Libros preferidos 3 Transiciones 6 Equidad para los dos géneros 8

Transcripción

Libros preferidos 3 Transiciones 6
Equidad para los
dos géneros 8
Tesoros y Colores/Preescolares
Tomo 6 Nº 3
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Publicada por la Asociación
Nacional para la Educación
Infantil (National Association
for the Education of Young
Children, NAEYC) PARA
LOS PROFESIONALES
DEDICADOS A LOS
PREESCOLARES
TESOROS Y COLORES
8 Buenos consejos.
Apoyar a todos los niños
en un salón apto para los
dos géneros
18Explorar los movimientos
22
Elizabeth A. Sherwood y Amy Freshwater
22Las buenas prácticas en imágenes.
Las caras de los preescolares
• Libros preferidos de 2012
Karen Belsley Pratt
4collage
26Utilizar textos múltiples para guiar
el aprendizaje de los niños
• Seguridad contra incendios para preescolares:
¡Juega con seguridad! ¡Cuida tu seguridad!
• ¡No faltes!
• Glosario de términos sobre la primera infancia
• Aprender jugando, por Peter John
• 10X. Ideas para que las transiciones sean más tranquilas
Meagan K. Shedd
13 noticias de nuestro campo de trabajo
13
reste atención: Las competencias de comportamiento
P
que los niños aprenden en el programa de preescolares
los ayudarán a terminar la universidad
Laura J. Colker
16 mejoras en los centros de aprendizaje
Un lugar donde cocinar para una persona
Laura J. Colker
30 sala de maestros
© karen phillips
29Mensaje en la mochila™
.
Lee de todo con tu hijo
18
3 ¡No te lo pierdas!
• La pausa
Jacky Howell
• Herramientas para los maestros
32 ¿A qué me dedico? ¡A enseñar!
Wafaa Elezaby
Tomo 6 Nº 3
Janis Strasser
© bill brinson
10Análisis de nuestra propia
práctica docente: Aprender
de nuestras conversaciones
con los preescolares
© Karen Belsley Pratt
Dan Gartrell
co la b o ra d o re s
Lauren Baker, Asistente Editorial,
NAEYC, Washington, DC
Su contribución a TYC: Soy la autora
de las columnas ¡No te lo pierdas!, ¡No faltes!
y Herramientas para los maestros.
Su concentración en el campo de
la educación infantil: Se dedica a la
elaboración de textos con contenidos útiles
y atractivos para ayudar a los educadores
de preescolares en su trabajo con los niños
y sus familias.
Su mensaje a los lectores: Gracias
por el tiempo que dedican a educar a los
niños. Espero que el contenido de esta
revista les resulte útil para trabajar con los
preescolares. Ojalá que les siga gustando
enseñar, aprender e interactuar con los
niños. Valoramos mucho su tiempo y el
trabajo que realizan.
Karen Belsley Pratt, Maestra, Escuela
Charles River, Dover, Massachusetts
del artículo titulado Las caras de los
preescolares (página 22).
Su concentración en el campo de la
educación infantil: Enseño a niños de 4
y 5 años y escribo sobre sus experiencias
en clases constructivistas. Me interesa
analizar las sutilezas de nuestro rol como
facilitadores: ¿Cómo captamos el interés
de los niños? ¿Cómo los inspiramos para
que hagan conexiones significativas?
¿Qué factores y acontecimientos influyen
en nuestras decisiones de observar,
apuntalar, escuchar y guiar?
Su mensaje a los lectores: Creo que la
magia de la educación preescolar radica en
la riqueza de las interacciones entre hechos
reales y fantasías, los primeros intentos
titubeantes de razonamiento lógico, y la
fluidez del juego de los diferentes géneros y
sus expectativas. Como maestros, debemos
escuchar a los niños y buscar formas de
inspirarlos, sin temor a dar un paso al
costado para dejarlos que solucionen solos
sus problemas. Cuando nos centramos
principalmente en mantener el control
y transmitir información, les quitamos a
los niños la posibilidad de ser científicos y
pacificadores.
Dra. Meagan K. Shedd, Profesora
Asistente de Estudios de la Primera
Infancia, Universidad Estatal de
Plymouth, Plymouth, New Hampshire
del artículo titulado Utilizar textos múltiples
para guiar el aprendizaje de los niños
(página 26).
Su concentración en el campo de la
educación infantil: En la universidad,
soy profesora de desarrollo del lenguaje
y la lectoescritura y de salud física y
bienestar infantil, y también doy un
curso para graduados sobre diseño de
las investigaciones. Mi investigación
se centra en una perspectiva holística
de la preparación para la escuela y,
en particular, en la intersección del
desarrollo de la lectoescritura, la nutrición
y la actividad física. Analizo formas de
promover estos aspectos en los ambientes
de educación infantil y en los programas
de formación para maestros noveles.
Su mensaje a los lectores: Los
educadores de la primera infancia pueden
ayudar al aprendizaje de la lectoescritura
a través de diferentes tipos de textos. A
los niños les gustan los textos auténticos,
que apoyan sus inquietudes y pueden
integrarse a un aprendizaje basado en
el juego en centros múltiples. Una clase
llena de textos significativos apoya el
aprendizaje de los niños tanto para ese
momento como para el porvenir.
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas para
la enseñanza del niño preescolar
Tomo 6, Nº 3 febrero/marzo de 2013
TYC—Tesoros y Colores/Ideas prácticas
para la enseñanza del niño preescolar
(ISSN 1939-7283) es una publicación bimensual,
excepto en agosto (ejemplares de febrero, abril,
junio, octubre y diciembre) de la Asociación
Nacional para la Educación Infantil (National
Association for the Education of Young Children,
NAEYC), 1313 L Street, NW, Suite 500,
Washington, DC 20005-4101.
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A través de su programa de publicaciones, la
NAEYC ofrece un foro para debates sobre las
principales ideas de nuestro campo de trabajo.
Esperamos generar una corriente de reflexión
y promover el crecimiento profesional. Las
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Lauren Baker, Asistente Editorial
Patrick Cavanagh, Coordinador de Diseño y
Producción
Amy Shillady, Editora Periodística
Catherine Cauman, Editora Sénior
Denni Johnson and Steve Olle, Editores
Asociados
Mabel Yu, Asistente Editorial
Fotografía de portada © Joseph Murray
Franqueo de revistas pagado en Washington,
DC, y otras oficinas postales. Impresa en
Pewaukee, Wisconsin.
Correspondencia: Enviar cambios de dirección a
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2
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
¡n o t e l o pierdas !
Libros preferidos de 2012
Como a la mayoría de nosotros, a los preescolares les encanta escuchar un buen cuento.
A continuación incluimos los seis libros favoritos entre los que se publicaron el año pasado.
Little Bird, de Germano Zullo, ilustrado
por Albertine, 2012, Enchanted Lion
Books.
Los lectores acompañan a un conductor
que se sorprende cuando ve que una gran
bandada de pájaros sale volando de la
parte de atrás de su camión. Esta historia
sencilla ganó el premio Prix Sorcières. El
cuento se narra a través de ilustraciones
de colores brillantes saturados, llenas de
esperanza y fantasía.
Bear Has a Story to Tell, de Philip C.
Stead, ilustrado por Erin E. Stead, 2012,
Roaring Brook Press.
El autor de A Sick Day for Amos McGee
nos presenta ahora Bear Has a Story to Tell.
El oso quiere contarles un cuento a sus
amigos, pero como se acerca el invierno,
ninguno tiene tiempo para escucharlo.
Los niños podrán identificarse con el
entusiasmo y la frustración que siente
el oso. Las hermosas acuarelas de Erin
Stead transmiten la amable paciencia del
oso e inspiran momentos de tranquila
introspección.
Green, de Laura Vaccaro Seeger, 2012,
Este libro de conceptos vívidos invita a
los niños a explorar los numerosos matices
del color verde. El texto simple se presenta
acompañado de ilustraciones distintivas en
páginas troqueladas.
Baby Bear Sees Blue, de Ashley Wolff,
2012, Beach Lane Books.
En Baby Bear Sees Blue, un curioso
osito explora el mundo que lo rodea.
Descubre un pájaro, una trucha y un
pequeño racimo de fresas. Las ilustraciones
xilografiadas reflejan el carácter inquisidor
del osito.
And Then It’s Spring, de Julie Fogliano,
ilustrado por Erin E. Stead, 2012,
Un paciente y esperanzado jardinero
quiere hacer algo con “todo eso marrón”
que hay en el suelo. Planta algunas
semillas y coloca un cartel que dice “No
pisar. Hay semillas que intentan crecer”.
El libro capta las expectativas que genera
la aproximación de la primavera y el
entusiasmo de lograr un lindo jardín.
Chloe, de Peter McCarty, 2012,
Balzer and Bray.
Chloe se pone triste cuando su papá
compra un televisor. El tiempo que antes
dedicaba a jugar con su familia lo pasan
ahora mirando televisión. A través de
fantásticas ilustraciones McCarty muestra
las nuevas formas de compartir que Chloe
y su familia han encontrado.
Después de leer estos libros
Prepare una lista con los niños. Incluya
cinco libros que haya leído con los niños
para que puedan verlos y volverlos a leer.
Pídale a cada niño que le diga cuál es su
libro preferido. Use los resultados de la
votación para hacer un gráfico de barras
con los niños. Formule preguntas como:
“¿Cuántos votos tuvo cada libro?”
o “¿Cuál fue el libro más votado?
¿Y el que tuvo menos votos?”
Comparta los libros preferidos. Invite a
los niños a compartir sus libros preferidos.
Los maestros pueden leérselos o invitar
a las familias a venir a la clase a leerlos.
A la hora del trabajo en grupo, invite a los
niños a presentar sus libros y decir qué es
lo que más les gusta de cada uno. Ponga
en marcha una biblioteca de préstamos
familiar para que todos tengan libros para
leer y puedan elegir uno como favorito.
Explore los colores. Muchos de estos
libros pueden motivar juegos con colores
y texturas. Los niños podrán mezclar
pinturas y ver cómo se ven en telas con
diferentes texturas, como en Green, o
pintar capas con lápices de colores, como
en And Then It’s Spring. Motive a los niños
para que miren los libros y se inspiren con
sus imágenes.
Ideas prácticas para la enseñanza del niño preescolarNAEYC.ORG/TYC
3
c o lla g e
Seguridad contra incendios
para preescolares:
Mantener a los niños seguros es una tarea
importante de los educadores infantiles.
Los niños pequeños necesitan ayuda para
comprender los peligros del fuego y saber
cómo actuar en caso de incendio. Con
la asistencia de BIC Corporation y otros
expertos, Fireproof Children elaboró un
programa para preescolares al que llamó
Play safe! Be safe! [¡Juega con seguridad!
¡Cuida tu seguridad!], cuyo propósito es
mantener a los preescolares seguros en caso
de incendio y evitar que jueguen con fuego.
El programa destaca los siguientes mensajes:
3. Detenerse, tirarse
al piso y rodar. Si a
un niño se le prende
fuego parte de la
ropa, su primera
reacción será salir
corriendo, lo que
puede hacer que el
fuego se propague
con más rapidez.
Muéstreles a los niños
cuál es la forma más
segura de reaccionar:
1. En caso de emergencia, llamar a los
bomberos. Como es posible que los niños
pequeños se asusten la primera vez que
vean a un bombero con todo su equipo,
es bueno explicarles:
• Deténgase, cúbrase
la cara, tírese al piso
y gire de un lado a
otro hasta que se
apague el fuego.
• qué usan los bomberos y por qué;
• Pídales a los niños
que practiquen con
usted algunas veces
y luego divídalos
en parejas para que
cada uno le muestre
a su compañero
cómo lo hace. Repita
la actividad con
frecuencia para
ayudarlos a que
aprendan a tener automáticamente el
reflejo de detenerse, tirarse al piso y rodar.
• cómo pueden ayudar los bomberos
cuando hay incendios.
Comuníquese con el cuartel de
bomberos local para arreglar una visita.
Los niños pueden aprender sobre los
equipos y familiarizarse con la apariencia
y las tareas de los bomberos. También
puede invitar a los bomberos a su clase
para que se pongan el equipo delante
de los niños, expliquen su trabajo y
respondan las preguntas de los pequeños.
2. Cuando hay humo, gatear por debajo.
• Explíqueles a los niños que algunos
incendios producen mucho humo que
es peligroso respirar.
• Muéstreles qué hacer si una habitación se
llena de humo: apoyarse en el suelo con
manos y rodillas, mirar hacia adelante y
gatear hacia afuera.
• Pídales que practiquen junto con
usted. Guíelos gateando con la cabeza
levantada hasta salir del salón. Repita
la actividad con frecuencia para que
los niños recuerden esta importante
estrategia de seguridad.
4
TESOROS Y COLORES
4. Llamar a un adulto. Repita insistentemente que solamente los adultos pueden
usar cerillas y encendedores.
• Dígales a los niños que no deben jugar
con esos materiales, ni tocarlos.
• Explíqueles que si encuentran una cerilla
o un encendedor, deben avisar enseguida
a un adulto.
• Haga una representación con los niños
en grupos pequeños para que sepan qué
hacer si encuentran este tipo de objetos.
TOMO 6 Nº 3
© karen phillips
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Visite el sitio www.playsafebesafe.
com para obtener más información
sobre los talleres del programa,
acceder a actividades gratuitas para
niños y solicitar un kit de materiales
multimedios de bajo costo que
incluye un manual para maestros y
un DVD con lecciones de seguridad
contra incendios.
Este artículo es una adaptación de la
nota We Can Teach Young Children Fire
Safety, de Robert E. Cole, Robert Crandall
y Carolyn E. Kourofsky, publicada en
2004 (Young Children 59 (2): 14–18).
collage
Aprender jugando
¡No faltes!
Febrero. Del 11 al 17 de febrero se celebra la semana
Random Acts of Kindness [actos de bondad al azar]. Estos
actos de bondad pueden surgir espontáneamente en
cualquier momento en las clases de preescolares. Pueden
ser simplemente usar palabras cariñosas, compartir
juguetes o ayudar a preparar la mesa para comer.
Durante esta semana, para reforzar el concepto de bondad,
identifique, reconozca y agradezca las conductas con
que los niños muestren su bondad hacia los demás.
www.randomactsofkindness.org/rak-week
Marzo. Como celebración del 85° aniversario del
nacimiento de Fred Rogers, para el 20 de marzo el Centro
Fred Rogers ha organizado el día Won’t You Be My Neighbor?
[¿Quieres ser mi vecino?]. Inste a los niños a buscar formas
sencillas de mostrar cómo ser un buen vecino, tales como
sonreír, decir “gracias” o alabar una característica de la otra
persona. Quizá la clase podría organizar una recolección
de alimentos o ropa, limpiar un parque local o visitar un
hospital o centro de ancianos. www.fci.org/neighbor
Glosario de términos sobre la primera infancia
Indagación científica es el proceso que utilizan
los científicos para comprender el mundo. Cuando los
preescolares tienen curiosidad por algo, pueden utilizar
competencias científicas para observar, reunir información,
predecir, ordenar, clasificar, cuestionar, experimentar,
comparar, contrastar, pensar, incorporar nueva información
y comunicar sus conclusiones a los demás. La indagación
científica implica centrar el interés en algo y luego utilizar
competencias científicas para comprenderlo.
Ver más información sobre este tema en la página 18.
¡A mí me encanta jugar! Y también a mis amigos
Tony, Rachel, Anas y Blessie. Jugamos mucho juntos.
A veces juego solo y otras veces jugamos con un maestro.
Cuando juego, me siento bien, y también puedo
entender muchas cosas.
Hoy, cuando estábamos en el centro de juego
imaginario, yo quería que jugáramos a los veterinarios.
Tanto Raquel como yo queríamos ser veterinarios.
El señor Castañeda nos dijo que los dos podíamos serlo.
Nos sugirió que uno atendiera a los gatos y perros, y el
otro a mascotas tales como loros o pájaros. Él dijo que
esas eran mascotas exóticas. Yo le dije: “Yo voy a ser
veterinario de los canarios”. El señor Castañeda observó
que yo había hecho una rima con veterinario y canario.
Blessie y Tony nos ayudaron a planificar lo que
haríamos. Reunimos algunas cosas: botones para usar
como píldoras, un estetoscopio, carpetas y una tablilla
con papel y un marcador para hacer anotaciones.
Blessie dijo que iba a traer a su perra, Sandy, que estaba
lastimada. Tony traería a su iguana, Bert, que no estaba
tan verde como antes.
Después de planificar lo que haríamos, comenzamos
a jugar y nos divertimos averiguando cómo ayudar a
Sandy y a Bert. Rachel contó las píldoras que Sandy
debería tomar durante una semana, escribió una nota
y la puso en una carpeta. Yo ayudé a Tony a pensar en
lugares cálidos donde podría colocar a Bert para que
recibiera más sol, porque cuando Bert toma sol, se pone
más verde. Tony hizo un dibujo de su casa y marcó los
lugares donde entra más sol por las ventanas.
Más tarde, la señorita Cooper jugó un juego
con Anas y conmigo. La semana pasada habíamos
clasificado nuestras colecciones de caracoles y tapas de
botellas de plástico, a veces por tamaño y otras por color.
Esta semana, la señorita Cooper nos ayudó a hacer dos
trompos. Uno estaba dividido en dos mitades, con la
palabra GRANDE de un lado y la palabra pequeño del
otro. El otro trompo estaba dividido en tres partes de
tres colores diferentes: rojo, azul y amarillo. Tomamos
turnos para hacer girar los dos trompos. Como a mí
me tocó primero, tuve que buscar algo grande y rojo.
Encontré una caracola grande que parecía oxidada, por
lo que decidimos que era roja. Después, Anas encontró
una tapa de botella amarilla pequeña. Jugamos hasta
que se acabaron todas las cosas de la pila, y después
intentamos calcular cuál pila tenía más. La señorita
Cooper nos ayudó a contar todo lo que teníamos.
Ya entiendo por qué en nuestra clase jugamos tanto.
Es porque así aprendemos muchas cosas que podré
aprovechar ahora y también cuando sea grande.
5
c o lla g e
10X
Ideas para que las
transiciones sean más tranquilas
1
Ponga música mientras los niños
ordenan. Cuando la música pare,
los niños deben también parar.
Hacer que la hora de ordenar sea
un juego musical
hace que los niños
se mantengan
entusiasmados y los
ayuda a desarrollar
sus competencias
de escucha.
3
2
Use un
cronómetro. Active
un reloj de arena
o cronómetro que
cuente en forma
regresiva los cinco
o diez últimos
minutos anteriores a la siguiente
actividad. Esto les dará a los niños
una imagen visual clara y los
ayudará a comprender que pronto
será hora de parar y aprontarse
para la siguiente actividad.
Nombre todos
los días a un
ayudante de
limpieza. El
ayudante observará
el cronómetro,
apagará las luces y
anunciará la hora de guardar unos
cinco o diez minutos antes de la
siguiente actividad.
4
Nuestro agradecimiento especial a los maestros del School for
Friends, de Washington, DC, por sus aportes para esta nota.
6
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
Cree una rutina. Cuando se
apaguen las luces, haga que los
niños se congelen,
se pongan las
manos en la
cabeza y sigan
al ayudante de
limpieza de ese día.
collage
5
Nombre todos los días a un
inspector de limpieza. Dele al
inspector un gorro y una lupa
para que inspeccione el salón.
Cuando el inspector declare que
la clase está
suficientemente
limpia, los niños
podrán comenzar
la siguiente
actividad.
Fomente la observación en
silencio. Durante la transición
anterior a la hora del círculo,
invite a los niños a contar en
silencio la cantidad de pasos
que dan para llegar al área del
círculo, o a escuchar algún ruido
en particular, como el viento, los
niños de otros salones, el tictac
del reloj, etc. Una
vez que se hayan
sentado, invítelos
a compartir con
los demás los
números o sus
observaciones.
6
7
8
Haga que los niños canten
canciones. Enséñeles a los niños
varias canciones diferentes. Una
vez que hayan
aprendido la
letra, agréguele
movimientos con
las manos. Deje que
por turnos elijan
qué van a cantar.
Formule
preguntas y
promueva
la reflexión.
Hágales a los niños
alguna pregunta
relacionada con
la actividad de la hora del círculo.
Deles un minuto de silencio para
reflexionar. Use un reloj de arena
para controlar el tiempo. Cuando
se termine el tiempo, pídale a
uno de los niños que haga sonar
algún instrumento, como una
campanilla, para indicar que el
tiempo de reflexión ha terminado.
Pídale a algún voluntario que
responda a la pregunta.
9
Haga que practiquen diferentes
movimientos. Invite a los niños
a caminar rápido o despacio,
mover las manos o los brazos, o
crear un patrón de movimientos.
Por ejemplo, los niños pueden
repetir un patrón: tres pasos hacia
adelante, detenerse y aplaudir;
o hacer un avión con los brazos,
volar por el pasillo y hacer
ruido como
un aeroplano.
Haga que todos
cuenten juntos.
Antes de salir del
edificio para ir al
patio a jugar, puede
contar en voz alta
el número de niños
que hay. Anímelos a que cuenten
con usted. Cuente a los niños en
diferentes idiomas. Esa será una
buena forma de incorporar los
idiomas de las familias de los niños
y el personal.
10
7
buen o s co n s e j os
Dan Gartrell
los dos
géneros
Los maestros de preescolares eficaces saben que un punto
fundamental de las prácticas apropiadas al nivel de desarrollo es
ofrecer un programa que apoye a todos y cada uno de los niños
de la clase. A esto se le llama “individualizar”, para lo que los
maestros usan dos estrategias:
1. esforzarse por conocer los intereses, habilidades, competencias,
idioma, cultura, familia y demás características únicas de cada niño y
2. usar su conocimiento de cada niño para ofrecerle materiales,
actividades e interacciones que apoyen su aprendizaje.
Individualizar el salón de clase
Una faceta de la individualización consiste en crear un salón
que permita el éxito tanto de las niñas como de los varones.
Cuando los maestros estimulan a los niños para que aprendan
a través del movimiento, lo habitual es que en la clase haya
conductas positivas y las conductas difíciles sean una excepción
poco frecuente.
Si bien cada niño es único, los varones tienden a beneficiarse
con las actividades intensas y un aprendizaje en el que utilizan todo
su cuerpo. En una clase de preescolares formada por 14 varones y
tan solo cuatro niñas, la maestra quería reducir la frecuencia de los
juegos violentos no programados, para lo que intentó utilizar las
siguientes nuevas prácticas (King 2004):
• Seguir un programa que incluya juegos
muy activos (al aire libre o bajo techo) como
primera actividad del día. Tanto los niños
como los maestros disfrutan estos momentos…
y a veces todos terminan cansados.
8
TESOROS Y COLORES
• Crear un centro de ejercicio físico con equipos comprados en ventas
de garaje y adaptados para los niños. Ese centro se abre todos los
días antes del desayuno y durante la hora de trabajo en los centros.
En una reunión del grupo se habló sobre el hecho de que el centro
podría ser usado tanto por los varones como por las niñas.
• Sustituir las actividades en grupos grandes y las tareas para las
que todos se sientan por actividades y proyectos individuales o en
grupos pequeños con la guía del maestro.
En pocas palabras, la maestra hizo que su salón no se
pareciera tanto a una biblioteca sino, más bien, a un campamento
de verano. Tanto las niñas como los varones lograron mejor
desarrollo en ese nuevo ambiente de aprendizaje más apropiado
para su etapa de desarrollo. Los niños se mostraban más
entusiasmados en el juego y el aprendizaje.
Manejar los conflictos
Otra forma de
individualizar una clase
apta para los dos géneros
es tener en cuenta las
necesidades típicas de
los varones cuando los
ayudamos a manejar los
conflictos. Veamos algunas
sugerencias que resultan
eficaces para los varones
y que pueden también
ser útiles para las niñas
(King 2004):
Hacer que se diluya
la situación: Muchas
veces un acto accidental
de un niño genera un
conflicto. Los maestros
pueden señalar que fue
un accidente y mediar de
manera informal: “Denard,
no creo que Ephram haya
querido tirar tu torre. Se
siente mal por haberlo
hecho. Creo que los dos
juntos pueden arreglarla”.
FOTOGRAFÍA DE SUSAN WOOG WAGNER / © NAEYC
Apoyar a todos
los niños en
un salón
apto para
• Apartar los muebles de las paredes para formar un pasaje dentro
del salón. Se puede usar una cinta para marcar un recorrido en
el piso, por el cual los niños puedan caminar si lo necesitan.
Usar el humor como forma de aliviar las tensiones: Un maestro
podría, por ejemplo, arrodillarse al lado de dos niños que están
discutiendo y decirles con una sonrisa: “Ustedes parecen dos gorilas
con dolor de barriga. ¿Qué les parece si toman un poco de remedio
para la barriga y se ponen de nuevo la cara risueña?”. Para actuar
con humor se requiere improvisación y, en muchos casos, mucha
práctica. No es necesario que el humor sea
extremadamente gracioso. De hecho, es
Adaptación del artículo de Dan Gartrell, 2012, Education for a
Civil Society: How Guidance Teaches Young Children Democratic
Life Skills, Washington, DC: NAEYC. Disponible en la NAEYC.
TOMO 6 Nº 3
b uen o s cons ejos
Conclusión
Cuando los maestros de preescolares usan estrategias como las
que se describieron en este artículo, pueden crear un ambiente de
clase físico y emotivo que apoyará a todos los niños. En consecuencia,
tanto los niños como las niñas podrán disfrutar y aprender en un
entorno que apoye su aprendizaje en la primera infancia.
BIBLIOGRAFÍA
© julia luckenbill
King, M., 2004, Guidance with Boys in Early
Childhood Classrooms, en The Power of Guidance:
Teaching Social-Emotional Skills in Early Childhood
Classrooms, ed. D. Gartrell, 106–124, Washington,
DC: NAEYC/Cengage Learning.
posible que algunos niños pequeños ni siquiera lo comprendan del
todo; pero igual verán la sonrisa amistosa del maestro en lugar de
su enojo.
Evitar amenazas y situaciones bochornosas. Las amenazas generan
luchas de poder y se interponen en las relaciones positivas entre los
maestros y sus alumnos. Por otra parte, muy pocas veces llevan a
una solución del conflicto donde ambas partes salgan beneficiadas.
Es mejor que el maestro le ofrezca opciones al niño… y luego acepte
la opción que el niño haya elegido. Por ejemplo, de la forma más
privada posible, un maestro podría decir: “Martin, debes elegir qué
prefieres: ¿quieres compartir los marcadores o prefieres buscar alguna
otra cosa para hacer en otro centro? ¿Qué quieres hacer?”. Más tarde,
una vez que los ánimos se hayan calmado, el maestro puede hacer un
seguimiento del tema con el niño y conversar sobre lo que sucedió y lo
que podría hacer diferente en el futuro.
Conversar con los varones sobre sus emociones. A veces, cuando
los varones parecen estar enojados, de hecho están escondiendo
sus verdaderos sentimientos de dolor, vergüenza o temor. Ayude a
los varones a aprender palabras que puedan usar para nombrar
sus emociones. Estimúlelos a compartir sus sentimientos con sus
maestros y compañeros. Reconozca y acepte sus emociones, para
que los niños sepan que son importantes para usted: “Julian, está
bien que llores. Te debe haber dolido mucho cuando te caíste sobre
la pierna de Noah. Vamos a buscar una venda para la rodilla y
veamos cómo se siente Noah”.
Brindar contención a los varones. Los varones necesitan que
se los abrace y contenga. Necesitan que se les digan palabras
cariñosas y que se los tenga en cuenta en forma personal e
incondicional. Cuando se caen o cuando un amigo les dice
palabras agresivas, los varones necesitan que usted reaccione
en forma cálida, amable y cariñosa. Incluso cuando un niño
es desafiante o ha lastimado a otro, debemos hacerle saber
que todavía es un miembro aceptado y valioso de la clase. Solo
necesita mejorar algunos aspectos y usted tiene la responsabilidad
de ayudarlo.
Preguntas reflexivas
Conocerse
Recuerde su infancia. ¿Alguna vez le rezongaron o
reprendieron por jugar a algún tipo de juego en particular?
¿Qué efecto tuvo eso en su visión de usted mismo como
jugador? ¿Qué mensajes escuchaba u observaba sobre los
juegos específicos para un género u otro, como, por ejemplo,
“Las muñecas son para las niñas” o “Los camiones son para
los varones”? ¿Qué juegos le sugerían que no practicara
porque no eran apropiados para su género? ¿Obedecía las
sugerencias o seguía jugando?
Buscar el punto de vista del niño
Observe los lugares y momentos en que los niños de su
clase se muestran atraídos por juegos de mucha actividad con
todo su cuerpo. ¿Por qué cree que a los niños les atraen los
juegos que requieren tanta energía?
Participe en algún juego de elevada energía para intentar
comprender la perspectiva de los niños. Observe cuáles son sus
limitaciones o qué promueve sus competencias.
Examinar el entorno
¿Cuándo fue la última vez que estuvo en un entorno
que no era apropiado para usted? ¿Qué hizo para tolerarlo?
¿Cómo se dio cuenta de que no era un entorno apropiado?
¿En qué lo ayuda eso a comprender a los niños de su grupo?
¿Qué lugares de su ambiente ayudan y fomentan el juego
enérgico en vez de solo permitirlo?
¿Hay en su programa materiales, áreas, rutinas u horas
del día en que parezcan aumentar los conflictos? ¿O reducirse?
Si así fuera, ¿cuáles cree que sean los motivos?
¿Qué piensa usted de reorganizar los materiales, espacios
y horarios para apoyar mejor a los niños y fortalecer sus
relaciones?
9
Análisis de
nuestra propia
práctica docente:
Aprender de nuestras
conversaciones con los preescolares
Janis Strasser
Conversaciones con los preescolares
sobre muñecos que reflejan diversidad
En el ejemplar de TYC de febrero/marzo
de 2012, comencé a describir un estudio
que estoy realizando con niños y maestros
de preescolares y kindergarten. El propósito
del estudio es analizar las concepciones
de los niños pequeños sobre la raza y las
estrategias que pueden usar los maestros
para que sus salones apoyen la educación
multicultural sin prejuicios (ver “Noticias
de nuestro campo de trabajo: Análisis de
nuestra propia práctica docente, Tesoros y
Colores 5 [3]: 27–29).
Ahora ya entrevisté a 137 niños
de entornos urbanos y suburbanos.
Les mostré cuatro muñecos iguales pero
con diferente color de piel y rasgos faciales
(ver fotografías en el ejemplar de TYC
de abril/mayo de 2012, página 22). Les
pregunté a todos qué muñeco querían
que fuera su amigo, con cuál querían
jugar y cuál se parecía a ellos. Además,
les pregunté si querían decirme algo más
sobre los muñecos. Actualmente estoy
analizado las respuestas y voy a escribir
una columna al respecto más adelante.
No obstante, cabe destacar algunas
respuestas, en particular algunas que
corresponden a niños blancos de escuelas
suburbanas.
10
TESOROS Y COLORES
Veamos a continuación tres respuestas
a la pregunta “¿Qué muñeco quieres que
sea tu amigo?” “¿Por qué?”:
Niño N° 1 (varón de 4 años): Señala
el muñeco de piel más clara y dice:
“Porque no es marrón”.
Niño N° 2 (mujer de 5 años): Señala
“Su piel es la más parecida a la nuestra;
como debe ser”.
Niño N° 3 (varón de 4 años): Señala
“Ese, porque no es negro”.
Respecto de la pregunta “¿Por qué
quieres jugar con ese muñeco?”, obtuvimos
la siguiente respuesta:
Niño N° 4 (mujer de 5 años): Señala
el muñeco de piel más oscura y dice:
“Porque con ese jugaba con mi amiga
cuando estaba en la clase de 3 años”.
Cuando le pedí a la maestra que me
explicara esa respuesta, me dijo que dos
años antes la maestra de preescolares
tenía en su clase muñecos de piel marrón
y también de piel clara.
TOMO 6 Nº 3
Comprender las respuestas
¿Qué significan estas respuestas?
Los tres primeros niños no querían
que el muñeco de piel oscura fuera
su amigo. ¿Será porque no conocen a
ningún niño de color? ¿Será porque los
medios de comunicación, los maestros
o sus familias les han dicho consciente
o inconscientemente que la piel clara es
mejor que la oscura? ¿Qué podemos hacer
al respecto? ¿Será porque mi piel es blanca
y yo les estaba haciendo las preguntas?
La cuarta niña dijo que quería jugar
con el muñeco de piel oscura. Recordaba
que una maestra había llevado ese muñeco
al centro de juego imaginario. ¿Significará
esto que podemos cambiar la actitud de los
niños si les damos muñecos que muestren
diversidad y, quizás, materiales que
muestren diferentes tipos de personas (en
fotografías, libros ilustrados, rompecabezas
y otros materiales didácticos)?
Durante el resto del año escolar,
voy a trabajar con los siete maestros de
preescolares y kindergarten y uno de
los directores de las escuelas a las que
asisten los niños que entrevisté. Me van
a comunicar la vía que usan para tratar
sobre los problemas de la diversidad en su
clase, realizarán lecturas y reflexionarán
sobre lo que lean acerca de la educación
multicultural, nos comunicaremos a través
Escuchar lo que dicen los preescolares
Como investigador activo en su propio
entorno preescolar, cada educador puede
abordar los temas sobre los que escucha
hablar a sus alumnos o la forma en que
los escucha hablar de esos temas.
Kristin es maestra de un grupo de niños
de 4 años en una comunidad urbana. Su
proyecto de investigación activa surgió a
partir de una escucha realmente atenta
de lo que decían los niños de su clase.
El estudio comenzó cuando oyó algunos
comentarios de los niños que le parecieron
inquietantes.
Estudio de Kristin sobre la peluquería
Cuando Kristin escuchaba las
conversaciones de los niños de su clase,
oía muchos comentarios que mostraban
estereotipos de género. Algunas niñas
decían que el rosa y el violeta eran colores
de niña y los varones no podían usarlos.
También decían que los varones no
podían usar algunos juguetes que eran
solo para mujeres. En especial, escuchaba
muchísimos comentarios sobre el cabello.
Un día, había un varón jugando con los
artículos de peluquería del centro de juego
imaginario. Las niñas le dijeron que los
varones no podían hacer peinados. El niño
les contestó que su papá era peluquero;
pero las niñas no le creyeron y le decían
insistentemente que eso no era posible.
Kristin invitó al
padre del niño a la
clase para que cortara
y peinara el cabello de
un maniquí. Además,
preparó un cuestionario
para preguntarle a cada
niño si creía que solo
los hombres, solo las
mujeres o todos podían
ser peluqueros.
Libros ilustrados que Kristin incorporó a su clase
Getting My First Haircut, de Sue McMillan
Barbers, de Alison Behnke
Meet My Neighbor the Hair Stylist, de Marc Crabtree
Max Goes to the Barber Shop, de Adria F. Klein
Ruby’s Beauty Shop, de Rosemary Wells
Hats Off to Hair, de Virginia Kroll
I Love My Hair, de Natasha Anastasia Tarpley
Creación de una
peluquería
Con la ayuda de los niños, Kristin
transformó el centro de juego imaginario
en una peluquería. Durante tres semanas
observó y documentó quiénes y cómo
jugaban en el centro. Al nuevo centro,
los niños lo llamaron Barbería y peluquería.
En el centro había fotografías de hombres
con ropa de color rosa y violeta, varones
de cabello largo y mujeres de cabello
corto, hombres trabajando en peluquerías
y mujeres de la policía. Además había
otros materiales tales como diferentes tipos
de pelucas (con cortes tipo afro, crestas
o rulos; cabello largo y corto; pelucas
castañas, pelirrojas y rubias; etc.), cabezas
de maniquí masculinas y femeninas,
implementos para el cabello y elementos
que generalmente se encuentran en una
peluquería (tijeras de juguete, secadores
de cabello, pinzas de pelo, cepillos, una
afeitadora eléctrica sin hojas de afeitar,
toallas, un equipo de manicura, una caja
registradora, cuadernos, bolígrafos, un
teléfono, delantales, etiquetas de precios,
alhajas, revistas y libros). En el centro
de juego imaginario,
la pileta de la cocina
se transformó en el
área para lavar el
cabello. Kristin puso
las herramientas de
cuidado del cabello en
recipientes de diferentes
colores y reservó un
área para recepción
y ventas.
FOTOGRAFÍAS © janis strasser
de un blog y tendremos cuatro cenas en las
que nos reuniremos personalmente. Luego,
en junio de 2013, entrevistaré nuevamente
a los niños.
Utilización de la investigación
Como hace la mayoría de los maestros
investigadores, Kristin consultó estudios sobre
el mismo tema realizados por otros educadores
infantiles, en los que descubrió que:
• los padres tienden a reforzar el juego
de los niños con juguetes que reflejan
estereotipos de género (Cherney y
Dempsey, 2010);
• es más fácil que los padres acepten un
cambio hacia el rol del género opuesto
en sus hijas mujeres que en sus hijos
varones (Freeman, 2007);
• los medios de comunicación masiva y
las técnicas de marketing influyen en
la visión de los niños sobre los géneros
(Aina y Cameron, 2011);
• las películas vehiculizan la desigualdad
de género (Francis, 2010); y
• la actitud y las creencias de los maestros
sobre la identidad de género pueden promover estereotipos (Giraldo y Colyar, 2012).
Su análisis de las investigaciones hizo
que Kristin se planteara las siguientes ideas:
• exhibir en el salón fotografías de
hombres y mujeres cuya ocupación no
refleja los estereotipos de género (como
una mujer que trabaja como bombero);
• comprar muebles de colores neutros para
el salón de clase;
• usar palabras neutras en cuanto al
género, como asistente de ventas y policía,
al hablar acerca de los cargos de trabajo;
• decir estudiantes o amistades en lugar de
alumnos/alumnas o amigos/amigas;
• servir de modelo en la realización de
actividades y trabajos que corresponden
al estereotipo del sexo opuesto (por
ejemplo, utilizar herramientas para
reparar elementos de la clase).
11
Preguntas, respuestas y
observaciones de la investigación
Para comenzar su estudio, Kristin
planteó preguntas para la investigación.
1. ¿Cambiará la creencia de los niños de
los niños de que los hombres no pueden
ser peluqueros?
2. ¿Ce reducirá el número de comentarios
de género estereotipados de los niños?
3. ¿Cambiará la actitud de los niños sobre
los estereotipos de género en términos
de ocupaciones, colores y juguetes?
La maestra se abocó a reunir datos
mediante observaciones, fotografías de los
niños mientras jugaban en la peluquería y
anotaciones sobre situaciones anecdóticas.
Les hizo a los niños algunas preguntas
indagatorias antes de crear la peluquería
y les planteó las mismas preguntas
tres semanas después. El padre que era
peluquero vino al programa al principio
de la tercera semana a cortar y peinar el
cabello de un maniquí, hablar sobre su
trabajo y responder preguntas.
La primera vez que Kristin les preguntó
a sus alumnos quién podía ser peluquero,
un 67% dijo que solamente las mujeres,
un 20% dijo mujeres y hombres, y un
13% dijo que solamente los hombres.
Al final del período de tres semanas de la
peluquería, un 13% dijo que solamente
mujeres, un 87% dijo mujeres y hombres,
12
TESOROS Y COLORES
y ninguno dijo que solamente
los hombres podían ser
peluqueros. El número de
niños que pensaba que tanto
hombres como mujeres podían
ser peluqueros había saltado de
un 20% a un 87%. Si bien no
se llegó a que todos los niños
pensaran que tanto hombres
como mujeres podían ser
peluqueros, muchos cambiaron
de forma de pensar.
Kristin descubrió que
durante la primera semana
un 29% de los varones jugó
en la peluquería. Durante
la segunda semana, lo hizo
un 71% de los varones.
Durante la tercera semana,
todos los varones jugaron en
la peluquería. La maestra
también descubrió que durante
la primera semana muchas de
las niñas hacían comentarios
estereotipados; pero esos comentarios se
fueron reduciendo durante la segunda
semana y, durante la tercera, solamente
una niña hizo un comentario negativo.
Por otra parte, durante la tercera semana,
muchas de las niñas comenzaron a hacer
comentarios que apoyaban la igualdad
de género. Hacia el final del estudio, los
varones usaban una variedad de pelucas
y jugaban con todos los materiales,
incluyendo los de color rosa y violeta, y
disminuyeron los comentarios de las niñas
en el sentido de que los varones no debían
tener el pelo largo.
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Conclusión
BIBLIOGRAFÍA
Como respuesta a las tres preguntas
de su indagación, Kristin observó un
aumento de la igualdad de género: “Este
estudio cambió mis prácticas docentes.
Ahora promuevo la igualdad de género en
todas las áreas de mi clase. Descubrí que
si los maestros y las familias nos unimos
podemos influir positivamente en las
actitudes de género de los niños”.
¿Cómo promueve usted la igualdad
de género? ¿Cómo escucha a los niños
con los que trabaja? ¿Qué observa en
las conversaciones de los niños que le
preocupe?
En el próximo ejemplar de TYC
analizaré más ejemplos de maestros de
preescolares que se están transformando
en investigadores activos de su clase.
Aina, O.E. y P.A. Cameron, 2011, Why Does
Gender Matter? Counteracting Stereotypes with
Young Children, Dimensions of Early Childhood
39 (3): 11–20.
TOMO 6 Nº 3
Cherney, I.D. y J. Dempsey, 2010, Young Children’s
Classification, Stereotyping, and Play Behavior for
Gender Neutral and Ambiguous Toys, Educational
Psychology 30 (6): 651–69.
Francis, B., 2010, Gender, Toys, and Learning,
Oxford Review of Education 36 (3): 325–44.
Freeman, N.K., 2007, Preschoolers’ Perception of
Gender Appropriate Toys and Their Parents’ Beliefs
about Genderized Behaviors: Miscommunication,
Mixed Messages, or Hidden Truths?, Early Childhood
Education Journal 34 (5): 357–66.
Giraldo, E. y J. Colyar, 2012, Dealing with Gender
in the Classroom: A Portrayed Case Study of Four
Teachers, International Journal of Inclusive Education
16 (1): 25–38.
n o t i c i as d e n uest r o c a m p o d e trabajo
Laura J. Colker
Preste atención:
FOTOGRAFÍAS © karen phillips
Las competencias de
comportamiento que
los niños aprenden en el
programa de preescolares
los ayudarán a terminar
la universidad
En todas las clases de preescolares es probable que uno vea niños
que desarrollan una actividad durante períodos prolongados,
mientras la atención de otros salta de una actividad a otra. También
es común que algunos niños trabajen en un rompecabezas o un
proyecto de arte hasta terminarlo, sin importar cuánto tiempo les
lleve mientras otros se dan por vencidos en unos pocos minutos. Poder
terminar las tareas es muy importante para los niños pequeños,
porque les permite tener la experiencia de ser exitosos, y cuando los
niños se sienten exitosos, en general desean aprender más y seguir
avanzando. Lo que ahora sabemos es que esas cualidades también
serán muy útiles para la vida futura de cada niño.
Según un estudio que se dio a conocer el pasado verano, la
persistencia de la concentración y la atención es el principal factor que
permite predecir la capacidad de culminar estudios universitarios. Al
hablar de persistencia de la concentración y la atención nos referimos
a la capacidad de prestar atención y concentrarse en una tarea. (Por
ejemplo, un preescolar que puede seguir las indicaciones de una
receta para preparar muffins muestra persistencia en su capacidad
de concentración y atención. Sigue instrucciones, se concentra en lo
que debe hacer, no presta atención a las distracciones y realiza todos
los pasos necesarios.) Los niños que a los cuatro años tienen mayor
persistencia de concentración y atención tienen un 50 por ciento más
de posibilidades de culminar un curso universitario a los 25 años que
sus compañeros cuya concentración y atención sean bajas.
La Dra. Megan McClelland, encargada de la investigación,
resumió los resultados del estudio en una entrevista:
Cada vez somos más conscientes de que los primeros años
de la vida de un niño pueden tener un efecto profundo en
sus éxitos futuros. En nuestro estudio más reciente [. . .]
descubrimos que los niños de 4 años de edad cuyos padres
consideran que tienen elevada atención y concentración
tienen cerca de un 50 por ciento más de posibilidades
de terminar su bachillerato universitario a los 25 años.
[. . .] Sorprendentemente, las calificaciones de los niños en
matemáticas o lectura [. . .] no predicen tan significativamente
la posibilidad de que un niño termine la universidad. Sin
embargo, la capacidad de un niño de prestar atención,
concentrarse y persistir en una tarea a los cuatro años aumenta
sus posibilidades de que termine los cursos universitarios.
Esto es una prueba contundente de que competencias sociales
y comportamentales tales como prestar atención, seguir
instrucciones y terminar una tarea pueden ser más importantes
que las competencias académicas para alcanzar un título
universitario. (Cornelius, 2012)
13
n o t icia s d e n u e s tr o c a mpo de tr ab aj o
Metodología del estudio
Qué importancia tiene esto para usted
El estudio utilizó la información del Proyecto de Adopción
de Colorado (Colorado Adoption Project, CAP), que fue un estudio
longitudinal que hizo el seguimiento de 430 niños desde 1975,
cuando tenían cuatro años de edad. Los investigadores del CAP
les habían pedido a las madres de los niños que calificaran
la persistencia de la concentración y atención de sus hijos en
actividades tales como las siguientes:
Este estudio convalida la importancia de ayudar a los
preescolares a adquirir competencias sociales y comportamentales,
pues no solo son importantes para su desarrollo, sino también para
sus éxitos futuros en la escuela. Lo mejor de todo esto es que los
maestros de preescolares pueden ayudar a los niños pequeños a
practicar y aprender estas competencias que podrán aplicar en su
educación y a lo largo de su vida.
El juego tiene gran utilidad para ayudar a los preescolares a
aumentar la persistencia de su concentración y atención. Según
McClelland, los juegos de movimiento y música enseñan al niño
a concentrarse y ser perseverante, pues deben continuar o parar,
pensar y actuar. La investigadora recomienda comenzar con un
juego sencillo e irle agregando reglas cada vez más complicadas
(Parker-Pope, 2012).
A continuación examinaremos algunos juegos infantiles
comunes —con algún cambio— que ayudan a los niños a aprender
a concentrarse, mantener la atención, persistir en una tarea,
recordar las reglas, ejercer autocontrol y razonar con flexibilidad.
Estas son las competencias que se relacionan con la persistencia de
la concentración y la atención. Los investigadores han descubierto
que, en su conjunto, estas competencias están vinculadas a la
capacidad de los niños de lograr un buen rendimiento escolar y
también más adelante, en la universidad.
“Juega con un solo juguete durante períodos prolongados.”
“El niño persiste en la misma tarea hasta que la completa
exitosamente.”
“El niño pasa rápidamente de un juguete a otro.”
“Cuando encuentra dificultades, el niño se da por vencido.”
“Si un juguete le resulta complicado, el niño rápidamente lo deja
de lado.”
Las madres debían usar una escala de 5 puntos, donde
1 significaba “A mi hijo esto no le pasa” y 5 significaba
“Esto es exactamente lo que le pasa a mi hijo”.
En su estudio, McClelland y sus colegas plantean que los niños
con mucha persistencia de concentración que pueden prestar
atención a las tareas logran un buen rendimiento académico
porque pueden prestar atención a sus actividades. Estos niños no
prestan atención a las distracciones, cumplen las instrucciones,
resuelven los problemas que plantea la información, vigilan sus
propios avances y terminan su trabajo.
McClelland manifestó que “Nosotros no tuvimos en cuenta
si en la universidad fueron o no buenos estudiantes ni relevamos
sus calificaciones promedio. Lo único que nos importaba era
la capacidad de centrar la atención y persistir en los esfuerzos.
Una persona puede ser brillante, pero eso no significa que
necesariamente se concentre cuando lo necesite y termine sus
tareas o trabajos” (Science Daily 2012).
Simón no dice. Los niños deben hacer lo que dice Simón y lo
opuesto de lo que ven hacer a Simón. Si el maestro dice “Tocarse los
dedos de los pies” pero se toca la cabeza, los niños deben tocarse
los dedos de los pies. (Ver una descripción completa del juego en
Comer y mover – Simón no dice, TYC octubre/noviembre de 2010,
página 32.) Este juego ayuda a los niños a concentrarse y aprender
a autocontrolarse.
El semáforo, al revés. El maestro usa una pelota o globo verde
para indicar a los niños que sigan y uno rojo para que se detengan.
Sin embargo, el maestro puede mostrar un globo rojo y decir
“Sigan”. Los niños deben hacer lo que el maestro dice, sin importar
de qué color sea el globo que muestre. Al igual que en Simón no
dice, reconocer lo inesperado y llevar a cabo la acción pertinente
ayuda a los niños a tener una mente flexible y abierta. Por otra
parte, también se promueve el autocontrol.
Juegos con canciones. Para jugar a juegos conocidos tales como Si
tú tienes muchas ganas, los niños necesitan atención, concentración y
perseverancia. No deben prestar atención a lo que hacen los demás
y deben centrarse en lo que está haciendo cada uno. El maestro
también puede cambiar la letra para que los niños deban estar
más atentos. En algunas estrofas intente cantar Si no tienes muchas
ganas, para que en esos casos los niños no hagan nada.
Juegos de aplaudir. Al aplaudir al ritmo de la música, los niños
practican concentración, atención y persistencia. Para hacer que la
tarea sea más difícil, propóngales que lo hagan con los ojos vendados.
Desarrollar juegos sencillos como estos puede generar
importantes logros en los niños. Cambiar las reglas de los juegos más
conocidos evita que los niños actúen con “piloto automático”, para
que mantengan el entusiasmo, presten más atención y se concentren
más. Los maestros pueden usar estos juegos en cualquier momento
del día, pues para jugar no se necesitan materiales especiales. A los
maestros no les costará nada ayudar a los preescolares a aumentar la
persistencia de su capacidad de concentración.
14
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
n o t i c i as d e n uest r o c a m p o d e trabajo
¿Qué otras cosas puede usted hacer?
Los maestros de preescolares
pueden hacer actividades que mejoren
la persistencia de la capacidad de
concentración a lo largo del día.
Veamos algunas sugerencias:
• Fomente el juego imaginario. Al asumir
roles y guiones, los niños usan los
diferentes objetos de maneras nuevas
e inesperadas. Por ejemplo, un bloque
de madera al oído se transforma en
un teléfono.
• Invite a los niños a dibujar planos
en el centro de bloques y hacer sus
construcciones según esos planos.
Deberán prestar mucha atención
a los planos para que sus ideas se
hagan realidad.
• Elija programas informáticos que
fomenten la atención y la concentración.
Busque programas que requieran a los
niños seguir instrucciones y observar.
• Lea en voz alta un libro que los niños
no conozcan y explíqueles que deberán
representar el cuento. Los niños pueden
practicar escuchar con mucha atención.
Para variar, invente finales alternativos y
converse con los niños sobre los efectos de
los cambios en los principales personajes.
¿Recuerda el experimento de los malvaviscos?
En un ejemplar anterior de TYC analizamos la prueba del malvavisco, un
estudio de hace 40 años que ahora volvió a captar la atención de los educadores
(¿Pueden enseñarnos autocontrol los malvaviscos?, TYC diciembre de 2010/enero de
2011). La prueba estudiaba los efectos del ofrecimiento de una gratificación diferida
en niños de 4 años de edad y examinaba sus implicancias. Algunos niños (llamados
malos aguantadores) a duras penas esperaban a que el investigador saliera de la
habitación para tomar el objeto tentador. Los buenos aguantadores esperaban que
el investigador regresara y utilizaban diferentes técnicas de distracción para evitar
mirar, como taparse los ojos con las manos, cantar o dar vuelta la silla.
En un seguimiento de ese estudio se descubrió que los buenos aguantadores
habían obtenido mejores calificaciones en los exámenes de ingreso a la universidad
y logros sociales y emocionales durante la adolescencia y como jóvenes adultos.
Mire el video titulado Marshmallow Test for Success, donde se recrea dicho
experimento (www.cbsnews.com/video/watch/?id=6419395n).
Si desea leer el estudio completo:
McClelland, M.M., A.C. Acock, A. Piccinin, S.A. Rhea y M.C. Stallings, en prensa,
Relations between Preschool Attention Span-Persistence and Age 25 Educational Outcomes,
Early Childhood Research Quarterly.
http://ir.library.oregonstate.edu/xmlui/bitstream/handle/1957/31860/Preschool%20
attention%20%20later%20outcomes_7-17-12%20FINAL%5B1%5D.pdf?sequence=1
• Cambie las reglas de los juegos de
memoria. Por ejemplo, formar parejas
de animales de granja o de animales del
zoológico en lugar de juntar parejas de
animales iguales.
BIBLIOGRAFÍA
Cornelius, B., 2012, Dr. Megan McClelland, Oregon
State University—Preschoolers, Attention, and
Academic Success, Academic Minute, Radio
pública del nordeste WAMC, http://wamc.org/
post/dr-megan-mcclelland-oregon-state-universitypreescolares-attention-and-academic-success.
Parker-Pope, T., 2012, Simon Says Don’t Use
Flashcards, The Well Column, New York Times,
http://well.blogs.nytimes.com/2012/08/23/simonsays-dont-use-flashcards.
Science Daily, 2012, Preschool Children Who
Can Pay Attention More Likely to Finish College:
Early Reading and Math Not Predictive of
College Completion, www.sciencedaily.com/
releases/2012/08/120806151405.htm.
15
mej o ra s en los c e ntr os de a pr e nd i z a j e
Laura J. Colker
Un lugar donde cocinar para una persona
Objetivo—Las recetas de comida para una
persona permiten a cada niño preparar un platillo
de principio a fin. Los niños pueden adquirir
independencia, experimentar una sensación
de control y enorgullecerse de sus logros.
Promueva la salud y la seguridad
Antes de crear un lugar para cocinar,
repase los procedimientos de salud y
seguridad. Enséñeles a los niños a lavarse
las manos, manejar cuchillos (bajo la
supervisión de un adulto), y reaccionar en
caso de un accidente o lesiones. Provéalos
con delantales de tamaño adecuado y
hágales saber que usted espera que ayuden
con la limpieza.
Con un mínimo de supervisión, los
niños pueden preparar independientemente
recetas que no requieren el uso de cuchillas
o ralladores, calor, ni el uso de aparatos
eléctricos tales como batidoras o freidoras.
En el caso de otras recetas, los niños pueden
todavía hacer las tareas, pero los maestros
deben supervisarlos mientras cocinan,
hornean y baten.
Para respetar las alergias alimentarias de
los niños, no use ningún ingrediente al que
sea alérgico alguno de los niños del grupo.
Sugerencias para preparar el centro
• Use una mesa o mesada de altura
apropiada para los niños.
• Coloque los alimentos, utensilios,
delantales, trapos y toallas de papel al
alcance de los niños, para que puedan
usarlos y guardarlos por sí mismos.
• Arme el centro cerca de tomacorrientes
donde se puedan enchufar electrodomésticos bajo la supervisión de un adulto;
pero tape los que no se utilicen.
t
Minnta
Me
me
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Roomero
R
M
M
Painted Toast
Tostada colorida
Seleccione las recetas
Use recursos que incluyen recetas que los niños pueden
preparar solos, tales como The Cooking Book: Fostering Young
Children’s Learning and Delight, de Laura J. Colker, y Cup Cooking:
Individual Child-Portion Picture Recipes, de Barbara Johnson Foote.
(Cup Cooking es un libro clásico que está agotado en las librerías,
pero podría encontrarlo en bibliotecas o en librerías de libros
usados.)
Convierta recetas de porciones múltiples tales como palitos
de apio con pasas de uva, minipizzas, albóndigas o arrollados de
pita en recetas para una persona. Prepare tarjetas que muestren
cada paso en imágenes y palabras. Coloque a la vista los
ingredientes y las herramientas para que varios niños puedan
trabajar a la vez.
Cook
s Up
a Surp
rise
© jennifer o’connell
16
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
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m ej o r a s en l o s c en t r o s d e ap r e ndizaje
Qué hacen y aprenden los niños
Veamos algunas de las numerosas
competencias que los niños aprenden al
cocinar para ellos mismos.
Matemáticas
• Colocan las tarjetas de la receta en el
orden de los pasos que deben seguir
(determinar secuencias)
• Agregan 1 taza de agua al tazón con
avena (medir)
• Colocan masa en los moldes de muffins
(calcular volumen)
Competencias motrices
• Mezclan la masa (adquirir motricidad fina)
• Untan queso en el apio (coordinar la
vista y las manos)
• Rebanan y apilan rodajas de plátano
para formar un postre (colocar objetos en
equilibrio)
Lenguaje y lectoescritura
• Utilizan palabras culinarias en su
contexto, como untar, incorporar y amasar
(enriquecer el vocabulario)
• Siguen las tarjetas de las recetas
(comprender que la escritura va de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo)
• Leen libros sobre cocina, como Soup for
One, de Ethan Long, y exploran muchos
libros de cocina (utilizar los libros como
recursos)
This
i s t h e w a y I w a s h m y ha n d s
.
Soap Scrub
Rinse
Dry
• Invite a las familias a sugerir las
recetas favoritas de su casa y cultura
para que las preparen los niños.
• Pida a las familias que aporten
ingredientes de las huertas de
sus casas.
• Organice un taller sobre la
preparación de tarjetas de recetas;
prepare un folleto para enviar a las
casas y publíquelo en el sitio web de la
clase; ofrezca los materiales necesarios
para que hagan tarjetas en las casas.
• Reúna y haga copias de un libro
de cocina con las recetas para una
persona preferidas por los niños.
A Place for Cooking for On
e
Un lugar para preparar platos individu
ales
Michael made painted
toast.
Michael preparó tostada
colorida.
Inclusión de las culturas y
familias de los niños
Maria made a rocket
ship out of a banana.
María hizo un cohete
de plátano.
Ideas para estirar el presupuesto
Spices
Especias
Wraps
Envolturas
• Compre elementos y libros de cocina
en ventas de garaje, tiendas de un
dólar y librerías de libros usados;
pida donaciones a las familias
o a los negocios del vecindario.
Have to
You Don’tRocket
Be a
lad
t
tis
Scien Sa ce
o ha
Ensaladar “N
ífico
nt
cie
falta se cial”
espa
Mixing Bowls
Tazones de mezcla Measuring Cups
Tazas dosificadoras
Cottage
Cheese
Requesón
• Cubra la mesa de trabajo con un
hule barato que dé color al área y
sea fácil de limpiar.
• Planifique recetas en función de
las ventas y ofertas de temporada;
aproveche las épocas en que hay
abundancia de frutas y verduras y
se venden a precios económicos;
plante una huerta para cultivar
sus propios productos.
17
Explorar los movimientos
Elizabeth A. Sherwood y Amy Freshwater
En la actualidad, 49 estados cuentan con
normas o guías de aprendizaje infantil
que definen qué deberían saber y están en
condiciones de aprender los preescolares.
En general, las normas de aprendizaje
temprano abordan el desarrollo intelectual,
lingüístico, físico, social y emocional
del niño. “Al definir el contenido y los
resultados deseados de la educación infantil,
las normas de aprendizaje temprano
pueden generar más oportunidades de
desarrollo y aprendizaje positivos durante
esos primeros años” (NAEYC 2002).
Este artículo describe las formas en que
los maestros pueden utilizar experiencias
atractivas y apropiadas al nivel de desarrollo
de los niños para asegurarse de que los niños
tengan muchas oportunidades de cumplir las
normas de aprendizaje temprano.
Para responder a estas preguntas, nos
asociamos a una maestra de preescolares,
Stephanie, con quien decidimos aplicar
esas normas a una actividad común en los
salones de clase, a saber, pintar con canicas.
En primer lugar, repasamos todas
las áreas de las normas de aprendizaje
temprano estaduales y nacionales para saber
qué podrían aprender los niños al pintar
con canicas. A continuación creamos una
red de planificación (ver Red de planificación
para pintar con canicas) para identificar
las variadas formas en que esta actividad
podría enriquecer y mejorar el aprendizaje.
Pensamos en ideas que podrían plantear los
niños y actividades que nosotros podríamos
mostrarles. Nos preguntábamos: ¿qué
pueden hacer los niños para que la actividad
de pintar con canicas sea mayor o menor?,
¿qué vocabulario pueden aprender mientras
realizan esta actividad?.
También teníamos la esperanza de que
los niños descubrieran cosas a través de la
indagación científica (las diversas formas en
que los niños aprenden y comprenden el
mundo natural). Al hacer que sus canicas
pinten, podrían resolver problemas de
posición y movimiento, y también podrían
aprender a relatar a los demás sus
descubrimientos.
Cómo empezar: planificación precoz
1. ¿Qué pueden hacer los maestros para
utilizar las normas de ciencias para
apoyar el aprendizaje de formas
significativas, divertidas y apropiadas
para el nivel de desarrollo de los niños?
2. ¿Qué pueden hacer los niños para
alcanzar los niveles de referencia para
ciencias (descripción de competencias,
conocimiento y rendimiento apropiado
para los escolares) mientras exploran
conceptos científicos?
18
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
FOTOGRAFÍAS © bill brinson
Como educadores de maestros,
queríamos investigar ciencias en un salón
de niños pequeños. Se nos ocurrieron dos
planteos relacionados con las normas de
aprendizaje temprano en el campo de
las ciencias:
¿Qué era lo que ya sabían los niños?
Los preescolares de la clase de
Stephanie tenían mucha práctica en la
pintura con canicas. Karli, de 4 años,
manifestó muy claramente las instrucciones
mientras levantaba una caja llena de
salpicaduras de pintura: “Ponemos adentro
una hoja de papel. Tomamos una canica
de la pintura y la hacemos rodar. Tenemos
que sostener la caja e inclinarla.” La niña
sabía los pasos del proceso, dónde colocar
las canicas y cómo moverlas. Karli había
comprendido de una manera sencilla los
conceptos básicos de gravedad y fuerza.
Teon, de 3 años de edad, también
entendía el proceso: “Las canicas ruedan.
Se pintan. Por donde pasan, dejan rayitas.”
Conversar con los niños mientras
realizan una actividad, tal como pintar con
canicas, los ayuda a entender la información
y describir lo que observan. Los maestros
pueden examinar las pinturas y hacerles
preguntas que promuevan su exploración y
aprendizaje. Por ejemplo, Stephanie les dijo:
“La raya azul va derecho hasta la esquina
del papel, después da vuelta y va hacia este
lado. ¿Qué habrá pasado?”. Teon comenzó
a mover sus brazos para representar lo que
había hecho para inclinar la caja. Otro niño
dijo: “Hay que mover la caja para todos
lados”. Stephanie resumió: “Entonces, cuando
levantamos la caja de este lado, la canica
rueda. ¿Es así?” “No; cuando la bajamos”,
dijeron los niños a coro. Los dos habían
comprendido la relación de causa-efecto que
existe entre mover la caja y mover la canica;
y también sabían controlar la dirección
del movimiento de la canica.
Mayores competencias de comunicación
La comunicación es clave para apoyar
el aprendizaje científico. Se trata de
una competencia básica para el proceso
científico. La comunicación es más eficaz
cuando el maestro solamente formula unas
pocas preguntas por vez y les da tiempo a
los niños para que piensen. Este enfoque les
trasmite a los niños el siguiente mensaje:
“Realmente me interesa lo que vas a decir.
Tus ideas son importantes”.
Los maestros pueden estimular a los
niños para que expresen sus ideas a su
propia manera. Karli habló sobre sus ideas;
pero Teon, de solo tres años de edad, usó
solamente unas pocas palabras y gestos
para trasmitir lo que sabía. En algunos casos
simplemente dijo “Déjame que te muestre”, y
lo hizo sin decir nada más. Para apoyar a un
niño como Teon, el maestro puede describir
sus experiencias en voz alta y servir de
modelo en el uso del vocabulario pertinente.
Es importante escuchar con paciencia
a todos los pequeños científicos. Pídanles
aclaraciones, muéstrenles interés genuino,
acepten lo que dicen los niños, y motívenlos
para que usen un vocabulario más preciso.
Estas estrategias didácticas hacen que la
actividad de pintar con canicas deje de ser
una simple actividad de arte y se convierta
en una exploración científica.
Formular preguntas de final abierto
permite a los niños reflexionar y conversar
sobre conceptos científicos en formas más
complejas. Las preguntas de final cerrado
-como “¿qué color es este?”- tienen una
única respuesta correcta. Las preguntas
de final abierto pueden tener muchas
respuestas correctas. Los maestros deben
practicar la formulación de preguntas de
final abierto a lo largo del día. También
deben aguardar la respuesta del niño
Red de planificación para pintar con canicas coordinan
el trabajo con
otros niños para
mover la caja
grande
la canica
rueda de
un lado al
otro de
la caja
coordinan
movimientos
para realizar
tareas
complejas
(los hitos de referencia se escriben en letra cursiva)
crean
métodos para
aplicar pintura
a una pelota de
boliche
demuestran
buena motricidad
gruesa,
coordinación y
equilibrio
Desarrollo
físico
muestran
persistencia y
creatividad para
la solución de
problemas
Enfoques del
aprendizaje
Pintura con
canicas
MOVIMIENTO
Ciencias
utilizan
los sentidos
para explorar
y observar
observan y
describen el
“punto de
impacto”
de la canica
notan y articulan
los factores que
influyen en el
movimiento y la
posición de las
canicas al rodar
comunican
ideas y
pensamientos
explican
cómo pintar
con canicas
muestran
entusiasmo y
curiosidad
Enfoques
del
aprendizaje
participan
en juegos
cooperativos
grupales
Desarrollo
del lenguaje
comprenden
la posición/
movimiento
de los objetos
piensan y
prueban el uso
de muchos tipos
y medidas de
pelotas para crear
pinturas con
canicas
utilizan
vocabulario
expresivo
hacen rodar
pelotas de boliche
para crear una
pintura grupal
al aire libre
describen
opuestos relacionados
con el movimiento,
como, por ejemplo,
rápido/lento, aquí/allá,
tirar/empujar, girar/
levantar/inclinar
Ideas prácticas para la enseñanza del niño preescolarNAEYC.ORG/TYC 19
en silencio, para darle oportunidad de
procesar la información antes de continuar.
A continuación incluimos algunos
ejemplos de frases que se pueden usar
en una conversación para llevar a una
pregunta de final abierto:
Me pregunto qué pasaría si…
¿Por qué crees que…?
Ideas para usar preguntas de final abierto
• Cuando planifique actividades, incluya ejemplos de preguntas de final abierto
que apoyen el aprendizaje y escríbalas en una tarjeta.
• Guarde las tarjetas en un lugar de fácil acceso y úselas cuando los niños
participen en la actividad.
• Planifique preguntas de final abierto relacionadas con los centros de aprendizaje
de la clase. Escríbalas en tarjetas y cuélguelas en los centros. Úselas como
recordatorio para hacerles preguntas a los niños sobre sus juegos.
Describe lo que ves…
¿Qué apariencia tiene?
• Lleve las tarjetas de preguntas al patio y hágales preguntas mientras los observa
jugar al aire libre, si corresponde.
¿Cómo es posible que suceda eso?
¿Por qué ocurrió eso?
¿Qué pasó con esta parte?
¿Cómo puedes darte cuenta si…?
¿En qué se diferencia esto de…?
Planificar preguntas de final abierto
relacionadas con la pintura con canicas
nos llevó a comprender el nivel de
desarrollo y los intereses de cada niño.
Una pregunta que brinda sustento al
razonamiento divergente de un niño (que
genera muchas ideas diferentes) puede
no ser útil para ayudar a otro niño cuyas
habilidades e intereses sean diferentes.
Cuando formulan preguntas de final
abierto, es esencial que los maestros
acepten y valoren las respuestas de los
niños, incluso cuando difieran de las que
darían niños más grandes o adultos. A la
edad preescolar lo más importante es que
el niño razone, y no importa tanto si su
respuesta es correcta o no. Documentar los
comentarios de los niños sobre lo que han
20
TESOROS Y COLORES
entendido puede aportar información de
gran utilidad para las evaluaciones y para
la planificación de experiencias adicionales
que aprovechen los conocimientos y las
competencias de los niños.
¿Cómo podríamos ampliar
las exploraciones y el
aprendizaje de los niños?
Durante varios días, los niños
tuvieron muchas oportunidades de pintar
con canicas. Con el fin de ampliar su
razonamiento, les preguntamos: “¿Cómo
podrías hacer rayas más grandes?”.
Los niños pensaron y contestaron:
“¡Necesitamos canicas más grandes!”. Nos
pusimos a buscar en la clase y el patio,
y encontramos varias pelotas de golf,
tenis de mesa, tenis y más. Mientras los
TOMO 6 Nº 3
niños pintaban con pelotas de diferentes
tamaños y texturas, registramos sus
comentarios: “¡Oh! ¡Queda borroso!”,
“Miren, hace puntitos” y “Cuando inclino
la caja, todas bajan”. Los comentarios
de los niños demostraban que estaban
prestando mucha atención a los detalles, lo
cual es parte de la indagación científica.
Los niños habían observado que si
usaban una cuchara para tirar una canica
cubierta de pintura en una hoja, se creaba
una mancha de pintura en el lugar donde
la canica caía en el papel. Cuando les
preguntamos “¿Cómo pueden saber dónde
tiró Karli la primera pelota de golf con
pintura?”, Aisha respondió: “¡Ahí, donde
hay un charco!”. Teon dijo: “La mía fue la
que hizo la mancha más grande”. Durante
la actividad, registramos lo que dijeron y
describieron los niños.
Para aprovechar el interés de los niños
por las manchas de las salpicaduras, les
preguntamos: “¿Cómo podrían hacer
diferentes tipos de salpicaduras?”. Pasamos
a usar pelotas y otros objetos de diferentes
tamaños. Entonces, los niños comenzaron
a variar la altura desde la que tiraban
los objetos, primero se paraban en una
silla, después usaban el trepador del patio.
Cuando sugirieron comenzar a tirar cosas,
colgamos una sábana contra la pared para
que probaran. Estas experiencias abordan
las normas relacionadas con indagación
científica, solución de problemas,
competencias motrices y curiosidad.
Los niños probaron tirar varias pelotas
a la vez a la caja y utilizaron los sentidos
para observar los resultados. Nuevamente
estaban desarrollando competencias
científicas básicas: conversaban sobre
los diferentes sonidos de las pelotas al
golpear la superficie, como sploosh y bonk.
También comenzaron a comprender
que cambiar la dirección de una fuerza
(inclinar la caja hacia arriba) producía dos
resultados: cambiaba la dirección de las
pelotas y también afectaba la velocidad
con que giraban. Estos son dos conceptos
fundamentales de las ciencias físicas.
Además, comprendieron que las pelotas
de diferente textura producían resultados
diferentes. Comentaron “Miren todos los
puntos” cuando usaron una pelota de
béisbol infantil y “Hace rayas más grandes”
cuando usaron una pelota de tenis.
Mudamos la actividad de hacer rodar
las canicas a un lugar al aire libre, donde
pusimos un papel grande sobre una gran
zona pavimentada que utilizamos como
superficie para pintar. En el exterior, las
actividades requerían trabajo en equipo.
Cuando un grupo hacía una pintura gigante
Artículo adaptado de Early Learning
Standards in Action: Young Children
Exploring Motion, de Elizabeth A.
Sherwood y Amy Freshwater, archivo
en línea de Young Children (septiembre
de 2006), www.naeyc.org/files/yc/
file/200609/SherwoodBTJ.pdf.
Para obtener más información sobre este
tema, lea [en inglés] el artículo de Young
Children titulado Early Learning Standards
in Action: Young Children Exploring
Motion en el sitio naeyc.org/tyc.
con pelotas de playa forradas de
plástico, empezó a soplar viento.
Todo el grupo ayudó a mover
las pelotas por el área y sostener
el papel para que no se volara.
Cuando terminaron la pintura,
los maestros y los niños colaboraron para
que llegara sana y salva al salón.
Conclusión
Nuestro objetivo original era utilizar
la pintura con canicas para ayudar a los
niños a comprender y aplicar competencias
de la indagación científica. Esperábamos
que las actividades los ayudaran a
comprender los conceptos del movimiento.
Nuestra documentación—incluyendo
fotografías, cintas de video y anotaciones—
demostraron que después de las actividades
de pintura con canicas, la mayoría de los
niños había empezado a entender estas
competencias y conceptos.
Sin embargo, al poco tiempo notamos
que la actividad científica “simple” se había
vuelto compleja. La pintura con canicas
abordaba muchos hitos de referencia,
incluso algunos relacionados con artes
lingüísticas, desarrollo físico, enfoques del
aprendizaje, y desarrollo social y emocional.
Los niños participaron activamente en
experiencias apropiadas para su nivel
de desarrollo que les resultaron muy
satisfactorias y significativas. A través de
preparación cuidadosa, cuestionamiento y
observación detallada, los maestros habían
enriquecido una actividad científica simple.
BIBLIOGRAFÍA
NAEYC & NAECS/SDE (Asociación Nacional
de Especialistas en la Primera Infancia de los
Departamentos de Educación Estatales (National
Association of Early Childhood Specialists in State
Departments of Education)), 2002, Early Learning
Standards: Creating the Conditions for Success,
Declaración de posición conjunta, Washington, DC:
NAEYC, www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/
position_statement.pdf.
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21
las buenas prácticas en imágenes
Karen Belsley Pratt
Las caras de los
Todas las fotografías © Karen Belsley Pratt
preescolares
En las clases de preescolares, aprendemos mucho sobre nosotros
mismos y los demás: nuestros nombres, nuestras comidas
preferidas, quiénes son nuestros familiares, nuestros talentos
especiales y lo que nos gusta hacer con nuestros amigos.
Una forma de aprender sobre los demás es explorar
nuestras caras y pensar qué parecen sus diferentes
elementos. Leímos el libro All About Faces, de La Zoo,
y exploramos nuestras caras en espejos.
22
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
Primero, hablamos sobre cómo
nos vemos. Notamos que las caras
de todos tienen formas diferentes
y que, a veces, las cejas son más
oscuras que el cabello. Después,
usamos marcadores para dibujar
trazos detallados de nuestras caras.
Trabajamos con espejos para poder
ver nuestras caras con claridad.
Cuando terminamos de dibujar las
líneas de nuestra cara, empezamos
a pintar la piel. Primero, leímos
Skin Again, de bell hooks, que nos
ayudó a ver que no hay dos colores
de piel que sean iguales.
Usamos pinturas especiales
para encontrar un color de piel
exactamente igual al nuestro.
Después empezamos a pintar…, pintar… y pintar.
Al día siguiente, cuando la pintura de la piel ya se había
secado, elegimos colores para nuestro cabello, cejas,
pestañas, ojos y labios. Fue difícil pintar los detalles y
evitar que se mezclaran los colores de los ojos.
Al final
¡los retratos
quedaron
prontos!
Otra forma de aprender sobre los
demás son los días “especiales”.
Cada uno de los preescolares del
programa tiene su propio día “Yo
soy especial”. Ese día mostramos
nuestros talentos a nuestros
compañeros y les contamos lo que
nos gusta. Un talento es algo que
uno sabe hacer bien.
24
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
En la reunión matinal del día especial, mostramos nuestros
talentos especiales, como bailar ballet, construir con Legos,
cantar o andar muy rápido en el triciclo. Después, todos
nuestros amigos nos hacen preguntas interesantes, como
“¿cuál es tu postre preferido?” y “¿qué es lo que más te
gusta hacer al aire libre?”.
Al final de ese día, recordamos
lo que aprendimos por la
mañana y usamos palabras
especiales para describir a
nuestros amigos. Además,
conversamos sobre las
cosas nuevas de las que nos
enteramos, como con qué y
con quién les gusta más jugar.
Los maestros escriben las
palabras especiales en nuestras
caras. Ahora, nuestros
autorretratos están colgados
en la pared por donde se entra
a nuestra clase para que todos
puedan verlos.
Utilizar
textos
múltiples
Utilizar textos múltiples
Utilizar textos múltiples
para guiar el aprendizaje de los niños
Meagan K. Shedd
La importancia de contar
con textos múltiples
Un niño pregunta: “¿Qué debo hacer con
este vaso de yogurt?”. Ese mismo día, más
tarde, los niños miran juntos un libro sobre
reciclaje. Analizan planes para construir
un centro de reciclaje en el área de juego
imaginario. Se preguntan cómo crear una
cinta transportadora, por lo que uno de los
pequeños constructores decidió consultar un
libro. Una vez que encontraron una página
con la información necesaria, la maestra
les lee un cuadro de texto y la leyenda de
una fotografía. Otro niño ofrece un folleto
del centro local de reciclaje. El folleto tiene
fotos de una cinta transportadora. Juntos, los
Los investigadores sostienen que en los
salones de educación infantil es importante
que haya múltiples tipos de textos (Duke
2007). Los niños necesitan comprender y
escribir muchos tipos diferentes de textos,
incluyendo no solo libros de cuentos y
libros que no sean de ficción, sino también
cartas, periódicos, revistas, recetas y
otros tipos de instrucciones, así como
reproducciones de sitios web y aplicaciones
apropiadas para el nivel de desarrollo de
los niños.
Las maestras de esta clase, las señoritas
Pattengill y Elm, analizan cuidadosamente
qué tipos de textos utilizar con los niños
y qué técnicas usar para su lectura en
voz alta. Cuando se lee un poema, por
ejemplo, hacen hincapié en los ritmos
líricos y leen con expresión. Al final de
cada verso hacen una pausa para enfatizar
la rima de las palabras.
Encontrar información
Cuando ayudan a los niños a buscar
información en un libro que no sea de
ficción, las maestras les muestran cómo
pasar las páginas y cómo ver las fotos, las
leyendas de las fotos, los cuadros de texto
y los diagramas. Eso permite que los niños
aprendan, usen y disfruten cada tipo de
texto. Durante el proyecto de reciclaje,
para explorar sus intereses, los niños
buscaron hechos en textos informativos,
como Recycle That!, de Fay Robinson. Los
niños analizan las fotos para ver qué nueva
información pueden encontrar.
Durante casi 14 semanas, este tema
inspira y guía las actividades de una clase
que funciona sobre la base de proyectos.
Los niños estudian los procesos de
FOTOGRAFÍA DE susan woog wagner / © NAEYC
reciclaje, reutilización y reducción de los
residuos. El estudio se desarrolló a partir
de una pregunta sobre si ese vasito que
los niños veían todos los días iba en el
recipiente para residuos o en el de
elementos para reciclar.
26
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
poemas sobre el reciclaje les enseñaron que
los poemas pueden ser tanto informativos
como divertidos.
A continuación presentamos algunas
ideas para incluir libros y otros textos en
los centros de aprendizaje:
• Bloques: incluya libros informativos
sobre edificios o construcción, como
Good Night, Good Night Construction
Site, de Sherri Dusker Rinker; A Year at
a Construction Site, de Nicholas Harris;
y Construction Zone, de Tana Hoban.
También podría incluir planos y listas
de trabajos de obras de construcción.
Leemos y utilizamos los distintos tipos
de textos de muchas formas diferentes.
Algunos los leemos de principio a fin; otros
nos sirven como fuente de información
específica. Los maestros pueden pasearse
por el salón y ver cómo usa los textos
cada niño. De ser necesario, un maestro
puede mostrar cómo utilizar un libro. Por
ejemplo, la señora Elm explicó que “Para
responder a esa pregunta, necesitamos
un libro informativo. Ese libro se llama
Recycle That!. Vamos a consultar el índice
para ver si hay algún capítulo sobre
cintas transportadoras. No veo ninguno,
veamos ahora el índice temático. Sí;
aquí está.” Luego, les muestra una foto
con una leyenda que es tan importante
como el texto de la página. Tenía toda la
información que los niños necesitaban
para construir una cinta transportadora.
Para presentar una actividad de arte
con objetos reciclados, la señorita Pattengill
leyó la introducción del libro, para ayudar
a los niños a pensar qué materiales podrían
usar para sus creaciones. La maestra les
dijo: “Miren las imágenes del libro. ¿Se les
ocurre alguna forma de usar los objetos
que están viendo?”. Eso ayudó a los niños
a establecer una relación entre el texto y la
actividad. A medida que grupos pequeños
de niños trabajaban en sus proyectos, se les
iban ocurriendo otras formas de reutilizar los
objetos. La señorita Pattengill los motivaba
con comentarios: “El libro dice que ustedes
también pueden hacer eso” y “A ustedes se
les ocurrió algo que no está en el libro”.
Leer libros que no sean de ficción
Los libros que no son de ficción no son
para leerse como los cuentos, de principio a
fin. Las recetas, revistas, periódicos y sitios
de Internet ofrecen experiencias similares
de lectura no lineal. Como es posible que
los niños no estén tan familiarizados con
estos textos, los maestros deben recordar
usar sus dedos para señalar las palabras
o mostrar cómo usar las partes específicas
del texto. Al igual que cuando un maestro
muestra el funcionamiento de los conceptos
textuales o impresos de un libro de cuentos,
es importante hacer lo mismo con los textos
que no son de ficción. Por ejemplo, el maestro
© peg callaghan
Apoyar el uso de los textos
debe explicar que el índice nos dice de qué
trata el libro y en qué página encontraremos
la información que buscamos.
Abastecer los centros de aprendizaje
Para ayudar a los niños a comprender
el propósito de los diferentes tipos de textos,
una clase de preescolares típica debería
incluir partes iguales de textos narrativos
(1/3), informativos (1/3) y de otro tipo (1/3)
(Duke 2007). Coloque libros en el centro de
lectoescritura y también en otros centros
de aprendizaje. También se puede llevar
al patio un canasto con una variedad de
libros para leer al aire libre.
En el centro de lectoescritura incluya:
• De cinco a ocho libros por niño. Ofrezca
libros con personajes y temas que reflejen
diversidad y variedad de libros que
correspondan a los diferentes niveles de
lectoescritura de los niños de la clase
(Bennett-Armistead, Duke y Moses 2005). • Libros con ilustraciones o fotografías
llamativas, además de textos apropiados.
• Otros materiales de lectura como revistas,
periódicos, libros grabados y libros de
tela que muestren personajes y textos
de cuentos o libros. Además, ofrezca
lugar cómodo para sentarse, lugar para
guardar los diferentes tipos de textos,
reproductores de audio y auriculares
(Bennett-Armistead, Duke y Moses 2005).
• Matemáticas y elementos manipulables:
Busque libros que incluyan conceptos
aritméticos, como So Many Bunnies,
de Rick Walton, y Ten Dots, de Donald
Crews. Hay libros con fotografías, como
Big and Little, de Samantha Berger, que
ilustran conceptos sobre tamaño. Slide ‘n’
Seek Shapes, de Chuck Murphy, incluye
información sobre formas y cómo
crearlas.
• Juego imaginario: Ofrezca textos
que correspondan a los temas que
están explorando los niños. Para un
consultorio veterinario, agregue libros
de cuentos como Mog and the V.E.T., de
Judith Kerr, o libros informativos como
A Day in the Life of a Veterinarian, de
Heather Adamson. Incluya libros de
poesía como Don’t Go Pet a Porcupine:
Poems about Animals, de Gervase Phinn.
En la sala de espera disponga de revistas
para niños y ofrezca materiales que
se puedan usar para hacer carteles y
cuadros para los “pacientes”.
APOYAR A LOS NIÑOS QUE
APRENDEN DOS IDIOMAS
Siempre que sea posible, los
diferentes textos de la clase deben
reflejar los idiomas que los niños
hablan en su casa. Si algunos idiomas
son más difíciles de encontrar, pida a
los padres o voluntarios que traduzcan
al menos las palabras clave de los libros
de ficción y no ficción, los exhibidores
y otros tipos de textos. Escriba las
palabras traducidas en etiquetas
adhesivas y péguelas en los elementos
que están solo en inglés. De ser posible,
cree un código de colores para los
idiomas, para que usted y los niños
siempre sepan que determinado color
representa un idioma determinado.
• Centro de ciencias: Agregue libros
informativos, cuentos y otros tipos de
textos sobre nuevos conceptos. Mientras
estudiaban el tema reciclaje, los niños
disfrutaron del cuento Michael Recycle,
de Ellie Bethel, y el texto informativo
Recycle, de Gail Gibbons. Otra posibilidad
es What Can You Do with an Old Red Shoe,
de Anna Alter.
• Centro de escritura: Incluya textos de
todos los tipos, así como los cuentos
favoritos que lee en voz alta a la hora
del trabajo en grupo, junto con cartas,
folletos y directorios telefónicos para
contar con textos informativos. Cuando
los niños aprendan sobre poesía, agregue
libros tales como Here’s a Little Poem, de
Jane Yolen.
Conclusión
Diferentes tipos de textos
Los libros de narrativa tienen personajes, escenarios
(tiempo y lugar), problemas, acontecimientos y soluciones.
Esta categoría incluye libros de imágenes sin textos que
cumplen los criterios a través de ilustraciones o fotografías,
relatos tradicionales, libros de cuentos o misterio, libros de
patrones, cuentos folclóricos y cuentos de hadas.
Los textos informativos tienen un propósito básico.
Transmiten información sobre el mundo natural y social.
En general, los autores saben mucho sobre el tema sobre
el que escriben. Esta categoría incluye diccionarios, libros
conceptuales y libros con imágenes sin textos que utilizan
ilustraciones o fotografías del mundo real.
Los otros tipos de textos incluyen elementos que hacen
que no sean ni libros de narrativa ni textos informativos.
Esta categoría incluye libros de poesía, cancioneros, libros
de canciones infantiles, novelas gráficas, biografías,
autobiografías y libros interactivos, tales como la serie
I Spy o el libro Press Here, de Herve Tullet.
© ellen b. senisi
Durante el proyecto de reciclaje,
las señoritas Elm y Pattengill siguieron
agregando textos nuevos y diferentes a
la clase. Cuando los niños terminaron
el centro de reciclaje, no solo tenía una
cinta transportadora, sino también varias
cajas para clasificar, un montacargas
para “conducir” las cajas de un extremo
del centro al otro y chalecos anaranjados
brillantes (como los que usan los
empleados de los centros de reciclaje)
hechos por los niños con cartulina. Los
tres tipos de textos habían ayudado a los
niños a obtener información significativa
a través de sus indagaciones.
Las familias pueden leer de todo con sus hijos. Firme y haga
copias del Mensaje en la mochila de la página 29 para enviar
BIBLIOGRAFÍA
a la casa de los niños. También está disponible en línea
Bennett-Armistead, V.S., N.K. Duke y A.M. Moses, 2005, Literacy and the
Youngest Learner, Nueva York: Scholastic.
(en inglés y español) en naeyc.org/tyc.
28
TESOROS Y COLORES
Duke, N.K., 2007, Let’s Look in a Book: Using Nonfiction Texts for Reference with
Young Children, Young Children 62 (3): 12–16.
TOMO 6 Nº 3
m en saj e en l a mochila™
Lee de todo con tu hijo
En nuestra clase, presentamos a los niños los diferentes tipos de escritura —libros
de cuentos, libros sobre los temas que estamos estudiando, revistas, guías con
instrucciones, recetas y contenidos de Internet. Son los tipos de escritura que los niños
y adultos leen en la escuela y la vida diaria. Usted también puede leer de todo con su
hijo. Esto ayudará a su hijo a aprender cómo y por qué leer y escribir son actividades
importantes y útiles. A continuación incluimos algunas ideas.
Escriban una carta juntos. Utilicen
esta actividad para decir “Gracias”,
“Espero que pronto te sientas mejor” o
simplemente “Hola”. Explíquele al niño
por qué se escribe la fecha y el nombre de
la persona a quien se le escribe. Firme la
carta y haga que su hijo también la firme.
Lean revistas y periódicos. Conversen
sobre las fotografías e ilustraciones.
Busquen algún artículo usando
el índice. Analicen las diferentes
secciones, como deportes, noticias
locales y publicidad.
Sigan una receta de un libro o las
instrucciones de una caja de alimentos.
Trabajen en equipo para reunir los
ingredientes y luego sigan las instrucciones
paso a paso. Pídale a su hijo que le ayude
a prever cuál es el paso siguiente.
Lean una variedad de libros. En la biblioteca,
ayude a su hijo a elegir cuentos, libros de no
ficción y libros para leer juntos. Su hijo podrá
elegir un libro de poemas o uno con muchas
imágenes y detalles para mirar juntos.
Mensaje del maestro de su hijo
sala d e m a e s t r os
Jacky Howell
La pausa
Los niños realmente logran conocer su entorno
si
pueden
hacerle
pozos,
golpearlo,
aplastarlo,
empujarlo, juntarlo, y combinarle diferentes cosas.
A eso los adultos le llaman actividad creativa. Es
lo que hacen los artistas… un proceso en el que la
imaginación y el entorno trabajan en conjunto
.
—Robin Moore
© Jacky Howell
Todos sabemos cuán importante es que
los niños pequeños actúen en entornos
de aprendizaje interactivo y directo. Sin
embargo, es bueno que recordemos qué
significa realmente.
Significa que la vida en la clase será, con
frecuencia, caótica y ruidosa;
los niños crearán lo que surge de su
corazón y su mente, y no del modelo
que ofrece el maestro;
los maestros ayudarán a los niños
a transformarse en pensadores
inmensamente creativos e
inventivos.
La próxima vez que limpie
manchas de pintura o tenga la
tentación de acallar las bulliciosas
voces de los niños, recuerde que
está creando un espacio para niños
pequeños donde puedan florecer los
grandes pintores, poetas, bailarines
o actores del futuro.
30
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
Mantener la inspiración
Libros de MaryAnn F. Kohl, como
Art with Anything: 52 Weeks of Fun
Using Everyday Stuff;
Learning Together with Young
Children: A Curriculum
Framework for Reflective
Teachers, de Deb Curtis y
Margie Carter; Rainbows within Reach, el blog de
Debbie Clement, presenta muchas
fotografías e ideas de manualidades
para maestros y familias. www.
rainbowswithinreach.blogspot.com
sa l a d e maes tros
Herramientas para los
maestros
The Early Years.
http://blogs.edweek.org/edweek/early_years
200 Essential Preschool Activities, de
Julienne M. Olson. 2012. Redleaf.
Este libro incluye un listado de las muchas
competencias sociales y académicas que
pueden desarrollar los niños con estas 200
actividades. La autora sugiere adaptaciones y mejoras para los
niños que aprenden dos idiomas y quienes tienen discapacidades
en su desarrollo. El texto está muy bien organizado en centros
creativos, actividades para todo el grupo, juegos didácticos, artes
y manualidades, y participación familiar.
Math and Science Investigations, de Sally
Anderson y Vermont Center for the Book,
2012, Gryphon House.
Esta colección de actividades de matemáticas
y ciencias incluye “extras” tales como temas
de discusión, formas de comunicarse con las
familias y oportunidades de seguimiento. Cada
actividad se asocia a la norma de aprendizaje
temprano correspondiente.
INFANT/TODDLER
Este blog de Education Weekly presenta
artículos de investigación sobre
educación infantil. Su estilo permite
a los educadores encontrar rápida y
fácilmente la información. Para recibirlo
con regularidad, uno se puede registrar
en línea o solicitar materiales impresos.
Healthy Child Care America.
www.healthychildcare.org
El sitio web de Healthy Child Care America pertenece a la
Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics)
y su propósito es relacionar a los pediatras más experimentados
con los programas de atención infantil de todo el país. El sitio
presenta los beneficios de encontrar profesionales de la salud
interesados en trabajar en programas y
centros de preescolares. Además, ofrece
recursos para ayudar a los programas
a acercarse a los pediatras y buscar
asistencia.
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31
¿a qué me dedico? ¡a enseñar!
En el próximo número de TYC: Vocabulario • Naturaleza • Pasar a Kindergarten
Wafaa Elezaby
Wafaa Elezaby es maestra de preescolares en El Mundo del Niño/
Child’s World, de Paterson, Nueva Jersey.
Lectora de TYC desde: 2007.
Mi estilo docente en tres palabras: Enérgico, creativo,
asistencial.
Libro preferido: Literacy and the Youngest Learner, de V.
Susan Bennett-Armistead, Nell K. Duke, y Annie M. Moses.
Qué estoy leyendo ahora: One Child, Two Languages: A
Guide for Early Childhood Educators of Children Learning
English as a Second Language, de Patton O. Tabors.
Palabras de inspiración: “Si le enseñas a un niño qué
camino debe seguir, cuando sea mayor no se apartará de
él.” Proverbios 22:6. ¿Por qué nadie me dijo que: usara el idioma familiar de
los niños para mejorar la comunicación y sus competencias
lingüísticas. Tengo una clase bilingüe y cuando empecé
a trabajar me resultaba difícil comunicarme con algunos
de los niños. Una vez que aprendí algunas palabras
de su lengua materna y ciertos aspectos de su cultura,
pude comunicarme y enseñarles mejor. Ahora, todos
los integrantes de la clase estamos aprendiendo los tres
idiomas que se hablan en nuestra clase: inglés, español
y árabe.
Mi aporte: Sigan aprendiendo siempre. Lean las nuevas
ideas de TYC y cómo implementarlas en su clase. Yo
hago hincapié en la comunicación con los padres y la
información sobre el desarrollo del niño en su casa.
Además, conversen con sus compañeros de trabajo y los
demás maestros sobre lo que hacen en su clase. Por último,
como también estoy especializada en desarrollo infantil,
para mí es importante ayudar a los maestros que tienen
alumnos con problemas de desarrollo o comportamiento.
Objetivos para el futuro: Ampliar mis conocimientos
sobre los usos apropiados de la tecnología en el salón de
clase según el nivel de desarrollo de los niños. Veo que
niños cada vez más pequeños empiezan a usar teléfonos
inteligentes y tabletas. Quiero saber cómo presentar y
apoyar el uso de tecnología en la clase para mantenerme
actualizada y ayudar a los niños a desarrollarse en todas
las áreas.
32
TESOROS Y COLORES
TOMO 6 Nº 3
© anny lopez
Cómo me cuido: Después de salir de la escuela salgo a
correr para liberar el estrés, mantenerme sana y pensar
diferentes métodos docentes que sean atractivos para
los niños.
Logro del que me siento más orgullosa: Haber pasado
a ser maestra principal. Me hace sentir que el trabajo que
hago tiene sentido. Estoy orgullosa de que el director haya
reconocido el trabajo que realizo en la clase y el esfuerzo
que hago todos los días.
Cuándo supe que tenía que dedicarme a enseñar: Desde
niña soñaba con ser maestra. Tengo un título de Magíster
como maestra de arte de alumnos de educación intermedia
y secundaria, pero lo que más me gusta es trabajar
con niños pequeños. Asistí a cursos de educación para
especializarme en educación infantil y especial, y obtuve
una certificación bilingüe para maestros de niños pequeños.
Trabajo en educación de la primera infancia porque son
muchas las cosas que me interesan y puedo integrar todos
mis intereses en todo lo que hago. A lo largo del día trabajo
con los niños en lenguaje, ciencias, escritura, danza,
matemáticas, música y arte; todo el mismo día.
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