Past Perfect - Milly-Mannu
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Past Perfect - Milly-Mannu
I NG L ES PROGRAMA DE ESTUDIO INGLÉS Reforma Integral del Bachillerato BACHILLERATO TECNOLÓGICO MATERIA DE INGLÉS Coordinadora Eurídice Sosa Peinado Autores Jorge Luis Aviña Cabral / DGETA, DURANGO Juana Araceli Canizales Gaytán / CECYTE Nuevo León Benigno Corrales López / DGECYTM, Sinaloa René Guillermo Galindo Prendez / DGETA, Durango Susana Ernestina Meillón Fernández / DGECyTM, Colima Ignacio Mendoza Hernández / Secundarias Técnicas Distrito Federal José Manuel Ornelas López / DGETI, Tamaulipas Corrección de estilo Luis Ramírez Montero Diseño de portada Edith Nolasco Carlón Ilustración Lauria Teresa Montoya García Periodo: Marzo-diciembre 2007. Segunda versión del programa de Inglés © Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico DIRECTORIO Lic. Josefina Vázquez Mota Secretaria de Educación Pública Dr. Miguel Székely Pardo Subsecretario de Educación Media Superior M. en C. Daffny Rosado Moreno Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico Biól. Francisco Brizuela Venegas Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar Ing. Ernesto Guajardo Maldonado Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria Lic. Luis Mejía Piña Director General de Educación Tecnológica Industrial DATOS DE IDENTIFICACIÓN • Campo de conocimiento Comunicación • Componente de formación Básica y propedéutica • Materia Inglés Componente de formación Asignaturas Clave Semestre Carga horaria Inglés I INBACO13 Primero 3 horas por semana Inglés II INBACO23 Segundo 3 horas por semana Inglés III INBACO33 Tercero 3 horas por semana Inglés IV INBACO43 Cuarto 3 horas por semana Inglés V INPDCO55 Quinto 5 horas por semana Básica Propedéutica ÍNDICE vii Para leer este programa xi Reflexiones imprescindibles 1 1. Consideraciones pedagógicas 4 2. Introducción 2.1 Propósitos formativos 2.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias 2.3 Uso de marcos de referencia lingüísticos a) Canadian Language Benchmark b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingüístico europeo 18 3. Conceptos y categorías 3.1 Argumentos de la constelación conceptual 3.2 Propósitos de la materia 20 4. Propósito de cada asignatura 22 5. Dimensión fáctica Inglés I Inglés II Inglés III Inglés IV Inglés V 67 6. Dimensión axiológica 68 7. Dimensión procedimental 70 8. Estrategia metodológica 72 9. Ejemplo y diseño de un tema integrador 73 10. Precisiones sobre la valoración en la asignatura de Inglés 10.1 Actividades esenciales en el assessment 10.2 Criterios de evaluación 10.3 Criterios y estándares educativos 10.4 Propuesta de estándares de valoración en las dimensiones axiológica, procedimental y fáctica 10.5 Concentrado de valoración 10.6 Instrumentos de evaluación 10.7 Valoración de la dimensión axiológica 10.8 Valoración de la dimensión procedimental 10.9 Valoración de la dimensión fáctica 83 11. Bibliografía recomendada 11.1 Consultas virtuales 11.2 Bibliografía consultada 11.3 Referencias electrónicas PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Para leer este programa Es necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas de los componentes básico, propedéutico y profesional, con el propósito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma. vii De esta manera, los nuevos programas de los componentes básico y propedéutico se han enriquecido con los siguientes elementos: 1. Las competencias genéricas que integran el Marco Curricular Común, el cual es un elemento principal en la estrategia para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de 1 diversidad. 2. Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas didácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en particular. 3. Los resultados de la evaluación de la operación de los programas del bachillerato tecnológico durante el periodo 2004–2007, realizada a partir de la operación de la red de centros multiplicadores del bachillerato tecnológico. La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de la metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseño y la operación de los programas del bachillerato tecnológico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) impulsa el despliegue de aprendizajes significativos orientados al desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, que favorecen aprendizajes más complejos y globales. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, categorías, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida. 2 [1] En la dirección electrónica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. [2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006) Siglo XXI. México. PARA LEER ESTE PROGRAMA Pretender enunciar todas las competencias que podrían desplegarse en la educación media superior es una tarea poco pertinente, entre otros aspectos, por la multiplicidad y extensión de los hallazgos y desarrollos científicos en la últimas décadas; por la generación incesante de nuevos objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de las prácticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los jóvenes del bachillerato. Por ello se tomaron en cuenta las competencias genéricas, que expresan el perfil de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para todas las opciones de bachillerato. viii En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, categorías y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien3 to , a fin de responder a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las categorías, conceptos y procesos fundamentales que proponemos, para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes del bachillerato tecnológico? Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fundamental, emergen algunas implicaciones: • Primera: la necesaria conjunción de varias disciplinas, como la economía, biología, demografía, sociología y ciencia política, entre otras. • Segunda: la constelación de conceptos relacionados con el desarrollo sustentable, como población, recursos naturales, actividades económicas productivas, entre otros. • Tercera: la identificación de saberes y experiencias prácticas que pueden contribuir al desarrollo sustentable. Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jóvenes en el bachillerato, difícilmente puede ocurrir en un solo espacio curricular, por lo que se requerirá abordarlo en varias asignaturas, como Biología, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, Química, Física y Ecología. Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre las categorías y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnología, que se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirán a los jóvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con una [3] Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducción al pensamiento complejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha conceptualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paidós (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar deci4 siones de manera responsable y mejorar su calificación profesional. Por otra parte, la evaluación de la operación de los programas, realizada en la red de centros multiplicadores, se basó en las siguientes directrices: • Mejora de la metodología en cada campo de enseñanza y, de manera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resultados de las secuencias didácticas. • Ampliación de la argumentación sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina. • Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didácticas. ix • Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuencias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales. • Integración de la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de secuencias didácticas. • Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en torno a temas integradores significativos para los estudiantes. 5 • Actualización de las referencias bibliográficas. • Mejora de la comunicabilidad de los programas. Las secuencias didácticas componen la propuesta pedagógica sobre la cual se ha enfocado la mejora de la operación de los programas; por ello, en esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada secuencia, entre los cuales destacan los siguientes: a. La enunciación de un propósito formativo que incluye los contenidos procedimentales, fácticos y actitudinales sobre los cuales están organizados los contenidos. b. El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recuperación de los conocimientos previos acerca de los conceptos clave para el desarrollo de los aprendizajes. c. El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genéricas. d. La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planeación de las secuencias didácticas, tomando en cuenta los atributos de las competencias genéricas. [4] Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. FCE. 2007. [5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha ruptura de significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar. Ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós. PARA LEER ESTE PROGRAMA Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que puede aportar orientaciones para la práctica docente. Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un análisis individual y, después, uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análisis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la región. Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introducx ción a los programas mejorados, se está llevando a cabo el proceso nacional de elaboración de las competencias disciplinarias, y quisiéramos anticipar que cuando se acuerden, será necesario un proceso de afinación del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cómo desarrollar secuencias didácticas que favorezcan el despliegue de las competencias disciplinares acordadas. Daffny Rosado Moreno Eurídice Sosa Peinado Abril de 2008. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Reflexiones imprescindibles Eurídice Sosa Peinado 1 Ma. Eugenia Toledo Hermosillo Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presentamos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico, metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes básico y propedéutico de la Estructura del Bachillerato Tecnológico. Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones académicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnológico, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: • No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas; • El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones imprescindibles; • Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construcción del discurso; • Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”, lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”...; • En lugar de dar instrucciones: a. Se presenta la historia de la elaboración de los programas. b. Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. c. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodológica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas. [1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de los programas de estudio del Bachillerato Tecnológico. xi REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura. ¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. xii Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención educativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica docente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el “deber ser”. La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso específico, en la construcción de los programas de estudio de los componentes básico y propedéutico de la estructura del Bachillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experiencia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes: • Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construcción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; • Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y sólo ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior; • Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi- PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia, investigación y difusión- que se multipliquen geométricamente. Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a que han pasado por la experiencia de construcción, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y • Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación. Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes básico y propedéutico también se debe a que forman parte de un currículo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concepciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su enorme ineficacia. Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos que lo conciben como: a. Una estructura organizada de conocimientos, b. Un conjunto de experiencias de aprendizaje y c. Una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: • Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras de cada disciplina; • Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitución y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; • Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre contenidos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos, así como los actitudinales o axiológicos. Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce- xiii REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas: • Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución y al despliegue de sujetos; • Proponen una metodología para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificación de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas Integradores” que se desarrollan a partir de “Secuencias Didácticas”. xiv Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstrucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal reconstrucción. Por ejemplo: a. Criterios para la elección de los contenidos, para su organización en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didácticas. b. Criterios para la formulación de temas integradores. c. Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas. d. Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para su traducción en calificaciones. Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser reestructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes básico y propedéutico comparten las concepciones y características expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propósito es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su subjetividad, así como a la realización de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formación, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la Cultura para PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena. A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los componentes básico y propedéutico subyace una concepción de educando, de docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su El educando es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido cognoscitivosino también la afectiva y la física. esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, “...es el con2 junto de experiencias, conocimientos y afectos...” , con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimiento, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido cognoscitivo-, sino también la afectiva y la física. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico. El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de información para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en un(a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir conocimiento, así como a construir múltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia, la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus [2] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp.57-86, 117pp. xv REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “...puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, 3 resultado muy habitual de los procesos corrientes” . El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivo, es también un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de xvi La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento. contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodológicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, así como a la reflexión sobre los valores realizados. Una enseñanza de esta naturaleza debe “...tender a moverse hacia lo desconocido, 4 a la indagación de lo que no está suficientemente elucidado...” . Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fantasía y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “...lo más importante... no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los 5 mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad...” . La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicación y no sólo de sus productos, así como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se presenten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, [3] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 63, pp.57-86, 117pp. [4] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 62, pp.57-86, 117pp. [5] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 60, pp.57-86, 117pp. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construcción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad. La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son fragmentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar a: a. La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construcción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza b. La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, c. lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones. Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples relaciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los educandos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación con estas características. Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías: xvii REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo científico-técnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedimental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimienxviii tos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la síntesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino también de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedimientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es primordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboración y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructurada son los siguientes: a. ¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál es ese tema integrador? b. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura? ¿Cuáles son? c. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo? ¿Cuáles son? d. ¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuáles son? e. ¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? f. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos fácticos? ¿Cuáles son? g. ¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construcción de una categoría? ¿Cuál es? PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS h. ¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construcción de contenidos procedimentales? ¿Cuáles son? i. ¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la realización de un valor? ¿Cuál es? j. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la producción de los educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles son los criterios para evaluar tales productos? k. ¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemática y continua para que los educandos transiten en un circuito individual-colectivoindividual? l. ¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un circuito imaginación-simbolización-imaginación? En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándolas tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen: a. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensión fáctica y la procedimental. b. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prácticas. Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prácticas de laboratorio para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didácticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su ubicación, depende de su intencionalidad. Si esto es así, el ordenamiento de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica. xix REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. Que surja de los intereses de los educandos. b. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. c. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. d. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento científico-técnico. e. Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenido fáctico de una misma asignatura. f. Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos de xx más de una asignatura. g. Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedimentales. h. Que sea posible realizar valores en torno a él. Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluación del aprendizaje. Con este fin, a continuación, caracterizaremos qué es un proceso de evaluación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realización de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluación constructiva. Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “invitación a pescar más que a comer pescado”. A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación constructiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico, es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones “objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicación de dos, tres... exámenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se convierten, también, en un proceso continuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser aplicados, también, en la evaluación sumativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento. La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educación del Siglo XXI (Delors:1996) cuando señala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados y evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embargo, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y a reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así como durante el proceso de elaboración de sus productos. xxi REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la evaluación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: xxii Momento primero: Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables en términos diagnósticos, formativos y sumativos, en la dimensión fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario rediseñarlos o incluir otros que permitan realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositivos interrelacionados. Momento segundo: Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios de evaluación si se identifica qué se quiere evaluar y para qué se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fundamental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológicas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los demás (competencias valorales o axiológicas)? Momento tercero: Proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, procedimentales y axiológicos. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluación constructivas: a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser únicas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad. b. Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación. c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera. Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y respuestas a las problemáticas que este mundo les presenta. d. Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y explícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluación. xxiii PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 1. Consideraciones pedagógicas La primera fase de operación de los programas de inglés concluye cuando se han operado los documentos correspondientes a las asignaturas de Inglés I, II, III, IV y V. Durante la aplicación y operación de los programas surgieron infinidad de observaciones, dudas, proposiciones, e incluso detracciones, por parte de los profesores responsables de desarrollarlos en las aulas; manifestaciones que fueron recopiladas, informalmente, por medio de charlas entre colegas, intercambio de experiencias, etc., y de manera formal por medio de documentos generados en reuniones de academia y en una jornada nacional que permitió, gracias a un instrumento de diagnóstico, recuperar en forma sistemática las experiencias vividas en la aplicación y operación de los programas de inglés en el bachillerato tecnológico. El análisis del dispositivo de evaluación por la comisión nacional responsable arrojó las siguientes consideraciones: 1. La mayoría de los facilitadores está de acuerdo en que los programas son comprensibles. 2. La mayoría de los facilitadores reconoce que los programas son coherentes. 3. La mayoría menciona que las Reflexiones imprescindibles facilitan el manejo de los programas. 4. La mayoría de los facilitadores coinciden en que los alumnos no vienen bien preparados del nivel de secundaria. 5. Si bien para la mayoría existe una percepción adecuada sobre la distribución de los contenidos, una minoría solicita mayor orden lógico. 6. La mayoría reconoce que la operación de los programas sí posibilita el desarrollo de habilidades básicas. 7. La mayoría reconoce que los contenidos programáticos sí propician aprendizajes significativos, pero es necesario, además, abordar temas de interés de los jóvenes. 8. Se reconoce, en altísimo porcentaje, que las secuencias didácticas contribuyen a la operación adecuada de los programas. 9. Un número importante de facilitadores reconoce no haber leído el texto Reflexiones imprescindibles, por razones varias. La mayoría de los profesores encuestados marcó un sí, pero no justificó su respuesta, por lo que inferimos que no lo ha introyectado o al menos no lo leyó a profundidad. 1 CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS Aunque no tan generalizadas entre los profesores encuestados, se plantearon las siguientes consideraciones: Los profesores solicitan mayor capacitación para comprender, diseñar, operar y evaluar las estrategias centradas en el aprendizaje. La percepción de los profesores, en relación con la carga temática, no es igual para todos los semestres; en algunos la sienten muy pesada, especialmente el I y el II, y en otros muy ligera, como los casos del III y el IV. Todo porque en el programa actual existen semestres de 12, 15, 16 temas y otros de 5 ó 6. Se deben distribuir equitativamente los contenidos por semestre. 2 La lectura de las diferentes explicaciones a cada tópico de la encuesta nos permite inferir que los programas de la materia de Inglés no llegaron a todos los profesores en tiempo y forma. Algunos recibieron únicamente listados de contenidos, versiones preliminares de los programas, o la última versión sin la parte introductoria y sin el texto de Reflexiones impres- cindibles. Esto generó una suerte de heterogeneidad en la operación de los programas de la materia. Problema éste que será superado si el profesor cuenta con un programa completo y el mismo es analizado y discutido en reuniones colegiadas, en cada centro de trabajo. Las dificultades encontradas en la operación de los programas están insertas en tres ejes de la Reforma del Bachillerato Tecnológico: los alumnos, los programas y los profesores. Estas tres variables están íntimamente relacionadas. Cada una posee una cuota en la generación de dificultades para la correcta operación de los programas. Reconocemos como la más trascendente la de los profesores, ya que, desde Vigotsky, “son los adultos, los que más saben”. El profesor es la clave en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, él es generador de las actividades que los estudiantes realizan en el aula, para “aprender haciendo”; este postulado de John Dewey sigue siendo una asignatura pendiente para mejorar la práctica docente. El texto Reflexiones imprescindibles provee al profesor de un panorama amplio de la filosofía del modelo y de los ejes de la reforma del bachillerato tecnológico (RBT), principalmente en la parte nodal de la reforma: lo metodológico, complementado con la evaluación cualitativa. Por otra parte, de acuerdo con el análisis del proceso, encontramos los resultados de una realidad: No todos los profesores poseen calidad de dominio del texto Reflexiones imprescindibles. El profesor es un posibilitador para la correcta operación de los programas, pero encontramos que más de la mitad de los encuestados manifiesta PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS que el tiempo es insuficiente para cubrir el programa de Inglés l, y encontramos que se manifiesta explícitamente que los programas de Inglés III y IV son espacios para retomar, recrear y reafirmar las estructuras gramaticales de Inglés I y II. Ahora bien, si se explicitan los propósitos de cada programa, si se precisa que Inglés I y III están diseñados para recuperar las estructuras gramaticales del nivel inmediato anterior, y se establece la importancia de relacionar las estructuras lingüísticas contenidas en los programas con los conceptos de las demás áreas de conocimiento, se facilitará así la transversalidad entre las asignaturas, se reafirmará que el inglés sirve a las demás materias y al mismo tiempo se sirve de ellas, y se evitará la fragmentación de contenidos. Se infiere que: • No se entregaron los programas completos a los profesores. • No se les entregó la última versión de los programas. • No se les capacitó en su conocimiento y manejo. • El profesor no analizó los programas y se convirtió en su operario. Por lo que se considera pertinente: • Crear una estrategia para que los profesores de Inglés se acerquen al texto Reflexiones imprescindibles, como una tarea ineludible en el próximo curso nacional de los ejes de la reforma. • Insertar en los programas de la materia las explicitaciones pertinentes acerca de los propósitos de las asignaturas de Inglés I y II, resaltadas con negritas. • Hacer una edición de la última versión de los programas, con para todos los profesores de SEMS, incluyendo en ésta las Reflexiones imprescindibles. • Capacitar a los profesores en el diseño, operación y evaluación de las secuencias didácticas. Como conclusión se señalaría que si el profesor se reconoce como verdadero agente de transformación, se involucra en la filosofía del nuevo modelo y adopta la metodología de la RBT, las dificultades para la correcta y efectiva operación de los programas disminuirán progresivamente. 3 2. Introducción Un programa de estudios es un documento donde se estructuran, de manera organizada, los conocimientos de una asignatura. Señala los propósitos por desarrollar mediante un conjunto de actividades e incluye una serie de experiencias de aprendizaje y una reconstrucción del conocimiento. Esta nueva versión de los programas de Inglés se desarrolló a partir de los resultados de la evaluación de la operación de los programas del 1º al 5º semestres, los cuales se fundamentan en el enfoque comunicativo para el aprendizaje del Inglés como segunda lengua. Con base en este concepto, 4 los contenidos se distribuyeron de una manera coherente, se partió de lo simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Fácilmente se pueden interpretar estos programas si se considera que se parte de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, se parte de la realidad inmediata del alumno, como primera idea generadora de otros conceptos le que permitirán utilizar las estructuras lingüísticas para presentarse a sí mismo como un ente físico, social y axiológico. Así se van enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propósito de una lengua: promover y lograr la funcionalidad. Cada concepto o idea se enlaza con estructuras gramaticales y vocabulario específico, para desarrollar en el alumno las habilidades en el manejo de la lengua, con la aplicación práctica de las funciones de la misma. 2.1 Propósitos formativos Fundamentos de la materia “La educación no es un proceso de poner al que aprende bajo control, sino poner al estudiante en control de su conocimiento” Alison Preece University of Victoria, British Columbia, Canadá. Las corrientes pedagógicas más serias recomiendan el desarrollo de habilidades básicas para la creación y el fortalecimiento de las disposiciones para el aprendizaje, como una forma de contribuir a la superación académica y a la elevación de la autoestima. En la actualidad, la enseñanza del idioma inglés es un aspecto fundamental para la preparación integral de los estudiantes de bachillerato de nuestro país. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Lo anterior conlleva a enfocar el programa de la materia de Inglés bajo una formación competente, donde se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para desempeñarse en un nivel educativo superior o en el campo laboral. El idioma inglés tiene una relevante importancia pues es el tercer idioma que más se habla en el mundo, y más de 350 millones de personas lo hablan como segunda lengua. Actualmente es el idioma que se prefiere en la ciencia en general, y más del 80% de la información en Internet la encontramos en inglés. El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno, esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico. El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar más abierta y adaptable. El estudio del inglés brinda posibilidades reales a los estudiantes durante los cinco semestres de la materia; a través de la aplicación de la metodología indicada por la Reforma Curricular, como las estrategias centradas en el aprendizaje, desarrollan las habilidades lingüísticas de una segunda lengua dentro y fuera del salón de clase. Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el interés por aprender el idioma, al desarrollar diversas habilidades en cada asignatura, y mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el estudiante comprenda y se comunique en un inglés básico. La Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del profesor. Se visualiza al estudiante como un sujeto capaz de pensar, actuar y sentir; es decir, un sujeto integral. El profesor, también como sujeto integral, deja de ser el dador de información y se convierte en el mediador para construir conocimientos. Es evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el involucramiento y disposición de los profesores. El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedagógica es fundamental para potenciar el valor académico del programa, perfeccionarlo y lograr los objetivos. Los profesores de la asignatura de Inglés no deben olvidar la gran responsabilidad que tienen, ya que para que la operación de los programas sea efectiva, deben apropiarse de los fundamentos metodológicos, teóricos y prácticos, de tal manera que garanticen un proceso de aprendizaje signifi- 5 INTRODUCCIÓN cativo y con calidad para el cumplimiento de propósitos y objetivos para con los estudiantes. 2.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias Si entendemos por competencia la integración de capacidades del sujeto, que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo, se puede afirmar que un desempeño competente se sustenta en conocimientos y en un repertorio de técnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar con eficiencia. Finalmente, el análisis del desempeño competente permite apreciar que el 6 sujeto no sólo posee los saberes, sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar una situación o para resolver eficazmente un problema determinado. En el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato (MCC) se destacan tres tipos de competencias, las Genéricas, las Disciplinares y las Profesionales, que sumadas forman el perfil de egreso del estudiante de nivel medio superior, así como algunas de las recomendaciones para operar, en una modalidad de Educación Basada en Competencias, la diversidad de la currícula del bachillerato, en el ámbito de la Reforma integral del nivel medio superior. Las competencias genéricas son de carácter transversal, transferible y se desarrollan en el contexto de las disciplinas tradicionales. Su dominio apunta hacia el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempeñarse con eficacia en ámbitos complejos, como los que definen al mundo actual, y corresponden al perfil de egreso del estudiante. Mientras que las competencias específicas se orientan a definir el desempeño dentro del ámbito profesional, así como la actuación competente en los contenidos de las distintas disciplinas; éstas se dividen en profesionales y disciplinares. Vínculos entre competencias genèricas y disciplinares “Elige estilos de vida saludables” Disciplinas cuyos contenidos están directamente relacionados con el desarrollo de esta competencia. Biología, química Disciplinas cuyas herramientas pueden ser aprovechadas para la reflexión en torno a esta competencia. Matemáticas, física, lengua extranjera, historia, geografía, español, economía y política. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Competencias disciplinares básicas Lenguas 1. Comprende la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral. 2. Comprende la noción y las propiedades del texto. 3. Reconoce que la lectura es el resultado de una interacción entre el texto y el lector y aplica las estrategias necesarias de acuerdo con el propósito del texto y del lector. 4. Experimenta la comunicación literaria no sólo como una experiencia estética personal, sino como un tipo específico de comunicación entre distintas sociedades y, por tanto, como un hecho cultural compartido. 5. Desarrolla estrategias para la comprensión, análisis e interpretación de textos periodísticos, históricos, científicos, políticos, publicitarios y filosóficos. 6. Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación escrita y reconoce la importancia de evaluar las producciones, tanto propias como ajenas, con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad. 7. Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas situaciones y finalidades; acentúa las destrezas comunicativas propias del diálogo, que requiere el trato con otras personas y la práctica expositiva pública. 8. Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos. 9. Conoce aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y riqueza de una lengua extranjera. 7 INTRODUCCIÓN 2.3 Uso de marcos de referencia lingüísticos a) Canadian Language Benchmark Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés I Speaking I El estudiante es competente al: 8 • Saludar personas Hello, How are you? I´m fine, thank you • Hacer algunas preguntas What time is it? • Dar alguna información M-A-R-I-A, I´m from India, 555-33-22-00 Reading I El estudiante es competente al: • Leer el abecedario • Leer palabras que veo frecuentemente • Identificar el sonido de las letras • Leer enunciados cortos, con ayuda de una imagen • Leer nombres, direcciones y números telefónicos Listening I El estudiante es competente al: • Entender saludos: Hello, How are you? • Entender preguntas básicas What is your name?, How do you spell it? What is your telephone number? • Comprender información I´m from Colombia. It´s ten o´clock Writing I El estudiante es competente al: • Escribir el abecedario • Escribir números • Escribir su nombre y dirección • Escribir su número telefónico • Llenar un formato simple • Escribir un listado corto PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés II Speaking II El estudiante es competente al: • Pedir ayuda Speak slowly please. Can you help me, please? • Dar información: I can talk about my family. I can describe some things. I can answer some questions about myself. Reading II El estudiante es competente al: • Leer una tarjeta de felicitación • Leer un formato simple • Leer la cantidad de una cuenta • Relacionar una lista de dibujos o cosas reales • Leer instrucciones muy simples, paso por paso • Leer un texto simple y responder preguntas • Entender mapas, etiquetas y diagramas simples Listening II El estudiante es competente al: • Entender instrucciones Please write your name on the line Go upstairs to room B5 Could you repeat that please? • Entender partes de una conversación • Entender números y letras, la hora, algunas palabras Writing II El estudiante es competente al: • Escribir una tarjeta de cumpleaños • Copiar precios en la tienda • Llenar un formato simple de aplicación • Escribir los datos de un cheque • Copiar información desde una matrícula o documento • Escribir enunciados completos acerca de él y su familia • Describir una pintura o fotografía 9 INTRODUCCIÓN Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés III Speaking III El estudiante es competente al: • Decir enunciados simples acerca de temas como la familia, el trabajo, las actividades diarias, la salud, el clima, etc. • Responder preguntas simples con enunciados cortos. • Pedir ayuda o permiso. • Realizar preguntas cortas y/o de rutina. • Usar palabras como ayer y hoy • Usar los verbos en tiempos correctos. • Conectar partes de enunciados, por ejemplo “y”, “pero”, “sino“, etc. 10 Reading III El estudiante es competente al: • Leer y entender una historia corta. • Seguir instrucciones simples, de uno a cinco pasos, cuando hay imágenes para apoyarlas. • Leer acerca del clima. • Entender letreros, y hacer una lista de puntos principales. • Leer algunas palabras nuevas. Listening III El estudiante es competente al: • Distinguir entre un saludo formal y uno informal. • Entender oraciones cortas, si le hablan lentamente. • Comprender preguntas acerca de sí mismo. • Entender instrucciones que incluyan lugar y medidas. • Seguir direcciones en la calle. • Captar las palabras más importantes en una historia. • Entender algunas ideas cuando le hablan por teléfono. Writing III El estudiante es competente al: • Copiar información de listados y documentos. • Describir su rutina diaria. • Escribir una nota o mensaje. • Escribir enunciados simples y cortos, acerca de mí, de mi familia o lugares familiares. • Llenar formatos simples. • Escribir una invitación. • Escribir una tarjeta de felicitación. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés IV Speaking IV El estudiante es competente al: • Presentar a dos personas. • Participar en conversaciones acerca de lo que necesita o ha hecho. • Preguntar y contestar preguntas simples. • Usar oraciones cortas para comprar algo o solicitar un doctor. • Dar algunas direcciones simples. • Usar el tiempo pasado con algunos verbos comunes. • Tener suficiente vocabulario para una conversación común. • Usar algunas palabras como conectores entre oraciones, como “y”, “pero”, “primero”, “siguiente” y “porque”. • Hacer conversaciones muy cortas por teléfono. • Hacerse entender usando un vocabulario básico, aún cuando en ocasiones tenga que repetir la idea. Reading IV El estudiante es competente al: • Leer una historia simple, de dos o tres párrafos. • Poder seguir instrucciones simples. • En ocasiones, al leer un texto, entender alguna palabra nueva, aunque comúnmente use el diccionario. • Obtener información de folletos, anuncios publicitarios, cartas, documentos, etc. • Usar un diccionario bilingüe. • Entender, si lee en silencio o en forma oral. Listening IV El estudiante es competente al: • Entender una conversación, donde le hablan lentamente y sobre un tema que le resulte familiar. • Saber de qué se le está hablando, porque reconoce algunas palabras y frases. • Entender preguntas simples. • Seguir instrucciones para encontrar algo en un mapa o imagen. • Entender un mensaje telefónico corto. • Solicitar a su interlocutor que le repita una idea o instrucción, cuando no la entiende. Writing IV El estudiante es competente al: • Escribir un párrafo referente a una experiencia personal. • Escribir un párrafo acerca de su proyecto de vida. • Escribir una nota, una carta o un mensaje en forma coherente. • Llenar formatos de solicitud simple, de más de 20 conceptos. • Escribir ideas usando oraciones completas. • Copiar información de diccionarios, catálogos y manuales. • Tomar dictado con pronunciación lenta y clara, con varias repeticiones. • Escribir correctamente las palabras (ortográficamente). • Leer fácilmente textos y folletos. 11 INTRODUCCIÓN Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés V Speaking V El estudiante es competente al: • Incorporarse a una conversación con tópicos familiares. • Comenzar a utilizar oraciones largas, aunque dude o haga pausas algunas veces. • Usar un vocabulario amplio común, además de algunos modismos. • Sostener conversaciones simples en el teléfono, pero aún encontrando dificultades. • Utilizar lenguaje formal y casual. • Solicitar que le clarifiquen la idea o instrucción cuando no la entiende. Reading V 12 El estudiante es competente al: • Leer textos con una extensión de tres a cinco párrafos de extensión. • Entender las ideas principales, algunos detalles e inferir el significado de un texto. • Leer textos en cualquier campo del saber humano. • Seguir instrucciones de siete a diez pasos, aun cuando no posea apoyo de imágenes. • Entender hechos y hacer algunas inferencias en textos comunes y especializados. • Localizar detalles específicos en extensos directorios, tablas de contenidos, índices y glosarios. • Entender la conexión entre párrafos y poder predecir lo que sigue. Listening V El estudiante es competente al: • Entender conversaciones, si la gente habla lentamente. • Puede seguir discursos simples, repetitivos y predecibles. • Entender muchas palabras en una conversación informal, a una velocidad normal, en audio grabadora o radio, y seguir la idea principal, si le es relevante. • Entender un rango amplio de vocabulario común, incluso modismos. • Solicitar que le repitan algunas ideas, especialmente cuando le hablan con rapidez. • Identificar la situación, el estado emocional y la relación entre personas que hablan. • Entender un mensaje telefónico predecible y simple. • Obtener un significado inferido desde anuncios, ofertas y sugerencias. Writing V El estudiante es competente al: • Escribir un párrafo siguiendo una idea o una opinión, dando detalles. • Escribir una carta breve, una nota o e-mail, usando el lenguaje apropiado. • Llenar un formulario simple que contenga de 20 a 30 conceptos. • Tomar un mensaje telefónico que contenga de cinco a siete detalles. • Escribir un párrafo con base en una idea principal soportada con detalles. • Elaborar enunciados con buen control de estructuras simples, escritura, puntuación y vocabulario. • Escribir un párrafo, describiendo un evento o incidente. • Seleccionar el lenguaje y contenidos apropiados, de acuerdo con la ocasión. › Pawlikowska-Smith, Grazyna. Canadian Language Benchmarks 2000, En- FUENTE glish as a Second Language for Adults. Centre for Canadian Language Benchmarks. Págs. totales 194. www.language.ca PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingüístico europeo. Marco de referencia europeo El marco común de referencia europeo para las lenguas forma parte del proyecto de política lingüística del Consejo de Europa, que ha unificado las directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda Europa. Describe lo que tienen que aprender los estudiantes con el fin de utilizar una segunda lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. Define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. Vence las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos, proporcionando a entidades educativas y profesores los medios adecuados para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las necesidades de sus alumnos. Favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje. Niveles del marco de referencia El marco de referencia define las cinco capacidades que los estudiantes deben adquirir para cada nivel, y unifica criterios de aprendizaje para todos los idiomas. Comprensión auditiva Comprensión de lectura A1 Reconozco palabras y expresiones muy básicas, que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato, cuando se habla despacio y con claridad. Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo, las que hay en letreros, carteles y catálogos. A2 Comprendo frases y el vocabulario más habitual, sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos. Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos, como anuncios publicitarios, folletos, menús y horarios, y comprendo cartas personales breves y sencillas. B1 Comprendo las ideas principales, cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara. Comprendo textos redactados en un lenguaje de uso habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos, en cartas personales. 13 INTRODUCCIÓN B2 Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas, siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar. Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos, en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea. C1 Comprendo discursos extensos, incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo, sin mucho esfuerzo, los programas de televisión y las películas. Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basado en hechos, y aprecio distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad. C2 No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento. Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructurales o lingüísticamente complejos, como manuales, artículos especializados y obras literarias. Interacción oral Expresión oral Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco. A1 Puedo participar en una conversación de forma sencilla, siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales. A2 Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo. Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve. B1 Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo a donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales). Sé enlazar frases de forma sencilla, con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones. B2 Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas, explicando y defendiendo mis puntos de vista. Hago descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema y exponer las ventajas y los inconvenientes de varias opciones. C1 Me expreso con fluidez y espontaneidad, sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia, con fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono hábilmente mis intervenciones con las de otros hablantes. Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollo ideas concretas y termino con una conclusión apropiada. 14 PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS C2 Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate, y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida, con un estilo adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Expresión escrita A1 Soy capaz de escribir textos breves y sencillos, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, nacionalidad y dirección en el formulario de registro de un hotel. A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos, relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas; por ejemplo, de agradecimiento. B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados, sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones. B2 Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir informes, transmitir información o proponer motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas y destacar la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias. C1 Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas o informes y destacar aspectos que considero que son importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos. C2 Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos, con argumentos razonables y con una estructura lógica y eficaz que ayude al lector a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras literarias. Cuadro de equivalencias con el marco de referencia A1 A2 B1 B2 C1 C2 Start Deutsch 1 Start Deutsch 2 Zertifikat Deutsch (ZD) Zentrale Mittelstufen- prüfung (ZMP) Zentrale Oberstufen- prüfung (ZOP) Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS) Certificat de nivell bàsic de català Certificat de nivell elemental de català Certificat de nivell intermedi de català Certificat de Certificat de nivell suficièn- nivell superior cia de català de català Prøve i Dansk 1 Prøve i Dansk 2 Prøve i Dansk 3 Studieprøven Diploma de Español (Nivel Inicial) Diploma de Español (Nivel Intermedio) Alemán Catalán Danés Español Euskera Diploma de Español (Nivel Superior) Euskararen Gaitasun Agiria (EGA) 15 INTRODUCCIÓN Finés Francés Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF A1) Suomen kieli perustaso 1 Suomen kieli perustaso 2-3 keskitaso 3 Suomen kieli keskitaso 4-5 ylintaso 5 Suomen kieli ylintaso 6 Suomen kieli ylintaso 7-8 Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF A2) Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF B1) Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF B2) Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1) Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C2) Bebaevsh Ellhnomaqeiai (Veveosi Elinomathias) Elinomathias Epipedo Eparkias Griego 16 Inglés Italiano Luxemburgués Neerlandés Preliminary English Test (PET) GESE 2 Key English Test (KET) Young Learners BULATS 1 ISE 0 GESE 3 y 4 Preliminary English Test (PET) BEC 1 BULATS 2 ISE I GESE 5 y 6 First Certificate in English (FCE) BEC 2 BULATS 3 ISE II GESE 7, 8 y 9 Certificate in Advanced English (CAE) BEC 3 BULATS 3 ISE III GESE 10 y 11 Certificate of Proficiency in English (CPE) BULATS 5 ISE IV GESE 12 Diploma Elementare di Lingua Italiana (DELI) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 1 (CELI 1) Diploma Intermedio di Lingua Italiana (DILI) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 2 (CELI 2) Diploma Avanzado di Lingua Italiana (DALI) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 3 (CELI 3) Diploma Commerciale di Lingua Italiana (DALC) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 4 (CELI 4) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 5 (CELI 5) Zertifikat Lëtzebuergesch als Friemsprooch (ZLaF) Éischten Diplom Lëtzebuergesch als Friemsprooch (1DLaF) Zweten Diplom Lëtzebuergesch als Friemsprooch (2DLaF) Profiel Toeristische en Informele Taalvaardigheid (PTIT) Profiel Maatschappelijke Taalvaardigheid (PMT) Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal Examen I (NT2-I) Profiel Professionele Taalvaardigheid (PPT) Språkprøven i norsk for voksne innvandrere Noruego Portugués Certificado Inicial de Português Língua Estrangeira (CIPLE) Diploma Elementar de Português Língua Estrangeira (DEPLE) Sfi-provet Sueco Ieweschten Diplom Lëtzebuergesch Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal Examen II (NT2-II Profiel Academische Taalvaardigheid (PAT) Test i norsk for fremmedspråklige Høyere nivå Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira (DIPLE) Diploma Avançado de Português Língua Estrangeira (DAPLE) Test in Swedish for University Studies (TISUS) Diploma Universitário de Português Língua Estrangeira (DUPLE) PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Marco europeo: Niveles comunes de referencia - escala global Nivel Descripción A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental, siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas, que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir, en términos sencillos, aspectos de su pasado y de su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Básico Usuario B2 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos o abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos, con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales e indicar los pros y contras de las distintas opciones. C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma con fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, y mostar un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. C2 Es capaz de comprender con facilidad todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado, incluso en situaciones de mayor complejidad. Competente Independiente B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua del caso. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Trim, J.L.M., D. Coste, B. North y J. Sheils (Coord.) 2001. Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Estrasburgo: Council of Europe / Conseil de l’Europe - Modern Languages Division [Trad. Española de A. Valero Fernández. 2002. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas.] Madrid: Instituto Cervantes - http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ 17 3. Conceptos y categorías 3.1 Argumentos de la constelación conceptual ¿Por qué estructurar los programas de Inglés con base en conceptos y categorías? ¿no hubiera sido más accesible para el profesor-facilitador organizar los programas considerando los temas gramaticales como los conceptos fundamentales? ¿será que al estructurar de esta forma los programas se está obedeciendo a una “nueva materia” de inglés? ¿por qué agrupar los contenidos de la materia en diversas categorías? ¿cómo saber en qué categorías debemos agrupar los contenidos de las asignaturas? 18 Dudas e interrogantes que de una manera directa y precisa trataremos de aclarar y responder. En primer lugar los programas se estructuraron no con la concepción tradicional de que el aprendizaje del Inglés se da cuando el alumno se apropia de las estructuras gramaticales motivo por el cual muchos diseños curriculares se inician dividiendo la materia en temas y subtemas, que no son otra cosa que las nociones gramaticales que fundamentan cualquier lengua, en este caso al Inglés. Iniciar nuestros programas con el verbo “to be” como concepto fundamental y como subsidiario de las formas básicas: afirmativa, negativa e interrogativa, hubiera sido una simple ubicación de los mismos contenidos en un nuevo diseño. Debemos considerar que el Inglés, como cualquier otra rama del conocimiento, está integrado por grandes ideas o concepciones, de las cuales se derivan otras conceptualizaciones. Estas grandes ideas o megaconceptos son lo que los estudiosos denominan categorías del conocimiento, en donde se pueden agrupar otras ideas subyacentes, a las cuales se les llama conceptos. De acuerdo con la epistemología las categorías por considerar son: diversidad, materia, energía, tiempo y espacio. Dentro de éstas se agrupan los contenidos de las ramas del conocimiento, identificados como conceptos. Los contenidos científicos se agrupan en conceptos fundamentales, los más genéricos, y en subsidiarios, los más específicos. Asimismo, un concepto fundamental puede contener varios conceptos subsidiarios a la vez. De esta manera, el primer concepto fundamental en Inglés I es “Mi Persona”, donde el alumno parte de su realidad inmediata para identificarse, de acuerdo con los conceptos subsidiarios, como un ser físico, social y axiológico. Así, al trabajar las estructuras lingüísticas desarrolla las habilidades necesarias para ser competente al presentarse a sí mismo, a terceros y a objetos de la escuela o del hogar. Estos conceptos se agrupan en la categoría de diversidad. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS En los semestres posteriores el alumno interactúa con las estructuras gramaticales, teniendo como contexto su entorno, y sus actividades, sus vivencias, su pasado, su proyecto de vida, los aportes al mundo en los ámbitos social, científico y tecnológico, para luego, interesado en su medio ambiente, considerar el aprovechamiento y preservación de los recursos y analizar los aspectos sobresalientes de la sociedad del conocimiento. Así se facilita el tránsito del alumno hacia el V semestre, donde desarrollará las habilidades y destrezas que le permitan comprender textos en Inglés, a partir de “Los avances de la humanidad” como el concepto fundamental. 3.2 Propósito de la materia A través de los cinco semestres, el alumno obtiene los conocimientos suficientes para desarrollar las competencias de leer, entender, escribir y expresarse en Inglés, como una herramienta para su desarrollo personal, académico y cultural, que le permitirá integrarse a una carrera del nivel superior y destacar en el ámbito profesional. 19 4. Propósitos de cada asignatura Inglés I, 1º Semestre • Después de trabajar con las habilidades de leer y escuchar, los alumnos utilizan el vocabulario aprendido en cursos anteriores para que dentro del salón de clase, expresarse de manera oral y escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus actividades. • Consolidan estructuras y emplean las nuevas para expresarse de manera oral y/o escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus actividades. • Se apoyan en estrategias de tipo no verbal o paralinguístico, para 20 auxiliarse en su desempeño en el idioma Inglés. • Reconocen similitudes y diferencias entre su lengua materna y la lengua extranjera. Inglés II, 2º Semestre • Los alumnos reafirman vocabulario y estructuras gramaticales que le permiten compartir su pasado y experiencias personales en la lengua extranjera, dentro del salón de clase. • Utilizan su conocimiento creativamente para escuchar, hablar, leer y escribir sobre su pasado y experiencias personales. Inglés III, 3º semestre • Los alumnos amplían sus conocimientos y estructuran su proyecto de vida en los ámbitos personal, vocacional y social, así como sus aportaciones al mundo social, científico y tecnológico. Inglés IV, 4º Semestre • Analizan, valoran, proponen y participan en soluciones a las problemáticas que se presentan en la sociedad. Inglés V, 5º Semestre • Leen, comprenden, redactan, resumen, analizan y esquematizan textos. Con todo lo anterior, el alumno construye el aprendizaje basándose en sus experiencias dentro y fuera del aula. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés I Los conceptos fundamentales para el primer curso de inglés, en este nuevo modelo son: “Mi persona”, “El entorno y yo” y “Mis actividades”. De éstos se derivan los conceptos subsidiarios: “como individuo”: física, axiológica y socialmente, “Ubicación geográfica”: global, nacional y local, y “actividades”: individuales, sociales y económicas. Se consideraron los conceptos anteriores como fundamentales y subsidiarios a partir del reconocimiento de la necesidad de incorporar al bachillerato tecnológico el enfoque comunicativo, del que el alumno fue usuario durante su tránsito por la secundaria. Al arribar al bachillerato tecnológico, los alumnos veían coartadas sus posibilidades de aprender a través del fomento de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, escribir y leer, al verse circunscritos al ejercicio de una o dos habilidades a lo sumo, principalmente la traducción o la escritura. Iniciar con “mi persona” y “quién soy” se asocia con una lógica secuenciadora y de profundización de lo que el alumno aprendió en secundaria. Se parte de la necesidad de que el alumno esté en condiciones de comunicarse, para que con el antecedente que ya posee, interactúe con sus compañeros poniendo en práctica las cuatro competencias básicas. Este concepto ofrecerá al profesor y a sus alumnos una gama de posibilidades para recrear diversas estrategias de aprendizaje basadas en secuencias didácticas, que servirán como pretexto para el manejo del tiempo presente en todas sus acepciones, de tal modo que al término del semestre el alumno logrará apreciar con propiedad quién es, en cada uno de los conceptos fundamentales y subsidiarios que componen el programa. Se precisa que así como se considera al inglés de secundaria como antecedente para el Inglés I, éste será el antecedente del Inglés II y así sucesivamente. 21 5. Dimensión fáctica Adquisición de saberes y conocimientos para incorporarlos al capital cultural del alumno, que le permitan dar solución a problemas reales en la vida cotidiana. Mapa conceptual de la asignatura de Inglés I ANTECEDENTE Inglés, Secundaria 22 Inglés I Mi persona ¿Quién soy? El entorno y yo ¿Dónde vivo? Mis actividades ¿Qué hago? Conceptos fundamentales Como individuo • Físicamente • Axiológicamente • Sociológicamente Ubicación geográfica • Local • Nacional • Internacional Actividades • Individuales • Sociales • Económicas Conceptos subsidiarios Anexo Nota: Se sugiere que el mediador presente las siguientes expresiones en las primeras sesiones, y que se practiquen cotidianamente. Asimismo se propone que se incrementen paulatinamente. Ejemplos de producciones lingüísticas Saludos y despedidas: hello, hi, good morning, good afternoon, good evening, give me five. good bye, bye, see you, see you later, so long, good night, etc. Permisos: May I come in? May I go out? May I to the restroom? May I wash my hands? May I drink some water? May I write the date? etc. Negociación de significado: Sorry?, repeat please. Excuse me?, What does .............. mean?, What´s the meaning of ..............?, How do you say ............. in English?, etc. Instrucciones: Open your book at page ........, stand up, sit down, be quiet please, work in pairs, work in groups of three/five, mingle around, find someone who, read, write, listen, guess, underline, circle, match, complete, etc. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés I Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas Nociones gramaticales • Mi persona: ¿Quién soy? • Como individuo: Físicamente Axiológicamente (valores) Sociológicamente • Presentación de sí mismo. • Presentación de terceros. • Presentación de objetos de la escuela y del hogar. • Pronombres personales • Verbo to be (am, is, are / af. neg. int) • Wh – questions • Adjetivos posesivos • Adjetivos calificativos • Verbo to have • Artículos definidos e indefinidos • Sustantivos singulares y plurales Vocabulario • Miembros de la familia • Sentimientos y estados de ánimo • Países y nacionalidades • Descripción física (partes del cuerpo) • Colores • Ocupaciones y profesiones • Estado civil (married, single, divorced, etc.) • Números (1-100) • Alfabeto Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto Inglés I Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas Nociones gramaticales • El entorno y yo ¿Dónde vivo? • Ubicación geográfica: Global Nacional Local • Dar y seguir instucciones. • Solicitar y dar información sobre un lugar. • Describir lugares. • Localizar objetos. • Preposiciones de tiempo (in, on, at) • Preposiciones de lugar (in, on, at, between, in front, of, under, above, next to, behind, across, from, etc.) • Adjetivos demostrativos • There is / There are 23 DIMENSIÓN FÁCTICA Vocabulario • Verbos de acción • Direcciones • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial) Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje 24 • Acorde al tema integrador propuesto Inglés I Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas • Mis actividades: ¿Qué hago? • Actividades: Individuales Sociales Económicas • Solicitar y dar información acerca de otros y de uno mismo. • Solicitar y dar información sobre actividades económicas. • Pedir y dar información sobre gusto o disgusto de uno mismo y de otras personas. • Pedir y dar información sobre lo que alguien está haciendo. • Describir lo que la gente hace diariamente. Nociones gramaticales • Presente simple • Presente continuo • Likes / dislikes • Auxiliar can / can´t • Adverbios de frecuencia • Comparativos • Superlativos Vocabulario • Alimentos • Verbos • Tiempo – husos horarios • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial) • Preferencias • Pasatiempos Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés I Tema integrador: El hombre Competencia genérica Autorregulación y cuidado de sí Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos de acuerdo con sus objetivos, los inconvenientes y restricciones que se pueden encontrar y los cursos de acción posibles. Comunicación Participa en intercambios de información basados en la correcta interpretación y emisión de mensajes, mediante la utilización de distintos medios, códigos y herramientas, y aplica estrategias de comunicación para diferentes contextos. Cívicas y Éticas Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Competencias específicas Impacto al perfil de egreso • Controla y canaliza sus emociones, ubica, pide ayuda y acepta retroalimentación, y reacciona de manera reflexiva ante críticas. • Poseer conocimiento de sí mismo a través del estudio del desarrollo humano, para la realización de actividades productivas, socialmente útiles, en beneficio de su desarrollo personal. • Autocontrolar sus emociones y sentimientos a través del conocimiento de sí mismo, con la finalidad de establecer y mantener relaciones interpersonales respetuosas y sanas. • Solucionar problemas de índole personal u ocupacional haciendo uso de sus conocimientos teóricos, prácticos y tecnológicos, en su trayectoria hacia el nivel superior y/o en el sector productivo de la sociedad. • Interpreta la intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral y escrito, y comprende la noción y las propiedades del texto, tanto en su lengua materna como en una segunda lengua. • Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación escrita y reconoce la importancia de evaluar las producciones, tanto las propias como las ajenas, con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad. • Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas situaciones y finalidades de la comunicación, e identifica y aplica las estrategias comunicativas que requiere el trato con distintas personas y la práctica expositiva pública. • Comunicarse en forma oral y escrita a través del uso correcto del lenguaje, para expresar en forma clara y coherente sus ideas y sentimientos. • Integrarse en armonía a su sociedad y reconocer la diversidad cultural, para establecer relaciones interpersonales, responsables y respetuosas. • Toma conciencia de sí, a partir de reconocer y construir su identidad como miembro de una comunidad local, regional, nacional o mundial, para entenderse y ubicarse dentro de estos espacios. • Asumir su responsabilidad frente a la conservación del medio ambiente que le rodea, y contribuir a la utilización racional de los recursos, a través de la reflexión sobre las principales problemáticas. • Conocer su entorno social e histórico a través de la búsqueda de la información generada por los medios de comunicación, para interactuar de manera congruente y coherente en sociedad. 25 DIMENSIÓN FÁCTICA Datos generales Concepto fundamental Mi persona Concepto subsidiario Físicamente Categoría Diversidad Valor fomentado Solidaridad Estructura gramatical Verbo “to be” Función lingüística Introducing oneself and others Inglés I Secuencia didáctica Meeting people 26 Propósito Generar estructuras de conocimiento por medio de diversas actividades, que posibiliten al estudiante presentarse a sí mismo y a otras personas en inglés. Competencias disciplinares • Comprende la Intención y el propósito comunicativo de los diversos tipos de discurso oral y escrito. • Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas situaciones y finalidades de la comunicación. A. Individualmente, los alumnos responden por escrito el cuestionario. 1. What is your name? 2. How old are you? 3. What secondary school do you come from? 4. What is your favorite sport? 5. Who is your favorite singer? APERTUR A B. En binas, los estudiantes comparten sus respuestas al preguntar y responder el siguiente cuestionario en forma oral. English I – Chart one Instructions: Practice with your partner the following questions in english. 1. What is your name? 2. How old are you? 3. What Secondary School do you come from? 4. What is your favorite sport? 5. Who is your favorite singer? PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS C. Cada participante anota las respuestas de su compañero. Las respuestas varían. APERTUR A English I – Chart two 1. Name .............................................................................. Last first middle 2. Age ......................... 3. Former school ............................................................. 4. Favorite sport ............................................................. 5. Favorite singer ............................................................ D. Diálogo. En equipo, los estudiantes presentan a su compañero, con base en la información obtenida del cuestionario. Por ejemplo: English I – Chart three 1. He is Pedro. (He’s Pedro). 2. She is Alicia. (She’s Alicia). 3. He/she is fifteen years old. 4. He/she comes from Secundaria Técnica number sixteen. 5. His/her favorite sport is soccer. 6. His/her favorite singer is Britney Spears. A. El estudiante lee, escucha y repite el siguiente diálogo: HI English I – Chart three DESARROLLO HELLO Introductions Pedro: Hi. I’m Pedro. What’s your name? Alicia: Hello. My name’s Alicia. Pedro: Nice to meet you, Alicia. Alicia: It´s nice to meet you too, Pedro. B. En parejas, los estudiantes practican el diálogo de la presentación, utilizando información personal. 27 DIMENSIÓN FÁCTICA C. Individualmente, el estudiante completa los espacios en blanco con la forma correcta del verbo “to be”. English I – Chart four am is are I am Rodrigo. I am fifteen years old. My favorite color is navy blue. My favorite singer is Janet Jackson. My favorite sports are soccer and baseball. D. En binas, los estudiantes comparan sus respuestas. E. Individualmente los estudiantes presentan su trabajo ya corregido. 28 F. De manera grupal y en silencio, los estudiantes siguen la lectura modu- DESARROLLO lada por el maestro, del siguiene diálogo. Jorge: Excuse me. Is this the english class? Alicia: Yes, it is. Jorge: Hello. My name is Jorge Cruz. Alicia: Oh, you’re the new assistant teacher. Nice to meet you. I’m Alicia Junco Manuel: Good morning, Alicia. How are you? Alicia: Fine. And you? Manuel: Very well, thanks. Alicia: Oh, Manuel. This is Jorge Cano. He’s the new assistant teacher. Jorge, this is Manuel Uribe. He’s the principal. Jorge: Nice to meet you. Manuel: Nice to meet you. Welcome to the English Institute. G. Dividido el grupo en tres subgrupos, cada uno representa a Jorge, Alicia y Manuel, repiten el diálogo e intercambian roles para que cada subgrupo se apropie del diálogo. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS H. Organizados en tríos los estudiantes representan el diálogo. I. De acuerdo con el contenido del diálogo, los estudiantes subrayan las respuestas correctas. 1. Is this the spanish class? a) Yes, it is. b) No, it isn’t. 2. Is Jorge a student at the English Institute? a) Yes, he is. b) No, he isn’t. 3. Is the English Institute a school? DESARROLLO a) Yes, it is. b) No, it isn’t 4. Is Manuel an assistant teacher? a) Yes, he is. 29 b) No, he isn’t. 5. Is Alicia an employee at the Police Department? a) Yes, she is. b) No, she isn’t. Tarjeta de apoyo Affirmative Negative Interrogative Short answers I am I am not I´m not Am I ? Yes, I am. No, I´m not. You We They He She It are is You We They are not aren´t He is not She isn´t It Are Is you? we? they? he? she? it? Yes, you we they are. No, you we they aren´t. Yes, he she it is. No he she it isn´t. A. En una hoja para entregar, el estudiante completa el siguiente texto, con información personal. Las respuestas varían. C IE R R E English I – Chart five I ......... ................... I am ........................ years old. My favorite color ......... ..................................... My favorite singer is ........................................... My favorite sports ......... ............................................... and ............................. B. El estudiante, en completa libertad, mediante cualquier recurso, presenta a un compañero del grupo. DIMENSIÓN FÁCTICA Forum participation evaluation Teams of three students: Students’ names: Criteria S1 S2 S3 Domain of the theme Support material Use of material Speaking Kinesthetic language Ponderation Quality Scale E = Excellent / B = Good / S = Enough / NS =Not enough/enhanced required 30 Individual evaluation form Axiologic dimension Student name Experience of the values E B S NS Individual behavior Homeworks E B S NS E B S Colaborative behavior NS E B S NS Procedimental dimension Student name Homeworks E B S Individual behavior NS E B S NS Colaborative behavior E B S NS Factic dimension Student name Homeworks E B S Individual behavior NS E B S NS Colaborative behavior E B S NS PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés II Para este curso de inglés consideramos como conceptos fundamentales “Nuestro pasado” y “Nuestras experiencias”; y se plantean como conceptos subsidiarios “Historia”: personal, familiar y local; además de “Vivencias”: individuales y grupales. A partir de la lógica flexible y secuencial del programa, el alumno, tras reconocerse y describirse en varios aspectos, en este curso de inglés estará en contacto con su pasado como miembro de su familia y de su contexto, lo que le permitirá ampliar los ámbitos de ese espacio en el que vive y convive como ser social. 31 Estos conceptos fundamentales y subsidiarios son una continuidad de lo analizado en Inglés I y son base para Inglés III, lo que facilitará al profesor y al alumno la cantidad y la calidad de las interacciones con tales conceptos. Descartamos la posibilidad de incluir otros conceptos, debido a que el programa considera una prospectiva, en donde cada uno de los conceptos fundamentales y subsidiarios tiene una función específica de embone. Mapa conceptual de la asignatura de Inglés II ANTECEDENTE Inglés I Inglés II Nuestro pasado Nuestras experiencias Conceptos fundamentales Historia • Personal • Familiar • Local Vivencias • Individuales • Grupales Conceptos subsidiarios DIMENSIÓN FÁCTICA Inglés II Concepto fundamental Concepto subsidiario 32 Funciones del lenguaje sugeridas • Nuestras experiencias. • Vivencias: Individuales Grupales • Compartir experiencias sobre la asistencia a lugares públicos: centro comercial, restaurante, supermercado, museos, estadio, disco, etc. • Pedir y dar información sobre experiencias vividas en deportes, viajes, navegación en Internet, etc. • Pedir y dar información sobre hechos simultáneos en el pasado. • Pedir y dar información sobre cambios visibles en nuestro entorno familiar, local, estatal, nacional, mundial. Nociones gramaticales • Pronombres complementarios (object pronouns) • Sustantivos contables / No contables • How much / How many • Some / Any • A lot of • Plurales irregulares • Pasado continuo (af-neg-int) • Present Perfect (af-neg-int) Vocabulario • Números (100-1000) • Herramientas de trabajo • Artículos escolares • Alimentos • Cantidades • Medidas • Lugares públicos • Artículos deportivos Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés II Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas • Nuestro pasado. • Historia: Personal Familiar Local • Preguntar y proporcionar información de hechos pasados. • Preguntar y dar información sobre el lugar y la fecha de nacimiento de una persona. • Solicitar y dar información de personajes del pasado. • Dar información de lo realizado por una persona. Nociones gramaticales • Pasado del verbo to be (af-neg-int) • Pasado simple (af-neg-int) • Used to (af, neg, int) • Auxiliar Could ( polite request, possibility) (af-negint). Verbos regulares e irregulares. Adjetivos comparativos. Adjetivos superlativos. Vocabulario • Expresiones de tiempo en pasado: yesterday last (night, week, month, year) time ago • Ocupaciones • Personajes famosos • Costumbres y aficiones • Experiencias escolares: kindergarten, elementary school, junior high school, high school. Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto 33 DIMENSIÓN FÁCTICA Ejemplo de Secuencia para Inglés II Beautiful memories in my life Inglés II *Tema integrador El hombre Concepto fundamental Nuestro pasado Concepto subsidiario Historia Categoría Tiempo Valor fomentado Libertad Estructura gramatical Simple Past and its forms Función lingüística Asking for/giving information about events in the past * Incluir de acuerdo con el propósito de la secuencia y las actividades por realizar, 34 las competencias por fomentar, tanto genéricas como subcompetencias, así como su repercusión en el perfil de egreso. Propósito Identificar y utilizar las estructuras del tiempo pasado simple de verbos regulares e irregulares, en sus formas afirmativa, ngatica e interrogativa, mediante una serie de ejercicios y situaciones planteadas en el aula, las cuales le permitirán preguntar y proporcionar información sobre hechos pasados, así como de lo realizado por otras personas en distintos ámbitos. Competencias disciplinares • Utiliza procedimientos y estrategias de la comunicación, y reconoce la importancia de aportaciones en el pasado. • Desarrolla estrategias útiles para la comprensión de textos históricos. • Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas. APERTUR A A. El estudiante lee el siguiente texto, y enlista las palabras subrayadas. MOVING ON Before Mary arrived to Mexico City in 1990. She lived with her parents in a small town in Guanajuato. There, Mary’s father had a family business which he worked efficiently. Mary graduated from high school and she wanted to go to college. Because Mary needed to move to go to college, all the family thought to move to the city. B. El estudiante compara su lista en binas e infiere el significado de esas palabras. C. El estudiante, en equipos de cuatro, compara el significado de las palabras. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS D. El estudiante contesta, individualmente, las siguientes preguntas, subrayando la opción correcta. 1. What kind of words are the underlined ones? a. adjectives b. verbs 2. According to the endings, how many groups of words can you find? APERTUR A a. two b. one 3. How do most of the words end? a. with –ed b. with different endings 4. All the verbs with the –ed ending in the past are known as a. irregular verbs b. regular verbs 5. Verbs that change ( some of them never change ) from present to past and past participle are known as a. irregular verbs b. regular verbs E. En trío los estudiantes comparan sus respuestas. F. El estudiante presenta el ejercicio ya corregido, después de haber contrastado lo que pensaba él con lo que sus compañeros de equipo aportaron. A. Los estudiantes relacionan, mediante la lectura de las tablas gramaticales, sus saberes previos sobre la temática con las nuevas estructuras de conocimiento. Formation of the Past Simple of regular verbs • Most verbs take -ed. DESARROLLO • Verbs ending in -e take -d. • Verbs ending in consonant + y take -ied. paint - painted live - lived try - tried BUT play - played • Verbs with one syllable ending in one vowel + one consonant double the consonant before the -ed. stop - stopped • Verbs with two or more syllables ending in a stressed vowel + one consonant double the consonant before the -ed. prefer - preferred BUT answer - answered LOOK! 35 DIMENSIÓN FÁCTICA The Past Simple of irregular verbs • Irregular verbs don’t take -ed in the Past Simple. go Affirmative I You He She It We You They went went Negative I You He She It We You They didn’t go Interrogative Did I you he she it we you they go? 36 • Did you know something about the simple past of the regular verbs? a. yes b. no • Did you know something about the simple past of the irregular verbs? a. yes b. no DESARROLLO • Did you understand the simple past for both kinds of verbs? a. yes b. no B. El estudiante completará los enunciados escribiendo los verbos del recuadro. is was work worked become became a. Maya Angelou was born in 1928 in Arkansas, USA. b. She worked with Martin Luther King in 1960 for black’s people rights in America. c. In 1970 Maya Angelou became the first African-American writer in the best-seller lists. C. El estudiante leerá el texto y subrayará los verbos en pasado simple. A big star Barbra Streisand was born in 1942 in Brooklyn, New York. She started her career as a singer and first appeared on Broadway in the 1960s. In 1968 she won an Academy Award for the film Funny Girl. In the 1970s and 1980s she starred in several popular films. And she was also a very successful singer. In 1983 she made the film Yentl, and it was a “one woman show”. Barbra produced, directed and starred in the film and she sang the songs, too. In September 2000 she gave a farewell concert in New York. Was this her last show? Who knows. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS D. El estudiante escribe los verbos localizados en el texto, y los clasifica en regulares e irregulares. Regular verbs Irregular verbs started was born appeared won starred was produced made directed sang gave 37 E. El estudiante cambia de afirmativas a negativas e interrogativas las oraciones siguientes: DESARROLLO • Maya Angelou was born in Arkansas. x N Maya Angelou wasn’t born in Arkansas. ? I Was Maya Angelou born in Arkansas? • She worked with Martin Luther King. x N She didn’t work with Martin Luther King. ? I Did she work with Martin Luther King? • Maya became the first African-American writer in the best-seller lists. x N Maya didn’t become the first African-American writer in the best-seller lists. ? I Did Maya become the first African-American writer in the best-seller lists? But, what about short answers? Examples • Was Maya Angelou born in Arkansas? Yes, she was. • Was Maya Angelou born in Texas? No, she wasn’t. • Did Maya work with Luther King? Yes, she did. • Did she become a famous Mexican writer? No, she didn’t. Now, answer the following questions. Use the information about Barbra Streisand (use short answers) • Did Barbra win an Academy Award for the film Terminator? No, she didn’t. DIMENSIÓN FÁCTICA • Did Barbra produced, direct and starred the film Yentl? Yes, she did. DESARROLLO • Was Barbra Streisand born in Brooklyn, New York? Yes, she was. • Did she give a farewell concert in September 2000 in New York? Yes, she did. F. El estudiante, capitalizando sus conocimientos sobre los verbos en pasado simple, redacta una historia breve, de acuerdo con el modelo del texto de apertura. G. Los estudiantes forman un mural con los trabajos, lo que permite que se 38 lean y se amplíe su lista de verbos. A. El estudiante completa las frases del ejercicio utilizando los verbos del recuadro. sang won started gave made was 1. What did Barbra Streisand do in 1983? She made the film Yentl. 2. What happened to Barbra Streisand in 1968? C IE R R E She won an Academy Award for the film Funny Girl. 3. What did Barbra give in September 2000 in New York? She gave a farewell concert. 4. Besides producing, directing and starring, what else did Barbra do in the film Yentl? She sang the songs in the film. 5. How did this famous star start her career? She started her career as a singer. B. El estudiante redacta un párrafo corto similar al de “Big Star”, en el que muestra su nivel de acercamiento con los verbos en pasado simple, en el que relata historias de su familia, amigos y deportistas de su comunidad. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés III Para este curso, los conceptos fundamentales son: “Proyecto de vida” y “Aportes al mundo”, y los subsidiarios son: “Propósitos”: personales, vocacionales y sociales; y “Logros”: sociales, científicos y tecnológicos. Estos conceptos son fundamentales porque obedecen a una lógica de desarrollo secuencial proveniente de los conocimientos adquiridos en las asignaturas Inglés I y II, es decir, después de que el alumno sabe quién es, dónde vive, qué hace; cuál ha sido su pasado y sus vivencias o experiencias; lo que sigue, en orden de desarrollo lógico, es construir su proyecto de vida, donde él pueda expresar sus propósitos o anhelos personales y su vocación, con lo que estaría en la posibilidad de hacer algunos aportes al mundo que le rodea, en diferentes etapas de su vida, en lo social, científico y tecnológico. Mapa conceptual de la asignatura de Inglés III ANTECEDENTE Inglés II Inglés III Proyecto de vida Aportes al mundo Conceptos fundamentales Propósitos • Personales • Vocacionales Logros • Sociales • Científicos • Tecnológicos Conceptos subsidiarios 39 DIMENSIÓN FÁCTICA Inglés III Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas • Proyecto de vida • Propósitos: Personales Vocacionales • Describir metas personales • Discutir planes futuros • Describir problemas • Pedir y dar sugerencias Nociones gramaticales • Futuro will (affirmative, negative, interrogative) • Futuro idiomático going to (affirmative, negative, interrogative). • Auxiliares modales (must, should, could, would, have to and may) (affirmative, negative and interrogative). • Pronombres posesivos Vocabulario • Alimentos • Verbos • Tiempo / clima • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial) • Preferencias • Pasatiempos • Empleos • Negocios • Enfermedades Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad 40 Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés III Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas • Aportes al mundo • Logros: Sociales Científicos Tecnológicos • Descubrir quién ha hecho algo. • Dar información acerca de cosas que se han y no se han hecho. • Dar información acerca de las cosas que alguien está haciendo. • Describir adelantos en el campo de la medicina. Nociones gramaticales • Primer condicionalt • Be able to • Estructura vista en los semestres anteriores - Primer condicional - Presente perfecto, ever, never, yet - Since, for, ago Vocabulario • Verbos regulares • Verbos irregulares • Cognados • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial • Preferencias • Pasatiempos • Enfermedades Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto 41 DIMENSIÓN FÁCTICA Ejemplo de Secuencia para Inglés III Datos generales Inglés III *Tema integrador El hombre Concepto fundamental Aportes al mundo Concepto subsidiario Sociales Categoría Diversidad Valor fomentado Solidaridad Estructura gramatical be able to Función lingüística Sharing experiences about environmental conditions. *Incluir, de acuerdo con el propósito de la secuencia y actividades por realizar, las 42 competencias por fomentar, tanto genéricas como subcompetencias, así como su repercusión en el perfil de egreso. Secuencia didáctica Let’s Save Our Planet Propósitos Propiciar el intercambio de experiencias relacionadas con el tema de deterioro a nuestro planeta; utilizar las estructuras ya conocidas para determinar la habilidad para realizar algo (auxiliar can), relacionándolas con la alternativa de señalar la misma capacidad con la nueva expresión (be able to), propiciando situaciones que permitan escuchar, hablar, escribir y leer enunciados relacionados con la expresión estudiada, tomando como referencia las vivencias culturales de los estudiantes y la información obtenida mediante diversas actividades desarrolladas durante la secuencia. Competencias disciplinarias • Comprende la intención y el propósito de diversos tipos de discurso. • Se expresa en forma coherente, creativa y adecuada a diversas situaciones y finalidades de la comunicación. • Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas. APERTUR A A. En equipos de cuatro, indicar a los estudiantes que analicen las ilustraciones y respondan oralmente a las preguntas siguientes: 1. Are the pictures about contaminated or clean areas? contaminated PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 2. Which of the following pollutant agents were contaminants in the pictures? ....x.... chemicals .......... smoke ....x.... oil ....x.... detergent ....x.... industrial wastes .......... noise ....x.... aerosols a b c APERTUR A d e f B. El estudiante relaciona el enunciado con la ilustración, escribiendo la letra correcta. • Picture “e” is about an oil-polluted land. • In picture “d” the pollutant agents are containers with chemical waste. • According to picture “f” there are hectares of lands all over the world contaminated with industrial wastes. • Picture “a” shows a flooded area as a result of climate change. • Pictures “b” and “c” are related to the water pollution. 43 DIMENSIÓN FÁCTICA C. Los estudiantes comparten sus respuestas y logran un acuerdo al respecto. D. Los estudiantes leen el siguiente texto: 44 Earth has suffered irreversible damage Humans are damaging the Earth at such an unprecedented rate that the strain on the planet may destroy about two-thirds of our natural world. HuAPERTUR A mans’ activities and our way of life have collapsed the environment according to some international studies. The consequences of humans’ activities are severe and include: new diseases, sudden changes in water quality, creation of “dead zones” along the coasts, and the collapse of fisheries. Pollution is changing the Earth’s climate and our planet is getting hotter. The most remarkable question is: Will man be able to survive in this critical environment? There are some scientists who have optimistic thoughts about the Earth’s pollution: They believe that it is able to solve all today’s environmental problems with the help of science and strict laws. On the other hand, many pessimistic scientists warn that about 60 per cent of the ecosystem services that support life on Earth, such as fresh water, air and water regulation, are not able to be saved, They believe that pollution problems are getting worse and it will be too late to save the planet. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS A. Los estudiantes investigan, en diversas fuentes, las palabras destacadas. B. Los estudiantes comparten, en binas y cuartetos, los resultados de la investigación. C. Los estudiantes leen el texto nuevamente, identificando el contexto de las palabras destacadas. Modal Expression Explanation will be able to Will man be able to survive in this critical environment? Ability to do something in the future. is able to They believe that it is able to solve all today’s environmental problems. Ability to do something in the present tense. 45 Fresh water and air will Ability, negative form. not able to be saved. are not able to D. En forma individual, los estudiantes analizan la siguiente información, DESARROLLO y la contrastan con estructuras aprendidas. able to use “able to”? Although we look at be able to here, it is not a modal verb. It is simply the verb be plus an adjective (able) followed by the infinitive. We look at be able to here because we sometimes use it instead of can and could. We use be able to: • to talk about ability Structure of “be able to” The structure of be able to is: subject + be + able + infinitive subject be main verb able adjective infinitive + I am able to drive. - She able to drive. able to drive? ? is not Are isn’t you Notice that be able to is possible in all tenses, for example: • I was able to drive... • I will be able to drive... • I have been able to drive... DIMENSIÓN FÁCTICA Notice too that be able to has an infinitive form: • I would like to be able to speak Chinese. Use of “be able to” be able to: ability We use be able to to express ability. “Able” is an adjective meaning: having the power, skill or means to do something. If we say “I am able to swim”, it is like saying “I can swim”. We sometimes use “be able to” instead of “can” or “could” for ability. “Be able to” is possible in all tenses—but “can” is possible only in the present and “could” is possible only in the past for ability. In addition, “can” and “could” have no infinitive form. So we use 46 “be able to” when we want to use other tenses or the infinitive. Look at these examples: • I have been able to swim since I was five. (present perfect) • You will be able to speak perfect English very soon. (future simple) DESARROLLO • I would like to be able to fly an airplane. (infinitive) TIP Be able to is not a modal auxiliary verb. We include it here for convenience, because it is often used like “can” and “could”, which are modal auxiliary verbs. E. Trabajo individual. Los estudiantes subrayan la opción correcta para completar cada enunciado. Utilizan la estructura estudiada. 1. Not only we can help in saving our environment, but we ( can / are able to ) promote this campaign. 2. I can’t understand the pollution problem today, but tomorrow I ( will be able to / won’t be able to ) live surrounded by pollutant agents. 3. Scientists ( were able to / are able to ) explain the environmental problems during the last conference. 4. Humans ( could / were able to ) explain how their activities had damaged their planet. 5. If we weren’t selfish we ( can / would be able to ) protect our flora and fauna. 6. Earth’s population ( had been able to / is able to ) do everything to destroy the environment. 7. Half of the animal population ( could / be able to ) be protected by strict laws. 8. People ( will be able to / won’t be able to ) survive on Earth, so they will have to find a new planet to live on. 9. Do you think one day we ( can / will be able to ) go to work in a flying car? 10. Well, anything is possible. But we ( will have to / will be able to ) be careful not to pollute the air. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Los alumnos, en binas y cuartetos, comparan sus respuestas y replantean sus trabajos. F. Los estudiantes, individualmente y en binas, repasan las estructuras DESARROLLO gramaticales estudiadas, al analizar el siguiente cuadro: Remember: The semi-auxiliary verbal structure “able to” is a common feature of English but its use can cause quite a few problems for learners. You already know that “able to” is used after “to be” and before an infinitive, right? TO BE + ABLE TO + infinitive Well, you should bear in mind that there are other verbs with a similar meaning to “be” that can also be used before “able to”. Example: He seems able to paTrticipate in the environment decontamination program. A. Trabajo individual. Los estudiantes utilizan la expresión alterna del auxiliar modal subrayado. Humans couldn’t protect their environment during the past fifty years. 1 Humans weren’t able to protect their environment during the past fifty years. However people can solve the environment problems with strict laws. 2 However people are able to solve the environment problems with strict laws. Can people use environmentally friendly energy sources? C IE R R E 3 Are people able to use environmentally friendly energy sources? Pollution can cause changes in Earth’s climate. 4 Pollution is able to cause Earth’s climate change. Can strict laws protect animal and plant species from extinction? 5 Are strict laws able to protect animals and plant species from extinction? B. Trabajo en equipos. Los estudiantes elaboran, con recortes de revistas y periódicos, un cartel relativo a la contaminación. Utilizan como título enunciados con la expresión be able to. Ejemplos: “Are you able to live here?” “We will be able to save the Earth” 47 DIMENSIÓN FÁCTICA Inglés IV En este curso, el alumno recupera lo visto en los niveles anteriores. Los conceptos fundamentales son: “Aprovechamiento y preservación de recursos” y “Sociedad del conocimiento”; los subsidiarios son: “Tipos”: naturales, humanos y del conocimiento; y “Usos”: benéficos y perjudiciales. Al llegar a este punto de desarrollo, nuestro alumno está en condiciones de poder aprovechar esos recursos del saber que ya ha obtenido, porque ahora, al relacionar esta asignatura con los aprendizajes que de manera vertical, horizontal y transversal proporcionan las demás materias del plan de 48 estudios, es capaz de analizar y valorar la importancia presente y futura de los recursos naturales y participar activamente en la preservación de éstos, incluyendo los relacionados con la cultura, con la ciencia y con la tecnología, al hacer un uso adecuado de ellos, en su entorno local, regional, nacional o mundial. Mapa conceptual de la asignatura de Inglés IV ANTECEDENTE Inglés III Inglés IV Aprovechamiento y preservación de recursos Sociedad del conocimiento Tipos • Naturales • Humanos • Del conocimiento Usos • Benéficos • Perjudiciales Conceptos fundamentales Conceptos subsidiarios PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés IV Concepto fundamental Concepto subsidiario • Aprovechamiento y preservación de recursos. • Tipos Naturales Humanos Del conocimiento Funciones del lenguaje sugeridas • Solicitar y dar información sobre hechos relevantes. • Pedir y dar información sobre la elaboración y consistencia de diversos productos. Nociones gramaticales • Voz pasiva, en presente (af-neg-int) • Tag questions (forma afirmativa y negativa) • Voz pasiva, en pasado (af-neg-int) • Segundo condicional (unreal condicional) Af-negint. (Would, could, might). • Todas las estructuras anteriores vistas en los semestres procedentes. Vocabulario • Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Preposiciones: of, by • Materiales: Wood, plastic, iron, leather, etc. • Elementos de la naturaleza: river, ocean, mountain, hill, forest, volcano, etc. Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto 49 DIMENSIÓN FÁCTICA Inglés IV Concepto fundamental Concepto subsidiario • Sociedad del conocimiento. • Usos: En el hogar En la oficina En la Industria Funciones del lenguaje sugeridas • Conocer y relatar eventos importantes de su localidad, de su país y del mundo, suscitados en un tiempo antes del pasado. • Pedir y dar información sobre acontecimientos que han afectado el rumbo del país y del mundo. • Investigar y recrear la cultura popular en su comunidad y en su país. Nociones gramaticales • Pasado perfecto (af-neg-int). • Tercer condicional (past unreal conditional). • Cláusulas o proposiciones relativas (definidas y no definidas: who, whom, whose, what, which, that) • Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Todas las estructuras gramaticales vistas en los semestres anteriores. Vocabulario • Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Expresiones de tiempo de acuerdo con las estructuras gramaticales propuestas. • Beneficios derivados del trabajo, educación, política, investigación, economía, etc. Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad 50 Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés IV Space explorations Inglés IV Tema integrador Astronomy Concepto fundamental La Sociedad del conocimiento. Concepto subsidiario Usos benéficos (Exploration of space to live). Dimensión fáctica Past perfect tense in affirmative form. Dimensión axiológica Libertad (Responsability). Dimensión procedimental Trabajo individual, en equipo y grupal. Categoría Tiempo y espacio. Sesiones Dos Propósito The student use past perfect tense in affirmative form to know about space explorations and social aspects in a general way. Competencias disciplinares • Desarrolla estrategias útiles para el análisis, interpretación y comprensión de textos científicos. • Desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera, en situaciones comunicativas cotidianas, mediante convenciones lingüísticas y recursos no lingüísticos. I. In group, answer the following questions. 1. Do you remember any stories about space travel? 2. Do you know the names of any astronaut or spacecraft? 3. What do you think is the longest time that anyone has spent in space? APERTUR A 4. What is the past of have? II. Translate the sentences and write what is the tense of each one. 1. My mother has eaten pizza. Translation: ........................................................................................ Tense: ................................................................................................... 2. We have gone to Europe. Translation: ........................................................................................ Tense: ................................................................................................... 51 DIMENSIÓN FÁCTICA Step by step procedures I. Match each word with the best meaning. 52 1 ............ aboard a. a long space vehicle. 2 ............ astronaut b. send up into the air, or into space. 3 ............ (to) conduct c. say what will happen in the future. 4 ............ launch d. a person who goes into space. 5 ............ mission e. organize and carry out. 6 ............ predict f. an object sent into as part of a communication system. 7 ............ rocket g. on a ship, train, plane, or other vehicle. 8 ............ satellite h. an important job that a group of people are sent somewhere (usually another country) to do. II. Reading comprehension. With a classmate read the next text. Then answer the following questions about “Space Explorers”. APERTUR A Space Explorers After men landed on the moon in 1969, astronauts around the world had a problem – there were no other places they could go! Even today, the other planets are still too far away for astronauts to fly to. So, while rockets and robots can go to other planets, manned flights have to stay closer to home, for the time being. Therefore, since visiting the moon, manned space programs have turned their attention to solving problems related to living and working in space. Currently, NASA’s manned space exploration program focuses on the space shuttle program. NASA now operates three space shuttles, Discovery, Atlantis, and Endeavor. Unfortunately, two of NASA’s shuttles, Challenger and Columbia, have been lost through accidents. Seven astronauts died in each accident. Since the beginning of the shuttle program, the shuttles have flown more than a hundred missions. These missions have included putting satellites into orbit, photographing the earth, studying space, conducting experiments related to working in space, and connecting with various manned space stations in orbit. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Throughout the short history of the exploration of space, several space stations have been put into orbit. The first manned space station was the Soviet station Salyut 1, put into orbit in 1971. Later, in 1986, the Soviet Union launched the Mir space station. Mir stayed in orbit until March 23, 2001. Over that time, 104 astronauts visited the station to stay for various lengths of time. The person who has spent the longest in space so far is Russian astronaut Valeri Polyakov. Working as the doctor aboard the station, he lived on Mir for 438 days without returning to earth. In total, Polyakov worked aboard Mir for 678 days before retiring. Today, astronauts from around the world are working together to complete the International Space Station (ISS). The first part of this space station was launched in 1998. NASA predicts the ISS should be completed by APERTUR A 2011. In the long run, it is hoped that the ISS will be a place where people can live and work all year round. III. Circle the letter of the best answer. 1. What is the best title for this passage? a. Valeri Polyakov – An Amazing Astronaut. b. The Past and Future of Space Travel. c. Space Cities of the Future. d. Living and Working on the International Space Station. 2. Why can’t astronauts travel to other planets now? a. There are not enough space shuttles. b. There have been too many rocket accidents. c. There are too many problems here on Earth. d. The journey would take too long for a person. 3. How many space shuttle astronauts have died in accidents? a. 2 b. 7 c. 14 d. 100 53 DIMENSIÓN FÁCTICA 4. What is NOT true about Valeri Polyakov? a. He is a doctor. b. He stayed aboard Mir 678 days at one time. c. He is not an astronaut any more. d. He has spent more time in space than anyone else. 5. What is true about the International Space Station? a. It is being built by the United States alone. b. It will be launched into space in 2011. c. It was completed in 1998. d. It will eventually have people living and working there all the time. 54 IV. Whole class discussions. Read the information of the following chart. DESARROLLO Ask to your teacher for doubts. Past Perfect The Past Perfect is used to express an action in the past which happened before another action in the past. Affirmative Structure Subject + had + past participle verb Examples Simple Structure I had eaten spaghetti. Complex Structure When I got home, John had cooked dinner. Action 2 Action 1 They had written all the letters when the boss arrived. Action 1 Action 2 Observations - The verb “had” in this case its meaning isn’t “tuve”, its meaning is “había”. - Had” in the Past Perfect is an auxiliary verb and always must be with a main verb. - The verb “had” can be main verb. Example I had had a car. “Yo había tenido un coche”. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS V. Change the sentences written in Present Perfect of the reading in Past Perfect. Example: 1. Manned space programs have turned their attention to solving problems. DESARROLLO • Manned space programs had turned their attention to solving problems, when they arrived moon. 2. The shuttles have flown more than a hundred missions. • .............................................................................. before solar eclipse in 1998. 3. Missions have included photographing the earth. • .............................................................................. before of digital cameras were invented. 4. Valeri Polyakov has spent the longest time in space so far. • When his wife had a baby, Valeri Polyakov ....................................................... I. Individually, the students answer the questions. 1. Would you like to live at the International Space Station? How long do you think you could live there? .................................................................................................................................. C IE R R E 2. Why do you think that people are so interested in space travel? .................................................................................................................................. II. Complete the sentences with the affirmative form in Past Perfect. 1. The storm destroyed the sandcastle that we (build) .......................... 2. My brother ate all of the cake that our mother (make) .................... 3. The doctor took off the plaster that he (put on) ............................. six weeks before. 55 DIMENSIÓN FÁCTICA Inglés V En este curso se recuperan los aprendizajes de los niveles anteriores. Inglés V forma parte de las materias que integran el componente de formación propedéutica, ya que la suma de los aprendizajes previos posibilita al alumno para que se comunique por escrito y para que comprenda la lectura de textos en inglés, habilidades necesarias para su desempeño en instituciones de nivel superior. Cabe aclarar que aunque se ponga énfasis en la lectura y en la escritura, las otras dos habilidades no deberán ser descuidadas. 56 Por lo anterior se eligió, como concepto fundamental, “Avances de la humanidad”, pues es el que cierra el ciclo lógico y secuencial de la aplicación de estrategias centradas en el aprendizaje; el alumno propia, con una total libertad e iniciativa, elegirá o leerá diversas temáticas para expresar su sentir. Mapa conceptual de la asignatura de Inglés V ANTECEDENTE Inglés IV Inglés V Concepto fundamental Avance de la humanidad Campo social Proyectos Campo económico Proyectos Campo científico Proyectos Campo tecnológico Proyectos Conceptos subsidiarios PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Inglés V Concepto fundamental Concepto subsidiario Funciones del lenguaje sugeridas • Avances de la humanidad • Campo: Social Económico Científico Tecnológico • Las funciones del lenguaje estarán de acuerdo con los textos seleccionados, con énfasis en la comprensión de lectura. Nociones gramaticales • Todas las estructuras vistas en los semestres anteriores. Vocabulario • Acorde con las lecturas propuestas. Análisis de textos Estrategias para la comprensión de lectura • Informativos • Instructivos • Descriptivos • Narrativos • Científicos • Predicción (gráficos, iconográficos y tipográficos) • Skimming • Scanning • Conectores • Referentes • Inferencias • Prefijos / sufijos • Ideas principales y secundarias • Transcodificación (que el alumno elabore mapas conceptuales, cuadros sinópticos, gráficas, etc.) Principales categorías • Diversidad • Espacio • Tiempo • Energía • Materia Principales valores por fomentar • Libertad • Justicia • Solidaridad Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto 57 DIMENSIÓN FÁCTICA Ejemplo de secuencia didáctica para Inglés V How to find an occupation you love Inglés V 58 Tema integrador Sociedad Concepto fundamental Aspectos sociales y económicos Concepto subsidiario Ocupaciones Dimensión fáctica Identificar texto narrativo, adjetivos, verbos y uso del diccionario. Dimensión axiológica Libertad de expresión. Dimensión procedimental Trabajo individual, parejas, equipos. Categoría Tiempo y espacio. Sesiones Siete Propósito El estudiante identifica el uso de adjetivos y verbos en textos narrativos; además de usar el diccionario durante el desarrollo de las actividades. Competencias disciplinares • Comprende la intención y el propósito comunicativo de diversos tipos de discurso. • Comprende la noción y propiedades del texto. • Desarrolla estrategias útiles para el análisis, interpretación y comprensión de textos periodísticos, publicitarios y filosóficos. I. Observa las imágenes de abajo y escribe las ocupaciones que represen- APERTUR A tan, en inglés. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS II. El estudiante, contesta en su libreta, individualmente, las siguientes preguntas: 1) ¿Qué cualidades crees que debe tener la persona que desempeñe cada una de estas ocupaciones? APERTUR A 2) ¿Qué tipo de empleo te gustaría tener en el futuro? 3) Enlista algunos adjetivos que te caractericen como persona. 4) ¿Crees que tienes las cualidades que exige el empleo que escogiste en la pregunta 2? III. En equipo de cuatro elementos comparten las respuestas, y destacan las ocupaciones más y menos coincidentes. 59 IV. Los equipos reportan, de manera oral, los resultados obtenidos, concluyendo en forma plenaria acerca de la ocupación preferida por los estudiantes. I. Observa los dibujos y el título de la siguiente lectura. II. Contesta las siguientes preguntas, subrayando la opción correcta. 1. Who is the woman talking to in the picture 1? A. a teacher B. a counselor 2. Who is the young woman talking to the picture 2? DESARROLLO A. a teenager B. a parent How to find an occupation you love Ming Chen wanted to find an occupation, so she went to see Mr. DaCosta who is a counselor at Ming’s school. “What do you like to do?” he asked. ”I don’t know,” Ming said. “Well, I like to talk to my friends. Is there a job where I can talk to people?” Jobs for today DIMENSIÓN FÁCTICA Mr. DaCosta asked Ming to make a list. Write down occupations where people talk to other people” he said. Ming wrote down the words salesperson, nurse, receptionist, teacher, police officer, counselor, and lawyer. Mr. DaCosta asked Ming to choose the occupation she liked best. She chose counselor. Then he asked her to find the names of places where counselors work. He told her to look at the job board at the employment office. He also told her to look in the classifieds and the telephone book. 60 Ming found many places where counselors work. The place she liked best was the Teen Counseling Center. She called the Center to ask for information and thanked to Ms. Wolf, one of the teen counselors. Ms. Wolff’s job was interesting. part of her job was to talk DESARROLLO to teens about their problems. She also looked for teen volunteers. Ms. Wolff asked Ming to be a volunteer. Ming wanted to give it a try. She took a training class and learned how to listen. After the training Ming was a volunteer at the Center three days a week. She listened to teens talk about their problems on the telephone. Ming didn’t get paid, but she loved the job. She got a lot of work experience too. After six months the Teen Counseling Center hired Ming for the summer. They gave her a good salary. Now she wants to go to college to get a degree in counseling. She already filled applications to a few colleges. Ming is lucky. She found an occupation she loves. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS III. El estudiante, de forma individual, subraya el enunciado acorde al texto. 1. a. Ming wanted to find an occupation. b. Ming wanted to find a friend. 2. a. She made a list of jobs where people help other people. b. She made a list of jobs where people talk to other people. 3. a. She called the Teen Counseling Center for information. b. She called the Teen Counseling Center for help. 4. a. First Ming got paid at the Teen Counseling Center. b. First Ming was a volunteer at The Teen Counseling Center. 5. a. During the summer she was a volunteer. b. During the summer she got paid. 6. a. Now Ming wants to be a teacher. DESARROLLO b. Now Ming wants to be a Counselor IV. El estudiante comparte y contrasta sus respuestas, en equipos de dos y cuatro. V. El estudiante replantea sus respuestas y presenta, individualmente, el trabajo corregido. VI. Lee la siguiente tarjeta informativa; si tienes alguna duda, pregunta a tu facilitador. Adjetivos Son palabras que describen o califican a una persona, animal o cosa; es decir, nos dicen cómo son. En inglés existe una gran variedad de adjetivos. Verbos Son palabras que indican lo que sucede dentro de la oración. En inglés existen dos clases de verbos: regulares e irregulares; para convertirlos a pasado hay que seguir una serie de reglas. Los verbos regulares se identifican por su terminación –d o –ed; en cambio, los verbos irregulares tienen que ser memorizados para su uso e identificación. 61 DIMENSIÓN FÁCTICA VII. El estiduante localiza en el texto las siguientes palabras; de acuerdo con el contexto, escribe una A si es adjetivo o una V si es verbo. 1. lucky ( ) 4. best ( ) 2. loved ( ) 5. learned ( ) 3. wrote ( ) 6. interesting ( ) VIII. El estiduante clasifica los siguientes verbos, de acuerdo con su forma en pasado, en regulares e irregulares. DESARROLLO 62 gave looked said took hired went asked learned was talked Regulares Irregulares ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... ....................................... IX. Los estudiantes, en binas, comparten y contrastan sus repuestas a los ejercicios. X. El estudiante replantea su trabajo y lo presenta en limpio, individualmente. XI. El estudiante relaciona los adjetivos de la columna derecha con las imágenes. ( ) ( ) 1. friendly 2. busy 3. intelligent 4. beautiful 5. clean 6. fast 7. big ( ) ( ) ( ) PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS ( ) ( ) XII. Los estudiantes, en equipos de tres elementos, forman oraciones con los adjetivos del ejercicio anterior. 63 XIII. Observa la siguiente ficha informativa, te será de utilidad. ¿Qué es un texto narrativo? Es el que presenta una secuencia que indica el orden cronológico en que suceden los hechos; con frecuencia, dichos relatos. Incluyen descripciones. DESARROLLO Consideras que la lectura How to Find an Occupation You Love, corresponde a un texto narrativo? a) Sí b) No ¿Por qué? ................................................................................................................................ .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... XIV. El estudiante, de acuerdo con la lectura, coloca las oraciones en orden correcto, según la secuencia de la misma. ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... She thought about what she liked to do. She chose one place she liked to be at. She chose one occupation. She made a list of occupations that matched what she liked to do. She looked for the names of places where people work in that occupation. She volunteered to work there. She called and talked to someone who work at that place. XV. En equipos de tres, los estudiantes comenta las siguientes cuestiones con sus compañeros. 1. Why is Ming a volunteer at The Teen Counseling Center? 2. What did she learn as a volunteer? 3. Have you ever been a volunteer? 4. What did you do? 5. Do you work from home? 6. What do you like about your work? 7. What don’t you like about it? DIMENSIÓN FÁCTICA XVI. Lee la siguiente tarjeta informativa. En plenaria, comenten sus dudas a su facilitador. El uso del diccionario Hay ciertos aspectos que deben tomarse en cuenta para el uso del diccionario: 1. Utilízalo sólo cuando la palabra sea importante para entender el texto. 2. Antes de utilizarlo debes inferir el significado de la palabra desconocida, ya sea por su parecido con el español, por algún prefijo o sufijo, por el contexto, etc. Pasos para localizar palabras en el diccionario 1. Saber qué lugar ocupa en el abecedario la primera letra de la palabra que buscarás. 2. Usar la palabra guía que se encuentra en la parte superior de cada hoja del diccionario. 3. En ocasiones, buscarás palabras con terminación gramatical que en el diccionario no se encuentran completas. Por lo que debes adecuarlas a la terminación correspondiente. Las terminaciones más comunes son las siguientes: ed, ing, ly, s, es, er, ment. DESARROLLO 64 Ejemplo: friendly friend –ly adverbio XVII. Busca en el diccionario las siguientes palabras, y escribe su significado; y su terminación gramatical. significado terminación gramatical 1. training 2. wanted 3. classifieds 4. teens 5. asked 6. counselors 7. lawyer 8. interesting 9. liked 10. employment C IE R R E I. De la siguiente lista de adjetivos, el estudiante escribe dos oraciones utilizando un verbo derivado del mismo adjetivo. Ex: interesting (adjetivo) 1. I’m reading an interesting book. Ana is interested in History. interest (verbo) CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 2. helpful/help ..................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. communicative/communicate ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 4. safe/ secure ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 65 II. El estudiante busca en el diccionario las siguientes palabras y las clasifica de acuerdo con su función: noun, verb, adjective. a. employment significado tipo de palabra empleo noun b. volunteer C IE R R E c. write down d. gave e. counseling f. counselors g. choose h. board III. El estudiante relaciona los siguientes adjetivos con su definición. 1. kind .......... a person who likes to help others 2. patient .......... a person who likes to talk a lot 3. sociable .......... a person who likes to makes friends 4. confident .......... a person who keeps calm 5. talkative .......... a person who shows trust IV. Subraya, entre los siguientes empleos, aquellos a los que crees que se refieran los adjetivos vistos en la actividad 2. chef architect dentist counselor soldier DIMENSIÓN FÁCTICA V. El estudiante busca las siguientes palabras en el diccionario: college .................................... teens .................................... degree .................................... counselor .................................... training .................................... hired .................................... VI. El estudiante comparte, contrasta y replantea si es necesario los significados de las palabras. VII. Imagina que tienes el mismo oficio de Ming y tienes que aconsejar a los adolescentes sobre diversos problemas que se les presentan a 66 su edad ¿qué consejo les darías? Escribe en tu libreta una pequeña conversación con un compañero de grupo, sobre cualquiera de los si- C IE R R E guientes temas: 1. overweight 4. drugs 2. fail an exam 5. marriage 3. pregnancy 6. arguing parents VIII. Los estudiantes en binas, representan la conversación frente a grupo. IX. El estudiante escribe un párrafo sobre alguna ocupación que te gustaría tener en el futuro. Anexa lo que te gustaría hacer ¿en dónde te gustaría trabajar? ¿qué harías todos los días?, etc. Ejemplo: I want to be an accountant. I will work at an office near my house. I will use a calculator and a computer. I will balance my clients’ books. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. X. El estudiante comenta su ocupación con el resto de la clase. XI. Sesión de retroalimentación. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 6. Dimensión axiológica El estado de cosas en que se debate la sociedad moderna hace imperativo el ejercicio de los valores por quienes somos la generación adulta, ya que éstos no se enseñan, sino que se transmiten a partir de vivencias y modelaciones. El nuevo modelo nos plantea la posibilidad de incluir dentro de las actividades escolares los valores universales de justicia, libertad y solidaridad, situación que nos compromete, como profesores, a convertirnos en ejemplo ante nuestros alumnos. Se concibe la dimensión axiológica y su relación con este programa de estudios, como la percepción moral y vivencial del sujeto, en relación con su actitud ante la ciencia, la tecnología, la sociedad; su aplicación y resultados. Es importante tomar en cuenta que el respeto, tolerancia, honestidad y responsabilidad, son condiciones derivadas de los valores universales, sin las cuales la convivencia en el aula no puede darse. Es preciso indicar que de los tres valores universales arriba señalados, sólo uno a la vez deberá establecerse en cada secuencia didáctica. 67 7. Dimensión procedimental El presente programa fundamenta su estructura en la teoría constructivista, específicamente en el concepto de mediación sustentado por Leontiev S. Vigotsky, en donde se plantea como requisito la acción de un mediador, que planee y administre las actividades necesarias para que el alumno construya su aprendizaje. El desarrollo de este programa implica un cambio en la tarea docente, al abandonar prácticas que situaban al estudiante como receptor; ahora el profesor actuará como mediador, generando en el alumno una mayor acti68 vidad en el desarrollo y construcción de su aprendizaje. La materia de inglés, compuesta por cinco cursos, se concibió tomando como referencia las asignaturas de Lectura, Expresión oral y escrita, y Ciencia, tecnología, sociedad y valores, además de Tecnologías de la información y la comunicación, en las que subyace un trabajo interdisciplinario con las otras asignaturas del currículo. Se precisa que el trabajo en el aula se desarrolle a partir de un tema integrador en el que confluirán todas las asignaturas, con el objetivo de que el trabajo colegiado propicie en nuestro estudiante cuatro aspectos básicos: aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir. El programa requiere, para su desarrollo, el diseño de secuencias didácticas estructuradas por los profesores, y que deben contener tres momentos: el primero, de apertura, donde el estudiante recupera los saberes cotidianos para abordar con propiedad un segundo momento, que se denomina de desarrollo, donde el alumno debe tener contacto con el conocimiento científico; por último, un momento de cierre, donde se recuperan los dos primeros a través de lo cotidiano y lo científico. El programa se orienta a que el estudiante se conozca a sí mismo como ente social comprometido con la sociedad, y se relacione armónicamente con su entorno, por medio del enfoque comunicativo. Visualizamos que el programa tiene la posibilidad de generar un cambio de fondo en el diseño y la aplicación de los contenidos mediante las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar en una segunda lengua, cuyo aspecto gramatical deberá considerarse inserto en el contexto. De acuerdo con la metodología de las estrategias educativas centradas en el aprendizaje, los ejes y temas integradores de los programas se adaptarán de forma global a todas las asignaturas del nuevo modelo curricular de manera holista, vertical, horizontal y transversal. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Entendemos por holismo la integración del conocimiento como un todo, con un enfoque transdisciplinario y humanista. La característica de verticalidad se refiere a la conexión del conocimiento de las asignaturas que se imparten en un semestre; la de horizontalidad, a recuperar el conocimiento anterior para ampliarlo y después profundizarlo y producir uno nuevo. Por último, la transversalidad es la relación antecedente y subsecuente de la materia de Inglés con las demás materias del currículo. 69 8. Estrategia metodológica De acuerdo con las experiencias obtenidas en instituciones educativas que ya están trabajando este modelo, se pueden aportar, como una guía metodológica, los siguientes aspectos: El maestro planea y diseña, con base en los contenidos de su asignatura, una secuencia didáctica, resultado del trabajo colegiado de planeación participativa con los titulares de las asignaturas del semestre. La secuencia didáctica se deriva de la selección previa de un tema integra70 dor que debe reunir los siguientes requisitos: • Debe ser de interés para el alumno. • Debe estar relacionado con la vida cotidiana. • El tema debe ser lo suficientemente amplio y abarcativo para que permita conceptos más amplios. • A partir del tema seleccionado, se pueden trabajar diversos contenidos de una asignatura. • Se puede trabajar con los contenidos de más de una asignatura. • Puede relacionarse con los conocimientos humanísticos, tecnológicos y científicos. • Puede relacionarse con el entorno inmediato del alumno, el contexto social en todos sus niveles: regional, estatal, nacional y mundial. Es importante que cumpla con todos los requisitos señalados, de lo contrario, no sería un tema integrador. En este enfoque, el papel del profesor estará orientado a convertirse en: • Mediador entre lo que el alumno puede y debe construir en el aprendizaje. • Coordinador de las actividades de apertura, desarrollo y cierre de las secuencias didácticas. • Facilitador para llevar al alumno de la imposibilidad a la posibilidad de aprender. • Motivador de una actitud de desear hacer y promover el aprendizaje en sus alumnos. • Creador de múltiples acciones y oportunidades para que el alumno despliegue sus facultades, dones y habilidades. • Promotor de una cultura axiológica, basada en el respeto al mundo, para que culmine con una actitud hacia la sustentabilidad. • Tutor, para brindar apoyo emocional al alumno que se encuentre en una situación actitudinal que le impida construir su aprendizaje. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS Si el maestro adopta con voluntad y convicción este modelo y está consciente de su papel como facilitador y mediador, el alumno puede construir su propio aprendizaje a través de esta estrategia educativa centrada en el aprendizaje, la cual lo induce a desplegar su imaginación, objetivar las imágenes, según sus vivencias, habilidades e intereses, y a desarrollar posibilidades múltiples. El alumno adquiere conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla habilidades y destrezas, perfila sus pensamientos y transita de lo homogéneo a lo heterogéneo. Además de las actividades de una secuencia didáctica, el alumno refuerza sus valores, y adquiere una conciencia plena como sujeto social dinámico e importante. El maestro diseña instrumentos que le sirven como clave de evaluación para registrar las evidencias de la construcción del aprendizaje de cada alumno, en forma individual o colectiva. La evaluación es continua y sumatoria, como un proceso metodológico que evidencie la producción y que puede concluir en dos momentos: la acreditación y/o la certificación. 71 9. Ejemplo y diseño de Tema integrador Contaminación 72 Requisitos • Es de interés para el alumno • Se relaciona con la vida cotidiana • Se pueden trabajar diferentes contenidos de la asignatura y de otras asignaturas • Se relaciona con el contenido científico y técnico • Se relaciona con su entorno, en diferentes niveles de espacio Materias primer semestre Necesidad/problema Álgebra - Diseño y construcción de almacén para desechos. - Expresiones algebraicas. Química - Contaminación del agua. - Sustancias tóxicas. - Tabla periódica. Inglés - El lugar donde vivo está contaminado. - Reporte en inglés. Tecnologías de la información y la comunicación - Uso de Internet. - Contaminación local, nacional y mundial. - Hacer reportes en el procesador de textos, presentar imágenes. Ciencia, sociedad, tecnología y valores - Definición de ecología. - Tratamiento de aguas contaminadas. - Respeto a los recursos naturales. Lectura, expresión oral y escrita - Reporte científico. - Carteles y grabaciones de investigación local. - Exposición oral y escrita. C O N T E NID O S P R O G R A M ÁT I C O S un tema integrador PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 10. Precisiones sobre la valoración en la asignatura de Inglés Es muy importante precisar que los criterios e instrumentos de valoración que se anexan, posibilitan al mediador para realizar el seguimiento a la actividad desarrollada por el estudiante, de una manera sistemática, válida y confiable, y permiten la emisión correcta de un juicio de valor. La propuesta de valoración está diseñada de tal manera que pueda ser utilizada durante y al término de la operación de cada secuencia didáctica; ésta es aplicable a lo largo de las cinco asignaturas que integran la materia de Inglés. Por lo anteriormente expuesto no se incluye, al término de cada secuencia didáctica, una propuesta de valoración, para ofrecer la posibilidad al mediador de que, de acuerdo con su contexto, realice los ajustes pertinentes y necesarios, con la tabla de valoración sugerida. Breve descripción y propósito de algunas técnicas de “assessment” (valoración) “Assessment” Proceso sistemático, comprensivo, continuo, colaborativo y amplio, donde se recopila información a través de múltiples técnicas (entrevistas, portafolio, pruebas de ejecución, entre otras), para monitorear el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes del alumno, con el objetivo de lograr una educación de excelencia. • Es un proceso de recopilación de datos, organización e interpretación de evidencia para incrementar el aprendizaje y mejorar el proceso de enseñanza. • Es, sobre todo, un sistema de control de calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. • El proceso consiste en recopilar, organizar, interpretar y evaluar información generada por el proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación con ciertos objetivos, criterios y estándares. • La información evaluada se convierte en retro comunicación para ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseñanza aprendizaje o los objetivos del mismo. 10.1 Actividades esenciales en el “assessment” • Establecer objetivos, criterios y estándares dirigidos a la tarea o al proceso que se desea trabajar. • Llevar a cabo la reflexión, autocrítica y reorganización del proceso de enseñanza aprendizaje. 73 PRECISIONES Tres preguntas claves que dan dirección al concepto de “assessment”: 1. ¿Qué deben aprender los alumnos? 2. ¿Cuán adecuado es su aprendizaje? 3. ¿Cómo conoce el profesor el aprendizaje obtenido por el estudiante? Técnica 1 Uso de las preguntas 2 74 Reacción escrita inmediata (“writing prompt”) 3 Pruebas cortas de ejecución 4 Lista de cotejo 5 Diario reflexivo 6 Portafolio 7 Rúbricas 8 Lista focalizada 9 Tirillas cómicas 10 Reseña con análisis crítico 11 Debates Breve descripción Propósitos Interrogación que se hace para que los alumnos contesten lo que saben acerca de lo discutido en clase, o para determinar su nivel de dominio en una tarea o lección asignada. Repasar lecciones de clase o de tareas asignadas. Verificar el nivel de conocimiento que se tenga sobre determinado tema o área de estudio. Fomentar el nivel operacional en las destrezas complejas del pensamiento. Breve resumen escrito de las ideas más importantes, y reacción que puedan ofrecer los alumnos sobre un tema o asunto discutido en clase. Comprobar el nivel de conocimiento adquirido sobre determinado tema o área de estudio. Determinar el nivel de argumentación y análisis de los alumnos. Verificar cuán efectivo fue el proceso de enseñanza. Un examen breve y práctico en la aplicación de destrezas, al realizar una tarea que se administra a los alumnos una vez estudiada una lección o unidad de aprendizaje. Comprobar el nivel de conocimiento adquirido y observar el nivel de desarrollo en el uso de las destrezas adquiridas. Un formulario que indica los aspectos que van a ser observados en los alumnos para determinar su nivel de comportamiento en relación con los conceptos, destrezas o actitudes en determinadas tareas o ejercicios de aplicación. Verificar el nivel de conocimiento adquirido sobre los conceptos estudiados. Observar el nivel de ejecución en el uso de las destrezas adquiridas. Determinar el nivel de disposición de los alumnos. Un medio para expresar, por escrito, lo que los alumnos piensan, a fin de formar y clarificar sus ideas en relación con las sesiones de clase o tareas asignadas. Valorar el aprendizaje adquirido a través de la introspección. Fomentar la articulación de ideas. Es una colección de los trabajos realizados por los alumnos en un periodo académico, para demostrar el progreso y logros alcanzados en un área o trabajo específico. Documentar y evidenciar los esfuerzos, progreso y logros de los alumnos. Fomentar la creatividad. Reflexionar sobre las fortalezas y limitaciones al realizar los trabajos asignados. Una guía que describe los criterios con una escala para caracterizar los niveles de ejecución, a fin de juzgar la calidad de la tarea realizada por los alumnos. Examinar fortalezas y limitaciones en diversos tipos de aprendizaje. Redactar una lista de los términos o aspectos más importantes sobre un tema o asunto en particular. Explorar el conocimiento que los alumnos puedan poseer sobre un tema o asunto. Crear y manifestar, mediante el uso de caricaturas, el desarrollo de conceptos, actitudes y destrezas. Manifestar el aprendizaje de los alumnos en forma creativa e imaginativa. Clarificar conceptos. Interrelacionar materias de estudio. Resumen breve de ensayos, artículos o documentos, con preguntas guías que facilitan el análisis crítico de lecturas. Uso práctico de las destrezas de pensamiento, en el análisis crítico de lecturas. Sesión de preguntas y respuestas, en forma competitiva. Repaso de lecciones y unidades de estudio, previo a los exámenes. Corroborar el nivel de dominio de los conceptos y destrezas en determinadas lecciones o tareas de aprendizaje. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 10.2 Criterios de evaluación La evaluación es un proceso de valoración del desempeño de los estudiantes, en su trayecto hacia el aprendizaje. Esto hace necesario precisar qué, para qué, cuándo y cómo evaluar. En consecuencia, se debe trazar una ruta que permita al profesor elaborar la inevitable nota con datos más objetivos, esto es, establecer criterios y estándares de ejecución claros y precisos. 10.3 Criterios y estándares educativos Los criterios y estándares son los indicadores en los cuales basamos la medición, el “assessment” y la evaluación. Cuando observamos, describimos, interpretamos y juzgamos un aspecto o comportamiento en la ejecutoria del estudiante ante una determinada tarea, lo que hacemos es estimar este comportamiento en términos de unos valores pre-establecidos, que a la vez demuestra el nivel de dominio en la destreza, habilidad o actitud, según había sido propuesto en los propósitos de aprendizaje. Los estándares son normas basadas en valores a partir de los cuales juzgamos el nivel de ejecución de los alumnos, en términos de calidad. Mediante los estándares distinguimos y graduamos la ejecución de los alumnos, en términos de excelente, bueno, satisfactorio y requiere mejora. Si fuera necesario establecer diferencias, podríamos decir que los estándares son indicadores de calidad; y los criterios, puntos de referencias más específicos que sirven para cuantificar con mayor precisión las ejecutorias de los alumnos ante diversas tareas en el proceso de aprendizaje. Es importante recalcar la necesidad de establecer criterios claros y precisos sobre lo que se espera de la ejecución de cada estudiante. Más importante aún es asegurarnos de que los alumnos estén debidamente informados sobre estos criterios, para que ellos sepan cómo van a ser evaluados y puedan dirigir su propio aprendizaje. Definitivamente, esto no sólo permitirá que los alumnos lleven a cabo sus tareas según lo estudiado durante las lecciones, sino que también puedan autoevaluarse identificando sus propias fortalezas y limitaciones. De este modo resultará un aprendizaje más auténtico para los alumnos, pues ellos mismos serán los responsables de lograr sus objetivos según los criterios establecidos. 75 PRECISIONES 10.4 Propuesta de estándares de valoración en las dimensiones axiológica, procedimental y fáctica Dimensiones Criterio Nivel de ejecución Puntuación en % Vivencia de los valores Excelente 100 % Axiológica Seguimiento de tareas Bueno 90-80% Trabajo individual Satisfactorio 70-60 % Trabajo colaborativo Requiere mejora Menos del 60% Listening Excelente 100 % Speaking Bueno 90-80% Reading Satisfactorio 70-60 % Writing Requiere mejora Menos del 60% Construcción de texto Excelente 100 % Discurso Bueno 90-80% Procedimental 76 Fáctica Nivel de dominio de las habilidades Prueba objetiva Satisfactorio 70-60 % Ensayo Requiere mejora Menos del 60% 10.5 Concentrado de valoración Dimensión axiológica Nombre del alumno Vivencia de los valores E B S RM Seguimiento de tareas E B S RM Trabajo individual E B S RM Trabajo colaborativo E B S RM Dimensión procedimental Nombre del alumno Vivencia de los valores E B S RM Seguimiento de tareas E B S RM Trabajo individual E B S RM Trabajo colaborativo E B S RM Dimensión fáctica Nombre del alumno Vivencia de los valores E B Nombre del alumno S RM Seguimiento de tareas E B Evaluación diagnóstica S RM Trabajo individual E B S Evaluación formativa RM Trabajo colaborativo E B S RM Evaluación sumativa E = Excelente / B = Bueno / S = Satisfactorio / RM = Requiere Mejora PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 10.6 Instrumentos de evaluación › La rúbrica es una guía en la cual se establecen los criterios y estándares por La rúbrica niveles de competencia, mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los alumnos en tareas específicas. La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto como del proceso de la ejecución de los alumnos en estas tareas. Generalmente se conocen dos tipos de rúbricas: la global y la analítica. La rúbrica global es la que considera la ejecución de los alumnos como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. La rúbrica analítica considera en forma más específica cada detalle de la tarea por evaluarse. 77 Las rúbricas se elaboran con tres componentes esenciales: criterios, niveles de ejecución y valores o puntuaciones según una escala. Lo fundamental son los criterios que se establecen para caracterizar la conducta esperada o requerida para completar la tarea. Los niveles indican el grado de competencia que categoriza la ejecución de los alumnos, de acuerdo con su ejecución basada en los criterios. La escala indica los valores o puntuaciones con que se cuantifica la ejecución de los alumnos, y de este modo se facilita una medición más precisa y objetiva. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de ensayo o composición escrita, donde se solicita a los alumnos examinar un asunto o problema discutido en clase y donde se requieran criterios específicos en términos de extensión, uso de referencias, profundidad en el análisis, entre otros. 10.7 Valoración de la dimensión axiológica › Excelente El estudiante siempre interactúa con el grupo y con el Vivencia de los valores mediador, con calidad, calidez y respeto; cumple al 100% con el reglamento escolar. Bueno El estudiante, en la mayoría de sus interacciones con el grupo, se comporta con calidad, calidez y respeto; cumple la mayor parte del tiempo con el reglamento escolar. Satisfactorio El estudiante realiza sus interacciones en el grupo con altibajos, no obstante su conducta no es reprobable; cumple medianamente con el reglamento escolar. Requiere mejora El estudiante no interacciona adecuadamente con el grupo, propicia y genera situaciones incómodas para el buen desempeño del grupo; la mayor parte del tiempo incumple el reglamento escolar. PRECISIONES › Excelente El alumno cumple al 100% con los trabajos asignados, Seguimiento de las tareas los entrega a tiempo y atiende los requerimientos de éstos. Bueno El alumno cumple entre el 80 y menos del 100% con los trabajos asignados, entrega fuera de tiempo, tiene causa justificable y atiende la mayoría de los requerimientos de éstos. Satisfactorio El alumno cumple entre el 60 y menos del 80% con los trabajos asignados, a veces los entrega a tiempo pero atiende la mayoría de los requerimientos de los trabajos, o los entrega a tiempo y atiende un porcentaje aceptable de los requerimientos. 78 Requiere mejora El alumno cumple con menos del 60% de los trabajos asignados e incumple con los requerimientos de éstos. › Excelente El alumno siempre participa en la clase por decisión pro- Trabajo individual pia, contesta con propiedad y acertadamente, es capaz de argumentar sus respuestas. Bueno El alumno la mayoría de las veces participa en la clase por decisión propia, contesta bien la mayoría de las veces y a veces argumenta sus respuestas. Satisfactorio El alumno rara vez participa por decisión propia, sólo lo hace si se le requiere, contesta bien la mayoría de las veces y rara vez argumenta sus respuestas. Requiere mejora El alumno no participa por decisión propia, rara vez lo hace aún si se le requiere, sus respuestas rara vez son acertadas y muy esporádicamente o nunca argumenta sus respuestas. › Excelente El estudiante siempre participa con entusiasmo, solida- Trabajo en equipo ridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo es altamente productiva y persuasiva. Bueno El estudiante la mayoría de las veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción con el equipo es buena. Satisfactorio El estudiante a veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo es aceptable. Requiere mejora El estudiante rara vez participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo no es la adecuada, incumple y genera distractores. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 10.8 Valoración de la dimensión procedimental › Excelente Manifiesta su comprensión al 100%, mediante la expresión Listening oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin dudar y sin error las instrucciones verbales que se le dan. Bueno Expresa su comprensión entre 80% y menos del 100%, mediante la expresión oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin error, pero con dudas, las instrucciones verbales que se le dan. Satisfactorio Expresa su comprensión en un nivel entre el 60 y el 80%, mediante la expresión oral de enunciados, en los que se observa cierta deficiencia en su pronunciación. Atiende con algunos errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan. Requiere mejora Expresa su comprensión en un nivel por debajo del 60%, mediante la expresión oral de enunciados, en los que se observan deficiencias importantes en su pronunciación. Atiende con errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan. › Excelente El alumno expresa siempre con propiedad, fluidez y con Speaking entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Bueno El alumno expresa casi siempre con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Satisfactorio El alumno expresa la mayoría de las veces con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Requiere mejora El alumno rara vez expresa con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. › Excelente El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia siempre Reading correctamente, con fluidez y entonación, respetando los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Bueno El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia casi siempre correctamente, con fluidez y entonación, respetando los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Satisfactorio El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia la mayoría de las veces correctamente, con fluidez y entonación, acusando problemas con los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. 79 PRECISIONES Requiere mejora El alumno lee diversos tipos de texto; rara vez pronuncia correctamente, con fluidez y entonación, y no respeta los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. › Excelente El alumno siempre construye textos coherentes, utiliza Writing correctamente las estructuras gramaticales y su ortografía se manifiesta sin error. Bueno El alumno casi siempre construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su ortografía presenta mínimas fallas. Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su orto- 80 grafía acusa algunos errores importantes. Requiere mejora El alumno rara vez construye textos coherentes, utiliza de manera inadecuada las estructuras gramaticales y su ortografía presenta serias deficiencias. 10.9 Valoración de la dimensión fáctica › Excelente El alumno siempre hace uso apropiado del vocabulario, con Construcción de textos sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Bueno El alumno casi siempre hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Requiere mejora El alumno rara vez hace uso apropiado del vocabulario, expone sus ideas con poca coherencia, plasma sin originalidad y sin creatividad sus ideas. › Excelente El alumno siempre utiliza adecuadamente el vocabulario Discurso y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee dominio de las cualidades de la expresión oral. Bueno El alumno casi siempre utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee cierto grado de dominio de las cualidades de la expresión oral. Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces utiliza adecuadamen- PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS te el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee un grado aceptable de dominio de las cualidades de la expresión oral. Requiere mejora El alumno rara vez utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee poco grado de dominio de las cualidades de la expresión oral. › Excelente El alumno responde acertadamente al 100% en las si- Pruebas objetivas guientes categorías, en que es valorado. Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluar Enumerar, subrayar, seleccionar, identificar, definir, describir, sustituir. Ejemplificar, convertir, resumir, distinguir, explicar, deducir, traducir. Usar, producir, relacionar, demostrar, descubrir. Separar, distinguir, identificar, señalar, relacionar. Combinar, componer, explicar, reconstruir, resumir, organizar. Contrastar, comparar, apreciar, concluir, criticar, justificar, interpretar, resumir. Bueno El alumno responde acertadamente en un rango que varía entre el 80 y menos del 100% en las siguientes categorías, en que es valorado. Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluar Enumerar, subrayar, seleccionar, identificar, definir, describir, sustituir. Ejemplificar, convertir, resumir, distinguir, explicar, deducir, traducir. Usar, producir, relacionar, demostrar, descubrir. Separar, distinguir, identificar, señalar, relacionar. Combinar, componer, explicar, reconstruir, resumir, organizar. Contrastar, comparar, apreciar, concluir, criticar, justificar, interpretar, resumir. Satisfactorio El alumno responde acertadamente en un rango que varía entre el 60 y menos del 80% en las siguientes categorías, en que es valorado. Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluar Enumerar, subrayar, seleccionar, identificar, definir, describir, sustituir. Ejemplificar, convertir, resumir, distinguir, explicar, deducir, traducir. Usar, producir, relacionar, demostrar, descubrir. Separar, distinguir, identificar, señalar, relacionar. Combinar, componer, explicar, reconstruir, resumir, organizar. Contrastar, comparar, apreciar, concluir, criticar, justificar, interpretar, resumir. 81 PRECISIONES Requiere mejora El alumno responde acertadamente en un rango menor al 60% en las siguientes categorías, en que es valorado. Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluar Enumerar, subrayar, seleccionar, identificar, definir, describir, sustituir. Ejemplificar, convertir, resumir, distinguir, explicar, deducir, traducir. Usar, producir, relacionar, demostrar, descubrir. Separar, distinguir, identificar, señalar, relacionar. Combinar, componer, explicar, reconstruir, resumir, organizar. Contrastar, comparar, apreciar, concluir, criticar, justificar, interpretar, resumir. 82 › Excelente El alumno elabora un ensayo sobresaliente, en el que Ensayo define claramente el problema, y establece un punto de vista correctamente sustentado por diversas fuentes de información. Argumento sumamente claro y sólido, muy bien organizado tanto en su estructura como en la secuencia lógica de las ideas presentadas. Carece de errores ortográficos. Bueno El alumno elabora un buen ensayo, donde se define el asunto o problema, y el punto de vista está suficientemente apoyado por algunas fuentes de información. Demuestra una adecuada organización tanto en su estructura como en sus ideas, y solamente presenta algunos errores ortográficos. Satisfactorio El alumno define bastante el asunto o problema y expone un punto de vista, aunque no suficientemente sustentado por fuentes de información. Requiere una mejor organización tanto en su estructura como en las ideas. Presenta de cinco a diez errores ortográficos. Requiere mejora El alumno sólo menciona el asunto o problema, el punto de vista no está claro y no hay referencias a fuentes de información. Carece de organización y de secuencia lógica en sus ideas. Tiene más de diez errores ortográficos. PROGRAMA DE ESTUDIO - INGLÉS 11. Bibliografía recomendada • Anderson, Neil J. Active English 1-5, Skills for reading. Edición especial. 2003. • Anderson, Neil J. Active Skills for Reading: Book 1. Thomson Heinle. Boston, 2003. • Arnaldo, Alicia y Anita G. Dente. Aprenda Inglés fácil y rápido. English the fast and fun way for spanish speakers. Second Edition. Barron’s Education Series. 1999. • Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents. 1995. • Foley and Neblet. English in Action 1-5. Thomson ELT. • Manuales para el profesor y para el alumno, elaborados, por profesores de la DGETI, a base de secuencias didácticas. Fomento Editorial SEP-FCE. http://www.dgeti.sep.gob.mx/AreasDeptos/ReformaCurricular/principio.pdf • Soars, Liz and John. American Headway 1-3. Oxford University Press. 2001. Ediciones Kel • Textos elaborados, a base de secuencias didácticas, por profesores del CECyTE, N. L. 11.1 Consultas Virtuales • www.aulafacil.com • www.edicionesimpala.com/index1.html • www.englishcom.com.mx • www.englishtown.com • campus.dokeos.com • www.lamansiondelingles.com • www.lingolex.com/espan.htm • www.lessonplanspage.com • www.rdenglish.com/ • www.saberingles.com.ar • www.ompersonal.com.ar • www.oup.com/elt/ • www.w.udec.cl/~alualem/ingles/verreir.html 11.2 Bibliografía consultada • Austin Thrush, Emily Poole, Emily Guleff, Virginia. Interactions two. A Multi-Skills Activity Book. McGraw-Hill. San Diego, 1997. • Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents.1995. • Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid, 1993. • Harris, D.P. Testing English as a second language. McGraw-Hill. New York, 1969. • Krashen, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon. 1981. University of Southern California. • Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Graó. 2005. • Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Librería Correo de la UNESCO, México, 2001. • Shoenberg, Irene E. Focus on Grammar. Addison Wesley Publishing Company. 1994. • Tlaseca Ponce, Martha Elba. El saber de los maestros en la formación docente. Colección Archivos, UPN. México, 2003. 83 BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA 11.3 Referencias electrónicas • Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma mediante un enfoque multidisciplinario. Lilliam Malavé, Ph.D. University at Buffalo. • www.ncela.gwu.edu/pubs/nysabe/vol11/nysabe111.pdf • es.wikipedia.org • Vigotsky la educación. Revista de educación / nueva época núm. 9 / abril - junio 1999. • www.eduteka.org/Pisa2003.php • www.language.ca • http://mediasuperior.upn.mx Reconocimientos 84 Subsistema de educación Media Superior Aportación CECyTENL Ejemplos de secuencias didácticas DGECyTM Antología de instrumentos de evaluación DGETI Ejemplos de secuencias didácticas DGETA Cuadros de competencias Benchmark canadiense