Descargar en formato PDF - Revista Sacapuntas en la Escuela

Descargar en formato PDF - Revista Sacapuntas en la Escuela

Año 2 // Número 3
Junio 2009 // $ 5.-
Sacapuntas
De puño y letra
Aportes para pensar la escritura en la escuela
Una historia de la escuela
Entrevista a Aída Rotbart,
formadora de maestros
Tache lo que
no corresponda
Una reflexión en torno a
la burocracia en la escuela
Escuela pública:
escuela de todos
Sobre la escuela pública
y las políticas privatistas
Índice
3. Editorial
Equipo de redacción
Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9)
Hernán Boeykens (Escuela 4 DE 7)
Cecilia Chiappetta (Escuela 3 DE 12)
Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20)
Mariano Garrido (Escuela 16 DE 13)
Julieta Iurcovich (Escuela 3 DE 7)
Carolina Lifschitz
Federico Milman (Escuela 4 DE 7)
Acá cerca y
hace tiempo
4. Entre el banco y la pared
Nota de tapa
8. De puño y letra
10. ¿Otra vez la
misma historia?
13. Los chicos quieren
escribir de qué se trata
Diseño gráfico
Irina Iurcovich
16. Números que sí se
escriben con letras
Ilustraciones
Ivana Roitberg (Escuela 3 DE 7)
20. Botella al mar
Foto de tapa y edición de fotografía
Francisco Iurcovich
En discusión
24. Tache lo que no
corresponda
Correcciones
María José Clavijo
Sobre gustos
27. El sur también existe
La historia interminable
Agradecimientos
A Virgina y Alejandra por las fotos y
la paciencia. A Agustín por las
impresiones.
Hacen historia
Lo que pasa
31. La primera Ley de
Educación de Buenos Aires
En discusión
34. Escuela pública:
escuela de todos
Mandanos tus comentarios a
[email protected]
Para consultar materiales, proyectos
y secuencias ingresá a
www.sacapuntasrevista.com.ar
2
28. Janusz Korczak
Una bandera entre los muros
Palabras
maestras
37. Entrevista a Aída
Rotbart
Escriben
los chicos
39. Ciudades escondidas
Editorial
Editorial
Es innegable que hoy en nuestras
escuelas existe un malestar constante por la
situación extrema en la que nos encontramos al
dar clase. La pelea que estamos llevando
adelante los docentes para poder dar clases en
condiciones dignas no encuentra respuestas
satisfactorias y creemos que esto tiene que ver
bastante con el lugar que la escuela pública
ocupa en el proyecto de país de quienes
gobiernan defendiendo los intereses de las
clases dominantes.
¿Cómo se explica si no que en la mayoría
de las provincias los maestros estén inmersos en
diferentes planes de lucha para mejorar sus
condiciones laborales? ¿Cómo se explica, si no,
que mientras que nos dicen que no hay recursos
para la escuela pública, los subsidios a las
privadas no paren de aumentar? ¿Cómo se
explica si no que se multipliquen las represiones
contra los maestros de escuelas públicas
que reclaman?
¿Se acuerdan del editorial
de Mex Urtiberea en el diario La Nación luego del asesinato de Carlos Fuentealba que rezaba “A los maestros no se
les pega”? Tras dos años de ese hecho, no sólo
no fue preso el responsable político del
asesinato, el Gobernador Sobisch, sino que la
agresión sigue siendo la única política sostenida
por los magistrados de las provincias y la nación.
En Santa Cruz el año pasado, el funcionario
kirchnerista Varizat atropelló a una decena de
docentes que se estaban manifestando; también
en 2008 a los docentes de Capital nos
reprimieron dos veces el año pasado; en marzo
de este año, en Río Negro, acuchillaron a un
docente que se encontraba cortando una ruta y
una brutal represión policial contra los docentes
jujeños nos conmovió.
Pero no sólo se empieza a naturalizar
que las represiones a docentes “son cosas que
pasan” sino que incluso se hacen propagandas
costosísimas, como las de Macri, para poner a la
opinión pública en contra de los maestros. La
agresión toma cuerpo en las patotas que
amedrentan a los docentes en huelga y en falaces
solicitadas que los grandes medios de
comunicación publican contra los que ejercemos
nuestro legítimo derecho a costa de los bolsillos
de toda la sociedad.
Ante este tipo de campañas, muchos
Sacapuntas
docentes se preguntan si está bien poner el
reclamo salarial por encima de otros reclamos,
como mejores edificios o más vacantes en los
jardines. Descontando que esas reivindicaciones
son más que necesarias, nos parece que no
tendríamos que tener ningún tipo de prurito en
pedir un salario digno. Lo que hoy cobra un
maestro es toda una declaración de principios
sobre el lugar que se le da a la educación pública.
En lo magro de nuestro salario se observa un
proyecto político de país, en el que la educación
pública y la función de los docentes no son
valoradas como corresponde.
Como decíamos en una de las tantas
cartas abiertas a la comunidad a principio de año
“hoy faltan docentes en muchos distritos y cada
vez menos estudiantes se reciben en los
profesorados. Además, con estos sueldos de miseria, cada
vez más docentes se ven obligados a tomar otros trabajos.
En otros casos, esto nos obliga a tener dos y hasta tres cargos, lo que genera que vayamos
más cansados a la escuela y tengamos menos tiempo para preparar nuestras
clases y seguir capacitándonos. Esto
indefectiblemente repercute en la calidad de la
educación que brindamos a los chicos”.
Hace poco, el periodista Nelson Castro
manifestó una preocupación que creemos
expresa el lugar que ha pasado a ocupar la
profesión docente. Decía a sus televidentes: “Si
su hijo le dice que quiere ser maestro, ¿qué le
respondería usted?”, y a la vez le preocupaba
pensar que el grueso de la población prefiriese
otros empleos para las generaciones más
jóvenes. Creemos necesario que la profesión
docente recupere el prestigio perdido, pero esto
no va a ocurrir mágicamente. Hace falta que el
Estado se encargue de tener una política real de
recuperación y fortalecimiento de la educación
pública. Y para que esto suceda los docentes
seguiremos adelante con nuestra lucha. Porque
creemos que la docencia es una de las
profesiones más hermosas que existe y
queremos que así lo sienta los sociedad. Porque
seguiremos cantando en las calles “qué orgullo
que es ser un maestro, luchando por la
educación”.
3
Acá cerca y hace tiempo
Entre el banco y la pared
4
“Un muro de unos 4 metros de altura
separa el interior de esta edificación del resto de
la vida de la sociedad. En él podemos observar
cinco aberturas. Cuatro de ellas se encuentran a
un metro del nivel del suelo y presentan barrotes
que impiden el paso de cualquier ser. La central se
ubica a 10 centímetros del piso. Ostenta un
mecanismo, de rectángulos de maderas, que gira
sobre un eje para dejar pasar a cientos de
individuos en determinadas minutos del día.
Una vez sobrepasado este dispositivo,
nos encontramos con un lúgubre pasillo de unos
5 metros de largo. A su fin, se abre un gran
espacio descubierto con un piso resbaladizo,
especialmente en días de lluvia. Esto último nos
hace pensar que el propósito inicial de esta
edificación era otro, ya que nunca vimos
aprovechar las particulares características del
embaldosado de este sector.
A los costados encontramos otras
aberturas similares a las antes descriptas que nos
llevan, esta vez, a pequeños espacios. En el
primero de ellos encontramos casi una treintena
de pequeños seres sentados en adminículos con
cuatro patas. Se agrupan de a cinco frente a una
tabla pentagonal, que se encuentra a medio
metro de altura. Si bien están ubicados juntos,
interactúan únicamente con el ser mayor, que
casi siempre se encuentra sentado. El silencio en
este lugar es el dominador absoluto. Sólo se
interrumpe por el individuo mayor que da
algunas indicaciones y hace alguna clase de
escrituras en un rectángulo negro, colgado de
una de las paredes, con un elemento blanco y
polvoriento.
Proseguimos a otro de estos espacios. Lo
primero que podemos señalar es que, esta vez,
los individuos no son tan pequeños. En segundo
lugar, nos llama la atención que se encuentren
sentados en hileras separados unos de otros.
Esta disposición es fija, ya que el dispositivo para
sentarse presenta una pequeña prolongación
rectangular que le sirve al individuo de atrás para
realizar sus trabajos. Estos adminículos se
encuentran fijos al suelo, probablemente para
evitar que se muevan accidentalmente y se
generen altercados entre los individuos de una
misma fila. En tercer lugar, cabe destacar la
presencia de dos escalones que llevan a un
espacio levemente superior. En él encontramos
un gran adminículo con cuatro patas junto con un
gran rectángulo. Éstos son utilizados por la
persona mayor para sentarse y apoyar cosas,
respectivamente. Este individuo parece ser el
único autorizado a hablar, cosa que realiza la
mayor parte del tiempo. Ocasionalmente delega
esta potestad, por unos instantes, a alguno de los
seres menores.”
Callar, reflexionar, concentrar, disciplinar,
aislar, interactuar, castigar. A lo largo de la
historia, los maestros hemos hecho uso de la
distribución del espacio con innumerables
p ro p ó s i to s . E n l as p r i m e ras es c u e l as
encontramos que la disposición de los
estudiantes responde a una determinada
concepción de lo que es educar, la transmisión de
conocimientos, únicamente, desde el docente
hacia el alumno. De esta forma se puede
entender que, tradicionalmente, se evitara la
interacción entre los chicos poniéndolos en
mesas individuales frente a un pizarrón donde se
ubicaba el docente. Estos mecanismos de
asilamiento también eran utilizados para separar
a los “revoltosos”, por ejemplo al enviar a un
rincón a un chico para que pensara o para mostrar
que no sabía.
A través de los años varios maestros y
teóricos van desarrollando diversas críticas al uso
del espacio en la escuela. Lamentablemente, hoy
en día encontramos en nuestras escuelas muchas
huellas de estas prácticas disciplinadoras, que
encuentran en el orden, un fin en sí mismo.
Incluso cuando buscamos todo lo contrario de
nuestra enseñanza, nos cuesta no caer en las
viejas costumbres aprendidas desde chicos. La
persistencia de estas prácticas se debe a diversos
motivos. Uno de ellos es que en nuestra
formación como docentes, esta problemática es,
casi siempre, tratada como una cuestión menor.
Por otro lado, los principales estudios que
abordan esta problemática lo hacen desde fuera
de la escuela. De este modo, desarrollan una
crítica que, si bien denuncia el sentido
domesticador de muchas prácticas tradicionales,
no logra superarse trazando líneas para un uso
del espacio que permita el desarrollo de los
chicos en todo su potencial.
Acá cerca y hace tiempo
Como venimos diciendo en números
anteriores, la principal traba para superar los
hábitos que van perdiendo su sentido a través del
tiempo, es la ausencia de momentos suficientes,
dentro de nuestro horario escolar, en donde
podamos reflexionar colectivamente sobre
nuestra tarea diaria. Así se lograría que los
propios actores de la educación, nosotros,
profundicemos y sistematicemos las diferentes
problemáticas que afectan a la escuela. Sólo de
esta forma se pueden construir propuestas
acordes a la realidad, y que efectivamente se
apliquen.
El tratamiento parcial del tema nos lleva
muchas veces a trabarnos en falsas dicotomías
como: disposición grupal o individual, mirando al
pizarrón o al grupo, orden o caos, lo grupal para
los más chicos y lo individual para los grandes, en
el aula se aprende y en el patio se juega, entre
muchas otras. Abordar en profundidad cada uno
de estos temas sobrepasa el objetivo de esta
nota. Sin embargo, nos parece interesante
plantearnos como eje problemático la relación
entre las formas en que los chicos construyen el
conocimiento y el tipo de interacciones
necesarias para esto.
Con esta idea en mente es interesante
reflexionar sobre las diferentes formas en que
usamos el aula o el patio. Como ayuda memoria,
pasaré a resumirles algunas de ellas. La clásica
ronda en el piso es muy común en el jardín a la
hora de contar un cuento o conversar sobre algún
tema, sin embargo se usa poco en la primaria.
Varios maestros la realizan en un rincón del aula o
en el patio, ya que es una de las mejores maneras
para que todos puedan verse la cara y escucharse
(si llega a dar el espacio incluso se puede llegar a
armar un círculo de bancos). Otra disposición
posible es ordenar los bancos en semi-círculo.
Esto a veces sirve cuando se necesita enfocar la
mirada sobre el pizarrón, un expositor, o un
Sacapuntas
afiche y a la vez queremos que todos hablen y se
escuchen. Esta modalidad parece muy
interesante para la escritura colectiva o para
asambleas de aula. Por otro lado, no debemos
desestimar las opciones más tradicionales, si es
que sirven a la propuesta que queremos llevar
adelante (solos, de a pares, grupos chicos o
grandes). Cabe señalar que la selección del tipo
de desafío que se plantea es muy importante para
promover la resolución en conjunto, y no sólo un
agrupamiento de hecho. Finalmente quiero
destacar, más allá de las objeciones por higiene,
el uso del piso, ya sea del patio o del aula. Dejar
acomodarse como quieran a los chicos cuando
están realizando una actividad (escuchar, leer,
dibujar, escribir), siempre y cuando no vaya en
contra de su integridad física, permite un
acercamiento al conocimiento más relacionado
con la libertad y el gusto que con la obligación.
Creemos que la disposición espacial debe
estar en función de la construcción del
aprendizaje por parte de los chicos. Por esto
mismo es necesario propiciar diferentes
interacciones. Cabe aclarar que no es cuestión de
ofrecer una solución salomónica. Sino todo lo
contrario. Creemos que las instancias
fundamentales se dan en la interacción entre
pares, en pequeños grupos, más allá de la edad de
éstos. Sin embargo también son necesarias otras
instancias acordes a cada propuesta.
Lamentablemente estos planteos
dependen, una vez más, de las condiciones
estructurales de cada escuela. A diario nos
encontramos con aulas muy chicas, patios
lindantes donde se hace gimnasia e impiden el
diálogo del grupo total, bancos ruidosos que son
difíciles de mover rápidamente para armar de
otra forma el aula, falta de espacios libres en el
aula para hacer rondas, escuchar cuentos o
escribir acostados, y falta de espacio en los patios
para ir a leer, o hacer otras actividades tranquilos.
El desafío queda abierto. Liberar
nuestros cuerpos de las costumbres no es fácil.
Toda ruptura de una rutina siempre es un riesgo.
Para algunos quizá se parezca, en un principio, al
desorden, o quizá tan sólo les cueste entender
que la escuela puede ser distinta, que ese “caos”
sí tiene sentido, en función de otra escuela, de
otra sociedad, de otro mundo posible. Y que, de
algún modo, todo esto depende de nosotros.
Hernán Cortiñas
5
De puño y letra
De puño y letra
Una introducción para releer
Desde los orígenes de la escuela, la escritura tuvo un lugar privilegiado en ella, junto con la lectura y el
cálculo. Actualmente, enseñar a escribir sigue siendo una de sus funciones básicas. La enorme y variada
presencia de actividades y propuestas que tienen a la escritura como protagonista en las aulas nos lleva a
reflexionar sobre la forma en que los docentes pensamos en esta actividad.
Gordos cuadernos a fin de año, paredes
saturadas de afiches, pizarrones gastados, hojas
y hojas de carpetas con problemas matemáticos,
cartas, cartitas, machetes… todas muestras de
que en la escuela se escribe, y mucho. Escribimos
los maestros, escriben los chicos. Pero, ¿qué es
escribir? Evidentemente, la escritura es una
actividad que deja marcas, marcas gráficas:
letras, palabras, oraciones… marcas gráficas, sí,
con el potencial de constituir los primeros
poemas, interesantes explicaciones matemáticas, disparatadas historias colectivas,
acalorados debates: marcas gráficas, pero sobre
todo, marcas de y en nuestro pensamiento.
Es por este potencial que vemos en la
escritura que nos parece importante reflexionar
sobre ella. Vale la pena preguntarnos entonces
por las situaciones de escritura que proponemos
a nuestros alumnos y los desafíos que las mismas
les plantean. Los maestros tenemos que ser
protagonistas de esa reflexión porque la
enseñanza de la escritura es una tarea que
atraviesa nuestro trabajo cotidiano. Las notas
que se incluyen en este dossier intentan aportar
a esta cuestión. Constituyen experiencias en las
que los alumnos escriben en diferentes áreas,
diversos tipos de texto, y a través de distintos
modos.
6
De propósitos y autores
Si bien a la escuela le ha sido
históricamente asignada la tarea de enseñar a
escribir, muchas son las quejas que recaen
-justificadas o no- sobre ella en relación con el
“poco éxito” que tiene en esta tarea.
Sin entrar plenamente en este complejo
problema, sí vale la pena tener en claro qué
entendemos por escribir, a partir de cuándo se
puede pedir a un chico que escriba y qué quiere
decir “haber aprendido a escribir”.
En primer lugar, es difícil pensar en el
verbo “escribir” sin su complemento: se escribe
algo. Ese algo, a su vez, se escribe con un
propósito. En este sentido, ¿es escribir copiar del
pizarrón? ¿Podemos decir que nuestros alumnos
están escribiendo? Según nuestra definición sí,
están escribiendo algo (una consigna, un
problema, una poesía) con un propósito. Sin
embargo, no es lo mismo que ese propósito sea
“para hacer la tarea que me dijo la seño”, a que
sea “para poder aprender a recitar la poesía que
nos gustó”, por ejemplo.
Tampoco es lo mismo que siempre se
escriban textos producidos por otros, a que sean
los chicos quienes los hayan elaborado.
Que a escribir se aprende copiando
letras en interminables renglones, oraciones
sueltas o, incluso, aburridos versos es una idea
que lamentablemente sigue vigente. Y esto no
vale sólo para 1º grado. Muchas veces en las
bibliotecas de las escuelas encontramos grupos
de alumnos “investigando” sobre un tema, vale
decir, copiando de libros de ciencias naturales o
sociales lo primero que encuentran acerca del
tema solicitado sin seleccionar la fuente y la
información, sin seguir preguntas que se hayan
formulado y orienten la búsqueda. En estos
casos, ¿están escribiendo? ¿Están aprendiendo
sobre un tema de ciencias? Tanto en los
interminables renglones de letras en los
cuadernos de 1º grado, como en las extensas
“investigaciones” de las carpetas de los más
grandes, vemos a los chicos como reproductores
de textos ajenos, de palabras transcriptas con la
sola convicción de que deben ser plasmadas para
cumplir con la tarea. Los textos, de esta forma,
dejan de ser textos, y se convierten en meras
marcas gráficas.
Por el contrario, creemos que cuanto
más concientes sean los chicos de qué y para qué
escriben, y se les dé un mayor espacio para ser
autores de esos textos, más estará la escritura al
servicio de la producción de conocimiento.
De puño y letra
La escritura como proceso
Respecto de la segunda cuestión, es decir, a
partir de cuándo se puede pedir a un chico que
escriba, numerosas investigaciones mostraron
que las primeras escrituras -si bien no son
convencionales- pueden comenzar en el nivel
inicial. Sin embargo, muchas veces se piensa que
esas escrituras no son “de verdad”, y que los
niños no están escribiendo realmente,
porque omiten letras o no utilizan las
que corresponden con lo que dicen
que han escrito. Por el contrario,
es preciso permitir a los chicos
escribir no convencionalmente porque eso los ayudará a
avanzar en el conocimiento de nuestro sistema de
escritura alfabético.
Asimismo,
el hecho de que
aún no escriban convencionalmente no significa
que carezcan
de conocimientos sobre
el lenguaje escrito, o que no estén en condiciones de aprender acerca
del mismo. Por medio del dictado al maestro,
por ejemplo, podrán prestar atención al
contenido de su producción, su coherencia y
cohesión, en lugar de ocupar su cabeza con la
dificultosa correspondencia entre sonidos y
letras; podrán producir muy buenas historias y al
mismo tiempo aprender más sobre cómo se
escribe un cuento y sobre las características del
lenguaje escrito.
Simultáneamente, los chicos pueden
haber escrito mucho durante toda su
escolaridad, e incluso hacerlo “sin faltas de
ortografía”, pero no haber tenido la posibilidad
de inventar historias o crear otros textos. En este
Sacapuntas
sentido, no puede afirmarse que no sepan
escribir, pero seguramente serán mucho mejores
escritores -de cuentos o de otros textos- en la
medida en que hayan podido escribirlos -no una
sino muchas veces-, reflexionar sobre lo
realizado, corregirlo y volver a probar.
E s q u e “a es c r i b i r s e a p re n d e
escribiendo”, pero habría que agregar entonces:
a escribir cuentos se aprende escribiendo
cuentos , a escribir poesías se aprende
animándose a probar con las palabras.
Así como es difícil determinar un
momento para el comienzo de la
escritura, es imposible
pensar en
7
De puño y letra
un momento en el que pueda decirse que “se
aprendió a escribir”. Decir que los chicos “no
saben escribir” al terminar el colegio dice muy
poco acerca de los tipos de textos que se espera
que escriban en ese momento y de las
posibilidades que han tenido de escribirlos. En
cualquier caso, es quitarse la responsabilidad del
hecho de que siempre podemos ser mejores
escritores, en la medida en que escribamos
prestando cierta atención a cómo lo estamos
haciendo. No se termina nunca de aprender a
escribir y, por eso, la escuela media y los demás
niveles educativos también deben tomar la
escritura como objeto de enseñanza. ¿A cuántos
de nosotros habrán encargado una monografía o
un ensayo, sin habernos dado jamás a leer
ninguno, ni habernos hecho reflexionar acerca
de las características de esos textos?
Entonces, en lugar de afirmar que los
alumnos no saben escribir podría ser más
fructífero preguntarse qué de la lengua escrita
aprendieron y qué aspectos de los diferentes
tipos de textos.
Por supuesto, lo anterior no quiere decir
que debamos trabajar todos los formatos
textuales en un mismo año, que alcance con que
los chicos escriban al menos una vez en su
escolaridad cada uno de los tipos de textos, o que
sea suficiente con que reciten las características
de cada formato. El aprendizaje es un proceso
que lleva tiempo, y la idea no es saturar de
información a nuestros alumnos, sino
proponerles escribir y enfrentar paulatinamente
los diferentes problemas que van encontrando al
hacerlo. Asumir la enseñanza de la escritura en
las diferentes áreas y realizar acuerdos
institucionales distribuyendo los contenidos en
los diferentes grados, podría ser un buen
comienzo. Es indudable que tenemos que
hacernos cargo de la enseñanza de la escritura, y
esto vale para todos los grados y áreas, pero
también para todos los niveles del sistema
educativo.
8
Organizar el pensamiento
¿Enseñar a escribir en todas las áreas?
¿Por qué? Porque, como decíamos antes, a
escribir poesías, se aprende escribiendo poesías,
y por lo tanto lo haremos en Lengua, pero a
escribir explicaciones sobre cómo resolví un
problema matemático se aprende escribiendo
explicaciones, y por lo tanto, debe hacerse en
Matemática.
Es que, al escribir, nos vemos obligados a
pensar qué estamos escribiendo, para qué, para
quién, y a controlar cuán claro es nuestro
mensaje para su destinatario. La escritura, al
convertirse en objeto material, produce una
distancia entre el escritor y su producción. El
texto escrito se transforma en algo “ajeno”, cuya
lectura nos permite evaluar si responde a
nuestros propósitos, y si la forma que le hemos
dado permite comunicar el mensaje deseado.
Todo esto hace que mientras escribimos
tengamos que organizar nuestras ideas acerca
del tema sobre el que estamos escribiendo, y en
este sentido, la escritura hace avanzar nuestro
conocimiento.
Vemos así que la lectura juega un papel
importante al escribir: la escritura se nutre de la
lectura porque nuestras lecturas nos dan ideas
sobre qué y cómo escribir, pero además, al
momento de escribir recurrimos a la lectura para
resolver problemas que se nos presentan. Por
ejemplo, si estamos produciendo reseñas de los
libros que nos han gustado para que otros chicos
los disfruten, necesitaremos releer las reseñas
que conozcamos para pensar cómo escribir de
qué se trata un libro sin contar todo el
argumento, cómo generar ganas de leerlo, cómo
opinar sobre él, etc.
La escritura está inevitablemente unida
al contenido sobre el que se escribe. Por eso,
afirmar que los chicos son incapaces de escribir al
egresar del nivel primario pierde en cierta
medida su razón de ser, ya que el texto producido
siempre dependerá del conocimiento que se
tenga del tema sobre el que se escribe, y de su
propósito.
Más que marcas, más que un simple medio
La escritura es, pues, mucho más que
marcas gráficas impresas sobre un papel o un
pizarrón. Mucho más también que un simple
medio para poder expresar sentimientos, ideas u
opiniones, porque esos sentimientos, ideas y
De puño y letra
opiniones son ellos mismos modificados durante
el proceso de escritura.
Pero el potencial que la escritura tenga
para nuestros alumnos depende de los docentes,
no sólo por las actividades que les propongamos,
sino también porque al darles la posibilidad de
producir sus propios textos, debemos
autorizarlos a resolver los problemas vinculados
a la escritura. Es preciso darles tiempo para
planificar el texto, escribir borradores, revisar y
corregir la propia producción, así como la de los
compañeros.
En este sentido, tenemos que corrernos
de nuestro rol histórico de correctores
-Ortográficos y sintácticos- para pasar a guiar el
proceso de escritura de otra forma: sugiriendo
qué revisar, pidiendo que relean, socializando
cómo resolvió otro compañero un determinado
problema, en fin, promoviendo intercambios
entre los chicos que promuevan la construcción
de conocimientos.
Lejos de dejar a los chicos librados a su
suerte, a lo que escriban “espontáneamente”,
enseñar a escribir desde este punto de vista
tiene que ver con ayudarlos a tomar conciencia
de los problemas que se les van presentando en
la escritura, a buscar soluciones para los mismos
y a sistematizar lo aprendido.
La mayor responsabilidad sobre el
proceso de escritura genera en los chicos un
compromiso con la tarea y un aprendizaje
mayores que en las ocasiones en que somos los
docentes los únicos autorizados a corregir los
textos, o en las que pretendemos que los
cuentos -u otros textos- les “salgan” de una vez y
para siempre. Sólo otorgarles a nuestros
alumnos la posibilidad de producir variados
tipos de textos, en todas las áreas, de reflexionar
sobre sus producciones y permitirles convertirse
en autores, con todo lo que ello implica, les
permitirá ser mejores escritores.
Hernán Boeykens
Carolina Lifschitz
9
Sacapuntas
De puño y letra
¿Otra vez la misma historia?
Una experiencia de escritura en primer grado
Dos maestros de primer grado narran una experiencia de escritura que consiste en inventar otra versión
de un cuento tradicional, en este caso Aladino. Con este proyecto, los chicos exploran las características
de este tipo de textos y logran, a través de la mano del maestro, escribir y corregir un cuento completo y
original.
10
La escuela tiene el privilegio de ser uno
de los pocos lugares donde Cenicienta calza
ojotas para ir al baile, la abuela de Caperucita se
come al lobo en un asado y los hermanitos
Hansel y Gretel se ven imposibilitados de comer
ningún dulce -ni hablar de casas- debido a la
diabetes que padecen. Las historias no tienen
por qué ser siempre como nos las contaron. Los
chicos nos pueden enseñar que en los cuentos
todo puede suceder, aún en los más tradicionales.
Desde primer grado, los
chicos son capaces de producir textos literarios ricos y extensos. No
es difícil de entenderlo si asumimos que los niños de esa
edad son los más agradecidos
degustadores de literatura. Sin
embargo, cuando hablamos de
primer grado, el peso
que se le atribuye históricamente a la adquisición del sistema de escritura nos hace perder de
vista otros aspectos del trabajo
con el lenguaje.
Consideramos que en
este grado es posible hacer
actividades en las que el eje
no esté puesto en cuántas y
cuáles letras se deben poner en una palabra, sino
en el lenguaje escrito, es decir, hacer actividades
en las que los chicos se puedan concentrar en
cómo redactar lo que quieren decir para que otro
entienda, que impliquen además la producción
de textos creativos.
Todo esto se puede hacer aún cuando los
niños no escriben todavía convencionalmente, y
es por medio del dictado al maestro. Esta
actividad permite que los chicos puedan
ocuparse exclusivamente del contenido, la
coherencia y la cohesión de sus producciones
escritas, dejando en manos de otro más
competente el dilema de “con qué letra se
escribe”.
Ahora bien, esto no quiere decir que este
tipo de trabajo no contribuya con la apropiación
por parte de los alumnos del sistema de
escritura. Por el contrario, también los acerca a
ese objetivo el hecho de ver al docente escribir
en forma convencional.
Una propuesta posible
La escritura de una versión propia de un
cuento tradicional es una buena posibilidad para
adentrarse en la práctica de la escritura de
textos completos y complejos.
Al estar ya predeterminados los personajes y los
nudos centrales del
texto, los chicos se
pueden despegar de
gran parte del contenido del cuento y
centrarse en la coherencia y la cohesión.
Este tipo de trabajo dará lugar a que
los chicos pongan en juego toda su
imaginación, y puede tener como
resultado versiones divertidas y de atractivo
literario. Por ejemplo, en un primer grado y,
luego de leer varias versiones de Aladino, los
alumnos inventaron una en la que el genio salía
cuando se tiraba la cadena del inodoro y como
éste salía todo sucio, pedía que lo limpiaran
como requisito para cumplir los deseos. A
continuación desarrollaremos cómo se llevó a
cabo esta experiencia de aula en la que los chicos
trabajaron haciendo una nueva versión de
Aladino.
Primer momento: Lectura y análisis de varias
versiones del cuento
Si bien algunos chicos ya conocían la
De puño y letra
historia de Aladino, nos pareció que una lectura
del cuento original era útil para refrescarles la
memoria, para dirigir colectivamente la mirada a
ciertos detalles y para que todos conocieran una
misma versión. Nos dispusimos entonces a
leerlo. Les comentamos el propósito con el que lo
hacíamos y también les dijimos que íbamos a leer
otras versiones de ese cuento.
Más adelante, fuimos leyendo diferentes
versiones de Aladino que habíamos seleccionado
y, a medida que lo hacíamos, conversábamos
para poner de relieve las similitudes y diferencias
de las distintas lecturas. Para cada una,
preguntamos por ejemplo: ¿Quiénes son los
personajes de esta historia? ¿Cómo era Aladino?
¿Qué le sucedió? ¿Qué otros personajes había?
¿Dónde ocurría este cuento? y vertimos toda esa
información en cuadros como este que fueron
quedando como memoria en las paredes del
aula.
VERSIÓN DEL CUENTO: Aladino y la lámpara
maravillosa (Cuentos del cajón)
El desierto
Lugar
Personajes Características
Joven, lindo, pobre, valiente,
Aladino
volaba en una alfombra
Bueno, cumplía deseos, poderoso
Genio
Mago, ambicioso
Mago
Linda, ingenua
Princesa
Aladino vence al mago y rescata
Final
a la princesa
La lectura y comparación de los cuadros
de las distintas versiones nos permitió discutir
qué significa “otra versión de un cuento”. Al
comparar los personajes, la trama, y el lugar
dónde se desarrolló cada una de las historias, los
niños arribaron a la conclusión de que en éstas, si
bien tienen algunas diferencias, se debe
mantener una misma línea argumental. Ninguna
historia de Aladino, por ejemplo, puede
prescindir de un joven que encuentra un genio
que cumple deseos.
Segundo momento: Reescritura del cuento
Les propusimos a los chicos que entre
Sacapuntas
todos escribiéramos una nueva versión del
cuento de Aladino. Para ello, hicimos un plan que
nos permitiera una mayor organización en el
momento de escritura. Les comentamos que este
es un proceso que realizan algunos escritores de
cuentos. Entre todos, pensamos quiénes iban a
ser los personajes en esta versión, algunas de sus
características, dónde iba a transcurrir el cuento,
qué le iba a suceder al personaje principal, cómo
iba a resolver eso que le sucediera y quién o
quiénes le ayudarían a hacerlo. Escribimos estos
datos en un afiche para recurrir a él en el
momento de la escritura del cuento.
Así, todos los días destinamos la primera
media hora a escribir una parte del cuento
mediante el dictado al maestro. Pensamos que
fue positivo no escribir todo el cuento de una sola
vez, ya que los niños al reencontrarse cada día con
lo que venían escribiendo podían ponerse en el
lugar del lector y descubrir sus propios errores, o
cambiar determinadas frases por otras que les
parecían más claras.
De todos modos, al finalizar el cuento lo
sometimos a varias revisiones hasta que
quedamos conformes. Lo leímos en voz alta una
primera vez, y luego fuimos leyendo parráfo a
parráfo. En algunas ocasiones, los chicos se daban
cuenta de que tenían que sustituir palabras si
había repeticiones. En otras, éramos nosotros
quienes señalábamos alguna construcción que no
resultaba correcta.
Trabajamos sobre las repeticiones en los
textos: Acá se repite Aladino muchas veces, ¿de
qué otra manera podemos nombrarlo?, y
también fue necesario hacer observaciones
acerca del uso del lenguaje tales como: ¿De qué
otra manera lo podemos decir para que suene
mejor?
Varias veces resultó necesario poner a los
alumnos en el lugar del lector que se encuentra
por primera vez con el texto, para que
descubrieran qué parte de la historia no había
quedado del todo clara y qué tenían que
modificar o agregar para que se entendiera lo que
originalmente habían querido transmitir.
Usualmente, los chicos dan por sentado que el
lector entiende todo lo que ellos imaginan
aunque no esté volcado en el texto. Un ejemplo
11
De puño y letra
de esto fue la escritura: “Aladino voló en su
alfombra hasta ese lugar y agarró las otras
lámparas” ¿Cómo sabe el que está leyendo cuál
es “ese lugar” si no se lo decimos? ¿De qué lugar
se trata? ¿Dónde lo escribimos?
Tercer momento: Elaboración de un libro entre
todos
La última etapa consistió en el armado
del producto final: un pequeño librito con la
nueva versión de Aladino. Para hacerlo,
repartimos a los niños distintos fragmentos del
cuento ya transcriptos prolijamente para que los
ilustraran. Luego, leímos a los alumnos algunos
prólogos de cuentos y les propusimos que nos
dictasen uno para el nuestro. También
elaboraron la contratapa y finalmente elegimos
por votación el nombre de nuestra versión del
cuento. Una vez terminado, nuestro pequeño
libro circuló por las casas de los chicos para
compartirlo con las familias.
12
Y colorín, colorado los chicos fueron
felices y comieron perdices, mientras Aladino
tiraba la cadena, esperando impaciente la
aparición del genio.
Mariana Álvarez
Federico Milman
CUENTOS Y PELÍCULAS CON LOS QUE
TRABAJAMOS DURANTE ESTE PROYECTO
& La película “Aladdin”, Disney, 1992.
& Aladino y la lámpara maravillosa”,
Cuentos del cajón.
& “Aladino y la lámpara maravillosa”,
Adaptación libre de María Lara
Segade.
& “Aladino y la lámpara maravillosa”.
Versión española.
Versiones extraídas del libro Mirar con Lupa 3,
Ed. Estrada
De puño y letra
Los chicos quieren escribir de qué se trata
Sobre algunos de los beneficios de escribir reseñas literarias en la escuela
La confección de un Boletín de reseñas literarias permite abordar distintas tareas de lectura y escritura y
conocer las características de un género literario muy especial, a la vez que pone en circulación el material
literario de la biblioteca escolar y genera una comunidad de lectores en todo el primer ciclo.
Desde hace largo tiempo, la escuela
primaria parece haber prefijado en exceso el tipo
de textos que se debe enseñar a escribir. Así, el
maestro que quiere salir del cuento, la carta y el
“texto informativo” se encuentra fuera de lugar,
confundido, o aspirando a cuestiones imposibles
de lograr. Las reseñas de obras literarias no
resultan un formato común a la escuela primaria.
No aparecen en los libros de texto ni suelen
protagonizar las planificaciones de Lengua. Sin
embargo, a lo largo de mi experiencia como
maestra encontré numerosos beneficios de
abordar las reseñas literarias con alumnos tanto
del primer ciclo como del segundo.
En primer lugar, las reseñas resultan una
buena forma para que los niños escriban sobre la
literatura. En la escuela lo que se suele escribir
sobre la literatura son respuestas a preguntas
que apuntan a verificar la comprensión del texto.
Sin embargo, esta práctica resulta artificial en
tanto sólo existe adentro de la escuela. Por fuera
de este ámbito no encontraremos ningún grupo
de personas que, tras disfrutar de una obra
literaria, se haga estas preguntas estereotipadas.
La reseña es, en cambio, un género que
existe “afuera de la escuela” para escribir sobre
los libros. Otros tipos de texto que versan sobre
la literatura son las críticas literarias y la
producción académica sobre teoría literaria,
pero resultan demasiado complejos para los
alumnos del primer ciclo. Plantear la escritura de
reseñas literarias implica enseñar a los alumnos a
hacer algo que tiene sentido, y retoma las
discusiones colectivas sobre la lectura de un
texto literario.
En segundo lugar, la reseña es un género
que posee sus propias reglas. Tiene una
estructura particular que organiza claramente la
información esencial para conseguir un libro al
principio, y un cuerpo que desarrolla tanto la
historia como una opinión del escritor. Incluye,
por lo tanto, tramas tanto narrativas como
descriptivas e incluso argumentativas. Por otro
Sacapuntas
lado, tiene una función muy específica: la de
apelar a un futuro lector, la de convencerlo de
leer (o no) una determinada obra. En este sentido
ya aparecen aquí, y de un modo bien interesante,
varias de las cosas que queremos trabajar con
nuestros alumnos.
En tercer lugar, la escritura de reseñas
permite abordar muchos contenidos del proceso
de escritura. Si bien para poder hacer una reseña
primero es necesario leer muchas escritas por
expertos, conocer muy bien su formato,
identificar algunas de sus partes y discutir sobre
la forma en que están escritas, será mediante el
proceso de escritura de reseñas para otros niños,
es decir, al escribir las propias reseñas con un
destinatario concreto, que se pondrán de relieve
algunos problemas bien interesantes para
nuestros chicos.
A continuación, retomaré algunos de los
problemas que se les plantearon a los alumnos de
tercer grado al momento de escribir reseñas
literarias. Todos éstos se dieron en el marco de un
proyecto en el que los chicos recomendaron sus
libros preferidos de la biblioteca escolar para
confeccionar un Boletín de reseñas destinado a
los demás compañeros del primer ciclo.
Antes de comenzar a escribir, los
alumnos exploraron catálogos de distintas
editoriales que incluían mini reseñas y sinopsis de
libros y leyeron una buena cantidad de reseñas
literarias tomadas de diarios, revistas y páginas
de internet. Luego, escribieron las primeras
versiones de sus reseñas en parejas, las cuales
fueron corregidas en dos o tres revisiones guiadas
por el docente e intercaladas con momentos de
reflexión colectiva y vuelta a la lectura de reseñas
escritas por expertos.
Problema 1: Cómo dar información para que los
lectores puedan conseguir el libro
Cuando escribimos reseñas para otros,
debemos asegurarnos de que damos los datos
suficientes para que quienes las lean puedan
13
De puño y letra
encontrar el libro, en caso de que quieran
hacerlo. Cuando llegó el momento de escribir, los
chicos tuvieron que investigar qué información
suelen dar las reseñas de circulación usual para
facilitar esta tarea. Así, pudieron identificar
(volviendo a la lectura de reseñas en diarios,
revistas y páginas de internet) que es necesario
comunicar al menos el título del libro, el nombre
del autor y el de la editorial. Pero además,
mediante la lectura de reseñas más complejas,
pudieron ver que algunas indican también el
tamaño de los libros, la cantidad de páginas, la
colección a la que pertenecen y el nombre del
ilustrador (si lo hubiera).
Por un lado, este problema llevó a los
chicos a trabajar con aspectos exteriores a la
escritura: profundizaron sus conocimientos del
paratexto para identificar dónde están los
nombres de los autores en los libros, dónde los
títulos, los nombres de las editoriales; pero
también fueron incrementando sus
conocimientos sobre determinados autores al
reparar en recurrencias, también sobre
colecciones que pudieran interesarles y sobre las
editoriales que publican buen material para ellos.
En síntesis, trabajaron sobre su propia
construcción como lectores.
Por otro lado, y ya en cuanto a la escritura
en sí, los alumnos tuvieron que buscar una forma
de organizar la información para este tipo de
texto. Asimismo, tuvieron que reparar en algunos
aspectos ortográficos como el uso de mayúsculas
para comenzar títulos de libros, nombres y
apellidos de autores, ilustradores y editoriales y
el uso de los dos puntos para introducir
información concreta y fácil de localizar sobre el
libro.
14
Problema 2: Cómo contar a otros de qué se trata
un libro sin decir demasiado
El problema de contar a los demás el
argumento de una historia para que decidan si
quieren leerla guarda cierta relación con la usual
pregunta escolar “¿de qué se trata esta historia?”
que se suele hacer al terminar la lectura de un
cuento. Si bien la información que se pide a los
niños es la misma, la diferencia es que al escribir
una reseña lo harán con un sentido
comunicativo: el fin no es escribir “para la seño,
que ya sabe qué pasa en este cuento” sino para
otros chicos que realmente no saben de qué se
trata. Aquí, ser cuidadosos con la información que
se da es verdaderamente imprescindible, y la
comprensión de lo leído se pone en juego casi sin
llamarla.
En este sentido, contar el argumento
trajo un problema de escritura muy interesante:
cómo omitir información voluntariamente para
no revelar toda la historia y mantener el interés
del lector. Fue necesario entonces discutir con los
alumnos qué pasaría si contamos el final, y buscar
en las reseñas ya leídas si éste aparecía
explicitado. En general, resultó fácil concluir que
lo mejor es no contar el final de los cuentos para
no quitarle la emoción, pero no fue sencillo
decidir en qué momento de la historia dejamos de
contar. Reflexionar colectivamente sobre esto
ayudó a descubrir algo más sobre los cuentos: en
general (aunque no todos) suelen tener un
problema, un conflicto, algo que debe resolverse
durante el nudo del cuento y hacia el final. Y lo
que nunca debemos revelar es cómo se resuelve
este conflicto, es decir, qué pasa en el final.
Una frase que ayudó a algunos alumnos a
solucionar el problema de dejar el final en
suspenso fue la sugerida por una alumna, la cual
un grupo retomó para su propia reseña: “Si
quieren saber lo que pasó con esta señora tan
mala, lean La peor señora del mundo”.
Problema 3: Cómo describir un libro y opinar
sobre él
Si bien en las rondas de post lectura se
conversa y opina sobre los cuentos leídos, tras las
primeras escrituras es esperable que a los niños
les resulte difícil describir el cuento o expresar su
opinión. En general, suelen recurrir a palabras un
tanto vacías como “este cuento es lindo” o “me
gustó mucho”. Para ayudarlos a salir de eso, nos
preguntamos de qué forma decirles a los lectores
cómo es un cuento.
Por un lado, para potenciar sus opiniones
sobre el cuento retomamos lo discutido en esas
rondas, para que pudieran aparecer en las
reseñas algunos de los comentarios interesantes
que han hecho sobre los libros (“Parece que a
Anthony Browne le gusta poner cosas escondidas
en sus libros”; “Lo más gracioso del cuento de
Rosaura en bicicleta es el final”, “La parte en que
De puño y letra
se convierte en piedra parece como de terror”,
etc.).
Por otro lado, releyendo reseñas fue
posible reparar en que no sólo hablan de la
historia del libro (lo que pasa en él) y de sus
personajes, sino que también pueden detenerse
en las ilustraciones e incluso en los autores. Una
forma para ayudar a los alumnos a mejorar sus
descripciones fue relevar en reseñas escritas por
expertos palabras que sirvieran para hablar de
estos temas y organizarlas en un afiche.
PARA HABLAR DE
LA HISTORIA
PARA HABLAR DE
LAS ILUSTRACIONES
Emocionante
Triste
Breve
Terrorífica
Misteriosa
Oscuras
Intensas
Fantásticas
Realistas
Surrealistas
PARA HABLAR DE
LOS PERSONAJES
PARA HABLAR DE
LOS AUTORES O
ILUSTRADORES
Pequeño
Gordito
Aventurera
Enojón
Vil = Malvado
Brillante
Famoso
Inglés
Argentina
A lo largo del proyecto, el cartel fue
nutriéndose con más adjetivos que sugirieron los
chicos. Muchas veces, incluso, se propuso
discutir grupalmente cómo mejorar la reseña de
una pareja en particular. Como los cuentos ya
habían sido discutidos colectivamente, ayudados
por el afiche, los compañeros aportaron
palabras, expresiones y opiniones para mejorar la
reseña.
Un último aspecto en el que trabajamos
fue en cómo provocar al lector ganas de leer el
cuento que le estábamos recomendando. Para
esto nuevamente tomamos las reseñas de los
expertos, en las que encontramos algunas frases
que podían ayudar. Por esto, las anotamos en un
afiche para los alumnos que quisieran usarlas.
Sacapuntas
Algunas de ellas fueron: “Si quieren saber lo que
pasó con…/ Lo mejor de este cuento es… / En este
cuento encontrarán…/ Recomendado para… / Si
les gustan los cuentos de…”
Para cerrar, creo necesario resaltar dos
aspectos. El primero es que los problemas que
aquí se identifican no fueron planteados a los
alumnos en forma explícita antes de iniciar la
escritura, sino que surgieron de sus propias
producciones. Fueron ellos quienes se vieron en
situación de decidir cómo dar información, cómo
opinar o hasta dónde contar, y allí fue necesario
proponer soluciones. El segundo es que el
proyecto de la confección del Boletín de reseñas
se realizó durante los primeros cuatro meses de
clases en días no consecutivos. Si bien puede
parecer extenso, tomar este tiempo fue necesario
para poder profundizar tanto en la lectura de
reseñas escritas por expertos como en los
problemas que trae la escritura de reseñas para
los chicos. Más allá de todos los interesantes
problemas de escritura que estos alumnos de
tercer grado se vieron en situación de discutir, un
aliciente para continuar realizando esta clase de
proyectos está en el producto final: una pequeña
revista incluyendo las reseñas que enorgulleció a
los chicos.
Cecilia Chiappetta
Pueden encontrar la secuencia completa sobre
la escritura de un boletín de reseñas en
www.sacapuntasrevista.com.ar
Para encontrar buenas reseñas de libros
infantiles se puede visitar
www.imaginaria.com.ar
15
De puño y letra
Números que sí se escriben con letras
Sobre la importancia de escribir en Matemática. Algunas actividades posibles
Este artículo aborda la importancia de escribir explicaciones y justificaciones en el área de Matemática, y
propone comenzar a hacerlo desde el primer ciclo. Además, sugiere algunas actividades posibles para que
los alumnos reflexionen sobre cómo se escribe en Matemática, partiendo de la base de que es necesario
enseñar a hacerlo, y que su aprendizaje requiere tiempo dedicado especialmente a ello.
¿Por qué lo resolviste así? Busquen una
manera de explicar cómo se puede estar seguro
del resultado. ¿De qué manera le explicarían a
otros chicos cómo resolver este problema?
Consignas como estas aparecen en los libros de
matemática más actualizados. Este tipo de tareas
plantean a nuestros alumnos el trabajo de poner
en palabras algo de lo que hicieron al resolver un
problema matemático.
A veces decidimos pasar por alto estas
consignas, tal vez porque pensamos que son
demasiado difíciles para nuestros alumnos, o
porque nos parece que es suficiente (y de hecho,
ya es bastante) que puedan resolver
correctamente los problemas. De todas formas,
en algunas ocasiones sí decidimos abordar ese
tipo de preguntas, intuyendo que tendrán un
resultado constructivo. Respuestas como “lo
pensé mentalmente” o “lo hice en mi cabeza” nos
desalientan y nos llevan a pensar que nuestros
alumnos no se saben expresar, y tienen mucho
que trabajar en el área de Prácticas del Lenguaje.
Sin embargo, creemos que existe un tipo
de escritura que es propia de la Matemática.
Poder anotar y explicar correctamente cómo se
resolvió un problema es algo que difícilmente se
podrá aprender en Lengua. Justamente porque
detrás de esta tarea de escritura se pone en juego
lo que los chicos saben (y también lo que no
saben, y más aún, lo que podrán aprender al
escribir) sobre el concepto matemático en
cuestión.
16
¿Para qué escribir en Matemática?
Para los matemáticos, hacer matemática
implica no sólo resolver problemas, sino también
comunicar a otros matemáticos cómo los
resolvieron, justificar por qué lo hicieron así y
validar matemáticamente su resolución. Desde
hace tiempo, venimos planteando en las
escuelas que el trabajo matemático de los
alumnos debe aproximarse a esta manera de
concebir la matemática. Así pues, procuramos que
nuestros alumnos resuelvan, pero también
comuniquen, justifiquen y validen sus
resoluciones.
El hecho de que los chicos puedan resolver
un problema y no sepan explicar cómo lo hacen no
es una “falla” en su forma de aprender, sino parte
de este proceso. Además esto puede resultar muy
rico para poder seguir enseñando matemática.
Muchas veces, observamos cómo nuestros
alumnos son capaces de resolver un problema
pero no están completamente seguros sobre cómo
lo hicieron o acerca de por qué la herramienta
matemática que usaron “funciona” para esos
casos. Realizar distintos tipos de tareas
matemáticas contribuye a la construcción de los
conceptos matemáticos que queremos enseñar, y
los van enriqueciendo a lo largo de la escolaridad.
Tomemos un ejemplo sencillo y concreto: la
multiplicación por 10. En 2do grado, los chicos
podrán resolver problemas que involucren la
multiplicación por 10. Para hacerlo, lo más
probable es que los chicos sumen 10 veces dicho
número. Luego, tras observar la tabla pitagórica,
los chicos de 3er grado pueden comunicar que es
fácil multiplicar por 10 porque el resultado
solamente “agrega” un cero al número
multiplicado. Pero poder explicitar esta estrategia
no es lo mismo que comprender por qué funciona.
Más adelante, si los chicos tienen la posibilidad de
discutir por qué funciona esta regla, posiblemente
puedan justificar que se agrega un cero al final
porque se puede pensar todas las multiplicaciones
por 10 como una gran suma de dieces, como
“poner muchas veces el 10”. Una vez en el 2do
ciclo, los chicos podrán empezar a validar esta
regla apoyándose en las características del sistema
de numeración, ya que como éste está en base 10,
al multiplicar 10 veces un número las unidades
pasarán a ser decenas, las decenas serán centenas,
etc. Al haber pasado por diversas instancias de
De puño y letra
resolución, comunicación, justificación y
validación los alumnos van avanzando en su
comprensión de la multiplicación por 10,
entendiéndola de formas cada vez más
acabadas. Esta posibilidad de ir tomando
conciencia gradualmente de cómo funciona un
mismo concepto matemático es propia de la
forma en que los niños construyen los
conocimientos.
Ahora bien, la escritura permite que se
pongan en juego las distintas tareas matemáticas
que mencionamos. Es cierto que también es
posible que los chicos expliquen o justifiquen
oralmente lo que hacen. Pero el hacerlo por
escrito permite a los alumnos volver sobre el
problema, pensar sobre lo que hicieron, y
muchas veces detenerse sobre algunos aspectos
que antes no habían tenido en cuenta. Además,
comunicar algo por escrito nos obliga a aclarar
con mucha precisión, ya que es probable que el
escritor no esté presente en el momento de la
lectura. Estos dos aspectos son propios de todo
tipo de escritura: siempre que escribimos sobre
un tema que sabemos, nos volvemos a hacer
preguntas, dudamos o sacamos conclusiones
nuevas; a la vez que procuramos ser lo más
explícitos posible para que quien nos lea
entienda. Finalmente, escribir cómo o porqué lo
resolvieron de una forma permite a los chicos
estudiar, volver sobre las conclusiones que
Sacapuntas
sacaron y encontrar formas de resolver cierto
tipo de problemas.
Actividades para trabajar
Incluimos aquí algunos problemas que
fueron trabajados en el marco de una secuencia
sobre distintos significados de la suma y de la
resta en 2do y 3er grado. Éstas y otras actividades
de escritura fueron trabajadas durante todo el
año y con cada tema abordado, justamente
porque las consideramos parte del trabajo
matemático que es necesario hacer con cada
tema para complejizar su comprensión.
1) Escribir cómo resolvieron
Les pedimos a los chicos que expliquen
por escrito cómo resolvieron un problema. Esto
nos sirvió tanto como punto de partida como de
llegada. No esperábamos que desde un principio
lo hicieran de forma perfecta y acabada. De
hecho, nos resultó muy común, cuando
comenzamos a proponer a nuestros alumnos
estos tipos de actividades matemáticas, que
respondieran cosas como “lo pensé en mi
cabeza”, “lo hice así porque lo hice en mi mente”,
etc.
Si bien aceptamos este tipo de
respuestas en las primeras escrituras de los
chicos, tuvimos que pensar cómo hacerlas
avanzar. Para eso fue necesario que los chicos
que así respondieron tuvieran contacto con
respuestas de otros niños que resultasen más
elaboradas.
2) Comparar lo que escribieron varios chicos
i. Comparar “cómo lo resolvieron”
Propusimos a los alumnos que
resolvieran un problema cuya incógnita está en
la transformación.
En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7
y ahora está en el 11, ¿cuántos casilleros
avanzó?
Expliquen cómo resolvieron este problema.
Después de que los chicos hicieran sus
primeras escrituras, seleccionamos algunas que
resultaran interesantes para analizar entre todos.
Elegimos comparar las siguientes respuestas y las
17
De puño y letra
copiamos en el pizarrón.
escribir cómo lo pensaron.
A- Puse que avanzó 4 porque lo pensé en mi
cabeza.
B- Hice 11-7=4.
C- Lo hice mentalmente y es 4.
D- Conté cuántos le faltaban al 7 para llegar al 11
y esos son los casilleros que avanzó.
ii.Comparar “por qué lo resolvieron así”
Mucho más difícil que explicitar cómo se
resolvió un problema, es explicar por qué se
decidió resolverlo de esa manera. Se trata aquí de
justificar la estrategia, herramienta o
procedimiento que se usó. Dado que este tipo de
actividad es bastante más compleja, fue
necesario primero haber trabajado mucho en
poder decir qué se hizo para resolver un
problema, en distintas instancias y
oportunidades.
Para que los chicos se pudieran
concentrar en cómo justificar por escrito fue
necesario relevarlos de la carga de tener que
resolver el problema. Por esto, propusimos o
bien que justificaran un problema que ya tenían
resuelto u otro cuya resolución fuera muy
sencilla o ya estuviera muy trabajada.
En primer lugar, analizamos si todas las
respuestas decían cómo lo resolvieron.
Discutimos con los chicos que “Porque lo pensé
en mi cabeza” y “lo hice mentalmente” no nos
permitían saber qué es lo que esos chicos
pensaron en sus cabezas, o qué cosa hicieron con
sus mentes. Otra cosa sobre la que pensamos es
que este tipo de respuestas podrían servir para
cualquier problema y no para éste en particular.
Maestra- Imaginen que tengo otro problema
como este: Tengo 4 caramelos y me comí 1,
¿cuántos me quedan?
Alumnos - ¡Qué fácil! ¡Es 3!
M- Y que ahora les pido que expliquen cómo lo
hicieron y un nene pone “Lo hice mentalmente”
A - ¡Igual que en el C!
Por otro lado, las respuestas B y D sí
daban cuenta de cómo se resolvieron los
problemas. Una a través de una cuenta, y la otra a
través de la explicitación de un proceso de
conteo para encontrar el complemento. Si bien
una podía resultar más económica o directa que
la otra, ambas respondían a la consigna (explicar
cómo resolvieron) y resultaban igualmente
válidas. Las respuestas que sí explicaban cómo lo
pensaron quedaron registradas en el cuaderno o
en carteles para que los chicos pudieran acudir a
ellas en nuevas tareas.
18
Muchas veces, leer las escrituras de
otros niños permite a los chicos que no saben
explicitar cómo resolvieron identificarse en uno
de esos procedimientos. Ellos suelen decir “Ah,
yo también lo pensé así”, reconociendo sus
estrategias en las palabras del otro.
Posiblemente ellos puedan empezar a ser más
explícitos si les damos nuevas oportunidades de
En este caso, volvimos sobre el problema
anterior y trabajamos en su justificación:
En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7 y
ahora está en el 11, ¿cuántos casilleros
avanzó?
Luciana contó desde el 7 hasta el 11 para
encontrar el resultado y dijo que era 4
¿Está bien lo que hizo Luciana? ¿Por qué?
Se trataba entonces de que los chicos
explicitaran por qué era válido utilizar el
sobreconteo para resolver este problema.
Elegimos ahora sólo dos respuestas, que
transcribimos en el pizarrón:
En este caso, trabajamos sobre la
De puño y letra
diferencia entre la respuesta que sí explicaba por
qué es correcto contar los casilleros y la que no
daba una explicación, basándose simplemente
en que el resultado es el correcto. Es muy común
que los chicos consideren que si un
procedimiento conduce a un resultado correcto,
entonces el procedimiento también lo es.
Algunas intervenciones ayudaron a los chicos a
repensar esa idea:
M: - Acá Martín dice que está bien porque te da el
resultado. ¿Qué les parece?
A: - Sí, te da el resultado. Es 4.
M:- A mí se me ocurre otra cuenta que te da el
resultado: 3 + 1 = 4. ¿Puedo resolver el problema
así?
As: - ¡Sí!
A: ¡No! Esa cuenta no tiene nada que ver con el
problema. Esos números no están en este
problema.
Para seguir trabajando este aspecto,
ofrecimos a los chicos una lista con más
justificaciones para el mismo problema, para que
decidieran cuáles realmente explicaban por qué
lo hicieron así y cuáles no.
Trabajar con todos estos problemas nos
permitió que nuestros alumnos avanzaran en sus
posibilidades de explicar y justificar por escrito
sus formas de resolver. También que
comprendieran mejor nuevos aspectos de la
suma y la resta en los problemas de avanzar y
retroceder. Naturalmente, fue necesario seguir
trabajando en las escrituras con los distintos
temas de matemática abordados durante el año,
trabajo que deberá ser retomado en los
siguientes años. Sabemos que al trabajar la
justificación con chicos del primer ciclo hay un
límite: ellos pueden explicar cómo resolvieron
sus problemas y comenzar a explicar por qué son
pertinentes las herramientas matemáticas que
usan. Con los chicos del segundo ciclo será
posible avanzar más hacia justificaciones en
donde las propiedades de los conceptos
matemáticos se vayan ampliando y por lo tanto
se pongan en juego de forma cada vez más
conciente.
Cecilia Chiappetta
Julieta Iurcovich
19
Sacapuntas
De puño y letra
Botella al mar
Aportes y reflexiones para escribir poesía en 2º ciclo
Cuando empecé a escribir poesía sentí que alguien
silbaba a lo lejos, luego, a medida que seguían
llegando textos el silbido estaba más cerca, y un día
supe que el que silbaba era yo.
Paco Urondo
20
Me llenarán la boca de flores
Quiero compartir algunas ideas y
experiencias en torno a la lectura y escritura de
poesía en el segundo ciclo de la escuela primaria;
exponer algunas actividades factibles, lecturas
adecuadas, ideas prematuras, fundamentos
propios y ajenos. Quedarán para otro análisis,
que ocuparía la extensión de este mismo, las
propuestas de corrección y reescritura de textos
poéticos.
Fue la lectura de poesía lo que derivó en
situaciones de escritura. Los alumnos leyeron
diferentes libros que les había llevado para
conformar una modesta biblioteca poética del
aula. Los dejé meterse libremente en los libros
como en un terreno vasto y abrumador que
puede ser recorrido de muchas maneras.
Después, les pedí que escojan algún verso
mínimo o dos, que quisieran compartir. La sola
exploración de un texto complejo que no posee
las típicas señales de tránsito infantiles
(imágenes orientadoras como flechitas,
ayudantes, colores que señalan lo que hay que
hacer, consignas) ya supone una experiencia de
lectura ardua. Pienso que buscar en un texto
desconocido aquello que les devuelve un
sentido, un lazo con su mundo propio, los forma,
los pone a prueba como lectores y, además, les
da un piso, una tierra firme en donde hacer pie.
Las actividades de lectura sirvieron para
compartir diferentes miradas acerca de qué era
la poesía para ellos, en lo que buscaban yo podía
saber qué conocían del género. En mis registros
anoté: “Martes 12 de agosto. La selección que
hacen tiene mucho que ver con el sentido del
poema, con lo que ellos pueden asimilar en forma
inmediata. Casi todo lo que leen es directo, sin
ambigüedades. El humor, primero, y el amor,
después son los tópicos comunes. En la
imaginación se arman noviazgos ridículos para
ellos, entre ellos, porque la poesía (trate de Venus
o del páncreas) tiene, en el común de los sentidos,
un estrecho vínculo con las declaraciones
amorosas.”
Más adelante, les presenté una antología
de poemas con la que trabajaríamos: Para leer de
todas formas. El título de la compilación los
invitaba a buscar nuevos significados a la lectura;
los autores seleccionados cubrían un abanico de
gustos y estilos: poesías de Martí, García Lorca,
Lamborghini, González Tuñón, Pizarnik estaban
acompañadas al final por una breve reseña
biográfica y un retrato. La lectura de la antología
también se inició con una exploración; la
búsqueda respetó la lógica de unir el mundo
nuevo con el desconocido: “Miércoles 13 de
agosto. Algunos se detienen en un poema en
particular, en el título; lo registran en la memoria.
-A mí me gusta “Ama tu ritmo”- dice Rocío, que
sabe cómo suenan juntas esas tres estupendas
palabras. Otros se detienen en las fotos de los
poetas, y las reseñas bibliográficas son
consideradas por aquellos que allí encuentran
algo de su propio mundo. Alejandro nos dice
sorprendido.
-Está Pablo Neruda- y yo le contesto que sí y él lo
conoce bien (más de una vez se ha llevado un libro
de Neruda de nuestra pequeña biblioteca del aula
y ha compartido el material en su casa. Y su
madre, me contó mi alumno, copió los poemas en
un papel. Este niño ya es un intuitivo promotor de
la lectura).
Ángel, que sabe una sola anécdota sobre Antonio
Machado, no pierde oportunidad para
mencionarla. En la antología, hay una foto del
poeta sevillano con su sombrero y su cara de
bueno.”
La lectura en todas direcciones, en
formas diversas, en voz alta, de pie. La lectura
como punto de partida necesario. Como un lugar
de abastecimiento, la lectura como una feria
gratuita de imágenes y sonidos; para llenarnos de
palabras y salir a decir algo.
De puño y letra
Piedritas y socorros y alertas y caracoles
Un regalo, una nube, un árbol. La
primera vez que les propuse escribir poesía a los
niños de 7º grado consideré a la palabra en la
poesía como un objeto, es decir, como el color en
la pintura o el sonido en la música. La iniciativa
era simple: encontrar palabras preferidas,
palabras preciosas de esas que nos rondan, que
se “nos pegan” y que repetimos varias veces para
sentirlas. Mi intención entonces era doble:
percibir la palabra como una cosa y luego
engarzarla en un texto colectivo conformado por
las palabras predilectas de todos los niños del
grado. Fui tomando nota de cada palabra que los
niños decían después de que ellos habían
buscado y elegido cuidadosamente. En la pizarra,
quedó plasmado un texto sin puntuación ni
conectores. Luego, cada uno de ellos lo amoldó a
su manera. Agregando y quitando signos que
hicieron para cada uno un texto irrepetible. De
allí surgió este poema de la alumna Alexandra de
7ºA: “Amor, claro chirimbolito, gota y
Sacapuntas
responsable, música y fosforito,/ electro bombo,
temor y familia, electrónica y amor inútil,/ cuete y
pigmento magia electro, vampirismo, uranio y
jugar.” Una palabra por niño en un orden
arbitrario para empezar. Nuestro ejercicio
consistió en percibir esas palabras despojadas de
su significado prosaico (o sea, de su potencialidad
para significar dentro de, supongamos, una
narración o un texto descriptivo). Para el parisino
Jean-Paul Sastre ése es el oficio del poeta que
“considera las palabras como cosas y no como
signos”. Pero nuestra tarea en el aula recién
comenzaba allí. No tardaría mucho la palabra en
relacionarse con otras y tomar significados
nuevos.
Los alumnos notaban que el sentido del
poema podía cambiar si cambiábamos de lugar
los signos de puntuación o si agregábamos o
quitábamos conjunciones como “y” u “o”. Lo que
antes era un objeto, ahora se volvía signo
nuevamente porque establecía lazos con otros
signos, o sea, un orden y una conexión lógica.
21
De puño y letra
Veinte dedos, no sé cuántas palabras, no sé
cuántos recuerdos
22
Las actividades partían siempre de la
lectura de algún poema o una serie de poemas.
En la lectura, ya los alumnos comenzaban a
comprometerse con una producción escrita
posterior. Aunque en el momento de la lectura
no supiéramos dónde terminarían nuestros
textos posteriores, teníamos presente que se leía
para escribir. Esta singular manera de abordar un
texto nos abría las puertas a diferentes aspectos
de la producción escrita: ¿qué hacía con las
palabras el poeta? ¿qué decía del mundo?¿qué
mundo se inventaba allí, con puñado de versos?
La lectura del poema “Cansancio” de
Oliverio Girondo, fue muy bien recibida por los
alumnos. El texto nos permitió reflexionar sobre
nuestros cuerpos, siempre idénticos. Les leí el
texto algunas veces para familiarizarnos con sus
palabras y con su sintaxis. Les pedí a los niños que
lo leyeran tratando de representar ese cansancio
con el propio cuerpo. El resultado fue una
magnífica exposición de agotamientos muy
diversos. Los niños bostezaban, se revolcaban,
leían apoyados en la pared o con voces
extenuadas. La necesidad de expresarse
contenida había encontrado un canal para salir,
un lugar en el aula.
La actividad de escritura se dio tan
naturalmente que sólo con ponerla en palabras
desatamos una corriente intensa de escritura
poética. Les había pedido que pensaran en un
animal, vegetal u objeto en el que les gustaría
convertirse y pensaran un texto en el que se
expresara esa voluntad. Para facilitar el
comienzo, y sabiendo que la hoja en blanco
intimida a los más grandes escritores, les propuse
que encabezaran el poema con la frase “estoy
cansado/a de…”. Yamila de 7º A escribió: “Estoy
cansada de ser la misma persona/ y no poder
iluminar las noches,/ de no poder ver todo en las
noches/ de verano, de no poder abrazar y/ querer
a alguien.”
La escritura de los niños, casi
adolescentes en verdad, desborda cualquier
consigna. Basta releer el poema de Yamila y
detenerse en los últimos dos versos para percibir
que el cansancio del cuerpo en el texto se
transmuta en carencia emocional. Una síntesis
elocuente si pensamos que los sentimientos
están en profunda relación con el cuerpo que
crece lenta, desprolija o abruptamente en los
años de la pubertad, y en que el imaginario
infantil se percibe como un impedimento, un
obstáculo para querer y ser querido o aceptado
en ese otro mundo al que se acercan con tantas
dificultades.
El bueno y tranquilo de Juan se despachó
con estos versos: “Estoy cansado de esta pelada/
quisiera ser un tigre/ quisiera tener la ferocidad
de un tigre/ quisiera tener el pelaje de un tigre/
Estoy cansado de tener que caminar/ con dos
patas / estoy cansado de esta rutina/ Estoy
cansado de ser yo.” El poema de este alumno nos
remite al carácter de la lectura como parte
esencial en el proceso de escritura. Los versos de
Juan son, entre otras cosas, una interpretación
genuina y original lectura de la poesía de
Girondo. “Cansado de ser yo” dice Juan, un trazo
paralelo al de Oliverio que escribió: “Cansado,/
sobre todo,/ de estar siempre conmigo”. Con este
ejemplo damos con una noción inversa (pero no
opuesta) a la del principio; a su vez, una noción
muy productiva para poder evaluar el grado de
comprensión de la lectura que tanto nos
preocupa a los docentes: para leer, también, se
escribe o se escribe para leer.
Tu alma una fuente de canciones
Hace 2500 años, al calor del fuerte sol
mediterráneo, rodeados de monumentos en
plazas importantes, los poquísimos griegos que
sabían leer y escribir hablaban de poesía
(ðïßçóéò = poiesis) cuando pensaban en el acto
creador de la palabra. No vale esta advertencia
etimológica para convertirla en regla sagrada,
sino para reforzar un aspecto de la escritura
poética que en varias oportunidades entra en
contradicción con la actividad escolar.
En una oportunidad, decidí salir al patio
con los alumnos y observar, palpar, percibir lo que
nos rodeaba en la extensa explanada de cemento
amurallada de paredes. La actividad nos dio el pie
para escribir sobre el patio de la escuela, en clave
poética. Es decir que podíamos tomar notas de
nuestras observaciones, para luego
De puño y letra
transformarlas en un poema o simplemente
escribir allí nuestra poesía al calor del sol, debajo
de las nubes.
Enzo escribió una hermosa y violenta
prosa poética de la que citaré sólo el principio:
“Un chico se abrió la cabeza. La sangre volaba
como magia en el viento o un día lluvioso. Acá la
bandera roza con el viento como si estuviera en el
lugar del viento.”
Escribir sobre el patio no suponía
respetar ninguna métrica o rima, ni siquiera el
uso de licencias o recursos. Sin embargo, Enzo
parece reconocer con tal profundidad qué es una
metáfora, que no vacila en demostrarlo de
distintas maneras: primero “la sangre” o “la
lluvia” que es “magia en el viento” y luego “la
bandera” ocupando “el lugar del viento”. Y una
metáfora es eso: una cosa, una imagen, una
palabra en el lugar de otra.
Me pregunto qué habría pasado si le
hubiese pedido a mi alumno que escribiera una
metáfora de la bandera o de la sangre En
realidad, ninguna de las propuestas de escritura
se encabezaba con la prescripción del uso de
recursos o licencias porque como se ve podemos
acceder a ellas, conocerlas o manejarlas, desde
la práctica misma de la escritura. En otra
oportunidad, desde la relectura o el análisis le
podremos otorgar un lugar a la conceptualización de estas mismas ideas, pero nunca
como el disparador de nuestras poesías.
¿Cuántas veces con nuestras consignas de
escritura escolares forzamos sin necesidad un
texto para cumplir rígidamente con la aplicación
de una regla? ¿Cuántas veces descansamos en la
suposición o convicción rotunda de que con
escribir o reconocer “una metáfora” los niños ya
saben poesía?
El conocimiento de un género tan
complejo debería despertar en nuestras
propuestas didácticas una complejidad
consecuente. Pensemos si alguna vez, los
escritores se han propuesto escribir “metáforas”
o “rimas” o si los pintores se han decidido a
pintar “colores”. Este tipo de pensamiento es una
reducción del sentido real de estos oficios, una
reducción escolar. Además, pensemos qué
queremos que sepan acerca de la poesía
nuestros alumnos ¿cómo disfrutar de un texto,
Sacapuntas
cómo asimilar sus múltiples sentidos si nuestras
propuestas de escritura responden a la lógica del
laboratorio? “Escriban metonimias, sinécdoques,
anáforas”. Por sí mismas estas categorías no son
otra cosa que la explicación de sucesos que se dan
en los textos poéticos (y no en todos).
El acto creador parece no encontrar un
campo fértil en las consignas que priorizan el uso
de categorías por sobre la creación libre y
espontánea. Debemos tener bien presente que
nuestra intervención en ese acto no consiste en
dejar que los niños escriban “solos”. Muy por el
contrario, las propuestas deben potenciar su
capacidad de escritura, darles opciones, caminos
y ganas de caminar, y no reducir la escritura al
cumplimiento de fórmulas ajenas y estáticas.
Hernán Boeykens
Pueden encontrar la antología en
www.sacapuntasrevista.com.ar
Y leer más producciones de los alumnos de 7º
grado de la Escuela 4 D.E. 7 en
estiloillia08.blogspot.com
Para leer los registros de clase sobre poesía en
7º grado se puede visitar
laespiritrompa.blogspot.com
23
En discusión
Tache lo que no corresponda
Una reflexión en torno a la burocracia en la escuela
24
El docente recibe a los niños. Muchos
llegan por primera vez a esa escuela. Para alguno,
incluso, es la primera vez en el país, en este
extraño suelo que hace doscientos años tal vez
era menos extraño que ahora para varios de sus
compatriotas. El chico, con aire tímido, entra en
un lugar donde casi todo es nuevo. Al docente
seguramente le hubiera gustado recibir de otra
manera a esos muchachitos que no conoce y, por
un extraño acuerdo, desde ahora son sus
alumnos. Pero sin embargo, transcurridos unos
momentos de presentación y actividades que
tienen la pretensión hacer de todos ellos,
docente incluido, algo así como un grupo,
empiezan a funcionar grises engranajes que
hacen su entrada en el aula. Algo demorados,
aparecen de todas formas. Una pila de papeles,
planillas, formularios, se imponen
recordándonos a todos que es difícil salirse del
libreto por mucho rato. Autorizaciones por tres,
más pedido de beca, más comunicaciones
escolares. El docente despide a sus alumnos con
unos buenos días por la mañana compartida, y
con una bienvenida de seis carillas y setenta
casilleros.
***
Se dice de la escuela muchas veces, con
un aire fatal que huele a resignación, otras con un
aire de novedad que huele a libro recién leído,
también que es un ámbito de reproducción de
prácticas de disciplinamiento, o que es un
aparato ideológico del estado. Sí. Citas sesudas
de autores locales o extranjeros son reiteradas
muchas veces en profesorados o universidades.
La veracidad de las afirmaciones es tan
incuestionable como su casi inevitable falta de
una propuesta al respecto: qué hacer entonces, y
cuál es el lugar del sujeto en la estructura. Poco
se abordan, habitualmente, los aspectos
cotidianos de nuestra labor que bien podrían ser
la concreción de algunos de aquellos planteos. La
mirada crítica para desandar la madeja de
minutos y horas de clases y normativas no
siempre abunda, y hasta muchas veces se ve
saboteada por el ritmo de vértigo que la labor
viene acarreando. Cuesta mucho despegarse,
hacer una pausa, pensar el para qué. O bien
desmontar esas prácticas diarias cuyos para qué
no se comparten. Parados en las hendiduras que
la maquinaria va dejando, muchas veces los
educadores se preguntan, y no siempre se
responden, si hay acaso instituciones más
conservadoras que la escuela en determinadas
rutinas habituales.
***
Es el primer día de clases y hay varios
ausentes; sin embargo las sillas no alcanzan. Por
lo tanto late una preocupación: ¿qué pasará
cuando vengan todos los chicos? Para una niña
recién llegada a esta escuela, que entró ya
iniciada esa mañana en la que había comenzado a
los tumbos el trabajo, el recibimiento que la
realidad le ha montado se presenta como una
metáfora materializada, casi dotada de
teatralidad: hallarse parada sola en medio de un
salón pequeño pero lleno de gente todavía
extraña, en un lugar que no tiene un solo banco
libre para ofrecerle. El docente trata de atenuar el
baldazo de agua helada para esa nena con cara de
susto. Buscará sillas por un rato sin éxito en el
resto de la escuela; el asiento que él tenía ya había
sido cedido. En primer grado tuvieron menos
suerte; para los alumnos más pequeños de la
escuela, hubo sólo banquetas de plástico sin
respaldo.
***
No siempre las analogías son buenas.
Pero a veces, aunque no del todo exactas,
pueden ser didácticas. La publicidad de una
cadena de supermercados trae a colación el
asunto de la responsabilidad. La empresa quiere
dar fe de su preocupación por el cuidado del
medio ambiente, y nos insta a no usar las bolsas
plásticas que ella misma repartía hasta hace
En discusión
minutos. Dice su slogan: “Traé tu bolsa”. Y remata
ante un escenario de contaminación: “Somos
todos inocentes. Somos todos culpables”. La
responsabilidad de preservar el planeta queda
repartida por arte del birlibirloque publicitario en
iguales raciones para el desocupado que
revolviendo desechos acaba de arrojar un trozo
de nylon a la vereda, y para el gerente de una
multinacional. El equipo de publicistas que
coordina las campañas referidas a educación en
nuestra ciudad debe sentir una gran envidia por
ese spot, que bien merecería ser suyo.
***
Puestos a repartir responsabilidades, y
sin eludir las de cada eslabón en la cadena de
mandos, ¿a quién le tocaría dar las primeras
respuestas por el maltrato sistemático de
alumnos y docentes que sobreviven en aulas
superpobladas y derruidas de zona sur?
***
El docente había recibido una nueva pila
de papeles. Entre ellos, más formularios para
completar el pedido de viandas. Las familias
solicitantes debían llenar unas treinta casillas
para acreditar públicamente méritos suficientes
de pobreza para que sus niños puedan acceder a
una magra ración alimenticia al concluir el
trámite. Una madre se ha acercado a media
mañana para hablar con el docente. Luego de
algunos rodeos, él percibe el motivo. Esa mujer
de ojos rasgados y piel de tierra necesita la vianda
para su hijo, pero no puede completar el
formulario ayer enviado porque no sabe leer ni
escribir. El docente lo completa con ella, y
durante el rato que dura el involuntario pero
humillante interrogatorio sobre nombres, trabajo
e ingresos, está más preocupado por que la mujer
alce la vista hundida en el suelo que por llenar el
formulario. Logra lo segundo. Da curso al trámite.
***
25
Sacapuntas
En discusión
26
Las responsabilidades en un sistema
vertical como el escolar están repartidas con
claridad. A cada cual su cuota, según su injerencia
y rango. Pero en las grietas, múltiples en
ocasiones, casi ínfimas otras tantas, existentes
siempre, se abren espacios para gestar corrientes
de lo más contrarias a las que emanan desde la
jerarquía. Un sistema vertical es eso; pero no
necesariamente la anulación del individuo.
¿Acaso no es posible rebelarse contra la
maquinaria, por más aceitada que marche? El
peso de la tradición institucional, el del rito de
origen insondable, del grito absurdo en el patio,
de un tramo de una aria cantada con desgano
para recibir el día, de vestigios xenófobos
heredados de la generación del '80, suelen pasar
por encima de las buenas intenciones como un
torrente irrefrenable. Pero existe el margen, y
hasta tal vez el deber moral, para que
artesanalmente se interrumpan las poleas de
transmisión. En especial, en los engranajes de
abajo, que suelen ser los menos controlables
dentro de la maquinaria.
***
El docente está en mitad de un cuento. La
atención pende de un hilo, y casi milagrosamente
el mundo del relato nos hizo olvidar por un rato
de este otro, no siempre tan grato ni cargado de
justicia poética. Pero se abre la puerta de golpe:
hace su ingreso un hombre enfundado en un
delantal y un barbijo. Esa aparición deja sin
aliento a la concurrencia. La nueva presencia se
torna para el grupo como la más extraña
representación posible en medio del mundo de
los dragones que acaba de esfumarse de golpe,
tal vez por días. “Las viandas”, dice el compañero
de la cofia, sin mala intención pero tampoco
cuantificando el quiebre producido. El docente
cuenta las bolsas, cada vez más chicas, y reparte
como puede, aplicando una extraña ingeniería de
sorteos y listados de prioridad ante un número de
comensales más numeroso que el de los panes y
los peces que, no hay caso, no sabe multiplicar.
***
La máquina arrastra.
Busca complicidades.
Cotidianas aceptacio-
nes que hacen verse envuelto al individuo más
escrupuloso En la administración de la pobreza,
en la aceptación de reglas de juego que a priori no
aceptaría. No hay sillas para todos. La comida no
alcanza. Correte de debajo de la gotera pero
seguí copiando.
***
El docente se allega a la dirección. Allí,
tras una montaña de papeles, cinco o seis
personas debaten sobre la adjudicación o no de
viandas a chicos que, salta a la vista, necesitan
comer en la escuela porque no podrán hacerlo
fuera de ella. El funcionario ministerial aprieta las
tuercas. No habrá viandas para los que no hayan
presentado certificación negativa de ANSES o
recibo de sueldo. Los directivos asienten,
convencidos o no, y se quejan de la falta de orden
en que fueron respondidos los formularios en
cuestión. No parece importar el testimonio del
docente, ni la invitación al aula para que el
funcionario vea qué se esconde detrás de una
planilla mal completada y con letra tortuosa. El
reglamento es el reglamento, le falta decir al
pequeño jerarca. El docente lo increpa. El
funcionario, lógicamente, se siente ofendido, y
mira con sorpresa a su alrededor, buscando con la
vista una explicación en sus otros subordinados e
inspeccionados, esperando que entren en
funcionamiento los resortes que hagan volver
todo a los movimientos habituales. El respaldo
solicitado, mecánicamente, no se hace esperar.
***
La realidad del aula se impone. La
institución le gana otro partido al individuo
aislado, y es casi entendible que así pase, al
menos mientras siga aislado. El docente piensa
en estas u otras cosas, mientras camina por la
calle rumbo a su casa. Se detiene entonces ante
un mentiroso slogan publicitario. “Somos todos
inocentes. Somos todos culpables” reza una
multinacional. El docente, guardapolvo en mano,
toma un marcador y escribe algo en una parte del
afiche ante la mirada atónita y censora
de una anciana. Y se marcha, continúa caminando, seguro en la
necesidad de tachar lo
Que no corresponda.
Mariano Garrido
Sobre gustos
Cortos Recomendados
El sur también existe
Cortometraje (2001)
Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia - Junco Films
Podés mirarlo en http://vimeo.com/1223051
El gallito de la veleta señala con su S a los pibes jugando con la pelota improvisada en el potrero, las
casitas pintadas de la Boca, descascaradas a su alrededor. A Constitución y los guachos de la bolsita pegada a
la nariz. En dirección opuesta, a unos 180 grados, su N apunta a la cancha de River y “sus millonarios”, las
torres que nacen en Parque Las Heras y parecen brotar hacia el infinito; su Alto Palermo, su Solar de la Abadía.
Su “don´t worry, be happy”.
El Sur y el Norte nunca se cruzan. Son puntos cardinales, sociales, y económicos opuestos.
Yendo hacia San Isidro por Libertador no se divisa la escuelita raída, despintada, ruinosa de la Boca,
San Telmo o Mataderos. Tampoco las aulas diminutas asfixiadas de chicos con delantales blancos. Ni las
fotocopias que no se sacan, las excursiones que nunca salen, los materiales que siempre faltan.
Desde Av. Cruz y Escalada es imperceptible por ejemplo la Escuela 30 del distrito 9º con su imponente
edificio donado por el Jockey Club. Los delantales con tablitas bien planchados, las mochilas obesas, las
canchitas de Marangoni. Las oficinas de cooperadoras escolares con carteles que rezan en sus puertas: “Por
favor pague cooperadora, de eso depende la educación de nuestros hijos”.
Pareciera que las escuelas del Norte y del Sur nunca se cruzan, que son puntos opuestos.
Pero es hora de que crucemos las miradas. Es necesario. Es urgente. Este corto es un buen inicio para
hacerlo. Para verlo, hablarlo, comentarlo, compartirlo. Para embroncarse, indignarse y ponerse en marcha.
Para que las realidades de estos dos puntos se desparramen por los cuatro vientos.
Mariana Álvarez
Libros recomendados
La historia interminable
Michael Ende
Alfaguara, 2002
Hace unos veinte años, una película me contó una historia sobre un niño y
su libro, una historia que me trajo sueños y pesadillas. Unos meses atrás, esa
historia volvió a atraparme. La encontré en un estante de una librería, e
inmediatamente decidí comprarla.
Dos noches en vela me tomó devorar La historia interminable,
protagonizada por Bastián Baltasar Bux, un niño que encuentra irresistible un
libro al punto de tener que robarlo.
Una vez a salvo en el desván del colegio, Bastián comienza a leer su libro, también llamado La
historia interminable. Allí se adentra en la historia de Fantasia, un reino que está en peligro de ser absorbido
por la Nada a no ser que sea rescatado por Atreyu, quien tiene la misión de salvar a la Emperatriz Infantil.
Conoceremos lo que el libro robado dice por medio de una tinta verde, y por medio de una tinta roja
sabremos lo que Bastián vive. Pero lo curioso (y lo fantástico de este libro) es que las historias se irán
entrelazando, al punto que Bastián será invitado a ser un personaje más de la historia que lee, un miembro
más en la salvación de Fantasia.
En los años 60, algunos editores se negaron a aceptar los libros de Michael Ende: los consideraban
excesivamente fantásticos. Palabras como ésas sirvieron en nuestros años de dictadura para justificar
prohibiciones injustificables. Tal vez por ello se vuelvan hoy más valiosas las palabras de Bastián, a quien
"…no le gustaban los libros que, con malhumor y de forma avinagrada, contaban historias completamente
corrientes de gente absolutamente corriente. De eso ya había bastante en la realidad. Además, muchos de
esos libros le intentaban convencer de algo, y a Bastián eso le daba mil patadas. No, él prefería las historias
fantásticas, ambientadas en mundos fabulosos, que le permitían dar rienda suelta a su imaginación".
Cecilia Chiappetta
Sacapuntas
27
Hacen historia
Janusz Korczak
Una bandera entre los muros
Los actos heroicos y la pedagogía no siempre van de la mano. E indudablemente la resistencia y la
dignidad adquieren otra fuerza cuando se oponen al exterminio y a la miseria planificada. Aquí narramos
entonces los retazos de una vida digna y heroica, la de un educador polaco que eligió quedarse junto a los
suyos y resistir la agonía sistemática de la opresión en la Varsovia ocupada por los nazis durante la
Segunda Guerra Mundial.
28
Sólo para provocar a la muerte, caminó
esa tarde por las callecitas empedradas de
Varsovia cuando la nieve tocaba los muros y los
alambrados. Un chango escurridizo lo increpó
doblando la esquina; era Bacewicz, antiguo
alumno del orfanato, que tosía al hablar
mientras apretaba una boina entre sus manos.
-Me enseñó a amar, doctor… ¡A amar! -le
dijo-, ¿de qué me sirve el amor en este tiempo? -El
Doctor lo miró suavemente y contuvo sus
lágrimas. No sabía qué responderle, no sabía si
se había equivocado en todo o si sólo se había
equivocado como pudo. Volvió sobre sus pasos
por la calle Sliska. La nieve se posaba en las
hombreras del sobretodo como mariposas de
azúcar. En la puerta del Hogar pudo divisar la
figura erguida de la señora Stefa que se le echaría
encima con mil regaños por esta caminata
irresponsable. Pero sólo le pidió el abrigo, y le dio
un beso en la frente. Janusz, sorprendido, no
quiso romper el encanto.
En el ghetto mandaba el toque de queda.
Dentro del orfanato las camas estaban hechas y
las habitaciones vacías. Por el pasillo
reverberaban las voces de los niños que
preparaban una obra de teatro. (El teatro estaba
prohibido en el ghetto). Extras, apuntadores,
personajes principales, directores, vestuaristas:
los niños se organizaban en el ensayo con total
autonomía. (Organizarse estaba prohibido en el
ghet to). Los más pequeños como los
adolescentes se entregaban a la obra con una
pasión inigualable. (La pasión estaba prohibida
en el ghetto). Janusz había adaptado ese relato
suyo en el que el Rey Macius enfrentaba con
valentía los fusiles. Los pequeños actores y
espectadores en aquella noche de gala
subalterna expiaron temores y fantasmas. El
personaje principal había elegido la muerte.
(Elegir, incluso elegir la muerte, estaba prohibido
en el ghetto).
La muda canción de la nieve golpeaba en
las ventanas del Hogar. Pero adentro del orfanato
no había toque de queda.
Henrik Goldszmit (1878 o 1879-1942)
había nacido en el seno de una familia burguesa,
pero la imprevista enfermedad mental de su
padre los dejó en la pobreza a él, a su hermana y
su madre, cuando a éste se le ocurrió vender
todos los bienes de la familia antes de ser
internado en una institución psiquiátrica. Se
recibió de médico en la universidad de Varsovia, y
se hizo llamar Janusz Korczack mientras el
periodismo le demandaba un tiempo entre sus
estudios de medicina. La escritura lo acompañó
toda su vida, desde que había empezado a
participar en la revista de izquierda “La voz”.
Hacen historia
Aunque su verdadero y más fértil oficio fue el de
pedagogo, que comenzó con los niños de la
Colonia de verano en Michalowek (Polonia).
Ya en 1903 ocupó su primer puesto en un
pequeño hospital infantil. Aunque su actividad
predilecta era visitar las habitaciones y
buhardillas de familias obreras en donde no
recibía paga alguna. En 1911 comenzó a trabajar
en el Asilo de Huérfanos de la calle Krochmalna
(Varsovia) donde comienza a implementar un
sistema original de organización y educación
infantiles sobre la base de “derecho del niño al
respeto”. A la distancia, parece una verdad de
Perogrullo considerar a los niños sujetos de
derecho, pero es necesario subrayar que la
Declaración Universal de los Derechos Humanos,
donde se contempla a los niños, data de 1948, y
que pasarían 41 años más para que se ratificaran
ante la ONU específicamente los Derechos del
Niño.
En las primeras clases como profesor en
el Instituto de Pedagogía Especializada se cuenta
una anécdota que expresa la radicalidad de sus
ideas. Llevó a sus alumnos a la sala de rayos X
para observar el corazón de un niño en pleno
funcionamiento. El muchachito estaba
atemorizado por la concurrencia, pero Janusz lo
sostenía de la mano y no lo descuidaba en ningún
momento. Dio una lección presumiblemente
imborrable: “Observen y recuerden. Cuando
están cansados y malhumorados; cuando los
niños fastidian y les hacen perder la paciencia;
"Cuando se enojan y gritan,
cuando quieren castigar
impulsados por un arrebato,
recuerden que éste es
precisamente el aspecto y la
reacción del corazón de un
niño.”
Sacapuntas
cuando se enojan y gritan, cuando quieren
castigar impulsados por un arrebato, recuerden
que este es precisamente el aspecto y la reacción
del corazón de un niño”.
En las dos instituciones que dirigió acompañado de jóvenes maestros- la vida del
niño era el motor principal de su sistema. En sus
fundamentos señala: “Es nuestro deseo de
organizar la sociedad infantil sobre bases de
justicia, fraternidad e igualdad de derechos y
obligaciones. (…) Queremos reemplazar
imposición por la adaptación voluntaria a las
formas de vida colectiva; queremos transformar
la moral muerta en una alegre aspiración a la
perfección y la autodisciplina”. La organización de
la vida infantil constaba de tribunales de niños,
leyes, parlamentos, jueces y diferentes funciones
que los internados cumplían según sus
capacidades y conocimientos. Pero todo este
engranaje, exhaustivamente registrado, no sólo
regía en la sociedad de los niños. A tal punto, ese
mundo era de los niños que cualquier adulto de la
institución podía ser sometido ante el tribunal.
Sólo así tenía verdadera vigencia, y hasta el
propio Janusz podía ser culpado por alguna
“injusticia” ante los ojos de sus protegidos.
Seguramente el funcionamiento de una sistema
organizado por niños pueda sonar a utopía
inalcanzable, y sólo un grupo de docentes
concientes de la importancia de que el niño
pueda vivir dignamente, pudieron sostener tan
compleja tarea.
29
Hacen historia
En 1919 comienza a dirigir “Nuestro
hogar” en el suburbio de Pruszkow (Varsovia).
Sus producciones literarias se multiplican en la
década siguiente. Una de sus obras más
conocidas (entre tantas perdidas y otras tantas
nunca volcadas a nuestro idioma) fue Si yo
volviera a ser niño. De género inclasificable, llega
a exponer en el entramado de una historia
fantástica su preocupación por la vida del niño en
un mundo pensado por y para adultos. El
sentimiento, los juegos, la escuela son
observados por el cristal de la infancia. Tenía
señalamientos tan simples y claros como este:
“soy un niño; es otro ahora mi reloj, mido el
tiempo de otra manera, es otro mi calendario. Mi
día es una eternidad que se divide en breves
segundos y largos siglos.”
Durante las décadas del `20 y el `30 siguió
al frente de las dos instituciones de huérfanos. Su
fuerte educación familiar en la religión judía,
nunca le valió para establecer fronteras entre los
chicos que estaban a su cuidado. Los niños
venían de un origen de miseria y abandono que
no conoce la diferencia entre el Talmud y la
Biblia. Así lo veía Janusz. Pero en la Europa de
esos años, el proyecto de sociedad nazi crecía y
las diferencias se imponían con violencia y
autoritarismo. Toda aspiración a la igualdad y la
democracia suponía un acercamiento a la
muerte segura o la deportación. Sin embargo,
Korczak enfrentó el nazismo con una abnegación
y resistencia innegables. Sus niños fueron
trasladados al ghetto donde las enfermedades, la
hambruna y la pobreza eran moneda corriente.
Su programa de radio, en el que reflexionaba y
filosofaba sobre la infancia, ya había sido
prohibido hacía unos años. Su salud decayó
notablemente y los esfuerzos económicos por
mantener las instituciones eran imposibles. Pero
moralmente estaba de pie.
En julio de 1942, los nazis deciden el
traslado de las personas que habitaban en el
ghetto hacia el campo de exterminio de
Treblinka. En agosto de ese año Janusz Korczak se
pierde en la leyenda de la mano de sus 200 niños.
Se de ha dicho que marcharon pulcros,
como de fiesta, orgullosos y de brazos cruzados,
que cantaban a coro, que enarbolaban una
bandera verde. Se ha dicho que Janusz llevaba
dos niños en brazos, aunque las piernas cansadas
se le doblaban de dolor. Hasta la estación llegaron
después de caminar varios kilómetros; dos
vagones los esperaban. Janusz rechazó los
salvoconductos y subió al tren con doscientos
chiquilines y con algunos de sus docentes.
Maestros y niños tomados de la mano, cantaban
a coro una canción de primavera que repicaba en
los muros y vibraba en los alambrados.
La neblina matinal se cierne sobre los
vagones, sobre los uniformados de las SS, sobre la
hora de los relojes. La neblina es un velo que lo
tapa todo, menos las voces de niños y maestros
que se hacen bandera.
Hernán Boeykens
Podés adquirir la revista Sacapuntas en los siguiente puntos de venta:
LIBRERÍA
30
LA TIZA
En el Normal Nº 1
Paraguay 1950
O contactándote a [email protected]
Lo que pasa
La primera Ley de Educación de Buenos Aires
Cinco proyectos de Ley, para la ciudad que no se quiere ver
Hoy en día existen cinco proyectos de Ley de Educación para la Ciudad de Buenos Aires que tienen estado
parlamentario, es decir que pueden ser votados por la Legislatura en cualquier momento. En esta nota
proponemos hacer un breve recorrido por sus antecedentes y sus puntos centrales.
Lejos de los techos con humedad, de la
falta de vacantes, y de los sueldos que no
alcanzan. Lejos de las capacitaciones truchas, de
las aulas superpobladas, y de la burocracia inútil.
Lejos del frío sin estufas, de la desigualdad social,
y de la falta de docentes. Lejos de proponer
transformar el sistema educativo, superando la
fragmentación y garantizando un financiamiento
nacional suficiente. Lejos de democratizar su
gobierno mediante órganos elegidos por la
comunidad educativa. Lejos de levantar una
educación realmente pública, gratuita, científica,
laica, no dogmática y solidaria. Lejos de los
problemas y lejos de sus soluciones están los
proyectos que abordaremos.
Una primera lectura de los cinco
proyectos de ley nos preocupa, al notar la
ausencia de un análisis sistemático de los
problemas educativos en los fundamentos de los
distintos proyectos. Lamentablemente, éste es,
tan sólo, el primer indicio de que ninguno
plantea introducir cambios significativos, en el
sentido de dar una respuesta superadora a la
crisis educativa en la educación pública de la
ciudad. Esta falla grave nos lleva a preguntarnos
cómo es que explican su razón de ser estas
propuestas.
Todos los proyectos se justifican
principalmente en el mandato de la Constitución
de la Ciudad de sancionar una ley educativa
porteña. En otras palabras, se preocupan más
por el vacío legal que por el vaciamiento de la
educación pública. Sin embargo, esta situación
no es nueva, ya hace más de diez años que
nuestra ciudad logró su autonomía. A lo largo de
todo este tiempo los docentes y los estudiantes,
junto al resto de la sociedad, hemos logrado
parar, al igual que en Neuquén, una ley
jurisdiccional que venga a aplicar a rajatabla la
Ley Federal de Educación (LFE) a la que
necesariamente hubiesen debido adecuarse por
cuestiones de rango legal. Así hemos evitado que
Sacapuntas
se modifique negativamente nuestro estatuto y la
estructura educativa -alargando la primaria a 9
años- entre otras cuestiones. Lamentablemente,
lo que no se pudo detener fue la descentralización, la privatización y el vaciamiento presupuestario.
En el 2007 se sanciona una nueva Ley de
Educación Nacional (LEN). Si bien ésta marcó un
cambio en el lenguaje utilizado (se dejan de lado
algunos términos de claro tinte neoliberal, como
“eficiencia”), en los hechos no implicó un cambio
de rumbo en la política educativa. Como
ejemplos de esta continuidad podemos remarcar
varios puntos. Primero, no se plantea una mayor
inversión educativa (las dos leyes marcan el 6%
del PBI). Segundo, no se centraliza en el Estado
Nacional la responsabilidad por la inversión
educativa, permitiendo así desigualdades entre
provincias. Y, tercero, no se garantiza la igualdad
de oportunidades, ya que se mantienen los
subsidios a las instituciones privadas, se deja
abierta la posibilidad de escuelas por convenios
con ONGs (charters), y se desarrolla un circuito
diferenciado de subsidios por proyecto a las
escuelas públicas. Todo esto trajo como
consecuencia los conflictos docentes que
surgieron este año en la mayoría de las
provincias. Tengamos en cuenta que éstos son
producto, no sólo de problemas salariales sino,
más bien, de la crisis en todas las dimensiones del
sistema educativo nacional.
En este escenario, se inscriben los tres
proyectos de ley de educación porteña del Frente
para la Victoria (Asinelli, Suppa, Talotti) que
siguen la línea de la LEN; el de Recrear (Meis) que
sigue la línea, explícitamente neoliberal, de la
LFE; y el proyecto de la Coalición Cívica (Olivera),
que zigzaguea entre los dos modelos anteriores.
Todos plantean la necesidad del diálogo y el
debate; sin embargo, no se hace nada para
garantizarlo. Hace falta que se establezcan las
instancias necesarias para que se abra la
31
Lo que pasa
participación real de los docentes, y del resto de
la comunidad educativa, en la evaluación de la
situación, la elaboración de las propuestas y su
sanción (por medio de un plebiscito vinculante).
Lamentablemente ésta no es la posición ni del
gobierno local ni del nacional. Como muestra de
la falta de predisposición a abrir la participación tenemos: a nivel local, la suspensión
de las jornadas de reflexión; y a nivel
nacional, la parodia de esas dos jornadas del 5 y 6 de julio del 2006 para
debatir el proyecto de la Ley Nacional
de Educación que ya estaba cocinado. En menos de tres meses y
con sólo dos días de trabajo institucional es imposible que los
docentes logremos construir propuestas superadoras.
Pasemos ahora a analizar
el contenido de los cinco proyectos.
En primer lugar, nos preocupan algunos artículos que ponen en riesgo
los derechos adquiridos en el Estatuto Docente. El proyecto de Olivera dice: “El Poder Ejecutivo crea en
el ámbito del Ministerio de Educación, en un plazo de treinta (30) días de
promulgada la presente Ley, una comisión con
representación de los docentes para el análisis,
discusión y elaboración del anteproyecto de
Estatuto del Docente”. Aquí hay que tener en
cuenta que no se explicita la proporción de la
representación docente. El proyecto de Meis,
claramente contra el derecho a huelga, indica:
“Comprometerse a no interrumpir el ejercicio de
su profesión salvo en casos excepcionales de
fuerza mayor”. Asimismo, plantea salarios según
rendimiento: “Percibir una remuneración justa
por sus tareas y capacitación, que no podrá ser
menor al salario mínimo, vital y móvil y a otros
conceptos, y que podrá incrementarse por la
consecución de los objetivos educativos que
establezcan los reglamentos de cada unidad
escolar.”
32
En segundo lugar, no existe ningún
proyecto que plantee una inversión educativa
que permita construir y refaccionar las escuelas
necesarias, pagar sueldos dignos, y crear los
cargos docentes suficientes para garantizar una
educación de calidad. De esta forma, leemos
respecto de la inversión en el proyecto de Meis:
“una cifra no menor al veinticinco por ciento
(25%)” y en el de Olivera: “una cifra no menor al
veintiocho por ciento (28%)”. El resto de los
proyectos ni siquiera menciona pisos
presupuestarios. Esto sólo convalida la inversión
de los años anteriores. Tengamos como
referencia externa que muchas provincias
establecieron pisos de entre el 30% y el 35%.
Además, en las diferentes propuestas la
responsabilidad del Estado se diluye entre
diversos sujetos. En el de Olivera -aunque en
todos los proyectos de alguna manera también se
diluye la responsabilidad estatal- podemos leer:
“La responsabilidad compartida por el Estado, las
instituciones educativas, los docentes, las
familias y la sociedad en su conjunto, con el fin de
Lo que pasa
alcanzar una educación de calidad para todos
los/las alumnos/as, independientemente de sus
condiciones y circunstancias”
En tercer lugar, se sigue incentivando la
privatización del sistema educativo, dejando en
manos del mercado y las empresas nuestras
condiciones laborales y la formación de las
futuras generaciones. En todos los proyectos
puede leerse respecto del financiamiento a
instituciones privadas: “Realizar aportes a los
establecimientos de gestión privada, de acuerdo
al artículo 25º de la Constitución de la Ciudad.”
También en todos los proyectos se indica que:
“Las instituciones educativas de gestión privada
pueden: Nombrar, promover, sancionar y
remover a su personal”. En el caso del proyecto
Asinelli, se indica además que: “La Educación
Secundaria debe vincular a los alumnos con el
mundo de la producción y el trabajo, mediante la
realización de prácticas educativas acordes y de
pasantías”.
En cuarto lugar, se asiste a la
introducción de criterios mercantiles en la
educación, pensándola más como la oferta de un
servicio y la formación de recursos humanos, que
como un derecho social. En Meis se lee: “El
sistema administrativo argentino -en especial el
de educación-, en toda su historia, ha carecido de
gerencias de alta calidad en los distintos planos
de su actividad que desarrollen eficaz y eficientemente su cometido estratégico; por ello se
impone la necesidad de formar administradores
educativos”. En el caso de Talotti, este requisito
para becas implica no entender las problemáticas que afrontan los chicos en situación de
vulnerabilidad socioeconómica: “Acreditar un
rendimiento académico acorde a las exigencias
de los programas de estudio”. En Asinelli, estas
“secundarias para pobres” más que garantizar la
igualdad de oportunidades, lo que hacen es
legitimar su exclusión en la sociedad: “El Ciclo
Básico de Formación Ocupacional está destinado
a jóvenes entre 12 y 18 años de edad, con
dificultades de adaptación al nivel secundario
común.”
Finalmente, a los problemas urgentes de
Sacapuntas
la agenda educativa se le responde con promesas
a largo plazo, o incluso con el silencio. Por
ejemplo, el proyecto de Suppa propone:
“ …universalizar los servicios educativos
destinados a niños y niñas de 4 (cuatro) años de
edad, cubriendo la totalidad de la demanda en un
plazo máximo de 8 (ocho) años”. ¿Cuántas
generaciones más sin educación inicial vamos a
permitir?
Éstas son sólo algunas de las cuestiones
más preocupantes que aparecen. Sin embargo,
en lo que hace a una política educativa, tan
importante como lo que se prescribe es lo que se
omite. En otras palabras, existe una gran ausencia
de respuestas a los problemas que enfrentamos.
Nada se dice de las aulas superpobladas, de la
falta de docentes o de nuevos cargos para los
gabinetes. A la falta de escuelas, de secciones, de
jardines, y a los edificios que se caen, tampoco se
ofrecen respuestas concretas, ya que no se
garantiza el presupuesto necesario. No se
plantean cambios en la forma de gobierno,
abriendo una participación real a toda la
comunidad educativa, ni se diseña un plan serio
de capacitación en servicio y espacios de
reflexión.
Abordar cada uno de todos los ejes
abordados en profundidad, planteando otras
propuestas posibles, es una tarea pendiente de
los docentes comprometidos con la educación
pública, laica y gratuita. Hoy en día nos
encontramos frente a una encrucijada: o
tomamos la educación en nuestras manos, o
seguiremos padeciendo lo que otros decidan.
Sólo siguiendo la primera de las opciones se
podrá construir una política educativa que
responda a los problemas reales, y que
efectivamente se lleve adelante.
Hernán Cortiñas
Pueden leer los proyectos de ley y ver el cuadro
comparativo en www.sacapuntas.com.ar
33
En discusión
Escuela pública: escuela de todos
Un aporte para pensar la defensa de la educación pública
contra las políticas privatistas
Desde distintos ámbitos se habla con frecuencia de la defensa de la escuela pública. Si todos dicen
defenderla, ¿cómo puede ser entonces que las escuelas estén en condiciones cada vez peores? ¿Todos nos
referimos a la misma escuela?
Qué quiere decir el gobierno cuando habla de
defender la escuela pública
En los años noventa, la ministra de
educación Susana Decibe, asesorada entre otros
por el ex ministro Daniel Filmus, instala en las
leyes educativas la diferenciación entre escuela
pública de gestión estatal y escuela pública de
gestión privada. Detrás de esta denominación
confusa, se hace referencia a la clásica distinción
entre escuelas públicas y escuelas privadas.
¿Por qué se dice entonces que son
públicas aquellas escuelas que son gestionadas
de forma privada? Simplemente, el hecho de
rotular como públicas a todas las escuelas hace
que todas tengan la misma posibilidad de recibir
dinero por parte del Estado. De esta manera no se
hace más que legitimar la subvención estatal a las
escuelas privadas, hecho que no es nuevo si no
que venía dándose desde hace varias décadas.
El subsidio que reciben las escuelas
privadas se ha ido acrecentando año a año. Tal es
así que, durante el 2009, las escuelas privadas de
34
la Ciudad de Buenos Aires recibirán un subsidio
correspondiente a $700.000.000.
Es así como el estado decide invertir una
buena parte de su presupuesto educativo en
dichas escuelas públicas de gestión privada. Sin
embargo cabe preguntarse:
- ¿Son públicas aquellas escuelas que tienen
orientaciones religiosas? La orientación
religiosa de una institución hace que ésta sea
únicamente para quienes comparten sus
creencias. Por otra parte, en este tipo de
escuelas, la Iglesia elabora el proyecto
institucional y selecciona los contenidos a
enseñar, sin supervisión alguna del Estado. Una
escuela religiosa puede decidir, por ejemplo, no
impartir educación sexual a sus alumnos porque
considera que va en contra de lo que establece su
dogma. De esta manera, los contenidos de
enseñanza no se deciden en función de lo que la
sociedad en su conjunto considera pertinente,
sino que quedan a
disposición de lo que
un pequeño sector
cree necesario.
-¿Son públicas
aquellas escuelas que
seleccionan su
matrícula? En las
escuelas privadas, la
dirección puede
decidir no admitir o
echar a algún niño por
su comportamiento,
sus actitudes o su
historia familiar. De
esta manera, el acceso queda restringido únicamente para
quienes los directores
de escuela consideran
En discusión
que son aptos de permanecer en ella y no para el
conjunto de todos los niños que deseen hacerlo.
- ¿Son públicas aquellas escuelas que incluyen el
pago de una cuota que la mayor parte de la
población no podría pagar? Uno de los
argumentos que defiende el subsidio a las
escuelas privadas se basa en la necesidad de
crear escuelas en aquellas zonas carenciadas
adonde el Estado no puede acceder. Sin embargo,
hoy en día, hay escuelas que reciben importantes
subsidios del Estado mientras que cobran a sus
alumnos cuotas cercanas a los $1000 (ver cuadro
Las privadas en capital: un negocio redondo).
Claramente, son pocas las familias que tienen la
posibilidad de destinar $1000 por mes a la
educación de sus hijos.
- ¿Son públicas aquellas escuelas que contratan
y despiden maestros en forma arbitraria? A
diferencia del sistema estatal en donde los
maestros toman su cargo de acuerdo al puntaje
que tienen, en las escuelas privadas son sus
dueños quienes deciden a qué docente contratar
o despedir. Muchas veces, estas decisiones
afectan a quienes no coinciden con “el perfil” de
la escuela o encabezan los reclamos de sus
compañeros. Además, a diferencia de los
maestros estatales, los docentes que trabajan en
escuelas privadas no pueden unirse con sus pares
de otras escuelas para reclamar mejoras en sus
condiciones laborales por el riesgo que corre la
continuidad en su empleo.
Si consideramos que lo público es
aquello que es de todos, resulta cuestionable el
carácter público de estas escuelas. De esta
manera, al hablar de escuelas públicas de gestión
privada lo único que se trata es de encubrir la
privatización de la educación, legitimando que el
estado financie y garantice la existencia de
distintos circuitos educativos y no de un único
sistema accesible para todos.
Un proyecto que busca acabar definitivamente
con la escuela pública
Tras el rótulo de “escuela pública de
gestión privada” también se esconden distintas
Sacapuntas
iniciativas neoliberales que apuntan a privatizar
cada vez más las escuelas públicas a través de
proyectos de subvención a la demanda. ¿Qué
significa esto? Que el Estado no sólo el nacional,
sino también los provinciales, se desentenderían
por completo de las escuelas públicas: en lugar de
contratar docentes y tener edificios, otorgarían
directamente vouchers o “cheques educativos” a
los padres, para que ellos elijan a qué escuela
mandar a sus hijos y destinar este dinero a ese fin.
Así el Estado dejará de tener maestros a quienes
pagarles. Pero, lo que es peor, bajo este sistema
las escuelas comenzarán a competir por la
matrícula tal como las empresas compiten en el
mercado: aquellas escuelas que puedan atraer a
maestros capacitados y formular proyectos
atractivos, captarán mayor matrícula y podrán
acceder a mayores presupuestos y las que no,
deberán arreglarse con lo que tengan, o
desaparecer. Así las escuelas tendrán perfiles
cada vez más marcados abriendo la posibilidad de
que cada escuela decida a qué chicos acepta o
rechaza.
Quienes defienden la existencia de
diferentes tipos de escuelas argumentan que
éstas son necesarias para respetar las
preferencias de las familias y la diversidad
cultural. Creemos que el respeto por la diversidad
se construye aprendiendo a convivir con los otros
y no creando numerosos ghettos en donde todos
sean iguales.
Qué escuela pública defendemos nosotros
Quienes hacemos esta revista creemos
que la escuela debe ser un espacio para todos. En
este sentido, debe ser gratuita para que todos
puedan acceder. Laica porque el control, tanto de
sus contenidos como de su economía debe estar
en manos del Estado. Del mismo modo,
sostenemos que la escuela debe brindar una
educación científica, contrastable, que no se base
en aspectos espirituales que dependan de las
creencias particulares de cada familia. Pensamos
una escuela en la que los docentes, seleccionados
de acuerdo a criterios objetivos, enseñemos en
condiciones dignas y en la que los chicos se
preocupen sólo por aprender, en la que haya
espacio para discutir cómo trabajar y cuál es la
35
En discusión
mejor manera de hacerlo. Estas condiciones sólo
pueden garantizarse si el Estado se hace
responsable y si la educación es considerada
nuevamente un derecho de todos.
Sólo de esta manera será posible una
escuela donde estudien juntos los hijos de todos
los habitantes del país, sin distinción. No
queremos escuelas privadas para ricos y escuelas
que se caen a pedazos y sin docentes para los
pobres. Queremos escuelas a las que vayan
juntos los hijos de los profesionales y los hijos de
los desocupados, para que reciban una educación
de la misma calidad.
Sabemos que la escuela no es el lugar
donde se eliminarán de una vez y para siempre las
diferencias sociales. Hay un límite para la función
que la escuela ejerce y sólo una sociedad más
justa puede solucionar los problemas de fondo.
Pero creemos que la escuela no debe ser otro
lugar donde se profundicen esas diferencias, sino
un espacio democratizador e igualador.
Luchar por la defensa de la escuela
pública es luchar para que no haya una escuela
buena para quien pueda pagarla y una escuela de
contención para quienes no tengan más remedio.
Las diferencias edilicias, de material didáctico con
el que se cuenta, de espacios para la capacitación
docente y la calidad del comedor son cada vez
mayores entre las escuelas privadas y las públicas.
Hemos llegado al punto en que grandes sectores
de la sociedad han naturalizado que las escuelas
públicas se caigan a pedazos. Llegar a la escuela
todos los días y ver la bandera que dice “Escuela
sin gas” ya no sorprende.
La pelea por una educación pública y
36
digna para todos no vamos a poder darla los
docentes solos. Es necesario mantener un
diálogo fluido con la comunidad para que se
apropie de este reclamo y juntos podamos
llevarlo adelante. Esto no lo vamos a poder hacer
si no empezamos por abrir sin miedo las puertas
de las escuelas para que los padres se sientan
cada vez más parte de la educación que les
brindamos a sus hijos y la sociedad sea conciente
de que nos están arrebatando algo nuestro.
Julieta Iurcovich
Federico Milman
Las privadas en Capital: un negocio redondo
Colegio Calasanz
(privado)
Subsidio: $2.300.000
(80 %) en el 2008
Escuela 6 D.E. 8 “San Subsidio de Cooperadora:
$ 51.000 en el 2008
José de Calasanz”
(pública)
Fuente: Duarte, S. “El subsidio a la educación privada”,
Bs. As., octubre de 2008.
Más datos:
·“Nuestra Señora de la Misericordia” cobra
cuotas de $240 en inicial, $167 en primaria
y $412 en media, y recibe $300.000 por
mes.
·“Las Esclavas del Sagrado Corazón de
Jesús” cobra $345 pesos en inicial, $720 en
primaria y $885 en media). Recibió más de
$320.000 entre abril y julio.
·Colegio Marianista, en pleno barrio de
Caballito, tiene una Subvención del 50%
(Jardín: $111.561,46; Primaria:
$303.104,74; Media: $254.542,84; Total:
$669.209,04 durante el 2008)
· Al Instituto Argentino Excelsior el
gobierno lo beneficia con una subvención:
100% (Jardín: $46.560,11; Primaria:
$209.078,49; Media: $888.956,01; Total:
$1.144.594,60 durante el 2008)
Palabras maestras
Una historia de la escuela
Entrevista a Aida Rotbart
Las transformaciones que en la escuela
pública se viven como una tragedia actual
tienen sus actores, una historia y un hilo.
Aunque los “últimos” gobiernos se suelan
apropiar en apariencia la originalidad de las
políticas que de una forma u otra acentúan la
fractura de nuestra escuela pública.
En busca de razones y fundamentos
sobre la educación pública en nuestro país, en
busca de actores, de historia y del hilo que la
conduce nos entrevistamos con Aída Rotbart,
formadora de formadores.
Su trabajo en el Instituto del
Profesorado J. V. González y en el Normal 4,
como profesora de Historia y Teoría de la
Educación, su paso por la Universidad de
Buenos Aires, pero sobre todo su oficio de
infatigable lectora nos permitió recorrer en una
extensa charla los orígenes de la educación
pública en nuestro país, la Ley 1420 y los
proyectos que reinstalaron la educación
privada como política de estado.
- ¿En qué contexto y con qué finalidad surge la
educación pública en la Argentina?
- En primer lugar el concepto de educación
pública se origina en la Revolución Francesa y
funciona como sinónimo de educación laica. Se
le sustrae el proyecto educativo a los claustros
eclesiásticos y se pasa a la educación de todos
por igual. El problema era el control de la
educación. De ahí el significado de la palabra
laica, que se confunde como no religiosa, cuando
en realidad remite al control de la educación por
parte del Estado. Es decir, la responsabilidad de
educar a los ciudadanos pasa a estar en manos
del Estado. Por otro lado, originalmente en la
Argentina, una de las primeras medidas de los
morenistas en la Revolución de Mayo fue
nombrar “Escuelas de la patria” a las que hasta
ese momento eran “Escuelas del rey”.
Indudablemente la responsabilidad del Estado
Sacapuntas
no pasaba sólo por hacerse cargo
económicamente de la educación sino en definir
su proyecto, sus contenidos y sus fines.
- ¿Qué entiende por educar, y qué función tiene
la escuela pública?
- Educar es transmitir los contenidos que una
sociedad considera necesarios para seguir
viviendo como tal. Dentro de ese proyecto nos
podemos plantear cosas diferentes: educar para
todos, todos o no. Quiero decir que se puede
formar para cumplir distintas funciones en la
sociedad: para ser gobernantes, técnicos u
operarios. Un gobierno se plantea siempre un
proyecto educativo para los fines que quiere
alcanzar, tanto políticos como económicos y
culturales.
- Dentro de ese proyecto político que menciona
seguramente se incluye la formación del
docente.
- Sí. Hablamos de una persona que debería tener
una idea general del mundo para transmitir los
contenidos de acuerdo a esta noción. Por
ejemplo, que sabe que al enseñar lo que ocurrió
a partir del 24 de marzo del `76 entiende cuál era
el proyecto de la dictadura, o que al enseñar la
Segunda Guerra Mundial puede distinguir entre
sus causas, las reales de las aparentes. Es
conciente de lo que se enseña de principio a fin.
Cuando por ejemplo, enseñando “sujeto y
predicado” se plantea qué hay más allá del orden
en el discurso y qué implica ese orden. Es
conciente del lugar que ocupa en el mundo, ya
sea que se encuentre en Catamarca, Buenos
Aires o La Rioja.
- Nos cuesta pensar que en todo proyecto se
sostenga este ideal de maestro, de docente.
- Ya en la Ley 1420 el docente se encargaba de
transmitir los contenidos y al alumno le
correspondía aprenderlos. Para este proyecto
37
Palabras maestras
formar un ciudadano era formar una persona
conciente del lugar que ocupa en la sociedad y el
docente era el responsable de llevar a cabo esta
tarea, que incluía su propia identidad y
pertenencia ciudadana.
En los últimos cuarenta años de nuestra
historia las cosas cambiaron. Pasamos del
concepto de igualdad al de equidad. En el de
igualdad todos somos iguales ante la ley, en
cambio en el de equidad, se decide a quiénes les
corresponde esa igualdad. Otro ejemplo: de la
noción de gobierno -en la que está implicada el
Estado-, pasamos a la de gestión: los dos
conceptos responden a diferentes proyectos de
educación y por lo tanto de sociedad. Otro más:
la educación pasó de ser considerada como un
derecho a presentarse como un servicio que es
pasible de ser administrado, financiado.
- Está claro que de 1810 a esta parte los
fundamentos de la educación pública
Noche de los bastones
A fines de julio de 1966 la dictadura militar
presidida por Juan Carlos Onganía decretó la
intervención de las universidades nacionales. El
29 de ese mes fueron brutalmente reprimidos
por la policía y expulsados de las universidades
tanto estudiantes como profesores. Estos
sucesos son conocidos como “La noche de los
bastones largos”. Sin embargo esto no significó
sólo otro triste episodio de violencia por parte un
gobierno militar; a estos hechos y respondiendo
a los planes del gobierno le siguieron el exilio de
muchos profesores e investigadores que también
se conoce como “fuga de cerebros”. Suprimieron
también los centros de estudiantes y
persiguieron a los militantes sociales y políticos.
38
cambiaron, incluso las propias ideas expresadas
en la 1420. ¿A partir de cuándo se nota el
quiebre más profundo con ese proyecto de
escuela y en qué se reconoce este cambio?
- En el `58, en el gobierno de Frondizi, se discute
entre “laica o libre”, es decir entre estatal y
privada. Se reformula el estatuto universitario y
en el artículo 28 se equiparan los títulos
otorgados por universidades privadas a los
otorgados por las universidades públicas. Luego,
en el `66 con el golpe, el proyecto de privatización
educativa se profundiza. La “noche de los
bastones largos” (ver Noche de los bastones)
responde a esa noción de “gasto” que significaba
la educación dentro de este marco. Esta
expulsión nos deja con 2.500 científicos fuera de
la universidad, que son absorbidos
inmediatamente por los países de Europa, EE.UU.
y Canadá. La investigación significaba un gasto.
Pero ese vacío de intelectuales fue un problema
del que se hicieron cargo después universidades
como la de Morón, CAECE, por ejemplo. Ahí se
forman matemáticos, biólogos, incluso agentes
de turismo. Esto demostraba que había un
cambio en el modelo de país: para ser un país
productor de materias primas no se necesitaban
científicos. Después de esto se continuó
multiplicando la oferta de universidades
privadas: la Universidad de Belgrano, la de El
Salvador. Incluso se puede plantear que la
educación sea administrada como una empresa,
y no lo digo por casualidad.
- Parece que hay mucho más para decir, pero nos
gustaría dejar este espacio abierto con una
última pregunta: ¿qué papel desempeñó la
dictadura del `76 para la educación pública?
- Contó con proyectos claros, tanto en lo
económico como en lo político. Si suprimís todas
las instituciones de discusión te quedás con las
órdenes. Y las órdenes hay que cumplirlas a
rajatabla. Y esto se hizo con la colaboración de
organismos internacionales que aportaron sus
proyectos escritos, como el Banco de Boston,
FIEL y el Fondo Monetario, que ha llegado a tener
una oficina en el Ministerio.
Mariana Álvarez
Hernán Boeykens
Escriben los chicos
Ciudades escondidas
Estos son algunos de los textos que, el año pasado, los chicos de 2º A de la Escuela Nº 3 del D.E. 7 escribieron
a partir de la propuesta de inventar ciudades que podrían esconderse adentro de las cosas que usamos
todos los días.
Abro la
b
ciudad oca y me enc
uentro
maravi
una
llosa
escuela
, los die . La lengua e
s la
ntes s
La calle
es de la on las casas.
s encía
edificio
s
transpo s son de mue . Los
las. Los
rtes so
n de
le caye
ron. La dientes que s
s perso
e
gérmen
nas son
es. Los
caries.
a
n
imale
El agua
es de s s son de
es de c
aliva
ara
pedacit melo. Las pla . El cielo
n
os de c
omida. tas son de
son de
L
o
sn
menta.
El sol e egocios
dental.
s
de
La calle
es de la hilo
Ornella bios.
y Baut
ista
e
es y m sas
n
o
b
a
e bom ulce. Las c
d
a
j
a
de
dd
la c
Abro una ciuda autos son gul.
e Mo
s, los
entro
encu de chispa edas son d za de
son
cabe
as ru
es y l tienen la palito. Los
t
a
l
o
e
choc nimales
es de
o es d
Los a y el cuerp . El pasto
on
oles s
T ita
etín
chup ios son de o y los árb n de
l
c
o
nego de carame anzanas s ones y
s
m
e
mb
l
pape aletas. Las aja de bo
de p
o la c ar otra.
olás
Cierr
.
s
y Nic
t
mpr
e
a
l
o
i
k
c
n
c
a
e
o
R
Eug
voy
y encuentro
Abro la guantera
do lo que
una ciudad de to
onas son de
pusiste. Las pers
ela es el DNI. La
pelusa. La escu
tria es el
bandera de la pa
auto. Los
documento del
de la guía de
colectivos salen
realidad. Las
calles y van a la
s
s los transporte
ruedas de todo
s. El agua es
son los compact
luna es la
papel creppe. La
os aerostáticos
linterna. Los glob
n bolsas.
son los hilos co
Teo y Santiago
39
Sacapuntas
www.sacapuntasrevista.com.ar
Una revista para volver la mirada
sobre lo que hicimos y hacemos en
la escuela, que no es poco. Unas
palabras para ver cómo seguimos
después de todo. Una herramienta
abierta de y para nuestros colegas,
un material que abra las puertas del
aula para ver qué pasa.