43,7, y
finalmente la de los no lectores de Nivel 0 está en -34,8 y -66,6. Los datos son
poco fiables puesto que parecen indicar dificultades añadidas en el cumplimiento
de las instrucciones. En Decisión ortográfica, más de la mitad de los escolares
obtuvieron puntuaciones negativas, muchos de ellos por marcar las dos opciones
de respuesta o no contestar a numerosos ítems. Aún peores fueron los resultados
en Dictado donde sólo el 12 % de los escolares puntuaron por encima de 0
abundando los errores de escribir una palabra de la frase dictada pero diferente a
la palabra objetivo, o simplemente no escribir nada. Esto parece indicar que
además de los problemas de conocimiento ortográfico lexical se añaden
problemas grafomotores y de atención durante la realización de la prueba.
También en 5.º curso las puntuaciones (Tabla 4) fueron muy bajas si las
comparamos con las normativas para este curso en escolares españoles, pero
mejoran notablemente con respecto a 3.º, de forma que ya sólo el 22 % de los
escolares tienen puntuaciones negativas en Decisión ortográfica y el 32 % en
Dictado. La media se sitúa en 28,6 y 27,1, respectivamente, en el grupo de Nivel
lector 2 (normolectores), aún muy lejos de los valores normativos españoles para
este curso (83 en decisión ortográfica y 85 en Dictado). Por su parte, los de Nivel
1 alcanzan puntuaciones promedio de 14,4 y 0,5 respectivamente, y aún más
bajas en el Nivel 0 en el que fueron de 8,1 y -31. Finalmente, en 6º curso, los
- 201 -
escolares de Nivel 2 consiguen puntuaciones promedio de 43,8 en Decisión
ortográfica y 44,4 en Dictado, cercanas al valor normativo correspondiente a 2º
curso (40 y 46, respectivamente) pero continúan muy alejadas aún de los valores
normativos correspondientes a su curso (89 y 90, respectivamente).
Los resultados obtenidos indican que apenas la mitad de los escolares
dominicanos de nuestro estudio consiguen, al finalizar la etapa de educación
primaria (6.º curso), un nivel lector semejante al de los escolares en España. La
otra mitad presenta un grave retraso lector acumulado que alcanza, en promedio,
cuatro cursos escolares, ya que la puntuación media en el test de Eficiencia
lectora sólo se aproxima a la de normolectores españoles de 2.º curso. El ritmo de
aprendizaje es muy lento en los primeros cursos de E.P. ya que solo el 24 % de
los escolares de 3.º alcanza un nivel normolector. Otro porcentaje similar lo
alcanza 5.º, pero el resto no lo consigue ni siquiera en 6.º. Las razones de este
lento progreso pueden ser debidas, en parte, al absentismo escolar y las aulas
sobre pobladas. El absentismo escolar es un indicador de la falta de interés en las
familias y, consecuentemente, de la baja motivación por el aprendizaje en los
escolares, sin descartar otras variables pedagógicas, como los métodos de
enseñanza que son responsabilidad de la escuela y sus profesionales. La
distribución por niveles de eficiencia lectora en muy similar en 5.º y 6.º, no
aumenta con el curso el porcentaje de normolectores (cercano al 50 %), lo que
podría indicar que los escolares que llegan a 5.º con un grave retraso lector no
consiguen remontar con más años de escolaridad, probablemente porque las
negativas condiciones socio-culturales y personales se mantienen, incluso
aumentará su rechazo a las tareas de lectura que no consiguen dominar.
En consonancia con los bajos niveles de Eficiencia lectora, también el nivel de
conocimiento ortográfico es muy deficiente. Incluso los clasificados normolectores
obtienen puntuaciones muy por debajo de las normativas, con altos porcentajes
de errores (p.e., 47,5 % en 3º, 36 % en 5º y 29 % en 6º, en la prueba de decisión
ortográfica). Podemos concluir por tanto que, con respecto a los normolectores de
- 202 -
similar nivel lector de la muestra normativa española, los escolares de nuestro
estudio presentan un desarrollo del léxico ortográfico muy empobrecido.
En resumen, los resultados muestran un notable fracaso en el aprendizaje de la
lectura en todos los cursos estudiados. El ritmo de aprendizaje es muy lento,
sobre todo en los 3 o 4 primeros cursos de E.P. y sólo la mitad de los escolares
consiguen un nivel normolector al acabar los estudios primarios. Muchos de estos
normolectores, sin embargo, presentan un léxico ortográfico por debajo de las
normas lo que nos lleva a pensar que en la prueba de Eficiencia lectora utilizaron
una estrategia de lectura basada en la adivinación a partir del significado de
alguna palabra de contenido de la frase (palabra clave). Se trata de una estrategia
compensatoria que no puede sustituir con éxito a la identificación eficaz de todas
las palabras de un texto y que llevará al fracaso en la comprensión conforme los
textos sean más complejos y menos predecibles.
En cuanto a los escolares de los niveles 0 y 1 su retraso lector es alarmante. Sus
muy bajas puntuaciones en la prueba de eficiencia lectora son consecuencia
directa de su incapacidad para aplicar el mecanismo ortográfico de identificación
de palabras y, presumiblemente, también por dificultades en el mecanismo de
conversión grafo-fonológica. Estos bajos niveles indican serias carencias en su
proceso de aprendizaje y falta de hábitos de trabajo escolares, problemas de
atención y motivación, que según las circunstancias particulares de cada caso
pueden desembocar en baja autoestima y/o problemas de conducta.
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- 204 -
MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA
INCLUSIVA. EL CÓMIC
Ana Aured Caravaca
Universidad de Murcia
Escuela Inclusiva
“...Naturalmente sabemos que no existe tal cosa como
los 'sin voz'. Solamente están los deliberadamente silenciados
o los preferentemente no escuchados..." (Arundhati Roy,
2004:45).
Actualmente se considera la escuela inclusiva como aquella capaz de ofrecer
semejantes condiciones y oportunidades de aprendizaje a niños, niñas y jóvenes
procedentes de distintos contextos, independientemente de sus antecedentes
sociales y culturales así como sus deficiencias en habilidades y capacidades.
Evitando poner impedimentos a los alumnos, tales como la inaccesibilidad a las
aulas por tener barreras de acceso, facilitar a los alumnos la integración y
favorecer su incorporación a las aulas.
Podemos denominarla como un proceso cuya labor no tiene fin. Debe
considerarse como una búsqueda continua de las necesidades que presentan
nuestros alumnos para poder dar respuesta a la diversidad y a aprender a
aprender y a convivir con la diferencia. De acuerdo con Farrell y Ainscow (2004),
la inclusión es el proceso a través del cual las escuelas, comunidades,
autoridades locales y gobiernos, se esfuerzan por reducir las barreras a la
participación y al aprendizaje de todos los ciudadanos.
Lo que se pretende es crear ambientes inclusivos en todas las escuelas, mediante
la provisión de un conjunto complementario de ofertas y prestaciones sociales que
forman parte de una red escolar integrada. Ofreciendo oportunidades de
aprendizaje efectivo a los alumnos y protegiendo su unicidad, dar respuestas
curriculares y pedagógicas que atiendan a la diversidad de situaciones, contextos
y perfiles que podemos encontrar. Para lo que se deberá recopilar información
- 205 -
sobre la realidad docente para poder crear un ambiente en el que se estimule la
creatividad, el compañerismo y la resolución de conflictos. Y tiene como objetivo,
promover una educación en la que todos los alumnos tengan las mismas
posibilidades educativas y de expresión, convirtiendo la educación a un carácter
democrático que destaque los derechos de los niños a recibir una educación
inclusiva basada en principios de equidad.
Pero la inclusión, no se ciñe únicamente a esto, también es asistencia,
rendimiento y participación de todos los alumnos. En primer lugar, la asistencia,
hace referencia al espacio físico y ambiental en el que los alumnos desarrollan su
aprendizaje, que debe ser un espacio motivador que potencie el aprendizaje y las
relaciones sociales (aprendizaje cooperativo); el rendimiento es la calidad de
esfuerzos y resultados obtenidos a lo largo de la etapa escolar, sin ceñirnos
exclusivamente a los datos cuantitativos que obtenemos de las pruebas escritas;
y finalmente, participación, se refiere a las intervenciones y experiencias de los
alumnos cuando se encuentran en el ámbito escolar. Es por todo esto, que
consideramos la importancia del clima del aula para las buenas interactuaciones
de los alumnos, un aprendizaje óptimo y un descenso en el fracaso escolar. La
participación de los alumnos es fomentada cuando estos se encuentran en un
clima en el que se sienten integrados y tienen voz.
El primer paso para comprender y establecer una educación inclusiva dentro de
las escuelas es considerar ésta como un derecho humano inalienable para todos
los niños y niñas, independientemente de su procedencia, déficits o cualquier otro
tipo de diferencias que puedan presentar, puesto que inclusión es sinónimo de
diversidad. En la actualidad, se puede decir que la totalidad de los docentes es
partidario de llevar a cabo un proyecto educativo que respete la diversidad del
alumnado y aboga por defender las diferencias existentes como un valor y un
derecho fundamental de las personas.
Para poder ser inclusivos, debemos ser nosotros los docentes quienes no
etiquetemos ni dictaminemos con meras suposiciones las capacidades o
habilidades de cada uno de nuestros alumnos, sino procurar que cada uno de
ellos alcancen y superen las metas que se han propuesto mejorando sus
conocimientos y valores personales. Puesto que estas etiquetas, tanto de forma
positiva como negativa, provocan descensos en los niveles de rendimiento
- 206 -
escolar. Somos nosotros, quienes debemos pararnos a pensar en qué medida
pueden mejorar, las relaciones entre los alumnos y sus capacidades, con
respecto al hecho de que estén integrados o no. Si efectivamente, se van a sentir
felices y parte activa del grupo, entendemos que esto hará mejorar su rendimiento
y habilidades sociales. Nuestro principal objetivo, debe ser crear ambientes
educativos óptimos con carácter motivador e integrador que favorezca los
procesos de aprendizaje y su interés. Para ello, debemos trabajar conjuntamente
con los distintos especialistas, tener proyectos comunes, crear una enseñanza
cooperativa y ejemplar, a la vez que consecuente con las necesidades a cubrir de
cada uno de ellos. Estudiar las carencias o dificultades de los alumnos para
ponerles solución, de la misma forma, fomentar aquellas metodologías que les
motiven e impulsen su desarrollo. Y si queremos que todo esto se lleve a la
práctica, debemos proporcionar a los centros facilidades para crear espacios en
los que realizar esta tarea, aunque sigue quedando en manos de los docentes, la
implicación que cada uno tenga dentro del aula. Con el fin de crear lo que Arnaiz
(2012) denomina en sus investigaciones, escuelas eficaces e inclusivas.
Hemos de tener en cuenta que la sociedad en la que nos encontramos
actualmente se guía por parámetros de éxito o fracaso, estableciendo si un
alumno es capaz o no lo es, estos parámetros están establecidos según el
contexto en el que nos situamos y todo aquello que rebase dichos límites será
considerado anormal, incapaz o insuficiente. ¿Realmente debemos considerar
que un alumno tiene cualquiera de estos tres calificativos? Debemos cambiar el
modo de ver las cosas, puesto que un alumno conseguirá superar sus metas
siempre y cuando no pensemos en él como un frágil e incapaz individuo, si el
alumno es motivado e integrado en el aula, conseguiremos mucho más de lo que
se espera y establecer la escuela como una comunidad de apoyo.
A juicio de Arnaiz (2004) esta situación ha provocado que los alumnos que se
encuentran dentro de los parámetros estén integrados y el resto no, creando
sistemas educativos equidistantes, uno para los considerados “normales” y otro
para los “especiales”. De esta forma, es completamente esperado que aparezcan
situaciones de discriminación, especialmente cuando se considera la diversidad
como desviaciones de la norma y se centra en mermar a ciertos alumnos.
- 207 -
Una vez que admitimos la posibilidad de una educación inclusiva, estamos
poniendo en juicio que esta no siempre lo es, por lo que puede darse una
“educación excluyente” que es igual a la imposibilidad de acceder a la educación
reglada, y en otras ocasiones por haberlo hecho en condiciones muy precarias o
durante un breve periodo de tiempo. La sociedad en la que nos encontramos
actualmente no actúa de forma neutra, distingue a los alumnos, en los que unos
salen más potenciados que otros e incluso algunos coaccionados. Una escuela
inclusiva significa, pues, reconocer la diversidad del alumnado, (Echeita, 2006).
Dicho esto, toda discusión acerca de la inclusión no puede ser separada de la
consideración de exclusión, puesto que éste es un proceso interrelacionado que
describe cómo las oportunidades de una plena y significativa participación del
individuo en las principales esferas de la educación pueden ser facilitadas o
bloqueadas. Tengamos en cuenta que la inclusión pretende crear políticas no
segregadoras no solo en los ámbitos educativos, sino también en distintos
contextos, de esta forma, la integración será más normalizada. En este aspecto,
debemos recalcar que España es uno de los países menos avanzados de la
Unión Europea.
Una educación inclusiva es aceptada y compartida por todos, pero de forma
indirecta, no siempre la llevamos a cabo en el aula de una forma adecuada, es
por ello que deberíamos establecer un marco de acuerdos mínimos que facilitase
la inclusión de todos los alumnos que tenemos en nuestra aula en consecuencias
a las necesidades que cada uno requiere, puesto que la escuela es la principal
productora de inclusión social futura y ha de fijarse en la “capacidad” más que en
la discapacidad. La integración requiere un cambio en la mentalidad, actitudes y
valores del profesorado y, cómo no, un cambio en las prácticas educativas
(Arnaiz, 2012).
Si nos remontamos al informe Warnock, tras los años podemos comprobar que
una cosa es la convergencia teórica y otra lo que con excesiva frecuencia
solemos encontrar en la aulas. Que el alumno con necesidades específicas de
apoyo educativo haya sido integrado en la escuela, no quiere decir que lo sea en
la sociedad, principalmente en la de sus iguales. En el informe Warnock ya se
señalaba: El Comité mantuvo asimismo que los fines de la educación son los
mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los
- 208 -
diferentes niños. Incluso podemos ver la importancia que se da a la lectura y su
relación con las necesidades especiales “Para las MILD learning difficulties nee
medias: se ubicarán en escuelas ordinarias (trabajando especialmente la
motivación y la lectura); en clases ordinarias con soporte adecuado, y con ayuda
para seguir el currículum ordinario son capaces de mejorar (Warnock, 1978:219;
11.49 y 11.50 respectivamente).
A partir de este informe, el cambio de actitud de los profesionales que interactúan
con los niños, evoluciona desde el concepto de integración, escuela comprensiva
y modelo de déficit hasta llegar al de inclusión, escuela inclusiva y modelo de
diversidad. Pero, ¿ha ocurrido lo mismo con los compañeros de aula?, desde la
observación de varios entornos podríamos decir que los alumnos tienden a excluir
a sus compañeros de apoyo educativo, en su gran mayoría. Posteriormente
observamos la proclamación de derechos en la que:
“los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes características y necesidades; las
personas con necesidades educativas especiales deben tener
acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en
una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientación
integradora representan el media más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la
relación
costo-eficacia
de
todo
el
sistema
educativo”
Declaración de Salamanca (1994:VIII).
Estrategia didáctica. Aplicación del cómic en el aula para fomentar el
carácter inclusivo
Como objetivo principal para el desarrollo de esta estrategia didáctica,
tomaríamos Comprobar si se ponen de manifiesto actitudes positivas o negativas
- 209 -
hacia el alumnado con dificultad mediante el uso del cómic. Dentro de este
objetivo se pretende conseguir a nivel más específico los siguientes fines:
 Analizar las producciones narrativas del alumnado para averiguar cuál es el
tratamiento de las personas con dificultad en su discurso.
 Observar las diversas actitudes de aceptación o rechazo que el alumnado
muestra dentro del aula y en su respuesta.
 Fomentar el compañerismo y el trabajo cooperativo entre los alumnos.

Desarrollar en los alumnos actitudes inclusivas a través del cómic.
En primer lugar tenemos que tener en cuenta a quién dirigimos esta estrategia y
para ello debemos ser flexibles, adaptarnos a las circunstancias en las que
desarrollemos este instrumento, quedando en manos del docente el dar
concordancia al proceso. “…Hasta que no entramos en el campo, no sabemos
qué preguntas hacer ni cómo hacerlas…” (TAYLOR y BOGDAN, 1987:8).
Consideramos imprescindible saber el carácter inclusivo que presentan los
alumnos de forma previa a la intervención que queremos llevar a cabo, por lo que
se propone desarrollar una fase de exploración en la que se recopilen la mayor
cantidad de datos posibles. Una manera de averiguar aquello que deseamos es
pasando un cuestionario previo a los alumnos y manteniendo una constante
observación del alumnado tanto dentro como fuera del aula, ya que el
comportamiento humano no sigue leyes generales, de esta forma nos
acercaremos a una realidad lo más holística posible.
El instrumento propuesto nos permite que sea abordado de distintas maneras, por
un lado como identificador del pensamiento inclusivo del alumnado de Educación
Primaria; y de otro modo, como instrumento sensibilizador que lleve al alumnado
a comprender que las personas somos iguales y merecemos el mismo trato
independientemente de sus condiciones, deficiencias, habilidades, capacidades o
cualquier otro tipo de diferencia que se pueda dar. El primero podría ser llevado a
cabo mediante un cuestionario, pidiendo a los alumnos que hagan una redacción
terminando la historia del cómic, creando un nuevo personaje en la historia e
incluso dibujándolo, existen infinitas formas de extraer la información que
deseamos. Si lo utilizamos para sensibilizar al alumnado, puede ser aplicado
como una tarea de lectura comprensión y coloquio o incluso como previo a otras
actividades de inclusión.
- 210 -
A modo de ejemplo, ver documento ANEXO I, ejemplo de cuestionario que nos
facilite la recopilación de información acerca del pensamiento inclusivo del
alumnado de Educación Primaria. También mostramos un ejemplo de cómic
diseñado y aplicado específicamente para este fin, ver documento ANEXO II. De
ambos se verán a continuación los resultados de su aplicación.
Resultados de la experiencia
Experiencia del cuestionario como instrumento de recogida de información
Tomamos como muestra un aula de quinto curso de Educación Primaria en la que
participan 22 alumnos. El análisis y la descripción de los resultados obtenidos a
través de este cuestionario se resume en que varios (entre 3 y 5 alumnos)
contestan a las preguntas clasificando a los protagonistas como discapacitados /
niños con problemas / tontos. Estas respuestas llaman nuestra atención, ya que
nos indican que no establecen la discapacidad dentro de la “normalidad”, no se
cumple una inclusión plena en el aula y esto puede entorpecer la educación y
desarrollo social de los Alumnos Con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (ACNEAE). Por otro lado cabe destacar que 3 alumnos aprecian la
transmisión de valores que aporta el cómic, entre ellos “a las personas con
discapacidad hay que tratarlas de la misma forma que al resto” o “todos somos
iguales, unos más feos y otros más guapos, unos más listos y otros más tontos,
pero iguales al final”. Lo que nos indica que han profundizado y comprendido la
finalidad del ejercicio.
Experiencia de la redacción final del cómic
En esta se les pide a los alumnos que creen un final personal para la historia
propuesta, mediante la cual se pretende observar la categorización que hacen de
los personajes. Con la misma muestra de alumnos, se observa que la mayoría de
ellos terminan con un final semejante a la historia pero se capta una minoría que
trata de quitarle los poderes a los personajes “porque no se los merecen” u otros
que “quieren volver a ser normales”, estas historias nos muestran el rechazo de
algunos alumnos hacia la discapacidad. Por otro lado, dos alumnos deciden
- 211 -
vengarse de los que se rieron de ellos debido a que “quien ríe último, ríe mejor”.
En definitiva estas experiencias nos llevan a averiguar que no siempre nos
encontramos ante situaciones inclusivas en la escuela, por lo que deberían
realizarse siempre actividades que fomentaran la inclusión entre los iguales.
Experiencia del cómic como instrumento de sensibilización del alumnado
En general se aprecia un cambio de actitud en el grupo clase acerca de las
necesidades educativas de los alumnos y una aceptación de las características
dispares. Las relaciones sociales entre los niños se han visto beneficiadas tanto
dentro como fuera del aula, en la totalidad de la muestra, en mayor o menor
medida. También se dio una mejora del trabajo cooperativo entre los iguales y un
fomento en las actitudes positivas.
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- 214 -
V. Anexos
V. I. ANEXO I
- 215 -
V.II. ANEXO II
- 216 -
- 217 -
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA
INTERCULTURAL E INCLUSIVA.
Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen Cerezo
Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García
Universidad de Murcia1
Introducción
A lo largo de los últimos años el cambio social y los movimientos migratorios han
modificado de forma amplia y profunda la estructura social y la población
educativa en España. Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades
modernas, en constante evolución como estamos precisando día a día, originan
nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a
una revisión, adaptación y actualización del modo de enfocar la educación.
Como consecuencia de estos cambios, uno de los principales elementos que
configura la realidad actual de nuestras aulas es la diversidad cultural; por ello los
centros escolares en los últimos tiempos han dirigido sus esfuerzos hacia la
consecución de la convivencia social entre culturas y a la búsqueda de la
cohesión social.
La centralidad de la escuela ante el fenómeno migratorio le ha otorgado además
un papel fundamental en el logro de objetivos importantes de la esfera social,
entre los cuales sobresale la inclusión de los inmigrados en la sociedad de
acogida. La educación en general y el centro escolar en particular, son dos
instrumentos fundamentales de cara a la inclusión de los alumnos de origen
extranjero en nuestra comunidad; lo que ha llevado a
resaltar, como una
constante en la descripción del campo educativo, la responsabilidad de la escuela
ante este hecho. Por ende, la inclusión educativa y social del alumnado de origen
extranjero se ha convertido en uno de los mayores desafíos que debe afrontar
nuestro sistema educativo (Santos y Lorenzo, 2009).
- 218 -
Sin lugar a dudas, este proceso de inclusión viene mediado por la efectividad de
la relación de la familia con el centro educativo en el que se encuentra
escolarizado su hijo y su participación en ella; convirtiéndose, por tanto, en uno de
los factores que más ayuda a dicha inclusión (Díez Palomar y Flecha, 2010). En
esta misma dirección se manifiestan diversos autores (Casanova, 2004; Gairín e
Iglesias, 2008; Santos y Lorenzo, 2009; Bolívar, 2009) cuando argumentan que
alumnado,
familias,
profesorado
y
entorno
deben
comprometerse
y
responsabilizarse de la educación de los menores.
De forma reiterada, se ha ido observando el beneficio de la implicación de la
familia en la escuela. Sin embargo, este conocimiento no ha calado en las familias
que siguen sin considerar la responsabilidad de su participación (Aguilar y Leiva,
2012). Diversas investigaciones confirman que la realidad en nuestro país
muestra unos índices de participación familiar bajos, situando la participación de
los padres de origen extranjero por debajo de la de los autóctonos (Santos y
Lorenzo, 2009; Lozano, Alcaraz y Colás, 2012; Lozano,
Cerezo, y Angosto,
2011).
Si atendemos al origen étnico-cultural de las familias y su relación con la
participación en el entorno escolar, diversos estudios muestran que los padres de
origen magrebí presentan los índices más bajos de participación seguidos por los
de origen latinoamericano; situando a los originarios de los países del este de
Europa por encima de éstos (Goenechea, 2005).
Teniendo en cuenta lo hasta ahora expuesto, esta investigación pretende analizar
cómo es la participación de las familias, de origen autóctono y extranjero, en los
centros de Educación Infantil y Primaria. Concretamente nos centramos en la
Región de Murcia pues ésta es elegida por un elevado número de extranjeros
como lugar de residencia, lo que la convierte en una de las regiones con mayor
proporción de alumnado de diversos orígenes. Todo ello con el fin último de
proponer actuaciones que favorezcan la inclusión del alumnado extranjero en las
aulas escolares y la sociedad de acogida.
- 219 -
Metodología
Objetivo:
Tal y como hemos expuesto con anterioridad el objetivo principal es analizar la
participación de las familias de origen autóctono y extranjero en los centros
docentes de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia donde están
escolarizados sus hijos.
Muestra:
La muestra seleccionada fueron 17 centros de Educación Infantil y Primaria, tanto
públicos como concertados, de la Región de Murcia; de los cuales contamos con
una muestra real de 1932 familias (nivel de confianza del 97%., error estadístico:
±3)
Instrumento de recogida de información:
Para recoger la información relativa a nuestro tema de investigación las
familias respondieron de forma anónima a un cuestionario conformado por
preguntas-respuestas tipo Likert con tres valores de graduación (1= Poco, 2=Algo,
3=Mucho) dirigidas a recoger la siguiente información: datos de identificación de
las familias, participación en la vida del centro, valoración sobre multiculturalidad,
valoración de los recursos e implicación del centro para informar y formar sobre
aspectos multiculturales. ). La información recogida de los cuestionarios dirigidos
a las familias ha sido tratada mediante técnicas estadísticas de carácter
descriptivo y correlacional, Para tales análisis cuantitativos se ha utilizado el
paquete estadístico SPSS 15.0, programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS 15.0).
Como cierre de éste se planteaba a las familias la siguiente pregunta abierta:
¿cómo podríamos mejorar la educación en un centro donde han de aprender
niños y niñas de orígenes, culturas, religiones y lenguas diferentes?
En esta ocasión, siguiendo el objetivo anteriormente expuesto, nos centramos en
analizar aquellos resultados relacionados con la participación.
- 220 -
Resultados
Emprenderemos el análisis de los resultados examinando los datos de
identificación de la muestra. En relación a éstos podemos comenzar
estableciendo que de las 1932 familias encuestadas el 75,4% son familias de
procedencia española, por lo que el cuarto restante corresponde a familias de
procedencia extranjera. De éstas últimas cabe destacar que el 14,9% son
sudamericanas (mayoritariamente de Ecuador, Colombia y Bolivia) y un 5,9% son
africanas (principalmente marroquíes con un 5,6%).
Otro aspecto a resaltar en relación a los datos de identificación es quién contesta
al cuestionario. Del análisis del mismo podemos establecer que casi la mitad de
las familias han dado respuesta al instrumento de forma conjunta (padres y
madres) y un porcentaje también muy alto (42 %) han sido las madres de forma
solitaria quienes lo han cumplimentado frente al 7% en el caso de los padres. Por
otro lado, hemos de tener en cuenta que un 2 % de los cuestionarios han sido
respondidos por otro familiar.
Por último, es fundamental destacar los años de permanencia en la localidad de
las familias entrevistadas. Únicamente un 4% llevan menos de un año frente al
21% que lleva entre 1 y 5 años y el 75 % que lleva más de 5 años. Estamos por
tanto, ante una muestra que generalmente conoce la localidad donde se ubica el
centro.
En cuanto a las cuestiones referidas a la participación de las familias en la vida
del centro, éstas iban dirigidas a conocer su asistencia a actividades como son las
tutorías, reuniones del centro, las actividades extraescolares, la AMPA y las
“Escuelas de Padres”. Los datos nos confirman que la participación de las familias
en las actividades anteriores va decreciendo según el orden en el que están
expuestas y que existen diferencias significativas entre familias autóctonas y
extranjeras.
Tutorías
Las tutorías son las actividades en las que existe mayor participación por parte de
las familias; la mayoría de las familias encuestadas consideran que asisten y
participan mucho o algo (94,4%). Constituyendo únicamente un 5,6% el grupo de
- 221 -
familias que afirman participar poco en dicha actividad. En los siguientes gráficos
podemos observar dicha situación y las diferencias existentes entre familias de
origen autóctono y extranjero.
Gráfico 1: Participación de las familias en tutorías: Población
general.
Gráfico 2: Participación de las familias en tutorías: Diferencias entre
autóctonas y extranjeras.
Reuniones del centro
Las familias extranjeras participan menos que las familias autóctonas en aquellas
reuniones informativas que los centros docentes celebran para comunicar
aspectos educativos de sus hijos. Si atendemos a la participación general de las
familias los resultados nos indican que ésta es menor que en las tutorías tal y
como se muestra en los siguientes gráficos:
- 222 -
Gráfico 3: Participación de las familias en reuniones de centro:
Población general.
Diferencias entre autóctonas y extranjeras.
Actividades extraescolares
La participación de las familias en las actividades extraescolares es baja, ya que
casi la mitad afirma participar poco (46,5%) y sólo un 14,4% afirma participar
mucho. En cuanto a las diferencias existentes entre autóctonos y extranjeros
observamos que un grupo mayor de extranjeros afirma participar poco,
invirtiéndose dicha relación en las opciones de respuesta “algo” y “mucho”.
- 223 -
Gráfico 5: Participación de las familias en actividades
extraescolares: Población general.
Diferencias entre autóctonas y extranjeras.
Asociación de Madres y Padres de Alumnos
La mayoría de las familias participantes opinan que participan “algo” (26%) o
“poco” (64%) a través de
la Asociación de Madres y Padres de Alumnos;
únicamente un 10% afirma participar “mucho”. En cuanto las diferencias entre
autóctonas y extranjeras cabe destacar que son estas últimas quienes afirman
participar menos.
- 224 -
Gráfico 7: Participación de las familias en AMPA: Población general.
90%
77,80%
80%
70%
60%
59,30%
poco
50%
Algo
40%
29,10%
30%
Mucho
16,80%
20%
11,60%
6,10%
10%
0%
Origen autóctono
Origen extranjero
Gráfico 8: Participación de las familias en AMPA. Diferencias entre
autóctonas y extranjeras.
Escuela de Padres
Únicamente el 20,6% de las familias participantes en la investigación afirma asistir
“algo” (17,5%) o “mucho” (3,1%) en las escuelas de padres que se organizan en
los centros docentes. Por consiguiente, un alto porcentaje afirma participar “poco”
en dicha actividad (79,4%). En esta ocasión al igual que en las anteriores existen
diferencias significativas entre colectivos, otorgando una menor participación a las
familias de origen extranjero.
Para enriquecer la información cuantitativa obtenida, tal y como hemos indicado
anteriormente, al final del cuestionario se planteó a las familias una pregunta
- 225 -
abierta a través de la cual obtuvimos más información detallada de la realidad de
los centros.
De las respuestas ante esta pregunta cabe destacar que la mayoría de las
familias autóctonas, cuando hacen referencia a la participación, resaltan la falta
de implicación de las familias extranjeras en la vida de centro exponiendo que
dicha situación se agrava cuando nos referimos a familias de origen magrebí.
“no colaboran en los talleres, no van de excursión, no participan en las fiestas”
(Familia Autóctona)
Bajo la perspectiva de las familias españolas esta situación dificulta la integración
de los alumnos extranjeros, dando lugar a
problemas escolares y falta de
disciplina de éstos. Lo que se podría mejorar si desde el centro se promueven
actividades en las que las familias pudiesen participar, así como actividades para
informar y formar sobre la importancia de dicha participación.
“El problema es que los padres de niños extranjeros, no se implican y pocos son
los que se integran. Por esta causa los niños tampoco lo hacen. Creo que se
debería trabajar en ese sentido, hacer actividades en las que tuvieran que
participar los padres” (Familia Autóctona)
En cambio, las familias extranjeras, destacan la existencia de poca información
para la participación en la vida del centro. Resaltando, como lo hacían las familias
autóctonas, que la falta de implicación y participación es mayor en aquellas
familias de origen magrebí.
“La mayoría del alumnado extranjero es de origen marroquí. Últimamente están
dando muchos problemas de disciplina porque falta implicación de los padres en
el centro” (Familia de Ecuador)
Como propuestas de mejora y solución a esta situación sobresale la necesidad de
realizar más actividades para que puedan participar las familias extranjeras, como
plantea una familia de origen boliviano:
“me parece bien que todos nos integremos y sea más fácil para todos y
colaboremos padres, tutores. En general con programas de recreación juegos,
- 226 -
deportes, etc. para integrarse, hay padres que quizás no les guste los inmigrantes
y poder hacerles cambiar la idea mala que tienen de nosotros compartiendo con
nosotros y nuestros hijos” (Familia de Bolivia)
Conclusiones, discusiones y propuestas de mejora.
Los resultados que aquí se presentan vienen a confirmar los ya obtenidos en
investigaciones anteriores al corroborar los bajos niveles de participación de las
familias en la vida del centro educativo. Asimismo al establecer un estudio
comparativo entre la participación de las familias según el país de origen, estos
resultados muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas
entre las familias de origen autóctono y extranjero; situando la participación de las
familias extranjeras por debajo de las autóctonas.
No obstante, como venimos corroborando a través los resultados obtenidos en la
investigación, la participación de las familias en las actividades va a depender de
la tipología de actividad; hay que destacar mayor participación de las familias
tanto autóctonas como extranjeras, en aquellas en las que se da información
directa relacionada con el proceso educativo de sus hijos; identificando los
menores niveles de participación en las actividades más relacionadas con la vida
de centro como son las actividades extraescolares, las actividades realizadas por
la asociación de padres y madres de alumnos o la escuela de padres. Quizás
estas diferencias puedan ser debidas a la relación directa o indirecta con el
seguimiento de tareas académicas del alumno; pues en las primeras, en las que
existe mayor participación, se tratan, por lo general,
aspectos individuales y
estrictamente académicos.
La baja participación de la que hablamos es la principal barrera a superar en los
centros. Por consiguiente potenciar la participación de todas las familias y
promover un proyecto común constituirá, bajo nuestra perspectiva, uno de los
principales retos de la educación. Pero, como venimos indicando, no se trata
únicamente de implicar a las familias en el seguimiento de tareas y progresos
escolares, sino de conseguir que todos los miembros de la comunidad educativa
- 227 -
lleguen a sentir como propio el centro escolar, haciendo de éste una instancia de
participación y de aprendizaje cívico (Baráibar, 2005).
Un ejemplo de esta filosofía son las comunidades de aprendizaje, pues debido al
enfoque comunicativo, dialógico y participativo que ofrecen (Díez Palomar y
Flecha García, 2010), parece ser la estructura más apropiada. Dicha estructura
fomentará al mismo tiempo la participación de las familias en la escuela,
optimizará los recursos existentes, y promoverá la mejora de la calidad educativa.
Además los valores de integración y relación entre culturas se resaltan si
atendemos a estos contextos innovadores, en los que los agentes educativos se
interrelacionan favoreciendo el conocimiento mutuo y el respeto hacia la
diversidad. En estos contextos el discurso de la interculturalidad se hace más
latente y en ellos se llevan a cabo acciones educativas interculturales cuyo eje
fundamental es la mejora de la convivencia de estos centros escolares (Casanova
y Rodriguez, 2009). La convivencia intercultural requiere del diseño de proyectos
educativos comunitarios que atiendan no sólo a la escuela sino también a su
entorno social. Por consiguiente, la escuela intercultural debe ser entendida en
términos de comunidad de aprendizaje.
Aguilar, M.C. y Leiva, J.J. (2012). Participación de las familias en las escuelas
TIC: análisis y reflexiones educativas. Revista de Medios y Educación, 40,
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Casanova, A y Rodríguez, H.J. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de
posibilidades. Madrid: La Muralla.
Díez, J. y Flecha, R. (2010). Comunidades de Aprendizaje: Un proyecto de
transformación social y educativa. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesarado, 67, (24,1), pp. 19-30.
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la escuela. Un estudio centrado en la procedencia. Revista de Educación,
350, pp 277-300.
- 229 -
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Javier Gomariz Hernández
Directrices
institucionales
sobre
la
competencia
en
comunicación
lingüística
La competencia en comunicación lingüística ocupa un lugar primordial entre las
competencias básicas consideradas en la LOE por su valor instrumental necesario
en todas las áreas de conocimiento. El Real Decreto 1513/2006 de Enseñanzas
Mínimas de Educación Primaria la presenta en estos términos: “esta competencia se
refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita,
de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta” (p. 43058).
Esta competencia se despliega desde la interacción de cinco habilidades lingüísticas,
a saber: escuchar, hablar, leer, escribir y conversar. Por el hecho de responder a la
noción de “competencia”, tales habilidades deben ser promovidas en contextos
reales y con pretensiones de creación e interacción social. De ahí que Pérez y Zayas
(2007) hayan resaltado en su completa monografía Competencia en comunicación
lingüística que una de sus características fundamentales es la capacidad de
negociación y de resolución de conflictos por vía del diálogo. También le conceden
gran importancia al asunto de la competencia lectora desde los requerimientos que
hace PISA para el perfil de un lector activo. Pérez Esteve (2008) ha insistido en ello
especificando varios ámbitos de uso de la lengua: académico, social, literario y de los
medios de comunicación.
El pleno afianzamiento comunicativo de la lectura se logra con un planteamiento
procesual de lectura y de la escritura (Caro y González, 2012). La capacidad de
componer textos escritos en múltiples tipologías y contextos diversos por un
- 230 -
proceso retórico que parte de una situación de comunicación para planificar y
generar ideas y objetivos, redactar y revisar lo escrito encuentra estudios
didácticos recientes en Cassany (2008) y Álvarez (2010) muy esclarecedores para
el aula.
Directrices institucionales sobre la competencia digital
Hace tres décadas, la UNESCO definía las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) como un conjunto de disciplinas científicas, de ingeniería y de
técnicas de gestión utilizadas en el manejo y el procesamiento de la información; sus
aplicaciones, los computadores y su interacción con hombres y máquinas, así como
los contenidos asociados de carácter económico y cultural (UNESCO, 2004). Sin lugar
a dudas, las TIC se han convertido en unos instrumentos indispensables para la
sociedad de la información y el conocimiento, y constituyen un contenido educativo
primordial presente en los currículos internacionales, tal y como se prueba en las
disposiciones emanadas de la LOE y, en especial, del Real Decreto de 1513/2006,
donde consta como objetivo de la educación Primaria “iniciarse en la utilización, para el
aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación, desarrollando un
espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”(Art.3).
Hoy en día urge promover la alfabetización discente en las TIC, pues éstas son
indispensables para que los aprendices sean agentes sociales capaces de
aprender en la escuela estrategias para la vida, a fin de resolver problemas con
eficacia comunicativa y perspectiva democrática.
Es por este motivo que el
horizonte actual de educación por competencias afecta no sólo al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) sino a todo el orbe, desde Canadá hasta
Australia, desde Hispanoamérica hasta la República Sudafricana, tal y como ha
reseñado Antonio Bolívar en su reciente publicación Competencias básicas y
currículum (Bolívar, 2010). Entre las ocho competencias básicas reconocidas por
los Ministerios de Educación europeos y mundiales la competencia digital ocupa
un lugar destacado por tratarse de una competencia que mezcla la competencia
comunicativa con la competencia estratégica, que proporcionan los grandes
avances tecnológicos de la sociedad del conocimiento. La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tuvo a bien promover el Proyecto
- 231 -
Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) desde 1997 hasta 2003 para
perfilar las competencias clave, que son antecedentes de las básicas, y afectan
no sólo al ámbito educativo sino al empresarial. En el resumen ejecutivo de tales
competencias se insiste en la “habilidad de usar la tecnología de forma
interactiva” a fin de promover nuevas oportunidades de relaciones laborales
cooperativas (OCDE, 2005, p.11).
En 2006, con la entrada en vigor de la LOE, se lleva a cabo la incorporación de
las competencias básicas como parte del aprendizaje indispensable para el
alumnado al concluir la escolarización obligatoria. Como es lógico, entre ellas
figura el “Tratamiento de la Información y Competencia Digital”. Atendiendo al
currículo prescriptivo de la LOE, el Tratamiento de la Información y Competencia Digital
consiste en “disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento”. La generación de conocimiento es
el cometido último del aprendizaje basado en competencias, y éstas se realizan por
medio de tareas complejas en las que intervienen tareas integradas que a su vez
requieren – según enuncia la LOE – incorporar “diferentes habilidades, que van
desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez
tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse”. Es obvio que la
competencia digital se desarrollará de modo óptimo siempre y cuando se combine con
el resto de las competencias, como, por ejemplo, las competencias para aprender a
aprender y autonomía e iniciativa personal, y las competencias en comunicación
lingüística y social y ciudadana; luego lo decretado sobre el tratamiento de la
información y la competencia digital demanda “ser una persona autónoma, eficaz,
responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información disponible,
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos
soportes” (Real Decreto 1513/2006, pp. 43060-43061).
Desde de que se dinamizó la evaluación en competencias básicas en el sistema
educativo español, los principales documentos donde queda diseñada la
competencia digital son los decretos de enseñanzas mínimas. No obstante, dado
el avance vertiginoso y la importancia creciente que esta competencia tiene desde
el horizonte 2010 en todas las etapas educativas, el Instituto de Tecnologías
- 232 -
Educativas del Ministerio de Educación y Ciencia español ha publicado un
documento específico sobre el tema que constituye la guía más actualizada y
autorizada en la que puede ampararse el marco legal que aquí se diseña para
esta competencia. Extractamos una cita que, tras hacer alusiones pertinentes a
los mencionados documentos de la OCDE y de la LOE, valora esta necesidad de
reconvertir lo
recomendable
en
imprescindible
(Instituto de
Tecnologías
Educativas, 2011):
“Los tipos de habilidades que los ciudadanos necesitan están
cambiando
rápidamente y los sistemas de educación deben
adaptarse para dotar a los jóvenes de las competencias necesarias.
La competencia digital es cada vez más importante, no sólo como una
habilidad en sí misma, sino también como facilitadora de otras
habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La
tecnología no sólo estimula la creatividad y la innovación, sino que
también contribuye al diálogo intercultural y juega un papel importante
en la superación de problemas de aprendizaje individuales”. (p. 3)
Este documento del MEC se apoya, entre otros estudios, en los del profesor
universitario Pere Marquès, el cual destacamos por su larga trayectoria de
investigación en el uso innovador de las TIC en el aula. Al respecto, cabe destacar
su labor coordinadora de la Comunidad de Didáctica y Multimedia (DIM) de la
Universidad Autónoma de Barcelona que se está convirtiendo en una red social
para compartir documentos y experiencias educativas (http://dimglobal.ning.com/),
su página web personal (http://peremarques.net/) y el blog “Chipas TIC y
Educación” donde publica contribuciones de relevancia muy actualizadas.
En el artículo del MEC que acabamos de especificar, aunque hace una larga
reseña de herramientas de desarrollo multimedia, no aparece ninguna referencia
al uso de libros interactivos multimedia (LIM), lo cual es indicio del carácter
innovador actual del trabajo de investigación sobre esta herramienta que
ofrecemos en este estudio. Sin embargo, si hemos podido observar cómo Pere
Marquès se hace eco del LIM en su página web personal con alusión expresa de
su autor, Fran Macías.
- 233 -
El currículum bimodal y la competencia digital del docente
La competencia digital no puede funcionar de modo aislado, ya que sus virtudes
educativas tienen sentido cuando se relaciona con otras competencias de modo
estratégico gracias a un proceso cognitivo “bimodal” recientemente estudiado por
Roger Rey y seguido por Pere Marquès. Siguiendo las premisas de estos autores,
podemos entender el currículum bimodal como “la forma de reducir las prácticas
memorísticas-reproductivas en favor de las socio-constructivistas que se centran
en el alumno y el aprendizaje autónomo y colaborativo aprovechando las
posibilidades que nos ofrecen las TIC” (2011). Por ello,
seguir este modelo
significará que la gran mayoría de las actividades de aprendizaje realizadas por
los alumnos serán de dos tipos: por un lado, memorísticas (de conceptos y datos
imprescindibles que el alumno debe saber de memoria en cada curso), y por otro,
prácticas básicas (saber hacer) en donde se evaluarán competencias y para las
cuales se permitirá a los alumnos puedan utilizar el apoyo documental de
apuntes, libros e Internet. Así estaremos asegurando la integración de las
competencias básicas en nuestra práctica docente.
En función del carácter bimodal de la manifestación de la competencia digital,
entendemos qué desarrollo educativo debe ir obligatoriamente combinado con el
desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, lo cual ya se muestra
en la formulación misma en la competencia básica (Tratamiento de la información
y competencia digital), donde las habilidades de escritura y lectura son
indispensables. Por otro lado, defendemos que la competencia digital a la
competencia comunicativa un trampolín globalizador hasta ahora nunca visto, no
sólo por las virtudes conectivas de internet, sino también por las ventajas de
representación audiovisual que ofrecen los productos multimedia más recientes,
algunos de ellos de software libre como es el que ofrece Fran Macías en LIM
(http://www.educalim.com/ ). Uno de los grandes dilemas del uso de las TIC en
educación, es saber realizar correctamente su integración.
(2007)
Según Marquès
la integración se consigue con alcanzando las siguientes actitudes
profesionales:
-
Provisión y disponibilidad de infraestructuras y de materiales didácticos
actualizados.
- 234 -
-
Formación técnica-didáctica en las competencias que conciernen al
currículo bimodal.
-
Planificación de tareas o proyectos y compromiso de su coordinación,
mantenimiento y consecución en respuesta a la comunidad educativa.
La actitud de los profesores es la clave fundamental para poder conseguir su
adecuada integración. Si la actitud del docente es negativa, por mucho que se
dispongan de infraestructuras, recursos, y formación,
no conseguiremos una
integración real de las mismas en el aula. La actitud positiva y la motivación del
profesorado hacia el uso de las TIC irán aumentando con su formación y el
conocimiento de las diversas aplicaciones para el desarrollo de su docencia. Así,
sí podremos conseguir una verdadera integración de las TIC en nuestra aula.
Marquès (2012), destaca en su blog “Chispas TIC y Educación” dos fases a seguir
para la incorporación de estos recursos en el aula. La primera fase, y la más
importante, supondría la instalación de pizarras digitales en todas las aulas, la
disponibilidad de recursos didácticos multimedia, seguir el enfoque curricular bimodal
al cual hemos hecho referencia anteriormente, realizar una formación inicial de todo
el profesorado en el uso de estos recursos, nombrar y formar a un profesor como
coordinador para prestar apoyo y formación al resto de profesores en el uso de las
TIC, la inserción de las competencias digitales en el currículum y la disponibilidad de
aulas de informática suficientes para el centro. Después de llevar a cabo todos estos
cambios, sólo si es posible económicamente, se continuaría con una segunda fase,
en la cual los docentes deberían disponer de ordenadores de apoyo en todas las
aulas, de una plataforma o intranet educativa y de gestión del centro (por ejemplo,
Moddle), una formación básica en el uso educativo de las TIC para los docentes, la
dotación progresiva de aulas 2.0 y pórtales para los profesores,
formación
complementaria para el profesorado, la realización de evaluación del uso que se
hace de estos recursos y el impacto en el aprendizaje de los alumnos.
Al igual que existe el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas
(Consejo de Europa, 2002) para certificar la competencias en comunicación
lingüística, están surgiendo iniciativas similares como la European Computer
Driving Licence (ECDL) y la International Computer Driving License (ICDL) para
legitimar la competencia en habilidades digitales y normalizar el tipo de
- 235 -
conocimiento de los conceptos básicos de las TIC, que debe tener un ciudadano
que esté alfabetizado tecnológicamente. Teniendo en cuenta a estos organismos
y al profesor Pere Marqués (2012), podríamos destacar que algunas de las
subcompentencias digitales que un ciudadano debería tener son las siguientes:
 Saber realizar una gestión básica de equipos (hardware) y programas
(software). Además de sus periféricos (pizarra digital, impresora,…).
 Efectuar un manejo básico de procesadores de textos, de gráficos y hojas de
cálculo.
 Ser capaz de crear, tratar y modificar documentos.
 Saber realizar búsquedas de información en Internet.
 Ser capaz de usar de forma básica el correo electrónico.
 Saber gestionar el almacenamiento de datos, memoria, aplicaciones
software, uso de las redes de información.
Los Libros Interactivos Multimedia (LIM): un recurso digital que supera las
posibilidades didácticas del libro de texto
Importa dar a conocer la aplicación didáctica LIM y sus ventajas frente a los
tradicionales libros de texto. Se trata de un libro interactivo multimedia, material
pedagógico que permite ser personalizarlo a las características propias de cada
aula. De esta forma, el docente puede crear material didáctico que pueda atender
las necesidades educativas de sus alumnos. Estos libros o LIM se crean con el
software de autor llamado “Edilim”, que es proporcionado gratuitamente por su
creador Fran Macías en la web www.educalim.org.
Los LIM resultantes son aplicaciones que permiten realizar un proceso de
enseñanza-aprendizaje multimedia interactiva.
Decimos que este recurso es
interactivo debido a que se le concede al usuario el control sobre la presentación
de los contenidos, cuándo y cómo verlos. Cada LIM está compuesto por una serie
de páginas teóricas y diversas actividades (crucigramas, cuestionarios, cálculo de
operaciones, ejercicios completar y ordenar frases, entre otros muchos). Aporta
otras opciones como insertar variados archivos multimedia (vídeos, imagen, audio
y animaciones o actividades en formato flash).
Esta aplicación se caracteriza por su gran valor pedagógico y por poder ser
- 236 -
utilizada en cualquier área y nivel de enseñanza. El uso de estos libros puede ser
muy útil para la enseñanza de las cuatro habilidades comunicativas (comprensión
oral y escrita y expresión oral y escrita) debido a que en ella se pueden insertar
material audiovisual, además de textos. Con la composición de archivos de texto y
audiovisuales en LIM podremos optimizar la comprensión lectora y auditiva de
nuestros alumnos. Al igual con las actividades de lectura de textos que podemos
incluir
se puede mejorar la expresión oral, especialmente en aquellos alumnos
retraídos ya que se sentirán más cómodos ante el ordenador (véase numerosas
muestras de LIM en la sección de “Cuentos” o “Lengua Castellana” del siguiente
enlace http://educalim.com/biblioteca/index.php).
Las actividades que se realizan mediante el uso de LIM permiten ofrecer
al
alumno información de retorno que le sirve de ayuda tanto para trabajar como
para evaluarse (informes, ejercicios autocorrectivos...). La herramienta nos
proporciona la calificación que hemos obtenido después de haber realizado cada
actividad o dándole al botón de “informe”. Su creador Fran Macías (2011) sintetiza
en su web de esta aplicación algunas de las ventajas educativas que ofrece:
-
Entorno agradable
-
Facilidad de uso tanto para alumnos como para profesores.
-
Facilidad para crear actividades interactivas.
-
Posibilidad de poder controlar progresos con informes finales.
-
Posibilidad de evaluar ejercicios (autocorrectivos)
-
Compatibilidad en ordenadores, PDA y pizarras digitales interactivas.
Además de las citadas anteriormente por su autor, creemos conveniente destacar
otras ventajas que poseen los LIM frente a los tradicionales libros de texto en la
Tabla 1.
- 237 -
Tabla 1. Ventajas de los LIM frente a los libros de texto.
LIM
Características
Libro de texto
Sí
Pueden incluir creaciones de los alumnos.
No
Sí
Tratamiento multimedia de lo cercano.
No
Sí
Enlaces a otras fuentes de información.
No
Sí
Especializado
No
Sí
Versatilidad
No
Sí
Distribución, edición y elaboración gratuita
No
Sí
Accesibilidad. Permite que los profesores y
No
alumnos sean creadores de materiales
didácticos publicables socialmente).
Sí
Actualizable
No
Sí
Atención a la diversidad
No
Sí
No pesa, no ocupa espacio y no se
No
deteriora físicamente.
Sí
Autocorrectivo
No
Sí
Informa en tiempo real del proceso de
No
enseñanza-aprendizaje al propio alumno.
Para finalizar, hay que destacar que son muy pocas las investigaciones científicas
que se han llevado a cabo sobre esta aplicación LIM. Sin embargo, lo que si hemos
encontrado son referencias a la aplicación en artículos que hablan sobre software
educativo de autor, pero sin ser ninguno de ellos específicos. No obstante, si
podemos destacar una gran cantidad de blogs, webs y foros, todos ellos educativos,
en los cuáles se comparten experiencias, software, tutoriales, material didáctico y
soporte
sobre
LIM,
como
por
ejemplo
el
tutorial
EducaconTIC
(http://www.educacontic.es) sobre la creación de un LIM.
- 238 -
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- 239 -
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UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la
formación docente. Informe UNESCO. Paris: Unesco.
- 240 -
POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. UNA INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL
María Marco Martínez
Introducción
La investigación educativa nos ayuda a encontrar respuestas y soluciones para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y abrir nuevos horizontes de
conocimiento a través del estudio de problemas didácticos con método riguroso.
El hecho de que los maestros podamos realizar investigación-acción en el aula
acerca de modelos educativos innovadores es beneficioso para la comunidad
educativa. En concreto, esta investigación pretende mostrar el beneficio que
reporta a los discentes y a su contexto socioeducativo un modelo intertextual que
vincula literatura y música. Nuestro interés ha sido lograr que el alumnado
desarrolle su capacidad lectora en conexión con su mundo vital, no como un
requerimiento ocasional y obligatorio de la enseñanza reglada sino como hábito
motivado por el propio gusto del lector. También ha importado que el alumnado
adquiera conocimientos teóricos y prácticos del género poético, puesto que es
uno de los géneros menos demandados en Educación Primaria.
Los pasos efectuados en el aula dejaron margen de tiempo para poder redactar
después este informe interpretativo como retrato verbal de su presencia sonora y
para que el lector reflexione sobre el mensaje del poeta de ahora: “Cantad alto,
oiréis que oyen otros oídos”.
Didáctica de la interdisciplinariedad entre música y literatura
En relación con el área de Lengua Castellana y Literatura de la etapa de
Educación Primaria y en el tercer bloque de contenidos se indica en “Educación
Literaria” la idea del “desarrollo de la autonomía lectora” y “valoración y aprecio
del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute
personal” (Real Decreto 1513/2006, p. 43088).
- 241 -
En el área de Educación Artística, de dicha etapa de Primaria, donde se integran
los lenguajes plástico y musical, y en concreto en los contenidos de los bloques
tercero y cuarto dedicados a música exclusivamente. Y más concretamente, todo
un bloque, denominado “Escucha”, integra diferentes apartados asociados a la
audición musical: “audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y
culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos”, “comentario
y valoración de conciertos y representaciones musicales”, “valoración e interés
por la música de diferentes épocas y culturas” (Real Decreto 1513/2006, p.
43074).
Todo ello lo decimos porque el sentido curricular de nuestra estrategia intertextual
ya aparece en la vía oficial del conocimiento aplicado. Pero no es suficiente la
mención curricular, sino que lo que pretendemos es hacer de los contenidos de
ambas competencias una interconexión para lograr un programa educativo como
modelo alternativo en el aula.
En “El comparativismo en la educación literaria y musical: propuesta de
innovación metodológica”, de Mª Isabel De Vicente-Yagüe (2008, pp. 245-246), se
dice: “La Didáctica de la Literatura y la Didáctica de la Música no han sabido
explotar esta riqueza cultural en sus programas educativos. El alumnado de
Literatura se centra en el comentario de texto y en el análisis de todos aquellos
aspectos literarios que rodean al mismo; de igual manera, en el aula de Música, la
melodía, el ritmo, la armonía, la forma y demás parámetros musicales constituyen
la base de todo aprendizaje musical. Las áreas de la Literatura y de la Música
están planteadas desde una perspectiva metodológica que no contempla la
interdisciplinariedad: la literatura no es analizada en el aula de Música y tampoco
la música es objeto del aula de Literatura”.
Así que, partiendo de la obra de Mendoza (1994) “Literatura Comparada e
Intertextualidad”, y del modelo alternativo de Guerrero presente en su libro
“Metodología de Investigación en Educación Literaria”, nos dispusimos a crear
una transposición didáctica interdisciplinar entre poesía y música, valiéndonos
también de las tesis doctorales, de las doctoras Escobar y De Vicente-Yagüe,
- 242 -
donde observamos que otra “manera” de desarrollar la motivación lectora en los
discentes, es posible.
Marco metodológico
Destinatarios y método
La investigación se llevó a cabo con alumnado participante de 6ª de Educación
Primaria de un Colegio Concertado de la Región de Murcia, durante el curso
2011/2012, en el cual desempeño las labores de maestra de Educación Musical.
La investigación corresponde a una metodología cualitativa interpretativa de
investigación-acción diseñada por Kemmis (1989) y actualizada por Latorre (2003)
que atenderá a la viabilidad educativa del modelo intertextual entre literatura y
música aquí propuesto con su dinámica cíclica que se inicia con un plan de
acción, se prueba en la práctica discente, y se evalúa en sus resultados por vía de
la observación y otros instrumentos estratégicos así como del posterior análisis
interpretativo de los mismos. Por tanto, este método de investigación requiere que
docente y discente “asuman una relación de enseñanza-aprendizaje realmente
interactiva en la resolución de tareas a través de un proceso de exploración y
planificación-intervención de los resultados” (Guerrero Ruiz, 2003, pp. 189-190).
Así que, la investigación, de acuerdo con el modelo sistematizado por Guerrero
(2008), se divide en tres fases: exploración (cuestionario previo), intervención
(modelo intertextual en el aula), e interpretación de los resultados (cuestionario
final y resultados de la tarea).
Planteamiento del problema de investigación
¿Qué metodología debiéramos utilizar en el aula para que, desde la motivación,
se pueda estimular el desarrollo de la capacidad lectora en poesía y, por tanto,
lograr una mejor educación y comprensión literaria?
Objetivos
-
Desarrollar la competencia lecto-literaria del alumnado de 6º de Educación
Primaria a través de procedimientos intertextuales e interdisciplinares.
-
Generar buenas prácticas educativas a partir de la realización de tareas
híbridas contextualizadas.
- 243 -
-
Realizar actividades de recitales, musicales y dramatizaciones mixtas,
destinadas a la puesta en escena y socialización del alumnado (socializar a
través del trabajo de tareas y creatividad mediante la herramienta del
diálogo y la cooperación).
Hipótesis de estudio
Un modelo científico intertextualizado (poesía-música) que fuese motivador desde
un análisis interpretativo relacionado con la recepción lectora y musical, resultaría
beneficioso para la competencia literaria (conexionado con el correspondiente
currículo), repercutiendo positivamente en el desarrollo lingüístico-poético y
cultural del alumnado.
Instrumentos
Instrumentos de recolección de datos y de evaluación
- Cuestionarios iniciales
- Debates
- Cuestionario final
Instrumentos didácticos de la tarea
- Los inicios de la poesía musicalizada. Nociones de métrica y retórica
- “Romance del Conde Olinos”: texto y guía de análisis métrico y retórico
- Juglares y trovadores
- Guía de realización de poemas homosintácticos
- Los cantautores, juglares de hoy
-“El titiritero” de Serrat: texto y guía de análisis métrico y retórico
- Guía de realización de poemas antinómicos
- La poesía de Alberti y sus versiones musicalizadas
- “¿Qué cantan los poetas?” de Alberti: texto y guía de análisis prosódico
- “Vídeo del recital poético “Qué cantan los poetas”
Instrumentos de registro de la tarea
- Audiovisuales
- Asamblea del alumnado
- Cuestionario inicial y final
Procedimientos (fases de la investigación)
- 244 -
Fase previa
Debido a que se iban a utilizar métodos audiovisuales durante el transcurso de la
intervención, se solicitaron los derechos de imagen a los padres y tutores del
alumnado del centro. Dicha recogida audiovisual se hizo mediante herramientas
como cámara de fotos, grabación de voz y cámara de vídeo. En esta fase se
preparó todo el material de tareas y cuestionarios iniciales y final, así como su
conexión curricular, con el apoyo siempre y la colaboración de los tutores de los
cursos y el resto de profesorado necesario para los recitales y canciones tanto de
la fase previa como del acto final.
Fase exploratoria
Tuvo lugar en esta fase la evaluación inicial del alumnado mediante cuestionario
sobre ideas previas y preferencias lecto-literarias y musicales de cada uno de ellos,
evaluando al mismo tiempo el grado de vinculación sobre ambos elementos
culturales en su vida tanto cotidiana como escolar. Dicho cuestionario, estaba
dividido en tres partes: preferencias lectoras, análisis de texto (evaluación del
conocimiento previo) y preferencias musicales. El análisis previo al desarrollo del
proyecto de investigación partía del diagnóstico sobre lectura con carácter general y,
particularmente, sobre aspectos estratégicos del modelo de literatura comparada (en
nuestro caso poesía-música). Todas las preguntas realizadas en el cuestionario,
perseguían el fin de aunar conocimientos sobre el alumnado para poder plantear
las actividades concretas que pudieran ser contrastadas con la hipótesis y
desarrollaran los objetivos estipulados en la investigación.
Fase de intervención en el aula
En esta fase, y una vez recogidos los datos expuestos por los alumnos en los
cuestionarios previos, se adaptó el tema de investigación a una propuesta curricular
que incluyera actividades englobadas en los siguientes aspectos: competencia
lingüística; competencia del conocimiento e interacción con el medio físico;
competencia cultural y artística; competencia sobre el tratamiento de la información y
competencia digital; competencia de aprender a aprender; y competencia de la
autonomía
e
iniciativa
personal.
Dichas
competencias
estarían
unidas
curricularmente a la investigación realizada en el aula, basando las intervenciones
- 245 -
didácticas en objetivos y contenidos reflejados en el Currículo no alterando, por ello,
la PGA realizada a principios del curso escolar.
A cada categoría le corresponde una tarea cuyos procedimientos didácticos
enunciamos sintéticamente en los siguientes cuadros de contenidos:
SESIÓN - Introducción contextual sobre los inicios de la poesía
1ª
musicalizada.
- La métrica y la retórica como aliadas de la poesía y de la
música.
- Audición musical, lectura comprensiva, análisis métrico y
aprendizaje de la canción del “Romance del Conde Olinos”.
TAREA FOLKLÓRICA
- Debate sobre dudas y sugerencias.
2ª
- Aprendizaje de la diferencia entre juglares y trovadores.
- Explicación y realización de una poesía homosintáctica.
- Lectura de los poemas creados y canto del modelo textual
(“El romance del Conde Olinos”).
3ª
- Investigación por parejas en el aula multimedia sobre las
versiones poéticas y musicales existentes del “Romance del
Conde Olinos”.
- Coloquio para la puesta en común de la información
recogida, la audición de las diversas versiones y la votación
de la mejor.
4ª
- Dramatización de la canción sobre “El romance de El
Conde Olinos”.
- 246 -
SESIÓN - Introducción histórica sobre papel cultural y poético de los
1ª
cantautores en la sociedad actual y sobre la temática de sus
obras y su enlace con los juglares.
TAREA DE CANCIÓN DE AUTOR
- Audición musical de canciones de cantautores españoles y
debate sobre sus temáticas.
- Formulación de la hipótesis fantástica “Si yo fuera
cantautor, cantaría a...” para elegir un tópico.
- Audición de “El titiritero” de Serrat y conexión del mundo
actual con el medieval.
2ª
- Canto y aprendizaje de “El titiritero” de Serrat.
- Realización de una poesía antinómica con la letra de la
canción estudiada.
- Estudio de la medida de versos de dicha canción.
- Identificación de figuras retóricas en dicha canción.
3ª
- Dramatización de “El titiritero”.
TAREA DE POESÍA MUSICALIZADA
- Visualización del vídeo de Serrat.
SESIÓN - Introducción sobre la poesía de Alberti y sus versiones
1ª
musicalizadas.
- Lectura de la poesía musicalizada “¿Qué cantan los
poetas?”
- Invención por grupos de una prosodia sencilla a partir de
su análisis rítmico.
2ª
- Representación por grupos de la prosodia rítmica creada y
debate sobre las cualidades de las versiones realizadas.
- Audición de la versión de “¿Qué cantan los poetas?” por
Jarcha.
- 247 -
3ª
- Investigación por grupos en el aula multimedia sobre
tópicos poéticos con poemas donde aparecen e imágenes
ilustrativas de los mismos.
- Conocimiento de Alberti en su contexto literario: búsqueda
de poesías de la Generación del 27, exposición y lectura en
el aula.
- Realización de murales en cartulina con el tópico, la
poesía y la imagen descriptiva.
- Ensayo conjunto de las obras creativas realizadas hasta el
momento para componer un recital poético-musical.
4ª
- Actividad cultural: recital poético-musical “¿Qué cantan los
poetas?”. Grabación en vídeo.
- Pase del vídeo y foro sobre los resultados del recital
poético-musical.
Las fases estaban ordenadas cronológicamente en el tiempo, puesto que el alumnado
debía reflexionar sobre el diseño de evaluación que había transcurrido en el proceso
de la contextualización de la poesía y la música a lo largo de la historia, repasando en
el tiempo, y con ejemplos, la evolución comparativa-intertextual desde la Edad Media
hasta la actualidad. Así que, durante la intervención, se diseñaron dos fichas con
actividades realizadas en las fases de poesía folclórica y canción de autor. En dichas
actividades, se reflejaba mediante ejercicios didácticos, una recogida de aprendizajes
concretos, que habían sido explicados en una sesión previa. La relación de poesía y
música comenzaba desde la métrica de un romance popular, terminando por el verso
libre de Alberti. En este sentido, la investigación en sus diferentes fases partía del
conocimiento previo del alumnado (aprendizaje significativo) sumado al aprendizaje
heurístico con componentes creativos, por lo que reflejaba cuestiones que ya conocían
y recordaban de otros años y también se entroncaba con estrategias de creatividad.
Durante cada fase de la investigación, tuvo lugar el proceso oral del debate donde el
alumnado se considera el comunicador y el receptor, en el sentido expuesto de
aprendizaje heurístico, pudiendo expresarse libremente sobre las cuestiones
expuestas en cada una de las sesiones de trabajo. Además, el desarrollo de la
competencia digital y el tratamiento de la información, promovía la utilización de las
nuevas tecnologías y un trabajo donde, de manera autónoma y otras, de forma
- 248 -
cooperativa; se debía encontrar información específica y adaptarla al contexto de la
investigación aplicada en el aula.
Resultados
Se creyó importante elaborar un cuestionario posterior a las sesiones llevadas a cabo,
donde se recogían cuestiones sobre el grado de conocimientos nuevos entre el
alumnado. Todo ello produjo un interesante debate interactivo de reflexiones finales
aceptadas en común. Aquí podemos observar los resultados.
Cuestionario final: análisis del postest
1.¿Te ha gustado conocer poesías relacionadas con la música?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Nada
0
Muy poco
0
Poco
0
Algo
0
Bastante
10
34’4%
Mucho
19
65’5%
1.2.- Sea cual sea la respuesta, explica el por
qué. Porque…
Etiqueta
Recuentos
Algunas me divierten
Me gustan mucho los
cantautores
Me gusta la poesía en
canciones
Me han gustado los
trabajos sobre poesía,
los recitales y las
canciones
2
7
9
12
2.- ¿Te han gustado las actividades que relacionan la poesía
con la música??
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Nada
0
Muy poco
0
Poco
0
Algo
0
Bastante
11
37’9%
Mucho
18
62%
- 249 -
3.- ¿Conoces algún poema de memoria?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si
28
96’5%
No
0
Respuestas no
1
3’4%
válidas
4.- ¿Sabes medir los versos de un poema?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
28
96’5%
No
Respuestas no
1
3’4%
válidas
5.- ¿Conoces a algún cantautor?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
6.- ¿Te han gustado las actividades que relacionan música y
poesía , los recitales poéticos y las canciones?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
7.- ¿Conoces a algún cantante que las letras de
sus canciones sean de algún poeta?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
8.- Después de los trabajos realizados, señala qué es lo que
más te gusta leer (una o varias opciones)
Etiqueta
Novela
Cuento
Poesía
Teatro
Cómic
Revistas
Otros
(especifica)
Recuentos
10
9
9
7
14
4
19 (Poesía-Música)
Porcentajes
34’4%
31%
31%
24’1%
48’2%
13’7%
65’5%
Es determinante el incremento en resultados del cuestionario final con respecto a los
iniciales, haciendo notar no sólo en poesía, sino en lo que el alumnado conoce como
- 250 -
poesía-música (que suman un total de 28), ello muestra que, aunque han podido indicar
varias opciones de gustos literarios y pre-literarios, sin embargo han llegado a adaptar a
la poesía entre sus preferencias, lo cual se debe a la intervención didáctica realizada. En
este item se cree que hemos logrado los objetivos propuestos y la hipótesis ha sido
contrastada, es decir, que el modelo intertextual ha sido favorable para el acercamiento y
el gusto de la poesía en un alumnado que, como ocurre en general en 6ª de Primaria, no
tiene ningún interés por el género poético. Lo que hace de nuestro trabajo que tenga
mayor interés que el presupuestado en un principio, ya que ahora la poesía forma parte,
después de dichos trabajos realizados, de lo que más les gusta leer. En este sentido,
habría que observar el curso que viene si ese mismo interés y gusto por la poesía se
mantiene. Es por lo que les haremos un nuevo cuestionario, ya que pensamos seguir
investigado en este nuevo modelo.
Conclusiones
Para la realización de esta investigación nos proponíamos un modelo didáctico
interdisciplinar que estimulara el desarrollo lector de la poesía. En este sentido,
sabíamos que los estudios sobre lectura en general eran bastante desalentadores
y, sobre todo, los de género poético, pues, tanto los análisis estadísticos más
conocidos, como los el Gremio de Editores, y otros de menor carácter poblacional,
pero igual de empíricos, nos indicaban porcentajes que demostraban el desafecto
por este.
La intervención en el aula, entendida como trasposición didáctica de la teoría
desarrollada, con sesiones preparadas para cada caso, los recitales poéticos
musicalizados y representados rítmicamente, así como las dramatizaciones
musicales y las canciones y coros, llenas de reflexiones y análisis poético,
hicieron posible que nuestra hipótesis de partida se contrastara positivamente en
el cuestionario final: El alumnado había conseguido no sólo un acercamiento a la
lectura poética, a través de la relación de esta con la música, sino que en el item
final sobre gustos de lectura se refleja el salto cuantitativo hacia dichas lecturas
en contraste con las cuestiones del inicial.
- 251 -
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intertextual en Educación Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de
Murcia.
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Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2012). La Educación Literaria y Musical. Un modelo
interdisciplinar
de
innovación
didáctica
en
Educación
Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas de Música. Tesis Doctoral.
- 252 -
APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN
PRIMARIA SEGÚN CARACTERÍSTICAS
SOCIODEMOGRÁFICAS
(1)
Inmaculada Méndez Mateo, (2) Juan Pedro Martínez Ramón,
(1)
Fuensanta Cerezo Ramírez
((1) Universidad de Murcia,
(2)
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Murcia 2)
Introducción
El concepto de prevención ha sido ampliamente abordado a lo largo de la
literatura científica debido a las repercusiones tanto sociales como económicas
que conlleva la problemática bullying. La prevención puede ser vista a tres
niveles. En primer lugar, hablamos de prevención primaria cuando se interviene
antes de que el problema surja. La prevención secundaria se da cuando se actúa
en aquellas situaciones en las que el problema de acoso acaba de detectarse, de
forma rápida. Finalmente, la prevención terciaria supone incidir sobre una
situación de acoso cronificada (Díaz-Aguado, 2003; Repetto, 2002). En este
último caso, la intervención presenta mayores problemas, mayor profundidad en
las actuaciones, y generalmente va acompañado de aspectos legales como
denuncias, juicios, expulsiones del centro, mayor especialización de los
profesionales que intervienen con el consiguiente coste económico, entre otros
aspectos.
Tal como se puede observar, es necesario intervenir lo antes posible en aras de
lograr una disminución de las consecuencias negativas así como de los costes
humanos y materiales.
En concreto, dentro de la vertiente que nos ocupa, durante la etapa de educación
primaria, queda demostrada la existencia de problemas de relaciones entre
escolares que pueden desencadenar situaciones de acoso escolar o bullying de
no abordarse previamente (Cerezo, 2009; Méndez y Cerezo, 2010). Se trata de
una etapa en la que el grupo de iguales va cobrando importancia y en la que es
- 253 -
posible realizar tareas de prevención primaria. Las amistades y compañeros del
centro educativo cobran mayor relevancia de forma que la influencia que tienen
sobre los miembros que componen el grupo es cada vez mayor. De este modo,
aspectos como intereses, conductas, actividades y toma de decisiones puede
verse afectada en función de las presiones que el resto del grupo realice sobre los
individuos. La socialización, entendida como el proceso mediante el cual el sujeto
interioriza las normas y el respeto a las reglas, es un aspecto que se construye en
interacción con el entorno. En edades tempranas, dicho proceso se da
básicamente en la familia; tal es el caso de la socialización primaria.
Posteriormente, cobra fuerza la socialización secundaria, cuando el alumnado
entra en contacto con otros grupos sociales distintos a la familia. El centro
educativo es la institución que incardina esta vertiente en la socialización del
individuo. Dentro del sistema educativo, la educación en valores es un aspecto
esencial y tiene gran importancia en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de
Educación. A lo largo de las diversas materias, se interiorizan una serie de
habilidades y estrategias para relacionarse, al mismo tiempo que desarrollan
competencias básicas tales como la autonomía e iniciativa personal y la
competencia social y ciudadana. En concreto, estos aspectos son claves dentro
de nuestro estudio, puesto que la finalidad es desarrollar en el alumnado las
estrategias para poder hacer frente a las demandas cambiantes del entorno de la
forma lo más adaptativa posible, resolviendo los conflictos de forma pacífica. La
generalización de estas habilidades será de gran utilidad a la hora de
interaccionar con los compañeros, con la familia o incluso posteriormente en la
vida adulta. Por estos motivos, es perfectamente encuadrable dentro del Plan de
Acción Tutorial de los centros educativos, así como en su Plan de Atención a la
Diversidad a través de la inclusión de dinámicas que favorezcan estas
competencias (Martínez, 2011, 2012).
Por todo ello, conocer estos mecanismos supone la mayor herramienta para
adelantarse a los casos de acoso e incluso prevenirlos. Resulta imprescindible
dotar al profesorado de herramientas encaminadas a la concienciación de la
violencia entre escolares por parte de los propios alumnos así como de la
comunidad educativa en su conjunto (Avilés-Martínez, 2006; Cerezo y Méndez,
2012; Martínez, Méndez y Cerezo, 2011). Son numerosos los programas para
- 254 -
mejora de la convivencia, entre ellos, el Programa CIP (Concienciar, Informar y
Prevenir) de Cerezo, Calvo y Sánchez (2011) es un programa de intervención
psicoeducativa con el objetivo de prevenir el bullying. Por tanto, el objetivo de este
trabajo es valorar la eficacia de la aplicación de estrategias en el aula
proporcionadas por el programa CIP según las características sociodemográficas
de los alumnos, concretamente por sexo, edad y procedencia. Los objetivos del
presente estudio son: (1) Comprobar que la concienciación en la problemática
bullying difiere en función del sexo, (2) de la edad y (3) de la procedencia del
alumnado.
Metodología
Participantes
Se utilizó una muestra de conveniencia dados los datos facilitados por el tutor
acerca de la existencia de problemas de conducta en la dinámica del grupo-aula.
Estuvo formada por 15 alumnos escolarizados en 5º de Educación Primaria en un
centro público situado en la zona del Altiplano de la Región de Murcia. La muestra
presentó una edad media de 10.73 años (D.T.= 0.884), con un rango de edades
entre los 10 y 12 años. En cuanto al sexo predominaba el sexo masculino con un
66.7 % de la muestra frente al 33.3% de chicas. Hubo un 20% de alumnado de
procedencia extranjera.
Instrumentos
Dentro del Programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) de Cerezo, et al.
(2011) se han seleccionado actividades para el grupo- aula pertenecientes a la
parte de concienciación del problema “Me doy cuenta” (Véase el esquema en la
Figura 1), siendo las siguientes: dinámica de grupos “introducción”, dinámica
“orden en el banco”, dinámica “representamos situaciones”, actividad con
ordenador “bullying y TIC“ sobre la búsqueda de información en la red asi como
información sobre el fenómeno a través de “ideas claves sobre el fenómeno
bullying“. Las dinámicas de grupo (Martínez, 2011; Martínez y Gómez, 2010) asi
como las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) (Martínez,
2008) promueven el desarrollo integral del sujeto.
Se ha seguido una metodología pretest-postest para verificar la eficacia de las
- 255 -
actividades seleccionadas. Se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc (Véase
Anexo) para evaluar con 10 items lo siguiente: grado de conocimiento y
sensibilización ante el bullying, lugares y formas más frecuentes de la violencia
entre escolares.
Figura 1. Esquema de las sesiones
Análisis de datos
Se realizó un constructo para cuantificar el nivel de conocimiento del alumnado en
bullying para cada una de las fases. Resultó tras la suma del item 1 al 7 del
cuestionario sobre el conocimiento del bullying (Véase Anexo). De este modo se
pudo medir el conocimiento del bullying en la primera fase
así como el
conocimiento del bullying en la segunda fase. Ambos constructos tienen una
puntuación mínima de 0 y una puntuación máxima de 5.
Con las variables categóricas se procedió a la utilización de la prueba Chi- 256 -
Cuadrado de Pearson. Se utilizó el análisis de diferencias de medias a través de
la prueba t de Student para el análisis de las variables cuantitativas y al tratarse
de variables de agrupamiento categóricas con dos grupos. Finalmente, para
cuantificar la relación exitente entre variables cuantitativas se utilizó el coeficiente
de correlación de Pearson. El tratamiento estadístico de los datos se ha llevado a
cabo utilizando el SPSS (v.19).
Resultados
Los datos de la primera fase apuntan que la media del grado de conocimiento de
las situaciones por parte de los alumnos es de 2.92 (DT=1.14). Tras la
concienciación de la segunda fase, aumenta la media de alumnos que consideran
reconocer finalmente el bullying (M=3.35; DT=1.15).
En la primera fase los alumnos consideran que las formas más habituales de
agresión son: insultos y amenazas (64.3%) seguido de otro tipo (35.7%). Con
respecto a los lugares donde ocurren las situaciones se observa la siguiente
distribución: patio (60%), en una materia en concreto (13.3%), en otros lugares
(13.3%), en el aula (6.7%) y en el comedor (6.7%).
En la segunda fase aumenta el porcentaje de alumnos que consideran que las
formas más habituales son los insultos y amenazas (80%) seguido de otras
formas (20%). Encontramos que la valoración final del lugar es la siguiente: patio
(40%), en una materia concreto (26.7%), en otros lugares (26.7%) y en el aula
(6.7%).
En la primera fase, la prueba t de Student, siendo sexo la variable de agrupación,
asumiendo varianzas homogéneas, determina que no existen diferencias de
medias a la hora de reconocer el bullying previamente. En el caso de la segunda
fase tras la concienciación, la prueba t de Student, asumiendo varianzas
homogéneas, determina la existencia de diferencias de medias significativas [T
(12) = -2.382; p =.035]. La media de las chicas es superior tras la concienciación
frente a los chicos (Véase Tabla 1).
- 257 -
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas para sexo y procedencia en fase 1 y fase 2
SEXO
FASE 1
FASE 2
PROCEDENCIA
CHICO
CHICA
ESPAÑOL EXTRANJERO
M=2.70
M=3.50
M=2.83
M=3.50
(DT=1.25) (DT=.58) (DT=1.19)
(DT=.71)
M=2.89
M=3.67
M=4.20
M=3.27
(DT=1.05) (DT=.84) (DT=1.19)
(DT=1.15)
Analizando los items que componen el constructo conocimiento del acoso, la
prueba Chi-cuadrado de Pearson no muestra diferencias estadísticamente
significativas en la primera fase. Sin embargo en la segunda fase, se puede
apreciar que aparecen únicamente diferencias significativas entre sexo y el
conocimiento final del acoso en el centro educativo (Chi-cuadrado (1)= 4.615,
p=.032). Las diferencias apuntan que todos los varones consideran que no
conocen finalmente casos de acoso en el centro y entre las chicas, hay tres
chicas que afirman finalmente no reconocen la existencia de casos de acoso en el
centro.
En el caso de la procedencia (Véase Tabla 1) no se hayan diferencias de medias
significativas en la prueba t de Student ni en la fase previa ni en la fase posterior.
En cuanto al análisis de los items que forman el constructo, no aparecen
diferencias estadísticamente significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson
en la primera fase, únicamente se aprecian diferencias significativas en la
consideración de los alumnos de saber reconocer el acoso tras la segunda fase y
la nacionalidad (Chi-cuadrado (1)=4.286, p=.038). Las diferencias apuntan que
todos los alumnos de nacionalidad española consideran que sabrían reconocer
finalmente el acoso. Entre los alumnos de procedencia extranjera, hay un alumno
que considera que no sabría reconocer finalmente el acoso.
En lo que respecta la edad, la correlación de Pearson no muestra correlaciones
entre edad para cada una de las fases. Analizando los items que forman el
constructo conocimiento del bullying, no aparecen diferencias estadísticamente
significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson en la primera fase. Sin
- 258 -
embargo, se aprecia una asociación estadísticamente significativa en la prueba
Chi-Cuadrado de Pearson entre la edad de los alumnos y considerar que tras la
concienciación sabrían que hacer en caso de acoso escolar (Chi-cuadrado
(2)=7000, p=.030). Las diferencias apuntan que entre los alumnos de 10 años,
hay 4 casos que sabrían que hacer frente a un caso de acoso. Los alumnos de 11
años consideran que no saben qué hacer finalmente ante una situación de acoso.
Todos los alumnos de 12 años consideran que sabrían qué hacer.
Los resultados permiten concluir que tras el entrenamiento aumentó ligeramente
el conocimiento de las situaciones por parte del alumnado. En lo que respecta a la
consideración de las formas más habituales de agresión, tras la segunda fase,
aumentó el número de alumnos que consideraban los insultos y amenazas
seguido de otras formas. En cuanto al lugar de ocurrencia de las agresiones, tras
el entrenamiento, disminuyó la consideración del patio, aumentando en una
materia en concreto y en otros lugares, desapareciendo el comedor. Esto puede
deberse a que tras el entrenamiento, los alumnos poseen un mayor conocimiento
sobre el bullying lo que les lleva a estar más sensibilizados con las formas que
adopta y los lugares en los cuales ocurre. Los estudios realizados están en la
línea en cuanto a las formas más habituales de agresión así como del lugar de
ocurrencia (Cerezo, 2009).
Con respecto al sexo, el conocimiento sobre bullying es superior en las chicas
frente a los chicos. De hecho, todos los varones consideraban que no existían
casos de acoso en su centro, mientras que entre las chicas hay dos alumnas que
consideraban que existía acoso en el centro. Sin embargo, no se aprecian
diferencias en: definición de bullying, existencia de peleas, casos de acoso, casos
en el aula, saber reconocer o saber qué hacer ante un caso. Los estudios
realizados determinan que tanto los chicos como las chicas están implicados en la
problemática bullying
lo que a su vez implicaría el conocimiento sobre el
fenómeno (Cerezo, 2009; Cerezo y Méndez, 2012).
En cuanto a la procedencia, no encontramos diferencias tras la fase de toma de
- 259 -
conciencia del problema. No obstante, entre los alumnos de procedencia
extranjera, sólo un alumno considera que existe acoso en su aula y sólo uno
encuentra mayor dificultad para reconocer el problema en su aula. Entre los
españoles todos consideran que no existe acoso en su aula y todos afirman que
sabrían reconocer un caso de acoso si sucediera. No se encuentran diferencias
en: definición del término bullying, existencia de peleas, casos de acoso alguna
vez o saber qué hacer ante un caso de caso.
En lo que respecta a la edad, tras el entrenamiento, no existen correlaciones entre
la edad y las fases. Aún así, entre los alumnos de 10 años, hay 4 casos que
sabrían qué hacer frente a un caso de acoso; los alumnos de 11 años consideran
que no saben qué hacer finalmente ante una situación de acoso y todos los
alumnos de 12 años consideran que sabrían qué hacer. No se hayan diferencias
en: definición del término bullying, existencia de peleas frecuentes, casos de
acoso alguna vez, casos de acoso en el aula, casos de acoso en el centro, saber
reconocer el acoso, o saber qué hacer ante un caso. Los datos permiten
determinar que existe una “ampliación hacia los extremos” puesto que el
fenómeno bullying se va generalizando a todas las edades escolares, lo que va
unido al reconocimiento del mismo y a la escasa preocupación existente
(Cerezo,2009).
Finalmente, podemos concluir que las actividades realizadas mostraron que los
alumnos eran más cautelosos a la hora de considerar el tipo de agresión o lugar
en el cual ocurren las situaciones de bullying. A pesar de que aumenta
ligeramente el conocimiento en bullying tras el entrenamiento, las conclusiones
derivadas del trabajo piloto permiten considerar que los resultados tras la fase de
concienciación de la problemática bullying es insuficiente para promover cambios
de actitudes al menos por sexo, edad y procedencia.
Como limitaciones de este estudio cabría tener en consideración el tamaño
muestral, por lo que estos datos han de ser considerados para el conjunto de
alumnos analizados.
Por tanto, se abren nuevas vías de actuación que permiten considerar que la
- 260 -
concienciación es insuficiente, ya que es preciso la aplicación del programa CIP
en su conjunto, siendo fundamental prevenir dicha problemática evitando que
pueda cronificarse y mantenerse durante la adolescencia (Cerezo y Méndez,
2012).
La implantación del programa de forma generalizada en los centros educativos
ayudaría a: homogeneizar las actuaciones, facilitar la formación entre los
profesionales o co-terapeutas asi como en la resolución de conflictos.
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Repetto, E. (2002). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Volumen 1. Marco conceptual y metodológico. Madrid: UNED.
ANEXO.
Instrumento elaborado ad hoc para valorar el conocimiento del bullying
PREGUNTA
1. ¿Sabes lo que significa el término bullying?
SI
NO
2. ¿Piensas que los niños y niñas de tu grupo se pelean
demasiado?
3. ¿Has conocido a algún niño/a que haya sido acosado/a?
4. ¿Crees que esa situación se da en tu colegio?
5. ¿Crees que esa situación se da en tu aula?
6. ¿Serías capaz de reconocer una situación de acoso si
sucediera?
7. ¿Sabrías qué hacer si detectas una situación de acoso?
8. ¿Dónde suelen ocurrir las agresiones, si las hay?
a. En el aula.
b. En el patio.
c. En el pasillo.
d. En el comedor.
e. En una materia en concreto (indica cuál, de ser así):…..………….
f. En otros lugares (indica cuáles):…………………………………….
9. ¿Qué tipo de agresiones suelen darse en tu aula?
a. Insultos y amenazas.
b. Maltrato físico.
c. Rechazo.
d. Uso del móvil o de Internet para molestar.
e. Otros: ……………………………….
10. ¿Por qué crees que se dan las agresiones?
-
- 262 -
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN
PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
Mª Teresa Martínez-Frutos 1, Eva Herrera-Gutiérrez 1, Lorena Collados-Torres 2
(1)
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
Murcia
2
Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Murcia
Introducción
Las últimas estadísticas publicadas por la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2012) y UNICEF (González-Bueno, Bello y Arias, 2012) indican que en la
población infantil se han duplicado los casos de obesidad y han aumentado
considerablemente las conductas de riesgo para la salud, el número de trastornos
de salud mental y los accidentes domésticos. Conscientes de la importancia de la
labor educativa en las etapas de educación infantil y primaria, la finalidad de este
trabajo es identificar y analizar los factores que favorecen un buen estado de
salud integral desde edades tempranas. A partir de la revisión de la literatura
sobre esta cuestión, se identifican las necesidades y principales líneas de
actuación que deberían llevarse a cabo en los centros educativos para favorecer
que los niños adquieran hábitos saludables, desde un enfoque de salud
biopsicosocial.
Concepto de salud integral
Para la OMS (1998), la salud implica un estado de bienestar físico, mental y
social; y no sólo la ausencia de enfermedad. Desde este punto de vista, se
entiende que el ser humano es una unidad biopsicosocial y su desarrollo debe ser
analizado desde las distintas perspectivas; ya que prescindir de alguna de ellas
impide su adecuada comprensión, al tiempo que empobrece y reduce las
posibilidades de cualquier proceso de optimización (Herrera-Gutiérrez, 1999).
- 263 -
De acuerdo con este planteamiento, entre los factores que propician un estado de
salud favorable cabe mencionar:
- La alimentación adecuada. Podemos considerarla como uno de los
pilares de la salud. Una alimentación saludable es aquella que proporciona los
nutrientes necesarios para un correcto crecimiento y desarrollo. Asimismo, una
adecuada alimentación previene de determinadas enfermedades. La investigación
realizada en los últimos años ha demostrado que la dieta mediterránea ofrece
beneficios significativos principalmente en la prevención de la aparición de
algunas enfermedades del corazón, la diabetes y los accidentes
cerebrovasculares (MFMER, 2013).
- El ejercicio físico. Junto a una adecuada alimentación, es recomendable
realizar actividad física saludable, entendiendo como tal aquella que nos permite
movernos, divertimos, nos aporta bienestar y no está orientada a la competición.
Trabajos como el de Caracuel y Arbinaga (2010) nos muestran algunos de los
beneficios que proporciona la práctica del ejercicio físico correctamente enfocado
desde el punto de vista biológico y psicológico. Entre estos beneficios resalta su
contribución a la mejora del sistema locomotor, el control del peso, la prevención y
mejora de algunas enfermedades cardíacas, la reducción de los niveles de
ansiedad, la mejora de los síntomas de depresión y su papel actuando como un
resorte del estrés, en los niveles biológico y psicológico.
- La salud mental. Desde la perspectiva de un desarrollo saludable, la
salud mental se define como la capacidad de alcanzar y mantener un óptimo
bienestar y funcionamiento psicológico (World Health Organization, 2005).
La infancia y la niñez son los períodos de desarrollo mental más intenso de todas
las etapas de la vida. A estas edades es fundamental proporcionar una
estimulación ajustada a la edad del menor. Asimismo, un apropiado progreso
cognitivo, social y emocional posibilita en mayor medida que cada niño avance en
su potencial, a la vez que se integra positivamente en esta sociedad de cambios
tan rápidos (Greco, 2010).
- 264 -
Como señala Andrés (2005), cuanto más estimulante sea el ambiente en el que
crece el niño, mayor será su evolución y aprendizaje. Aquellos que pasan esta
etapa en un entorno menos vivificante y menos acogedor, emocional y
físicamente, tienen mayores posibilidades de ver afectado su desarrollo y de
presentar problemas cognitivos, sociales y/o de comportamiento. También en el
futuro estos niños encontrarán mayores dificultades para hacer frente a
situaciones complicadas que se les puedan presentar.
- La higiene personal. La higiene está relacionada con la socialización,
con el sentimiento de aceptación o rechazo, con el autoconcepto y con la
seguridad en sí mismo; lo que implica un estrecho vínculo con la salud mental.
Asimismo, debemos tener en cuenta que los hábitos de higiene contribuyen a
lograr un buen estado de salud física, al igual que nos ayudan a alcanzar un
adecuado nivel de calidad de vida y prevenir algunas enfermedades.
- El
descanso.
Descansar
las
horas
necesarias
y
suficientes,
estableciendo las condiciones adecuadas para ello en el ambiente, constituye un
factor importante para alcanzar un óptimo estado de salud, potenciar el
rendimiento y prevenir el estrés (Palomares, 1996).
- La autonomía personal. Entre los elementos que configuran la
autonomía personal se encuentran el equilibrio emocional, la autoestima, el
autocuidado, la toma de decisiones y las habilidades sociales. La autonomía
personal posibilita alcanzar un favorable estado de salud en la medida en que
todos estos aspectos estén bien desarrollados (Monjas y González, 2000).
Si un niño va aprendiendo a tomar decisiones por sí mismo y va comprendiendo
que debe ser precavido y que no debe dejarse influir excesivamente por sus
iguales, al tiempo que va adquiriendo habilidades que le permiten detectar cuándo
lo que los demás le proponen es saludable o es insano, es más probable que
desarrolle comportamientos saludables.
Igualmente, si los niños aprenden habilidades sociales en la escuela y en casa
tendrán mayores posibilidades de estar capacitados para actuar en determinadas
- 265 -
ocasiones, para pensar a la hora de resolver conflictos, para ponerse en el lugar
de los demás y no pensar únicamente en sí mismos y para desenvolverse en
situaciones cotidianas, especialmente en las que puedan suponer un riesgo.
Partiendo de este enfoque integrador, la adopción de un estilo de vida saludable
conlleva no sólo incidir en cuidar la alimentación o fomentar el ejercicio físico con
cierta regularidad, sino también en evitar conductas que influyan negativamente
en la salud y adquirir estrategias que permitan adoptar una actitud positiva frente
a las dificultades y obstáculos que se nos presentan en la vida cada día. Además
de la salud física, se trata de asegurar el bienestar psicológico y un desarrollo
social óptimo.
Estado actual de salud en la infancia
Distintos estudios (Álvarez, Guillén, Portello y Torres, 2008; González-Bueno et
al., 2012; OMS, 2012) ponen de manifiesto que actualmente una cantidad
considerable de niños no lleva una adecuada alimentación, habiéndose elevado
las cifras de sobrepeso, obesidad infantil y trastornos de la alimentación, como la
anorexia y la bulimia, entre la población menor de 15 años.
Respecto a la salud mental, en España ha aumentado ampliamente el número de
problemas referidos, destacando el déficit de atención e hiperactividad, la
depresión, la ansiedad, las reacciones a estrés grave y los trastornos de
adaptación (Álvarez et al., 2008).
Los problemas de salud mental tienen consecuencias personales, sociales y
escolares. Los estudiantes con este tipo de dificultades tienen más posibilidades
de ser rechazados por sus compañeros y de presentar problemas de autoestima y
apatía hacia lo que les rodea, lo que hace menos probable que centren su energía
en el logro académico (Martínez, Inglés, Piqueras y Ramos, 2010).
- 266 -
En referencia a las tasas de mortalidad por accidente doméstico, la investigación
realizada por la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria
(SEMFYC, 2010) señala que, si bien el número ha ido disminuyendo de manera
progresiva en los últimos años, todavía existe la necesidad de programar y
ejecutar actuaciones de prevención destinadas a conseguir que las muertes por
estas causas disminuyan.
Promoción y educación para la salud en la escuela
Como se establece en la Carta de Ottawa (OMS, 1986), la Promoción de la Salud
es el proceso que permite a las personas desarrollar el control sobre su propia
salud para así poder mejorarla. Comprende tanto las acciones dirigidas a
fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, como las destinadas a
modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas.
La Educación para la Salud supone formar y responsabilizar al individuo a fin de
que adquiera los conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y
promoción de la salud individual y colectiva.
De acuerdo con esto, educar para la salud debe ser una labor primordial en la
escuela y debe estar enfocada a mejorar la salud, considerando las siguientes
perspectivas:
1. Preventiva. Capacitando a las personas para que eviten problemas de
salud. Cada individuo debe adquirir el control de las situaciones de riesgo,
evitando sus posibles consecuencias y siendo consciente de ello.
2. De promoción de la salud. Educando a cada uno de los implicados para
que, en mayor medida, adquieran formas de vida saludable.
En la actualidad, son varios los programas diseñados para promover hábitos de
vida saludable en la población escolar, en su mayoría desde el Ministerio de
Sanidad. Por lo general incluyen actividades dirigidas a mejorar la alimentación y
- 267 -
el ejercicio físico (Despierta-Desayuna; Ganar Salud en la Escuela; Programa
PERSEO; Plan de Consumo de Fruta y Verdura en las Escuelas; etc.), siendo
menos numerosos los orientados a tratar los aspectos psicológicos y sociales.
Inculcar hábitos saludables desde edades tempranas
Podemos entender la socialización como el proceso mediante el cual la cultura es
transmitida a los miembros de una sociedad, de una generación a otra. En dicho
proceso, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus
potencialidades y adquieren las habilidades necesarias para la participación
adecuada en la vida en sociedad (Yubero, 2003).
Desde edades tempranas, mediante el proceso de socialización, el niño va
asumiendo y aceptando las normas y costumbres sociales. Los principales
agentes que intervienen en este proceso son los miembros de la familia y los de
instituciones como la escuela. Desde este punto de vista, es necesario que la
familia y la escuela, como principales agentes educativos del menor, colaboren y
actúen coordinadamente en su educación, interviniendo como fuentes promotoras
de salud y modelos saludables para los niños.
Promoción de la salud en la infancia: marco normativo
La atención a la infancia, su protección y su promoción constituyen una obligación
de todas las administraciones públicas, cuyo origen legislativo procede de la
Convención sobre los Derechos del Niño (Asamblea General de las Naciones
Unidas, 1989). En ella se reconoce a los niños y niñas como sujetos de derecho y
se convierte a los estados y a los adultos en titulares de la obligación de respetar
estos derechos y hacerlos respetar.
En el contexto legislativo español son varias las referencias en relación a la
educación y promoción de la salud. Entre ellas destacamos:
- 268 -
- La Constitución Española de 1978. En sus artículos 48 y 49 declara el
derecho a protección de la salud promovido por los poderes públicos.
- La Ley 14/86 General de Sanidad. En su artículo 6º declara que las
actuaciones de las administraciones públicas sanitarias estarán orientadas a la
promoción de la salud y a promover el interés individual, familiar y social por la
salud, mediante la adecuada educación sanitaria de la población.
- La actual Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) de 3 de mayo de
2006. Especifica objetivos y contenidos relacionados con la salud, a desarrollar
por los maestros en colaboración con las familias.
En consecuencia, podemos afirmar que la legislación vigente está lo
suficientemente desarrollada y explicitada en relación a la obligación que tenemos
todos los adultos de velar por la salud de los menores y por el cumplimiento de los
factores y condiciones que la propician.
Conclusiones y propuestas de actuación
Del análisis del estado actual de salud de la infancia se desprende la necesidad
de actuación, ante las diversas enfermedades y trastornos que están
aumentando, a nivel preventivo y de promoción de salud.
Además, dado que, por una parte, las principales causas y factores que propician
un estado de salud favorable en niños de educación infantil y primaria son de
diversa índole y que, por otra, la mayoría de programas de Educación para la
Salud se dirigen principalmente a trabajar los hábitos de alimentación y ejercicio
físico, parece oportuno poner un mayor énfasis en el enfoque biopsicosocial de
salud.
Así, la temática de las actividades que deben proponerse, con la finalidad de
fomentar y posibilitar que los niños adquieran los hábitos y conocimientos
necesarios, debe incidir al menos en los siguientes aspectos:
- 269 -
1) Alimentación. Para tratar adecuadamente este tema se deben pensar
actividades en las que los niños conozcan los alimentos, reconozcan los más y
menos saludables y comprendan la necesidad de llevar una dieta saludable. Al
mismo tiempo se debe considerar la importancia de que los niños aprendan a
reconocer los buenos hábitos de alimentación y nutrición, como estrategias y
medios adecuados para la prevención de enfermedades.
2) Ejercicio físico. En este sentido, es recomendable propiciar espacios y
momentos en los que los menores practiquen ejercicio físico de forma natural, a
través de juegos y otras actividades lúdicas o por medio de actividades deportivas
programadas, despertando en ellos el interés y el gusto por ellas.
3) Higiene. Es necesario propiciar que los niños tempranamente adquieran
buenos hábitos higiénicos, como requisito fundamental para evitar infecciones y
otras enfermedades. Los principales hábitos y elementos de higiene que tienen
que ir aprendiendo y adquiriendo los niños son: a) limpieza bucal; b) higiene de
las manos; c) importancia del baño; d) higiene de las fosas nasales; e) taparse la
boca al toser; f) ser capaz de ir al baño solo; g) importancia del cuidado de la ropa
y el calzado; y h) valorar la higiene en los demás y en uno mismo.
4) Descanso. Desde el entorno educativo se deben plantear actividades
relacionadas con los espacios y momentos dedicados al sueño y al descanso.
Con ello se busca que los niños se vayan acostumbrando a valorarlo como una
necesidad, a la vez que van adquiriendo y respetando las normas y costumbres
relacionadas con el mismo.
5) Emociones y sentimientos. Es importante promover comportamientos
adecuados y saludables y desarrollar un autoconcepto y autoestima equilibrados.
Esto se puede lograr mediante el fomento de la reflexión, el espíritu crítico, la
motivación, la creatividad, la autonomía y un adecuado ambiente afectivo.
Al respecto, Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek y Finkel (2008) indican que no son las
emociones positivas en sí mismas las que generan satisfacción personal con la
vida. Más bien estas emociones ayudan a construir recursos personales que
conllevan una mayor satisfacción y bienestar. Son diversos los beneficios de
promover la experiencia de emociones positivas en la infancia. Por un lado,
- 270 -
gracias a ellas podemos ampliar el repertorio de pensamientos, enriquecer las
funciones intelectuales y mejorar el desempeño integral en la escuela. Por otro
lado, a través de las emociones positivas es posible promover el uso de
estrategias efectivas para manejar la adversidad. La experiencia de tales
emociones previene la paralización frente a las dificultades, facilitando que los
niños
puedan
comportarse
de
manera
funcional
frente
a
situaciones
problemáticas, de peligro o de amenaza.
6) Habilidades sociales. Algunas de las habilidades sociales más
importantes que deberían adquirir los niños son las relacionadas con la resolución
de conflictos, el establecimiento de interacciones sociales positivas, saber valorar
a los demás y ser capaz de apreciar sus ideas, tomar turnos y asumir la
responsabilidad de las propias acciones.
Las dificultades en esta área pueden actuar como factores de riesgo de
problemas en la adolescencia y la edad adulta. Los niños con pocas habilidades
sociales tienen menos posibilidades de establecer relaciones íntimas sanas, son
más propensos a experimentar el rechazo de sus iguales y tienen más
probabilidades de mostrar comportamientos agresivos y violentos.
Según recomienda la Unión Internacional de Promoción de la Salud y de
Educación para la Salud (UIPES, 2009), es importante que las escuelas se
conviertan en verdaderos centros promotores de salud, involucrando a la totalidad
de agentes educativos. Esta tarea requiere implementar programas de Promoción
y Educación para la Salud, en los que se recojan los valores (equidad,
sostenibilidad,
inclusión,
empoderamiento
y
democracia)
y
los
pilares
(participación, calidad educativa, evidencia, escuelas y comunidades, enfoque
global sobre la salud) de la Red de Escuelas para la Salud en Europa.
Una escuela promotora de salud se define como una escuela que refuerza
constantemente sus actuaciones como un lugar saludable para vivir, aprender y
trabajar (OMS, 1998). Para ello es preciso implicar a toda la comunidad educativa
en la tarea de promover la salud. Una escuela de estas características fomenta el
- 271 -
aprendizaje de hábitos saludables, ofrece ambientes favorables para la salud y
contribuye a que los menores tomen conciencia y responsabilidad sobre su salud,
proporcionando situaciones en las que se adquieran habilidades para resolver con
optimismo las dificultades. Aspectos todos ellos que igualmente ayudan a mejorar
el aprendizaje y rendimiento del alumnado.
Aunque a veces parece que el principal objetivo de los centros educativos es la
enseñanza de contenidos curriculares, no podemos olvidar que la escuela
también tiene unas obligaciones y un gran potencial en referencia a la promoción
y educación para la salud y el desarrollo integral de la infancia.
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819-844). Madrid: Pearson-Prentice Hall.
- 274 -
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA
EN NIÑOS AUTISTAS
Francisco Manuel Morales Rodríguez
(Universidad de Málaga)
Introducción
Siguiendo a Gortázar (1990), que será la referencia fundamental a lo largo de
todo el presente trabajo, para concluir con la propuesta de investigación, puede
señalarse que la ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del
propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de
pasado un tiempo de la emisión original. Generalmente se ha empleado el mismo
término de ecolalia o imitación para la descripción de la conducta tanto normal
como patológica, lo que puede ser una fuente de conflicto (Belinchón, Riviere e
Igoa, 1999; Gortázar, 1990; VV.AA, 1989). Trabajos previos (Schuler y Prinzanth,
1985) consideran la imitación como un fenómeno común en el proceso de
adquisición del lenguaje de los niños normales pero cuya duración no se prolonga
consistentemente más allá de los treinta meses. En coherencia con lo que
plantean otros autores se habla de una ecolalia evolutiva en la que los niños al
imitar se ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento o dejan
fuera aquellas emisiones que no son capaces de manejar (Wing, Yeates, Brierley
y Gould, 1976) o bien repite lo que aún no entiende pero está a punto de
comprender (V.V.A.A., 1989) y la longitud de las frases que se repite no suele
sobrepasar la longitud de la que se emite. Sin embargo, en la ecolalia llamada
patológica se produce una repetición perfecta y exacta que incluye los aspectos
prosódicos como la entonación y el ritmo y que pueden llegar a tener un nivel de
complejidad muy superior a la competencia lingüística del sujeto (Wing et al.,
1976). Dichos estudios señalan que los niños autistas son capaces de producir
emisiones ecolálicas con una longitud significativamente mayor que sus propias
emisiones espontáneas e incluso en algunos casos con mayor precisión
articulatoria.
- 275 -
Durante mucho tiempo ha predominado una tendencia importante en relación a la
conducta ecolálica de los niños autistas (Gortázar, 1990; Schuler y Prizant, 1985;
VV.AA, 1989) que la consideran como una conducta aberrante, no funcional y
disruptiva. Se plantea en este sentido que el esfuerzo terapéutico se debe dirigir a
eliminar la ecolalia. Sin embargo, en algunos trabajos (Belinchón, 1984;
Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Prinzant, 1983; Prinzant y Duchan, 1981) se está
asumiendo un nuevo modelo reflexivo que considera en la ecolalia se puede
producir una intención comunicativa o desempeñar una función no interactiva, por
ejemplo, de autorregulación, función fática o “toma de turnos”, petición de objeto o
acción, protesta, vocativo, función de respuesta, declarativo, autodesignación,
autorepetición, etc. Desde este último planteamiento subyace el considerar la
ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit comunicativo o un fallo en
la competencia lingüística que como mínimo puede considerarse como una
estrategia del niño autista para mantener el contacto social (función fática o de
facilitación social) o como manifestación de una amplia variedad de intenciones
comunicativas. Belinchón (1995) plantea claramente que a priori la ecolalia
funcional puede ser considerada como un acto de habla, que debe ser, por tanto,
utilizado positivamente para el tratamiento del lenguaje en vez de plantear la
necesidad de ser extinguido. Para Gortázar (1990) y en VV.AA (1989) la
persistencia de la ecolalia asociada a dificultades de comprensión lingüística y su
desaparición gradual cuando va emergiendo la competencia lingüística podría
constituir evidencia de apoyo a esta última reflexión.
Por todo lo anterior, se plantea una iniciativa de investigación desde un modelo
inicial reflexivo, en la que está previsto que participen aproximadamente un total
de 60 sujetos en la que basándose en dichas hipótesis se trate de profundizar,
como se propone en este trabajo, en la utilidad de la ecolalia como recurso
comunicativo en el niño autista, en contraste con las ideas que ha existido de
entender la ecolalia como un handicap. También se enfatizan sus posibles e
innovadoras aplicaciones para la intervención psicoeducativa en el autismo
infantil. Se presenta tras una fase enfocada a la recogida y análisis de datos de la
muestra otra fase enfocada al tratamiento donde se proponen aplicar diferentes
diseños de intervención
a los distintos tipos y funciones de la ecolalia. Los
- 276 -
resultados sugieren un intento de enfocar la intervención psicoeducativa hacia el
aprovechamiento de los recursos comunicativos que el niño autista puede utilizar
siendo necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino una potenciación
de dicho fenómeno en casos especiales. Finalmente, se discute la relevancia de
este trabajo y sus aplicaciones prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico,
la evaluación y el tratamiento del niño autista.
Metodología
Participantes
La muestra que se plantea en esta iniciativa de investigación se ha previsto que
esté formada por un total de 60 sujetos en la que basándose en dichas hipótesis
se trate de profundizar, como se propone en este trabajo, en la utilidad de la
ecolalia como recurso comunicativo en el niño autista, en contraste con las ideas
que ha existido de entender la ecolalia como un handicap.
El objetivo general es profundizar en el estudio sobre la utilidad de la ecolalia
como recurso comunicativo de la población autista, en contraste con las ideas que
han existido al entender la ecolalia como un hándicap. Los objetivos específicos
de esta propuesta de investigación son los siguientes: a) Determinación del papel
funcional de la ecolalia en los distintos períodos de adquisición del lenguaje en
sujetos autistas: ¿Puede considerarse determinante en el diagnóstico del sujeto
autista?; b) Valorar la conveniencia o no de la presencia de ecolalia en los
distintos estadios en sujetos autistas; c) Analizar en qué medida el autista utiliza la
ecolalia como recurso comunicativo así como la persistencia de la ecolalia en
sujetos autistas con alto nivel de lenguaje en contraste con los que presentan un
nivel más bajo; d) Éxito en sí de la ecolalia como medio de comunicación, es
decir, por ejemplo, cuáles son las reacciones de las personas del entorno del
sujeto autista ante el uso de la ecolalia con objeto de analizar las ventajas e
inconvenientes que supondría la utilización por parte del adulto de la ecolalia
como recurso para favorecer la comunicación del niño autista; y e) Detección de
los distintos tipos de ecolalia de niños autistas en contraste con lo que se da en
niños normales.
- 277 -
Resultados
De las entrevistas y observaciones realizadas en asociaciones que trabajan con
autismo se coincide en que es frecuente encontrar ecolalia en niños autistas y de
ahí la importancia de establecer categorías con los posibles tipos de ecolalia
evaluadas y considerar su utilidad en el tratamiento de niños y niñas autistas. Se
ha efectuado una somera revisión teórica que desde un modelo reflexivo pretende
a modo de resultado inicial poner de manifiesto que es necesario no una total
desaparición de la ecolalia, sino que es importante repensar esta cuestión y
asumir una potenciación de dicho fenómeno en casos especiales. El proyecto de
investigación que se propone se estructura en dos fases diferenciadas: a)
Enfocada primordialmente a la recogida y análisis de datos; b) Enfocada hacia el
tratamiento.
1) Con respecto a la fase enfocada a la recogida y análisis de datos puede
señalarse que los sujetos experimentales serán en todo caso sujetos con
patología autista distribuidos en grupos homogéneos e función de tres
variables independientes: edad cronológica y nivel lingüístico. Así pues
todos los sujetos quedarían incluidos dentro de dos grupos: uno
establecido en función de su edad y otro en función de su competencia
lingüística. Se valorará para cada uno de los grupos el tipo de ecolalia
presentado y la función que desempeña dicha emisión. Se pretenden
utilizar diseños independientes para dichas variables. Las interacciones
entre esas variables pueden ser objeto de futuros proyectos.
Los datos serán recogidos mediante observación prolongada en el tiempo de los
diferentes sujetos en su hábitat cotidiano (por ejemplo, instruyendo a los padres
para registrar en un registro de observación facilitado para tal fin). Estas
observaciones
deberían
ser
realizadas
por
observadores
entrenados
adecuadamente en los criterios de clasificación de las conductas a observar y
sería conveniente que algún familiar o cuidador habitual esté presente para
aportar información al observador sobre las conductas en cuestión.
El análisis e interpretación de los datos cada sujeto será distribuido por grupos en
función de las variables señaladas anteriormente y valoraremos si hay diferencias
- 278 -
significativas entre ellos en cuanto a tipo y función que desempeña cada emisión
observada. El objetivo es comprobar si dichas variables influyen en la evolución
de la ecolalia en cuanto a tipo y función en la población autista. Para poder
realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones según dichos criterios
hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.
2) La fase enfocada al tratamiento tendrá lugar una vez recogida y analizada
la información de la fase I, nos proponemos aplicar diferentes diseños de
intervención a los distintos tipos y funciones de la ecolalia.
En el caso de las emisiones no funcionales, intentar convertirlas en funcionales.
Esto podría intentarse reforzando al sujeto tras una emisión ecolálica concreta, de
forma que progresivamente, el sujeto pueda empezar a usar dicha emisión para
conseguir el refuerzo.
Cada emisión ecolálica concreta deberá ir unida a un refuerzo determinado, de
forma que puedan ser fácilmente asociados. En el caso de las emisiones de tipo
funcional, procurar al sujeto un modelo alternativo a la emisión ecolálica, que sea
más cercano al uso adecuado del lenguaje para esa intención y acción
comunicativa específica. Deberían recogerse datos respecto a la efectividad de
cada tratamiento en función de cada variable independiente (diferencias en
efectividad respecto a edades, nivel evolutivo y nivel lingüístico). Los instrumentos
que podrían emplearse para el análisis de alguna de las respuestas sería el Test
de Peabody, el WISC-R, entrevistas y registros observacionales. Para toda esta
propuesta de diseño en todos sus apartados se ha seguido y se han tenido en
cuenta los aspectos que figuran en el Tema 5 Lenguaje y Autismo: Descripción e
intervención educativa de Pedro Gortázar y VV.AA (1989).
Discusión/Conclusión
El valor principal del presente trabajo reside en una propuesta de investigación
sobre la base de que se ha pasado de considerar la ecolalia como una conducta
disfuncional y aberrante (VV. AA., 1989) a una conducta que puede suponer como
se pone de manifiesto en la revisión realizada una estrategia generadora de
- 279 -
contacto social a la que pueden subyacer diferentes interacciones y funciones
comunicativas.
En los resultados cualitativos iniciales obtenidos en este estudio, se corrobora la
presencia de alteraciones del lenguaje como la ecolalia, etc en niños autistas, en
coherencia con lo que se pone de manifiesto en Baron-Cohen, Leslie y Frith
(1985). Desde un modelo reflexivo, puede plantearse la necesidad de responder
al hecho de si la ecolalia puede considerarse la consecuencia de un déficit social
y comunicativo y las implicaciones psicoeducativas tales como la posibilidad de
entender posibles interacciones comunicativas que subyacen a la misma y tratar
de convertirla en productiva y funcional.
Puede concluirse, argumentando la relevancia de este trabajo y sus amplias
aplicaciones prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico, la evaluación y el
tratamiento del niño autista. Los principales beneficios del proyecto propuesto nos
llevarían a entender la ecolalia como un recurso que el autista puede utilizar y no
sólo como un hándicap. Puede suponer un intento de enfocar la intervención
hacia el aprovechamiento de los recursos comunicativos en estas personas.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a
“theory of mind”? Cognition, 21, 37–46.
Belinchón, M. (1995). «Aspectos cognitivos, lingüísticos y emocionales en la
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Prinzant, B. M. y Duchan, J. E. (1981). The functions of immediate echolalia in
autistic children" Journal of Speech and Hearing Disorders, Agosto, 241249.
Schuler A. L. Y Prizant B. M. (1985). "Echolalia". En E. Schopler y G.B. Mesibov,
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Wing, L., Yeates, S. R., Brierley, L. M. y Gould, J. (1976). The prevalence of early
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Psychol Med., 6(1), 89-100.
- 281 -
DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS
O CIRCUITO.
Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín Martínez
Introducción
En la actualidad es notable el escaso tiempo que los niños y adolescentes
dedican a la práctica de actividad física. Esta situación, derivada de los cambios
sociales y culturales de la época, es una de las causantes del aumento del
porcentaje de población infantil que padece obesidad y sobrepeso.
La obesidad infantil, es considerada como uno de los problemas más graves de
salud pública del siglo XXI, donde aquellos niños con sobrepeso y obesidad,
tienden a continuar con esta problemática en edades adultas, a la vez que están
más predispuestos a padecer patologías (enfermedades no transmisibles como
diabetes, cardiovasculares, entre otras), llegando a hacer de estas enfermedades
el quinto factor principal de defunción en el mundo (OMS, 2008).
Actualmente, España ocupa el tercer lugar de Europa en índices de sobrepeso,
en edades comprendidas entre los 7 y los 17 años. En este sentido, las
investigaciones prevén que para el año 2020, el 36% de los niños y adolescentes
sufrirán sobrepeso. (Lobstein y Frelut, 2003).
En base a que la falta de actividad física está considerada como el principal factor
que contribuye a la aparición del sobrepeso y obesidad (Aznar y Webster, 2006;
U.S. Department of Health and Human Services, 2000; WHO, 2007), desde el
área de Educación Física, se hace necesario contribuir en la labor de hacer frente
a este problema. En este sentido, la Educación Física es el marco idóneo para
promover la actividad física, de modo que los profesionales del área tenemos la
responsabilidad de motivar a nuestros escolares hacia una práctica participativa,
regulada y continuada en el tiempo (Fairclough y Stratton, 2005).
- 282 -
Sin embargo, para lograr este objetivo, no basta con explicar a los alumnos los
beneficios sobre la salud que tiene la realización de actividad física, sino que
debemos proponerles situaciones y experiencias agradables y divertidas, por
medio de las actividades motrices desarrolladas en las sesiones de Educación
Física.
Desde hace varios años, investigadores como
Sallis y McKenzie (1991), ya
concluyeron que, la vivencia de experiencias positivas durante las sesiones de
Educación Física puede influir en la adopción de estilos de vida activos en la
población más joven.
Las tendencias actuales, cada vez más, dirigen las metodologías didácticas de las
clases de Educación Física hacia un carácter lúdico. Sin embargo, esta
concepción lúdica debe estar regulada por el docente, sin llegar a un relativismo
lúdico, donde el único objetivo sea la diversión, ignorando el carácter formativo
curricular de la materia.
De igual modo, el tipo de organización del alumnado es otra variable de estudio
relacionada con la diversión y satisfacción del alumnado en las sesiones de
Educación física. Siguiendo a Calderón (2007), podemos afirmar que a la hora de
elegir un tipo de organización, es necesario tener en cuenta aspectos como: los
objetivos y contenidos de la sesión, cantidad y calidad del trabajo y el nivel de
habilidad y satisfacción de los alumnos. Según Calderón y Palao (2005), el tipo
de organización del alumnado es un aspecto relacionado con la actitud,
competencia y satisfacción percibida de estos ante la sesión.
Asimismo, entendemos que siendo las clases de Educación Física divertidas y
lúdicas, a la vez que formativas, podremos desde nuestro área, colaborar en
alcanzar niveles de disfrute y satisfacción de los alumnos, lo que aumente su
motivación y ayude en su adherencia a la práctica física (Yuste, 2005).
Diversos estudios avalan, que la diversión en las sesiones de Educación Física,
es una característica motivacional fundamental para promover hábitos de práctica
continuos y duraderos. (Duda, 1993; Castillo y Balaguer, 2001)
Sin embargo, las características que determinan la diversión o aburrimiento de
una tarea son diversas y subjetivas en función de cada participante. Entre las más
- 283 -
destacadas encontramos: tipo de contenidos, metodología, material utilizado,
organización del grupo, etc., siendo necesario el estudio de cada una de ellas.
Tras lo anteriormente expuesto, con el presente estudio se pretende analizar si el
tipo de organización influirá en la diversión percibida de los alumnos. Por tanto, el
objetivo de nuestro estudio ha sido estudiar la diversión percibida de escolares de
6º de Educación Primaria durante 6 sesiones de EF en la enseñanza de
habilidades motrices básicas, analizando los resultados en función del tipo de
organización: hileras o circuito.
Metodología
Participantes.
El grupo de participantes se componía por 25 alumnos (13 niños y 12 niñas) de 12
años de edad, pertenecientes a un centro de Educación Primaria de la Región de
Murcia.
Los
participantes
fueron
seleccionados
mediante
muestreo
por
conveniencia. Tanto los alumnos como sus padres o tutores dieron su
consentimiento firmado para participar en este estudio, después de ser
informados sobre las características del mismo. Este estudio ha sido aprobado
por la comisión bioética de la Universidad de Murcia.
Procedimiento.
Las sesiones donde se analizó la diversión percibida de los alumnos, estaban
estructuradas de la siguiente manera: calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma. El calentamiento consistió en dos minutos de carrera continua seguidos de
tres minutos de ejercicios de movilidad articular con desplazamientos,
manteniendo este protocolo para todas las sesiones. En la parte principal de la
sesión (15-17 minutos) se realizó un trabajo de habilidades motrices básicas. La
toma de datos tuvo lugar durante seis sesiones diferentes, en las tres primeras la
organización fue en hileras, mientras que en las tres restantes fue en circuito. En
la organización en hileras se formaban cinco grupos de 4-5
alumnos. Cada
alumno realizaba el ejercicio y ocupaba su lugar en la fila, para volver a ejecutar
cuando le correspondiese. En la organización en circuito se formaron cinco
estaciones de 4-5 alumnos en cada una. Los alumnos llevaban a cabo el ejercicio
- 284 -
correspondiente a cada estación durante un periodo de tiempo, tras el cual, y a la
señal del profesor, cambiaban de estación según el orden establecido.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un test
donde quedaba recogida la diversión o no diversión durante las tareas.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un
cuestionario de tipo escala Likert, con valores del 1 al 5, en la que cada ítem tiene
un rango de respuesta del 1 al 5. El 1 corresponde a Totalmente desacuerdo, el 2
Algo desacuerdo, el 3 Ni desacuerdo ni de acuerdo, el 4 Algo de acuerdo y el 5
Totalmente de acuerdo.
Análisis estadístico.
Las variables analizadas fueron: diversión percibida y aburrimiento percibido. Se
realizó un tratamiento descriptivo de cada una de ellas, de modo que se obtuvo la
media, SD e intervalo de confianza.
Del mismo modo, para analizar la influencia del tipo de organización (hilera o
circuito) sobre la diversión y aburrimiento percibido, se aplicó el ANOVA de un
factor utilizando el valor p≤0,05 para establecer la significación estadística. El
tratamiento estadístico se realizó empleando el programa SPSS (SPSS para
Windows, versión 15.0, SPSS Inc. ®, Chicago, EE.UU.).
Resultados
Tras el análisis de los datos recogidos en el estudio, los resultados obtenidos
muestran que los datos de diversión globales sobre una escala de uno a cinco
fueron significativamente mayores (p≤0.05) cuando la organización era de tipo
circuito (4,18±0.82) frente a una organización tipo hilera (3,63±0.95).
Atendiendo a los datos de diversión percibida, en la figura 1 se puede comparar
los resultados en función del género de los participantes. En este sentido destacar
que, las niñas presentan mayores valores de diversión percibida frente a los
chicos sin existir diferencias significativas entre ellos.
- 285 -
Figura 1. Diversión percibida en función del género.
En base a los resultados obtenidos sobre diversión percibida podemos establecer
semejanzas con otras investigaciones sobre esta temática. En este sentido,
Calderón, Palao y Ortega (2005), analizaron la satisfacción del alumnado en
sesiones de trabajo en circuito y en hileras, encontrando datos con indicios de
significación estadística en cuanto a la satisfacción en sesiones de tipo circuito en
las habilidades atléticas.
De igual modo, en otro estudio Calderón y Palao (2005), destacaron que aquellas
organizaciones de tipo circuito presentaban mayor grado de satisfacción percibida
en los escolares, mientras que las de organización en hileras obtenían mayor
nivel de aburrimiento percibido.
- 286 -
A partir de los datos obtenidos se pueden concluir que la organización de tipo
circuito representa mayores valores de diversión percibida frente a una
organización en hileras.
Por último, destacar algunas prospectivas de investigación sobre esta temática.
En futuras investigaciones sería interesante desarrollar y validar un instrumento
de medida de diversión y aburrimiento percibidos adecuado a las características
del objetivo del trabajo y los participantes.
Por otro lado, se podría estudiar la diversión percibida y el tipo de organización
asociada a otras variables como la percepción del aprendizaje del alumnado.
Todo con el objetivo de obtener mayor información que permita mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Educación física.
Aznar, S., y Webster, T. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la
adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. Ministerio de
Educación
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Ciencia.
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vidadFisicaSaludEspanol.pdf
Calderón, A. (2007). Incidencia de la forma de organización sobre la cantidad y la
calidad de la práctica, el feedback impartido, la percepción de satisfacción,
el aprendizaje, en la enseñanza de habilidades atléticas. (Tesis).
Universidad Católica de Murcia, Murcia.
Calderón, A., & Palao, J.M. (2005). Incidencia de la forma de organización en la
sesión sobre el tiempo de práctica y le percepción de la motivación en el
aprendizaje de las habilidades atléticas. Apunts Educación Física y
Deportes, (81), 29-37.
Calderón, A., Palao, J.M. y Ortega, E. (2005). Incidencias de la forma de
organización sobre la participación, el feedback impartido, la calidad de las
ejecuciones y la motivación en la enseñanza de las habilidades atléticas.
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- 287 -
Castillo, I, y Balaguer, I. (2001). Dimensiones de los motivos de práctica deportiva
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competencia motriz y valoración de las clases de Educación Física sobre
los niveles de actividad física habitual en adolescentes escolarizados.
(Tesis). Universidad de Murcia, Murcia.
- 288 -
SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE
LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO
DE 3º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Isabel López Rubio
Introducción
Es una realidad que en los centros educativos no todo el alumnado presenta el
mismo rendimiento académico, debido, entre otros obstáculos, a los factores
socioeconómicos y culturales pertenecientes a las familias que inciden en los
logros académicos de los estudiantes.
Diferentes estudios (De la Orden y González (2005), González (1995), Marchesi,
Martínez y Martín (2004), Ruiz (2011) y Flores (2011) han demostrado la
influencia del entorno familiar al que éstos están sometidos, encontrando un gran
número de factores relacionados. Entre todos estos cabe destacar el entorno
socioeconómico familiar y cultural en el que el alumno se encuentra inmerso,
además de la relación con el profesor y con el centro escolar. La motivación al
estudio tiene relevancia en la obtención de resultados satisfactorios, quedando
patente este reflejo de buen rendimiento de los estudiantes, en aquellas familias
con altas expectativas.
En estas investigaciones se presentan algunos de los factores mencionados, ya
que la labor que presentan los padres, junto a su participación e implicación, es
de gran importancia en todos los contextos en los que el alumnado se encuentra
emergido, desde el propio domicilio hasta el contexto escolar. Dentro de este
contexto familiar, nuestro estudio se ha centrado en el nivel socioeconómico que
presenta el núcleo familiar, así como en la situación laboral de los progenitores,
ya que ambos factores van a influenciar en el clima de estudio del alumnado,
tanto a la hora de contar con medios materiales, como a la hora de encontrar una
implicación y un interés por parte de los padres para ayudarles a realizar las
tareas, con una buena motivación y unas buenas expectativas de futuro.
- 289 -
Podemos alzar la vista a diferentes investigaciones sobre la influencia de los
factores familias en el rendimiento académico. Los primeros estudios se remontan
a los años 80, momento clave para la educación ya que las escuelas dejaron de
ser únicamente centros de información, transformándose en centros de vida,
multifuncionales, donde comenzaron a impartirse otro tipo de aprendizaje en las
aulas. El objetivo era la mejorar de la educación en los centros escolares, tanto en
calidad como en atención, intentando dar respuesta a diferentes problemas que
los alumnos han venido presentando a lo largo de los años, como la integración,
la heterogeneidad, la descentralización curricular, el rendimiento académico…
En esta época y en dicho contexto se enmarcan las primeras investigaciones
llevadas a cabo sobre la eficacia de la escuela, en las que se muestran las
principales características que toda escuela “eficaz” debe poseer. El estudio de
Weber (1971), destacaba una serie de factores determinantes para tener un alto
rendimiento académico en el alumnado (buen clima escolar, enseñanza
individualizada, fuerte liderazgo instructivo…). Warvick (1991), Raendenbush
(1992) y Vélez (1995) avalan lo anterior, aunque añadieron otra serie de factores
influyentes en el alumnado, en los cuales comenzó a reflejarse el concepto de
familia: la participación de los padres.
Algunos de los factores que no permiten lograr una efectiva igualdad de
oportunidades en la educación son aquellos que tienen su origen del contexto
familiar del alumnado. Investigaciones anteriores han constatado que los alumnos
que proceden de familias con un nivel sociocultural elevado obtienen unos
resultados académicos por encima de quienes proceden de medios familiares
más desfavorecidos. Esta premisa es a la que se llega en la década de los
sesenta con el conocido informe Coleman (Coleman y otros, 1966, citado en Gil,
2011), y actualmente continúa verificándose con las investigaciones más
recientes.
En diferentes investigaciones comprobamos que para medir el nivel educativo de
la familia se utilizan los estudios del padre y de la madre. En el estudio de Hauser
(1994), citado en Gil (2001), encontramos una consideración del nivel educativo y
ocupacional del adulto que más ingresos genera para la familia, aunque teniendo
en cuenta la pluralidad de estructuras familiares en la sociedad actual, se ha
llegado incluso a considerar más adecuado utilizar exclusivamente el nivel de
- 290 -
estudios de la madre (Entwisle y Astone, 1994), asumiendo además que el nivel
educativo de la madre suele contar con mayor tasa de respuesta en las encuestas
y que está altamente correlacionado con el nivel educativo del padre (Kalmijn,
1991, citado en Gil, 2011).
Cascón (2000) en su estudio llamado “análisis de las calificaciones escolares
como criterio de rendimiento académico”, atribuye la importancia del tema a dos
razones: uno de los problemas con los que nos encontramos en la sociedad en la
que estamos inmersos es la consecuencia que conlleva el tener un sistema
educativo efectivo que pueda proporcionar a su alumnado un marco idóneo para
desarrollar todas sus potencialidades; por otro lado, el nivel educativo que se
adquiere han sido y posiblemente seguirán siéndolo las calificaciones escolares,
que reflejan lo que el alumno ha demostrado con sus conocimientos en las
diversas materias, las cuales se consideran necesarias para su óptimo desarrollo.
En trabajos publicados en la última década, junto a ingresos, nivel educativo y
ocupacional de los padres, siguen incluyéndose otras variables como indicadores
de nivel socioeconómico de las familias. Weisser y Riggio (2010) han utilizado
como variables la posesión de casa propia, coche, ordenador o vídeoconsola.
Okoye y Okecha (2008), incluyen variables como el lugar de trabajo o el lugar de
residencia. Se ha utilizado también la percepción de ayudas de la administración
por parte de las familias (Ensminger y otros, 2000) o, más específicamente, el
disfrute de becas de comedor o libros (Ferrão, 2009). La reducción o exención en
el pago del servicio de comedor en los centros escolares, en países donde estas
ayudas se prestan, ha mostrado una elevada correlación con los ingresos
familiares, siendo una variable presente en diferentes estudios, incluso tomada
como único indicador del nivel socioeconómico del alumno (Malecki y Demaray,
2006).
El rendimiento académico es otro de los temas estudiados, que preocupan tanto a
profesores como alumnos (Abalde, Barca, Muñoz, Fernando, 2009). Se considera
que uno de los principales factores influyentes es la existencia de un buen clima
en el aula, con unas relaciones cordiales entre el profesorado y los alumnos.
Según Gárzquez, 2011, la relación entre alumnos y profesores españoles es la
- 291 -
mejor, seguida de Hungría y Austria, y a su vez, la predisposición de los alumnos
para mejorar la convivencia en los centros presenta un porcentaje de los más
elevados (54’1 %).
Nuestro estudio se ha llevado a cabo con 135 participantes, con edades
comprendidas entre los 10 y los 13 años. Encontramos un número de 73 chicos
(54’1%) frente a 62 chicas (45’9%), lo que representa a grandes rasgos una
homogeneidad en cuanto al sexo se refiere. Los sujetos participantes pertenecen
al 3º ciclo de Educación Primaria, que agrupa a los cursos de 5º y 6º, y han sido
seleccionados de cuatro colegios del noroeste de la Región de Murcia,
concretamente, dos del municipio de Moratalla y dos de Archivel y Navares
(pedanías de Caravaca de la Cruz). Éstos últimos, junto a uno de los colegios de
Moratalla son centros públicos, mientras que el otro es un colegio concertado
perteneciente a una congregación religiosa.
La motivación para realizar éste ha venido dada por la importancia y el valor que
la familia tiene, así como por el rol que desempeña en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. Por ende, en esta investigación le hemos dado
importancia a la manera en la que percibe el estudiante su propio ambiente
familiar, ya que consideramos importante tener en cuenta sus percepciones para
ver la importancia que los padres le dan a su propio estudio en la casa, la
implicación que tienen para ayudarles en la realización de los deberes, el tiempo
que pasan fuera de la escuela, su percepción acerca de las capacidades y
expectativas de futuro. La actitud que los padres transmiten a sus hijos hacia la
educación, la cultura, los profesores y la escuela ejerce gran influencia en su
proceso de aprendizaje (Oliva y Palacios, 2003).
Metodología
El diseño de investigación seguido es cuantitativo no experimental, de corte
descriptivo. Este diseño pretende describir un fenómeno, analizando su estructura
y las asociaciones existentes entre las características que definen dicho
fenómeno. Se ha utilizado la metodología selectiva de encuesta o surveys (Colás
y Buendía, 1998), utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de
datos, para responder a los objetivos de la investigación planteados. Éste es el es
- 292 -
el Cuestionario de implicación de la familia en la educación formal adaptado por
Molero (2003).
Nuestro estudio describe la influencia de determinados factores familiares en el
rendimiento académico de estudiantes de educación primaria a través de un
diseño transversal, que es el más utilizado en la investigación por encuesta.
Resultados
Los resultados de este estudio se encuentran relacionados con cada uno de los
objetivos específicos propuestos. Se ha partido de una descripción de las
variables consideradas en el estudio, utilizando una serie de tablas, con las
correspondientes frecuencias y pruebas de significación. A continuación, se
presentan cada uno los objetivos, de manera enumerada, con su correspondiente
interpretación. A modo de ejemplo, mostraremos una de las tablas para uno de
los objetivos, con su correspondiente prueba de significación,
ANOVA de un
factor.
-
Objetivo 1. Analizar la influencia del nivel socioeconómico de la familia en
el rendimiento académico del alumnado.
En la siguiente tabla se muestra el predominio de familias con un nivel económico
medio (123) lo que representa el 91.1 % de las participantes. En segundo lugar
nos encontramos con 8 familias con un nivel económico bajo, que representan el
5.9%, y finalmente, con un nivel económico alto tan solo a 4 de éstas, con un 2.9
% del total.
- 293 -
Tabla 1. Calificaciones académicas según nivel económico familiar
Recuento
NIVEL ECONÓMICO
Calificaciones
Nivel
Nivel
Nivel
Total
económico
económico
económico
bajo
medio
alto
Insuficiente
1
6
0
7
Suficiente
3
21
0
34
Bien
0
26
0
26
Notable
4
67
2
73
Sobresaliente
0
3
2
5
Total
8
123
4
135
En cuanto a las calificaciones, se observa influencia del nivel económico en el
rendimiento académico de los estudiantes. El alumnado procedente de familias
con un nivel socioeconómico alto obtienen una media de las calificaciones
superior al 8. En familias con un nivel socioeconómico se sitúa en un Notable, con
un total de 26 participantes (19.2 %). Tan sólo 5 alumnos (3.7 %) obtiene un
rendimiento académico de sobresaliente, pertenecientes a familias con un nivel
socioeconómico medio y alto.
Tabla 2. ANOVA (rendimiento académico*nivel socioeconómico familiar)
ANOVA
Calificaciones
Suma de
Gl
cuadros
Media
F
Sig.
5’865
‘004
cuadrática
Inter-grupos
16’516
2
8’258
Intra-grupos
185’843
132
1’408
Total
202’359
134
Al comparar ambas medias con la prueba de significación ANOVA de un factor, se
pueden observar diferencias significativas, al ser el valor de significación 0.004
menor al 0.05. Esto muestra la relación existente entre el nivel económico de las
familias y el rendimiento académico de los alumnos, entendido como las
calificaciones académicas.
- 294 -
El segundo de los objetivos planteados es el comprobar la influencia del nivel
cultural familiar en el rendimiento académico de los hijos.
Según los resultados, existe un predominio de familias con un nivel cultural medio,
representado en 70 (51.8 %). Los resultados de la prueba ANOVA arrojan que el
nivel cultural familiar influye en el rendimiento académico ya que se encuentran
diferencias significativas al estudiar el rendimiento académico en función del nivel
cultural familiar, al encontrar una significación del 0.000.
El tercero de éstos, estudiaba la relación entre situación laboral que presenta el
núcleo familiar y los resultados académicos mostrados por los estudiantes.
Observamos que 118 de los padres, representando el
87.4% del total, se
encuentran actualmente trabajando; tan sólo 17 de ellos se encuentran en
situación de desempleo. La prueba de significación t de Student indican que no
existen diferencias significativas en las calificaciones académicas de los alumnos
y la situación actual laboral de los padres
Con el último de los objetivos de nuestro estudio se plantea el valorar la
implicación de las familias en el rendimiento académico de sus hijos. Para ello
hemos analizado las medias de cada uno de los 15 ítems del cuestionario de
implicación de las familias. Cabe destacar aquellos ítems con mayor puntuación
media, y por lo tanto, con mayor grado de implicación por las familias
participantes son los siguientes:
- Preocupación por el trabajo diario del alumno, con una media de 4.54 sobre 5.
- Apoyo económico para comprar material escolar, con una media de 4.49.
- Expectativas académicas de futuro, con un 4.34 de media
Con el presente estudio hemos analizado la relación entre diferentes factores
familiares y el rendimiento académico de los alumnos, según los objetivos
planteados. Los resultados obtenidos, a través de los diferentes análisis de datos,
han revelado la existencia de una relación entre el nivel socioeconómico, cultural
y laboral y el rendimiento académico de los alumnos, así como la implicación
familiar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
- 295 -
La obtención de resultados, en comparación con otros estudios, está
condicionada por la utilización de diferentes medidas de estatus económico, nivel
cultural y situación laboral. En este estudio se ha tenido el modelo seguido por
Pérez (2004) en cuanto al nivel económico, cultural y laboral y la implicación de
familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje según Molero (2003). Si bien,
los resultados hallados en el presente trabajo corroboran los obtenidos en
trabajos anteriores, que confirman la premisa de que los contextos económicos,
cultural y laborales desfavorecidos afectan negativamente al logro de los
resultados académicos obtenidos por el alumnos.
La consideración del factor económico ha permitido la obtención diferencias
significativas entre familias con un nivel económico bajo, medio o alto, y el
rendimiento académico de sus hijos. La mayor parte de las familias analizadas
tienen un nivel socioeconómico medio, en las cuales situamos la media de las
calificaciones en un notable. Lo mismo ocurre con el nivel cultural, donde
predominan las familias con un nivel cultural medio. Este nivel influye en el
rendimiento académico de los alumnos ya que, extrayendo los resultados, se
observa como en las familias con un nivel cultural bajo no se encuentran alumnos
con una calificación de sobresaliente. Tan sólo 5 alumnos obtienen un
rendimiento de sobresaliente, los cuales pertenecen a familias con un nivel
socioeconómico medio y alto, por lo que se puede concluir que cuanto mayor es
el nivel económico de una familia, mayor es el rendimiento académico de sus
hijos.
El análisis de la situación laboral de los padres de los estudiantes en la
investigación ha constatado que la gran mayoría de padres y madres están
actualmente trabajando, por lo que contamos con una tasa de desempleo de un
12.6% en los padres y 25.9% en las madres. La prueba de significación t de
Student indican que no existen diferencias significativas en las calificaciones
académicas de los alumnos y la situación actual laboral de los padres. Estos
resultados concluyen que la situación laboral de los padres y madres no es
influyente en las calificaciones de los alumnos, ya que pueden estar igual de
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se encuentren trabajando
o no.
- 296 -
El último factor analizado se refiere a la implicación de los padres en la educación
de sus hijos, destacando aquellos ítems con mayor puntuación media en el
cuestionario utilizado. Se observa una preocupación de los padres por el trabajo
diario, el apoyo económico para comprar material escolar y las expectativas
académicas de futuro. Por el contrario se aprecia una menor implicación en la
ayuda y el asesoramiento para realizar los deberes, y el regalo de libros
relacionados con temas preferidos.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que el
entorno sociocultural al que los alumnos están sometidos podrá actuar como un
estimulante para su rendimiento académico, o por el contrario como un claro
obstáculo para su buen desarrollo escolar. Todos los recursos económicos, el
nivel cultural, la situación laboral de los progenitores y su implicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje son muy influentes, y marcan el desarrollo
escolar de los hijos.
Aunque la investigación haya indagado en el contexto familiar, cabe destacar la
gran importancia que poseen las instituciones de enseñanza y los profesionales
que trabajan en ellas, que deben de estar evolucionando y transformando sus
actuaciones en las aulas, tanto a nivel de objetivos y contenidos como de
métodos didácticos innovadores para mejorar su práctica docente. Escarbajal
(2011) destaca la sociedad en la que nos encontramos, que se somete a un
profundo cambio social, cultural y económico, que nos lleva a estar en una
constante transformación en la formación, tanto inicial como permanente, de
todos los docentes en cualquier nivel educativo.
Antes de finalizar, destacar que los resultados obtenidos en esta investigación,
en consonancia con los objetivos planteados, aconsejan una serie de
implicaciones educativas. Los centros educativos deberían de promover
diferentes programas para facilitar la implicación de las familias en este ámbito, ya
que se ha demostrado que cuando existe una correlación entre estos contextos
hay una gran mejora. Se debe intentar desarrollar una comunicación fluida entre
ambos, manteniendo reuniones constante con el tutor, promoviendo programas
de formación de padres para mejorar el ambiente familiar y tratar diferencias
- 297 -
temáticas, adaptar las relaciones entre el centro y la familia a las distintas
circunstancias familiares siempre y cuando se beneficie a los alumnos.
Otras implicaciones se refieren al fomento de la asociación con la Asociación de
Madres y Padres de Alumnos (AMPA), para representar los intereses de las
familias en el centro educativo y resolver todo tipo de problemas. De gran
importancia para mejorar el rendimiento de los alumnos que no cuentan con una
situación sociocultural favorable, sería también considerar otras variables que
influyen directamente al alumnado como son, por ejemplo, los hábitos de estudios
que tengan adquiridos, los hábitos de alimentación, de ocio... Esto se podría tratar
creando planes de acción educativa, tanto a nivel de centros como de
comunidades educativas con más extensión.
Para finalizar, como limitaciones del trabajo realizado, conviene mencionar la
existencia de diferentes variables analizadas en la presente investigación que
están limitadas ya que los centros no pueden influir en ellas, como en el nivel
económico o laboral de los progenitores. Esto sugiere la necesidad de
implementar, desde los centros educativos, diferentes políticas educativas, con la
finalidad de ayudar y concienciar a las familias de la importancia que tiene la
escolarización y la formación de los hijos, la importancia de estar inmersos en un
buen contexto familiar y un buen entorno de aprendizaje, y reforzar el contexto
familiar al que están sometidos.
De la Orden, A. y González, C. (2005). Variables que discriminan entre
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- 298 -
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- 299 -
ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON
TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José García
Cegarra
Introducción
La atención a la diversidad está incluida en nuestra legislación como un elemento
de calidad del sistema educativo; la diversidad del alumnado que es atendido en
los centros educativos requiere una respuesta educativa adaptada a las
necesidades educativas que cada alumno presenta según sus peculiaridades. De
ahí, que exista la necesidad, dentro de un marco educativo inclusivo, de educar y
atender de forma adecuada a todas las personas. Dentro de esa diversidad
educativa a la que debemos hacer frente como profesionales de la educación,
encontramos al alumnado
con
Trastornos del Espectro Autista
(TEA),
considerados como personas que presentan graves dificultades en aspectos
vitales que influyen en su calidad de vida, como la interacción social con otras
personas, la comunicación de ideas y sentimientos y la comprensión de estados
mentales, es decir, la comprensión de lo que los demás sienten o piensan
(National Research Council, 2001). En relación a esta última, la bibliografía
correspondiente muestra la dificultad de las personas con TEA a la hora de
atribuir estados mentales a los demás, por la existencia de un déficit en el
desarrollo de una “teoría de la mente” (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985),
entendida como la capacidad para comprender y predecir la conducta de otras
personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, y siguiendo una perspectiva de
educación inclusiva, debemos dar respuesta a estas necesidades con el fin de
- 300 -
mejorar aquellas áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo; entre las
que destaca la comprensión de emociones y creencias. Para ello, es preciso que
la acción educativa se realice desde una perspectiva interactiva en la que se
tengan en cuenta todos los ámbitos que conforman su contexto, potenciando el
trabajo colaborativo entre escuela y familia. Aunque encontramos diferencias
perceptivas a la hora de establecer las necesidades del sujeto con TEA desde la
perspectiva familiar, si relacionamos la misma con la perspectiva profesional
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010), es fundamental que se
emprendan acciones conjuntas y consensuadas con el fin de favorecer al máximo
las posibilidades de desarrollo del alumno y dar una respuesta más ajustada y
completa a las necesidades educativas de este alumnado, puesto que el
profesorado por si sólo es insuficiente. Por lo tanto, como indican Hernández y
López (2006, p.13) “a pesar de las diferencias, familia y escuela son las dos caras
de una misma moneda, unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos
hablan del mismo niño”. Por ello, consideramos imprescindible la colaboración
familia-escuela en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en los
alumnos con TEA, puesto que los avances son más vertiginosos y extensos y se
valoran las diferentes perspectivas en cuanto a la adquisición y desarrollo de
determinadas competencias. Siguiendo esta línea, Lozano, Alcaraz, y Colás,
(2010a), afirman además la necesidad de establecer los procesos de enseñanzaaprendizaje en contextos naturales para el alumnado con TEA como serían el
hogar o la escuela, permitiendo así, la generalización de este aprendizaje, puesto
que tienen dificultad en este aspecto (Howlin, 2008).
Por lo tanto, considerando lo hasta ahora expuesto, nos planteamos como
objetivo general para esta investigación valorar los posibles efectos que provoca
la enseñanza de comprensión de emociones y predicción de creencias en las
habilidades sociales de un alumno con TEA escolarizado en un centro de
Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia desde una perspectiva
colaborativa entre familia y los docentes y llevado a cabo en contextos naturales
para el alumno como son el hogar y la escuela.
- 301 -
Metodología
Objetivos de la investigación
El objetivo general de esta investigación pretende manifestar que un alumno con
TEA es capaz de adquirir habilidades emocionales y sociales mediante un
programa de enseñanza de las mismas, desde un ámbito de colaboración entre la
familia y la escuela, favoreciendo su generalización en el sujeto objeto de estudio.
Concretaremos el objetivo general en los siguientes objetivos específicos:
-
Valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa
didáctico sobre el desarrollo de competencias emocionales y sociales en
un alumno con trastornos del espectro autista.
-
Conocer los avances de las habilidades emocionales y sociales del alumno
participante con TEA tanto en el ámbito escolar como familiar.
-
Valorar el potencial de metodologías colaborativas entre familia y escuela
en la mejora de los procesos de intervención educativa con alumnos con
TEA.
Comprobar la extrapolación y generalización de los aprendizajes escolares del
alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el proceso de enseñanzaaprendizaje en situaciones de enseñanza reales y naturales como son la escuela
y la familia.
El diseño de investigación se encuentra enmarcado en una investigación
colaborativa con una participación multifactorial: el/la docente, los padres y el
grupo investigador universitario. Para ello, se llevó a cabo un programa educativo
de caso único, con el objetivo de que el alumno con TEA adquiriera y mejorara las
habilidades emocionales y sociales, siendo la familia un factor importante como
participante en este proceso.
Optamos por elegir el estudio de un caso único, debido a que aunque los niños
con TEA, compartan ciertas características provenientes del trastorno, cada uno
- 302 -
posee unas peculiaridades distintas a cualquier otro con el mismo tipo de
trastorno.
Participantes
Como ya se comentó anteriormente, esta investigación contó con una
participación multifactorial, formando parte de ella los siguientes agentes
participantes: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista, de 13
años de edad, varón, escolarizado en un centro de educación primaria de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España); los padres del alumno, la
docente del mismo (maestra especialista en pedagogía terapéutica) y el equipo de
investigación universitario.
Instrumentos, técnicas y procedimientos de recogida de información
Fueron tres los instrumentos utilizados para desarrollar el programa de
intervención, y para interpretar los resultados del proceso de enseñanzaaprendizaje, quedando detallados a continuación:
o Un material didáctico, en formato impreso denominado “Aprende con Zapo.
Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales” (Lozano y Alcaraz, 2009).
Tanto la evaluación como proceso de enseñanza-aprendizaje se llevó a cabo con
este material, pues su estructuración permite la realización de ambas acciones.
Este material se encuentra formado por una secuenciación de las tareas de
enseñanza-aprendizaje, divididas en niveles evolutivos de menor a mayor
complejidad para la comprensión de habilidades emocionales, tal y como queda
recogido en la tabla 1.
- 303 -
Tabla 1. Enseñanzas propuestas en el material didáctico
Enseñanza de emociones
Nivel 1
Enseñanza de creencias
Reconocimiento facial y expresión Comprensión
de
las
emociones
de
alegría, personas
de
pueden
que
ver
las
cosas
tristeza, enfado y miedo utilizando distintas.
fotografías.
Nivel 2
Reconocimiento facial y expresión Comprensión
de
las
emociones
de
de
que
las
alegría, personas pueden ver la misma
tristeza, enfado y miedo utilizando cosa pero de distinta manera.
dibujos.
Nivel 3
Reconocimiento y atribución causal Comprensión
de
que
las
de una expresión emocional en personas sólo saben las cosas
función de una situación.
Nivel 4
que ven.
Atribución causal de una expresión Relación entre los conceptos de
emocional en una situación de ver y saber para predecir la
deseo.
Nivel 5
acción de un personaje.
Atribución causal de una expresión Relación entre una creencia falsa
emocional en una situación de y la conducta de un personaje.
creencia verdadera o falsa.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado realizó distintas tareas
procedentes de los materiales “Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el
aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009, en
adelante “Aprende con Zapo”). Dichas actividades están formadas por unas
historias que narran una situación determinada, valiéndose para ello de unas
viñetas e imágenes en las que unos personajes realizan una serie de acciones. El
fin procurado con su realización es la identificación de la emoción representada
por el personaje por parte de los alumnos, además de la justificación de la
emoción seleccionada.
o Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales
El instrumento elegido para evaluar los resultados obtenidos, se denomina
“Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz,
- 304 -
2009), siendo una escala de tipo Likert con 5 valores, constituida por 26 ítems
otorgando a cada pregunta un valor del 1 al 5, puntuando con un 1 aquel ítem sin
conseguir y con un 5 aquel ya adquirido. Esta escala, que se aplicó como pretest
y postest, se correlacionaba con ciertas tareas también trabajadas en los
materiales explicados anteriormente.
El tercer instrumento utilizado para la recogida de información, fueron tres
reuniones, realizadas en los tres trimestres del curso, donde los padres, la
docente y el equipo investigador proyectaron el programa de trabajo. En la
primera, se hizo entrega al padre y a la docente del material con el que trabajar
durante las distintas etapas (evaluación inicial, proceso de enseñanza-aprendizaje
y evaluación final), para finalmente recogerlo implementado, con el objetivo de
valorar la existencia o no de logros alcanzados por el alumno.
Procedimiento
La investigación que se presenta ha tenido un carácter aplicado, puesto que se ha
utilizado un diseño de estudio de caso único con pretest-postest, que en este caso
hemos denominado evaluación inicial y final. Anteriormente al inicio del proceso
de enseñanza y aprendizaje, se realizó una evaluación de las competencias
emocionales y sociales del alumno, pretendiendo con esta evaluación inicial,
situar el punto de partida del mismo para desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje, el cual se ha extendido durante seis meses; y una evaluación final
que se ha desarrollado al término del proceso de intervención educativa.
Asimismo, el procedimiento llevado a cabo desde los parámetros de la
investigación-acción, ha conllevado un procedimiento científico inverso, en el
sentido de que, como afirma Colás (2009) la práctica es el principal referente para
elaborar teoría y no ha sido la teoría la que ha orientado la práctica, por lo que la
intervención educativa con el alumno objeto de estudio ha tenido como finalidad la
mejora de los aprendizajes necesarios para la comunicación y la interacción
social. Para eso, se ha elaborado un programa de intervención que asegura la
coordinación y la participación activa necesaria entre el equipo de investigación
universitario,
los
docentes y la familia,
pretendiendo
la existencia
de
correspondencia en la respuesta educativa, intercambio de información sobre las
- 305 -
normas
a
seguir,
implementación
logros
del
conseguidos,
programa,
etc.,
así
imprevistos
como
surgidos
favorecer
durante
una
la
estrecha
comunicación entre todos los miembros que conforman el equipo investigador.
Para ello, el investigador universitario proporcionó las explicaciones pertinentes al
resto de componentes del equipo sobre el programa que se iba a llevar a cabo,
analizando a continuación el proceso de intervención de forma conjunta y
facilitando al centro y a las familias las nociones y directrices necesarias para el
óptimo desarrollo del proceso de intervención.
Resultados
Daremos respuesta al objetivo general a medida que vayamos describiendo los
resultados referentes a cada objetivo específico. Los resultados del primer
objetivo propuesto, concretamente, valorar un proceso de intervención educativa
a través de un programa didáctico, indican, como se observa en las siguientes
figuras 1 y 2, que dicha intervención educativa ha producido beneficios en el
ámbito familiar y escolar, a pesar de que el alumno no consiguió realizar de forma
adecuada todas las tareas, pues las emociones complejas deberán seguir
trabajándose en el entorno familiar, pues el alumno cometió ciertos errores en su
ejecución.
Materiales
Materiales
40
39
40
35
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
5
0
0
1
Evaluación Inicial Padres
32
Evaluación Final Padres
Figura 1.
Evaluación del programa didáctico
según padres
1
Evaluación Inicial Escuela
Evaluación Final Escuela
Figura 2.
Evaluación del programa didáctico
según escuela
El objetivo segundo se refiere a la valoración de los aprendizajes del alumno
participante con TEA en relación a sus habilidades emocionales y sociales tanto
en el ámbito escolar como familiar, y para dar respuesta al mismo, es preciso que
- 306 -
nos fijemos en los resultados procedentes de la “Escala valorativa de habilidades
emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009). En ellos se perciben la
existencia de cambios positivos en las habilidades y capacidades emocionales y
sociales del alumno estudiado en esta investigación, pues tras el proceso de
intervención educativa por el que pasó el alumno, los resultados conseguidos
fueron mayores, como puede apreciarse en las figuras 3 y 4.
Padres
120
101
Escuela
117
108
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
1
Evaluación Inicial Evaluación Final
Figura 3.
Resultados escala valorativa
según padres
123
0
1
Evaluació n Inicial Evaluació n Final
Figura 4.
Resultados escala valorativa
según escuela
Para describir los resultados del objetivo tercero, valorar el potencial de
metodologías colaborativas entre familia y escuela en la mejora de los procesos
de intervención educativa con alumnos con TEA, nos apoyamos en la información
obtenida en las entrevistas realizadas al padre y a la docente del alumno. Ambos
valoraron los materiales de “Aprende con Zapo” empleados para trabajar con el
alumno la enseñanza de habilidades emocionales y sociales, de manera muy
positiva, pues habían observado que el alumno había avanzado en la adquisición
de dichas habilidades. Además, tras analizar las respuestas dadas por estos
participantes en las entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la
colaboración entre familia y escuela en el proceso de intervención educativa con
el alumno con TEA, pues expresaron que los avances logrados por el alumno
eran fruto de dicha colaboración.
Rescatamos ciertas frases expresadas por el padre describiendo esta situación:
“Mi hijo está más pendiente de nuestros estados de ánimo e insiste en preguntar
el por qué de nuestra alegría, tristeza y enfado. Incluso en una ocasión que
estaba mal porque me había herido, me preguntó al verme ¿qué te pasa, estás
- 307 -
triste? Esto no lo preguntaba antes ni asociaba que algo me pasaba para estar
triste”.
La docente resaltó la efectividad de las actividades realizadas con el alumno,
pues este había logrado adquirir aspectos que en la evaluación inicial no poseía,
como por ejemplo, darse cuenta de las emociones que sentían las personas de su
contexto, o identificar el sentimiento de tristeza, entre otros.
La importancia que la docente otorgó a la colaboración familia-escuela, provino de
un aspecto observado al trabajar ciertas tareas del programa de trabajo “Aprende
con Zapo”, que anteriormente el alumno había trabajado en el contexto familiar.
Concretamente, lo que observó fue que las actividades que ya habían sido
aplicadas en el hogar, resultaban más sencillas para el alumno, pues el material le
era familiar y tenía más facilidad para ejecutarlas.
Asimismo, verificamos la consecución de la extrapolación y generalización de los
aprendizajes escolares del alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones de enseñanza reales y
naturales como son la escuela y la familia, por medio de las anotaciones
realizadas por los padres y la docente, en el apartado de “Observaciones”
destinado para este fin. Entre ellas destacamos la siguiente: en la actividad
número 18. Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qué de la
alegría, tristeza, enfado y miedo de otra persona, la historia narrada es la
siguiente: Mira, Sara está en su casa. A Sara no le gusta la noche porque todo
está oscuro y algo malo podría suceder. ¿Cómo se siente Sara cuando es de
noche? La respuesta que el alumno dio a esta cuestión fue: Sara sentirá miedo
porque no le gusta la noche, añadiendo, a mí sí me gusta. A mí no hay nada que
me asusté.
- 308 -
Discusión y Conclusiones
Los resultados obtenidos tanto en la evaluación realizada con los materiales
“Aprende con Zapo” como en la “Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009), nos permiten concluir que hubo cambios
positivos en las habilidades evaluadas, siendo satisfactorio para ambos contextos
el trabajo colaborativo con el programa didáctico. La docente y el padre, valoraron
positivamente tanto la intervención como la colaboración establecida entre ambos,
pues el alumno logró generalizar ciertos aprendizajes a otros contextos.
El proceso de intervención educativa realizado por este alumno con TEA a través
del programa didáctico diseñado, indica que dicha intervención educativa produjo
beneficios en el ámbito familiar y escolar, puesto que la evaluación llevada a cabo
tanto por los padres del alumno como por la docente, se evaluó de manera más
positiva al término de la misma.
Además, pudimos comprobar que el alumno participante con TEA, experimentó
avances respecto a sus habilidades emocionales y sociales por medio de las
actividades trabajadas en los dos ámbitos de actuación, como quedó patente en
los resultados observables en la “Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales”.
El uso de metodologías colaborativas entre familia y escuela, aportaron gratos
resultados, como quedó evidente en la información dada por los padres y la
docente en la entrevista realizada para conseguir estos datos entre otros.
Además, tras analizar las respuestas dadas por estos participantes en las
entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la colaboración entre familia
y escuela en el proceso de intervención educativa con el alumno con TEA, pues
expresaron que los avances logrados por el alumno eran fruto de dicha
colaboración.
Por último, anotar la consecución del alumno de la extrapolación y generalización
de ciertos aprendizajes académicos a otros ámbitos más allá del escolar, siendo
este uno de los aspectos más costosos por adquirir.
- 309 -
Concluimos que debido a que los avances logrados por el alumno con TEA,
confirman nuestro objetivo general, podemos afirmar, siempre ciñéndonos a este
caso concreto y no generalizando a todos los demás, que cuando en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales tiene lugar una
colaboración entre sus ámbitos más cercanos, como son los docentes y la familia,
y esta intervención tiene lugar en situaciones de enseñanza reales y naturales
como son la escuela y el hogar, los resultados son satisfactorios.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory
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- 310 -
¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
Introducción
Entre las diferentes conceptualizaciones más utilizadas para el rendimiento
académico, Navarro (2003) lo define como un constructo susceptible de adoptar
valores cualitativos y cuantitativos, a través de los cuales nos es posible
aproximarnos a las habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados
por el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva,
el rendimiento académico se refiere al nivel de conocimientos y destrezas
escolares exhibidas por un estudiante y expresadas mediante cualquier
procedimiento de evaluación (Gómez-Castro, 1986).
Aunque en un primero momento se consideraba que el logro académico del
estudiante dependía fundamentalmente de variables de tipo personal tales como
la voluntad e inteligencia del alumno (Pérez, 1997), a partir de los años sesenta
se empezaron a tener en cuenta otro tipo de factores. De este modo, a partir de
estos años, se comenzó a demostrar que el rendimiento académico o escolar
dependía, además de factores individuales, de otros socioculturales, como son el
género, los ingresos económicos, el tipo de vivienda, la composición familiar, la
categoría ocupacional de los padres, así como las que se refieren a las
condiciones culturales, tales como el nivel educativo de los padres, actitudes y
valores hacia la educación, patrones lingüísticos, hábitos de estudio y de
esparcimiento, etc. (Cú & Aragón, 2006).
Generalmente, estos determinantes se han agrupado en tres categorías:
determinantes personales, determinantes socio-ambientales y determinantes
institucionales. Dentro de los determinantes socio-ambientales, la mayor o menor
adecuación del entorno familiar puede ser un factor de gran importancia. Como
ejemplo, algunos estudios han destacado que a mayor nivel de estudios de la
- 311 -
madre, mayor es el tiempo dedicado al estudiante, mayor la calidad de la
supervisión del estudio, y en consecuencia mejor rendimiento académico
(Murnane, Maynard & Ohls, 1981). Del mismo modo, los inmigrantes de primera
generación tienden a obtener resultados algo peores que los de los alumnos
nacidos en España (Gutiérrez, 2009). Estos resultados están en la línea de las
conclusiones formuladas por Figuera, Dorio y Corner (2003), en las que afirman
que los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan respectivamente
con las expectativas de logro y la motivación ante los estudios de los alumnos.
La clase social, entendiendo ésta como el nivel económico y cultural de los
padres, también ha sido especialmente relacionada con el rendimiento académico
(Contreras, Corbalán & Redondo, 2007; Córdoba Caro, García Preciado, Luengo
Pérez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011; De la Orden & González, 2005;
Goodman, Miller & West-Olatunji, 2012; Ruiz de Miguel, 2009, Sirin, 2005). En
estos estudios se ha encontrado que a mayor nivel socioeconómico, mayor tiende
a ser el rendimiento académico de los alumnos.
En este trabajo, se presta especial atención a los determinantes socioambientales, entre los cuales aparece, como ya hemos señalado, el nivel
socioeconómico como un factor de especial relevancia. Consideramos que un
entorno familiar de nivel socioeconómico medio o alto, que posibilite el que los
padres se impliquen y faciliten los estudios de sus hijos, puede ser un factor de
gran influencia en el rendimiento académico.
Partiendo de estas premisas, nos planteamos comprobar si existen diferencias en
el
rendimiento
académico
de
alumnos
de
4º
de
Educación
Primaria
pertenecientes a distintos estatus socioeconómicos.
Método
Participantes
La muestra total está formada por 101 alumnos (40 niños y 61 niñas) de edades
comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9.383; DT= .560). Todos los participantes
están escolarizados en 4º de Educación Primaria en cinco colegios del municipio
de Molina de Segura (Murcia). La mayoría de los colegios eran públicos,
concretamente cuatro de ellos, y sólo uno era concertado.
- 312 -
Esta muestra se dividió en dos grupos en función del nivel socioeconómico (bajo
versus medio/medio-alto). Como indicadores del nivel socioeconómico se tuvieron
en cuenta el nivel de estudios y la ocupación laboral de los padres. De este modo,
42 estudiantes (13 niños y 29 niñas) con una edad media de 9.51 años fueron
incluidos dentro del grupo de nivel socioeconómico bajo y 59 (27 niños y 32 niñas)
con una edad media de 9.28 años dentro del grupo de nivel socioeconómico
medio/medio-alto.
En cuanto a las características de la muestra de nivel socioeconómico bajo, la
mayoría de estos niños tienen sólo un hermano (40.4%), el 31.9% tienen dos
hermanos, el 14.9% tienen tres hermanos, el 4.3% tienen 4 hermanos y el
restante 8.5% son hijos únicos. En la mayoría de los casos (70.3%), estos
alumnos ocupan el primer o segundo lugar dentro de los hermanos. En cuanto a
los estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (74.5%). La
composición étnica del grupo fue la siguiente: 87.2% españoles, 4.3% árabes,
6.4% resto de Europa y 2.1% hispanoamericanos.
La edad media de los padres se sitúa en 40.77 años (rango= 30-58; DT= 6.003) y
la de las madres en 38.53 años (rango= 29-54; DT= 5.559). En cuanto a la
situación laboral de los padres, el 60.9% estaban en activo y el 39.1%
desempleados. Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 44.7%
estaban en activo y el 55.3% desempleadas. La procedencia étnica de ambos
progenitores se distribuyó del siguiente modo: 44.2% españoles, 25.6% árabes,
18.6% hispanoamericanos, 9.3% resto de Europa y 2.3% asiáticos.
Centrándonos en las características de la muestra de nivel socioeconómico
medio/medio-alto, y con respecto al número de hermanos, el 55.9% tienen sólo un
hermano, el 23.7% tienen dos hermanos, el 3.5% tienen tres hermanos y el 16.9%
son hijos únicos. En este caso, los niños, en su mayor parte, ocupan el primer
(45.7%) o segundo lugar (40.7%) dentro de los hermanos. En cuanto a los
estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (98.3%). La
composición étnica de este grupo fue la siguiente: 98.3% españoles y 1.7%
hispanoamericanos.
La edad media de los padres se sitúa en 42.12 años (rango= 30-58; DT= 5.451) y
la de las madres en 39.57 años (rango= 29-52; DT= 5.220). En cuanto a la
- 313 -
situación laboral de los padres, el 94.9% estaban en activo, el 3.4%
desempleados y el 1.7% jubilados. Refiriéndonos a la situación laboral de las
madres, el 74.6% estaban en activo y el 25.4% desempleadas. La procedencia
étnica de ambos progenitores se distribuyó del siguiente modo: 92.7% españoles
y 7.3% hispanoamericanos.
Medida de rendimiento académico
Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las
notas proporcionadas por los tutores. Para este trabajo decidimos valorar el
rendimiento sólo en las asignaturas instrumentales de Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio por ser éstas la de mayor dedicación horaria.
Procedimiento
Se llevó a cabo una entrevista con los profesores tutores de los grupos
seleccionados de los distintos colegios participantes para exponer los objetivos de
la investigación, solicitar permiso y promover su colaboración.
Análisis estadísticos
Los datos fueron sometidos a pruebas t de Student de diferencias entre medias
para muestras independientes y se calculó el tamaño del efecto mediante el
paquete estadístico informatizado SPSS (versión 19.0) para Windows.
- 314 -
Resultados
La Tabla 1 presenta las medias y desviaciones típicas para el rendimiento en
Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio en ambos grupos: nivel
socioeconómico bajo versus nivel socioeconómico medio/medio-alto.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos del rendimiento en Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio en ambos grupos de estudiantes (nivel socioeconómico
bajo versus nivel socioeconómico medio/medio-alto).
Grupo de nivel
Grupo de nivel
socioeconómico bajo
socioeconómico
medio/medio-alto
X (DE)
X (DE)
Nota en Lengua
6.523 (1.586)
7.423 (1.496)
Nota en
6.376 (1.621)
7.207 (1.613)
5.295 (1.796)
6.458 (1.811)
Matemáticas
Nota en
Conocimiento del
Medio
Como ya hemos señalado para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos
pruebas t de Student de diferencias entre medias para muestras independientes
con las puntuaciones en rendimiento en Lengua, Matemáticas y Conocimiento del
Medio en los grupos de nivel socioeconómico bajo y medio/medio-alto (véase
Tabla 2). Los resultados obtenidos indican diferencias estadísticamente
significativas entre ambos grupos en todas las variables evaluadas. Así pues, tal
como puede apreciarse en la Tabla 1 y en la Figura 1, los estudiantes de nivel
socioeconómico bajo, en comparación con los de nivel socioeconómico
medio/medio-alto, muestran notas más bajas en las asignaturas de Lengua,
Matemáticas y Conocimiento del Medio.
- 315 -
Tabla 2. Pruebas t de Student para muestras independientes (estudiantes de nivel
socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medioalto) y tamaño del efecto para las notas en Lengua, Matemáticas y Conocimiento
del Medio.
t
p
d
Magnitud
(GL=99)
Lengua
-2.905
.005
0.59
Moderada
Matemáticas
-2.547
.012
0.51
Moderada
Conocimiento del
-3.191
.002
0.64
Moderada
Medio
10
8
6
4
2
0
Lengua
Matem áticas
Conocim iento
del Medio
Grupo nivel socioeconóm ico
bajo
6,523
6,376
5,295
Grupo nivel socioeconóm ico
m edio/m edio-alto
7,423
7,207
6,458
Figura 1. Puntuaciones medias en rendimiento en Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio para cada grupo muestral (estudiantes de nivel
socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medioalto).
Posteriormente, y a fin de examinar la significación clínica de estos resultados, se
calculó el tamaño del efecto para el rendimiento académico en estas tres
asignaturas. Los tamaños del efecto suponen una media estandarizada del
cambio producido y de este modo ofrecen una información comparable de la
- 316 -
magnitud de este cambio. El estadístico d, propuesto por Cohen (1977) es
probablemente el más empleado para calcular el tamaño del efecto. Según Cohen
(1977, 1988) tamaños del efecto iguales a 0.20 son bajos pero todavía tienen
relevancia clínica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de 0.80 son
altos.
Una vez calculados estos valores (véase Tabla 2), se observa que las diferencias
encontradas entre los dos grupos (estudiantes de nivel socioeconómico bajo
versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medio-alto) en rendimiento
académico muestran una relevancia clínica moderada.
Los resultados de este estudio están en la línea de los obtenidos en trabajos
previos, ya que indican que los estudiantes muestran mejores resultados
académicos en Matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio a medida que el
nivel económico, educativo y cultural familiar es más alto (por ejemplo, Córdoba
Caro et al., 2011; De la Orden y González, 2005; Goodman et al., 2012; Sirin,
2005).
A partir de estos hallazgos, y a nivel de intervención educativa en los centros,
podemos deducir que para mejorar el rendimiento en alumnos con una situación
sociocultural poco favorable debemos centrarnos en otro tipo de variables en las
que sí se puede influir en el alumnado, como pueden ser los hábitos de estudio, la
motivación, las estrategias de aprendizaje, las actividades de ocio y tiempo libre,
etc., ya sea a través de campañas de difusión o de planes de acción educativa a
nivel de centros o comunidades educativas más amplias.
Asimismo sería fundamental, basándonos en nuestros resultados, que las
políticas educativas públicas y sociocomunitarias se orientasen en ayudar a las
familias a comprender la necesidad de formación de sus hijos y a la generación
de entornos de aprendizaje adecuados y de refuerzo en el propio contexto social.
Para finalizar hemos de señalar que es necesario mantener la cautela con las
conclusiones obtenidas, pues hay que tener en cuenta el contexto de la
investigación y aunque la muestra es elevada no se deben extrapolar los
resultados a otras poblaciones de contextos diferentes. En este sentido, sería
- 317 -
importante futuros trabajos con muestras más amplias y de diversas
características sociodemográficas.
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (revised
edition). Nueva York: Academic Press.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd
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Obligatoria. Revista de Investigación Educativa, 29(1), 83-96.
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- 319 -
ENSEÑAR Y APRENDER
PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO INSTRUCTIVO E
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
(Universidad Nacional de Río Cuarto /Argentina)
Introducción
Comprometer. Condiciones de los contextos instructivos
¿Qué es el compromiso? ¿Cuándo estamos comprometidos? ¿Cómo lo
favorecemos? ¿Cómo configurar una clase para mejorarlo? ¿Qué podemos hacer
los educadores y los investigadores? ¿Qué sabemos y qué nos falta averiguar?
¿Qué se puede hacer para ganar implicación en los alumnos? ¿Qué rol juegan las
tareas académicas? Son algunas de las tantas preguntas que nos hacemos día a
día cuando se discute sobre los problemas educativos y se formulan alternativas
para innovar.
A finales del siglo XX tanto en el campo de la psicología educativa como en el
ámbito de la psicología de la instrucción un nuevo constructo empezó a tener
mayor presencia en los debates sobre cómo mejorar la educación. El
compromiso, cargado de nuevas esperanzas, comenzó a ofrecer una nueva
consideración de cómo lograr clases que involucren a los alumnos no sólo a nivel
cognitivo sino también a nivel afectivo y conductual.
Las investigaciones iniciales entienden que el compromiso, también denominado
implicación o engagement, es la inversión psicológica en y hacia el aprendizaje, la
comprensión, o dominio de conocimiento, habilidades o destrezas que el trabajo
académico intente promover (Newmann, Wehlage y Lamborn, 1992). Podría
decirse, que es el grado en que los alumnos están implicados, conectados y
comprometidos activamente para aprender y rendir, en contraste con participación
superficial, apatía y falta de interés. Más específicamente, el compromiso hacia
las tareas académicas refiere a la intensidad y emoción con la cual los
estudiantes se implican para iniciar y llevar a cabo actividades de aprendizaje, es
- 320 -
una energía en acción que conecta a la persona con la actividad (Appleton,
Cristenson, Kin y Reschly, 2006; Mitchell y Carbone, 2011).
Es un concepto, a la vez multidimencional, un meta-constructo, integrado por tres
componentes,
a
saber:
conductual,
afectivo
y
cognitivo.
Relacionados
respectivamente con la manera en cómo los estudiante se comportan y se sienten
acerca de la experiencia educativa, el tipo de tareas académicas, las posibilidades
de participar, elegir y profundizar, y el interés que tienen sobre los trabajos
realizados en la clase (Fredriscks, Blumenfeld y Paris, 2004; Arguedas, 2010).
Aunque, en general, los primeros estudios se centraron en un enfoque unidireccional de la implicación, ya sea estudiando solo los aspectos conductuales centrando la atención en los comportamientos observables de los alumnos en
referencia a un mayor o un menor grado de enganche-; los aspectos emocionales
–relativos al interés hacia la escuela, el aula, el docente, las tareas-; o bien los
aspectos cognitivos – referido al dominio de conocimiento, el uso de estrategias
profundas, superficiales y meta-cognitivas-. En la actualidad la interpretación
multidimencional ha tomado mayor importancia en los estudios, por la posibilidad
que ofrece no solo para comprender el constructo en sí, sino que, y en mayor
valor, para caracterizar sus diversos componente y entender cómo potenciarlos
(Fredriscks, et al., 2004; Gonzáles, 2010).
-Compromiso conductual
En general se identifican tres formas de definir este tipo de implicación. La
primera definición refiere a las conductas positivas, tales como seguir reglas,
respetar las normas de la clase, así como, ausencia de conductas disruptivas. La
segunda definición está relacionada con la implicación en el aprendizaje y las
tareas académicas, lo cual incluye participación en clase, persistencia,
concentración, atención, responder preguntas, hacer preguntas y contribuir en las
discusiones de la clase. Y, la tercera definición involucra la participación en
actividades extraescolares, tales como practicar algún deporte, participar del
centro de estudiantes del colegio o tomar clases de arte (Arguedas, 2010;
Fredriscks, et al., 2004; Kong, Wong y Lam, 2003; Mitchell y Carbone, 2011).
Otra consideración sobre el componente conductual de la implicación es realizada
por Finn (1993), quien entiende que la participación es el concepto clave para el
- 321 -
estudio de este constructo e identifica cuatro niveles. El primero incluiría
conductas básicas tales como la asistencia regular, atender a las normas y
directrices de docentes. El segundo abarcaría las conductas anteriores más las
iniciativas del alumno, como plantear preguntas, iniciar una discusión, buscar
ayuda. El tercero comprendería la participación del alumno en aspectos sociales o
actividades extra-curriculares. Y por último, un cuarto nivel referido a la
participación de los estudiantes en la organización escolar indicando mayor
implicación e identificación con la escuela (González, 2010).
-Compromiso afectivo
La implicación afectiva está integrada por las reacciones negativas y positivas de
los alumnos hacia los profesores, los compañeros de clase y las tareas
académicas. Un general, un buen indicador de compromiso emocional es el
interés hacia el trabajo en el aula, a la inversa, menor implicación afectiva sería
afín a conductas, tales como el aburrimiento, la ansiedad, la frustración y los
nervios en el aula. Al respecto, Eccles et al (1983 citado en Fredriscks, et al.,
2004) describe cuatro componentes, que son: el interés asociado al disfrute de las
actividades, el valor relacionado al logro de concluir la tarea, el valor instrumental
de la tarea vinculado a la importancia para conseguir metas futuras y el costo, es
decir los aspectos negativos de participar en la tarea (Kong et al., 2003).
-Compromiso cognitivo
Este tipo de implicación refleja el grado en el cual los alumnos están atendiendo y
dedicando esfuerzos cognitivos hacia el aprendizaje, la comprensión, el dominio
disciplinar y la adquisición de habilidades que el trabajo académico intenta
promover. Un alumno comprometido a nivel cognitivo, es un estudiante
estratégico y que autorregula los procesos de aprendizaje. Con ello se quiere
decir que a la hora de aprender se puede adoptar, o bien, un enfoque superficial o
un enfoque profundo que permita integrar el nuevo contenido con los
conocimientos previos y hacer uso o no de estrategias meta-cognitivas para
planificar, monitorear y evaluar las tareas y las metas de logro.
Respecto a meta-cognición, Schraw, Olafson, Weibel y Sewing (2012) y Sperling,
Howard, Millar y Murphy (2002), entienden que es un proceso a partir del cual los
sujetos pueden demostrar conciencia y comprensión de su cognición. A la vez es
- 322 -
un constructo conformado por dos componentes. Por un lado, el conocimiento de
la cognición integrado por conocimientos declarativos, procedimentales y
condicionales, y por otro lado, la regulación de la cognición refiriendo a los
procesos de planificación, monitoreo y evaluación.
Tareas académicas: características e inteligencias múltiples
Si se entiende que el compromiso es producto de la interacción entre los recursos
contextuales y el grado de implicación de los estudiantes en las tareas
académicas, entonces se asume que el tipo de instrucción puede o no ofrecer
oportunidades para promover el involucramiento de los alumnos hacia el
aprendizaje. Ahora bien, queda conocer qué factores afectan al compromiso y a
su desarrollo. En lo que sigue nos ocupamos de responder: ¿Cómo la clase
puede promover el compromiso?
El enfoque multidimensional que adoptamos en esta investigación posibilita
explorar cómo definir contextos alternativos para influir en los tres tipos de
compromiso y determinar cuáles son los resultados a partir de las modificaciones
introducidas en los diseños instructivos.
Pareciera que la clave para mejorar el compromiso no sólo está en factores
intrínsecos referidos al sujeto que aprende, sino también en la configuración del
contexto instructivo. Sobre esto las investigaciones son variadas, pero nos
detendremos en describir cuáles son las tareas de aprendizaje que permiten
promover la implicación conductual, afectiva y cognitiva.
Las tareas académicas, haciendo referencia a Winne y Marx (1989), son los
eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los estudiantes
usen sus “múltiples” recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de
metas personales y educacionales.
Una revisión sobre la literatura existente, permite identificar al menos tres líneas
de estudio sobre las tareas: los objetivos, los formatos y los productos que son
requeridos a partir de una actividad dada (Mitchell y Carbone, 2011; Rinaudo,
1998). Nos centraremos principalmente en los formatos, es decir, en la diversidad
de formas en la cual se puede presentar y organizar una tarea, así como en los
- 323 -
objetivos explícitos o implícitos que se asocian a las actividades de enseñanzaaprendizaje.
En principio, cabe destacar, que hay un acuerdo bastante generalizado sobre una
relación entre la naturaliza de la tarea y influencia sobre el aprendizaje y el
compromiso. En este línea, Newmann, et al (1992) entiende que los niveles de
compromiso en una clase mejoran si las tareas académicas se definen 1- como
auténticas -relacionadas con la vida cotidiana y por tanto significativas,
interesantes y relacionadas con el mundo real-; 2- faciliten oportunidades a los
estudiantes para asumir mayor responsabilidad y autonomía en la ejecución y
evaluación; 3- proveen instancias para el trabajo colaborativo, al respecto,
Blumenfeld, kempler y Krajcik (2006) entienden que trabajando junto a otros
beneficia al compromiso cognitivo en tanto los estudiantes son animados a
explicar, clarificar, debatir y criticar sus ideas; 4- ofrezcan posibilidades de
expresar distintos tipos de talentos, utilizando una mayor diversidad de sistemas
simbólicos en la elección de recursos didácticos; 5- y brinden ocasiones para la
diversión y el humor.
Otros estudios, han enfatizado la importancia de contextualizar la tarea a partir de
la explicitación de los objetivos y propósitos, así como la formulación por
anticipado de los criterios de valoración, como aspectos que facilitan el desarrollo
de procesos meta-cognitivos asociado a altos niveles de compromiso cognitivo
(Perkins, 2005; Schraw, et al.,2012). Estos recursos que dan marco a la actividad
permiten a los alumnos planificar, monitorear, evaluar y reformular las tareas
académicas en función de los avances, dificultades, logros y obstáculos. Por otro
lado, también contextualizar la tarea implica dar a conocer los recursos cognitivos
como soportes para aprender y llevar a cabo el trabajo en el aula.
En consonancia con la propuesta de Newmann et al (1992), sobre la importancia
de resolver las tareas académicas en colaboración, las investigaciones también
centran su interés en el tamaño de los grupos. ¿Qué promueve mayor
compromiso, trabajar en grupos pequeños o en grandes grupos? Al parecer, y los
resultados coinciden en su mayoría que, menor número de alumnos por grupo es
mucho mejor, ya sea con 3 a 4 integrantes o bien trabajo en pareja (Blumenfeld et
al., 2006; Rocca, 2010). Entre los beneficios se encuentra mayores niveles de
participación en la clase e índice de discusión - debate, así como mejoras en las
- 324 -
habilidades de comunicación, pensamiento critico-reflexivo y compromiso
conductual. En cierta forma esta dinámica de trabajo, explica Chan y Chan (2010),
conforma responsabilidades cognitivas compartidas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de ahí su riqueza para generar un clima rico en
participación e intercambio de ideas.
Otra forma de presentar las tareas académicas que también cobra importancia
para promover el compromiso afectivo, son los elementos de diversidad y
originalidad que se pueden imprimir en ellas. Ames (1992), Mitchell y Carbone
(2011) y Stipek (1996) consideran que diversificar la estructura de las tareas en
cuanto formato de presentación y recursos cognitivos puestos en consideración
puede promover mejores aprendizajes, con lo cual el contexto instructivo se
vuelve novedoso y genera más interés en los alumnos sobre las nuevas
propuestas.
Tomando en consideración los lineamientos antes expuestos, parece prometedor
el modelo educativo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) para diseñar
la instrucción y planificar las tareas en pro de lograr mejores niveles de
compromiso conductual, afectivo y cognitivo. En tanto tiene como objetivo
fomentar la comprensión de los contenidos a partir de la consideración de las
diferencias individuales y la planificación de actividades diversas, originales,
auténticas
y
contextualizadas
que
estimulen
múltiples
representaciones,
potenciando la implicación de los jóvenes hacia las tareas académicas.
Específicamente, el modelo propuesto por Gardner (2003, 2006) y Boix Mansilla
(2004) consiste en la consideración de diversos puntos de entrada al
conocimiento, tales como lo narrativo; estético; cuantitativo; filosófico; experiencial
y colaborativo. A decir de Campbell (2008) se trata de “enseñar desde múltiples
perspectiva”.
El enfoque TIM entendemos que estimula a pensar y planificar un diseño
integrado por tareas académicas que se caracterizan por tres aspectos vinculados
que favorecen el compromiso, en sus tres niveles, de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La primera característica se relaciona con la diversidad, es decir,
para aprender un tema el docente ofrece al alumno una variedad de actividades,
que convoquen a distintas inteligencias, haciendo uso de diversas entradas o
- 325 -
sistemas simbólicos para generar aprendizajes significativos. La segunda
dimensión que se contempla en el modelo hace referencia a la originalidad, esto
es que las tareas sean presentadas en un formato novedoso, ir más allá de la
copia, la lectura y la respuesta a preguntas, apostando a nuevos recursos
educativos y a nuevos contextos de aprendizaje. Por último, la tercera cuestión a
contemplar es la importancia de ofrecer instancias de aprendizaje que sean
auténticas y contextualizadas, es decir, que brinden la posibilidad de crear vínculo
con la vida cotidiana y de transferir lo aprendido en el aula a escenarios más
amplios y variados, así como ofrecer recursos para que los alumnos pueden
planificar, monitorear y evaluar el trabajo generando mayor conciencia metacognitiva (Rigo y Donolo, 2012).
La revisión de estudios actuales sobre compromiso y tareas académicas, permite
identificar determinadas características que deberían reunir los contextos
instructivos si se aspira a implicar a los estudiantes en sus estudios. Asimismo,
los conocimientos de los que hoy disponemos, abren el camino para extender y
profundizar los modos acerca en los cuales los alumnos se sienten más
involucrados hacia las actividades desarrolladas en la clase.
De acuerdo con Kong, Wong y Lam (2003), existen pocas tentativas de estudiar
qué dimensiones de la clase están más relacionadas con la promoción del
compromiso en educación primaria. Este tipo de investigación podría contribuir a
iluminar alternativas sobre los formatos de trabajo en el aula que favorezcan el
aprendizaje. En este sentido, nuestro trabajo pretende precisamente centrar la
atención en un diseño instructivo centrado en la teoría de las inteligencias
múltiples, por considerar que es un enfoque que permite por sus fortalezas en el
modo de pensar y presentar al aprendizaje un mayor compromiso, interés,
participación y uso de habilidades para autorregulación.
Metodología
Participantes. La investigación se llevó a cabo con estudiantes de educación
primaria. El proyecto se desarrollo en el área de ciencias sociales. En general, la
experiencia basada en una investigación de diseño (Rinaudo y Donolo, 2010)
trabajó con 14 alumnos, esto es el total de alumnos que asistían al centro
- 326 -
educativo de nivel primario, división “C”, de la localidad de Las Higueras,
Argentina.
Modalidad de recolección de datos y materiales. Los datos de la experiencia
desarrollada se recabaron a partir de entrevistas semi-estructuradas y encuestas,
con el objetivo de indagar acerca de las percepciones de alumnos sobre el diseño
instructivo propuesto y su relación con los tres niveles de compromiso. Asimismo,
se consultó el interés sobre los recursos didácticos usados en la definición de las
tareas académicas, la modalidad de trabajo y las habilidades de auto-regulación.
Y observaciones de clase para registrar las interacciones y participación de los
estudiantes en torno a las tareas académicas.
En cuanto los materiales, se elaboró una secuencia didáctica a partir del modelo
educativo de TIM, el cual estuvo integrado por un total de 16 actividades
académicas que cumplían con los criterios de diversidad, originalidad,
autenticidad y contextualización en el marco del enfoque entry points. Las tareas
se llevaron a cabo en modalidad de pequeños grupo, esto es conformados por 3 a
4 integrantes, o bien en trabajo por pareja. Cada tarea estuvo acompañada de un
objetivo y un propósito, y los criterios de valoración. En la modalidad de trabajo se
favorecieron intercambios y feedback constantes entre alumnos, docente e
investigador para generar un clima de participación rico en debates, preguntas y
argumentaciones.
Procedimiento. A comienzo del ciclo lectivo 2012 se informó a la directora del
centro educativo sobre el interés de proponer una investigación que analizará las
vinculaciones entre diseño instructivo y niveles de compromiso. En este marco, se
contó con la colaboración voluntaria de los estudiantes de 6to grado división “C” y
la docente de grado del área de Ciencias Sociales. En primera instancia, se
realizaron observaciones no participantes para registrar el tipo de tareas
académicas que se realizaban en el aula para el aprendizaje de la materia en
cuestión. En segundo lugar se dio inicio a las actividades previstas para la
concreción del estudio y se continuaron con las observaciones de clase pero en
modalidad participante con el objetivo de registrar el tipo de participación y las
interacciones en torno a las actividades-alumnos-docentes-recursos didácticos.
Por último, se aplicaron las encuestas para consultar sobre las percepciones de
los alumnos respecto al diseño instructivo y las respuestas fueron analizadas
- 327 -
tomando como referencia al marco teórico empleado por la presente
investigación. En total se observaron 62 hs reloj.
Resultados
Los resultados obtenidos se organizan en tres apartados principales; a saber: a)
características, recursos y modalidad de las tareas académicas y su relación con
compromiso afectivo; b) los recursos contextuales y habilidades de
auto-
regulación respecto a compromiso cognitivo y c) participación e intercambios en la
tareas académicas como indicador de compromiso conductual.
Compromiso afectivo e interés hacia las tareas académicas propuestas
Se consultó a los alumnos que participaron de la experiencia sobre qué recursos
de los utilizados en la tarea y sobre qué modalidad de trabajo y de participación
se percibieron màs implicados y estaban, a su vez, más vinculadas a sus
preferencias de trabajo en el aula. Los resultados se sintetizan en la tabla 1,
donde se aprecia cada actividad y las elecciones de los alumnos.
Como lo muestran los datos trabajar con autobiografías, imágenes y obras de arte
concentró el mayor porcentaje de alumnos que coincidieron en señalarlas como
más interesantes. Asimismo, se observa que usar Internet y trabajar en grupo
para resolver las tareas también es percibido por más de la mitad de los
estudiantes como modalidad de trabajo preferente. En contraste, las actividades
que con menor frecuencia fueron elegidas fueron copiar, dictado, contestar
preguntas por escrito y leer las respuestas de manera oral.
- 328 -
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las tareas elegidas según el interés de 14
alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales.
Recursos y
modalidades en la
definición de las
Tareas académicas
Relatos auto-biográficos
Videos
Imágenes /obras de arte
Formular preguntas
Copiar
Salida al campo
Dictado
Uso de Internet
Explicaciones orales
Charla con profesionales
Contestar preguntas por
escrito
Lectura oral de tareas
Trabajar en grupo
Frecuencia
de elección
por interés
Porcentaje
de elección
por interés
12
9
12
5
1
4
0
7
5
5
2
85,71%
64,29%
85,71%
35,71%
7,14%
28,57%
0,00%
50,00%
35,71%
35,71%
14,29%
0
8
0,00%
57,14%
En general, las actividades que son percibidas como interesantes por los alumnos
están relacionadas con los criterios de diversidad y originalidad, es decir, los
recursos didácticos usados para su formulación y definición son variados y a la
vez se presentan con formatos novedosos. En cambio, las actividades que menos
preferencia motivaron en los alumnos se caracterizaron, en general, por rasgos no
asociados con la promoción del compromiso afectivo, con formatos más
tradicionales, menos desafiante, no tan diversos y de realización solista. En
palabras de los alumnos, las tareas fueron percibidas como:
“…porque son más interesantes las tareas que estuvimos trabajando,
que el manual de ciencias”
“…porque es divertido hacerlas, a mí me gustaron mucho…”
“me gustó trabajar con los videos porque pude comprender el tema a
través de lo que veía y escuchaba”.
“Sí, porque veíamos muchas imágenes, estuvo bueno, por ejemplo
comparar las imágenes me gustó mucho”

Aclaración: las actividades con , tanto el dictado, como la copia, el contestar preguntas por escrito y leerlas,
fueron las tareas académicas que la docente de grado usaba con mayor frecuencia en la enseñanza de las ciencias
sociales, registradas durante la primera etapa de investigación y de observación no participante.
- 329 -
“Sí, me gusto mucho, porque era divertido, así vamos a saber más
sobre la vida y sobre cómo buscar trabajo, por ejemplo, con las
narraciones…”
“Sí, a mí me encantan la de las imágenes, ver las historias que
cuentan, que características tienen, los conceptos que trasmiten…me
permitieron aprender mucho más”
“Siempre en todos estos años hemos visto libros, escribir y leer pero
ahora en 6to con estas actividades hizo que estuviera más atenta a los
aprendizajes, más implicada”
“Las actividades, por ejemplo, las obras de arte me permitieron aplicar
el conocimiento que veníamos aprendiendo”
“Me dio más ganas de aprender, pregunte a mamá, consulte Internet y
pude aplicarlo en las encuestas”
Compromiso cognitivo y autorregulación
El análisis de las repuestas que los alumnos proporcionaron indica que, en
general, los recursos de contextualización de las tareas académicas, tales como
conocer los objetivos, los propósitos, así como los criterios de valoración,
permitieron mejorar sus habilidades de autorregulación.
Tabla 2. Frecuencias de rasgos facilitadores ofrecidos en las tareas y percibidos
por 14 alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales
Rasgos facilitados
Conocer mejor los criterios de
valoración
Facilitar y orientar el desarrollo del
trabajo
Planificar la tarea
Mejorar el “producto” o resultado final
del trabajo
Guiar el desarrollo del trabajo
Evaluar la adecuación del trabajo
presentado
Reconsiderar el trabajo en función de
los objetivos y criterios
Planificar la elaboración del trabajo y su
presentación
Avanzar en la tarea a través de los
intercambios con compañeros y
docentes en función de los objetivos y
criterios
Frecuencia Porcentaje
de
de
elección
elección
11
78,57%
8
57,14%
9
7
64,29%
50,00%
6
7
42,86%
28,57%
10
71,43%
7
50,00%
10
78,57%
- 330 -
La tabla 2, muestra las elecciones realizadas por los alumnos. En general, se
observa que los recursos de contextualización de la tarea facilitaron la
planificación, monitoreo y evaluación del producto solicitado en la actividad. Más
específicamente, los rasgos que con mayor frecuencia fueron seleccionados por
los alumnos son: dentro de planificar la tarea -conocer mejor los criterios de
valoración, planificar la tarea y planificar la elaboración del trabajo y su
presentación-; dentro de los rasgos de monitoreo los alumnos percibieron que
lograron -facilitar y orientar el desarrollo del trabajo, guiar el desarrollo del trabajo
y avanzar en la tarea a través de los intercambios con compañeros y docentes en
función de los objetivos y criterios-; por último, los estudiantes indicaron que
conocer los recursos de contextualización permitió -reconsiderar el trabajo en
función de los objetivos y criterios, mejorar el “producto” o resultado final del
trabajo y evaluar la adecuación del trabajo presentado-. Los alumnos indican en
las entrevistas que esta modalidad de trabajo:
“...permitió planificar la tarea y explicaba claramente lo que se buscaba
con la actividad”
“Con los objetivos y los criterios me daba cuenta a dónde las docentes
querían llegar con el trabajo y pude llegar con mis compañeros el
objetivo”
“Conocer esos aspectos me permitió saber qué se solicitaba y cómo se
iba a considerar la tarea, al igual que en la evaluación”
Compromiso conductual y participación
En las observaciones de clase se registraron las interacciones y el tipo de
participación de los alumnos durante el desarrollo de las tareas académicas. En
función de la bibliografía consultada sobre compromiso conductual formulamos
los siguientes indicadores de participación que fueron considerados en las
observaciones realizadas durante la clase en relación a cada tarea y sus
recursos:
1. Responder a las preguntas formuladas por el maestro
2. Responder a las preguntas formuladas por un compañero
3. Preguntar dudas o aspectos no comprendidos
4. Solicitar aclaraciones al maestro
5. Participar en la clase y en las tareas activamente
- 331 -
6. Contribuir en las discusiones
7. Participar de las discusiones e intercambios entre pares, docente y otros
profesionales
En general, como se puede observar en la tabla 3, las actividades que generaron
entornos de participación e intercambios son las que favorecieron el desarrollo del
compromiso afectivo. Asimismo, esas tareas académicas son las que generan
mayor compromiso conductual, esto es, la diversidad, originalidad, autenticidad y
el trabajo en grupo.
Tabla 3. Indicadores de participación por tarea académica
Recursos y
Indicadores de
modalidades en la
participación*
definición de las tareas 1 2 3 4 5 6 7
académicas
A B A B A A A
Relatos auto-biográficos
A B B B A B A
Videos
A B A B A A A
Imágenes /obras de arte
B B B C B B B
Formular preguntas
C C C D E E E
Copiar
B B B C C A A
Salida al campo
E E E C E E E
Dictado
A A A B A A A
Uso de Internet
B C B B C C B
Explicaciones orales
A B A B A B B
Charla con profesionales
B C C C C C C
Contestar preguntas por
escrito
B B C D D D D
Lectura oral de tareas
A A A A A A A
Trabajar en grupo
*Nivel de presencia de cada indicador para cada
tarea académica observada: (A) Siempre: Entre el
90 y el 100%; (B) Generalmente: Entre el 50 y el 90
%. (C) Casi nunca: Entre el 20 y el 30%. (D) Nunca:
Menos del 10%. (E) No corresponde.
Respecto al trabajo en grupo, se observa que facilita los intercambios, los
alumnos presentan mayor implicación a la hora de formular o plantear nuevas
discusiones, iniciar dialogo con el profesor, buscar ayuda, participar en la clase
activamente, formular dudas y responder preguntas tanto del maestro como de
sus compañeros cuando trabajan de manera colaborativa. En palabras de los
estudiantes:
- 332 -
“Me ayudo mucho, uno piensa algo, el otro otra cosa y redactas una
respuesta con todas las opiniones”
“Intercambiar las explicaciones con mis otros compañeros y las de las
seños me sirvió mucho, me permite comprender lo que no sé”
“Podíamos opinar entre todos y hacer una respuesta en común”
“Me gustó mucho…en grupo podes intercambiar y saber si algo está
mal o bien”
“Me ayudó porque podemos armar entre todos las ideas y con las
seños que también nos ayudaban a pensar”
“Me favoreció, porque yo tengo unas opiniones y otros compañeros
tienen otras opiniones y pudimos juntarlas para dar una respuesta
relacionada con la tarea”
“Participar en clase, me permite chequear mi tarea, reflexionar sobre
las actividades, debatir sobre temas interesantes”
Una menor presencia de participación e implicación conductual se encontró en las
tareas que demandaban copiar desde el pizarrón, leer en voz alta la tarea y el
dictado.
Con este trabajo, nos propusimos avanzar en el conocimiento de los factores
contextuales vinculados a las tres dimensiones de compromiso de los alumnos
hacia las actividades de aprendizaje, y su relación con la configuración de los
contextos de aprendizaje en el área de las ciencias sociales.
Entre los resultados encontrados, observamos que los tres tipos de compromiso conductual-afectivo-cognitivo- se favorecieron en el transcurso de la experiencia
implementada, aspecto que se pudo constatar en las respuestas ofrecidas por los
alumnos a las preguntas administradas a través de encuestas, las entrevistas y
las clases registradas.
Asimismo, se entiende que los indicadores de compromiso encontrados en las
tareas llevadas a cabo durante la experiencia, están asociados con las
características de diversidad, originalidad, autenticidad, contextulización y
realización en grupo que se imprimieron en cada actividad planificada y
desarrollada. Estos rasgos contextuales percibidos y valorados por los
estudiantes en relación con sus preferencias e intereses, y a las vez presentes en
las tareas, en el mismo sentido que la teoría sugiere como potencialmente
- 333 -
promotoras de compromiso, hacen pensar que propuestas como éstas ayudan a
mejorar la implicación de los estudiantes en las aulas y en el aprendizaje de las
ciencias sociales.
En síntesis, las hallazgos encontrados en la investigación respecto a las
percepciones de los alumnos sobre el diseño instructivo fundamentado en la TIM,
permiten al menos contemplar cuestiones relativas a: la importancia de considerar
el contexto de la tarea para planificar el diseño instructivo, la relevancia de
generar propuestas que sean interesantes para los alumnos atendiendo a tareas
académicas diversas, originales y contextualizadas, la influencia de las
interacciones en los procesos de adquisición y acceso al conocimiento y la
necesidad de hacer manifiesto los propósitos y criterios de evaluación.
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- 336 -
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL
PASE Y EL PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE
EN FÚTBOL A TRAVÉS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA
BENJAMÍN
Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN
La etapa en el que un sujeto comienza a aprender de forma precisa la práctica de
un deporte se conoce como iniciación deportiva. Según Moreno (1988) un
individuo está iniciado en un deporte cuando tras un proceso de enseñanza y
aprendizaje adquiere los patrones básicos requeridos por la motricidad específica
del mismo, conoce sus reglas y comportamientos estratégicos fundamentales,
sabe ejecutar sus técnicas, se mueve en el espacio deportivo con sentido del
tiempo, de las acciones y situaciones y lee e interpreta las comunicaciones
motrices emitidas por el resto de los participantes. El proceso de enseñanza en la
iniciación debe comenzar por la comprensión del juego y sus componentes
esenciales a través de actividades y juegos que fomenten un desarrollo integral
en los distintos ámbitos: motor, intelectual, afectivo-emocional y social. Así se
produce una mejora en la técnica y la táctica individual conectada con la práctica
global del juego, lo que permite un desarrollo de las capacidades físicas básicas y
las habilidades motrices a partir del movimiento corporal, fundamental en la
práctica física. La comprensión y por lo tanto el análisis y búsqueda de las
relaciones entre la disponibilidad motriz del niño y las conductas motrices que
genera durante el proceso de E-A sólo se puede llevar a cabo mediante la nueva
corriente sobre modelos actuales de iniciación deportiva, en concreto el modelo
comprensivo de iniciación deportiva surge como modelo alternativo a la
enseñanza de los deportes. Este modelo se basa en asegurar que los aprendices
entiendan la naturaleza del juego, es decir, sus reglas y componentes teniendo en
cuenta el contenido, los aprendizajes esperados, el contexto y la motivación de
los aprendices. Por lo tanto este modelo supone un cambio metodológico frente a
los modelos tradicionales, ya que da más importancia a los aspectos tácticos y
- 337 -
deja para una fase posterior los aspectos técnicos. Otras características son que
promueve la transferencia al juego real, promociona el pensamiento táctico e
implica al alumno en el proceso de búsqueda de soluciones yendo de lo simple a
lo complejo. Plantear un aprendizaje comprensivo en futbol consiste en abordarlo
a partir de juegos deportivos que muestren semejanzas estructurales con el
deporte en sí, fomentando la toma de decisiones y disminuir las exigencias
técnicas propias de este deporte (Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin,
Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light,
2006).
Por tanto, utilizaremos el juego como recurso metodológico para la enseñanza de
los deportes. Algunos autores afirman que el juego es un gran laboratorio de
aprendizajes, ya que cuando jugamos las expresiones motrices (conductas
motrices) son diferentes (Lagardera y Lavega, 2003). A través de estas conductas
motrices manifestamos determinadas acciones motrices que forman parte de la
práctica física pero estas conductas motrices son personalizadas porque cada
persona actúa de forma diferente mostrando en sus conductas la dimensión
intelectual, afectivo-emocional y social que lo define como sistema inteligente.
Atendiendo al objetivo que se quiera trabajar y las conductas motrices que se
quieran optimizar será imprescindible desarrollar una situación motriz o de
práctica física diferente y elegir unos juegos u otros, ya que cada juego tiene una
determinada lógica interna, dependiendo de ella los sujetos participarán de una
forma u otra. Según Parlebas (2001) la lógica interna es cómo el jugador se
relaciona con otros jugadores, con el espacio y el tiempo y el material, todo
marcado por las reglas del juego. Parlebas (1981) establece dos componentes de
la situación motriz: a) los protagonistas atendiendo al criterio de presencia de
compañeros y/o ausencia de adversarios y, b) el espacio de acción atendiendo al
criterio de presencia o ausencia de incertidumbre en el entorno físico. En el caso
del fútbol se puede afirmar en relación a esta clasificación, que es un juego de
cooperación oposición en medio estable.
Los estudios revisados en relación al fútbol se clasificaron según las
investigaciones relacionadas con la lógica interna del juego atendiendo a los
principios técnicos o tácticos e investigaciones sobre modelos de enseñanza. De
todas ellas, destacamos aquella que guarda una estrecha relación con nuestra
- 338 -
investigación en cuanto a las variables estudiadas, y en la que el objetivo fue
conocer y analizar el pensamiento táctico de los jugadores en acciones técnicas y
tácticas sobre el pase, el desmarque y el tiro en participantes con edades
comprendidas entre 8-12 años en situaciones de juego real (Mercé, Mundina,
García, Yagüe y González, 2007). En esta investigación se concluyó que había
una correlación positiva entre los desmarques correctos y los que finalizan en gol
pero sin concretar en el lapso de edad de 8-10 años. Esto muestra que las
acciones sorpresivas de desmarque tienen al mismo tiempo un mayor éxito en la
finalización de las acciones que terminan en gol. Proponen pruebas similares
aumentando el tiempo de participación de los sujetos o establecer un periodo de
familiarización con las pruebas a realizar. Robles (2010) afirma en relación a este
principio táctico ofensivo que "el desmarque en etapa Benjamín se tiene que tratar
como parte de un todo, se introduce el concepto sin diferenciar entre ruptura y
apoyo (sobre todo en el primer año de benjamines)". Y recomienda que "se les
puede hacer diferenciar a los jugadores de esta edad entre desmarque
acercándose y alejándose" (p. 68).
Al respecto, Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego de
la práctica de situaciones de superioridad numérica en fútbol (3 contra 2 y 2
contra 1) sobre juegos modificados de 4 contra 4. En este sentido, los resultados
sugirieron que el 3 contra 2 podía ser un juego modificado más adecuado para
preparar a los jugadores para la práctica del 4 contra 4.
Por último, autores como González, García, Gutiérrez y Contreras (2010a)
mencionan que el propósito del estudio fue evaluar el conocimiento técnico-táctico
(declarativo y procedimental) en jóvenes jugadores de fútbol con alto nivel de
pericia. A catorce jugadores de doce años se les administró un test de juego
grabado en video basado en un juego modificado de fútbol 5:5 para evaluar el
rendimiento de los componentes individuales y grupales del juego (toma de
decisiones y ejecución). A continuación, se les realizó dos entrevistas para
evaluar su conocimiento de base. Los resultados revelaron que los jugadores de
fútbol tenían un alto rendimiento de juego en las acciones seleccionadas,
especialmente en la toma de decisiones, pero este nivel no se mostraba tan
elevado en el conocimiento teórico medido en las entrevistas.
- 339 -
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Siguiendo la definición de Colas, Buendía y Hernández (2009) entenderemos el
objeto de estudio del trabajo como el grado de comprensión y ejecución del
principio técnico del pase y el principio táctico del desmarque, a partir de un
cambio en la metodología de entrenamiento. Una vez analizada la literatura
consultada, planteamos las siguientes preguntas de investigación (P):
P1. ¿En qué principios técnicos y tácticos del fútbol tienen carencias los
jugadores?
P2. ¿Hasta qué punto se puede incidir en el aprendizaje de los principios técnicos
y tácticos en un programa de intervención?
P3. ¿Conocer la finalidad de los principios técnicos y tácticos, facilita su
aprendizaje?
OBJETIVOS
Derivadas de las preguntas de investigación, podemos formular los siguientes
objetivos de nuestro estudio:
1. Analizar y diagnosticar posibles carencias técnicas y tácticas de los jugadores.
2. Analizar el grado de comprensión y adquisición del pase y el desmarque
mediante un programa de entrenamiento globalizado con juegos motores
deportivos.
METODOLOGÍA. FASES Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de esta investigación corresponde a un estudio cuasi experimental,
descriptiva, correlacional, triangulado con análisis cualitativo.
Los participantes fueron dieciséis niños, de entre 8 - 10 años. Los niños forman
parte del equipo Benjamín de un Club de Fútbol perteneciente a la Región de
Murcia. La elección de los participantes se hizo por accesibilidad.
Los instrumentos empleados en el estudio fueron:
1. Hojas de registro para: a) las medidas antropométricas con la finalidad de tener
controladas las características físicas de los jugadores, b) el número de acciones
- 340 -
motrices y, c) las variables a analizar en los partidos correspondientes al pretest,
seguimiento, postest y retest.
2. Instrumento de observación y de registro. Sistema de categorías (Ureña y
Alarcón, 2008) para analizar el diario de campo.
Las mediciones para el registro del peso, talla e IMC se efectuaron en el pretest y
postest del programa de intervención. Para el registro de las carencias técnicas y
tácticas se realizó un análisis de diagnóstico en tres partidos de 15´ en relación a:
cuatro principios tácticos ofensivos (apoyo, pared, desmarque y desdoblamiento),
dos principios tácticos defensivos (marcajes y anticipaciones) y tres principios
técnicos (pase, control y control orientado). La concreción del principio táctico del
desmarque y el principio técnico del pase como variables de nuestro estudio se
basó en que ambos principios son acciones motrices que se deben trabajar en la
categoría Benjamín (8-10 años) según Robles (2010) y Serra (1991), y tal y como
mostró el análisis de diagnóstico, los participantes mostraban deficiencias.
Se desarrolló un programa de intervención durante cinco semanas basado en
veintiún juegos motores de cooperación/oposición y una metodología de
enseñanza comprensiva (Bayer,1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffn, Mitchell y
Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).
Anteriormente a la intervención, la metodología utilizada era una enseñanza
tradicional con instrucción directa relacionada con el concepto de aprendizaje por
imitación (Delgado, 1991; Contreras, 1994; Mosston y Ashworth, 1993; Baena,
2005). Este programa de intervención constó de diez sesiones de sesenta
minutos. En las cinco primeras sesiones se pusieron en práctica juegos motores
para trabajar el pase, y en las cinco últimas, juegos motores para trabajar el
desmarque. Se realizó una filmación inicial (sesión 1), filmaciones de seguimiento
del pase y el desmarque (sesiones 4 y 9 respectivamente) y una filmación final
(sesión 10). También, se hizo una filmación retest para comprobar si el
aprendizaje había permanecido en el tiempo. Las filmaciones realizadas fueron
analizadas por dos observadores y la observadora de referencia, a partir de la
metodología observacional (Anguera y Blanco, 2003).
- 341 -
VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
Para registrar los datos correspondientes a los cuatro partidos (pretest,
seguimiento pase y desmarque, postest y retest) correspondientes al programa de
intervención se utilizó una hoja de registro con las dos variables a estudiar (pase y
desmarque) y las subvariables para registrar el número de acciones motrices que
se correspondían con estas. Posteriormente, estos datos se vaciaron en el
paquete estadístico SPSS v. 19.0.
Las distintas variables del presente trabajo (pases y desmarques), fueron tratadas
mediante estadística descriptiva (media y SD). Por otra parte, para llevar a cabo el
contraste de hipóstesis de la variable pases y desmarques en los tres momentos
del estudio (pretest-seguimiento-postest), se procedió al análisis de varianza con
medidas repetidas interpretando los diferentes estadísticos (Traza de Pillai,
Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raíz mayor de Roy) y, en el supuesto de
hallar diferencias significativas, se procedió a las comparaciones múltiples posthoc mediante Bonferroni. Para comparar los pases y desmarques en el postest y
retest, se aplicó la prueba T-Student para muestras dependientes. Para
establecer la significación estadística se utilizó un valor de p < .05.
El diario de campo empezó a escribirse desde el momento en que comenzó el
programa de intervención. La finalidad de utilizar este instrumento fue conocer los
problemas que surgieron en las diferentes sesiones de entrenamiento del
programa y poder darle una mayor calidad en futuras aplicaciones. De acuerdo
con Medina (1996) los pasos seguidos para el análisis cualitativo fueron: a) en el
proceso de codificación se delimitaron claramente las diferentes unidades de
contenido que componen el diario de campo, b) en la temporalización se codificó
el programa, teniendo en cuenta que se trabajó un principio técnico y un principio
táctico ofensivo y, c) el listado definitivo de categorías con el que se codificó el
diario de campo fue en torno a tres dimensiones (Ureña y Alarcón, 2008) y puede
observarse en la Tabla 1.
- 342 -
Tabla 1. Categorías del diario de campo.
Categorías para el análisis cualitativo
Dimensión personal
Autoconcepto
Motivación
Ejecución
Organización de la sesión
Dimensión de actuación
de entrenamiento
docente
Decisión/solución de conflicto
Participación
Aprendizajes
Dimensión crítica
Sugerencias
AUT
MOT
EJE
ORG
DEC
PAR
APR
SUG
Se realizaron puestas en común al terminar las sesiones que eran filmadas.
Posteriormente las verbalizaciones se transcribieron y se analizaron desde la
óptica de la diversión y de lo que les suponía la realización de juegos, el grado de
comprensión y por la continuidad en el tipo de trabajo lúdico mediante las
preguntas que se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2. Categorías e interrogantes del grupo de discusión.
Categorías
Interrogantes planteados
Percepción
¿Qué juego os ha gustado más y qué os ha parecido la sesión?
Participación ¿Qué preferís hacer, juegos o ejercicios?
Comprensión ¿Qué hemos trabajado con los juegos de la sesión?
RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
Los datos referentes a las medias de cada uno de los estudios realizados durante
el análisis de diagnóstico fueron analizadas mediante el valor SI o NO. El IMC
(variable control) no ha afectado a los resultados del estudio porque no existen
diferencias significativas, por lo que las características físicas de los participantes
estuvieron controladas durante el desarrollo del programa. Los datos referentes a
estadística descriptiva en relación a pases y desmarques los podemos encontrar
en las tablas 3, 4, 5 y 6.
Tabla 3. Número de pases en los tres momentos de la intervención.
Pases pretest
Pases seguimiento
Pases postest
p = .653
Medias
1,44
1,63
1,75
- 343 -
Como podemos observar en los estadísticos descriptivos de la Tabla 3, la media
de pases en el postest es la que desprende valores superiores (valor). Sin
embargo, tras el contraste de hipótesis de medidas repetidas, no hallamos
significación estadística (p = .653: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de
Hotelling; Raíz de Mayor de Roy).
Tabla 4. Número de pases en el postest y retest.
Pases postest
Pases retest
p = .615
Medias
1,75
2,00
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 4 desprende valores de
las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian
valores superiores en el retest (valor). Sin embargo, no hallamos significación
estadística (p= .615).
Tabla 5. Número de desmarques en los tres momentos de la intervención
Desmarques pretest
Desmarques seguimiento
Desmarques postest
p = .119
Medias
0,25
1,00
0,94
Como podemos observar en los estadísticos descriptivos de la Tabla 5, la media
de desmarques en el seguimiento es la que desprende valores superiores (valor).
Sin embargo, tras el contraste de hipótesis de medidas repetidas en la Tabla 1, no
hallamos significación estadística (p = .119: Traza de Pialli; Lambda de Wilks;
Traza de Hotelling; Raíz de Mayor de Roy).
Tabla 6. Número de desmarques en el postest y restest.
Desmarques postest
Desmarques retest
p = .697
Medias
0,94
0,81
- 344 -
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 6 desprenden valores de
las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian
valores superiores en el postest (valor). Sin embargo, no hallamos significación
estadística (p = .697).
En el análisis cuantitativo se aprecia que al principio del programa hay un
aumento en los valores desprendidos desde el pretest a la filmación de
seguimiento y que disminuye aunque de forma gradual hasta el postest. Se
observa que se mantiene el nivel de ejecución en el retest pero como en el caso
de la otra variable del estudio (el pase) pero tampoco se puede afirmar que la
mejora sea significativa, según los datos obtenidos. Esto ya fue planteado con un
enfoque distinto en una investigación de Mercé, Mundina, García, Yagüe y
González (2007). El escenario donde se desarrolló la investigación fue en
situaciones de juego real y no con situaciones simuladas, como es el caso de la
investigación, por lo que no se puede comparar de forma objetiva. En cuanto al
aspecto relacionado con las limitaciones metodológicas, si se coincide con los
autores mencionados, ya que puede ser que el tiempo de juego al que fueron
sometidos los sujetos, durante el programa de entrenamiento no fue suficiente
para que sus conductas motrices fuesen acertadas en la ejecución del pase y el
desmarque. Otro aspecto que resulta importante destacar es la limitación
espacial, una posible explicación a que los resultados obtenidos no hayan sido
significativos puede ser porque los juegos motores deportivos se desarrollaron en
una superficie de juego de dimensiones de 22x46 (1/4 de campo de futbol A-11) y
esto haya podido influir negativamente en la calidad de las acciones, dado el bajo
nivel técnico de los participantes a estas edades (8-10 años).
En el análisis cualitativo del diario de campo observamos que las categorías más
relevantes corresponden a la segunda dimensión (actuación docente) y los
verbatims correspondientes a estas. Estos resultados coinciden con otros
estudios revisados (Holt, Ward y Wallhead ,2006). Interpretamos
que los
participantes se implicaron en la investigación y comprendieron la lógica interna
de los juegos. Este hecho produjo una relación entre los elementos de los juegos
y lo que debían aprender y, por lo tanto, algunos eran capaces de realizar las
conductas motrices adecuadas a las exigencias del juego. También el
- 345 -
comportamiento táctico de algunos jugadores durante el desarrollo de los juegos
nos indica que al comprender la finalidad del desmarque realizaban situaciones
motrices de superioridad numérica. Según la exigencia del juego no se puede
afirmar que fuesen capaces de llevarla a una situación real de juego. En cambio,
no coincidimos con Launder y Piltz (2006) porque en el caso de las variables
estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se pretende
que haya una comprensión por parte del sujeto.
De los resultados del grupo de discusión se puede afirmar que al principio del
programa de entrenamiento surgieron conflictos debido a un cambio en la
metodología, los participantes estaban acostumbrados a una enseñanza del fútbol
desde un enfoque tradicional (Mosston y Asworth, 1993 y Delgado, 1991). El
cambio de actitud en la percepción de las sesiones de los participantes se puede
ver en distintos verbatims que se registraron en la transcripción de las asambleas.
Tras el análisis se podría interpretar que los jugadores son capaces de acercarse
a una definición de pase y desmarque.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que hemos obtenido para nuestro estudio son las siguientes:
1. Los participantes mostraron deficiencias en todos los principios técnicos y
tácticos analizados en la fase exploratoria y no mejoraron en la ejecución del pase
y el desmarque en el programa de entrenamiento globalizado con juegos
deportivos.
2. La información obtenida en el diario de campo y las verbalizaciones de los
participantes en las asambleas han resultado herramientas útiles para analizar el
grado de comprensión y aprendizaje durante el programa de entrenamiento.
- 346 -
BIBLIOGRAFÍA
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- 348 -
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE
MURCIA (9-13 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL
DE ATENCIÓN.
Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina Sánchez
López.
INTRODUCCIÓN
A comienzos del siglo XX Alfret Binet (1905) desarrolla el primer test de
inteligencia cuyo fin era diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les
permitiesen adaptarse al sistema educativo francés normal, de aquellos que
necesitarían un esfuerzo extra, señalando además las carencias de los mismos.
Desde comienzos de siglo hasta finales del mismo, existieron numerosos estudios
que fracasarían hasta las nuevas teorías de Guilford (1986) el cual estudió la
existencia de múltiples factores para explicar la inteligencia, que son la
inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, viso-espacial, cinestésicocorporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner (1983) habla de la
teoría de las Inteligencias Múltiples, basándose en la idea que las personas
poseen al menos ocho inteligencias o habilidades mentales: Inteligencia
Lingüística, Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia
Corporal,
Inteligencia
Interpersonal,
Inteligencia
Intrapersonal,
Inteligencia
Naturista e Inteligencia Musical, relativamente independientes, que actúan de
forma global y conjunta, siendo todas igual de importantes. Estas diferentes
inteligencias representan diferentes formas de aprender y de representar la
comprensión, el conocimiento, y que se manifiestan en destrezas y habilidades
diferenciadas. Estas concepciones presentan una nueva perspectiva de la
inteligencia, considerando incompleta la definición de inteligencia psicométrica
tradicional que toma como medida única y exclusivamente el Cociente Intelectual,
perdiendo de alguna manera la relevancia concedida hasta ahora.
- 349 -
Con el paso del tiempo y el cambio de era, Sternberg (2000) contribuye a una
nueva concepción del término inteligencia, adoptando una visión multidimensional
de inteligencia, en la que se distinguen varios tipos de talentos o inteligencias
relativamente independientes y distintas: la creativa, la práctica y la analítica. Por
ello, hay diferentes formas de ser inteligente, y los tests, miden un tipo de
inteligencia y habrá que ir más allá del cociente intelectual, es decir, aumentar el
horizonte de la inteligencia analítica y así poder identificar a personas inteligentes
con pronóstico de resultados favorables en la vida, ya que la inteligencia analítica
no es suficiente para desenvolverse de manera autónoma y exitosa en el mundo
que nos rodea (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).
Una de las inteligencias múltiples que explica Gardner es la musical, la cual es
parte del centro de nuestra investigación. Esta inteligencia se define como la
capacidad y sensibilidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres
y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner, se expresan a través de tres
componentes básicos: un sentido para los tonos, un sentido para el ritmo y un
sentido para las tonalidades. Según Gardner (1993), la relación directa e indirecta
de la música con otras capacidades humanas está acreditada y es sumamente
significativa.
Hodges (1999) considera la música como un aspecto fundamental de la condición
humana, es decir, forma parte del ser humano y es un rasgo universal de
humanidad.
Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb (1997) evidencian la relación
existente entre la formación musical y un mayor cociente intelectual. Lázaro,
Sánchez-Velasco, Gómez y Sánchez-López (2012) señalan la relación entre
Memoria, ritmo, tiempo y cociente intelectual. En relación a la atención Martín, León del
Barco & Vicente (2007) comprobaron que la atención es un factor sumamente
influyente en las aptitudes musicales.
Con todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la educación musical
estimula todas las facultades del ser humano: la abstracción, razonamiento lógico
y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y
perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. La música permite desarrollar
múltiples formas de pensamiento y aprendizaje. Estas habilidades tienen por
consecuencia un efecto colateral en otras áreas del conocimientos y permitiendo
- 350 -
un desarrollo social, cognitivo, espiritual, físico y emocional, más completo. En la
Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 29, se declara que “La
educación del niño deberá estar encaminada a (a) Desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus
potencialidades (…)”.
Considerando estas premisas y recomendaciones en favor de las artes a nivel
internacional, no es de sorprender que nuestras políticas educativas también
reflejen la inquietud de proveer una educación de calidad que incluya la educación
artística y musical. Sin embargo, aunque se ha buscado proveer acceso y
oportunidades en las artes, los déficits educativos han descuidado la provisión de
una educación que desarrolle las habilidades y competencias de los estudiantes
en todas las áreas.
Así pues, la finalidad de nuestra investigación es analizar las aptitudes musicales
de los estudiantes en función del sexo y nivel de atención.
MÉTODO
Participantes
El estudio se ha realizado con alumnos del tercer ciclo de Educación Primaria, es
decir alumnos de quinto y sexto nivel, cuyas edades oscilan entre los diez y trece
años. La muestra se ha recogido en un total de 14 centros educativos, y está
formada por 932 estudiantes, 488 chicas y 444 chicos.
Instrumentos
Para la evaluación de las aptitudes musicales, se aplicó el tests de aptitudes
musicales de Seashore (Seashore, Lewis & Saetveit, 2008). El test ofrece
medidas separadas en seis aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,
timbre y memoria tonal.
La atención se valoró con el Test de Percepción de diferencias o Caras
(Thurstone, 1941 y Yela, 1956). Mide las aptitudes perceptivas y atencionales.
- 351 -
RESULTADOS
Aptitudes Musicales. Diferencias de género
En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de las variables aptitudes
musicales. Como se puede apreciar, es el ritmo, seguida por el tiempo y el tono
las que alcanzan puntuaciones superiores. La aptitud musical en la que se
alcanzan puntuaciones inferiores es la intensidad seguida por el timbre.
Tabla 1. Descriptivos Aptitudes Musicales
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria Tonal
Timbre
Media
DT
41,42
28,02
46,28
43,98
35,54
28,38
28,656
24,958
30,874
29,972
25,381
27,562
Percentiles
25
50
75
20
10
15
15
11
10
35
20
45
40
30
20
60
45
75
70
55
40
En la tabla 2 aparecen las diferencias obtenidas entre niños y niñas en las
aptitudes musicales evaluadas.
Tabla 2. Aptitudes musicales en función del sexo
Sexo
N
Media
DT
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria
Timbre
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
488
444
488
444
488
444
488
444
488
444
488
444
27,16
27,12
31,90
31,93
23,17
23,15
33,14
32,11
16,28
16,29
27,71
27,48
7,876
7,234
6,882
7,379
4,685
4,457
6,376
6,518
6,242
6,126
5,018
4,807
Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los
resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en la
- 352 -
variable tiempo. Se han asumido varianzas homogéneas en todas las variables
excepto en tono. Véase tabla 3.
Tabla 3. Prueba T para muestras independientes según el sexo
Variables dependientes
T
gl
P
Tono
Intensidad
0,073
-0,084
929
929
0,942
0,933
Ritmo
0,085
929
0,933
Tiempo
2,429
930
0,015*
Memoria
-0,024
930
0,981
Timbre
0,690
930
0,490
Aptitudes musicales según nivel de atención.
En la tabla 4 aparece la media y desviación típica de las aptitudes musicales
valoradas en función del nivel de atención de los estudiantes.
Tabla 4. Aptitudes musicales en función del nivel de atención
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria
Timbre
Nivel de
atención
N
Media
DT
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
502
429
502
429
502
429
502
429
502
429
502
429
25,66
28,86
30,59
33,46
22,19
24,29
31,19
34,37
14,35
18,56
26,96
28,34
6,817
8,042
7,271
6,618
4,728
4,116
6,592
5,871
5,902
5,720
4,837
4,913
Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los
resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas en todas
las variables medidas. Los alumnos/as con mayor nivel de atención manifiestan
- 353 -
mayores puntuaciones en las aptitudes musicales. No se asumen varianzas
homogéneas en la variable tiempo y ritmo.
Tabla 5. Prueba T aptitudes musicales según nivel de atención
Variables dependientes
T
gl
P
Tono
-6,490
929
0,000
Intensidad
-6,302
929
0,000
Ritmo
-7,254
929
0,000
Tiempo
-7,787
929
0,000
Memoria
-11,018
929
0,000
Timbre
-4,329
929
0,000
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos en nuestra investigación se deriva que son los
estudiantes que manifiestan mayor nivel de atención, los que alcanzan
puntuaciones superiores en las aptitudes musicales evaluadas. Es decir, los
estudiantes con mayor capacidad para discriminar los elementos musicales (tono,
intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria musical) son los que presentan un
nivel de atención superior.
Nuestro estudio deriva la importancia que desempeña la atención en el desarrollo
de aptitudes musicales. En el aprendizaje en general y respecto a algunos en
particular, los recursos atencionales son decisivos, suponen el mecanismo básico
para la recepción de estímulos internos y externos. Son la ventana con la que nos
percibimos a nosotros y al mundo. Ser capaz de manejar un número amplio de
estímulos, orientar nuestra selección de en la percepción ante distractores, así
como permanecer de manera persistente ante la ocurrencia de estímulos puede
ser decisivo en el aprendizaje efectivo.
En la evaluación de las aptitudes musicales, los estudiantes se encuentran por
debajo del percentil cincuenta, es decir, inferiores a la media, destacando en el
ritmo y la duración. Los chicos manifiestan puntuaciones en la discriminación tonal
que se encuentran ligeramente por encima al de las chicas. Podemos reiterar
entonces lo que los estudios sobre diferencias de sexo muestran, donde el
cerebro masculino tiene más habilidad en la manipulación de símbolos,
- 354 -
obteniendo puntuaciones más altas en medida, reflejando el uso de estrategias
viso-espaciales en estas áreas.
Para concluir debemos señalar la dificultad que existe con la variable de sexo,
donde
encontramos
resultados
contradictorios.
Cuando
estos
resultados
aparecen, no son congruentes, sobre todo en el ámbito de las aptitudes
musicales, ya que en unos casos destacan los niños y en otras las niñas.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- 355 -
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA
ALUMNA CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR
María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González Egea,
Sarai Merino Ruiz1
Introducción
Atendiendo a la legislación educativa vigente en España (LOE, 2006), el
alumnado que presente Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) es
considerado como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Por
ello, debemos intentar promover su desarrollo personal al máximo de sus
posibilidades. Para la consecución de este objetivo hemos de centrarnos en
aquellos aspectos en los que este alumnado presenta mayores dificultades como
pueden ser la interacción social y la comunicación con los otros, tal y como
señalan, entre otros, Lozano
y Alcaraz (2012) y, Reyes, Moreno & Aguilera
(2007).
Siguiendo la línea de lo expuesto por Frith (2004), el alumnado con TEA se
caracteriza por presentar una serie de alteraciones en el desarrollo social,
comunicativo y cognitivo desde los primeros años de su infancia y a lo largo de
toda su vida. Estas dimensiones conforman la llamada tríada de alteraciones
básicas del autismo;
aunque se ha de señalar que pueden presentarse en
multitud de tipologías dependiendo de sus manifestaciones, el grado de
afectación y la influencia de otros factores. Por todo lo hasta ahora mencionado,
manifestamos que cada caso de TEA presenta unas características diferentes al
1
Coordinadora de la investigación: Josefina Lozano Martínez. Departamento de Didáctica y
Organización Escolar. Grupo de Investigación: E073-05 Comunicación, Innovación Educativa
y Atención a la Diversidad (EDUCODI). Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Educación. Universidad de Murcia.
- 356 -
resto de casos. En concordancia con lo señalado por Lozano y Alcaraz (2012), se
ha de atender a este alumnado desde una perspectiva educativa inclusiva. Esto
es, la educación ha de dar respuesta a las necesidades presentadas por este
alumnado contribuyendo, por ende, a la mejora de la calidad de vida del
alumnado con TEA. Por consiguiente, desarrollar escuelas con carácter inclusivo
supone un reto de la educación contemporánea. Para ello se requiere una
transformación profunda de las representaciones de las sociedades, de las
personas en particular, que se traducen necesariamente en cambios de actitudes,
cambios en las acciones y por consiguiente, repercuten en el sistema educativo.
El trabajo con los alumnos con TEA ha de ser considerado desde una perspectiva
dinámica e interactiva, atendiendo a las necesidades de este alumnado e
integrando todos los ámbitos que conforman su contexto. En este sentido,
Lozano, Alcaraz & Colás (2010), y Rogers (2000), afirman la necesidad de
establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TEA en
contextos naturales como son el hogar y la escuela,
permitiendo así, la
generalización de los aprendizajes adquiridos.
Partiendo de esta idea, resulta incuestionable la importancia y repercusión de la
colaboración familia-escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos
alumnos. La participación de las familias ayuda de manera determinante al
desarrollo de competencias de los alumnos con TEA. En este sentido, es
importante señalar, que la participación de las familias debe darse en
colaboración con los docentes y, por tanto, complementando el trabajo de los
profesores. Las familias necesitan profesionales que den una respuesta educativa
adecuada a sus hijos, como pueden ser profesores de apoyo, logopedas, etc. Por
tanto, es necesario que la escuela contemple la opinión de las familias, tal y como
afirman Simpson, De Boer-Ott, Griswold, Myles, Byrd, Ganz, Cook, Otten, BenArieh, Kline y Adams (2003). En lo referente a la colaboración familia-escuela,
hemos de tener en cuenta las diferencias existentes en la percepción de las
necesidades del alumno con TEA entre los ámbitos escolar y familiar,
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010). Por todo lo expuesto
hasta ahora, queda constatada la importancia que revierte la colaboración-familia
escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con TEA y, por
- 357 -
consiguiente, en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales y la
generalización de los aprendizajes en estos alumnos. El trabajo continuado de las
habilidades sociales y emocionales permitirá
mayores
avances en
las
necesidades provenientes de las distintas áreas conflictivas en el alumnado con
TEA, fomentando su integración en cualquier contexto, evitando así su
aislamiento (Lozano & Alcaraz, 2012).
En definitiva, consideramos necesaria la intervención en este ámbito con el
objetivo de demostrar la importancia del trabajo de las habilidades emocionales y
sociales en personas con TEA desde todos los ámbitos y, valorando las diferentes
perspectivas que pueden tener, en cuanto a la adquisición y desarrollo de
determinadas competencias.
Metodología
-
Objetivo
El objetivo general de este proyecto de investigación pretende demostrar la
existencia de diferencias entre la valoración de la familia respecto de la docente y
la profesora de apoyo externo, con relación a un sujeto con TEA, en cuanto al
desarrollo de habilidades emocionales y sociales se refiere.
-
El diseño de esta investigación se centra en una metodología de investigación en
la acción, dada la necesidad de colaboración del equipo investigador universitario
(Departamento de Didáctica y Organización Escolar) con el centro, la familia y la
profesora de apoyo externo para valorar y actuar desde los contextos naturales.
Dentro de la investigación en la acción, nos centraremos en el estudio de un caso
único de una alumna con TEA, escolarizada en educación primaria. La maestra
especialista en Pedagogía Terapéutica (en adelante PT), desde el ámbito
educativo; la madre, desde el ámbito familiar; y una profesora de apoyo, que
actúa como agente externo en el proceso educativo de esta alumna; deben
caminar de la mano para analizar, desde la acción en diversos contextos, las
- 358 -
dificultades que presenta la alumna, favoreciendo así, el proceso de enseñanzaaprendizaje.
-
Participantes y contexto
En la presente investigación se analizará el caso de una niña con TEA,
escolarizada en tercer curso de educación primaria en un centro de educación
infantil y primaria (CEIP), de titularidad pública; que se encuentra ubicado en un
barrio periférico de una ciudad perteneciente a la Región de Murcia.
Los participantes, cuya perspectiva tendremos en cuenta, serán la maestra
especialista en PT, perteneciente a la institución educativa a la que asiste la niña;
una profesora de apoyo externa a dicha institución y la madre de la misma.
-
Instrumento de recogida de información
Para tener en cuenta las diversas perspectivas, hemos utilizado una escala
valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) de tipo
Likert con 5 valores de respuesta. Esta escala, consta de 26 ítems en los que se
valora el nivel de las habilidades mencionadas. La puntuación atribuida a la
alumna será de 1 a 5, en función de si tiene o no adquirida la capacidad que se
muestra en cada ítem, de modo que, a mayor valoración, mayor capacidad.
-
Procedimiento
Como hemos mencionado en el diseño de esta investigación, nos centramos en
un proceso desarrollado desde la investigación-acción con la finalidad de trasladar
el proceso de investigación a los contextos propios de la práctica cotidiana.
Hemos de destacar que, los resultados mostrados en la presente investigación,
son una parte de un trabajo más amplio. La presente investigación ha constado
de las siguientes fases:
1. Revisión bibliográfica; con la finalidad de obtener información previa sobre
la temática que hemos trabajado.
2. Primera fase; en la que se estableció una entrevista inicial para el
conocimiento de los antecedentes de la alumna en cuestión. Se aplicó la
- 359 -
escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz,
2009) a los distintos participantes.
3. Segunda fase; en la cual, se estableció una propuesta de trabajo de
habilidades emocionales y sociales a partir de un material didáctico
concreto.
4. Tercera fase; en la que llevamos a cabo un proceso de observación y
seguimiento de la misma a partir de seminarios de trabajo.
5. Análisis e interpretación de los resultados.
Nuestro propósito ha sido valorar la primera fase de la investigación en la acción,
en este caso, las diversas perspectivas aportadas por los agentes participantes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una alumna con TEA a partir de la
aplicación de una escala valorativa de habilidades emocionales y sociales
(Lozano y Alcaraz, 2009). El procedimiento de recogida de información se ha
llevado a cabo durante un encuentro personal que ha contado con la participación
de la madre del sujeto objeto de estudio, su maestra especialista en PT, y la
profesora de apoyo externa ajena a la institución educativa. Se ha aplicado de
forma individual y por separado, con la finalidad de que las respuestas aportadas
en cada caso, no sirvan como influencia en las demás.
- 360 -
Tabla 1. Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y
Alcaraz, 2009)
ÍTEM
PT
APOYO
MADRE
COINCIDEN
Responde a un estímulo
3
4
3
PT Y MADRE
Sonríe cuando el otro sonríe
4
3
3
APOYO Y
MADRE
Distingue a personas familiares
5
5
5
TODAS
Mira cuando el otro sonríe, llora…
3
3
4
PT Y APOYO
Mira lo que los demás hacen con los objetos
3
3
3
TODAS
Imita actos desarrollados por los demás sobre objetos
3
4
4
APOYO Y
MADRE
Te mira o pregunta cuando alguien está alegre, triste,
asustado o enfadado
3
3
4
PT Y APOYO
Te mira o pregunta cuando alguien está interesado,
aburrido, sorprendido o pensativo
3
1
3
PT Y MADRE
Expresa emociones de forma espontánea
3
3
3
TODAS
Reconoce las emociones básicas de forma espontánea
3
3
4
PT Y APOYO
Reconoce emociones complejas de forma espontánea
2
1
2
PT Y MADRE
ÍTEM
PT
APOYO
MADRE
COINCIDEN
Siente emociones básicas ante situaciones que las generan
4
4
4
TODAS
Siente emociones complejas ante situaciones que las generan
2
1
4
NO
Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando consigue o
no lo que quiere
4
3
4
PT Y MADRE
Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da cuenta
de que va a conseguir o no lo que quiere
3
2
4
NO
Ante un grupo de niños jugando pide cooperar
3
1
2
NO
Es capaz de realizar juego simbólico
4
2
4
PT Y MADRE
Justifica adecuadamente emociones básicas en otras
personas
3
3
4
PT Y APOYO
Justifica adecuadamente emociones complejas en otros
2
1
3
NO
Comprende que un compañero está alegre o triste en función
de una situación dada
2
4
2
PT Y MADRE
Responde de forma adecuada sobre como se siente una
persona cuando cree que va a conseguir o no algo
1
3
1
PT Y MADRE
Comprende que no puede saber algo que no ha visto
1
1
1
TODAS
Es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las
cosas están dónde las vieron
1
1
1
TODAS
Responde adecuadamente a tareas de “creencia falsa de
localización inesperada”
1
1
1
TODAS
Responde adecuadamente a situaciones que requieren situar
contextos y personas
1
1
1
TODAS
Emplea términos como contento, triste, creer, pensar…
refiriéndose a sí mismo
2
3
3
APOYO Y
MADRE
- 361 -
Tabla 2. Coincidencias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de
habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009)
COINCIDEN
ÍTEM
PUNTUACIÓN
DESCRIPCIÓN DEL ÍTEM
3
5
Distingue a personas familiares
5
3
Mira lo que los demás hacen con los objetos
9
3
Expresa emociones de forma espontánea
12
4
Siente las emociones básicas ante situaciones que
las generan
22
1
Comprende que no puede saber algo que no ha visto
23
1
Es capaz de darse cuenta de que las personas creen
que las cosas están dónde las vieron
24
1
Responde adecuadamente a tareas de “creencia
falsa de localización inesperada”
25
1
Responde adecuadamente a situaciones que
requieren situar contextos y personas.
Tabla 3. Discrepancias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de
habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009)
NO COINCIDEN
ÍTEM
AGENTES
PROFESORA DE
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
PROFESORA
DE APOYO
MADRE
13. Siente las emociones complejas
en situaciones que las generan
2
1
4
15. Es capaz de manifestar alegría o
tristeza cuando se da cuenta de que
va a conseguir o no lo que quiere
3
2
4
16. Ante un grupo de niños jugando
pide cooperar
3
1
2
19. Justifica de forma adecuada
emociones
complejas
en
otras
personas
2
1
3
En el ámbito educativo, resulta de gran importancia situar la acción sobre los
sujetos en los propios contextos naturales, teniendo en cuenta el ámbito educativo
y familiar. A la vista de esto, es importante tener en cuenta las llamadas
metodologías participantes y su concreción en el modelo de investigación-acción.
El modelo de investigación-acción se basa en trasladar el proceso de
investigación a los contextos propios de la práctica cotidiana. Se trata de resolver
problemas de la práctica educativa a partir de la propia práctica educativa (Colás,
- 362 -
2009). Así pues, todo lo que envuelve el proceso de investigación va orientado a
la mejora de la práctica educativa, convirtiéndose en un proceso sistemático de
aprendizaje. Este modelo de investigación, se lleva a cabo de forma colaborativa,
contando con la participación de todos los agentes involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Teniendo en cuenta este aspecto,
podemos decir que en la investigación descrita, se ha desarrollado un proceso de
investigación-acción donde participan la maestra especialista PT, la profesora de
apoyo externa, la madre de la niña, objeto de nuestra investigación, y el equipo
investigador universitario, con el objetivo de trabajar para la mejora de un caso
único: una alumna con TEA.
La elección de un caso único radica en la exclusividad de cada ser humano,
siendo cada cual distinto a otro. Este mismo hecho ocurre en el ámbito familiar, no
pudiendo generalizar la misma metodología de trabajo o intervención a todas las
familias. El diseño de estudio de caso único, se centra en el registro durante un
espacio de tiempo de la conducta de un determinado caso o un grupo pequeño,
antes, durante y después de la aplicación de un programa de intervención, lo que
permite el estudio de las conductas en diversas situaciones.
En esta investigación en concreto, tendremos en cuenta el estudio de un caso
único de una alumna de educación primaria con TEA, considerando las
perspectivas aportadas por la maestra especialista en PT, una profesora de apoyo
externa a la institución educativa, y la madre de esta alumna en cuanto al
desarrollo de competencias emocionales y sociales se refiere. A la vista de estos
datos, cabe mencionar que, nos basamos en un estudio de caso único con
unidades incrustadas, esto es, nos centramos en el estudio de una unidad que es
segmentada en varias unidades de las cuales, analizaremos algunas de ellas de
forma más amplia y profunda, teniendo siempre en cuenta, el caso completo
(Hernández, Fernández y Baptista, 2007).
Resultados
En cuanto a la Evaluación Inicial de las habilidades sociales y emocionales,
hemos de tener en cuenta que, la madre y la maestra especialista en PT de la
- 363 -
niña con la que llevamos a cabo el proceso de intervención, coinciden en la
mayoría de las puntuaciones otorgadas a la misma; tanto para afirmar la
capacidad de consecución como para negarla.
Por un lado, encontramos que en los ítems referentes a la distinción de familiares;
sentimiento y manifestación de las emociones básicas (alegría, tristeza, enfado,
miedo); y capacidad para realizar el juego simbólico; tanto la madre como la
maestra especialista en PT de la niña, coinciden en su capacidad siempre o casi
siempre. La profesora de apoyo coincide con la madre y la maestra especialista
en PT de la niña en cuanto a la distinción de personas familiares y sentimiento de
emociones básicas ante situaciones que las generan. Sin embargo, considera
que, solo a veces es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando consigue o no
lo que quiere. Este aspecto también ocurre con la capacidad para realizar el juego
simbólico, manifestando que casi nunca es capaz.
Por otro lado, también encontramos que, tanto la madre como la maestra
especialista en PT, consideran que la niña es capaz a veces de responder ante un
estímulo, mirar lo que los demás hacen con los objetos, mirar o preguntar sobre
emociones complejas (interés, aburrimiento, sorpresa, pensamiento); y expresar
emociones de forma espontánea. La profesora de apoyo externo, considera que
casi siempre es capaz de responder a un estímulo, valorando de forma superior a
la alumna.
La madre y la maestra especialista en PT de la niña afirman que casi nunca
reconoce emociones complejas de manera espontánea (interés, aburrimiento,
sorpresa y pensamiento); ni comprende la alegría o la tristeza de un compañero
en una situación dada. Afirman, que nunca responde adecuadamente cuando le
preguntas sobre cómo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o
no lo que quiere; no comprende que no puede saber algo que no ha visto; ni es
capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas están donde las
vieron, además de la dificultad para resolver determinadas tareas. La profesora de
apoyo manifiesta que la niña comprende la alegría o la tristeza de un compañero
en una situación concreta casi siempre. A su vez, expone que a veces responde
adecuadamente cuando le preguntas sobre cómo se siente una persona cuando
cree que va a conseguir o no lo que quiere.
- 364 -
También es importante tener en cuenta que la madre y la maestra de la niña, no
coinciden en la valoración realizada en otros ítems, con lo cual, la percepción que
nos aportan sobre las capacidades de la niña es distinta.
Por un lado, encontramos que la madre puntúa de manera más elevada que la
maestra especialista en PT, manifestando que la niña es capaz casi siempre de
mirar cuando el otro sonríe o llora; de imitar actos desarrollados por los demás
sobre los objetos; preguntar o mirar cuando los demás manifiestan emociones
básicas y su reconocimiento espontáneo; manifestar alegría o tristeza cuando se
da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere; además de saber emitir
juicios de emociones básicas basados en una situación específica. La maestra
especialista en PT, expone que la niña es capaz de llevar a cabo dichas tareas a
veces. En este caso, la profesora de apoyo presenta puntuaciones diversas a las
expuestas. En la mayoría de ocasiones coincide con la maestra especialista en
PT a la hora de otorgar la puntuación. Por otro lado, la profesora de apoyo,
considera que casi nunca es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da
cuenta que va a conseguir o no lo que quiere; y a veces, es capaz de emitir juicios
de emociones complejas, basados en una situación específica; o emplear
términos como contento, triste, creer, pensar… refiriéndose a sí mismo y a los
otros. La maestra especialista en PT, afirma que la niña, casi nunca es capaz de
ello.
En otras valoraciones, la madre muestra una actitud más estricta. Afirma que la
niña a veces sonríe cuando el otro sonríe, coincidiendo con la profesora de apoyo;
mientras la maestra especialista en PT, afirma que esto lo hace casi siempre.
También opina que ante un grupo de niños, la niña casi nunca pide cooperar,
mientras que la profesora afirma que a veces sí lo hace.
Finalmente, la mayor diferencia en cuanto a percepción se refiere, la encontramos
en cuanto al sentimiento de emociones complejas ante situaciones que las
generan. La madre afirma que la niña casi siempre muestra esta capacidad,
mientras que la maestra, expone que casi nunca lo hace, y la profesora de apoyo
otorga la peor valoración pues considera que nunca la muestra.
- 365 -
Tras analizar los datos facilitados por las tres fuentes de información más
cercanas a nuestro estudio de caso único (maestra especialista en PT, Profesora
de Apoyo y madre de la alumna), los resultados obtenidos, nos muestran que
existen diversas perspectivas en cuanto a la valoración de habilidades
emocionales y sociales del sujeto objeto de estudio, existiendo matices
importantes que marcan estas diferencias.
En primer lugar, en relación a la evaluación inicial de la escala de habilidades
emocionales y sociales, destacamos que tanto la madre, la maestra especialista
en PT, y la profesora de apoyo, coinciden en la mayoría de puntuaciones
otorgadas a la niña, tanto para afirmar como para negar la consecución de alguna
capacidad. Destacamos la valoración negativa de aquellas capacidades que
requieren mayor procesamiento cognitivo, debido a que no se han trabajado
demasiado desde los diversos ámbitos, basando la valoración en situaciones de
la vida cotidiana.
Teniendo en cuenta que la aportación sobre las capacidades de la niña es distinta
en determinadas capacidades, observamos que, en mayor medida, la madre y la
maestra especialista en PT, coinciden a la hora de valorar el nivel de adquisición
de las mismas. Pensamos que puede ser debido a que son las dos personas que
pasan más tiempo con ella y por tanto, se exponen a más situaciones diarias que
la profesora de apoyo externo, pues las puntuaciones reflejadas en ella son las
más bajas.
Por el contrario, las puntuaciones aportadas por la madre son más elevadas que
las de las docentes, debido probablemente, a que, éstas, tienen mayor posibilidad
de comparar las capacidades mostradas por la niña con las de otros niños,
aportando así, una perspectiva más objetiva. A la vez, no debemos olvidar que la
madre cuenta con el factor de sensibilidad materna, lo que conlleva un cierto
grado de subjetividad.
Solamente en un ítem, la profesora de PT otorga una puntuación más alta que la
madre, siendo el siguiente: Pedir cooperar ante un grupo de niños jugando. Esta
- 366 -
situación se da por el hecho de que es en el ámbito educativo, donde la niña tiene
mayor posibilidad de relacionarse con otros niños.
Para terminar queremos destacar la importancia de la colaboración escuelafamilia-apoyo externo para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en
alumnos con TEA, pues tal y como afirman numerosos estudios previos, es
importante la colaboración de todos los agentes implicados en la educación de los
alumnos con TEA para favorecer el desarrollo de competencias emocionales y
sociales (Lozano y Alcaraz, 2010); a la vez que es fundamental la intervención
desde los contextos naturales que sean más significativos para el niño, como
serían la escuela y la familia, fomentando así su mayor desarrollo social (Rogers,
2000).
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- 368 -
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS
MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA.
UN ANÁLISIS COMPARATIVO2
Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar
Simón García
Introducción
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los conocimientos y saberes
históricos que se transmiten a través de los manuales escolares, así como la
construcción del pensamiento histórico y social que se exige a los alumnos de
tercer ciclo de Educación Primaria y su posible repercusión en la creación de
identidades sociales y culturales. Para ello se han analizado casi 2700 actividades
en 6 manuales escolares de 5º y 6º curso de Primaria del área de Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural en los temas de ciencias sociales. La
insistencia que se aprecia en la mayoría de libros de texto sobre ciertos
contenidos históricos o sociales va inculcando un conocimiento histórico a
menudo sesgado, memorístico, y basado principalmente en hechos, batallas,
conceptos y saberes descriptivos.
El surgimiento de la escuela en los países occidentales, durante el siglo XIX,
coincidió con la hegemonía del liberalismo. Éste postergó las humanidades a un
plano meramente teórico, encaminadas a formar un espíritu patriótico entre los
alumnos (Hernàndez, 2002). La historia era la materia que debía hacer germinar
en mayor medida esa conciencia nacional, derivada del estudio de reyes y
prohombres. Un modelo, comprensible en el contexto en el que emerge, pero que
actualmente está desfasado, no porque haya que rechazar la historia política
nacional, sino porque es una parte de la historia, pero ni la única ni la más
2
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las
competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales”
(EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
- 369 -
importante. Ya indicó Sáiz (2011) en referencia a la Edad Media en la Península
Ibérica, que la continuidad de ciertos tópicos en el currículo y en los libros de texto
dificulta una enseñanza de escenarios históricos donde se producen cierto
conflicto de identidades.
El predominio de esa corriente positivista y liberal, que concibe la historia como
una herramienta al servicio del poder sigue teniendo un peso específico en los
currículos actuales de historia de los países mediterráneos. Ello implica unas
programaciones de corte enciclopédico y culturalista, excesivamente académico
(Pro y Miralles, 2009), basada en la sucesión de civilizaciones, imperios y
regímenes políticos en orden lineal. La consecuencia es el desinterés de buena
parte del alumnado hacia la historia, considerada como saber cerrado y estático.
La influencia de otras escuelas historiográficas, surgidas en el siglo XX, se intuye
con la presencia en los currículos y, por consiguiente, en los libros de texto de
epígrafes dedicados a la economía, la sociedad y la cultura (Miralles, Molina y
Ortuño, 2011). Pero su influencia es bastante leve y no debe llevar a pensar en un
planteamiento de historia total, sino que en pinceladas en un mar de hechos
políticos. Por tanto, la huella del materialismo histórico, de Annales o de la historia
cultural es muy limitada en su complejidad.
Para el análisis de estos elementos se ha utilizado las actividades de los
manuales escolares, ya que la resolución de las mismas, junto con la explicación
del texto adjunto, ocupan gran parte del tiempo dedicado a la enseñanza de los
contenidos históricos en el aula. Los trabajos sobre los libros de texto constituyen
una línea de investigación clásica en la didáctica de las ciencias sociales (Prats,
2011; Valls 1995, 1999, 2001, 2011; Sáiz, 2011). Para Fernández (2005) hablar
del libro de texto supone adentrarse en ese “incesante provocador de polémicas”.
La perspectiva sociocultural que centra su investigación en el conocimiento
pedagógico de los contenidos mostrados en los libros de texto, es la que más ha
primado en los estudios sobre los manuales escolares (Martínez Valcárcel, 2011).
Actualmente su análisis ha adquirido mayor complejidad al estudiarse tanto sus
características internas como el contexto de uso por parte de profesores y
alumnos. Si, como indica Valls (2001), los libros de texto constituyen el recurso
didáctico más utilizado por los docentes es necesario conocerlos, analizar la
- 370 -
finalidad y eficacia de sus contenidos, así como los procesos de selección que
realizan los profesores para su uso.
El libro de texto puede ser un instrumento de aprendizaje que facilite la labor del
profesor y que actúe como intermediario entre el estudiante y la materia. De
hecho para Prats (2011), el libro de texto puede ser un recurso didáctico
adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios
formativos de muchos jóvenes. Sin embargo los problemas surgen cuando el
manual se convierte en el vehículo de transmisión de conocimientos, recibidos de
forma estática y sin estrategias de indagación. Teniendo en cuenta que según
autores como Valls (2011) o Prats (2011), en la materia de Ciencias Sociales los
libros de texto son el principal recurso en el aula, es de gran importancia
reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre la
utilización de la práctica diaria del profesorado.
Metodología
El objetivo de este trabajo es analizar los conceptos, temas
y contenidos
históricos que aparecen en las actividades de los libros de texto. Para ello se han
utilizado seis manuales de tercer ciclo, tres de quinto curso y tres de sexto curso.
Los manuales escogidos son de Vicens Vives, Eldelvives y SM, ya que se
encuentran entre los libros de texto más utilizados en la Región de Murcia. El
método utilizado para el análisis de las actividades de los manuales combina el
tratamiento de datos cuantitativo y cualitativo. El tratamiento cuantitativo de datos
se ha realizado contabilizado los temas, conceptos y contenidos de cada época
histórica para realizar una jerarquización en cuanto a su presencia y frecuencia en
las distintas unidades didácticas de los manuales. El tratamiento cualitativo de
datos se ha realizado a través de la interpretación del tipo de contenido que en
ellas aparece, así como con la forma de realizar las preguntas a los alumnos.
- 371 -
Tabla 1. Número de actividades de geografía e historia en los libros de texto
LIBRO
CURSO
NÚMERO DE ACTIVIDADES
1
Quinto
452
2
Quinto
471
3
Quinto
480
4
Sexto
453
5
Sexto
537
6
Sexto
286
TOTAL
6
2679
En total se han recogido y analizado casi 2700 actividades de libros sobre
ciencias sociales, de las que algo más de 1200 corresponden a contenidos de
historia.
Resultados
Los datos analizados muestran un mayor arraigo conceptual en las unidades
didácticas de la Prehistoria, Edad Antigua y Edad Media, con menos
temas/conceptos pero que son relativamente frecuentes como “Paleolítico”,
“Neolítico”, “Romanización”, “Íberos/celtas, “Al-Ándalus” o “Reinos Cristianos”. Sin
embargo en la Edad Moderna y en la Edad Contemporánea existe una mayor
dispersión de contenidos, basados muchos de ellos en guerras, batallas o
personajes relevantes. Desde la Prehistoria hasta la Edad Media hay un hilo
cronológico y temático que quiere mostrar la construcción de nuestra sociedad
frente a otras. La sedentarización de las sociedades, así como la justificación de
nuestros orígenes clásicos (la especificidad íbera y la cultura romana), la riqueza
cultural que aportó Al-Ándalus (Sáiz, 2011) y la base social y política de los reinos
cristianos, son los contenidos que más se repiten. La Edad Moderna básicamente
gira en torno a dos ejes fundamentales: el descubrimiento de América y el Imperio
(junto a los dos principales monarcas que lo representan, Carlos I y Felipe II).
Aunque ya en la Edad Media comienzan a tener mayor presencia las fechas de
batallas (como por ejemplo la batalla de las Navas de Tolosa), es a partir de la
- 372 -
Edad Moderna cuando las fechas, nombres y reyes comienzan a tener más
protagonismo en los libros de texto. En el caso de la Edad Contemporánea el eje
Guerra Civil/Franquismo/Transición/Democracia es el predominante, mientras que
el siglo XIX está basado principalmente en la Revolución Industrial y sus
consecuencias sociales (binomio burgueses/obreros).
Los conceptos más frecuentes en los datos analizados son “Roma/romanización”,
“Íberos/celtas”, seguido de “Al-Ándalus”. Si bien es cierto que el tratamiento que
recibe la presencia islámica está más integrado en la historia peninsular (Valls,
2011), todavía sigue percibiéndose como un paréntesis histórico, inserto en el
devenir de una nación cristiana y católica por antonomasia. Este hilo conceptual
muestra una historia muy clásica y sobre todo alejada de una práctica de
enseñanza-aprendizaje basada en grandes problemas históricos que obliguen a
movilizar al alumnado habilidades y capacidades en el análisis social.
Tabla 2. Conceptos y temas históricos analizados en los libros de texto
CONCEPTO/TEMA/CONTENIDO
FRECUENCIA
ACTIVIDADES LIBROS DE
TEXTO
PREHISTORIA
Neolítico
47
Paleolítico
17
Megalítico
9
Nómadas
7
Aparición de la escritura
4
EDAD ANTIGUA
Roma/romanización
94
Íberos/celtas
58
Fenicios/cartagineses
17
Hispania
17
Tartessos
0
EDAD MEDIA
Al Andalus
55
Señores feudales/Nobles
29
Monasterio/monjes
29
Reinos cristianos
25
Gótico
14
Reyes Católicos
14
- 373 -
Castilla
9
Feudalismo
6
Reconquista
1
Sociedad Edad Media
1
EDAD MODERNA
Imperio español
18
Descubrimiento América/pueblos precolombinos
16
Carlos I
15
Campesinos
15
Monarquía absoluta/absolutismo
14
Revolución francesa
12
Felipe II
11
Sociedad Edad Moderna
11
Guerra de Sucesión española
7
Estamento
7
Valido
5
EDAD CONTEMPORÁNEA
Burguesía/burgueses
24
Constitución
22
República/bando republicano
20
Obreros
20
Democracia/Transición democrática
19
Derechos humanos
16
Guerra civil española
13
Revolución industrial
13
Franquismo
7
Sociedad edad contemporánea
7
Alfonso XIII
4
Juan Carlos I
3
Guerra de la Independencia
2
Miguel Primo de Rivera
0
La tipología de actividades que aparecen en los libros de texto están en
correspondencia con el análisis de las capacidades cognitivas y los contenidos
evaluados en los exámenes de Primaria y que se ha llevado a cabo en otros
estudios por el grupo DICSO (Didáctica de las Ciencias Sociales) de la
Universidad de Murcia. No obstante aparecen algunas diferencias. Mientras que
en los manuales aparecen algunos conceptos que sobrepasan la historia política
- 374 -
(obreros, burgueses, sociedad de la Edad Moderna…) en los exámenes se
acentúa más la memorización de hechos y fechas concretas de batallas o
reinados (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012; Gómez y Miralles, 2013). Las
operaciones cognitivas que exigen al alumno comprender o aplicar conceptos son
más frecuentes en geografía que en las unidades didácticas de historia, donde al
alumno se le pide que reproduzca contenido del texto para que se quede en la
memoria. Aunque existe un mayor número de preguntas sobre la organización
social y sobre cuestiones económicas (Miralles, Molina y Ortuño, 2011), éstas
tienen menos presencia que las relativas a la historia política tradicional. También
es interesante que en los libros de texto se insiste en elementos conceptuales,
mientras que en los exámenes se exigen más fechas de batalla o nombres de
grandes personajes de la historia. En los exámenes los contenidos que hacen
referencia a “hecho/acontecimiento”, “rey/reino/monarquía” o “guerra/batalla”
aparecen
en
mayor
medida
que
otros
como
“vida
cotidiana”
o
“sociedad/economía” (Gómez y Miralles, 2013).
¿Por qué después de dos siglos de enseñanza de la historia en los colegios sigue
predominado el paradigma positivista? La respuesta deriva del gran protagonismo
que aún conserva el libro de texto, como instrumento esencial de la docencia
tanto en Primaria como en otros niveles educativos posteriores. Muchos maestros
aún tienen el manual como referencia, de la que apenas se apartan ni en clase ni
a la hora de plantear actividades e, incluso, exámenes. A pesar de los cambios
legislativos y el hecho de incluir cada vez más elementos iconográficos y recursos
TIC (enlaces, CD-rom) los temarios siguen siendo de corte político y lineal. La
complejidad y extensión de los temas históricos se han ido reduciendo
progresivamente en las últimas décadas, pero siempre con una historia que debe
estudiarse de memoria, sin apenas aplicación práctica, a pesar de la presencia
del aprendizaje por competencias. Con leves matices entre una editorial y otra, la
historia se ha ido desprendiendo de algunos elementos polémicos o que pueden
ser políticamente incorrectos. Así pues, con respecto a los manuales escolares de
la década de 1990, hay algunos temas que desaparecen o se intentan tratar sin
- 375 -
elementos conflictivos. Un ejemplo de esto son las escisiones del cristianismo en
la Edad Moderna en el proceso de la Reforma protestante y Contrarreforma.
Ahora prima una visión cultural, que oculta lo conflictivo en el marco del
Humanismo y el Renacimiento. El saber histórico que se transmite en los libros de
texto sigue bajo el predominio de lo conceptual y memorístico. Si al final de cada
tema, antes se incluía un apartado denominado “Actividades” ahora se llama
“Practica tus competencias”, pero lo que se pide a los alumnos es casi idéntico.
La información sigue siendo, ante todo, de corte político, siguiendo un relato lineal
desde la Prehistoria hasta nuestros días. Según el curso académico, el temario
puede ir sólo hasta la Edad Media, o bien partir de la Edad Moderna para acabar
en los albores del siglo XXI. Desde luego, el aprendizaje basado en problemas, el
método de centros de interés o los estudios de caso brillan por su ausencia. Los
ejercicios de historical empathy o empatía histórica que surgieron desde el ámbito
anglosajón (Shemilt, 1984; Lee, Ashby y Dickinson, 1996; Lee y Asbhy, 2001)
pueden suponer una renovación en la enseñanza de la historia. Esto podría
suponer una vía más del cambio de una enseñanza demasiado expositiva de
contenidos por una enseñanza de capacidades y procedimientos propios de la
historia como disciplina. Sin embargo nos encontramos, a pesar de los cambios
legislativos, ante un discurso de historia de España (pocas veces de Europa y
nada universal) que, en ocasiones, se complementa con un epígrafe dedicado a la
Región de Murcia, a título casi anecdótico, que más que en la historia se detiene
en aspectos artísticos o patrimoniales. Además se suelen desechar los valores del
patrimonio inmaterial, dedicando toda la atención a yacimientos, monumentos o
museos de especial singularidad como: el teatro romano de Cartagena, el castillo
de Lorca, la catedral de Murcia o el Museo Salzillo.
A través del análisis cuantitativo y cualitativo de libros de texto y material del
profesor (proporcionados todos por las principales editoriales) se ha hecho una
muestra o cata significativa, que arroja pocos cambios y muchas permanencias.
La historia se sigue enseñando prácticamente igual que hace varias décadas, en
todo caso los programas se han acortado o empobrecido. Quizá hay menos datos
concretos a memorizar: fechas, reinados, batallas, inventos, biografías… Y los
contenidos relativos a la sociedad, la economía y la cultura se disfrazan bajo
epígrafes como “vida cotidiana”, “el vestido”, “la alimentación”. Frente al discurso
- 376 -
españolista cristiano de nuestro pasado, emerge una visión idílica de Al-Ándalus
(aunque siempre asumido como una alteridad a nosotros) y la supuesta
convivencia pacífica de las tres culturas, algo que realmente es una manipulación.
Se insiste también en otros falsos tópicos como la vida en un castillo de la Edad
Media, de corte principesco, olvidando que eran edificios de tipo militar en los que
la vida diaria estaba llena de penurias. Apenas se incide en la conquista de
América, prefiriéndose aludir a las culturas prehispánicas. La convulsa historia del
siglo XX se resume en ideas clave (Guerra Civil, Transición, Constitución), sin
embargo la violencia de la Guerra, la miseria y represión durante la dictadura o los
problemas de la “idílica” Transición ni siquiera se mencionan.
Por tanto, el discurso de fondo sigue siendo casi el mismo. La razón hay que
buscarla en el currículo, de corte enciclopédico y culturalista (Pro y Miralles,
2009). Los libros de texto y exámenes subsiguientes son fruto de esa legislación,
que en España vive instalada en el cambio permanente, pero que en el ámbito de
las humanidades, concretamente en el de la historia deja entrever escasos
avances. El resultado de este análisis muestra que los saberes de ciencias
sociales se transmiten habitualmente de forma descriptiva, enciclopédica y como
un pensamiento ya construido (Laville, 2003). ¿Este conocimiento es válido para
fomentar ciudadanos activos y críticos? Parece muy difícil, sobre todo en el caso
de la historia, donde los contenidos están sumamente atomizados y –salvo
algunos conceptos clave– el resto de saberes se basan en la memorización de
hechos, fechas, batallas y reinados. Esto sigue reproduciendo la perspectiva
positivista de la historia y reduciendo el tiempo histórico a la cronología. Este
enfoque está muy alejado de los objetivos didácticos propuestos por Prats y
Santacana (2001) para la formación histórica del alumnado, o el planteamiento de
Audigier (2003) sobre la aportación de esta disciplina a la formación ciudadana de
los alumnos. Como indica Pagès (2004), es necesario el aprendizaje de las
múltiples dimensiones de la temporalidad para comprender la realidad social en
toda su complejidad y ejercer una ciudadanía crítica y plena.
El conocimiento histórico, geográfico o social que se transmite en los libros de
texto, y que se evalúa en gran parte de los exámenes, proporciona una visión de
las ciencias sociales como un saber erudito alejado de la interpretación de la
realidad social. La solución a esta cuestión está en una correcta formación del
- 377 -
profesorado en estrategias y técnicas didácticas que fomenten los métodos de
indagación en la enseñanza de las ciencias sociales. Pero también es necesario
un correcto conocimiento de estas disciplinas para que los futuros docentes
enfoquen el proceso de enseñanza-aprendizaje en habilidades, destrezas y
competencias.
Audigier, F. (2003). Histoire scolaire, formation citoyenne et recherches
didactiques. En Baques, M.-C., Bruter, A. y Tutiaux-Guillon, N. (Eds.)
Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot
(241-263). París: L'Harmattan.
Fernández Reiris, A. (2005). La importancia de ser llamado “libro de texto”.
Madrid: Dávila Editores
Gómez, C. J. y Miralles, P. (2013). Los contenidos de ciencias sociales y las
capacidades cognitivas en los exámenes de tercer ciclo de Educación
Primaria ¿Una evaluación en competencias? Revista Complutense de
Educación, 24, 91-121.
Hernàndez Cardona, F. X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e
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Laville, C. (2003). Histoire et education civique constat d’echec , propos de
remediation. En Baques, M.-C., Bruter, A. y Tutiaux-Guillon, N. (Eds.).
Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot
(225-240), París: L’Harmattan.
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Martínez Valcárcel, N. (2011). El uso de los manuales escolares de historia de
España. Análisis de resultados desde la propuesta de Schulman. Íber:
Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70, 44-58.
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la enseñanza de la historia. Granada: GEU.
Miralles, P., Gómez, C. J. y Monteagudo, J. (2012). La evaluación de la
competencia social y ciudadana en ciencias sociales al finalizar las
etapas de Primaria y Secundaria. Revista de Investigación en la Escuela,
78, 19-30.
Pagès, J. (2004). Tiempos de cambios... ¿Cambios de tiempos? Sugerencias
para la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico a inicios del siglo
XXI. En Ferraz, F. (Org.). Reflexôes sobre espaço-tempo. Coleçâo
Textos de Graduaçâo, vol. 3 (35-53). Salvador: UCSAL.
Prats, J. (2011). Criterios para la elección del libro de texto de historia. Íber:
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Prats, J. Enseñar Historia: Notas para una Didáctica Renovadora (13-55).
Mérida: Junta de Extremadura.
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Social y Cultural en la Educación Primaria. Educatio siglo XXI, 27 (1), 5996.
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destrezas cognitivas, una difícil relación: análisis de manuales de 1º y 2º de
ESO. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 37-64.
Shemilt, D. (1984). Beauty and the philosopher: Empathy in history and
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Valls, R. (1999). Sobre la elección y usos de las imágenes de los manuales
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- 379 -
Valls, R. (2001). Los estudios sobre manuales escolares de historia y sus
nuevas perspectivas. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales,
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Valls, R. (2011). La presencia del islam en los actuales manuales españoles de
historia. Íber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70,
59-66.
- 380 -
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO(NOS) A PARTIR DE LA
IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA
Mª Isabel Sánchez Gil
(Universidad de Barcelona)
Introducción
“Buscando y descubriendo(nos) a partir de la imagen. Investigando con los
alumnos y las alumnas. Dejando mi huella” es el título del relato de una
experiencia educativa, enmarcada dentro de la asignatura Atención Educativa, en
el Colegio Público Cardenal Ilundain, de Pamplona, Navarra, España. Como
acompañante de la indagación realizada por el alumnado, en este escrito dejo
reflejada la construcción de mi mirada, al reflexionar sobre la validez del relato de
una experiencia educativa en el aula, como instrumento de pensamiento e
intercambio. Dejo reflejada mi mirada, al describir la propuesta desarrollada en el
aula, también al analizar el papel de los alumnos y las alumnas, como
investigadores que buscan nuevas experiencias de aprendizaje. A partir de
manifestaciones de la cultura visual y, al analizar mi papel como acompañante,
dentro del proceso educativo y como sujeto que reflexiona desde una experiencia
y que cree en una posible escuela inclusiva, donde dar voz a todos los niños y
todas las niñas y donde prestar especial atención a los más vulnerables, es
ineludible.
Con el fin de crear interrogantes y buscar posibles respuestas relacionadas con la
comprensión de las emociones, la comprensión de los vínculos con los demás, la
comprensión de nosotros mismos, hemos tomado como referencia el análisis
reflexivo de tres películas, participando de la cultura visual con una visión crítica,
para, después, realizar un documental, donde los alumnos y las alumnas son las
protagonistas del proceso de realización y donde dejan su visión.
- 381 -
Dando validez al relato de una experiencia de aprendizaje
Desde el relato de una experiencia educativa no pretendo establecer la verdad,
pero sí buscar <conexiones probablemente particulares entre diferentes sucesos>
en el transcurso del proceso, como señala Bruner (1988) y así dar sentido y
significado a una parte de la realidad, en este caso, la realidad de una experiencia
en el aula y a nosotros (docentes y alumnado) en ella.
En muchas ocasiones no se consiguen los objetivos planteados en la acción
educativa pero no por ello, nuestra labor es menos relevante. Los obstáculos, las
dudas, los temores, los deseos… son las situaciones que nos hacen crecer y nos
ofrecen la oportunidad de adaptarnos a los diferentes escenarios. La narración de
este proceso tiene la pretensión de servir como instrumento, no solo de
pensamiento sino también de intercambio. El relato de las reflexiones generadas
pretende propiciar nuevas reflexiones alternativas en el lector. Como señala
Foucault, (1991:229) <Un trabajo no es muy divertido si no supone al mismo
tiempo una tentativa para modificar lo que uno piensa e incluso lo que uno es.>.
En este sentido, intentaré plasmar aspectos que han modificado mi paso por esta
experiencia en la escuela.
El grupo se busca, reflexiona y descubre emociones y relaciones humanas
en la imagen
A partir de la discusión en grupo, con la intención de construir conocimientos,
junto con los alumnos y las alumnas de sexto curso de primaria, iniciamos un viaje
en el que no sabíamos con qué nos íbamos a encontrar. Teníamos como
referencia el visionado, análisis y reflexión de manera crítica de tres películas para
generar experiencias de aprendizaje, con la intención de desarrollar la
competencia emocional y las relaciones humanas.
Se ha intentado crear una clase donde las experiencias de cada componente del
grupo tengan gran valor, donde conecten los nuevos conocimientos e inquietudes
con sus experiencias. En definitiva, donde sus saberes individuales y sus posibles
conexiones tengan sentido, para poder <transferirlo a otras situaciones y actuar
sobre ellas> (Hernández, 2007:92). Se ha perseguido la maduración de los
integrantes del grupo, dando la oportunidad de, no solo, identificar los vínculos
- 382 -
con los demás, sino también dándoles la oportunidad de reflexionar en grupo y
hablar de sus propias emociones. He pretendido favorecer la capacidad de
apasionarse por aprender de manera crítica, les he dado la oportunidad de
expresarse. Como acompañante del proceso formativo, he tenido la intención de
recuperar sus experiencias y sus conocimientos, escuchando y motivando la
participación de todos, dando la oportunidad de compartir y con ello crear nuevas
experiencias de aprendizaje. He estado atenta a lo que pudiera suceder en clase
e interpretarlo, para ayudar a que cobren sentido todas estas experiencias.
El debate creado en el grupo, el dialogo, el intercambio de reflexiones ha
permitido construir una historia entre todos, en la que todos y todas han
participado de forma activa en su aprendizaje. Después del análisis, conexiones,
reflexiones, posibles aprendizajes… el grupo decidió realizar un documental,
exponiendo sus conexiones como forma de crear una historia y compartirla.
En el documental se presentan los alumnos y las alumnas de once y doce años,
exponiendo sus inquietudes, sus reflexiones trabajadas en grupo, sus dudas... El
documental ha sido realizado por todo el grupo. Todos participamos de la
confección del guión (no-guión), la grabación y la edición, esta última con más
presencia del docente.
Así como en el proceso de trabajo posterior al visionado de las películas, en los
diálogos y debates intentaba que mi presencia fuera invisible, como docente,
también procuraba que el alumnado fuera el protagonista, el que gestionara los
procesos, los tiempos y los contenidos, así como la decisión de realizar un
documental y el cómo llevarlo a cabo. Es importante destacar que gran parte de la
edición del documental la coordiné y que en ese momento, lo que pretendía era
reflejar en el documental mi visión, como docente, seleccionar e interpretar desde
mi mirada, como señala Hernández (2007:92) <interpretar el sentido de lo que se
estaba hablando, intentando ir más allá de lo que se dice y teniendo en cuenta
“quien” es el sujeto del decir>
- 383 -
Valorando la diversidad, la diferencia como parte integrante de la
experiencia humana
Prestar especial atención a los más vulnerables ha sido objetivo destacado en
este proceso. Parto de que la escuela debe favorecer la equidad y por tanto
responder a la diversidad del alumnado, pero además valorándola. Durante el
proceso educativo he tenido especial cuidado, favoreciendo la participación de
todos los individuos, valorando y resaltando las diferencias como aspecto positivo
y enriquecedor.
En muchas ocasiones, cuando nos referimos a escuela inclusiva se da por hecho
que con el acceso a la escuela ordinaria es suficiente. Sin embargo, creo
necesario resaltar que es mucho más, es mucho más que un acceso, más que un
aprender con otros, más que una colaboración… es un reconocimiento a la
diferencia, es una aceptación y una valoración. Para Booth (2002) <la
participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por
esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona
semejante a ti y me aceptas por quien soy yo.>
Ainscow (1999) pone el énfasis en la idea de que el colegio tiene una función
importante, tener en cuenta y definir <“la diferencia” como parte integrante de la
experiencia humana> y por ello el colegio debe seguir <investigando nuevas
formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad>
Investigando con el alumnado y dejando mi huella con ellos
El proceso de investigación desea crear conocimiento teniendo como referencia la
exploración y el análisis de películas. La pesquisa intenta dar respuestas a
nuestras preguntas, a nuestras inquietudes. Durante el proceso de la
investigación sentimos nuestras emociones y establecemos vínculos con los
compañeros,
amigos,…
descubrimos
nuestras
limitaciones,
intereses
y
preocupaciones.
El alumnado en el momento de expresar, en el documental, sus reflexiones o
comentar lo que más le ha gustado o lo que no acaba de entender, está
compartiendo con los demás aquello que tiene que ver con ellos mismos, con sus
emociones…
- 384 -
Intentaba que el grupo fuera el protagonista, darles voz. Pretendía no investigar
sobre niños-jóvenes sino investigar con niños-jóvenes y dar respuesta <…a la
pregunta sobre dónde están los jóvenes en la investigación con jóvenes.>
Hernández (2013:25-26) El documental realizado por el grupo da voz a cada uno
de ellos, mi intención es no hablar del alumnado sin ellos. Pretendía mostrar sus
voces y la mía. Sus voces, porque son ellos los que comunican. Mi voz, en dos
sentidos, el primero, porque soy la persona que induce, aunque pretenda mi
invisibilidad, que propone qué vamos a trabajar y de qué manera; y en segundo
lugar, porque de forma muy directa, en el momento de mi escritura reflexiva estoy
dejando mi huella, mis limitaciones, mis preocupaciones, mis intereses, mis
preguntas… Por todo esto, tanto los alumnos y las alumnas como yo,
acompañante del proceso formamos parte de la exploración. Como señala
Hernández (2013:25-26) <…cuando hacemos investigación con jóvenes y
ponemos nuestras reflexiones por escrito, de quienes estamos hablando es de
nosotros mismos, de nuestros encuentros …o de aquellos jóvenes con quienes
nos hemos encontrado…>. Desde mi perspectiva, pretendo mostrar las miradas
del alumnado. Siendo consciente que mi visión cala en las reflexiones escritas y
también en el documental, realizado por el alumnado. Dejando mi huella, dejo mis
limitaciones, mis preguntas, mi autobiografía, mejor autoetnográfica. El matiz
diferencial entre la perspectiva autobiográfica y autoetnográfica es muy sutil y no
siempre clara, como señalan Hernández y Rifà (2011:29-30) <…la autoetnografía
conecta –de forma explícita y como parte del proceso de investigación- lo
personal con las dimensiones o las fuerzas culturales y sociales que se hacen
presentes en el relato>.
La cultura visual entendida como instrumento educativo
Esta experiencia educativa pretendía participar de la cultura visual, provocar
experiencias reflexivas y críticas, provocar conexiones, crear interrogantes,
buscar posibles respuestas relacionadas con la comprensión de las emociones,
con la comprensión de los vínculos con los demás, con la comprensión de
nosotros mismos, buscar nuevas experiencias de aprendizaje y construir
conocimientos a partir de la discusión en grupo… pero también, permitir a los
niños y las niñas comprender cómo las imágenes, en este caso las películas,
- 385 -
influyen en los pensamientos, en los sentimientos, en la imaginación de sus
identidades. En definitiva, la utilización de la cultura visual entendida como
<instrumento
educativo>
(Aguirre,
2013:16)
<ligada
a
la
búsqueda
de
oportunidades de emancipación y de libertad>
En el documental pueden escucharse reflexiones del alumnado del tipo:
-Si tú eres diferente, es mejor porque puedes descubrir más cosas de lo que tú
conoces
-Escuchar la opinión del otro porque igual también tiene cierta razón y tú solo lo
estás mirando desde tu punto de vista
-Si no estás de acuerdo en algo, lo mejor es preguntar para saber lo que quiere
decir
- Sólo puedes entenderle mejor si te pones en su lugar
-No hay que despreciar al diferente
-Luchar por tu sueño para poder conseguirlo
-Conseguía su sueño después de todo lo que le habían subestimado
¿Qué es lo que nos transmiten estas reflexiones, estos comentarios?¿Nos están
comunicando que se sienten diferentes cuando nos comenta, que –Si tú eres
diferente, es mejor porque puedes descubrir más cosas de lo que tú conoces-?.
¿Cómo influye una película en nuestros pensamientos?¿Las niñas y los niños
elaboran estas cuestiones?, o yo como docente ¿las he provocado? ¿Por qué he
recogido estas reflexiones en el documental y no otras? ¿Qué efectos tiene en los
espectadores el documental? ¿Cómo influye la cultura visual en su imaginación?
¿Cómo influye en la construcción de la visión del mundo? ¿Cómo influye en la
construcción de su imaginación? ¿y en la construcción de sus identidades y la de
los demás? ¿y en su personalidad? ¿en sus actitudes?
Aguirre, I. (2013). Jóvenes como productor@s de cultura visual y procesos
identitarios pág. 16 Edarte, Grupo de investigación (ed.). Investigar con
jóvenes: ¿Qué sabemos de los jóvenes como productores de cultura
- 386 -
visual? Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP) Diponible en:
<http://edarte.org/publicacion-investigar-con-jovenes> (consultado: 13 de
abril de 2013).
Ainscow, M. (1999). Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos
y oportunidades Revista: Siglo Cero. Volumen: 30 Número: 181 Páginas:
37-48 ISSN: 0210-1696 Disponible en
<http://inclusionintegracionescolar.blogspot.com.es/2011/03/mel-ainscowtendiendoles-la-mano-todos.html> (consultado: 13 de abril de 2013).
Booth,T. (2002). Inclusion and Exclusion in the city: concepts. En P. Potts and
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identitarios pág. 25-26 Edarte, Grupo de investigación (ed.). Investigar con
jóvenes: ¿Qué sabemos de los jóvenes como productores de cultura visual?.
Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP) Diponible en:
<http://edarte.org/publicacion-investigar-con-jovenes> (consultado: 13 de
abril de 2013).
- 387 -
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN
ESTUDIO DE CASO
Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores Hurtado
Quirante
Introducción
Uno de los grandes desafíos de nuestro sistema educativo consiste en intentar
desarrollar una Educación Intercultural que permita la atención a la diversidad en
nuestros centros educativos. Precisamente, en este trabajo presentamos el
estudio realizado en
un centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP, en
adelante) de la Región de Murcia con la finalidad de conocer cómo el profesorado
atiende y da respuesta a la diversidad cultural del alumnado presente en el
mismo, comprender sus necesidades y describir sus inquietudes para poder
diagnosticar si el centro camina hacia una Educación Intercultural o, por el
contrario, está reproduciendo la desigualdad y la discriminación.
La finalidad de nuestra investigación es analizar cómo se atiende desde la
perspectiva de la Educación Intercultural la diversidad cultural del alumnado
presente en un CEIP de la Región de Murcia desde el punto de vista del
profesorado.
Para atender a este objetivo general desde un mayor nivel de concreción hemos
contemplado analizar a través del diseño y cumplimentación de un cuestionario,
diferentes dimensiones que se concretan en: clima escolar, recursos humanos y
materiales, estrategias de enseñanza-aprendizaje, formación del profesorado e
inquietudes.
En relación a la dimensión clima escolar nuestra pretensión se concreta en
detectar, desde la percepción del profesorado, la existencia o no de un entorno de
aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la
comunidad educativa, así como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su
acogida e inclusión en el centro.
- 388 -
Para la dimensión de recursos humanos y materiales, hemos contemplado
analizar la realidad de estos recursos así como las necesidades percibidas en
relación a los mismos. De este modo podremos conocer elementos claves de la
atención a la diversidad en las aulas.
En relación a la dimensión estrategias de enseñanza-aprendizaje, intentaremos
indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las aulas para
favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de desarrollar una
Educación Intercultural.
La dimensión formación del profesorado pretende dar cuenta de la percepción del
profesorado sobre la formación que poseen para el desempeño de su labor como
docente así como recabar su opinión sobre la pertinencia de una potencial
formación inicial y/o permanente de carácter intercultural.
Por último, nos proponemos analizar en la dimensión inquietudes, las
principales preocupaciones del profesorado para el curso académico 2012/13 y en
qué medida consideran que pueda afectar la actual coyuntura de crisis y medidas
de recorte establecidas a la adecuada atención a la diversidad en el centro y en el
aula.
Metodología
El método de investigación para aproximarnos a la realidad educativa investigada
ha sido el estudio de casos único. Como expresa Sabariego (2010), se trata de
metodologías que ofrecen un modo de comprender y construir el relato de la
experiencia en los contextos educativos con toda su complejidad. Por todo ello
convierten al profesorado participante en verdaderos actores que articulan una
narrativa de la escuela, a partir de las evidencias recogidas, tejidas y sostenidas
con su propio análisis para, posteriormente, tomar decisiones y generar dinámicas
de cambio en la práctica educativa
En esta línea, el estudio de casos, ha pretendido aunar las potencialidades de
adoptar una perspectiva tanto cuantitativa, que nos ha permitido conocer
estadísticos descriptivos como porcentajes, frecuencias o medias, relativas a los
- 389 -
datos obtenidos de la realidad analizada, como cualitativa, caracterizada por su
énfasis en el discurso y en la interpretación de esa realidad. De este modo
nuestro análisis incluye por un lado la riqueza del uso del programa informático
SPSS 15.0 para extraer las conclusiones más relevantes relativas al cuestionario
administrado al profesorado del centro objeto de nuestro estudio, y por otro el
señalado análisis cualitativo que proviene de la información obtenida de las
preguntas abiertas, en las que optamos por un sistema de categorización
elaborado al efecto a partir de los datos generados por la propia investigación y
nos ha permitido profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio,
matizando, completando y en su caso también concretando algunas de las
conclusiones que del mismo hemos podido extraer.
Para este último análisis cualitativo hemos partido del esquema general propuesto
por Miles y Huberman (1994), según el cual en el análisis concurre tarea de
reducción de datos, disposición de datos y extracción o verificación de
conclusiones.
El instrumento de recogida de información: cuestionario
La información se ha recogido mediante un cuestionario elaborado al efecto y
que ha pretendido tener en cuenta las consideraciones expuestas anteriormente
en la introducción de este trabajo.
El cuestionario se divide en tres grandes apartados. En el primero se expone una
serie de cuestiones relativas a la identificación de la muestra. Intentamos con
ellas recabar datos relativos a las características del profesorado que permitan
obtener información sobre el perfil y situación profesional de los participantes de
la investigación.
El segundo bloque, está dedicado al estudio de las cuatro grandes dimensiones,
que fruto de las lecturas de fundamentación teórica nos permitan dotarnos de una
visión de conjunto de la realidad de la atención a la diversidad cultural en nuestro
centro, clima escolar, recursos humanos y materiales, estrategias de enseñanzaaprendizaje y formación del profesorado.
- 390 -
Para el estudio de estas dimensiones se han propuesto 43 ítems. Para responder
a estas preguntas se ha realizado una escala de tipo Likert en la que el
profesorado tendrá que contestar de 1 a 5 en función de estar más o menos de
acuerdo con las afirmaciones, como queda indicado en las instrucciones
proporcionadas en el cuestionario.
En relación a la primera dimensión que encontramos en el cuestionario, clima
escolar, se han presentado catorce preguntas con la intención concreta de
detectar, desde la percepción del profesorado, la existencia o no de un entorno de
aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la
comunidad educativa, así como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su
acogida e inclusión en el centro.
La segunda dimensión que analizaremos es la de recursos humanos y materiales.
En este caso se han realizado diez preguntas en las que se indaga sobre la
realidad de los recursos humanos y materiales del centro así como del uso de los
mismos que se realiza para llevar a cabo un buen desarrollo de la labor docente
en términos interculturales.
La tercera dimensión que se presenta en el cuestionario es la de estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Se han propuesto once preguntas con las que
intentaremos indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las
aulas para favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de
desarrollar una Educación Intercultural.
La cuarta dimensión de estudio analizada es la formación del profesorado. Para
esta dimensión se han presentado once preguntas de las cuales ocho son de
respuesta cerrada y tres de respuesta abierta. Se pretende dar cuenta de la
percepción del profesorado sobre la formación que poseen para el desempeño de
su labor como docente, así como recabar su opinión sobre la pertinencia de una
potencial formación inicial y/o permanente de carácter intercultural. También,
analizaremos en esta dimensión las preferencias de formación del profesorado y
aquellos temas que pueden en su caso, percibir como carencias propias y/o de
sus compañeros en relación a la diversidad cultural.
- 391 -
Por último, en un tercer y último bloque consideramos oportuno reflejar las
diferentes percepciones y/o expectativas
del profesorado en relación a la
coyuntura actual. Proponemos dos preguntas de respuesta abierta con las que
analizaremos, como se ha dicho con anterioridad, las inquietudes del profesorado
de Educación Infantil y Educación Primaria del centro para el próximo curso y
particularmente, cómo afectarán para la adecuada atención a la diversidad, los
cambios de los últimos meses en el centro y en el aula de cada profesor.
La fiabilidad del cuestionario ha sido, según el Alfa de Cronbach, de un 0,921.
Este dato muestra una fiabilidad muy alta, lo que supone que el cuestionario
refleja fielmente los objetivos de nuestro estudio de investigación.
Tabla 1. Fiabilidad del cuestionario según el Alfa de Cronbach
Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,921
43
Resultados
En este apartado presentamos los resultados referidos a una de las dimensiones.
En concreto, la primera dimensión analizada que hace referencia al Clima Escolar
ya que la extensión del trabajo no permite describir la totalidad de los resultados
obtenidos.
La dimensión clima escolar nos muestra el entorno que hace posible o no el
desarrollo una educación intercultural en el centro. A continuación comenzaremos
analizando los catorce ítems de la dimensión de estudio.
En relación a la afirmación 1. Existe un clima de aceptación y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte del profesorado del centro, un 89,5%
del profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo en la existencia de un
clima de aceptación y respeto por parte del profesorado respecto a la diversidad
cultural presente. Encontramos un 10,5% de los profesores que se encuentran en
valores intermedios, ni de acuerdo ni en desacuerdo. En cambio, no se observa
- 392 -
ningún valor en desacuerdo con la afirmación propuesta lo que nos indica que hay
un buen clima de aceptación y de respeto a la diversidad por parte del
profesorado en el centro.
Del análisis de la afirmación 2. Se promueve la cooperación entre asociaciones,
entidades del entorno y la propia escuela, encontramos que un 71% de los
profesores perciben que si están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que
existe cooperación entre asociaciones y el centro, mientras que hay un 21,1% de
los profesores han contestado que están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Se
observa que un 7,9% del profesorado opina estar en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo en que el centro promueva la cooperación entre asociaciones,
entidades y la propia escuela. En este sentido, hay que nombrar la cooperación
con el centro de dos asociaciones (Columbares y CEPAIM) que realizan el apoyo
escolar y actividades de ocio y tiempo libre con el alumnado de nivel
socioeconómico más desfavorecido. Por tanto, podemos afirmar que desde el
centro se promueve la cooperación entre asociaciones y entidades del entorno.
Respecto a la afirmación 3. Existe un clima de de aceptación y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte de las familias del centro, encontramos
opiniones divididas ya que
un 47,4% del profesorado está de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la afirmación, mientras que un 36,8% están ni acuerdo
ni en desacuerdo y un 15,8% está en desacuerdo con la existencia de aceptación
y respeto por parte de las familias a la diversidad cultural del alumnado. Este es
un aspecto a mejorar, ya que el respeto y la aceptación a la diversidad como base
de la convivencia se encuentra incluido en uno de los principios del Proyecto
Educativo de Centro.
En cuanto a la afirmación 4. Existe un clima de aceptación y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte del alumnado del centro, un 71,1% del
profesorado está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación. Declaran
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo un 23,7% y un 5,3% del profesorado opina
estar en desacuerdo con la existencia de un clima de aceptación y respeto a la
diversidad cultural por parte del alumnado del centro. Nos parece positivo el que
un porcentaje elevado del profesorado perciba un buen clima de aceptación y
respeto entre el alumnado del centro.
- 393 -
Si observamos la percepción del profesorado en relación a la afirmación 5. Existe
un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte
del personal del centro, vemos como un 89,5% del profesorado está de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la existencia de un clima de aceptación y respeto a la
diversidad cultural por parte del profesorado. Un 10,5% de los profesores opinan
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Observamos que no hay profesores que se
encuentren en desacuerdo en cuanto a esta afirmación. Encontramos un alto
porcentaje de profesores que están de acuerdo, aspecto muy positivo para que en
el centro haya un buen clima escolar.
Cuando preguntamos sobre la afirmación 6. Se combate la discriminación y el
racismo en el centro, la mayor parte del profesorado un 97,4% percibe que está
de acuerdo o totalmente de acuerdo en que se combate la discriminación y el
racismo en el colegio. Hay un 2,6% del profesorado que está ni de acuerdo ni en
desacuerdo. En este ítem tampoco hay profesores que perciban que no se
combate la discriminación y el racismo en el centro, aspecto muy positivo para
que exista un buen clima en la escuela.
En relación a la afirmación 7. En el centro se intenta promover actitudes y
conductas que apoyen el intercambio entre grupos culturales, el profesorado está
de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 81,6%. Un 15,5% del profesorado
opina estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y hay un 2,6% de profesores que se
encuentran en desacuerdo en relación a este aspecto. Hay un porcentaje elevado
de profesores que tienen la percepción de intentar promover actitudes y
conductas que apoyan el intercambio cultural en el centro. Este hecho nos parece
muy importante ya que es síntoma de buenas prácticas interculturales.
En cuanto a la afirmación 8. En el colegio se ha desarrollado un plan de acogida
para la recepción de estudiantes recién llegados de otros países, el profesorado
ha contestado que está de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 34,3%, ni de
acuerdo ni en desacuerdo encontramos a un 34,2% del profesorado y totalmente
desacuerdo o en desacuerdo a un 31,5%. Existe un elevado porcentaje de
profesores que tienen la percepción de no contar con un plan de acogida para la
recepción de estudiantes procedentes de otros países, aspecto que habrá que
mejorar.
- 394 -
En relación a la afirmación 9. La cultura de los grupos presentes en la escuela
recibe un tratamiento a lo largo de todo el curso, un 42,2% están de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la cuestión planteada. El 28,9% del profesorado dicen
estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo al respecto, un 28,9% opinan
que ni de acuerdo ni en desacuerdo. Tal vez se deberían proponer más
actividades interculturales a lo largo de todo el curso ya que el tratamiento cultural
de los grupos culturales presentes parecer quedar reducido a la Semana
Intercultural que se realiza una vez al año.
Cuando preguntamos sobre la afirmación 10. El respeto a la diversidad cultural
forma parte de todos los niveles de toma de decisiones educativas, encontramos
que un 73,6% de los profesores opina que existe respeto a la diversidad cultural
en la toma de decisiones educativas, un 21,1% dice estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo y un 5,3% de los encuestados percibe estar en desacuerdo con la
cuestión planteada. Por tanto, el profesorado tiene la percepción de respeto a la
diversidad cultural en todas las decisiones que toman los equipos docentes.
Cuando se les preguntaba sobre la afirmación 11. Se estudian las características
y necesidades educativas de los diferentes grupos culturales, un 55,3% perciben
que están totalmente de acuerdo o de acuerdo, un 26,3% opina que ni de acuerdo
ni en desacuerdo y un 18,4% del profesorado está en desacuerdo o totalmente
desacuerdo en relación al estudio de las características y necesidades educativas
de los diferentes grupos culturales.
En relación a la afirmación 12. El personal del centro (personal docente, personal
no docente y servicios) refleja el pluralismo cultural de la sociedad (pertenece a
grupos culturales diversos), un alto porcentaje de los encuestados, el 44,7% ha
contestado estar totalmente en desacuerdo o desacuerdo con esta pregunta, un
28,9% de los profesores opinan que ni están de acuerdo ni en desacuerdo, y un
26,4% tiene la percepción de estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en la
existencia de personal del centro que refleje el pluralismo cultural. Actualmente, el
centro no cuenta con el apoyo y refuerzo para la integración (COPEDECO), en el
que personal procedente de otro país, (Marruecos) ayudaba a los alumnos que
tenían desconocimiento de la lengua castellana.
- 395 -
En la afirmación del cuestionario número 13. Se desarrollan actividades de
acogida en las aulas de referencia del alumnado recién llegado, un 42,2% de los
profesores opinan que no se desarrollan actividades de acogida en las aulas al
alumnado recién llegado de otros países, estando por tanto totalmente
desacuerdo o en desacuerdo con la cuestión que planteábamos. Un 21,1% opina
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un 36,9% de los casos encontramos
que si estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo. La mayoría del profesorado
percibe que en las aulas no se realizan actividades de acogida para el alumnado
extranjero, sino que normalmente se continua con el proceso educativo y se
intenta que los alumnos/as extranjeros de adapten a las aulas de referencia.
En la última afirmación que se les planteaba en esta dimensión la 14. Crees
necesario
adoptar
en
el
centro
medidas
para
que
el
alumnado
inmigrante/extranjero se adapte a la cultura y acepte las normas del país de
acogida, los resultados demuestran que hay un 73,6% del profesorado dice estar
de acuerdo o totalmente de acuerdo con la necesidad de adoptar en el centro
medidas que impliquen la adaptación del alumnado inmigrante a la cultural y
normas del país de acogida. Un 21,1% de los encuestados opinan estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo con la cuestión planteada y un 5,4% tiene la percepción
de que no es necesario adoptar en el centro medidas para que el alumnado
extranjero se adapte y acepte las normas del país de acogida, estando totalmente
en desacuerdo o en desacuerdo a la pregunta planteada.
En la siguiente tabla podemos apreciar las medias obtenidas en las respuestas de
los profesores en la dimensión Clima Escolar.
- 396 -
Tabla 2: Medias de los ítems en la dimensión Clima Escolar
N
Mínimo
Máximo
Desv.
Media
típ.
CLIMA1
38
3
5
4,37
,675
CLIMA2
38
1
5
3,87
,963
CLIMA3
38
2
5
3,39
,855
CLIMA4
38
2
5
3,82
,766
CLIMA5
38
3
5
4,32
,662
CLIMA6
38
3
5
4,66
,534
CLIMA7
38
2
5
4,18
,801
CLIMA8
38
1
5
3,00
1,252
CLIMA9
38
1
5
3,18
1,227
CLIMA10
38
2
5
4,13
,935
CLIMA11
38
1
5
3,53
1,202
CLIMA12
38
1
5
2,71
1,206
CLIMA13
38
1
5
2,89
1,391
CLIMA14
38
1
5
4,11
1,008
El ítem que mayor media ha obtenido ha sido “se combate la discriminación y el
racismo en el centro”, con un 4,66. Este dato nos indica que un 97,4% del
profesorado opina estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con combatir la
discriminación y el racismo en el centro. Los ítems que menor media han obtenido
han sido el que hacía referencia al pluralismo cultural de la sociedad reflejado en
el personal del centro y el desarrollo de actividades de acogida en las aulas de
referencia
del
alumnado
recién
llegado,
con
2,71
y
2,89
de
media
respectivamente. Por lo que un 44,7% del profesorado opina que el personal del
- 397 -
centro (personal docente, personal no docente y servicios) no refleja el pluralismo
cultural de la sociedad (perteneciente a grupos culturales diversos) y un 42,2% de
los profesores encuestados cree que no se desarrollan actividades de acogida en
las aulas de los alumnos de procedencia extranjera.
Respecto a la dimensión Clima Escolar cabe señalar que existe un clima de
aceptación positivo en el centro educativo por parte del profesorado y del
alumnado. Si bien y siempre desde la perspectiva del profesorado sería
necesario mejorar el grado de aceptación y la acogida por parte de las familias
del alumnado del centro educativo. De igual modo, pese a la existencia de este
buen clima de aceptación en la escuela existen aspectos que precisan su mejora
como son el desarrollo de planes de acogida dirigidos a la comunidad educativa
así como el diseño y desarrollo de actividades interculturales de forma
sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los datos
de los estudios arrojan como señala Aguado et al (2006) y Martín (2003) que las
acciones emprendidas por los centros están lejos de responder a los principios y
objetivos de la Educación Intercultural ya que la interculturalidad no se vive en el
día a día de las aulas ni se realizan actividades que promuevan el conocimiento,
la aceptación y la valoración de la diversidad cultural del alumnado de un modo
sistemático.
Y no podemos olvidar como han señalado Besalú y Tort (2009), la importancia de
desarrollar propuestas para tratar educativamente, con eficacia y justicia al
alumnado extranjero desde que accede al sistema educativo hasta que sale de él
y a la par promover la interculturalidad. En esas propuestas tal y como han
indicado Oller y Colomé (2010) los centros deben disponer de estructuras de
funcionamiento que faciliten la acogida. Si bien estas acciones deben enmarcarse
en planes de acción globales dirigidos a todos los miembros de la comunidad
educativa. Construir una escuela intercultural es una labor colectiva en la que
todos y cada uno de nosotros debemos ser protagonistas y no meros testigos.
- 398 -
Aguado, M. T., Álvarez, B., Ballesteros, B., Gil, I., Malik, B., Mata, P., y otros.
(2006). Educación Intercultural. Necesidades de formación del profesorado
desde una perspectiva europea. Madrid: UNED.
Besalú, X., & Tort, J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuesta para
trabajar con alumnado extranjero. Sevilla: MAD, S.L.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. A new
sourcebook of methods. Beverly Hills: Sage Publications.
Oller, C., Colomé, E. (2010). Alumnado de otras culturas. Acogida y
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Sabariego, M. (2010). Etnografía y estudio de casos. En Santiago Nieto (ed).
Principios,métodos y técnicas esenciales para la investigación educativa.
Madrid: Dykinson.
- 399 -
Investigación Educativa en Educación Primaria

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