Preferencias televisivas y conductas socio

Transcripción

Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIOEMOCIONALES DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO
AÑOS CASO: PREESCOLAR “CASITA DE CREYONES”
Despina Bliachas
Tutor: Leslie Borjas
Caracas, Mayo de 2005
DERECHO DE AUTOR
Quienes suscriben, en condición de autoras del trabajo: “Preferencias Televisivas
y conductas socio-emocionales de los niños entre cuatro y cinco años Caso:
Preescolar “Casita de Creyones” ” declaran que: Cedemos a título gratuito, y en
forma pura y simple, limitada e irrevocable a la Universidad Metropolitana, los
derechos de autor de contenido patrimonial que me corresponde sobre el presente
trabajo. Conforme a lo anterior, esta cesión patrimonial sólo comprenderá el
derecho a la Universidad de comunicar públicamente la obra, divulgarla,
publicarla o reproducirla en la oportunidad que ella así lo estime conveniente, así
como, la de salvaguardar nuestros intereses y derechos que nos corresponde como
autor de la obra antes señalada. La Universidad en todo momento deberá indicar
que la autoría o creación del trabajo corresponde a nuestra persona, salvo los
créditos que se deban hacer al tutor o cualquier tercero que haya colaborado o
fuere posible la realización de la presente obra.
Despina Bliachas
C.I.14.955.125
En la ciudad de Caracas, a los 27 días del mes de mayo del año 2005
APROBACIÓN
Considero que el trabajo titulado:
Preferencias televisivas y conductas socio-emocionales de los niños
entre cuatro y cinco años Caso: Preescolar “Casita de Creyones”.
Elaborado por la ciudadana
Despina Bliachas
Para optar el título de
Licenciada en Educación Preescolar
Reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad
Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhausta por parte
del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Caracas, a los 27 días del mes de mayo del año 2005.
Tutor
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes, constituidos como jurado examinador y reunidos en
Caracas, el día
Con el propósito de evaluar el Trabajo Final titulado
PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIO-EMOCIONALES
DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO AÑOS CASO: PREESCOLAR
“CASITA DE CREYONES”
presentado por la ciudadana
DESPINA BLIACHAS
para optar al título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado
Aprobado
Notable
Sobresaliente
Observaciones:
Jurado
Jurado
Jurado
AGRADECIMIENTOS
A Dios por darme fuerzas y paciencia para la realización de este trabajo de grado.
A mis padres por tenerme paciencia y apoyarme en todo y darme la oportunidad
de ser una persona preparada para el futuro tanto profesionalmente como
moralmente, por esto les doy las gracias por todo lo que me han dado.
A mis hermanos por tenerme paciencia y apoyarme en todo con sus mejores
consejos.
A mi prima Yotha Koklonis, Avak Avakiam y José Antonio Daboin
por
brindarme su ayuda en todo y orientarme en mi trabajo de grado.
A mi Tutora Leslie Borjas por brindarme su ayudarme en todo momento y
apoyarme para que este trabajo de grado sea exitoso ¡Gracias!
A la Universidad Metropolitana y todos los docentes y personal de trabajo con el
que tuve la oportunidad de compartir en toda la carrera profesional.
Despina Bliachas
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
RESUMEN
II
III
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
1.1
Planteamiento del Problema
1.2
Objetivos
14
1.2.1 Objetivo General
14
1.2.2 Objetivos Específicos
15
Justificación
16
1.3
6
CAPÍTULO
II MARCO TEÓRICO
2.1
Antecedentes de la Investigación
20
2.2
Educación, Familia y Televisión
24
2.3
Televisión e Infancia
25
2.4 Televisión, Infancia y Violencia
28
2.5
Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura
32
2.6
Teoría Psicosocial de Erick Erickson
36
2.7
Bases legales
39
CAPÍTULO
III MARCO METODOLÓGICO
3.1
Tipo y diseño de Investigación
60
3.2
Elección de la muestra
63
3.3
Fuentes de Información
65
3.4
Estrategia para la recolección de información
66
CAPÍTULO
IV ANÁLISIS DE RESULTADOS
75
CAPÍTULO
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
103
BIBLIOGRAFÍA
106
APÉNDICES
111
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
1. Efectos de la violencia de los dibujos animados en los niños.
30
2. Crisis psicosociales en cada etapa del desarrollo.
37
FIGURAS
1. Aprendizaje Social según Bandura.
32
2. Factores socio-psicológicos del desarrollo.
36
RESUMEN
PREFERENCIAS TELEVISIVAS Y CONDUCTAS SOCIO-EMOCIONAL
DE LOS NIÑOS ENTRE CUATRO Y CINCO AÑOS CASO:
PREESCOLAR “CASITA DE CREYONES”
Autor: Despina Bliachas
Tutora: Leslie Borjas
Caracas, mayo de 2005
La continua exposición de los niños, niñas y adolescentes a una programación
televisiva con una carga excesiva de violencia, ha hecho reflexionar sobre la
posible relación de causalidad entre las conductas agresivas que manifiestan
niños, niñas y adolescentes y los contenidos que observan en los diferentes
programas de televisión. En este sentido, se han dado casos en la sociedad en
donde niños y jóvenes han sido protagonistas de sucesos de violencia que han
llegado hasta su máxima expresión, dejando una estela de odio y sufrimiento
familiar y social. Adentrarse en el estudio de los factores que están influyendo en
la aparición de eventos violentos con la participación de niños, niñas y
adolescentes, es de primordial importancia.
Está investigación se planteó como objetivo describir las preferencias televisivas
de los niños y niñas entre los cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de
Creyones”, así como también describir sus conductas socio-emocionales en el
ámbito escolar. Para lograr este objetivo, se llevó a cabo una investigación de tipo
etnográfica Martínez (1.999), en donde se observó a los niños y niñas en su
ambiente de estudio, se recabó información de su docente, la directora del
preescolar, entre otros.
Una vez recolectada la información, el análisis reveló que las preferencias
televisivas de los niños y las niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita
de Creyones”, trasmiten información de tipo violenta, en donde tanto el
vocabulario como los mensajes gestuales se dirigen a infringir daño al otro.
Se encontró, que tanto los niños como las niñas emiten conductas parecidas a las
conductas de sus personajes favoritos, estando caracterizadas dichas conductas
por ser agresivas, limitadas y trasgresoras de las normas sociales.
La conclusión, se establece que los niños y niñas del preescolar “Casita de
Creyones”, observan programas televisivos con una carga de violencia, escaso
vocabulario e imágenes que trasmiten exaltación. De igual forma se concluyó, que
las conductas socio-emocionales de los niños y las niñas entre cuatro y cinco años,
del preescolar “Casita de Creyones”, tienen componentes violentos que están
siendo utilizados para la obtención de diversos tipo de metas, indicando esto que
el repertorio conductual de los niños y las niñas es restringido, lo cual de seguir
hará que se llegue a una adultez con pocas posibilidades de afrontar y superar la
diversidad de conflictos que presentan en la cotidianidad.
Introducción
INTRODUCCIÓN
El Consejo de Europa (1995, c.p. Ferrés, 1995), en su informe concluye que los
jóvenes europeos pasan un promedio de veinticinco horas semanales observando
programas televisivos. Según una investigación publicada por el Journal of the
American Medical Association (s.f., c.p. Bisbal, 1999), indica que desde 1957 la
violencia constituye la primera causa de mortalidad de los jóvenes norteamericanos,
encontrándose que entre 1950 y 1980 se triplicaron los homicidios en jóvenes de
edades comprendidas entre quince y veinticuatro años; mientras que los suicidios se
cuadriplicaron; en suma el setenta y siete por ciento de los decesos de los jóvenes
norteamericanos se debe a las diferentes secuelas de la violencia. Esta situación es
válida para los diferentes países con sus respectivos índices, pero con la
particularidad de que todos están clasificados como cifras alarmantes.
En Venezuela, los eventos violentos alcanzan índices mayores al setenta por ciento
(Rodríguez, 2000), encontrándose que por cada cien mil habitantes se cometen
veintiún mil seiscientos diecisiete (21.617) crímenes, entre los cuales están los
homicidios, lesiones, robos, etc.(Ministerio del Interior y Justicia, s.f., c.p. Rodríguez,
2000).
1
Introducción
Ante una situación tan difícil para los ciudadanos de la sociedad en general, cabe
preguntarse cuáles son los factores que están interviniendo en la existencia,
mantenimiento y profundización de la expansión de la violencia en la cotidianeidad
de las actividades diarias de cualquier persona. En este sentido, se debe hacer
referencia a los agentes responsables de la trasmisión de información para cumplir
con los objetivos como la educación, formación e inserción en la sociedad para que
todas las personas sean parte funcional de un engranaje cultural, económico, político,
social y psicológico que le permita el desarrollo integral del ser.
Entre los agentes responsables de la trasmisión de información están la escuela como
institución, la familia y la comunidad. La Conferencia Episcopal Venezolana (2001),
indica que es necesario establecer vínculos con la escuela para fortalecer la relación
familia-escuela-comunidad; sin embargo la realidad tanto venezolana como mundial
dista mucho de la existencia de una vinculación estrecha entre la familia-escuelacomunidad.
La no creación de una relación con vías de entendimiento entre la escuela-familiacomunidad, hace que las necesidades de cada una, como entes socializantes de los
niños, no se encuadren en una interacción productiva para la satisfacción de las
mismas, por lo cual repercute en la aparición de problemas que revelan un marcado
desinterés por las demandas específicas de cada sector particular de la sociedad.
2
Introducción
Entre los sectores que están jugando un papel preponderante en la trasmisión de
información, se encuentran los medios de comunicación y en especial la televisión.
El poder de penetración y alcance de masas de la televisión como medio de
comunicación, hacen que la trasmisión de sus contenidos se convierta en un primer
paso en la asimilación de los mismos, por parte de su audiencia.
Una de las mayores críticas que se le hace a la programación televisiva y en especial
a la programación infantil es que está excesivamente cargada de eventos de carácter
violento en comparación con otros eventos trasmitidos (programación con
información científica, información cultural o información deportiva) con una carga
más pacífica y educadora en función de la formación de ciudadanos con el objetivo
de que se desarrollen en armonía con la sociedad en donde viven.
Entre los elementos que se señalan como agravantes en el diseño y trasmisión de la
programación con contenidos violentos, es que en primer lugar, la audiencia infantil
es una de la que presenta mayor nivel de exposición a dicha programación y en
segundo lugar, es que existe una relación causal entre la cantidad de violencia que se
ve en la televisión y la aceptación de actitudes agresivas y el incremento de conductas
violentas entre las personas expuestas a tal programación (American Psychologycal
Association, 1993, c.p. García, 2000).
3
Introducción
La existencia de altos índices de eventos violentos, la poca vinculación escuelafamilia-comunidad, y el poco empeño por facilitar información que eleve el nivel
educativo y modele conductas adecuadas para fomentar el respeto entre los
ciudadanos, motivan a que la presente investigación tenga por objetivo la describir
las preferencias televisivas y conductas socio-emocionales de los niños entre cuatro y
cinco años, pertenecientes al preescolar “Casita de Creyones”.
La unidad de análisis en esta investigación fueron diez niños entre los cuatro y cinco
años del preescolar “Casita de Creyones”, y varios docentes que conforman la
comunidad escolar.
La investigación se basa en el paradigma de la investigación etnográfica (Martínez,
1999) y se usó la técnica de observación participativa, las notas de campo y las
entrevistas con informadores claves, para describir las preferencias televisivas y
conductas socio-emocionales presentes en los niños entre cuatro y cinco años del
preescolar “Casita de Creyones”.
4
Introducción
El trabajo está estructurado de la siguiente forma:
El capítulo I, corresponde al El Problema, en donde se describen su formulación, los
objetivos y la justificación de la investigación.
El capítulo II, corresponde al Marco Teórico, en donde se describen los antecedentes
de la investigación, se abordan temas como la educación, la familia, la televisión, la
infancia y la violencia; la teoría de aprendizaje social de Albert Bandura (1977) y la
teoría psicosocial de Erickson (c.p. Araya, 2003).
El capítulo III, corresponde al Marco Metodológico, se describen el tipo y diseño de
la investigación, la elección de la muestra, las fuentes de información y las técnicas
de recolección de información tales como análisis de documentos, dibujos animados
y entrevistas.
El capítulo IV, corresponde al análisis de los resultados.
El capítulo V, corresponde a las conclusiones y recomendaciones.
5
Capítulo I: El Problema
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proceso educativo comprende todos los aspectos involucrados en la salud mental,
física y social del ser humano por lo cual la importancia que se dé a su trasmisión
recaerá en beneficio o perjuicio de la misma sociedad en donde se educa al individuo.
La educación, para Cortés (2001) puede ser entendida como una herramienta social,
de naturaleza pedagógica que genera mujeres y hombres libres, para una sociedad
libre, permite desarrollar aprendizajes en donde el alumno recibe de forma
sistemática, coherente y secuencial con su desarrollo psico-biosocial, herramientas
cognitivas y axiológicas, para intervenir en su yo.
En la formación, mantenimiento y profundización cualitativa y cuantitativa de la
cultura de la violencia, está el proceso educativo al cual todos los individuos de la
comunidad son expuestos. En el proceso educativo intervienen una diversidad de
actores, como la familia que toma un rol fundamental para alcanzar la satisfacción de
las demandas de los infantes, ya que como lo indica Monjas (1993) y Barrios (1993),
es una de las influencias más tempranas y duraderas en el desarrollo de los niños
porque dentro del ámbito familiar se trasmiten pautas de comportamientos, creencias,
6
valores y actitudes enmarcadas en actividades como comer, dormir, cocinar, ver
televisión, entre otros.
En concordancia con lo señalado por Barrios, sectores de la sociedad como los
gubernamentales, comunidades, profesionales y sociedad civil en general, nacional e
internacionalmente admiten que la infancia y la adolescencia son etapas
trascendentales en la vida del ser humano, y como tal debe ser cuidada proporcionado
a los niños, niñas y adolescentes las condiciones óptimas para un desarrollo sano; así
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada en 1989 por las
Naciones Unidas, establece en sus artículos número dieciocho y número diecinueve,
que el niño y la niña son seres humanos frágiles que exigen cuidados específicos para
vivir, como ser alimentados, aseados, provistos de un ambiente limpio y seguro en
donde puedan desarrollarse; de igual forma, el hogar y la escuela deberán contar con
espacios libres de peligros para sus actividades diarias. La UNICEF (1997) establece,
que los niños necesitan estar en contacto con adultos que satisfagan sus demandas
afectivas y cognitivas para alcanzar un desarrollo social y mental óptimo. En caso
contrario, nuestros infantes se convertirán en adultos que serán el reflejo de las fallas
de la educación y cuyos efectos se expandirán a todos los ámbitos del quehacer
humano.
7
La educación, entonces, permite que los niños adquieran información, desarrollen sus
habilidades, constituyan las ideas acerca de sí mismo, las percepciones de la vida, en
fin, se conforma el ser humano que un día será un adulto. Sin embargo, es evidente
que una infancia o juventud llena de maltratos o deficiencias traerá consecuencias a
niveles psicológicos, sociales, económicos, políticos y culturales. Estas consecuencias
se manifiestan en informes como el presentado por el Instituto Nacional del Menor
(2000, c.p CECODAP, 2000), en donde se observa que los niños, niñas y
adolescentes incursionan en conductas infractoras de la ley, tales como el irrespeto a
la autoridad, vandalismo, homicidios, destrucción de la propiedad, juegos de azar,
violación, azote de barrio, desadaptación del hogar y mendicidad.
En países como Estados Unidos, el setenta y siete por ciento de los decesos de los
jóvenes es debido a secuelas de la violencia (Bisbal, 1999); en ciudades como
Caracas el sesenta y ocho por ciento de una muestra de ciento cincuenta personas
manifiestan estar viviendo dentro de una cultura de la violencia psicópata,
caracterizada por su maldad y crueldad (Conferencia Episcopal Venezolana, 2001) y
América Latina es la segunda zona con más criminalidad del mundo después del
Sahara Africano, transformándose la criminalidad en un evento con características
“epidémicas” (Kliksberg, 2003).
8
La situación es de una profunda gravedad ya que las sociedades se están erigiendo
sobre las bases de la agresión y violencia como vehículos a través de los cuales se
obtienen objetivos, son conductas aceptables, conductas cotidianas, por tanto son
conductas que están invadiendo los campos de la normalidad social; lo cual a su vez,
puede estar siendo percibido como algo que es inherente al comportamiento social,
llegando así a la indiferencia ante sus diversas manifestaciones, bien sea como causas
o como efectos.
El deterioro de la calidad de vida, caracterizado por parámetros de criminalidad
elevados plantea la insoslayable necesidad de revisar la ubicación y determinación de
los factores, causas y elementos que contribuyen a que la sociedad se encuentre
inmersa en una atmósfera de criminalidad constante. Kliksberg (2003), señala que el
asunto está caracterizado por una gran complejidad, el cual requiere ser abordado
desde diversas perspectivas siendo imprescindible un análisis de la economía, del
desarrollo social, de la cultura, de la educación, de los valores, entre otras
dimensiones.
9
García (2000) reconoce que la televisión ejerce una importante influencia en los
comportamientos y formas de pensar de su audiencia. Es así como el tipo de
contenidos o programas trasmitidos a través de la televisión se encuentran dentro de
uno de los diversos factores que están contribuyendo a la existencia de los altos
índices de criminalidad que caracterizan la sociedad actual, ya que, como lo
especifica la American Psychological Association (Reno, 1993 c.p. Bisbal, 1999), un
niño al finalizar la escuela primaria ha visto en la televisión ocho mil asesinatos y
cien mil actos de violencia.
Bisbal (1999) argumenta, que en Venezuela el cuarenta y dos por ciento de los niños
urbanos, empiezan a ver la televisión entre el primer y tercer año de vida teniendo un
promedio de exposición de cuatro horas diarias, por lo cual se tendría que un
adolescente de dieciocho años, con un promedio de cuatro horas de observación
diaria de televisión desde los tres años, habrá visto 113.568 heridos, 297.024 armas,
65.520 escenas bélicas y 8.763 suicidios.
10
Un índice elevado de observación de actos catalogados como violentos a temprana
edad, tiene un carácter riesgoso para la salud mental de la población, tomando en
cuenta lo que plantea García (2000), en función de que los niños y niñas representan
el segmento de la audiencia televisiva con mayor vulnerabilidad ante los eventos
violentos, aunándose a esto el papel que desempeña la televisión como transmisora de
valores, actitudes y conductas que formarán parte del despliegue comportamental del
niño y posteriormente del adulto.
García (2000) señala que las preferencias de los niños por el tipo de programa
seleccionado para observar en la televisión, son los dibujos animados los cuales están
clasificados entre los programas cuyo contenido tiene el mayor número de actos
violentos.
La televisión para Zubillaga (2004) como factor que interviene en el proceso de
aprendizaje y socialización de los niños, niñas y adolescentes, es de poner cuidado al
saber que el 1% de la población que ve en la televisión los programas con contenidos
de violencia, tiende a imitar los comportamientos de las situaciones presentadas; por
lo cual, de mil espectadores de un programa, serie, película o noticiero, diez personas
tienden a imitar o crean nuevas estrategias violentas, pero con un encauzamiento
social, es decir REALES; estas personas que imitan suelen ser niños (Zubillaga,
2004).
11
En el trabajo realizado por Zubillaga (2004), en donde aborda la opinión, por parte de
los padres, de los efectos del contenido de la programación de la televisión; encontró
que los programas infantiles o juveniles, son criticados debido a los aspectos
relacionados con la violencia de los dibujos infantiles, especificando que las
animaciones japonesas para los más pequeños son las que suscitan mayores
reproches; la serie como los Power Rangers fueron catalogados como una influencia
negativa ya que los niños solamente observan peleas con monstruos.
La televisión es un poderoso agente trasmisor de información, ideas, pautas de
conductas, valores y formas de pensar; por lo cual se hace imperioso adentrarse en el
rol que está ejerciendo como actor dentro del proceso educativo y socializador de los
niños, niñas y adolescentes. De acuerdo a las consideraciones de los autores como
Bisbal (1999), García (2000) y Zubillaga (2004), la programación infantil puede tener
consecuencias deformantes en la educación básica de los niños en edad preescolar.
12
La situación entre la televisión, su contenido programático y las preferencias de la
audiencia infantil, es alarmante por los efectos que se han podido observar en los
niños y adolescentes, lo cual lo refiere Zubillaga (2004), asentando que la creatividad
se ve mermada por la rapidez de los mensajes que no permite un adecuado
procesamiento con su posterior integración al cuerpo de aprendizaje del observador,
se disminuye la atención a estímulos que no sean de carácter auditivo, por lo cual se
acostumbra al observador a utilizar en mayor medida el canal visual en detrimento de
los demás canales sensitivos y perceptivos desperdiciando otras medios de
información que estimulan áreas importantes del desarrollo cognitivo; se estimula el
consumismo sin ningún tipo de mediación racional.
Para efectos de la presente investigación, la pregunta problema está referida a ¿Cuáles
son las preferencias televisivas de los niños entre cuatro y cinco años, del preescolar
“Casita de Creyones” y cuáles son sus conductas socio-emocionales?
13
Capítulo I: Objetivos de la Investigación
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1 OBJETIVO GENERAL
Comparar las conductas socio-emocionales el ámbito escolar y las preferencias
televisivas, según el género, de los niños y niñas entre cuatro y cinco años, del
preescolar “Casita de Creyones”.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir las preferencias televisivas, de los niños, entre los cuatro y cinco años, del
preescolar “Casita de Creyones”, según el género.
Describir las conductas socio-emocionales de los niños, entre los cuatro y cinco años,
del preescolar “Casita de Creyones”, en el ámbito escolar.
Describir las conductas presentes en los Powers Rangers y las Chicas
Súperpoderosas.
14
Capítulo I: Objetivos de la Investigación
Comparar las preferencias televisivas según el género, de los niños entre los cuatro y
cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”.
Comparar las conductas socio-emocionales en el ámbito escolar, según el género, de
los niños entre los cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”.
15
Capítulo I: Justificación de la Investigación
1.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Según la UNESCO (1979, c.p. Morduchowicz, 1997, p. 18), debe implementarse una
educación en medios de comunicación, expresada en el siguiente párrafo:
Por educación en materia de comunicación, cabe entenderse el estudio, la
enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de
expresión, a los que se considera parte integrante de una esfera de
conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica
pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la
enseñanza y el aprendizaje, en otras esferas del conocimiento, como las
matemáticas, la ciencia y la geografía.
(Una educación en medios) implica todas las formas de estudiar, aprender y
enseñar en todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación
la utilización y la evaluación de los medios de comunicación. Asimismo, se
trata de analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la
sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la
comunicación mediatizada, la participación y la modificación que producen
en el modo de percibir el mundo.
16
En este nivel de influencia, se encuentra que la televisión es un medio penetrante,
omnipresente y envolvente (Petkoff, 1991 c.p. Bisbal, 1999), lo cual indica que el
contenido de sus programas irá en relación directa o indirecta con las consecuencias
conductuales, psicológicas, emocionales y sociales en las personas.
Bajo este espectro de influencias que se derivan de la interacción social, es que el
presente estudio pretende comparar las preferencias televisivas y conductas socioemocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita de
Creyones”, abordando así, los elementos que están ejerciendo influencia en el proceso
educativo cuyas actividades deben contribuir al funcionamiento de la sociedades
(Gagné, 1992) y abordando además, los elementos que están influyendo en el proceso
de socialización en donde se conforman los filtros a través de los cuales se simplifica
la percepción de la realidad (Morales, 1995).
17
La información de esta investigación contribuirá a incorporar en el curriculum
actividades diarias en el preescolar “Casita de Creyones”, contenidos que abarquen
temas en función de las necesidades efectivas de los niños entre cuatro y cinco años,
ya que como lo expresaron en entrevistas realizadas, tanto la directora del preescolar
como los padres, los niños tienen conductas que son agresivas a su entorno inmediato
muy similares a las que observan en la televisión como gritar, darse puñetazos entre
ellos, saltar encima del mobiliario, agresiones verbales utilizando vocabulario hiriente
y amenazante, entre otros. Esta investigación aportará elementos teóricos para
determinar la influencia de la televisión en la formación de los niños, siendo de gran
provecho debido a que en la década de los noventa, no existe un número significativo
de estudios al respecto en Venezuela.
Se proporcionará información de crucial importancia a los padres de los niños entre
cuatro y cinco años del preescolar “Casita de Creyones”, en relación a los programas
que observan sus hijos y las conductas socio-emocionales en el contexto escolar que
están caracterizando a los mismos, esto permitirá tomar conciencia y medidas al
respecto, en caso de ser necesario.
18
La investigación puede ser punto de partida para futuros estudios en donde se puede
abordar la penetración de los contenidos violentos en la cultura a lo largo de todo el
rango del desarrollo de las personas por el medio televisivo, en especial por la
exposición del programa del segmento infantil: dibujos animados.
19
Capítulo II: Marco Teórico
CAPÍTULO
II MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Entre las investigaciones que demuestran que en la programación de la televisión se
excede la carga de violencia en relación a otros contenidos están la de Santoro (1976),
que se propuso analizar el contenido de los programas de las televisoras comerciales
de Caracas, durante un lapso de una semana; estudiar en profundidad cincuenta
programas de televisión; analizar ciento cuarenta y cuatro cuñas comerciales; analizar
propaganda en la prensa capitalina de los programas de televisión y estudiar las
influencias de la televisión en la formación de los estereotipos en los niños de sexto
grado. El análisis de contenido, el análisis a profundidad y el análisis de las cuñas
demostró que la televisión exalta aspectos como el individualismo, el prestigio, con
contenidos violentos, de baja calidad artística, científica y cultural. Se encontró
también, que los estereotipos de los niños eran concordantes con los manifestados en
los contenidos de la programación televisiva.
20
Scudellari (1985), el cual analizó el contenido de las historias de “Hulk”,
encontrando que dicho contenido era violento en un ochenta y dos por ciento y sólo el
once por ciento era contenido no violento; así mismo encontró que los conflictos se
resolvían con el empleo de la violencia sin tener alguna mediación a través del
diálogo y la comprensión.
Longo (1990) encontró que la violencia en la programación fílmica de los fines de
semana en los canales Radio Caracas Televisión, Venevisión y Venezolana de
Televisión, durante un período que abarcó desde el seis de Junio hasta el seis de
septiembre; se observó en ochenta y cuatro programas; los tipos de violencia
trasmitidos fueron: física, en un noventa y nueve por ciento; bélica, sesenta y siete
por ciento; verbal, sesenta y siete por ciento; moral, treinta y dos por ciento;
psicológica, en donde se mostraban conductas de intimidación y tortura mental,
además de discriminación sexual o violación.
21
Bogarín (1997), analizó la programación infantil televisiva en Venezuela; como
resultado se encontró que se cometen infracciones de las leyes, ya que en los espacios
destinados a personas de cualquier edad se presentan mensajes nocivos que atentan
contra la salud psicológica del niño, niña y adolescente; igualmente se encontró la
manifestación de violencia física como contenido predominante, siendo los puñetazos
y armas de fuego los de mayor número de apariciones en el lapso de la programación
para personas de cualquier edad; entre los resultados también está el hecho de que los
actos violentos exhibidos no tenían una justificación o motivo aceptable como la
defensa o el heroísmo. Entre los resultados más significativos, está que el mayor
número de acciones violentas se registraron en los dibujos animados, seguidos por la
promociones de las series y de las telenovelas. Por su parte, Figuera y col. (2003)
indica que en Venezuela existe una tendencia a preferir los dibujos animados
provenientes de Japón debido a las siguientes razones:
a) Hacen énfasis en la psicología de los personajes, lo cual permite que la audiencia
se identifique con las maneras de ser y de afrontar los problemas; muestran diversas
facetas del comportamiento que facilitan la determinación de las causas del desarrollo
de la historia y la justificación de las actitudes.
22
b) Las historias poseen profundidad pudiendo el espectador reflexionar sobre sus
problemas por medio del análisis y la observación para encontrar las soluciones,
dándole a los dibujos animados un alto contenido crítico.
c) La continuidad de las historias obligan a que el espectador no se pierda ningún
capítulo, ya que de lo contrario no se podría comprender lo que está sucediendo en el
desarrollo de los eventos.
d) Los protagonistas pertenecen a los grupos etáreos de la audiencia, propiciándole
establecimiento de los vínculos afectivos.
e) La ambientación de los dibujos animados tienen un alto grado de verosimilitud lo
cual es debido a los colores, detalles y fondos empleados.
f) Se utiliza tecnología de punta que dispone de software especialmente desarrollado
para la creación de los dibujos animados.
23
2.2 EDUCACIÓN, FAMILIA Y TELEVISIÓN
Considerando al proceso educativo, en el sentido más amplio del alcance de sus
efectos se tiene que, tal y como lo conceptualiza Cremin (1974, c.p. Barrios, 1993), es
un esfuerzo deliberado, sistemático y constante para trasmitir, estimular o adquirir
valores, habilidades y sensibilidades. Esto hace caer en cuenta de que en la cultura
son muchos los agentes que cumplen una función dentro del proceso educativo el cual
no tiene un término definitivo ya que constantemente se está percibiendo y
adquiriendo diferentes informaciones que se pueden incorporar o no al cuerpo de
conocimientos, conductas, emociones o pensamientos existentes.
En este sentido, se tiene una diversidad de agentes que intervienen como trasmisores
y reforzadores de pautas de conductas esperadas según el medio social en donde se
desenvuelven las personas. Así, según Montero (1988) las actividades que el
individuo realiza de forma cotidiana, las hace sobre las bases de la formación del sí
mismo gracias al proceso de socialización al cual fue sometido desde el instante de su
nacimiento, el cual le permitió comprender la posición de los otros en relación al
mundo y en relación de su yo individual. Uno de los contextos en donde las personas
adquieren sus primeras experiencias socializantes es la familia, en ella se definen
roles sexuales, organización de tiempo y espacio, valores, actitudes, formas de las
actividades como comer, dormir, cocinar, aseo, ver televisión, etc.
24
Es en este punto, cuando es importante indicar que los actores del proceso educativo
pueden asumir diferentes formas independientemente de que sean medio o receptor;
es decir, aquel agente que tenga capacidad de trasmitir información podrá actuar
como factores de aprendizaje que modelan las pautas de conductas esperadas.
2.3 TELEVISIÓN E INFANCIA
La influencia social entendida como cualquier cambio psicológico que se produce
mediante relaciones sociales (López-Sáez, 2000), es un proceso al que se está
expuesto desde el momento en que se nace, debido a que constantemente el ser
humano mantiene interrelación con el medio en que se desenvuelve.
En este proceso de influencia las personas intervienen unas veces como agentes de
influencia, y otras veces como agentes influenciados; la influencia puede ser
intencional o no, explícita o implícita
(López-Sáez, 2000). Así, la continua
interacción puede suponer un continuo proceso de influencia a través del cual se
puede cambiar las actitudes, conductas, sentimientos o pensamientos de los otros.
25
López-Sáez (2000), indica que por medio de los procesos de influencia se configuran
los afectos, creencias, actitudes, intenciones y conducta, por lo cual todos los
mensajes que se reciban serán potenciales agentes persuasivos hacia el receptor. Esto
enfatiza la importancia de prestar atención a los estímulos a lo que se está expuesto
desde temprana edad, porque a partir del contenido de los mismos se podrá observar
una influencia marcada en función de la intencionalidad del mensaje. La autora,
explica que los procesos de influencia se pueden dar cara a cara o empleando los
medios de comunicación.
Morales y Arias (2000), argumentan que las fuentes de los valores culturales son la
familia, los centros educativos, las interacciones entre los miembros de la sociedad y
los medios de comunicación.
Al aceptar que los medios de comunicación son una fuente importante de trasmisión
de valores culturales, se acepta que todos los contenidos de la programación están
ejerciendo influencia en los valores, creencias, actitudes y pensamientos que tengan o
estén adquiriendo la audiencia que perciba los mensajes.
26
Según Gunter y McAleer (1990, c.p. García 2000), los niños ven televisión por seis
razones; la primera, pasar el tiempo, que implica la búsqueda de programas que
proporcionen entretenimiento; la segunda, aprender, siendo un fenómeno que se
observa más a medida que el niño crece; la tercera, compañía, la televisión
desempeña el papel de una niñera, ya que los entretiene y mantiene tranquilos; la
cuarta, escape, el entretenimiento es un mecanismo de escape; la quinta, estimulación
y la sexta relajación.
En las razones anteriores se revela la variedad de actividades en las que la televisión
se encuentra desempeñando un rol fundamental, interviniendo así en el curso del
desarrollo mental, físico y social de los niños y de las niñas, por tanto como un agente
primordial de educación y socialización.
La televisión es un agente de socialización, por lo cual se hace necesario
redimensionar su influencia por medio de los contenidos que en ella se observan; ya
que, como lo aseguran Morales y Arias (2000) a los medios de comunicación en
general, se les ha atribuido el origen de problemas sociales que están relacionados
con las conductas agresivas o autodestructivas, creando la cultura de la violencia. En
The American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), se señala que los
niños y niñas que están expuestos a muchas horas de televisión diarias (tres o más)
tienen mayor riesgo de sacar malas notas en la escuela, leer menos libros, hacer
menos ejercicios y tener sobrepeso. Se sigue indicando en la revista que, la facilidad
27
con que los niños y los niñas se impresionan puede llevar a que asuman lo que
observan en la televisión como algo normal, confiable y aceptable, lo cual es
altamente dañino para su formación tomando en cuenta, el grado de violencia, sexo,
alcoholismo, estereotipos sociales y drogadicción que se trasmiten vía televisiva.
2.4 TELEVISIÓN, INFANCIA Y VIOLENCIA
García (2000) plantea, que las investigaciones que abordan los efectos de los
contenidos violentos de los programas televisivos, se centran en tres aspectos:
a) Efectos de Imitación: los niños y niñas pueden aprender que la violencia es la vía
más expedita para llegar a la solución de los problemas.
b) Efectos de desinhibición: la continua exposición de eventos violentos en la
programación que observan los niños y las niñas, lleva a que obvien las normas
sociales de conductas y a que adopten las que han observado en los programas.
c) Efectos de reducción: observar programas con contenidos violentos permite
desahogar las propias necesidades de agresión mediante la visualización de conductas
violentas de otros.
28
En los efectos descritos, se nota la influencia de los contenidos violentos de los
programas televisivos en la salud mental y además que están ejerciendo su poder de
manera directa; es así como el contenido de la programación estará proporcionando
pautas de conductas que serán las que normen el comportamiento individual en la
formación del si mismo y en las pautas de interacción social.
En este sentido, hay que destacar la influencia de los dibujos animados en la
exhibición de conductas agresivas, debido a que están catalogados como uno de los
programas con mayor número de acciones violentas y a la vez son los que mayor
atracción despiertan en el público infantil (García, 2000).
A continuación se muestran algunos de los efectos, encontrados en investigaciones,
de los dibujos animados en las conductas de la audiencia infantil:
29
Tabla 1
Efectos de la violencia de los dibujos animados en los niños
Tipos de
Teorías
Descripción
Autores
Imitación
Los niños imitan las conductas
Bandura, Ross, Zumkley
Efectos
violenta que en la programación de la
televisión.
Desinhibición
Conductuales
Los niños pueden ignorar las normas
Berkowitz, Rawlings,
sociales con respecto a la violencia,
Green
imitando lo que ven en la televisión.
Reducción o
La violencia televisiva contribuye a
catarsis
dar un escape a los instintos agresivos
Biblow, Feshback, Singer
de los niños, por lo cual se reduce la
violencia en la realidad.
Desensibilización
Afectivos
Estimulación o
La continua exposición de los niños a
Drabman, Thomas,
contenidos violentos induce una
Horton, Lippincott, Cline,
reducción de sus respuestas
Croft, Courrier,
emocionales, así como una mayor
Didrikkson, Linz,
aceptación de la violencia en la vida.
Donnerstein, Penrod
La violencia televisiva provoca una
Green, O’Neal, Huston,
30
excitación
estimulación o excitación en el niño,
Fox, Watkins, Whitaker,
lo cual aumenta la probabilidad de que Josephson, Potts, Wright,
Cognitivos
exhiba conductas violentas.
Silvern, Williamson
Aprendizaje
La conducta social de los niños está
Bandura
observacional
influenciada por el aprendizaje de los
modelos violentos mostrados en la
televisión.
Fuente: García, M. (2000). Televisión, violencia e infancia. Barcelona: Gedisa.
31
En The American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), se indica que los
efectos de la violencia en la televisión pueden ocasionar que los niños, niñas y
adolescentes se vuelvan “inmunes” a la violencia; acepten, de manera paulatina, la
violencia como una forma de resolver los problemas; imiten la violencia que
observen y se identifiquen con los personajes bien sean víctimas o agresores.
2.5 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
Bandura (1977) establece que el aprendizaje social como mecanismo de adquisición o
incorporación de conductas a las diferentes pautas de comportamiento, permite que
desde temprana edad el niño interiorice normas, valores y actitudes que se esperan
sean las adecuadas según el entorno social en donde se desenvuelva, considera
además, que la adquisición de los aprendizajes sociales depende de un determinismo
triple y recíproco, el cual se representa a continuación:
MEDIO
CONDUCTA
MENTE
Fig. 1 Aprendizaje Social según Bandura
Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógica.
32
Según Bandura (1977), el aprendizaje está regulado por la experiencia vicaria, en
donde la observación de la conducta de un modelo y sus consecuencias es lo que
posteriormente guiará la conducta del observador. En el aprendizaje social, interviene
la observación de los reforzamientos o castigos a una determinada conducta, la
atención, la retención, la capacidad cognitiva, la capacidad simbólica, las expectativas
y las motivaciones.
La exposición a un modelo puede generar ciertos efectos:
a) Efecto del modelado, en donde el observador adquiere una conducta por el hecho
de observar a un modelo.
b) Efecto de desinhibición, en donde la exposición del observador a un modelo hace
que el primero emita con mayor frecuencia una conducta que ya poseía.
c) Efecto de inhibición, en donde el observador reduce la frecuencia de emisión de
una conducta.
Para los niños, los padres y los hermanos mayores son los modelos con más
influencia en el aprendizaje social que se realiza gracias a la imitación; sin embargo, a
la par del crecimiento infantil, algunos modelos del ambiente van adquiriendo
importancia como fuentes de aprendizaje social, quedando rezagada la influencia
familiar (Lasseigne, 1975 c.p. Kelly, 2003).
33
Bandura (1977) indica, que bajo determinadas circunstancias y características existe
más probabilidad de que la observación de un modelo genere la imitación de la(s)
conducta(s) que han sido modeladas. Estas circunstancias y características son:
a) Edad del modelo, los niños presentan una tendencia a imitar la conducta de los
modelos que pertenezcan a su grupo etáreo o ligeramente superior.
b) Sexo del modelo, la probabilidad de imitación es mayor cuando el sexo del modelo
coincide con el sexo del observador.
c) Amabilidad del modelo, los modelos afectuosos tienen mayor influencia que los
modelos fríos y distantes.
d) Similitud percibida con el observador, existe mayor probabilidad de imitación de
las conductas de un modelo cuando éste es percibido por el observador como similar
a sí mismo.
e) Consecuencias observadas de la conducta social del modelo, cuando dichas
consecuencias son positivas, aumenta la probabilidad de que el observador imite la
conducta como derivado del reforzamiento vicario.
34
f) La historia de aprendizaje particular del observador respecto a situaciones
parecidas a las que observa en el modelo, si el observador ha sido recompensado por
la emisión de conductas parecidas a las del modelo, entonces existirá mayor
probabilidad de que las mismas se exhiban por parte del observador.
En lo que respecta a la agresión, Bandura demostró que los niños aprenden las
conductas agresivas por observación de un modelo, luego son memorizadas y si se
presentan las condiciones sociales adecuadas, las repetirá. En la vida cotidiana, las
consecuencias de las conductas agresivas son reforzantes por lo cual al ser observadas
tenderán a generalizarse, haciendo que el observador las repita con similares
tendencias violentas Green (1990, c.p. Morales, Huici, Moya, Gaviria, López-Sáez y
Nouvilas, 2000).
35
2.6 TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICK ERIKSON
Los presupuestos de Erickson (s.f., c.p. Araya de Neira) son: primero, el desarrollo se
fundamenta en factores socio-psicológicos; segundo, los cambios evolutivos abarcan
todo el ciclo vital de forma concomitante con el crecimiento físico; tercero, la
evolución psicológica se distribuye en nueve etapas, a lo largo de los cuales la
persona enfrenta conflictos derivados de las demandas individuales y las demandas
sociales específicas de la cultura.
El desarrollo según Erickson se representa de la siguiente manera:
Etapas evolutivas
Crisis psicosociales
Tareas evolutivas
Procesos de enfrentamiento
Competencias
Recursos
Evaluación
PERSONA
Necesidades
Expectativas
AMBIENTE
Motivos
Castigo
Refuerzo
Fig. 2. Factores socio-psicológicos del desarrollo
Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógic
36
En cada etapa evolutiva se enfrentan diferentes crisis psicosociales (tareas evolutivas)
para las cuales son necesarias una variedad de capacidades motoras, intelectuales,
socio-emocionales y competencias que determinarán el éxito del enfrentamiento para
resolver los conflictos, pudiendo así dominar cada etapa del desarrollo.
En cada etapa se enfrentan diferentes crisis, a saber:
Tabla 2
Crisis psicosociales en cada etapa del desarrollo
Etapa Duración
Crisis Psicosocial
1era.
Nacimiento hasta los 18 meses Confianza versus desconfianza
2da.
18 meses hasta los 3 años
Autonomía versus vergüenza y duda
3era.
3 a 6 años
Iniciativa versus culpa
4ta.
6 a 11 años ó 12 años
Industria versus inferioridad
5ta.
13 a 17 años
Identidad grupal versus enajenación
6ta.
18 a 22 años
Identidad personal versus difusión de roles
7ma.
23 a 30 años
Intimidad versus aislamiento
8va.
31 a 50 años
Creatividad
9na.
51 en adelante
Integridad versus desesperación
Fuente: Araya de Neira, V. (2003). Psicología Evolutiva. Caracas: La editorial pedagógica.
37
a) Primera etapa, desarrollo de la confianza en el medio, lo cual viene determinado
por el afecto materno.
b) Segunda etapa, crisis de la autonomía en donde el niño comienza a
explorar su ambiente físico en función de su desarrollo físico y las
oportunidades que le brinde su familia.
c) Tercera etapa, crisis de la iniciativa en donde los niños se identifican y sienten
celos de la figura paterna de su mismo género.
d) Cuarta etapa, la diversidad de oportunidades en la interacción social permite que
los niños desarrollen y pongan en práctica gran cantidad de habilidades que
conllevará al reconocimiento junto con la inserción social.
e) Quinta etapa y sexta etapa, crisis de la identidad ante la diversidad de roles que la
sociedad espera que se desempeñe en la adolescencia.
f) Séptima etapa, crisis de la intimidad, que indica la necesidad de establecer
relaciones afectivas estables y duraderas.
38
g) Octava etapa, crisis de la creatividad y satisfacción, en función de los roles que se
desempeñen en la sociedad durante la adultez.
h) Novena etapa, crisis de la revisión y balance de los objetivos logrados en función
de los factores económicos, afectivos, culturales, que caracterizan la vida del adulto.
2.7 BASES LEGALES QUE ORIENTAN EL MEDIO TELEVISIVO
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), constituye la
normativa que establece, entre otras disposiciones, los derechos fundamentales de
toda persona que posea la nacionalidad venezolana, por ende son derechos que se
aplican a todos los niños venezolanos.
La Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (1998), está inspirada
en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, tiene por objetivo
garantizar a los niños, niñas y adolescentes que vivan en el territorio nacional, sus
derechos proveyéndoles de Protección Integral desde su concepción (CECODAP,
2001). El artículo 69 dispone la educación crítica para los medios de comunicación.
39
Artículo 69.
Educación Crítica para Medios de Comunicación.
“El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación
dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar
apropiadamente la información adecuada a su desarrollo.
Parágrafo Primero: La educación crítica para los medios de comunicación
debe ser incorporada a los planes y programas de educación y a las
asignaturas obligatorias.
Parágrafo Segundo: El Estado, con la activa participación de la sociedad,
debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias programas
sobre educación crítica para los medios de comunicación”
En relación a los derechos de los niños y niñas a recibir información, se estableció:
Artículo 55°
Derecho a Participar en el Proceso de Educación. Todos los niños y
adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente
en su proceso educativo.
40
El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en
relación al proceso educativo de los niños y adolescentes que se encuentren
bajo su patria potestad, representación o responsabilidad.
El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas,
brindando información y formación apropiada sobre la materia a los niños y
adolescentes, así como a sus padres, representantes o responsables.
Artículo 70°
Mensajes de los Medios de Comunicación Acordes con Necesidades de
los Niños y Adolescentes. Los medios de comunicación de cobertura
nacional, estadal y local tienen la obligación de difundir mensajes dirigidos
exclusivamente a los niños y adolescentes, que atiendan a sus necesidades
informativas, entre ellas: las educativas, culturales, científicas, artísticas,
recreacionales y deportivas. Asimismo, deben promover la difusión de los
derechos, garantías y deberes de los niños y adolescentes.
Artículo 71°
Garantía de Mensajes e Informaciones Adecuadas. Durante el horario
recomendado o destinado a público de niños y adolescentes o a todo
público, las emisoras de radio y televisión sólo podrán presentar o exhibir
41
programas, publicidad y propagandas que hayan sido consideradas
adecuadas para niños y adolescentes, por el órgano competente.
Ningún programa no apto para niños y adolescentes podrá ser anunciado o
promocionado en la programación dirigida a público de niños y adolescentes
o a todo público.
Artículo 72°
Programaciones Dirigidas a Niños y Adolescentes. Las emisoras de radio
y televisión tienen la obligación de presentar programaciones de la más alta
calidad con finalidades informativa, educativa, artística, cultural y de
entretenimiento,
dirigidas
exclusivamente
al
público
de
niños
y
adolescentes, en un mínimo de tres horas diarias, dentro de las cuales una
hora debe corresponder a programaciones nacionales de la más alta calidad.
Artículo 75°
Informaciones e Imágenes Prohibidas en Medios Dirigidos a Niños y
Adolescentes. Los soportes impresos o audiovisuales, libros, publicaciones,
videos, ilustraciones, fotografías, lecturas y crónicas d dirigidos a niños y
adolescentes no podrán contener informaciones e imágenes que promuevan
42
o inciten a la violencia, o al uso de armas, tabaco o sustancias alcohólicas,
estupefacientes o psicotrópicas.
Artículo 79°
Prohibiciones para la Protección de los Derechos de Información y a un
Entorno Sano.
Se prohibe:
a) Admitir a niños y adolescentes en espectáculos o en salas de exhibición
cinematográfica,
videográficas,
televisivas,
multimedias
u
otros
espectáculos similares, así como en lugares públicos o privados donde se
exhiban mensajes y producciones cuando éstos hayan sido clasificados
como no adecuados para su edad;
b) Vender o facilitar de cualquier forma a niños y adolescentes o exhibir
públicamente, por cualquiera de los multimedias existentes o por crearse,
libros, revistas, programas y mensajes audiovisuales, información y datos en
redes que sean pornográficos, presenten apología a la violencia o al delito,
promuevan
o
inciten
al
uso
de
tabaco,
sustancias
alcohólicas,
estupefacientes o psicotrópicas; o que atenten contra su integridad personal
o su salud mental o moral;
c) Difundir por cualquier medio de información o comunicación, durante la
43
programación dirigida a los niños y adolescentes o a todo público,
programas, mensajes, publicidad, propaganda o promociones de cualquier
índole, que promuevan el terror en los niños y adolescentes, que atenten
contra la convivencia humana o la nacionalidad, o que los inciten a la
deformación del lenguaje, respeto de la dignidad de las personas, disciplina,
odio, discriminación o racismo;
d) Propiciar o permitir la participación de niños y adolescentes en
espectáculos públicos o privados, obras de teatro y, artísticas, películas,
videos, programas televisivos, radiofónicos y multimedias, o en sus ensayos,
que sean contrarios a las buenas costumbres o puedan afectar su salud,
integridad o vida;
e) Utilizar a niños y adolescentes en mensajes comerciales donde se exalte
el vicio, malas costumbres, falsos valores, se manipule la información con
fines contrarios al respeto a la dignidad de las personas o se promueva o
incite al uso o adquisición de productos nocivos para la salud o aquellos
considerados innecesarios o suntuarios,
f) Alojar a un niño o adolescentes no acompañado por sus padres o
representantes o sin la autorización escrita de éstos o de autoridad
competente en hotel, pensión motel o establecimientos semejantes.
44
La Asamblea Nacional aprobó la Ley de Responsabilidad Social en Radio y
Televisión, la cual regulariza todo lo referente a la difusión de mensajes, en el país.
Entre los artículos que establecen una normativa para la protección de la audiencia
infantil, están:
Artículo 1.
Esta Ley tiene por objeto establecer la responsabilidad social de los
prestadores de los servicios de radio y televisión, sus relacionados, los
productores nacionales independientes y los usuarios y usuarias en el
proceso de difusión y recepción de mensajes, fomentando el equilibrio
democrático entre sus deberes, derechos e intereses, a los fines de procurar
la justicia social y de contribuir a la formación de la ciudadanía, la
democracia, la paz, los derechos humanos, la educación, la cultura, la salud
pública, y el desarrollo social y económico de la Nación, de conformidad
con las normas y principios constitucionales, de la legislación para la
protección integral de los niños, niñas y adolescentes, la educación, la
45
seguridad
social,
la
libre
competencia
y
la
Ley
Orgánica
de
Telecomunicaciones.
Tipo de Programas
Artículo 5.
A los efectos de esta Ley se establecen los siguientes tipos de programas:
Programa Educativo: aquel que esté dirigido exclusivamente a la formación
integral de los usuarios y las usuarias para el ejercicio pleno de la ciudadanía
y su participación protagónica en la sociedad y el Estado, a los fines de
asegurar:
Su incorporación y participación en el desarrollo económico, social, político
y cultural de la Nación.
La promoción, defensa y desarrollo de los derechos humanos, garantías y
deberes, la salud pública, la paz y la tolerancia.
La preservación, conservación, defensa y mejoramiento del ambiente para
promover el desarrollo sustentable en su beneficio y de las generaciones
futuras.
46
El desarrollo del proceso educativo de las ciencias, las artes, los oficios, las
profesiones, las tecnologías y demás manifestaciones del conocimiento
humano, en cooperación con el sistema educativo.
El fortalecimiento de la identidad, soberanía y seguridad nacional.
La educación crítica para recibir, buscar, utilizar y seleccionar
apropiadamente la información adecuada para el desarrollo humano emitida
por los servicios de radio y televisión.
Elementos Clasificados
Artículo 6.
A los efectos de esta Ley, se definen los siguientes elementos clasificados:
lenguaje, salud, sexual y violencia.
1. Se definen los siguientes elementos de lenguaje:
a) Tipo "B": imágenes o sonidos de uso común que, sin ser obscenos o sin
ser clasificado tipo "C", tengan un carácter grosero.
47
b) Tipo "C": imágenes o sonidos de carácter obsceno que describan,
representen o aludan a órganos o prácticas sexuales o manifestaciones
escatológicas, sin finalidad educativa explícita, o que constituyan
imprecaciones.
2. Se definen los siguientes elementos de salud:
a) Tipo "A": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de
información, opinión y conocimientos sobre la prevención, tratamiento o
erradicación del consumo de alcohol, tabaco, sustancias estupefacientes y
psicotrópicas, así como de la práctica compulsiva de juegos de envite y azar,
y de otras conductas adictivas, que pueden ser presenciado por niños, niñas
y adolescentes sin que se requiera la orientación de madres, padres,
representantes o responsables.
b) Tipo "B": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de
información, opinión y conocimientos sobre la prevención, tratamiento o
erradicación del consumo de alcohol, tabaco, sustancias estupefacientes y
psicotrópicas, así como de la práctica compulsiva de juegos de envite y azar,
y de otras conductas adictivas, que de ser recibidos por niños, niñas y
adolescentes, requieren la orientación de sus madres, padres, representantes
o responsables.
48
c) Tipo "B1": imágenes o sonidos en los programas y promociones que se
refiera directa o indirectamente: al consumo moderado de alcohol o tabaco,
sin que se expresen explícitamente sus efectos nocivos para la salud o se
pretenda erradicar las conductas adictivas que producen; al consumo
excesivo de bebidas alcohólicas o de tabaco, en los cuales se expresa
explícitamente sus efectos nocivos para la salud; a la práctica compulsiva de
juegos de envite y azar, en los cuales se expresa explícitamente sus efectos
nocivos para la salud; o, al consumo de sustancias estupefacientes y
psicotrópicas, en los cuales se expresa explícitamente sus efectos nocivos
para la salud. d) Tipo "C": toda imagen o sonido en los programas y
promociones que: se refiera directa o indirectamente al consumo excesivo
de bebidas alcohólicas o tabaco en los cuales no se expresa explícitamente
sus efectos nocivos para la salud; se refiera directa o indirectamente a la
práctica compulsiva de juegos de envite y azar, en los cuales no se expresa
explícitamente sus efectos nocivos para la salud; asocia de forma directa o
indirecta el consumo de bebidas alcohólicas o tabaco con ventajas en la
posición económica, en la condición social o en el ejercicio de la sexualidad;
49
asocia de forma directa o indirecta la práctica compulsiva de juegos de
envite y azar con ventajas en la posición económica, en la condición social o
en el ejercicio de la sexualidad; asocia de forma directa o indirecta al
consumo de bebidas alcohólicas o tabaco con una mejora en el rendimiento
físico o psicológico; directa o indirectamente presentan en forma negativa la
sobriedad o la abstinencia de bebidas alcohólicas y tabaco; se refiera directa
o indirectamente al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas,
en los cuales no se expresa explícitamente sus efectos nocivos para la salud;
asocia de forma directa o indirecta al consumo de sustancias estupefacientes
y psicotrópicas con ventajas en la posición económica, en la condición
social o en el ejercicio de la sexualidad; asocia de forma directa o indirecta
al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas con una mejora en
el rendimiento físico o psicológico; o, directa o indirectamente presentan en
forma negativa la abstinencia de sustancias estupefacientes y psicotrópicas.
3. Se definen los siguientes elementos sexuales:
a) Tipo "A": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de
información, opinión y conocimientos sobre salud sexual y reproductiva,
maternidad, paternidad, promoción de la lactancia materna y la enseñanza
de expresiones artísticas, que pueden ser presenciado por niños, niñas y
adolescentes sin que se requiera la orientación de madres, padres,
50
representantes o responsables. b) Tipo "A1": imágenes o sonidos sobre
manifestaciones o aproximaciones de carácter sensual.
c) Tipo "B": imágenes o sonidos utilizados para la divulgación de
información, opinión y conocimientos sobre salud sexual y reproductiva,
maternidad, paternidad, promoción de la lactancia materna y la enseñanza
de expresiones artísticas, que de ser recibidos por niños, niñas y
adolescentes, requieren la orientación de sus madres, padres, representantes
o responsables.
d) Tipo "B1": imágenes o sonidos sexuales implícitos sin finalidad
educativa; o, manifestaciones o aproximaciones de carácter erótico que no
incluyan actos o prácticas sexuales explícitas.
e) Tipo "C": imágenes o sonidos sobre: actos o prácticas sexuales reales o
dramatizados en los cuales no se muestren los órganos genitales; mensajes
sexuales explícitos; desnudez; o, dramatización de conductas sexuales que
constituyan hechos punibles, de conformidad con la ley. Los supuestos
previstos en este numeral sólo son considerados como Tipo "C", siempre
que no estén previstos en los supuestos previstos para los Elementos
Sexuales Tipo "D".
51
f) Tipo "D": imágenes o sonidos sobre: actos o prácticas sexuales reales o
dramatizados en los cuales se muestren los órganos genitales; actos o
prácticas sexuales reales o dramatizados en los cuales se amenace o viole el
derecho a la vida, la salud y la integridad personal, o se menoscabe la
dignidad humana; conductas sexuales reales que constituyan hechos
punibles.
4. A los efectos de esta Ley, se definen los siguientes elementos de violencia
en los servicios de televisión: a) Tipo "A": desarrollo temático expresado
verbalmente para la divulgación de información y conocimientos educativos
o científicos, especialmente dirigido a la formación integral de niños, niñas
y adolescentes, en materia de prevención y erradicación de la violencia.
b) Tipo "B": desarrollo temático expresado verbalmente para la divulgación
de información y conocimientos educativos o científicos, dirigido a la
formación integral de las personas en general en materia de prevención y
erradicación de la violencia.
c)
Elementos
de
violencia
fuertes
son
aquellos
contenidos:
I) Que presenten violencia física, psicológica, sexual o verbal, ejercida
individual o colectivamente contra una o más personas, objetos o animales.
II) Que presenten violencia física, psicológica, sexual o verbal entre las
52
personas que integran una familia, contra niños, niñas y adolescentes o
contra la mujer.
III) Que presenten las consecuencias y efectos de ejercer violencia física,
psicológica, sexual o verbal, ejercida individual o colectivamente contra una
o más personas, objetos o animales.
IV) En los cuales la violencia sea el tema central o un recurso de impacto
reiterado.
V) Que presenten, promuevan, apologicen o inciten al suicidio o a lesionar
su integridad personal o salud. 5. A los efectos de esta Ley, se definen los
siguientes elementos de violencia en los servicios de radio:
a) Elementos de prevención contra la violencia: desarrollo temático
expresado verbalmente para la divulgación de información y
conocimientos educativos o científicos, especialmente dirigido a la
formación integral de niños, niñas y adolescentes, en materia de
prevención
y
erradicación
de
la
violencia.
b) Elementos de prevención contra la violencia moderados: desarrollo
temático expresado verbalmente para la divulgación de información y
conocimientos educativos o científicos, dirigido a la formación integral
de las personas en general, en materia de prevención y erradicación de la
violencia.
53
c) Elementos de violencia fuertes son aquellos sonidos, voces y frases que,
aludan, representen o describan:
I) Violencia física, psicológica, sexual o verbal, ejercida individual o
colectivamente contra una o más personas, objetos o animales.
II) Violencia física, psicológica, sexual o verbal entre las personas que
integran una familia, contra niños, niñas y adolescentes o contra la mujer.
III) Las consecuencias y efectos de ejercer violencia física, psicológica,
sexual o verbal, ejercida individual o colectivamente contra una o más
personas, objetos o animales.
IV) Promoción, apología o incitación al suicidio o a lesionar su integridad
personal o salud.
Tipos, bloques de horarios y restricciones por horario
Artículo 7.
Se establecen los siguientes tipos y bloques de horarios en los servicios de
radio y televisión:
54
Horario todo usuario: es aquel durante el cual sólo se podrá difundir
programas, promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes pueden
ser recibidos por niños, niñas y adolescentes sin supervisión de sus madres,
padres, representantes o responsables. Este horario está comprendido entre
las siete antemeridiano (7:00 a.m.) y las siete postmeridiano (7:00 p.m.).
Horario supervisado: es aquel durante el cual se podrá difundir programas,
promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes, de ser recibidos por
niños, niñas y adolescentes, requieren de la supervisión de sus madres,
padres, representantes o responsables. Este horario está comprendido entre
las cinco antemeridiano (5:00 a.m.) y las siete antemeridiano (7:00 a.m.), y
entre las siete postmeridiano (7:00 p.m.) y las once postmeridiano (11:00
p.m.).
Horario adulto: es aquel durante el cual se podrá difundir programas,
promociones, publicidad y propaganda cuyos mensajes están dirigidos
exclusivamente para personas adultas, mayores de dieciocho (18) años de
edad, los cuales no deberían ser presenciados por niños, niñas y
adolescentes. Este horario será comprendido entre las once postmeridiano
(11:00 p.m.) y las cinco antemeridiano (5:00 a.m.) del día siguiente.
55
En el horario todo usuario no esta permitida la difusión de: mensajes que
contengan elementos de lenguaje tipo "B" y "C", elementos de salud tipo
"B", "B1" y "C", elementos sexuales tipo "B", "B1" y "C", elementos de
violencia tipo "B" y "C"; mensajes que atenten contra la formación integral
de los niños, niñas y adolescentes; o publicidad de productos y servicios de
carácter sexual para uso exclusivo de adultos, loterías, juegos de envite y
azar, salvo que se trate de rifas benéficas por motivos de ayuda humanitaria.
En el horario supervisado no está permitida la difusión de mensajes que
contengan elementos de lenguaje tipo "C", elementos de salud "C",
elementos sexuales tipo "C", o elementos de violencia "C".
No está permitida la difusión de mensajes que contengan elementos sexuales
tipo "D".
En ningún caso se permitirá la difusión de mensajes a través de técnicas
audiovisuales o sonoras que tengan como intención, objeto o resultado
impedir o dificultar a los usuarios o usuarias percibirlos conscientemente.
56
Democratización en los servicios de radio y televisión abierta
Artículo 14.
Los prestadores de servicios de radio y televisión abierta deben difundir
durante el horario todo usuario un mínimo de una hora y media (1½) diarias
de programas educativos, informativos, de opinión o de información y
opinión, dirigidos especialmente a niños y niñas, y un mínimo de una hora y
media (1½) diaria de programas del mismo tipo dirigidos especialmente a
adolescentes, presentados acordes con su desarrollo integral, con enfoque
pedagógico y de la más alta calidad. Igualmente, en la difusión de estos
programas deben incorporar subtítulos, traducción a la lengua de señas
venezolanas u otras medidas necesarias que garanticen la integración de los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva, y deberán privilegiar
la incorporación, en los mismos, de adolescentes en la creación, producción
o como personal artístico...
El análisis de los artículos precedentes, establece que los niños, niñas y adolescentes
deben observar contenidos acordes a su desarrollo, y además se tiene un horario
específico para que dentro de esos rangos sólo se pueda trasmitir mensajes sin una
57
carga de violencia o sexual, que pudiera eventualmente influir en la audiencia
infantil.Sin embargo, la Ley ha recibido críticas que si bien no niegan su importancia
para la protección de la población en general y de los niños, niñas y adolescentes en
especial, describen que su objetivo primordial puede desvirtuarse debido a algunas
imprecisiones. En este sentido, Blyde (2004), indica cuatro aspectos: sobre el carácter
orgánico de la Ley, elementos clasificatorios y restricciones horarias, producción
Nacional independiente y sistema sancionatorio.
Carácter orgánico
La ley debería tener un carácter orgánico de manera de que una mayoría calificada
conformada por las dos terceras partes de los diputados de la Asamblea Nacional,
lleguen a un acuerdo en lo que respecta a la aprobación de los diferentes artículos, lo
cual haría que haya mayor diversidad de factores del Parlamento en la aceptación de
la ley.
Elementos clasificatorios y restricciones horarias
La clasificación de los elementos del lenguaje, de la salud, del sexo y de la violencia
es subjetiva; no hay una especificación de cuáles son las imágenes o sonidos que
58
están prohibidos, esto trae como consecuencia que el Gobierno sea el que indique, a
su juicio, qué imagen o sonido está violando la ley. De igual forma se establece un
horario para la clasificación, que le da al Gobierno prioridad absoluta en la
determinación de qué, cuándo y cómo es adecuado en la trasmisión.
Producción Nacional independiente
El concepto no es malo pero su formulación lo es. El Gobierno es el que decidirá
quién se registrará como productor independiente y quién no, puede revocar el
registro en cualquier momento, puede renovar o no el registro cada dos años, siendo
la voluntad del Gobierno la que determine si la producción nacional independiente
tiene permiso de ser tal.
Sistema sancionatorio
La Ley dispone sanciones que pueden llevar a la quiebra a cualquier medio, además
de realizar una formulación que le asigna un carácter muy punitivo.
59
Es evidente que la Ley debe ser motivo de un análisis continuado, ya que, los
artículos anteriores han sido aprobados esto significa que los medios de Venezuela
tienen que adaptarse a las disposiciones formuladas. Referente a las impresiones, está
claro que toda ley tiene un grado de interpretación, será en el momento de la
aplicación cuando se defina con más claridad si los eventos proyectados son
adecuados para la audiencia.
Pérez (2004, c.p. Santos, 2004), refirió que no todo es negativo, ya que la Ley
estimulará la producción, la realización de programas de entretenimiento y la
competencia, con especial atención a los temas políticos y temas infantiles. Fernández
(2004, c.p. Santos, 2004), aseguró que la industria de la radio y de la televisión
necesita un cambio; es la primera vez que una ley pone por escrito una
responsabilidad tácita para los que trabajan en la industria, hay que mejorar la
calidad, realizar una reeducación de los que trabajan y de los que ven.
La adecuada y oportuna protección del proceso de formación de los niños, niñas y
adolescentes es un tema que debe mantenerse siempre en continua discusión, debido a
la importancia que representan para la sociedad en función del desarrollo de la
misma. Como lo señaló Blyde (2004), la Ley tiene aspectos que están poco
60
específicos, lo cual inevitablemente generará ambientes de encuentros acerca de lo
apropiado o no de las imágenes y sonidos; esto será muy beneficioso para el sector
más susceptible a la televisión como medio de comunicación, la audiencia infantil.
Considerar el tipo de mensajes a los que se exponen a los niños, niñas y adolescentes
requiere de la mayor atención posible, ya que en la actualidad han aparecido y se han
profundizado una serie de problemas sociales que redundan en la destrucción de la
infancia como etapa exclusiva para el aprendizaje de conductas constructivas para la
comunidad.
Como ya se mencionó anteriormente, Bisbal (1999), indica que el cuarenta y dos por
ciento de los niños urbanos, en Venezuela, comienzan a ver televisión entre el primer
año y el tercer año de vida; convirtiéndose este dato de vital importancia en las
consideraciones de realizar algún tipo de regulación en las producciones tanto
nacionales como internacionales que se pase por el medio de comunicación, más aún
si la audiencia infantil es la que concentra mayor cantidad de elementos que la hace
vulnerable a los mensajes, en especial a los de contenido violento (García, 2000).
61
Capítulo III: Marco Metodológico
CAPÍTULO
III MARCO METODOLÓGICO
3.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El objetivo de la investigación está en la comparación de las preferencias televisivas y
las conductas socio-emocionales en el ambiente escolar de los niños y niñas entre
cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, por lo cual el tipo de
investigación es etnográfica.
Según Martínez (1999), es una investigación de campo etnográfica ya que se ajusta a
varios criterios; entre ellos están:
a) La información debe ser buscada en el lugar en donde se genera, la investigación
se realizará en el lugar de estudio de los niños, en este caso el preescolar “Casita de
Creyones”.
b) La observación no deberá distorsionar la realidad que se estudia, se observarán a
los niños en su medio natural de estudio sin la preconcepción de variables, se
abordará el fenómeno de manera ingenua.
62
c) Los procedimientos que se emplearán deberán permitir repetir las observaciones,
se tomarán notas de campo, se grabarán las entrevistas y se grabarán situaciones de
interés para el estudio (de ser posible).
d) El tipo de información que se registre será el que más se relacione con el estudio,
en específico, las preferencias televisivas y la conducta verbal entre los niños y de
estos hacia otros (gritos, tipo de vocabulario, frases, oraciones), conducta no verbal
(gestos, posturas, disposición corporal), interacción entre los niños, interacción de los
niños con el investigador. El registro se concentrará en cuatro grupo de conductas;
actitud ante el docente y otros adultos; actitud ante otros niños; mecanismos para
llamar la atención del docente y los temores.
3.2 ELECCIÓN DE LA MUESTRA
Martínez (1999) indica que:
La selección de la muestra en un estudio etnográfico requiere que el
investigador especifique con precisión cuál es la población relevante o el
fenómeno de investigación, usando criterios que puedan basarse en
63
consideraciones teóricas o conceptuales, intereses personales, circunstancias
situacionales u otras consideraciones. Normalmente, los fenómenos
seleccionados incluyen personas, sus rasgos individuales o respuestas,
eventos, documentos, artefactos u otros objetos, segmentos de tiempo, de
lugares y de situaciones y, en general la acumulación de distintas fuentes de
datos que se corroboren y complementen mutuamente (p. 89).
De acuerdo a lo dicho por Martínez, la investigación se realizó en el preescolar
“Casita de Creyones, en niños y niñas de cuatro y cinco años. La elección de la
muestra estuvo conformada por un total de diez niños y niñas; cuatro hembras y seis
varones. La mitad de los niños tienen cinco años y la otra mitad tienen cuatro años.
64
Las características socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años
según Veracoechea (2001) y que son de interés para el estudio son:
a) Acatar las normas establecidas en el salón de clases.
b) Solicitar ayuda al tener alguna dificultad.
c) Cooperar con los niños en alguna actividad.
d) Comportarse de forma socialmente aceptable.
e) Reconocer sus errores aunque los repita.
3.3 FUENTES DE INFORMACIÓN
Los informantes claves entendidos como “las personas con conocimientos especiales,
estatus y buena capacidad de información” (Martínez, 1999: 54) serán:
a) Docentes de los niños y niñas de cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de
Creyones”;
b) Expertos en el tema.
65
3.4 ESTRATEGIA PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La técnica seleccionada es la que describe Martínez (1999) como observación
participativa y notas de campo, en donde se registrará quién, qué, dónde, cuándo,
cómo y por qué de los eventos que se sucedan, en el ámbito escolar en donde estén
involucrados los niños y niñas entre cuatro y cinco años del preescolar “Casita de
Creyones”.
Se utilizó la entrevista semiestructurada, las cual es un instrumento técnico que
adopta la forma de un diálogo coloquial para el conocimiento de los seres humanos
(Martínez, 1999); la entrevista estructurada y las grabaciones sonoras.
Las entrevistas semiestructuradas y estructuradas se realizaron a un experto en el
tema, a un docente y a la directora del preescolar “Casita de Creyones”, y a los niños
y niñas objeto de estudio.
66
El análisis de los contenidos de los programas infantiles, como las “Chicas
Súperpoderosas y los Powers Rangers se hizo usando la siguiente matriz de análisis
de programas de televisión:
Fecha
Programa
Escena
Diálogo
Categoría Antivalor
67
Se realizaron observaciones de la conducta de los niños y niñas en su ámbito escolar,
desde el mes de noviembre de 2004 hasta marzo de 2005. Para llevar a cabo el
registro de las conductas socio-emocionales descritas por Veracochea (2001), se
utilizó el siguiente formato:
Niño(a):
Genero:
Edad:
Actitud ante el docente y otros adultos
SI NO
Se dirige a los adultos en forma oral
Solicita, constantemente, la aprobación para realizar o terminar una actividad
Solicita la ayuda cuando la necesita a los adultos
Saluda a los adultos al llegar al preescolar
Demuestra exagerada independencia de los adultos
Demuestra exagerada dependencia de los adultos
Demuestra hostilidad ante los adultos
Se muestra exigente con los adultos
Se muestra indiferente con los adultos
Se muestra miedoso ante los adultos
Se muestra confiado ante los adultos
Se muestra cariñoso(a) con los adultos
68
Conducta Gritos Golpes Patadas Ofensas
verbales
Descalificación Destrucción
de Bienes
Otras
Conductas
69
Actitud ante otros niños(as)
SI NO
Hace amigos con facilidad
Tiene dificultad para establecer relaciones con sus compañeros
Le gustan las actividades junto con sus compañeros
Prefiere las actividades individuales
Puede establecer conversaciones con otros(as) niños(as)
Durante las actividades fuera del aula juega con otros(os) niños(as)
Durante las actividades fuera del aula permanece cerca del docente
Durante las actividades fuera del aula permanece solo(a)
Intenta llamar la atención
Intenta llamar la atención con chistes
Intenta llamar la atención con gritos o conductas hostiles
Pelea, constantemente, con sus compañeros(as)
Maneja sus conflictos buscando ayuda del docente u otro adulto
Maneja sus conflictos buscando ayuda de otro(a) niño(a)
Maneja sus conflictos por sí mismo
Dice cuál es la razón de su peleas, si las tiene
70
¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) invitan a jugar?
¿Cuál es su reacción cuando le demuestran afecto, por parte de otros(as) niños(as)?
¿Cuál es su reacción cuando otros(as) niños(as) lo(a) agreden?
¿Cuál es su reacción ante las burlas o ataque verbal, si las o lo hay por parte de sus
compañeros(as)?
¿Cuál es su reacción si lo(a) atacan físicamente, por parte de sus compañeros(as)?
Mecanismos para llamar la atención del docente
SI
NO
Llora o finge estar enfermo
Frecuentemente, realiza “payasadas” enfrente de sus compañeros(as)
Quiere que sólo lo(a) escuchen a él(ella)
Habla en exceso
Grita a los(as) niños(as) o al docente
Busca la aprobación, constante, del docente
Inventa historias en torno al él(ella) y su familia
Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o verbal
con él(ella)
71
Temores
SI NO
Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿se muestra ansioso(a)
¿Se muestra temeroso(a) ante la posibilidad de ensuciarse?
¿Se muestra temeroso(a) cuando salen de paseo?
¿Tiene miedo a los payasos, a San Nicolás, a los disfraces, etc.?
72
DATOS PRIMARIOS
Notas de Campo que comprenden los registros de las
conductas socio-emocionales.
OBSERVACIÓN
Observaciones sistemáticas desde el período de
PARTICIPANTE
noviembre hasta marzo a los niños y niñas, entre
cuatro y cinco años del preescolar “Casita de
Creyones”.
ENTREVISTA CON
Entrevista a la directora y docente del preescolar
INFORMANTES CLAVES
“Casita de Creyones”, así como también a un experto
en el tema.
DOCUMENTOS
Película de los Power Rangers.
AUDIOVISUALES
Película de las Chicas Súperpoderosas.
73
Registro de las preferencias televisivas de los niños y niñas, entre cuatro y cinco años
del preescolar “Casita de Creyones”.
Niños y Niñas ¿Cuál es tu comiquita preferida? ¿Por qué?
Niño:
Género:
Registro de la entrevista a la directora (Apéndice A), al docente (Apéndice B) y al
experto (Apéndice C).
Entrevistado:
Fecha:
Preguntas:
Respuestas:
74
Capítulo IV: Análisis de Resultados
CAPÍTULO
IV ANÁLISIS DE RESULTADOS
Según las observaciones realizadas a los niños de cuatro y cinco años en el preescolar
“Casita de Creyones”, se encontraron los siguientes eventos durante el período que va
desde noviembre de 2004 hasta marzo 2005.
75
FECHA: 30-11-2004 y 9-12-2004
DESCRIPCIÓN
ANÁLISIS
1. Se observó que durante la actividad de pequeños En los eventos anteriores se reflejan los principios del
grupos, el alumno Carlos Daniel se dirigió al aprendizaje según Bandura (1977),
en donde la
compañero Juan Carlos y él dijo: “Deja de tocar la observación de la conducta de un modelo y sus
hoja porque yo soy un “Power Rangers” y te voy a consecuencias es lo que posteriormente guiará la conducta
dar una patada”. Al instante la maestra de inglés les del observador. El niño al encontrarse en una situación
llamó la atención a los niños tratando de preservar competitiva manifestó una conducta que es parecida a la
el orden y la calma en el aula.
que
ha
observado
en
programas
de
televisión,
2. Durante el receso de los alumnos se observó que específicamente, en los “Powers Rangers”.
el alumno Carlos Daniel quería obtener el carro de En el aprendizaje social, interviene la observación de los
juego que se encuentra en el parque del preescolar reforzamientos o castigos a una determinada conducta, dar
“Casita de Creyones”. Carlos Daniel se dirigió a su patadas y empujar se trasmiten como un curso de acción
compañero con los siguientes términos: “Yo voy que permite obtener las metas deseadas; es decir, dicho
primero (lo empujó y le dio una patada) Yo soy un curso lleva a la recompensa.
“Power Rangers”. La maestra de inglés intervino en
La exposición a un modelo, los “Powers Ranges”, puede
la discusión dando como sugerencia que se generar efectos: Efecto del modelado, en donde el
disculparan entre ambos niños y posteriormente se observador adquiere una conducta por el hecho de
retiró el carro de juego. Los alumnos continuaron su observar a un modelo. El niño observó a los “Powers
receso cada quien por su lado sin tener más Rangers”, adquirió la conducta quedando así modelada
inconvenientes.
debido a la experiencia vicaria.
76
FECHA: 14-12-2004 y 18-1-2005
DESCRIPCIÓN
ANÁLISIS
1. En los ensayos del acto de diciembre se observó Según Erikson, en la tercera etapa, que corresponde a la
que el alumno Carlos Daniel junto con su crisis de la iniciativa, los niños se identifican y sienten celos
compañero del salón Juan Carlos comenzaron una de
la figura paterna de su mismo género. En las
discusión golpeándose con el codo hasta que conversaciones de los niños y las niñas, se denota la
Carlos Daniel (le dio una patada) y le dijo: “Yo soy identificación que han hecho con los personajes de los
un “Powers Ranges”. Juan Carlos le contestó con dibujos animados lo cual puede estar indicando que en esta
otra patada y le dijo “Yo soy también un “Powers etapa de aprendizaje y formación psicosocial se están
Ranges”. La maestra de inglés junto con otra sentando las bases del tipo de comportamiento que
maestra separó a los dos niños para no interrumpir mantendrán los niños y niñas en la actualidad y
la actividad que se estaba realizando en clases.
posteriormente en la adultez.
Luego de las observaciones se le sugirió a la Así mismo, en la Ley de Responsabilidad Social en Radio y
directora del preescolar “Casita de Creyones” que Televisión, establece que los niños, niñas y adolescentes
citara al representante del alumno Carlos Daniel deben observar contenidos acordes a su desarrollo, y además
para comunicarle el tipo de comportamiento que su se tiene un horario específico para que dentro de esos rangos
hijo está manifestando. 2. Se observó que durante sólo se trasmitan mensajes sin carga de violencia o sexual,
la actividad de pequeños grupos la alumna Nicole que pudiera eventualmente influir en la audiencia infantil.
estaba conversando con su compañera Isabel y le De esta manera, la violencia debe ser regulada en función del
dijo: “Yo veo las comiquitas de las chicas súper contenido del programa inclusive aquellos que están
poderosas ¿y tú las ves?” Isabel le dijo: “Si las veo clasificados como dibujos animados, ya que éstos traen en su
y me gusta cómo se defiende Beyota dándole trama situaciones que trasmiten actitudes y comportamientos
patadas a los malos”. Nicole contesto: “A mi me que influencian hacia la expresión de la violencia como
gusta cómo Bombón porque también se defiende forma de establecer las relaciones.
bien pero ella es la jefa de las demás”. Isabel
siguió trabajando y no le contestó.
77
FECHA: 19-1-2005 y 27-1-2005
ANÁLISIS
DESCRIPCIÓN
1. Durante el receso el alumno Cristian estaba En la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
jugando con Carlos Antonio y dos muñecos de los Adolescente, se establece que el Estado debe garantizar a
dibujos animados “Dragon Ball”, uno le decía al otro: los niños, niñas y adolescentes una educación que
“Tú eres mi enemigo te voy a destruir” (los muñecos contenga y les trasmita información acorde y útil para un
los colocaban luchando y pegando patadas uno al sano desarrollo. En este sentido, los contenidos de la
otro). De esta forma estuvieron jugando todo el programación infantil están facilitando información, que
receso conversando con un vocabulario agresivo.
efectivamente, están formando a los niños y niñas pero
2. En el período de áreas de libres se observó que los con la particularidad de que están trasmitiendo formas de
barones se disfrazaban con ropa unicolor y la maestra comportamiento dirigidas hacia la trasgresión de normas.
de inglés le pregunto a Cristian: “¿Por qué te vestiste En lo que respecta a la agresión, Bandura (1977) demostró
todo del mismo color?”. Cristian contestó: “Porque que los niños aprenden las conductas agresivas por
yo soy el “Power Ranger azul”, maestra”. Los observación de un modelo, luego las memorizan y si se
barones dramatizaron a los personajes de los dibujos presentan
las
condiciones
sociales
adecuadas,
las
animados de “Power Rangers” y otros “Dragon Ball”. repetirán. En la vida cotidiana, las consecuencias de las
conductas agresivas son reforzantes por lo cual al ser
observadas tenderán a generalizarse, haciendo que el
observador las repita con similares tendencias violentas.
En la descripción inmediatamente anterior, se observa
cómo los niños y las niñas están adquiriendo conductas
agresivas, las están memorizando y además las están
colocando en práctica, lo cual hace que las mismas pasen
a formar parte de sus repertorios conductuales bien sea
para el comportamiento social o familiar.
78
FECHA: 15-2-2005, 24-2-2005, 9-3-2005
ANÁLISIS
DESCRIPCIÓN
1. Durante el desayuno la alumna Nicole sacó la Montero afirma que las actividades que el individuo
lechuga del sándwich y la maestra de inglés le dijo: realiza de forma cotidiana, las hace sobre las bases de la
“¿No te gusta la lechuga Nicole?”. Ella contestó: “No formación del sí mismo debido al proceso de socialización
me gusta porque yo soy una chica súper poderosa y al cual fue sometido desde el instante de su nacimiento;
yo no como lechuga porque no me da fuerzas para éste le permite comprender la posición de los otros en
defenderme de los malos”. 2. Se observó que durante relación al mundo y en relación de su yo individual.
la actividad de pequeños grupos los varones se Efectivamente, en las situaciones descritas se manifiesta la
colocaban en una mesa diciendo que eran los manera en que se están conformando las estructuras
“Powers Ranges”. Cuando se les pedía que se psíquicas de los niños y niñas, los cuales van asumiendo
colocaran en grupo los varones siempre se agrupan actitudes, comportamientos y creencias propios de lo
los mismo y también las hembras sólo tres se captan en la televisión. Se indica, entonces, que los actores
colocaban juntas y decían que eran las chicas súper del proceso educativo pueden asumir diferentes formas
poderosas contra los “Powers Ranges”; para evitar independientemente de que sean medio o receptor; es
que esto sucediera la maestra de inglés tenía que decir, aquel agente que tenga capacidad de trasmitir
hacer los grupos distintos para que ellos dejaran que información podrá actuar como factores de aprendizaje
otros compañeros compartieran. 3. Durante la que modelan las pautas de conductas esperadas; en este
actividad de dibujo libre se observó que varios niños caso, los dibujos animados “Powers Ranges” y las súper
pintaban sus dibujos animados favoritos y que le poderosas
son
actores
que
trasmiten
información
colocaban los colores tal cual como lo veían en la convirtiéndose en modeladores de las conductas de los
televisión. Luego de finalizar sus dibujos, al niños y niñas.
entregárselo a la maestra ella les preguntaba qué
habían dibujado; los varones dibujaron los “Powers
Ranges”, mientras que las niñas dibujaron las chicas
súper poderosas y la princesa “Rapunzel”.
79
FECHA: 16-3-2005, 29-3-2005, 9-3-2005
ANÁLISIS
DESCRIPCIÓN
1. En el período de salida se observó que los niños juegan a que son los
Bandura (1977) señala, que en ciertas circunstancias existe más probabilidad de que la
personajes animados, como por ejemplo: Carlos Daniel juega con otro
observación de un modelo genere la imitación de la(s) conducta(s) que han sido
compañero que uno es “Dragon Ball” y el otro que es “Powers Ranges” y
modeladas. A saber:
cuando los padres o representantes del alumno los buscan ellos siguen
a) Edad del modelo, los niños presentan una tendencia a imitar la conducta de los
dramatizando que son los mismos personajes pero el trato que les dan a su padre
modelos que pertenezcan a su grupo etáreo o ligeramente superior. En las súper
es como si fueran sus enemigos, por ejemplo: Carlos Daniel le dice a su madre:
poderosas, las protagonistas tienen una imagen infantil, sus características físicas
“Tú eres un mounstro malo y te voy a destruir ahora mismo”.
denotan la edad de un grupo etáreo entre los cuatro y los seis años.
b) Sexo del modelo, la probabilidad de imitación es mayor cuando el sexo del modelo
2. Durante la merienda la maestra de inglés escuchó a Mariangela conversando
coincide con el sexo del observador. En los eventos descritos, sucedidos en el
con Melani; Mariangela: “Yo veo en el canal 156 a la princesa “Rapunzel” ¿y tú
preescolar, los niños tienden a imitar el comportamiento de los “Powers Rangers”
la vez? Melani: “Yo la veo pero en otro canal y veo también a las chicas súper
pertenecientes a su mismo sexo, mientras que las niñas tienden a imitar a las chicas
poderosas ¿tú las vez?”. Mariangela: “Si yo las veo, además veo varias películas
súper poderosas que son de su sexo.
que mi papá me trae”. Melani: “Mi mamá me compró la película de Nemo”.
c) Amabilidad del modelo, los modelos afectuosos tienen mayor influencia que los
Mariangela: “Yo la tengo y mi papá me llevó el domingo a ver Robots”.
modelos fríos y distantes.
d) Similitud percibida con el observador, existe mayor probabilidad de imitación de las
3. En el período de pequeños grupos se observó que Carlos Daniel estaba
conductas de un modelo cuando éste es percibido por el observador como similar a sí
coloreando lo que la maestra les mandó a realizar y Carlos Antonio se puso a
mismo.
llorar porque su compañero le pegó con la regla metálica diciéndole que esa es
e) Consecuencias observadas de la conducta social del modelo, cuando dichas
la espada de “Mazinger Z” y que no se le acercara nunca. La maestra los colocó
consecuencias son positivas, aumenta la probabilidad de que el observador imite la
separados y los dos siguieron realizando su actividad.
conducta como derivado del reforzamiento vicario. En el caso de los niños y niñas del
Preescolar “Casita de Creyones”, han observado (en los dibujos animados) que
amenazar o emitir una conducta que agrada al otro trae como consecuencia la obtención
de una recompensa, como lo fue en el evento inmediatamente anterior en donde el niño
Carlos Daniel logró que lo separaran físicamente de su compañero Carlos Antonio.
f) La historia de aprendizaje particular del observador respecto a situaciones parecidas a
las que observa en el modelo, si el observador ha sido recompensado por la emisión de
conductas parecidas a las del modelo, entonces existirá mayor probabilidad de que las
mismas se exhiban por parte del observador. Carlos Daniel fue recompensado al
proporcionarle aquello por lo cual emitió una conducta agresiva, así mismo, la conducta
parece ser una imitación de un modelo (Mazinger Z) que ha observado y que ha sido
recompensado por su comportamiento.
80
Referente a las conductas socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco
años del Preescolar “Casita de Creyones”, se encontraron las siguientes conductas
(ver apéndice D, registro individual):
81
Análisis de Resultados
Niños
1
2
3
Niñas
4
5
6
1
2
3
4
Edades
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No
ACTITUD ANTE EL DOCENTE Y OTROS ADULTOS
1- Se dirige a los adultos en forma oral
2- Solicita, Constantemente, la aprobación para realiza o termina una
actividad
3- Solicita la ayuda cuando la necesita a los adultos
4- Saluda a los adultos al llegar al preescolar
5- Demuestra exagerada independencia de adultos
6- Demuestra exagerada dependencia de los adultos
7- Demuestra hostilidad ante los adultos
8- Se muestra exigente con los adultos
9- Se muestra indiferente con los adultos
10- Se muestra miedoso ante los adultos
11 - Se muestra confiado ante los adultos
12- Se muestra Cariñoso(a) con los adultos
H V H
Pregunta
Número
LEYENDA
H: número de niñas que manifiestan la conducta
V: número de niños que manifiestan la conducta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
si
4
1
4
4
3
1
0
0
0
0
3
4
V
Acatar normas
no
6
2
6
5
4
3
1
0
0
1
5
5
0
3
0
0
1
3
4
4
4
4
1
0
0
4
0
1
2
4
5
6
6
5
1
1
Pregunta
Número
2
5
6
7
8
H
1
3
1
0
0
V
2
4
3
1
0
82
Niños
1
2
3
4
4
4
4
5
Niñas
5
6
Edades
5
5
1
2
3
4
4
4
5
5
CONDUCTA
1- Gritos
2- Golpes
3- Patadas
4- Ofensas verbales
5- Descalificación
6- Destrucción de bienes
Comportarse de forma socialmente aceptable
Pregunta
Número
LEYENDA
H: número de niñas que manifiestan la conducta
V: número de niños que manifiestan la conducta
1
2
3
4
5
6
H
1
0
1
1
0
0
V
4
4
4
3
0
1
83
Niño
Otras Conductas
1
2
3 Golpea y da patadas, por junto con sus compañeros juegan a que son los Power Rangers, ya que, defienden a todos
4 El niño se cree Power Rangers, golpea y dice que él defiende a todos con "el poder de las patadas"
5 Todas las agresiones las frecuenta del otro compañero de clases en donde al jugar los dos son Power Rangers.
6
Niña
1
2
3
4 Pega patadas por defensa propia y juega a que es bellota, personaje de las Chicas Superpoderosas
84
Niños
1
2
3
Niñas
4
5
6
1
2
3
4
Edades
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
ACTITUDES ANTE OTROS NIÑOS(AS)
1- Hace amigos con facilidad
2- Tiene dificultad para establecer relaciones con sus compañeros
3- Le gustan las actividades junto con sus compañeros
4- Prefiere las actividades individuales
5- Puede establecer conversaciones con otros(as) niños(as)
6- Durante las actividades fuera del aula juega con otros(as)
niños(as)
7- Durante las actividades fuera del aula permanece cerca del
docente
8- Durante las actividades fuera del aula permanece solo(a)
9- Intenta llamar la atención
10- Intenta llamar la atención con chistes
11 - Intenta llamar la atención con gritos o conductas hostiles
12- Pelea, constantemente con sus compañeros(as)
13- Maneja sus conflictos buscando ayuda del docente u otro adulto
14- Maneja sus conflictos buscando ayuda de otro(a) niño(a)
15- Maneja sus conflictos por si mismo
16- Dice cual es la razón de sus peleas, si las tiene
85
H V H
Pregunta
Número
1
2
3
4
5
6
7
8
si
2
2
2
2
4
4
0
0
3
3
3
3
6
6
0
0
no
2
2
2
2
0
0
4
4
V
H V H
Pregunta
Número
3
3
3
3
0
0
6
6
LEYENDA
H: Número de niñas que manifiestan la conducta
V: Número de niños que manifiestan la conducta
9
10
11
12
13
14
15
16
si
1
1
1
1
3
0
1
4
2
2
3
4
6
0
0
6
no
3
3
3
3
1
4
3
0
V
4
4
3
2
0
6
6
0
Acatar normas
establecidas en el salón
de clases
Pregunta Número
4
8
9
10
11
12
H
2
0
1
1
1
1
V
3
0
2
2
3
4
86
1
2
3
4
5
¿Cuál es su reacción ante las burlas o ataque verbal, si los hay por parte de sus compañeros(as)?
PREGUNTA Nº 1
Niño
1
Niño
2
Niño
3
Niño
4
Niño
5
Niño
6
Niña
1
Niña
2
Niña
3
Niña
4
PREGUNTA Nº 2
PREGUNTA Nº 3
RESPUESTAS
PREGUNTA Nº 4
PREGUNTA Nº 5
Rabia y busca al
docente
Es de felicidad
Es de felicidad
Impotencia y Rabia
Totalmente Neutral
Es neutral
Es neutral
Rabia y auto agresión
Es de felicidad
Es de felicidad
Rabia y agresión
Rabia e Impotencia
Rabia llora y a veces
agresivo
Rabia y ataque físico
Es normal
Es normal
Rabia y agresión
Rabia y a veces agresivo
Es neutral
Es neutral
Rabia y agresión
Es de felicidad
Es de felicidad
Impotencia y Rabia
Rabia y busca al docente
Rabia y busca al
docente
Es de felicidad
Es de felicidad
Rabia
Vergüenza
Rabia y llora
Es de felicidad
Es de felicidad
Rabia y busca al docente
Rabia y llora
Rabia e Impotencia
Es de felicidad
Es de felicidad
Rabia y llora
Rabia y llora
Rabia y llora
Es normal
Es normal
Rabia y agresión
87
Niños
Niñas
5
6
1
2
3
4
Edades
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
1
2
3
4
MECANISMOS PARA LLAMAR LA ATENCIÓN DEL DOCENTE
1- Llora o finge estar enfermo
2- Frecuentemente, realiza "payasadas" en frente de sus
compañeros(as)
3- Quiere que sólo lo(a) escuchen a él(la)
4- Habla en exceso
5- Grita a los(as) niños(as) o al docente
6- Busca la aprobación, constante, del docente
7- Inventa historias entorno a él(la) y su familia
8- Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico
o verbal con él(la)
LEYENDA
H V H
Pregunta Número si
no
1
1 0 3
2
1 4 3
3
2 4 2
4
2 4 2
5
1 4 3
6
1 2 3
7
2 0 2
8
3 4 1
V
6
2
2
2
2
4
6
2
Acatar las normas establecidas
en el salón de clases
Pregunta Número H V
1
2
3
4
5
6
7
8
1
1
2
2
1
1
2
3
0
4
4
4
4
2
0
4
88
Niñas
5
6
1
2
3
4
Edades
4
4
4
5
5
5
4
4
5
5
1
2
Niños
3
4
TEMORES
1- Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿Se muestra ansioso
(a)?
2- El/La niño(a) se muestra temeroso(a) ante la posibilidad de ensuciarse
3- El/La niño(a) se muestra temeroso(a) cuando salen de paseo
4- El/La niño(a) tiene miedo a los payasos, a San Nicolás, a los disfraces, otros
LEYENDA
Pregunta Número
1
2
3
4
H V
si
0 0
1 1
1 1
2 1
H
no
4
3
3
2
V
6
5
5
5
Comportarse de forma
socialmente aceptable
Pregunta Número H V
2
1 1
3
1 1
4
2 1
89
Las características socio-emocionales de los niños y niñas entre cuatro y cinco años
según Veracoechea, G. (2.001) y que fueron de interés para el estudio son:
a) Acatar las normas establecidas en el salón de clases.
b) Solicitar ayuda al tener alguna dificultad.
c) Cooperar con los niños en alguna actividad.
d) Comportarse de forma socialmente aceptable.
e) Reconocer sus errores aunque los repita.
En este sentido, en las descripciones anteriores se observa que en los niños hay una
mayor tendencia a manifestar conductas agresivas dirigidas a los adultos, cuatro de un
total de seis niños emiten gritos, golpes, patadas ofensas verbales, descalificaciones
y/o destrucción de bienes; en cambio una de un total de cuatro niñas manifestó el tipo
de conducta mencionada.
Según Morales y Arias (2000), los medios de comunicación en general, tienen
responsabilidad en el origen de problemas sociales relacionados con las conductas
agresivas o autodestructivas, creando la cultura de la violencia. De esta manera, se
observa en los cuadros anteriores, la emisión de conductas por parte de los niños y
niñas que desacatan las normas, son socialmente inaceptables, son indicadores de
temores e inseguridades además de existir indicadores de la no posesión de
mecanismos adecuados para solucionar conflictos derivados de la interacción social.
90
Las inadecuadas reacciones de los niños y las niñas ante las situaciones de agresión,
hacen reflexionar con el tipo de habilidades que se están estimulando y las que no lo
están siendo; esto claramente se puede notar en las actitudes de los niños y las niñas
en el momento en son agredidos por algunos(as) de sus compañeros(as); algunos no
saben reaccionar para anular la conducta del otro(a) o reacciona con el mismo nivel
de agresión con que fueron tratados.
En los tipos de efectos que pueden producir los dibujos animados o programación con
un alto nivel de violencia se han establecidos los conductuales que indican que la
imitación (Bandura, Ross, Zumkley, s/f) suele darse en los niños y niñas que
observan dicha programación. En las descripciones de las conductas están las
reacciones violentas que se dan entre los infantes, además dirigen sus agresiones
hacia sí mismo y hacia los adultos; aquí se puede resaltar otro efecto conductual
como lo es la desinhibición, en donde los niños y las niñas ignoran las normas
sociales (Berkowitz, Rawlings, Green, s/f).
Entre los efectos de la observación de la violencia en la programación televisiva,
también están los afectivos, que indican que los niños y las niñas se acostumbran a la
violencia y reducen sus respuestas emocionales, así en las descripciones está la no
identificación de las agresiones como una conducta merecedora de alguna acción
correctora por parte del docente, ya que solamente un niño acudió a su maestra
91
cuando fue agredido, todos los demás se defendieron como pudieron o no
reaccionaron. Esto se encuentra en consonancia con lo que se afirma en The
American Academy of Child & Adolescent Psyquiatry (s/f), referente a que la
facilidad con que los niños y los niñas se impresionan puede llevar a que asuman lo
que observan en la televisión como algo normal, confiable y aceptable; así mismo
también se indica que la violencia se irá incorporando como una forma de resolver los
problemas; evidentemente, ningún niño y niña asumió una postura conductual que
demostrara un manejo adecuado para las situaciones de conflicto.
En relación a las preferencias televisivas de los niños y niñas, se encontró:
Niños y
¿Cuál es tu comiquita
Niñas
preferida?
¿Por qué?
Niño # 1.
Princesa “Rapunsel” de
Son historias muy bonitas de la princesa y el príncipe
Género: F
barbie
que se pelea por ella de forma no violenta.
Niño # 2.
“Power Rangers”
Defienden a todos pero a través de patadas y golpes.
Género: M
Niño # 3.
Género: M
“Rey León”
Le encantan todos los animales y además el león
defiende a todos.
92
Niño # 4.
“Power Rangers”
“Súperpoderosas
Defienden a todo el mundo.
“Power Rangers”
“Power Rangers”
“Súperpoderosas
“Súperpoderosas”
Género: M
Niño # 5.
Género: F
Niño # 7.
Género: M
Niño # 8.
Género: M
Niño # 9.
Género: F
Niño # 10.
Género: F
93
Referente a la descripción de los programas de televisión que fueron seleccionados
por los niños y niñas como sus preferidos, se realizó la siguiente observación:
Fecha 19-4-2005
Programa “Súperpoderosas”
Diálogo
Escena
1. Comienzo de la película, se 1. La maldad reina en todos los
lados y todos los días.
escucha una narración.
2. Imágenes en
donde se 2. Música agitada que tiende a
presenta un ataque a un banco.
la excitación.
Categoría
Antivalor
Infantil
Está en contra
de acción
de la bondad.
En contra de la
tranquilidad
y
concentración.
3. Aparición de un mono con 3. Música agitada.
dientes filosos cuya conducta
está dirigida a la destrucción
del ambiente, estando todas las
imágenes teñidas de un color
rojo.
4. Aparición de las tres figuras 4. Me tocaste, estoy infectada.
Contrario a la
con
salud.
características
infantiles
físicas
femeninas
Destrucción del
(súperpoderosas), teniendo una
medio
conducta
ambiente,
dirigida
a
la
94
ambiente
contrario a la
(ciudad) clasificándolo como
conservación, al
un juego.
mantenimiento
destrucción
del
de la ecología.
5.
Figuras
distorsionadas 5. Fue increíble lo que hiciste
atacan, imágenes que tiende con
hacia la oscuridad
esa
tapa
(ruido
de
Desestimación
de la calidad,
explosión).
destrucción de
6. Tres niñas en su cuarto.
Nadie las quiere y nadie juega
la
con ustedes, porque tienen
desestimación
ideas
de
brillantes,
nadie
las
autoestima,
la
quiere.
inteligencia.
6. No me quiero dormir.
En contra de las
Saben muy bien que tenemos
que
descansar,
nuestra
normas
de
conducta
responsabilidad como súper-
los
para
niños
y
heroínas es estar alertas para
niñas.
enfrentar cualquier tipo de
Instigación
al
situación por si las garras del
miedo, que es
mal intentan sorprendernos.
contrario a la
Sí, pero las cosas divertidas
confianza.
siempre son por la noche, las
Instigación
fiestas, los bailes y los centros
realizar
nocturnos, será fabuloso tener
actividades
la edad suficiente para salir por
propias
de
la noche.
adultos
y
No le tienes miedo a la
a
desvalorización
95
oscuridad, supongo que no le
de la infancia.
tendrán miedo al coco. El
Lenguaje soez,
monstruo más espeluznante,
que
cruel,
ideas de mala
aterrador,
despiadado,
malvado,
abominable,
introduce
intención,
desalmado, y perverso que se
miedo
y
haya visto en todo el mundo.
distorsión
que
van en contra
7. Transformación de una de 7. Pero descuida él sólo aparece
de
las niñas en una imagen negra por la noche (cambio del tono
dentro de una
con
rasgos
tendientes
normativa
a de vos, tono grave).
moral.
(Grito de una niña)
producir miedo.
conductas
El coco viene a comernos.
Exaltación
8. Aparición de figuras con 8. Escuchen, guarden silencio,
características
humanoides, fenómenos,
fantasmas
y
distorsionadas, rasgos filosos y espectros similares y conexo,
colores fosforescentes.
de
fenómenos
imperceptibles
que
trasmiten
porque aquí viene el maestro,
miedo, ansiedad
démosle
e
y
caluroso
inseguridad,
recibimiento a la bestia de
contrario a las
bestias, es el coco.
ideas objetivas,
al análisis y al
pensamiento
objetivo.
9.
Se
interrumpe
cortando los cables.
la
luz, 9. No habrá luz en las calles, no
Exaltación de la
habrá luz en los pasillos y no
oscuridad,
habrá luz de noche en las
contrario a los
96
habitaciones.
eventos ciertos.
10. Cuarto en donde duerme un 10. (Gritos del niño).
Exaltación del
niño, empiezan a salir de
miedo,
debajo de la cama figuras con
inseguridad,
rasgos humanoides y rasgos de
contrario a la
animales
confianza en sí
fósforescentes.
de
colores
de
la
mismo y en el
ambiente.
97
Fecha 19-4-2005
Programa: “Power Rangers”
Diálogo
Escena
1. Se está dando atención 1. No te preocupes te
salvarás y buscaremos a
médica a una persona.
Categoría
Antivalor
Infantil
de acción
los responsables.
2. Ataques, agresión de 2. Líder supremo, pelearé
Solución
de
figuras con imagen de contigo, sabes que te haré
conflictos
por
animales
las pedazos.
hacia
personas.
medio
de
la
violencia,
contrario a la
búsqueda
del
mutuo
entendimiento.
3.
Destrucción
ciudad,
de
la 3. (Risas).
explosiones,
peleas, ataques, personas
Desvalorización
del
medio
ambiente.
corriendo y gritando.
4. Cambios rápidos de 4. (Risas).
colores.
98
5. Cambios de imagen de 5.
Los
destruiremos,
agresivo.
unos jóvenes, vestimenta prepárense.
ceñida
al
cuerpo
Lenguaje
con
cascos que tapan sus caras.
6. Peleas, rayos, golpes, 6. Te destruiré.
Lenguaje
patadas, entre otro tipo de
agresivo
agresiones físicas.
incita conductas
que
violentas.
7. Ataque de monstruo con 7. Ya te mordí, te morderé
armas.
otra vez. Acabemos con él.
8. Hombre desfigurado.
8.
Atacaremos
destruiremos
y
el
laboratorio.
9.
Hombre
pelea
con
desfigurado 9. Te dolerá para siempre
los
Power creí haberte destruido.
Rangers.
10. Pelea con patadas y 10. Destruir, destruir será
historia.
machetes.
11. Ataques con patadas, 11. Fuera de mi cama,
golpes,
ataques
a
la trataré de destruir a mi
autoridad. Moustro le salen hijo.
99
cachos filozos del cuerpo,
está desfigurado.
Ideas
12.
Aparición
figura
de
humanoide
máscara
y
una 12. Mi línea más exclusiva
fantasiosas que
con comienza.
trasmiten
apéndices
temor.
filozos, suelta un humo
que
absorbe
adolescentes
a
dos
a
para
introducirlas en un envase.
En las preferencias de los niños están los “Power Rangers”, que se caracterizan por
tener escenas en donde la violencia ocupa la mayor parte del tiempo y cuyos diálogos
son escasos además de emplear vocabulario muy concreto dirigido a la intención de
realizar daño al otro, trasmitiendo ideas de venganza, odio e intolerancia. En lo que
respecta a las preferencias de las niñas, están las “Súperpoderosas” cuyas
características son las de tener una imagen infantil (las protagonistas son niñas de un
tamaño pequeño, ojos grandes y líneas sencillas), voces infantiles y características
sociales y familiares contemporáneos. Así mismo, las escenas están cargadas de un
alto componente de violencia con diálogos concretos, escasos y repetitivos.
100
Bandura (1977) indica, que el aprendizaje está regulado por la experiencia vicaria, en
donde la observación de la conducta de un modelo y sus consecuencias es lo que
guiará la conducta del observador. En el aprendizaje social, interviene la observación
de los reforzamientos o castigos a una conducta, la atención, la retención, la
capacidad cognitiva, la capacidad simbólica, las expectativas y las motivaciones. En
las observaciones se encontró que los niños emiten en mayor cantidad y cualidad
conductas de tipo agresivo; sin embargo las niñas también emiten conductas con un
componente violento. Este comportamiento con un alto grado de agresividad, es una
de las pocas alternativas de reacción o actuación de cuales disponen los niños y las
niñas en su repertorio conductual; es decir, en las ocasiones en donde los eventos
externos y/o internos les demanda alguna solución, sus manifestaciones
comportamentales evaden las normas, son desasertivos para satisfacerse y sin
posibilidades de superar los conflictos.
Así mismo, Bandura (1977) afirma que el aprendizaje social es un mecanismo de
adquisición o incorporación de conductas a las diferentes pautas de comportamiento,
lo cual permite que desde temprana edad el niño interiorice normas, valores y
actitudes que se esperan sean las adecuadas según el entorno social en donde se
desenvuelva. En este sentido, los niños y las niñas están observando modelos cuyo
comportamiento está limitado a situaciones muy poco variantes
101
Para tener información de expertos en el área de investigación, se recurrió a realizar
entrevistas a la Directora del preescolar “Casita de Creyones”(ver apéndice A), a una
docente del mismo preescolar (ver apéndice B) y a un investigador (ver apéndice C)
del tema.
En el análisis de las entrevistas realizadas se encontró que tanto la Directora, la
Docente y el Profesor están en acuerdo de que existe una programación infantil con
una alta carga de violencia; sin embargo como es algo que se puede hallar en los
medios de comunicación de forma fácil es necesario que los padres asuman la
responsabilidad de permanecer al lado de sus niños y niñas para brindarles
orientación y reforzarles los valores independientemente de aquello que observen.
En relación a la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión, tanto la
Docente como la Directora, opinaron que resulta beneficioso para el sector infantil ya
que el contenido de la programación en ciertos horarios será cuidadosamente tratado
para que dicho sector no se vea afectado.
102
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones
CAPÍTULO
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con respecto al objetivo: describir las preferencias televisivas, de los niños, entre
cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, se encontró que dichas
preferencias están concentradas en programas cuyos mensajes están cargados de
violencia, con escaso vocabulario y dirigidas a fomentar los comportamientos
trasgresores de las normas sociales.
En relación al objetivo comparar las preferencias televisivas según el género, de los
niños entre cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, se concluye que
los niños y niñas prefieren aquellos programas en donde los personajes representan
un modelo de identificación física y conductual; es decir, los niños seleccionan aquel
programa en donde los protagonistas tienen características masculinas y las niñas
prefieren
los
programas
con
protagonistas
de
características
femeninas,
independientemente de que los dos tipos de programas trasmiten mensajes violentos.
103
En lo que respecta al objetivo describir las conductas socio-emocionales de los niños,
entre cuatro y cinco años, del preescolar “Casita de Creyones”, en el ámbito escolar,
se concluye que tanto los niños como las niñas manifiestan conductas que están fuera
de lo esperado socialmente para ellos y que además sus comportamientos tienen
semejanzas con los modelos televisivos que seleccionaron como sus preferencias para
ver y entretenerse.
En relación al objetivo de comparar las conductas socio-emocionales en el ámbito
escolar, según el género, de los niños y niñas entre cuatro y cinco años, del preescolar
“Casita de Creyones”, se concluye que los niños cometen más trasgresiones, que las
niñas, de las normas sociales; sin embargo dentro del repertorio de conductas socioemocionales tanto de los niños como de las niñas, existen una carga de violencia y
poca disponibilidad de acciones o curso de actuación que les permita adaptarse a las
exigencia del medio e indique una maduración y desarrollo integral para el
desenvolvimiento efectivo en la sociedad.
104
RECOMENDACIONES
Para las próximas investigaciones de los(as) estudiantes del área de educación, sería
muy productivo proponerse como objetivo establecer la posible relación entre las
conductas de los niños y niñas, y el tipo de dibujo animado que observan; de esta
manera de se establecerán variables que están influyendo en la conducta.
Realizar una investigación en donde se estudien variables pertenecientes al área del
lenguaje de los niños y niñas en relación al tipo de programa televiso que observan.
En el año 2.001, se aprobó la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión
en la gaceta oficial por lo cual realizar un análisis exhaustivo en función de los
resultados de las investigaciones que establecen relaciones entre los programas
televisivos que observan los niños y niñas y su conducta, aportará información
valiosa que apuntará a la adecuación de las disposiciones de la Ley, pudiendo además
facilitar sugerencias para su mejoramiento y funcionalidad.
Realizar, como investigación, un taller para padres en donde se les brinde criterios
para regularizar el tipo de programas que observan sus hijos y también para los
docentes.
105
Bibliografía
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Santoro, E. (1976). La televisión venezolana y la formación de estereotipos en el
niño. Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Santos, B. (2004, 28 de noviembre). La ley resorte marcará la pauta. EL UNIVERSAL,
pp. 14.
109
Bibliografía
Scudellari, M. (1985). La violencia en los comics. Tesis de grado, Comunicación
Social. Universidad Central de Venezuela. Caracas
Veracoechea, G. (2001). La evaluación del niño preescolar. Ofinapro.
Zubillaga, (2004). Conocimiento de la infancia. La Televisión y sus efectos. (en
línea). Disponible:
http://www.covimex.com/inf/notas_tecnicas/TV%20y%20sus%20efectos.htm
(2004, Octubre 25).
110
Apéndices
APÉNDICE A
Entrevista a la Directora del preescolar “Casita de Creyones”
Directora: Maria Isabel Forgione
Preescolar “Casita de Creyones”
Fecha: 12/04/2005
Preguntas
Respuestas
1. ¿Qué opinión tiene
Algunos están cargados de agresividad, otros tienen un
sobre los dibujos
vocabulario inadecuado para los niños. No obstante son
animados?
un modo de entretenimiento.
Barney es muy educativa, Bob el constructor enseña
2. ¿Tiene alguna
valores como la amistad, la cooperación y otros de
preferencia sobre
Discovery Kids.
algún dibujo animado?
A nivel nacional no existen programas infantiles que
3. ¿Cuáles son los
trasmitan un mensaje positivo, por el contrario su
segmentos, de dibujos
contenido es muy superficial.
animados, en la tarde
que son los más
positivos y los más
negativos?.
111
4. ¿Cómo cree usted
A través de distintos medios de comunicación, televisión,
que se debe orientar a
radio, prensa, boletines informativos, Internet y otros.
los padres sobre los
mensajes que dan los
dibujos animados?.
112
Apéndices
que los docentes deben
Si el niño muestra actitudes inadecuadas por influencia
orientar a los padres
de algún dibujo animado, se debe orientar a los padres
sobre los mensajes que
para que los limiten, establecer horarios y promover la
dan los dibujos
comunicación en familia.
animados?
6. ¿Qué tipo de
Programas informativos de cultura general, del desarrollo
programa considera
de los niños.
usted que ayuda al
padre y al docente en la
formación integral del
niño?
7. ¿Qué efectos puede
Es una ley que ha causado un impacto positivo en la
tener la ley mordaza en
población, ya que se limitan los horarios infantiles.
la programación?.
8. Según sus
Si he conocido casos, como los “Power Rangers”, “Las
113
experiencias ha tenido
Chicas Súperpoderosas”, que no trasmiten ningún
algún caso en donde
mensaje positivo.
algún niño y/o niña es
violento(a) después de
ver un dibujo animado.
114
Apéndices
APÉNDICE B
Entrevista a Docente del Preescolar “Casita de Creyones”
Docente: Sonia Enríquez Fernández.
Preescolar “Casita de Creyones”
Fecha
Preguntas
Respuestas
1. ¿Qué opinión tiene
Son una herramienta publicitaria de la televisión para
sobre los dibujos
entretener a los niños, hay buenas y malas.
animados?
2. ¿Tiene alguna
Barney que es educativa y lo demás me parece que
preferencia sobre
trasmiten más violencia y mensajes negativos que
algún dibujo animado?
positivos.
Los que trasmiten mensajes positivos, son los que
3. ¿Cuáles son los
trasmiten en el canal cinco como “Érase una vez” y los
segmentos, de dibujos
negativos, los “Power Rangers”, “Las chicas
animados, en la tarde
súperpoderosas”, películas así que trasmiten mucha
que son los más
violencia.
positivos y los más
115
negativos?.
Los padres utilizan mucho la televisión como medida de,
que se debe orientar a
quédate ahí viendo la televisión como para que no hagas
los padres sobre los
nada, pero ellos deben ver los dibujos animados con los
mensajes que dan los
niños y reforzarles sus valores, lo que es bueno y lo que
dibujos animados?.
es malo, pueden ver un dibujo animado violento pero
deben indicarles que no hagan lo que están viendo, por
ejemplo los “Power Rangers” que lanzan patadas, se
golpean.
que los docentes deben
orientar a los padres
Hay que reforzar los valores, decirles que no vean
sobre los mensajes que
dibujos animados agresivos, lamentablemente la
dan los dibujos
programación nacional no muchos programas educativos.
animados?
6. ¿Qué tipo de
programa considera
Los programas que trasmite el canal cinco que son
usted que ayuda al
mensajes positivos, los de Discovery Kids, Cartón
padre y al docente en la
Network, no son tan violento como otros que trasmiten
formación integral del
aquí como los “Powers Rangers”, “Las Chicas
niño?
Súperpoderosas”.
7. ¿Qué efectos puede
tener la ley mordaza en
Me parece que se respete un horario exclusivo para los
116
la programación?.
niños, lo único es que no se hacen programas educativos
positivos, todavía.
117
Apéndices
APÉNDICE C
Entrevista al Profesor Santoro
Profesor: Santoro
Coordinador de la Facultad de Educación y Humanidades de la
Universidad Central de Venezuela.
Fecha 17-5-2005
Preguntas
Respuestas
¿Qué opina sobre la
Santoro considera que la influencia de los programas
violencia en los dibujos
infantiles con una alta carga de violencia y agresividad,
animados?
en la conducta de los niños y las niñas es relativa debido
a que existen muchas variable y factores que están
mediando la relación.
Santoro explica, que hay que tomar en cuenta la época
que se está viviendo y el contexto; por ejemplo, hoy en
día no solamente se encuentra disponible la televisión
como medio de entretenimiento y ocupación del tiempo,
sino que también está Internet, los juegos electrónicos o
digitales, entre otros. La moda hace que los niños y las
niñas consuman lo que el mercado ofrece, lo cual está
diseñado con un contenido agresivo.
118
Eventos como en los que adolescentes de algunas
escuelas, han decido tomar un arma y disparar contra sus
compañeros y docentes, indica el profesor, que
seguramente debe de existir algún tipo de trastorno que
aunado al contexto en donde viven y sus características
personales, dan como resultado dichos acontecimientos.
La actitud de los padres en especial y de la población en
En este sentido,
general debería ser la de limitar la indefensión ante el
¿Cuáles serían las
enorme caudal de información y la facilidad con que la
acciones a tomar ya
misma se puede obtener; tomar medidas que no relegue
que es una realidad
al niño y la niña de su entorno social pero que sus
que no se puede ocultar
actividades estén controlados en un mayor grado; a lo
y mucho menos negar?
cual agrega el profesor, es difícil debido a las
ocupaciones de los padres.
119
Apéndices
APÉNDICE D
Registro de las conductas socio-emocionales
Niño # 1
Género: Masculino
Edad:
4
SI NO
x
Solicita, constantemente, la aprobación para realizar o terminar una actividad x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
120
Actitud ante otros niños(as)
SI
NO
x
x
x
x
x
Durante las actividades fuera del aula juega con otros(os) niños(as) x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
121
Su reacción es alegre y le encanta que lo inviten a jugar
Su reacción es de felicidad y es mutua
De impotencia y rabia por no poder hacer nada
compañeros(as)?
Es totalmente neutral
Su reacción es de rabia y va directamente donde la maestra.
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
122
x
Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o
x
x
verbal con él(ella)
Temores
SI NO
Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿se muestra ansioso(a)?
x
x
x
x
123
Niño # 2
Género: Masculino
Edad:
4
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
124
Otras conductas hacia los adultos
verbales
x
Otras
Conductas
x
de Bienes
x
Golpea y da patadas porque junto con sus compañeros juegan a que
son los “Power Rangers”, porque ellos defienden a todos.
Actitud ante otros niños(a)
SI
NO
x
x
x
x
x
125
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Es una reacción neutral.
Es una reacción neutral.
Es de rabia y puede llegar hacer agresivo con el mismo.
compañeros(as)?
Es de rabia e impotencia.
Es de rabia y devuelve el ataque físico al compañero.
126
SI NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
x
Frecuentemente, busca que el docente establezca contacto físico o verbal con
x
él(ella)
Temores
SI NO
Ante situaciones en donde es el centro de atención, ¿ se muestra ansioso(a)?
x
x
x
x
127
Niño # 3
Género: Masculino
Edad:
4
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
128
verbales
x
x
x
de Bienes
x
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
129
x
x
x
x
x
Su reacción es de felicidad
De rabia y devuelve el golpe
compañeros(as)?
De rabia y llora a veces puede llegar hacer agresivo por la burla
De rabia y devuelve el ataque físico
130
SI NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
x
x
él(ella)
Temores
SI NO
x
x
x
x
131
Niño # 4
Género: Masculino
Edad:
5
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
132
verbales
x
x
x
x
de Bienes
x
El niño cree que es “Power Rangers” y a cada rato golpea y dice
Otras
que él defiende a todos con el poder de las patadas.
Conductas
SI
NO
x
x
x
x
x
133
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Su reacción es normal
compañeros(as)?
De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla.
134
SI NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
x
x
él(ella)
Temores
SI NO
x
x
x
x
135
Niño # 5
Género: Masculino
Edad: 5
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
136
verbales
x
x
x
de Bienes
x
Todas las agresiones las frecuenta del otro compañero de clases
Otras
Conductas
llamado Carlos Daniel en donde al jugar los dos power rangers
Por lo tanto se dan patas y golpes constantemente.
SI NO
x
x
x
x
x
137
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Su reacción es neutral
Su reacción es neutral
compañeros(as)?
De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla
138
SI NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
x
x
él(ella)
Temores
SI NO
x
x
x
x
139
Niña # 6
Género: Masculino
Edad:
4
SI
NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
140
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
141
De rabia y busca el docente
compañeros(as)?
De rabia y llora.
De rabia y llora.
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
142
x
x
x
Temores
SI
NO
x
x
x
x
143
Niña # 1
Género: Femenino
Edad: 4
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
144
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
145
Es de rabia
compañeros(as)?
Es de pena y vergüenza
Es de rabia y llora de la impotencia de no poder hacer nada
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
146
x
x
x
Temores
SI NO
x
x
x
x
147
Niña # 2
Género: Femenino
Edad:
4
SI
NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
148
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
149
De rabia y busca el docente
compañeros(as)?
De rabia y llora.
De rabia y llora.
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
150
x
x
x
Temores
SI
NO
x
x
x
x
151
Niña # 3
Género: Femenino
Edad:
5
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
152
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
153
De rabia e impotencia de no poder hacer
compañeros(as)?
De rabia y llora.
De rabia e impotencia de no poder hacer nada
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
154
x
x
Temores
SI NO
x
x
x
x
155
Niña # 4
Género: Femenino
Edad:
5
SI NO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
156
verbales
x
x
de Bienes
x
Cuando pega patadas no sólo es por defensa propia sino también
Otras
Conductas
juega a que ella es bellota uno de los personajes de las chicas súper
poderosas.
SI
NO
x
x
x
x
x
157
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
compañeros(as)?
De rabia y a veces puede llegar hacer agresivo por la burla
158
SI
NO
x
x
x
Habla en exceso
x
x
x
x
x
Temores
SI NO
x
x
159
x
x
160

Preferencias televisivas y conductas socio

Transcripción

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