Formación de Productores de texto en Primero, Segundo y Tercer

Transcripción

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
Grado de Educación Básica. Una Interpretación de la Concepción
Docente sobre la Lengua Escrita. Colegio Don Bosco, Valencia
Autor: Lic. Trina Malpica
Tutor: Mcs. Teresa Mejías
Campus Bárbula, agosto de 2010
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al Grado de
Magíster en Educación
Mención Lectura y Escritura
Autor: Lic. Trina Malpica
Tutor: Mcs. Teresa Mejías
Campus Bárbula, agosto de 2010
2
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído el proyecto de Trabajo de
Grado presentado por la ciudadana Trina Malpica, para optar al Grado de
Magíster en Lectura y Escritura, cuyo título tentativo es: Formación de
Productores de texto en Primero, Segundo y Tercer Grado de Educación
Básica. Una Interpretación de la Concepción Docente sobre la Lengua
Escrita. Colegio Don Bosco, Valencia; y que acepto asesorar al estudiante en
calidad de tutor, durante la etapa del desarrollo del trabajo hasta su
presentación y evaluación.
En la Ciudad de Valencia al día 07 del mes de febrero de 2010.
____________________
Mcs. Teresa Mejías
C.I: 8.728.287
3
APROBACIÓN DEL TUTOR (A)
En mi carácter de tutor del Trabajo Especial de Grado, presentado por la
ciudadana Trina A. Malpica P; C.I 15.370.878, para optar al Grado de
Magister en Educación, Mención Lectura y Escritura, considero que dicho
trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Valencia a los días 07 del mes de febrero de 2010.
____________________
Mcs. Teresa Mejías
C.I: 8.728.287
4
DEDICATORIA
A los niños y maestras temerarios e insolentes
aquellos que trascienden el ma, me, mi, mo, mu
y se atreven a dar significados a las letras,
encontrando su camino de escritores,
más allá del silabario.
5
RECONOCIMIENTOS
A Dios por regalarme una madre maravillosa, que dejaba cuentos bajo el
arbolito y me arrullaba con nanas. Gracias “Mami” por enseñarme a leer a los
cuatro años y así regalarme la Visa más fascinante e ilimitada que una
persona pueda tener, la del país de los libros, aquella que nos conduce una y
otra vez al universo de las palabras. Mi imaginario, hoy tejido con poesía esta
perfumado con tus manos.
A mis estudiantes, gigantes de tres o siete años que se conmueven con la
poesía de Lorca y Bécquer, Gracias
infinitas por tomar sus lápices y
regalarme sus cartas, historias y poesías ¿Les he dicho que son los niños
que toda maestra ha soñado tener?
A ti, que siempre estas, por ser el caballero valiente que somete los
dragones de mi genio y defiende con su espada mis mas locos proyectos,
Amor, mi buen amor, mi Efraín.
A Teresa Mejías, tutora de corrientes opuestas pero tan firmes como
capaces de sustentar y dar forma a cualquier investigación, Gracias por tu
técnica, tú retorica y tu sinceridad oportuna, fue un placer recorrer este
camino a tu lado.
Laura Antillano, Elisabel Rubiano, Rosa María Tovar, Rubén Darío,
Hermanos Grimm, Andersen, Perreault, Araujo y a todos aquellos que
alimentaron de uno u otro modo mi interés por las letras. Finalmente a la
Universidad de Carabobo, mi casa de estudios, por diplomar los
conocimientos y licenciar la pasión de enseñar. Gracias.
Trina Malpica
6
ÍNDICE GENERAL
p.p.
LISTA DE CUADROS ……………………………………………………….. vi
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. vii
RESUMEN …………………………………………………………………… viii
CAPÍTULO
I
EL PROBLEMA …………………………………………………………... 13
Objetivos ................................................................................................. 19
Justificación ............................................................................................. 21
II MARCO REFERENCIAL .................................................................... 22
Antecedentes………………………………………………………………….. 23
Bases Teóricas………………………………………………………….…….. 25
Producción escrita, un acto complejo………………………………………..29
Lengua escrita, implicaciones teóricas……………………………………... 31
III MARCO METODOLÓGICO ................................................................ 38
IV ANALÍSIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
FENOMENOLOGICOS………………………………………………………….48
Entrevistas a los docentes ....................................................................... 56
Comprensión preliminar, Interpretación del Esquema integrador……… 69
Registros de Observación………………………………………….………… 74
Concepción Docente y Niveles de Adquisición de la Lengua Escrita.….. 84
7
V COMPRENSIÓN DE LA EXPERIENCIA………………………………...86
CONCLUSIONES……………………………………………………….......... 95
Teoría y acción docente, caminos opuestos ……………………………… 95
Concepciones y enfoques …………………………………………………… 97
Escritura y desarrollo evolutivo ……………………………………………. 99
REFERENCIAS………………………………………………………………..101
ANEXOS
(A) Entrevista a los docentes ………………………………………….. 105
8
LISTA DE CUADROS
CUADRO 1 Planificación Preliminar Matriz Epistémica………………… 46
CUADRO 2 Estrategias para la producción de textos…………………….. 75
CUADRO 3 Espacio Temporal………………………………………………. 77
CUADRO 4 DOCENTE…………………………………………………………. 78
CUADRO 5 ESTUDIANTES…………………………………………………… ...80
CUADRO 6 NIVELES DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA………………..83
9
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO 1 ESPIRAL HERMENÉUTICO LEAL, (2005)…………………………. 39
GRAFICO 2 MATRIZ EPISTÉMICA………………………………………………..47
GRAFICO 3……………………………………………………………………....57
GRAFICO 4……………………………………………………………………... 60
GRAFICO 5……………………………………………………………………... 63
GRAFICO 6……………………………………………………………………... 65
GRAFICO 7……………………………………………………………………... 67
GRAFICO 8…………………………………………………………………….. .68
GRAFICO 9 ESPIRAL HERMENÉUTICO DE LA INVESTIGACIÓN…………….…… 87
GRAFICO 10…………………………………………………………………….88
10
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
FACULTAD DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN LECTURA Y ESCRITURA
Formación de Productores de texto en Primero, Segundo y Tercer Grado de
Educación Básica. Una Interpretación de la Concepción Docente sobre la
Lengua Escrita. Colegio Don Bosco, Valencia
Autor: Trina Malpica
Tutor: Teresa Mejías
Fecha: Febrero, 2010
RESUMEN
Este estudio parte de cuatro puntos de interés: el sistema educativo
venezolano, la producción de textos, la lengua escrita y la concepción
docente. El propósito del mismo es comprender el proceso de formación de
productores de texto en primero, segundo y tercer grado de Educación
Básica, a partir de una interpretación de la concepción docente sobre la
lengua escrita en el Colegio Don Bosco, Valencia. Producto de la
preocupación por comprender, explicar y aportar soluciones al problema de
la escritura surge este estudio cualitativo, con una metodología basada en los
principios del enfoque fenomenológico-hermenéutico. Para la recolección de
datos se utilizaron los registros o diarios de campo a partir de la observación
no participante y entrevistas a los docentes, centradas en aspectos
vinculados a la práctica docente, como condiciones en las que trabajan,
experiencias en el proceso de enseñanza de la lengua escrita, estrategias
que consideran favorables y concepción teórica. El análisis de los datos
obtenidos a través de las técnicas mencionadas anteriormente se realizó a
partir de la categorización que incluye estamentos y rasgos vinculados a los
descriptores e interrogantes del presente estudio, con el fin de obtener
herramientas que faciliten la comprensión del sentido de la lengua escrita, la
concepción que poseen los docentes sobre ésta y la intención, construcción
e instrumentación de las estrategias didácticas que proponen los mismos al
momento de trabajar con producción escrita.
Descriptores: Producción de Textos, Concepción docente, Estrategias
pedagógicas.
11
BOLIVARIAN REPUBLIC OF VENEZUELA
UNIVERSITY OF CARABOBO
FACULTY OF EDUCATION
AREA OF GRADUATE STUDIES
MASTERS IN READING AND WRITING
Producers Training text first, second and third grade of elementary school. An
Interpretation of the Conception of Language Teaching Writing. Don Bosco
School, Valencia
Author: Trina Malpica
Tutor: Teresa Mejias
Date: February, 2009
ABSTRACT
This study also four points of interest: the Venezuelan educational system, the production of
texts, written language and teaching design. The purpose is to understand the formation
process of producing text in first, second and third grade of elementary school, from an
interpretation of the concept of written language teacher at Don Bosco College, Valencia.
Proceeds from the concern to understand, explain and provide solutions to the problem of
writing emerges this qualitative study, with a methodology based on the principles of
phenomenological hermeneutical approach. For data collection are used daily field records or
from non-participant observation and interviews with teachers, focusing on aspects related to
teaching practice, as conditions in which they work experiences in the teaching process
written language strategies that consider favorable and theoretical conception. The analysis
of data obtained through the above techniques will be done from the categorization that
includes estates and features related to the descriptors and questions of this study in order to
obtain tools that facilitate the understanding of the meaning of the language written, the
conception that teachers have on this and the intent, construction and implementation of
teaching strategies that offer the same when working with written production.
Descriptors:
Text
Production,
Design
12
theory,
Pedagogical
strategies.
INTRODUCCIÓN
En el sistema Educativo venezolano el proceso de adquisición de la
lengua escrita inicia formalmente entre los seis y ocho años, desde ese
momento hasta el nivel de Educación Superior se emplean diversas
estrategias para enseñar a escribir a los estudiantes. Sin embargo,
el
porcentaje de estudiantes capaces de producir textos coherentes es
realmente mínimo. Poblete (2005), señala que sólo un 24% de la población
estudiantil entre 15 y 16 años de edad refleja una producción escrita
textualmente competente. Así lo demuestran también estudios efectuados en
Venezuela, entre los cuales se mencionan: El diagnostico del Banco Mundial
(2000), Biblioteca Nacional (2001), Plan Decenal de Educación (1993-2003,
Ministerio de Educación), El Proyecto Educativo Educación Básica: Reto,
Compromiso y Transformación (1996) Dichas investigaciones coinciden en
señalar que más del 70% de los bachilleres que llegan a la Universidad, no
saben leer ni escribir correctamente. Esto conduce a la reflexión ¿Realmente
se está enseñando a escribir en la escuela?
La Educación Básica es responsable de muchos de los mitos que se han
creado en torno a la producción escrita, sobre valoración de las reglas
ortográficas,
gramaticales, caligrafías extenuantes, copias,
dictados,
además de lectura y escritura de frases descontextualizadas. Estas ideas a
las que se hace referencia como “mitos” han trascendido y prevalecido sobre
las características individuales de cada niño, atropellando el proceso de
construcción de la lengua escrita.
Se ha reducido el acto de escribir a una serie de reglas que aunque
ciertamente son importantes, al presentarlas de forma aislada,
dejan de
serlo y conducen a un camino equivocado en la formación de productores de
13
vi
textos. Al parecer la escuela desconoce que quien sabe escribir no es el que
domina estas reglas a la perfección, sabe escribir quien es capaz de producir
textos coherentes, variados y con distintos fines.
La lengua escrita es adquirida por el niño a través de un proceso, en el
cual atraviesa distintos niveles, pasando por un periodo de transición entre
uno y otro, en consecuencia, las estrategias aplicadas en el aula en relación
con la enseñanza de la escritura deben adecuarse al nivel en el que se
encuentra el niño.
Resulta sorprendente que se intente hacer memorizar y repetir una
oración a un niño que está en el proceso de balbucear, cualquier persona
señalaría que es no sólo una pérdida de tiempo, sino una tortura para el niño,
sin embargo a nadie le sorprende que una maestra de primer grado le dicte
una adivinanza a sus alumnos para que estos la escriban en su cuaderno
con el fin de corregir ortografía, gramática, direccionalidad de los trazos,
respeto del margen e incluso separación de las palabras. Esta situación
cotidiana en las aulas, carece de sentido por estar aislada del ritmo de
desarrollo del niño, no posee coherencia ni significado, pero se usa.
Producto de esta preocupación por comprender, explicar y aportar
soluciones al problema de la escritura surge este estudio cualitativo, con una
metodología basada en los principios del enfoque fenomenológicohermenéutico.
El propósito de la misma es comprender el proceso de
formación de productores de texto en Primero, Segundo y Tercer Grado de
Educación Básica, a partir de una Interpretación de la Concepción Docente
sobre la Lengua Escrita, Colegio Don Bosco, Valencia.
14
El presente trabajo está organizado de la siguiente manera el Capítulo I,
en el que se describe el tema en forma general, las interrogantes de
investigación, los objetivos propuestos, la justificación. El Capítulo II, en el
que se desarrolla el Marco Referencial, las bases teóricas, antecedentes de
la investigación y finalmente el Capítulo III en el que se detallan los criterios
metodológicos empleados para la investigación.
Seguidamente el Capítulo IV, denominado Análisis e Interpretación de
los Datos Fenomenológicos, en el cual se presentan algunas descripciones
extraídas de los registros diarios correspondientes a los grupos de Primero,
Segundo y Tercer Grado de Educación Básica, de la Unidad Educativa
“Colegio Don Bosco” Valencia; las mismas, parten de observaciones
realizadas por la investigadora en diversos momentos y actividades que se
desarrollan en el aula para iniciar a los niños y niñas en el proceso de
adquisición de la lengua escrita, así como la forma en la que se da el proceso
de producción, observando detalladamente los aspectos más esenciales de
esta experiencia, para su posterior interpretación.
El informe de investigación concebido bajo el enfoque fenomenológico
hermenéutico finaliza con una comprensión en profundidad de la esencia de
la experiencia, reconociendo el significado unificador. Comprensión de la
experiencia, es el nombre que recibe el Capítulo V.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
América Latina ha mostrado durante las últimas décadas, preocupación
por la cantidad de estudiantes que acceden al nivel de educación superior
con dificultades relacionadas a los procesos de lectura y escritura;
investigadores de diversas áreas intentan descifrar las debilidades del
sistema educativo en función del entorno alfabetizado, que afectan al
estudiante en su formación como productor de textos. Los aportes al
respecto han sido variados, enriquecedores e incluso han surgido propuestas
curriculares innovadoras para el área de lengua y literatura, sin embargo,
escribir sigue siendo una actividad compleja que,
enseñada desde lo
tedioso, sólo genera apatía en los estudiantes.
En Venezuela la crisis educativa guarda estrecha relación con el fracaso
escolar que, a través de la repitencia y deserción, revela las cifras más altas
en los primeros grados del nivel de Educación Básica, asociado con
dificultades que presentan los alumnos para aprender a leer y escribir.
(Odreman 2001). Usualmente los estudiantes se rinden ante las dificultades
en los procesos de construcción y producción la lengua escrita, como
consecuencia deciden abandonar la escuela o lo que es peor: Continúan su
escolarización desde la falta de interés.
16
El uso del lenguaje posibilita la comunicación a través de la cual los
individuos intercambian todo tipo de información o conocimientos; por lo tanto
el papel de la escuela en la formación del estudiante debe estar
caracterizado por la innovación y pertinencia metodológica de la didáctica del
lenguaje escrito. Los trabajos de Ferreiro (1993) y Kaufman (1990),
demuestran que no basta con alfabetizar, es necesario ir más allá del
“analfabetismo funcional” para avanzar hacia la escritura fluida y coherente.
El Currículo Básico Nacional (1997:140), plantea
considerar
la necesidad de
estrategias cuyo objetivo este centrado en el desarrollo del
enfoque Comunicativo Funcional del lenguaje a través de sus tres
dimensiones: a) Comunicación, b) Comprensión y c) Producción.
Este objetivo es reforzado con lo que propone el Programa de Lengua y
Literatura para Primer Grado de Educación Básica (1997), sobre la
importancia funcional que tiene el dominio de la lengua como un
instrumento que asegura la interacción humana. Se fundamenta en las
teorías relacionadas con desarrollo evolutivo y aprendizaje significativo
(Piaget, Ausubel, Vigotsky).
Así como en teorías psicolingüísticas que
explican los procesos de adquisición del lenguaje.
En este sentido, la formación integral de los estudiantes resulta
fundamental, sin embargo la
tendencia en la producción es la
sobre/valoración de los aspectos formales y la gramática, olvidando la
composición, la redacción e incluso el significado que da el niño a lo que
escribe. Kaufman (1990), señala al respecto que los métodos tradicionales
de alfabetización han pretendido sistemáticamente enseñar de manera
empírica mostrando la vinculación letras/fonemas y concluye que numerosos
fracasos han señalado que esta relación no puede imponerse desde afuera,
17
sino que debe ser descubierta a través de un proceso de construcción por el
niño.
Es necesario repensar la enseñanza a partir de
las estrategias de
escritura que se proponen en las aulas para entender la adquisición de la
lengua escrita como un proceso, caracterizado por niveles. Los momentos de
transición entre cada uno de estos, permiten al niño reflexionar, cuestionar,
establecer diferenciaciones, anticipar,
para finalmente formular hipótesis
frente al objeto de su conocimiento (Ferreiro y Teberosky, 1993).
Es a través de la confrontación que podrá avanzar en este proceso.
En consecuencia si la escuela pretende contribuir de manera efectiva al
aprendizaje de la lengua escrita, para disminuir
las dificultades de
aprendizaje, debe conocer el desarrollo evolutivo del niño con el objetivo de
proponer metodologías coherentes.
La ausencia de significado en la concepción escolar de la escritura, la
desvirtúan y alejan de su función social, negando toda posibilidad de
comunicación, conocimiento e intercambio. No se puede ser protagonista de
una producción carente de calidad significativa, se escribe desde la visión
ajena a partir de la imposición, desde el compromiso e inevitablemente
escribir se convierte en una tarea cuesta arriba en la que prevalece el
desgano. Al respecto Barrera y Fraca (1998), consideran lo siguiente:
… La escuela tradicional ha puesto muchísimo énfasis en la
gramaticalización de la enseñanza y ha descuidado notablemente la
estimulación necesaria para el desarrollo de las destrezas vinculadas
con la competencia comunicativas…en consecuencia muchos de
nuestros jóvenes son deficientes en el manejo adecuado de la escritura
(p, 46).
18
Ortografía y significado parecen no poder convivir en las paredes de la
escuela, en consecuencia, se obstaculiza el proceso de construcción del
sistema de escritura. Ferreiro y
Teberosky (1993),
inician sus
investigaciones al respecto, sobre la adquisición infantil del sistema de la
lengua escrita, como un proceso de construcción que es atravesado por el
niño y en el cual se distinguen los siguientes niveles:
(a) Diferenciación entre dibujo y escritura, lo que permite al niño asumir la
escritura como objeto sustitutivo del dibujo. En este nivel aparecen las
hipótesis de variedad (se requieren distintas letras para que “diga” algo) y
cantidad (una sola letra no “dice” nada)
(b) Diferenciación progresiva de la escritura
(c) Fonetización de la representación gráfica que incluye los niveles:
pre/silábico, silábico, silábico/ alfabético y alfabético. Aquí se inicia la
comprensión por parte del niño de la relación entre el todo y las partes (la
frase u oración escrita, las silabas, las letras)
Dicha investigación ubicada en el marco de la teoría psicogenética
propuesta por Jean Piaget, concluye que el proceso de adquisición de la
lengua escrita es un proceso cognitivo, caracterizado por distintos momentos
o niveles de estructuración, conflicto y reestructuración. El conocimiento de
este proceso por parte del docente encargado de mediar entre la lengua
escrita (como objeto de conocimiento) y el niño (como sujeto cognoscente)
va a garantizar el desarrollo del mismo cómo productor de textos.
Durante cada uno de los niveles mencionados anteriormente, el niño
experimenta
diversos
conflictos cognitivos,
19
vivenciando
espacios de
transición entre cada uno de estos, hasta llegar al
nivel alfabético o al
principio del sistema de escritura convencional. Posteriormente se apropiará
en forma progresiva de los aspectos formales, por consiguiente, centrar la
producción escrita en la ortografía, el tipo de letra, la direccionalidad, el
respeto del interlineado, la gramática en general, es perturbar y entorpecer
los avances del niño en este proceso.
La teoría psicogenética plantea que el aprendizaje se trata de una
adaptación que ocurre cuando el niño entra en equilibrio en su estructura
mental, después que ha ocurrido la asimilación y acomodación de un nuevo
aprendizaje, desde este enfoque se plantea la necesidad de conocer la
evolución de los procesos cognitivos por los que atraviesa el niño al adquirir
nuevos conceptos y formular hipótesis. Desarrollar estrategias didácticas en
función a sus características particulares permitirá apreciar cuales son los
logros cognitivos del niño en cada una de estas fases. En lo referente a la
evolución de la escritura, Ferreiro y Teberosky (1993), interpretan que el
proceso de conceptualización se caracteriza por la construcción secuencial
de distintas formas en los momentos de diferenciación.
El proceso de producción escrita ha sido presentado tradicionalmente en
la
escuela
como
un
conjunto
de
habilidades
aisladas
centradas
principalmente en la decodificación, copia de textos y actividades de apresto
carentes de sentido para el niño, aunado a esto, el docente tiende a centrar
su atención en el resultado de la producción e ignora la relación teórica de
las características observadas en el texto escrito por el niño.
Ferreiro y
Teberosky (1993), afirman que el niño debe ser considerado como un sujeto
cognoscente, no como ignorante, para aprovechar ese conocimiento inicial
en su proceso de adquisición de la lengua escrita. Además las autoras
sostienen que la escritura no debe verse como un producto escolar, sino
20
como un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad.
Entonces, a partir de estas consideraciones, es necesario reflexionar sobre
las estrategias aplicadas en el aula para la producción de textos en relación
con los niveles de adquisición de la lengua escrita.
La producción de textos no puede surgir desde posiciones arbitrarias,
escribir “mamá, moto, mesa, mono”
es cerrar la puerta al significado y
hacerlo en caligrafía es como aventarle varias veces la puerta en la cara.
Supone esto que debería dejarse atrás una enseñanza de la lengua centrada
en aspectos gramaticales y formales desvinculados de la dimensión práctica
y de la reflexión crítica acerca del funcionamiento del sistema. Quiere decir
además, que una enseñanza basada en estos aspectos formales
desconectados del uso, es infructuosa, pues el alumno no aprecia la
vinculación existente entre lo abstracto y lo práctico. Es necesario repensar
la escritura desde la posibilidad de expresión, comunicación y
creación,
realizar propuestas coherentes que propicien experiencias en las que el niño
sea el protagonista a partir de sus vivencias y características particulares.
En relación con lo expuesto anteriormente el presente estudio propone la
comprensión del proceso de formación de productores de texto a partir de
una interpretación de la concepción docente sobre la lengua escrita y está
centrado en la comprensión del proceso de diseño e instrumentación de
estrategias didácticas por los docentes de Primero, Segundo y Tercer grado
de Educación Básica a partir de las bases teóricas de la construcción de la
lengua escrita.
Para ello se considera la adecuación de las mismas a las edades de
cada grupo y el nivel en el que se encuentren, así como la relación de las
mismas con la reforma curricular del Sistema Educativo Venezolano, iniciada
21
en 1997. No se trata de una propuesta más de estrategias didácticas para
favorecer la producción escrita en el aula, sino de crear espacios de reflexión
teórica
para
conocer
el
proceso
de
construcción
de
alternativas
pedagógicas.
De la situación descrita se desprenden las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las estrategias de producción de textos que desarrollan los
docentes de Primer, Segundo y Tercer grado de Educación Básica en el
colegio Don Bosco?
¿Las estrategias pedagógicas se desarrollan en función del nivel de
adquisición de la lengua escrita en el que se ubican los niños?
¿Cuál es la concepción del docente ante el proceso de apropiación y
desarrollo de la lengua escrita?
¿Los docentes elaboran e instrumentan estrategias pedagógicas que
permitan a los niños producir en clases textos variados y adaptados a
situaciones reales?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Comprender el proceso de diseño e instrumentación de estrategias
pedagógicas y la concepción docente sobre la adquisición de la lengua
escrita, para la formación de productores de texto en Primero, Segundo y
Tercer grado de Educación Básica, Colegio Don Bosco, Valencia, Estado
Carabobo.
22
Objetivos Específicos
1. Conocer las estrategias metodológicas empleadas por los docentes
de Primero, Segundo y Tercer grado de Educación Básica para la
producción de textos en el Colegio Don Bosco, Valencia, Estado
Carabobo.
2. Reflexionar acerca de los conocimientos que poseen los docentes
de Primero, Segundo y Tercer grado de Educación Básica sobre el
proceso de apropiación y desarrollo de la lengua escrita y su
postura ante la formación de productores de textos.
3. Describir el proceso de diseño e instrumentación de estrategias
pedagógicas por parte de los docentes de Primero, Segundo y
Tercer grado de Educación Básica, considerando los niveles de
adquisición de la lengua escrita, como punto de partida para la
formación de productores de textos, en el Colegio Don Bosco.
4. Interpretar las características del proceso de elaboración e
instrumentación de estrategias para la formación de productores de
textos a partir de bases teóricas sobre los niveles de construcción
de la lengua escrita.
23
JUSTIFICACIÓN
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación parte de los
postulados de la psicogénesis piagetiana, así como de la concepción de la
construcción de la lengua escrita a partir de un proceso secuencial, complejo
y progresivo que se desarrolla de forma individual, de acuerdo a las
características propias del desarrollo evolutivo. También se toman en cuenta
los aportes de Ferreiro y Teberosky (1993), sobre los niveles de adquisición
de la lengua escrita; Al conocer los procesos mentales en relación con la
adquisición de la lengua escrita, se puede comprender la forma como estos
se desarrollan; a partir de estos postulados se pretende fortalecer el
conocimiento teórico de los educadores para favorecer la producción de
textos.
Desde el punto de vista metodológico, la investigación asume el enfoque
cualitativo bajo la perspectiva del método fenomenológico-hermenéutico.
Ricoeur (2008), propone la hermenéutica como “El método más apropiado
para las ciencias humanas”. Por otra parte,
la fenomenología,
en la
búsqueda de comprender los hechos y proceso estudiados, permite captar el
sentido de la lengua escrita, la concepción que poseen los docentes sobre
esta y la intención, construcción e instrumentación de las estrategias
didácticas que proponen en función de la producción de textos.
Desde el punto de vista pedagógico, se parte de tres dimensiones: En
primer lugar la comprensión de la relación entre pensamiento, lenguaje
escrito y aprendizaje, con base en los trabajos de Piaget, Vigotsky, Ferreiro y
Teberosky, quienes coinciden al señalar que la dimensión socio cultural del
24
lenguaje debe estar alimentando la práctica de la producción de textos en la
escuela, es a partir del propio desempeño lingüístico del alumno en
situaciones comunicativas específicas como puede ir desarrollando sus
potencialidades de producción.
Seguidamente, las estrategias propuestas para la formación de productores
de textos comunicativos, variados y con múltiples fines, la importancia que
tiene la escritura tanto dentro como fuera del contexto escolar, es necesario
considerar la importancia de asumir nuevas posturas al formar productores
de textos. Por lo tanto el docente debe comprender tanto el nivel, como las
necesidades de los alumnos, para planificar e instrumentar estrategias
didácticas que favorezcan la formación de productores de texto tomando en
cuenta, el uso la lengua con finalidades comunicativas, para expresar ideas,
sentimientos y conocimientos.
Y por último, pero no menos importante,
el papel del docente y su
concepción sobre la lengua escrita, que tradicionalmente en las discusiones
sobre su aprendizaje, es considerada como un proceso psicológico de
trascripción de símbolos gráficos, sin embargo, también es un proceso socio
lingüístico, un instrumento de comunicación y socialización que se construye
progresivamente en la cotidianidad. Al respecto, es fundamental la mediación
de “El docente como un constructor de situaciones de aprendizaje” (Daviña,
2003), entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
25
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes
La importancia de la didáctica de la lengua escrita se ha convertido en
punto de interés para investigadores de diversas áreas, las posturas
asumidas al respecto coinciden en la consideración de la escuela como
elemento fundamental en el proceso de construcción de la misma a partir de
su influencia en la formación de productores de textos. Desde esta
perspectiva, el desarrollo del lenguaje escrito requiere un trabajo consciente
y analítico desde la planificación e instrumentación de estrategias
pedagógicas que favorezcan su adquisición.
En América Latina, los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1993),
constituyen un valioso aporte que de alguna manera ofrece una nueva
perspectiva sobre la concepción del proceso de construcción de la lengua
escrita, Daviña (2003), de Argentina sigue esta investigación en su estudio
sobre la Adquisición de la Lectoescritura, en el que aborda las principales
líneas teóricas que dan cuenta de los aspectos involucrados en la adquisición
del lenguaje escrito y reflexiona sobre la importancia del conocimiento que
posea o no el docente al respecto y la influencia que este ejerce como
mediador en la formación de productores de texto.
26
En Venezuela, se han emprendido diferentes estudios respecto al tema de
la construcción de la lengua escrita en instituciones vinculadas a la
educación o la psicología, dichas investigaciones han surgido en instituciones
educativas privadas y públicas como el Instituto Universitario Pedagógico de
Caracas, la Universidad de los Andes, La Universidad Central y la
Universidad de Carabobo. El Grupo de Adquisición para la Lengua Escrita
(Grupo GALE) bajo el apoyo del área de postgrado desde la Maestría en
Lectura y Escritura y el consejo de Desarrollo Científico, Tecnológico y
Humanístico de la Universidad de Los Andes, viene realizando estudios en
relación con el proceso de construcción de la lengua escrita desde 1985.
También de la Universidad de los Andes, destaca la investigación
realizada por
Caldera (2003), sobre la práctica escolar de la escritura:
Reflexiones para una propuesta constructivista, en este estudio se aprecia
una reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza de la escritura que se
desarrolla en la escuela y señala la importancia de la formación docente
para transformar la concepción pedagógica tradicional. Aunque el paradigma
de investigación es distinto, ya que el fin último de esta no es comprender
sino transformar, las reflexiones de la profesora Caldera se vinculan con el
contexto venezolano por ser realizadas en el Estado Trujillo, Venezuela.
Por su parte, Ibarra (2005), bajo el título: Uso escolar de la lengua escrita
en el proceso de formación de productores de texto, reflexiona sobre el papel
del docente ante la construcción de la lengua escrita, la concepción que
poseen sobre esta y su participación en la formación de productores de texto,
vinculándose de forma directa con tres puntos de interés claves para esta
investigación: lengua escrita, producción de textos y formación.
27
Barrera Linares y Fraca (1998), como estudiosos de la lengua, en su libro
Psicolingüística y desarrollo del español I ofrecen una visión de las
aplicaciones de la psicología evolutiva a partir de los postulados de Piaget,
en la enseñanza de la lengua escrita a través de un discurso que favorece
la comprensión de las teorías.
En cuanto a la fundamentación legal sobre la enseñanza de la lengua
escrita, El Currículo Básico Nacional (1997:140), plantea la necesidad de
considerar
estrategias cuyo objetivo este centrado en el desarrollo del
enfoque comunicativo funcional del lenguaje a través de tres dimensiones,
entre las que destaca la producción. Este objetivo es reforzado con lo que
proponen los Programas de Lengua y Literatura para Primero, Segundo y
Tercer Grado de Educación Básica (1997), sobre la importancia funcional
que tiene el dominio de la lengua como un instrumento que asegura la
interacción humana. Se fundamenta en las teorías relacionadas con
desarrollo evolutivo y aprendizaje significativo (Piaget, Ausubel, Vigotsky).
Así como en teorías psicolingüísticas que explican los procesos de
adquisición del lenguaje.
Bases Teóricas
Escritura, modelos y teorías
En teoría de la escritura (1993), Mosterín plantea la escritura como un
sistema de comunicación a través del lenguaje escrito y señala que a
diferencia del lenguaje oral, es necesario ir a la escuela para aprender a
escribir, pues esta se adquiere a partir de una instrucción especial. Para
aprender a escribir es necesario someterse a un largo proceso de formación,
entrenamiento y práctica con dedicación y constancia. La producción de un
texto escrito está influenciada, en primer lugar, por las estrategias que
28
conoce el escritor (cognoscitivas o de aprendizaje) y las instruccionales,
usadas por el docente para facilitar el aprendizaje.
En relación con lo anterior, la escritura es un proceso de adquisición de
conocimiento, por tanto psicológico, en consecuencia se han propuesto
desde esta área distintas teorías que intervienen en la producción del
lenguaje escrito, una de ellas es la teoría ambientalista, de tradición
conductista, en esta teoría el niño es concebido como un receptor pasivo de
la estimulación ambiental y el refuerzo. Alrededor de esta teoría se han
desarrollado los métodos sintéticos que proponen el desarrollo de conductas
motrices y lingüísticas como resultado de la imitación. Entre los métodos
sintéticos se incluye: El alfabético, que enseña el nombre de las letras. El
fónico, centrado en el sonido de las mismas y el silábico, en el que las
unidades primordiales son las sílabas como pivotes de las palabras y las
frases.
Por otra parte, los métodos analíticos incluyen al de palabra generadora
y al global. Ambos parten de la unidad lingüística mayor o unidad
significativa, estos métodos son más recientes y proponen que el niño debe
acercarse primero a la palabra o a las frases como totalidades con
significado para después ir analíticamente descomponiendo hasta llegar a las
letras por su nombre y sonido. Al respecto Kauffman (1990), plantea que lo
esencial de la enseñanza de la escritura no parece radicar en el empleo
elemental de uno u otro método, sino más bien en la actitud del docente
como mediador de la lengua escrita
Los planteamientos constructivistas parecen discrepar los métodos
descritos anteriormente, en la propuesta constructivista, el énfasis del
aprendizaje de la escritura esta puesto en las capacidades cognoscitivas y la
29
competencia lingüística del niño. El punto de partida del aprendizaje es el
sujeto mismo, sus conocimientos previos, su realidad. En la clase cada niño
se encuentra en un nivel diferente, tiene un conocimiento particular sobre las
letras o las palabras. Se trabaja a partir de la recuperación del sentido, la
función social y cultural de la lengua escrita, estableciendo una relación entre
el lenguaje cotidiano y la escuela.
El enfoque constructivista de la escritura sostiene que el niño es el centro
del proceso de aprendizaje, su papel deja de ser pasivo y se convierte en el
protagonista, actuando de forma activa frente al objeto de conocimiento. Así
mismo, considera que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso,
partiendo de los postulados de la teoría psicogenética de Piaget (1982). El
desarrollo psicológico según Piaget opera a través de dos procesos, la
adaptación al ambiente y la organización de la experiencia por medio de la
acción. Ambos procesos subyacen a todo aprendizaje y son característicos
del desarrollo cognoscitivo.
En la teoría de Piaget resulta fundamental el proceso de incorporación de
los datos de la experiencia a cargo de la inteligencia para modificarlos y
acomodarlos a aquellos otros
proporcionados por nuevas situaciones y
vivencias, según este, la organización y la adaptación, con sus dos extremos
de acomodación y asimilación, constituyen el funcionamiento de la
inteligencia. Piaget en 1970, plantea que el aprendizaje es un proceso activo
de elaboración y la enseñanza un conjunto de acciones e interacciones entre
el alumno y el contenido por aprender, es decir que sin intercambio de
pensamiento y cooperación con los demás el individuo no llegaría a agrupar
sus operaciones en un todo coherente.
30
Los aportes del paradigma constructivista permiten iniciar el diseño de
estrategias pedagógicas para la enseñanza de la lengua escrita y reformular
el papel del docente. En relación con esto Díaz y Echeverri (1998; p.58),
establecen una propuesta constructivista para la enseñanza de la lengua
escrita, que plantea los siguientes postulados:
(a) El aprendizaje se da por la interacción entre los esquemas que posee
el niño y el objeto de conocimiento, así como por los intercambios
entre los niños en contextos sociales con sentido.
(b) Énfasis en las capacidades cognitivas y la competencia lingüística del
niño
(asociaciones-relaciones-utilización-aplicabilidad).
Se
busca
relacionar los aspectos comprensivos, comunicativos y pragmáticos
de la lengua escrita, recuperando sus funciones sociales y culturales.
(c) Escribir es una tarea de orden conceptual, una actividad inteligente,
de construcción y elaboración de mensajes con significados
particulares.
(d) El error es fuente de comprensión de los procesos de pensamiento
del niño y por eso, antes que señalizarlo, debe ser comprendido y
aprovechado para generar nuevos aprendizajes. (El error como
estrategia didáctica).
(e) La evaluación toma en cuenta el papel que cumplen las experiencias,
intereses y necesidades de cada alumno en el proceso de
aprendizaje. Respeta lo que cada niño está en capacidad de hacer y
el tiempo que necesita para ello, sin pretender someter a los alumnos
a las mismas situaciones como si todos fueran iguales.
31
Producción escrita, un acto complejo
La producción de textos, vinculada a la importancia de la didáctica de la
lengua escrita se ha convertido en punto de interés para investigadores de
diversas áreas, las posturas asumidas al respecto coinciden en la
consideración de modelos y enfoques de enseñanza que responden a
distintas concepciones y postulados. Desde esta perspectiva, resulta
fundamental analizar los fundamentos teóricos sobre los que se sustenta el
desarrollo
del
lenguaje
escrito
para
comprender
a
profundidad
la
instrumentación de estrategias pedagógicas que favorezcan o no su
adquisición.
El acto de escribir se puede dar a partir de un esquema organizado
progresivamente por el autor o mediante el uso aleatorio de palabras que
recuerde sobre el tema a desarrollar, sin embargo la calidad del mismo
estará determinada precisamente por el proceso de producción usado por el
escritor; al respecto se presentan los modelos propuestos por Bereiter y
Scardamalia (1992),
sobre los procesos implícitos en la producción de
textos.
Los textos de escritores expertos poseen ciertas características de estilo
y redacción que los diferencian de aquellos textos realizados por escritores
novatos, según Scardamalia y Bereiter (1992), la principal diferencia radica
en la manera como se aborda, se introduce y se transforma el conocimiento
sobre el tema a lo largo del proceso de composición.
El primer proceso se denomina “Decir el conocimiento” y hace referencia
a la composición que se realiza sobre determinado tema, a partir de las ideas
previas que el escritor posea sobre este y la ubicación de sus conceptos en
32
el género que considere pertinente para su texto, de acuerdo a las formas
retóricas a las que haya estado expuesto.
Sobre el proceso de generación de formas retóricas, se afirma que ocurre
a todos los niveles del lenguaje y está asociado a la generación de ideas
sobre el tema. Resulta fundamental entonces la visión de mundo que el
escritor posea sobre el tópico que aborda, pues ésta va a favorecer o a
afectar el proceso de composición.
El proceso antes descrito, constituye el inicio del siguiente modelo:
“Transformar el conocimiento” en el cual la formula pensar/decir/escribir,
forma parte del momento previo a la escritura y funciona como disparador de
ideas para facilitar al escritor la solución de los distintos problemas implícitos
en la producción textual: El espacio del contenido que hace referencia a “lo
que se dice” y el espacio retórico a “como se dice”.
La transformación del conocimiento ocurre en el espacio de contenido, a
partir de los conceptos e ideas que el escritor dice sobre el tema, sin
embargo la calidad del texto es influenciada por la interacción entre el
espacio de contenido y el espacio retórico, entre la calidad de lo que se dice
y la forma como se dice. La esencia de la producción escrita se centra en las
ideas presentadas y la forma como estas se estructuren y se organicen.
En conclusión, la producción de un escritor experto se diferencia de la de
un escritor novato, porque el primero atraviesa por un proceso complejo,
consciente y controlado sobre sus ideas, así como de los esquemas de
organización empleados dentro de los parámetros de género, redacción,
coherencia, estilo, mientras que el segundo escribe a partir de las ideas que
33
automáticamente llegan a su mente y la organización se da de forma
aleatoria e inconsciente.
Lengua escrita, implicaciones teóricas
La lengua escrita como objeto de conocimiento puede ser abordada
desde distintas perspectivas en función del foco de atención. Según Mata
(1997), tres grandes temas estructuran el campo de la investigación: La
evaluación de las composiciones, los procesos psicológicos empleados en la
composición y las estrategias didácticas para enseñar la composición, estos
tres temas según Caldera (2006), guardan relación con los tres enfoques de
la enseñanza: La escritura como producto; La escritura como proceso y la
escritura condicionada por el contexto. Estos enfoques abordan distintas
visiones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje del proceso de
escritura.
La enseñanza de la escritura como producto es el enfoque tradicional, al
considerar la producción escrita como un producto, se centra en el análisis
de
las
características
superficiales
del texto,
ortografía,
gramática,
direccionalidad, estructura de las palabras, frases y oraciones, dejando a un
lado la estructura profunda. El enfoque de la escritura como proceso, llamado
también enfoque cognoscitivo, considera los pasos propios del proceso de
producción de un texto y, finalmente, el tercer enfoque plantea la escritura
como un proceso influenciado por el contexto en el que se desarrolla. Asumir
cualquiera de estos enfoques implica considerar sus hipótesis como una guía
para orientar la enseñanza y explicar las dificultades en la adquisición y
desarrollo de la lengua escrita.
34
También en relación con el aprendizaje de la lengua escrita. Ferreiro
(1997), valora la construcción activa del niño, como protagonista de su
saber. Aprender a escribir no es recibir desde afuera una habilidad acabada
sino que es un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y las
características y usos de la lengua escrita.
Ferreiro y Teberosky (1993), dieron inicio a una serie de investigaciones
en las que se investiga el proceso evolutivo de apropiación del sistema de
escritura por parte de los niños. Dichos estudios han contribuido de forma
determinante en la manera de concebir la lectura y la escritura, dentro del
enfoque
constructivista,
descubriendo
diferentes
momentos
de
la
construcción de la lengua escrita desde el nivel presilábico hasta el
alfabético. Para la investigación resulta fundamental la consideración de esta
teoría como punto de partida para la formación de productores de texto al
diseñar e instrumentar estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua
escrita.
El enfoque de Ferreiro (1997), ha sido difundido en instituciones
vinculadas a la formación de docentes y especialistas en educación, sin
embargo Daviña (2003), señala que existen malentendidos sobre éste y que
uno de ellos es la transferencia de los niveles de conceptualización al aula
los docentes al no conocer las bases teóricas en cuestión, no interpretaban
las respuestas infantiles sobre la construcción de hipótesis.
A continuación se presenta las sucesivas comprensiones que tienen los
niños sobre la escritura y se ilustra con algunos ejemplos de producciones
infantiles las características de de cada uno de estos niveles:
35
Nivel Presilábico: El niño aún no diferencia entre el objeto y la grafía que lo
representa:
“El Sol Brilla”
En este nivel, se distingue también la escritura con grafías no
convencionales (rayas, círculos, trazos sin forma definida)
“El Sol Brilla”
Posteriormente, el niño usa la combinación de ambas grafías, las no
convencionales (vistas en el ejemplo anterior) y las convencionales (letras):
“El Sol Brilla”
36
Nivel Silábico: El niño realiza una transición en la que se plantea dos
hipótesis: La hipótesis de cantidad que parte de la premisa: Muchas letras o
grafías si el objeto es grande o pocas si es pequeño y la hipótesis de
variabilidad en la cual el niño piensa que una sola letra no dice nada, por lo
tanto, se requieren grafías distintas para decir algo.
Hasta que
progresivamente atribuye valor sonoro a las letras y usa las vocales para
luego incorporar las consonantes:
“El Sol Brilla”
Nivel Silábico – Alfabético: El niño trabaja a partir de dos hipótesis, la silábica
y la alfabética; Su escritura es muy característica en este nivel y semeja las
llamadas omisiones de letras. En una misma palabra se puede observar
tanto el valor sonoro de la silaba como la utilización de la vocal o consonante
solas como representación de la sílaba y el valor sonoro que éste le atribuye:
“El Sol Brilla”
Nivel Alfabético: En este nivel, ya se aprecia la correspondencia entre
fonemas y grafemas, algunos con sustituciones de letras, otros con dominio
estricto, pero ambos sin consolidación del manejo de la ortografía:
37
“El Sol Brilla”
Es importante destacar que para conceptualizar los niveles se partió de la
investigación realizada por Ferreiro y Teberosky en 1986.
Los ejemplos
forman parte de una muestra de producciones infantiles de niños entre cinco
y ocho años estudiantes del Colegio “Don Bosco”
Valencia, Estado
Carabobo y fueron tomadas por la investigadora a partir de la frase “El sol
brilla”. La concepción del proceso de construcción de la lengua escrita en el
desarrollo del niño
propuesto por estas autoras, es considerada por la
investigadora el punto de partida para la formación de productores de textos
y constituye la base teórica sobre la cual se fundamenta la presente
investigación.
Concepción docente
La práctica pedagógica desarrollada por los docentes, guarda relación con
la concepción teórica que estos posean, de ello dependerá las estrategias y
actividades propuestas en relación a la enseñanza de la lengua escrita, así
como los materiales, las interacciones entre los estudiantes y la producción
de textos e incluso la evaluación que se instrumente.
Caldera (2003), señala que las creencias, opiniones, actitudes, hábitos y
puntos de vista sostenidos por el docente sobre la experiencia de la escritura
determinan la metodología empleada en el aula y la postura asumida por los
escritores que se forman bajo ésta.
38
Al parecer la desarticulación entre la teoría, la acción, el currículo, la
práctica docente, el ideal y la realidad, constituye la mayor debilidad en lo
que se refiere a lectura y escritura, como se señala al inicio: La educación
debe volverse una acción de todos y permitir innovaciones en el contacto con
el lenguaje escrito, para que pase a ser un aprendizaje social y cultural.
Estas innovaciones van a depender en gran parte del conocimiento que
posean los docentes para favorecer la producción de textos a partir de dos
aspectos vinculados: Las bases teóricas que ha de conocer para poder
orientar el proceso y la práctica de la acción docente en la situación cotidiana
de clases.
La producción escrita entonces debe concebirse como toda acción que
realiza el sujeto para producir e interpretar, en cualquiera de sus formas
posibles
textos
escritos
constructivista sugerida
(Negret
y
Jaramillo,
1993).
La
propuesta
por los Programas de Lengua y Literatura de
Educación Básica, pretende promover desde el primer contacto del niño con
el lenguaje escrito, la producción de diversos textos escritos con fines
comunicativos, que por poseer un propósito puedan ser divulgados en un
sentido cultural y social más amplio que las paredes del salón de clases. Es
por ello que, las estrategias pedagógicas diseñadas e instrumentadas por los
docentes deben ser concebidas a partir de situaciones significativas y desde
los niveles de comprensión y consolidación de la lengua escrita en el niño.
A partir de estas bases teóricas se fundamenta la propuesta
pedagógica constructiva para la lengua escrita que constituye un corte con
los métodos tradicionales para su enseñanza. No es ni una continuación, ni
un perfeccionamiento, ni una síntesis de los viejos métodos con los que los
adultos han aprendido a leer y escribir, Negret y Jaramillo (1993), su
39
consideración para el diseño e instrumentación de estrategias didácticas,
pretende favorecer la formación de productores de textos por ayudar los
procesos naturales de pensamiento y aprendizaje.
En relación con la situación descrita anteriormente, se propone la presente
investigación, cuyo propósito es comprender el proceso de formación de
productores de texto en Primero, Segundo y Tercer Grado de Educación
Básica, a partir de una interpretación de la concepción docente sobre la
lengua escrita, en el Colegio Don Bosco, Valencia.
40
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La investigación se inscribe en una orientación cualitativa, también
conocida como estudios naturalistas, etnográficos, fenomenológicos o
hermenéuticos. El fundamento de estos términos es el mismo, la
comprensión de los fenómenos que ocurren en la naturaleza a través de una
descripción lo más concertada posible de la realidad, un modelo opuesto a la
investigación educativa tradicional y una metodología relacionada con la
función del docente investigador. (Stenhouse, 1987; Elliot, 1993). En relación
con esto, las investigaciones de carácter cualitativo estudian la realidad en su
contexto natural, tal como sucede, intentando interpretar los fenómenos de
acuerdo a los significados que estos tienen para las personas implicadas.
Fenomenología es, según los autores que inician esta teoría y este
método, la doctrina filosófica que estudia lo que aparece, es decir, los
fenómenos. Fue iniciada por el filósofo Lambert antes de 1870 (a pesar de
que el autor más conocido es Husserl) al investigar sobre el tema de las
apariencias. Recién en la modernidad, surge en el siglo XX en Alemania con
Husserl quien plantea que la fenomenología es el estudio de la ciencia del
fenómeno, puesto que todo aquello que aparece es fenómeno. Edmund
Husserl, es el autor más prolífico entre los cultores de esta corriente; su
principal discípulo fue Martín Heidegger, quien lo sucedió en su cátedra de
Friburgo, y mucho de su hermenéutica tiene orígenes en las influencias de
aquel profesor.
41
Sobre la base de los planteamientos anteriores se escogió el enfoque
fenomenologico–hermenéutico como alternativa metodológica para elaborar
este estudio. Como señala Martínez (2006), el proceso natural del conocer
humano es hermenéutico, busca el significado de los fenómenos a través de
una interacción dialéctica o movimiento del pensamiento que va del todo a
las partes y de estas al todo. Dilthey llama “circulo hermenéutico” al proceso
interpretativo, al movimiento del todo a las partes y de las partes al todo
tratando de darle sentido. Este movimiento se plantea también como una
espiral, que va cambiando de dirección a cada paso y vuelve siempre a la
misma posición, pero elevándose de nivel, aumentando el poder de
comprensión en cada vuelta.
El propósito de este estudio es comprender el proceso de elaboración e
instrumentación de estrategias pedagógicas (Que junto a las bases teóricas
sobre la construcción de la lengua escrita constituyen el todo) por parte de
los docentes de Primero, Segundo y Tercer grado de Educación Básica (que
representan las partes), a partir de los niveles de construcción de la lengua
escrita como punto de partida para la formación de productores de textos, en
el Colegio Don Bosco, Valencia, Estado Carabobo. La comprensión de esta
relación entre el todo y las partes, se vincula con el proceso hermenéutico del
conocimiento:
Gráfico 1: Espiral Hermenéutico.
Leal, (2005)
42
Por otra parte, esta metodología conducirá al investigador a plantearse
reflexiones e interrogantes sobre la concepción de un sujeto (docente) frente
a un objeto de conocimiento (lengua escrita) y las estrategias empleadas en
cada propuesta, sin omitir el propósito de la investigación que es comprender
esta relación sobre la base del planteamiento teórico asumido.
Según describe Martínez (1998), en “El comportamiento Humano”,
concebir al mundo, las cosas, y el hombre como fenómenos es hacerlos
objetos de conocimiento. Este es un avance fenomenológico en cuanto que
quita el mito y el carácter sagrado o prohibido a muchos, que antes
históricamente no podían ser escrutados e investigados, esto permite que la
ciencia crezca y el acercamiento a la verdad aumente, porque la
fenomenología no tiene prejuicios.
De acuerdo con Martínez (1998), es propio de este tipo de investigación
enfocar la realidad y la explicación de distintas maneras, teniendo en cuenta
los supuestos teóricos, partiendo de una dimensión global, fenomenológica,
inductiva, generativa y constructiva. El método empleado, como se describe
anteriormente
es
el
fenomenológico-hermenéutico,
el
fundamento
epistemológico es la fenomenología, el fin último del mismo es comprender y
se vincula con el paradigma cualitativo.
El centro de la fenomenología y su objeto principal son las esencias,
dejando de lado que es simplemente contingente o singular, interesándose
sólo por ese centro o unidad de características que se entrelazan. Pero estas
esencias no son de cualquier tipo sino que son aquellas que caracterizan las
vivencias. La reducción, término central utilizado por Husserl en su
fenomenología es el término Reducción o Epojé, que en resumen, es la
43
operación mental por la cual se coloca entre paréntesis, se prescinde o se
deja fuera de consideración, algún dato que ordinariamente se presenta.
El epojé intenta centrar la atención en un objeto determinado pero
dejando de lado intencionalmente algún dato que generalmente perturbaría la
atención y el rigor deseado. Husserl menciona muchos tipos de epojé pero
los principales son:
(a) Epojé Filosófica: Consiste en poner entre paréntesis toda teoría y todo
presupuesto, con el fin de enfocar la atención únicamente en los objetos.
Husserl piensa que es necesario dejar de lado los principios lógicos, pues de
lo contrario tendríamos que caer en largas discusiones acerca de su validez.
(b) Epojé Fenomenológica: Consiste en colocar entre paréntesis todo lo
accidental, fáctico y contingente, para enfocar en el objeto solamente lo
esencial, lo necesario, lo a priori.
(c) Epojé Eidética: Es el que hasta ahora había practicado Husserl para llegar
a una fenomenología pura como intuición de las esencias, constituyendo las
diversas ramas de conocimientos eidéticos. Se reduce al fenómeno a su
estructura esencial, poniendo entre paréntesis todos los elementos
individuales y contingentes, todo lo que no es dado en la pura esencia del
fenómeno; muy similar a la abstracción tradicional.
Un estudio fenomenológico describe el significado de las experiencias
vividas por una persona o un grupo de personas acerca de un concepto o
fenómeno (Creswell, 1998) En esta investigación se pretende describir el
proceso de construcción e instrumentación de estrategias pedagógicas por
parte de los docentes de primero, segundo y tercer grado de Educación
44
Básica sobre las bases teóricas de la construcción de la lengua escrita. A
partir no de ¿Qué estrategias se producen? Sino ¿Cómo es el proceso de
producción?, observando detalladamente los aspectos más esenciales de
esta experiencia, para su posterior interpretación.
Los planteamientos metodológicos de esta corriente adoptan múltiples
formas y generalmente no se explicitan en los trabajos, aunque participan de
la idea común de captar el significado de la experiencia. Creswell (1998, p.
54) sintetiza en los siguientes aspectos los elementos procedimentales
vinculados con la fenomenología:
(a) El investigador requiere comprender las perspectivas filosóficas que
subyacen al enfoque, especialmente estudiar como las personas
experimentan
este
fenómeno.
El
término
de
Epojé,
descrito
anteriormente es fundamental para concebir el fenómeno, dejando a
un lado los juicios o ideas preconcebidas. En el caso de este estudio
estas ideas serían: asumir que los docentes no van a producir
estrategias porque son cómodos, no saben, no reconceptualizan los
errores o desconocen la teoría. También sesgaría la investigación
elaborar juicios sobre las estrategias empleadas por los docentes,
vinculándolos
con
una
metodología
puntual
(conductista,
constructivista, tradicional).
(b) El investigador propone cuestiones de investigación que exploran el
significado de la experiencia de las personas y les solicita que lo
describan desde su experiencia de vida cotidiana. Estas cuestiones de
investigación son concebidas en este estudio a partir de las
interrogantes y los objetivos descritos en el Capítulo I.
45
(c) El investigador recoge datos de las personas que han experimentado
el fenómeno que se está investigando. generalmente esta información
se obtiene a partir de entrevistas y grupos de estudio.
En la presente investigación se parte de las técnicas de recolección de
datos propias del paradigma
cualitativo, entre ellas la observación a los
docentes en su acción didáctica, que permite la introducción e integración al
grupo para observar la realidad a estudiar. (Maestre, 1989), con los sujetos
que está observando, generalmente en los ambientes naturales. Esto ayuda
a que se presenten menos sesgos entre el comportamiento real y las
descripciones. Para ello la investigadora, observará a los docentes durante
sus clases, con la finalidad de observar las características de las estrategias
empleadas por estos para la formación de productores de textos.
Para plasmar la información se utilizaran los registros o Diarios de
Campo. El Diario de Campo consiste de acuerdo a lo señalado por Kemmis y
McTaggart (1992), en informes personales sobre una base regular en torno a
temas de interés o precaución puede contener observaciones, sentimientos,
reacciones,
interpretaciones,
reflexiones,
presentimientos,
hipótesis
y
explicaciones (Pág. 68) En otras palabras es un discurso expuesto a manera
de redacción descriptiva, donde no se puede dar lugar a juicios de valor, ni
pueden intervenir la subjetividad del autor mas sí la intersubjetividad
(convalidación de otra persona referente a lo observado) En esta narración
descriptiva, se plasman los hechos observados con el mayor detalle posible y
la información luego se ubica en un cuadro de dos columnas. En la primera
columna se escribe la narración descriptiva y en la segunda columna, las
inferencias de la investigadora. Dichas inferencias deben ser breves y su
redacción consta de sujeto, verbo y predicado (Martínez, 1991).
46
Luego se realizará
la categorización que también resulta un
instrumento por excelencia para registrar la información. El sistema de
categorías se incluye posteriormente dentro de un diario de campo y es una
manera de interpretar los datos más claramente. Una categoría es una
conceptualización realizada a partir de la conjunción de elementos concretos
que tienen características comunes. La creación de un sistema de categorías
supone conceptuar previamente cada una de ellas, de tal manera que la
inclusión de un elemento en una categoría elimine la posibilidad de inclusión
en cualquier otra, y a la vez cualquier elemento definido como objeto de
observación debe estar representado en la conceptualización de cada una de
ellas.
También se utilizará la entrevista. Rodríguez, Gil y García (1996)
definen la entrevista como “un procedimiento de recogida de datos, que
contribuyen un proceso deliberado y sistemático que ha de estar orientado en
una pregunta, propósito y problema” (Pág. 50). Por su parte, la entrevista es
descrita por Spandley (1979) “como una serie de conversaciones libres en
las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que
ayudan al informante a comportarse como tal “(p. 58)
(d) Los pasos del análisis o interpretación de los datos fenomenológicos
incluyen la identificación de dimensiones que se transforman en
conceptos psicológicos y fenomenológicos que finalmente se llevan a
una descripción general de la experiencia.
(e) El
informe fenomenológico finaliza con una comprensión en
profundidad de la esencia de la experiencia, reconociendo el
significado unificador. Latorre (1996), señala que si bien son escasos
los estudios desarrollados bajo este enfoque en el ámbito educativo,
47
su propósito es la búsqueda de significados que las personas (en este
caso los docentes) otorgan a la experiencia como miembros de una
acción pedagógica en común.
Como resumen de lo antes expuesto, se presenta a continuación su
representación gráfica a partir de la matriz epistémica de la investigación,
realizada a partir de la teoría de Martínez (2001), quien señala que ésta
funciona como un instrumento guía que permite al investigador recordar la
corriente seleccionada para el estudio, sin dispersarse.
Primero se ubica la planificación preliminar, distribuida en un cuadro que
contiene datos como el título, los descriptores de la investigación, el
abordaje, así como los métodos y técnicas de recolección de información.
Seguidamente se incluye la representación grafica de la información
mencionada anteriormente:
48
Planificación Preliminar
Matriz Epistémica.
Temática
Descriptores
Producción de Textos, Concepción teórica, Estrategias pedagógicas.
Abordaje
Enfoque: FenomenológicoHermenéutico.
Fundamento Epistemológico:
Fenomenología.
Paradigma: Cualitativo
Fin último: Comprender
Método
Fenomenológico
Técnicas de
Recolección
Observación Participante, Entrevistas (Estructuradas y abiertas), Grupos de
Discusión, Registros Fotográficos.
Etapas o
Fases
1. Fase de Exploración de la Realidad 2. Fase Descriptiva 3. Fase de
Comprensión
Introducción
Parte de cuatro puntos de interés:
•
El Sistema Educativo venezolano.
•
El acto de escribir.
•
La adquisición de la lengua escrita como un proceso.
•
El docente.
Reflejar
Corriente
Epistémica
Desde el punto de vista metodológico, la investigación asume el enfoque
cualitativo bajo la perspectiva del método fenomenológico-hermenéutico. Al
respecto, Martínez cita a Paúl Ricoeur, quien propone la hermenéutica como “El
método más apropiado para las ciencias humanas” (2006). Por otra parte, la
fenomenología, en la búsqueda de comprender los hechos y proceso estudiados,
permite captar el sentido de la lengua escrita, la concepción que poseen los
docentes sobre ésta y la intención, construcción e instrumentación de las
estrategias didácticas que proponen los mismos al momento de trabajar con
producción escrita.
Cuadro 1
49
Formación de Productores de texto en Primero, Segundo y
Tercer Grado de Educación Básica. Una Interpretación de la
Concepción Docente sobre la Lengua Escrita. Colegio Don
Bosco, Valencia
Descriptores
Producción de
Textos
Concepción
teórica,
Estrategias
pedagógicas.
Interés por las
interacciones
entre el docente
como
mediador y la
lengua escrita
como objeto de
conocimiento
Comprender el
proceso de
construcción e
instrumentación
de estrategias
pedagógicas
Grafico 2: Matriz Epistémica
50
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS FENOMENOLÓGICOS
Los datos cualitativos presentados en este capítulo consisten en
descripciones de situaciones, eventos, interacciones y actividades extraídas
de los registros diarios correspondientes a los grupos de Primero, Segundo y
Tercer Grado de Educación Básica, de la Unidad Educativa “Colegio Don
Bosco” Valencia.
El propósito de estos datos es comprender el punto de vista de los
docentes sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita, así como la
forma en la que se da la formación de productores de texto, registrando
detalladamente los aspectos más esenciales de esta experiencia, para su
posterior interpretación. Para ello, se presentan algunas descripciones
realizadas a partir de observaciones hechas por la investigadora durante
diversos momentos en cada una de las aulas.
Como se señala anteriormente, se establece una categorización como
proceso para comprender de manera puntual y por sectores o sub/divisiones
las interacciones, intervenciones, conductas y desarrollo apreciado en la
vivencia de observación. Ésta se realiza a partir del concepto planteado por
Martínez “Categorizar es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un
término o expresión que sea claro e inequívoco (categoría descriptiva)”
(Martínez; 2001).
51
La creación de un sistema de categorías supone conceptuar previamente
cada una de ellas, de tal manera que la inclusión de un elemento en una
categoría elimine la posibilidad de inclusión en cualquier otra, y a la vez
cualquier elemento definido como objeto de observación debe estar
representado en la conceptualización de cada una de ellas. El análisis de
información cualitativa incluye la categorización, el análisis y la interpretación
de los contenidos como actividades mentales entremezcladas, constituyendo
lo que Martínez, (1991, Pág. 73) denominaba, dialéctica entre la figura y el
fondo. En correspondencia con lo señalado anteriormente, a continuación se
presentan las categorías, rasgos y estamentos establecidos en función de
cada una de las interrogantes y objetivos de la investigación:
Acceso al campo de la investigación
Para dar respuesta a la necesidad de conocer las estrategias
metodológicas empleadas por los docentes de Primero, Segundo y Tercer
grado de Educación Básica para la producción de textos, se inicia un proceso
de observación por parte de la investigadora en los salones de Primero,
Segundo y Tercer grado de Educación Básica de la U.E “Colegio Don
Bosco”.
El uso de la observación como técnica para establecer los primeros
contactos con el campo de la investigación se corresponde a la intención de
conocer los hechos (Martínez, 1991), para comprender el sentido de la
lengua escrita, la concepción que poseen los docentes sobre esta y la
instrumentación de las estrategias didácticas que estos proponen en función
de la formación de productores de textos.
52
Las observaciones se llevaron a cabo dos veces por semana en cada
uno de los salones de primero, segundo y tercer grado de Educación Básica.
Para ello la investigadora contempló durante un espacio de dos horas
semanales no solo las actividades programadas para el área de Lengua, sino
aquellas relacionadas con estrategias de producción escrita, así como, la
dinámica de las mismas y las interacciones del grupo con la lengua escrita.
Durante estas sesiones se elaboraron diarios y anotaciones que permitieron
registrar los eventos observados.
Estrategias para la producción de textos
Las estrategias desarrolladas para la enseñanza de la escritura
determinan la producción escrita. Las mismas se clasifican en dos grupos,
cognoscitivas o de aprendizaje que son las que maneja el sujeto que escribe
y las empleadas por el docente para propiciar la producción.
Al respecto, es fundamental la mediación de “el docente como un
constructor de situaciones de aprendizaje” (Daviña, 2003), entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento. Por ello se hace necesario describir
el proceso de diseño e instrumentación de estrategias pedagógicas
implementadas por los docentes de Primero, Segundo y Tercer grado de
Educación Básica y la forma como estas afectan (de forma positiva o no) la
formación de productores de textos.
Así pues, la información referente
a
las directrices, estrategias y
actividades de la acción pedagógica, observadas en el aspecto didáctico
de la escritura. Considera las siguientes subcategorías y rasgos:
53
- Estrategias Colectivas
. Centradas en la Transcripción (copias, dictados)
-Estrategias Individuales
.Centradas en la Producción (textos diversos creados por los
niños a partir de sus ideas, necesidades e intereses)
Espacio Temporal:
Al
componer un texto se producen en el individuo una serie de
subprocesos: Planificación, redacción y revisión, son algunos de los que
señalan Flowers y Hayes, (1980). La escritura es un proceso complejo que
involucra funciones mentales como atención, memoria,
percepción y se
caracteriza por ser una actividad flexible y recursiva.
Sin embargo, usualmente las actividades de escritura implementadas en
la escuela transcurren en breves periodos de tiempo que impiden al escritor
desarrollar los procesos descritos anteriormente y reducen el proceso de
escribir a estrategias de transcripción como copias y dictados. En esta
categoría se describe la información referente a la duración de los espacios
propuestos para cada una de las actividades y estrategias de producción
escrita planificadas por las docentes durante la jornada diaria. Concibe los
rasgos: Determinado, Flexible y Acorde o no a la actividad.
Docente
El docente en la actualidad se destaca como mediador en el proceso
de enseñanza de la lengua escrita. Kauffman (1990), plantea que lo esencial
54
de la enseñanza de la escritura no parece radicar en el empleo elemental de
uno u otro método, sino más bien en la actitud del docente como mediador
La función del docente en el aula más que revisar o corregir lo que los
estudiantes escriben, según Teberosky (1992), debe ser acompañar a los
niños en momentos puntuales de la producción escrita a través de
intervenciones adecuadas que promuevan la expresión de ideas frente al
texto. Afirmación opuesta al docente que corrige errores y se centra en
aspectos formales, menospreciando el significado que da el niño a lo que
escribe.
A partir de estos postulados se considera oportuno ubicar en esta
categoría las acciones y características propias del docente con respecto a
su papel en la formación de productores de texto. Los rasgos de esta
categoría son: Instrucciones y concepción sobre la escritura.
Es importante destacar que las estrategias planificadas por el docente,
así como la evaluación y los recursos que este use para el aprendizaje,
estarán influenciados de forma directa por la concepción teórica que posea el
docente sobre la escritura.
Estudiantes
Los estudiantes o sujetos que aprenden involucrados en la presente
investigación, son niños de Primero, segundo y Tercer grado de Educación
Básica, con edades comprendidas entre seis y nueve años, lo cual los sitúa
entre la etapa preoperacional del pensamiento y el inicio de la etapa de las
operaciones concretas según la teoría propuesta por Piaget, (1982).
55
El enfoque constructivista de la lengua escrita sostiene que el niño es el
centro del proceso de aprendizaje, su papel deja de ser pasivo y se convierte
en el protagonista, actuando de forma activa frente al objeto de conocimiento.
Así mismo, considera que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso,
partiendo de los postulados de la teoría psicogenética de Piaget.
El propósito del aprendizaje en esta etapa es iniciar al niño en la
competencia comunicativa funcional del lenguaje atendiendo a los procesos
de comprensión y producción de la lengua escrita. El Currículo Básico
Nacional (1997:140), plantea la necesidad de considerar estrategias cuyo
objetivo este centrado en el desarrollo del enfoque Comunicativo Funcional
del lenguaje a través de
tres dimensiones, entre las que destaca la
producción.
Es así como la presente categoría Incluye datos sobre características
manifestadas por los niños y niñas observados durante el desarrollo de
actividades orientadas a la producción de textos. De igual manera, evidencia
la interacción entre ellos, e incluye las siguientes subcategorías y rasgos:
Manifestación de conocimientos previos, interés, motivación y participación
(Pasiva o activa).
Niveles de Adquisición de la Lengua escrita
Los Niveles de Adquisición de la Lengua Escrita, fueron descubiertos en
investigaciones hechas por Ferreiro y Teberosky (1993). Tellería (1996).
realizó investigaciones con su grupo de trabajo denominado Grupo de
Adquisición de la Lengua Escrita (GALE), en nuestro país y encontró que
cada nivel posee fases y características particulares.
56
Daviña (2003), señala que existen malentendidos por parte de los
docentes y especialistas en educación sobre este enfoque y que uno de ellos
es que durante la transferencia de los niveles de conceptualización al aula,
los docentes al no conocer las bases teóricas en cuestión, no interpretan las
respuestas infantiles sobre la construcción de hipótesis.
El conocimiento de estos postulados implica su comprensión,
valoración y respeto para trabajar en función de ellos, atendiendo tanto el
desarrollo como las características particulares de cada sujeto durante el
proceso de adquisición de la lengua escrita.
La
presente categoría considera los estudios de Teberosky y Ferreiro
(1993), como punto de partida para la formación de productores de texto al
diseñar e instrumentar estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua
escrita. Los rasgos determinados para esta categoría son: Conocimiento del
tema por parte del docente, dominio teórico, dominio práctico, aplicación e
importancia.
Es importante destacar que en esta categoría se considera la descripción
de eventos propios de la observación realizada en cada aula, así como de los
datos pertenecientes a la entrevista realizada a cada uno de los docentes
involucrados en la investigación. Estas entrevistas (cinco en total) se
realizaron con la finalidad de conocer datos generales del docente,
vinculados a su formación y grupo clase, además de concepción sobre la
lengua escrita, estrategias que aplica
para la producción de texto y
finalmente los conocimientos sobre los niveles de adquisición de la lengua
escrita.
57
A continuación se presentan las entrevistas con sus respectivos análisis y
esquemas distribuidos según el formato de tres columnas propuesto por
Martínez (2001), como la forma más concreta para hacer la categorización de
entrevistas, a partir de los pasos propuestos por el autor: Releer subrayando
las ideas más significativas, dividir el contenido en unidades temáticas y
finalmente categorizar.
La tabla empleada para ordenar la información está conformada por
tres columnas, una para ubicar la categoría con sus respectivos estamentos
y rasgos (descritos anteriormente), la tercera en la cual se ubican los
números correspondientes a cada línea del texto de la entrevista y finalmente
el texto de la entrevista, en la cual se incluyen las preguntas y respuestas
obtenidas. La numeración de los datos fenomenológicos se realizó a fin de
facilitar la ubicación de la información y la comprensión de la misma a partir
del proceso de categorización. De este modo, no solo se agiliza el posterior
análisis o interpretación de los datos, sino que se proporciona la rápida
identificación de las dimensiones o categorías que finalmente llevan a una
descripción general de la experiencia.
Al final de cada entrevista se incluye un diagrama que representa el
proceso relacional expresado en los contenidos de la misma. Esta
representación forma parte del proceso interpretativo del pensamiento
conocido como círculo hermenéutico, que conduce al investigador a una
comprensión profunda de los hechos observados.
58
Entrevista a los docentes
Nombre del docente: Yolisbel Estacio.
Grado Escolar: 1º Matrícula que lo conforma: 34 niños (as).
Varones: 18 Hembras: 16 Edades: Entre 6 y 7 años.
Categorías
Texto de la entrevista
Concepción
1
Investigador: ¿Qué es escribir?
sobre la
2
Docente: Es expresar ideas, sentimientos, emociones, sueños, pensamientos y
escritura
3
fantasías.
4
I: ¿A qué edad consideras que una persona debe aprender a escribir?
5
D: No hay una edad específica, lo importante es que este sea un proceso
6
agradable para el niño o niña, es necesario tomar en consideración su desarrollo.
. Definición
- Expresión del
pensamiento.
7
I: ¿Por qué es importante escribir?
- Enfoque:
8
D: Porque a través de la escritura podemos acceder a un mundo de cosas nuevas,
- Asumido
9
desconocidas, al pasado y por supuesto al presente.
como Proceso. 10 I: ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes a las que como docente se enfrenta
11 en el proceso de enseñanza de la lengua escrita?
12 D:
Dificultades
de
atención
o
concentración,
trastornos
en
los
trazos,
13 direccionalidad, trastornos en el tamaño de los grafemas, Disgrafía.
Estrategias
14
I: Mencione algunas de las estrategias que utiliza para enseñar a sus estudiantes
15 a escribir:
16 D: Utilización de cuentos, incentivando la imaginación y compresión, Lecturas de
. Actividades
17 interés de cada uno de los niños (con cuentos o libros traídos de sus casas)
- Usadas en
18 Búsqueda de información, letras, palabras, en el periódico, libros, revistas.
empleadas
el aula.
- Sugeridas
al
representante.
19 Ejercicios de Grafomotricidad, Asociación de imágenes con las escrituras. Tomar
20 en consideración el conocimiento previo de los niños y niñas. A través del juego,
21 presentándolo como algo divertido.
22 I. Hasta ahora y según su experiencia, cuál de estas considera la más favorable:
23 D: La lectura de cuentos y la combinación de todas las estrategias, recordemos que
24 los niños tienen diferentes necesidades.
25 I. Ante un estudiante que presenta dificultades en la adquisición de la lengua
26 escrita, ¿Qué estrategias sugiere?
27 D: Realizar un diagnostico preciso de dicho estudiante, determinar en qué nivel de
28 adquisición de la lengua escrita se encuentra, trabajar en conjunto con su
29 representante, dependiendo de las dificultades aplicar estrategias variadas,
30 comenzando o partiendo del conocimiento previo del niño o niña.
59
Categorías
Niveles de
31 I I: ¿Conoce los niveles de Adquisición de la lengua escrita?:
Adquisición
32 D: Si
de la lengua
33 I: ¿Puede mencionar alguno de ellos? :
escrita
- Conocidos
por el docente.
. Aplicados
34 D: Pre-silábico, Silábico, Silábico- Alfabético, Alfabético.
35 I: ¿Considera que son importantes al momento de diseñar estrategias para la producción
36 de textos escritos?:
37 D: Si, son de suma importancia, pues, ellos nos brindan la oportunidad de trabajar de
38 acuerdo a las necesidades de cada uno de los niños y niñas.
En la entrevista realizada a la maestra de primer grado se aprecia que la
concepción docente sobre la escritura se caracteriza por la definición de esta
como instrumento para la expresión del pensamiento (Ver líneas 2 y 3).
Dicha concepción se fundamenta en el conocimiento de los Niveles de
adquisición de la lengua escrita, los cuales son considerados para el desarrollo de
las actividades (Ver líneas 27 y 28), determinando una relación por finalidad, es
decir al ser conocidos los niveles de adquisición de la escritura son aplicados en
las estrategias y actividades empleadas. Las estrategias planificadas por la
docente son influenciadas por el conocimiento teórico que esta posee:
Conocidos
Concepción
sobre la
escritura
.
Definición
.Enfoque
asumido
por el
docente
Niveles de
Adquisición de la
lengua escrita
Aplicados
Diagrama 2
60
Estrategias
empleadas.
.Actividades
Nombre del docente: Claudia Finotti
Grado Escolar: 2º “A” Matrícula que lo conforma: 35 niños (as)
Varones: 17 Hembras: 18 Edades: Entre 7 y 8 años
Años laborando en la Institución: 9 años
Categorías
Concepción
1
sobre la
2
Docente: Producción que tienen los niños
escritura
3
4
D: Varía, depende del grado de madurez.
5
6
D: Porque sirve para comunicarnos, es una manera para plasmar ideas y
7
pensamientos
8
I: ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes a las que como docente se enfrenta
9
en el proceso de enseñanza de la lengua escrita?
.Características
--Producir y
registrar.
.Requerimientos
.Madurez
10 D: Inmadurez y falta de acompañamiento por parte de los padres.
.Apoyo de los
padres.
Estrategias
11
empleadas
12 escribir:
16 D: Canciones, Mapas Mentales, Flash Cards, material gráfico (actividades
14 impresas), remarcar, completar, recortar.
. Actividades
- Graficas
- Motrices
. Método
I: Mencione algunas de las estrategias que utiliza para enseñar a sus estudiantes a
16 D: Todas son favorables, porque una complementa a la otra.
19 D: Trabajar en casa la “Caja de los sonidos” (Método fonético).
- Fonético
Niveles de
Adquisición
24 D: Si, los recuerdo.
de la lengua
escrita
22 D: Hay uno en el que ellos solo escriben las vocales, por ejemplo “agua” escriben
23 “a,u,a” pero no sé cómo se llama, silábico creo.
24 I: ¿Considera que son importantes al momento de diseñar estrategias para la
. Conocimiento
- Inexacto
25 producción de textos escritos?:
26 D: Claro que sí.
61
La docente define le escritura como la producción que tienen los niños (Ver
línea 2), así mismo considera necesarios una serie de requerimientos, como:
Madurez y acompañamiento por parte de los padres para que el niño consolide el
proceso de registrar información de forma escrita (Ver líneas 4, 6, 7 y 10). Con
respecto a la categoría relacionada con los Niveles de Adquisición de la lengua
escrita se observa un conocimiento teórico inexacto que influye en la didáctica
utilizada (Ver líneas 22 y 23). Todos y cada uno de estos aspectos son integrados
desde en una perspectiva que orienta la acción pedagógica y determina
el
enfoque para la enseñanza de la lengua escrita asumido por la docente.
Es así como se establece una relación de interdependencia entre los
conceptos mencionados anteriormente, De acuerdo a lo expresado durante la
entrevista, el desarrollo de la producción escrita depende de la capacidad que
posee el niño para registrar información (Ver líneas 17 y 19) y para ello debe
antes alcanzar una serie de habilidades gráficas y motrices que dependerán del
grado de madurez y del acompañamiento que ofrezcan los padres (Ver líneas 4,
6, 7 y 10) durante el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
De esta manera la información proporcionada, constituye una referencia
fundamental para entender la práctica pedagógica desarrollada por la docente y
permite sistematizar y organizar los criterios que caracterizan la concepción del
adulto mediador, según la cual, el aprendizaje de la lengua escrita se da por la
interacción de los términos:
(a) Capacidad que posee el niño para registrar información
(b) Habilidades gráficas y motrices
62
(c) Madurez
(d) Acompañamiento que ofrezcan los padres
Según lo señalado anteriormente, la docente concibe esta relación como un
círculo infinito que se fundamenta en una práctica constante y sostenida que,
aunque es una planificación escolar, la entiende como algo que no termina nunca
y trasciende la planificación:
Registrar
Producción escrita
Habilidades gráficas y
motrices
Grado de madurez
Acompañamiento de los padres
Diagrama 3
63
Nombre del docente: Alejandra María Morales Barela
Grado Escolar: 2º “B” Matrícula que lo conforma: 38 niños (as)
Categorías
Concepción
1
sobre la
2
Docente: Comunicar por escrito, representación gráfica.
escritura
3
- Concepto
.Comunicar
. Representar
- Motricidad
fina.
D:4
D: De 5 a 6 años.
5
6
D: Porque nos permite enfrentar situaciones de la vida diaria, expresarnos.
7
8
9
D: Poco desarrollo de la motricidad fina a nivel preescolar, dificultad para colorear
10 y recortar, Irregularidad en el rasgo de la letra, soltura al escribir
Estrategias
11
empleadas
12 escribir:
13 D: Ejercicios grafomotores, El programa de Pérez Orts “Didáctica de la escritura a
14 partir del movimiento” Ejercicios motores finos, recortado, coloreado y caligrafías.
. Actividades
- Ejercicios
motrices.
- Motricidad
fina
. Rasgar
16 D: Creo que la unión de todas me ha ayudado mucho.
.Caligrafías
19 D: Trabajar mucho la motricidad fina: Recortado, delineado, coloreado, rasgado,
20 entre otros ejercicios grafomotores.
Niveles de
Adquisición de
22 D: Algunos
la lengua
escrita
24 D: Reproducción de rasgos, imitación de la letra, nivel silábico, nivel alfabético, de
. Conocimiento 25 construcción de la escritura.
- Inexacto
. Motricidad fina
- Imitación de
rasgos y letras
28 D: Si, creo que es importante respetar los niveles de adquisición de la escritura
29 para evitar trastornos a futuro de la misma.
64
En la categorización de los datos presentados en la entrevista anterior se
evidencia saturación de los rasgos en la subcategoría vinculada a la
motricidad fina, estableciendo una influencia determinante en las categorías
restantes (Ver líneas 6, 10, 16 y 17) e incluso la reproducción de los rasgos e
imitación de la letra son concebidos por la docente como niveles de
adquisición de la lengua escrita (Ver línea 26).
De acuerdo a esta concepción, la estimulación de la motricidad fina
(músculos de la mano) es fundamental para el aprendizaje de la escritura y
se considera necesario su entrenamiento y desarrollo para consolidar la
adquisición de la lengua escrita (Ver líneas 22 y 23). Se define entonces la
motricidad fina como factor determinante que influye en el concepto que
posee la docente sobre la lengua escrita y constituye el punto de partida para
la planificación de estrategias y actividades utilizadas en el aula:
De acuerdo a los datos ofrecidos en la entrevista, destrezas motrices
como recortar, rasgar e imitar letras con rasgos precisos son consideradas
actividades o pasos previos para la escritura, por ello la planificación de la
docente se construye sobre la base de estrategias destinadas a estimular la
motricidad fina del estudiante, asociando la producción escrita al desarrollo
de aspectos mecánicos y repetitivos.
Este tipo de concepción escolar obstaculiza la producción de textos
significativos, pues se presenta la escritura desde prácticas aisladas y
carentes de función comunicativa en las que el
objetivo no es usar el
lenguaje como instrumento para la expresión del pensamiento, sino, ejercitar
una destreza física. Ante esta postura asumida por la docente (de forma
inconsciente, incluso) se dificulta la posibilidad de dar un enfoque funcional,
social y cultural a la lengua escrita.
65
La situación descrita anteriormente se diagrama en el siguiente
gráfico, en el cual se puede observar como la motricidad fina constituye el eje
transversal que determina la concepción que posee el docente sobre la
escritura, las estrategias resumidas a ejercicios motrices y las implicaciones
teóricas que esto genera:
Actividades
Concepto de
Escritura
. Escribir
. Representar
Estrategias empleadas
Ejercicios motrices
Motricidad fina
. Rasgar
.Recortar
- Imitación de
rasgos y letras
.Caligrafías
Dificultades frecuentes
Dificultad para colorear y recortar,
Irregularidad en el rasgo de la letra
Diagrama 4
66
Niveles de Adquisición de la
lengua escrita
. Representar letras e imitar
rasgos
Nombre del docente: Yaquelin Villegas
Grado Escolar: 3º “A” Matrícula que lo conforma: 37 niños (as)
Categorías
Concepción
1
sobre la
2
escritura
Definición
- Representar
por medio de
3
D:4
Docente: Representar las ideas o las palabras por medio de letras u otros signos.
D: A los 6 años de edad.
5
6
D: Porque es una forma de expresión del lenguaje que implica una comunicación
7
efectiva para el ser humano.
signos
8
.Expresar
9
10 D: Cuando el niño no ha logrado el lenguaje desarrollado que sustenta la escritura
- Dificultades
11 y se presentan dificultades causadas por el problema de comprensión y relación
.Comprensión 12 que el niño no puede manejar en la escritura. Para facilitar este proceso el niño
. Abstracción
13 debe haber alcanzado el nivel de abstracción y acción.
Estrategias
14
empleadas
15 escribir:
16 D: Estimulación con material impreso concreto, bien sea avisos, afiches, prensa,
17 envases de supermercado. Activar su construcción de escritura partiendo de
. Actividades
- Estimulación
. Material
concreto
- Juegos
18 lecturas, narraciones, juegos verbales.
20 D: La selección de artículos de prensa según el interés del grupo para su lectura y
21 escritura según el nivel de comprensión del contenido leído. Las narraciones, redes
verbales
22 e imaginación.
. Recursos
- Del entorno
25 D: Aprovechar lo que nos proporciona el medio ambiente para que el niño
26 construya sus propias hipótesis. Estimular al niño a inventar su narración, ofrecerle
- Impresos
27 la posibilidad de acceder al lenguaje escrito para comunicarse, gozar y disfrutar.
67
Categorías
Niveles de
Adquisición
29 D: Si.
de la lengua
31 D: Nivel concreto o presimbolico, nivel simbólico y Nivel Lingüístico.
escrita
- Conocidos
. Dominio
teórico.
32 I: ¿Considera que son importantes al momento de diseñar estrategias para la producción
33 de textos escritos?:
34 D: Muy importante como acceso a sus características diferenciales, la comprensión y
35 valoración de su utilidad funcional.
En esta entrevista se evidencia una contradicción entre la concepción que
posee la docente sobre la escritura y las estrategias instrumentadas.
Prevalece la idea del lenguaje escrito como medio para registrar el
pensamiento a través de grafías (Ver línea 2) y se hace referencia a la
necesidad de que el niño alcance cierto nivel de abstracción para evitar
dificultades en el proceso de enseñanza de la lengua escrita. (Ver líneas
11,12 y 13).
Sin embargo al conversar sobre las estrategias empleadas la docente
menciona el uso de actividades que propicien la estimulación a partir de
material impreso y así generar la producción de textos escritos en los
estudiantes a partir de materiales concretos (Ver líneas 16, 17 y 18), la
contradicción entre ambas categorías refleja disparidad entre concepción y
acción docente:
Concepción sobre la escritura
. Actividades
- Representar por medio de signos
- Estimulación
.Comprensión
. Material concreto. . Recursos
. Abstracción
- Del entorno
Diagrama 5
68
- Impresos
Nombre del docente: Lourdes Ochoa de Busato
Grado Escolar: 3º “B” Matrícula que lo conforma: 40 niños (as)
Categorías
Concepción
1
sobre la
2
escritura
.Corresponden
cia oral / escrito
--Producir y
registrar.
- Copiar
.Requerimientos
.Madurez
3
Docente: Es representar sonidos por signos.
4
D: Debe aprender a escribir entre los 7 y 8 años.
5
6
D: Para leer, copiar y relacionarnos con el entorno.
7
8
9
D: Las dificultades son que los niños son sobre fonéticos (están acostumbrados al
10 sonido de las letras), eso trae como consecuencia confundir sonidos de silabas
parecidas e invertir sonidos.
Estrategias
11 I: Mencione algunas de las estrategias que utiliza para enseñar a sus estudiantes a
empleadas
12 escribir:
. Actividades
16 D: copiar trabalenguas, oír música para luego inventar la letra.
de
reproducción
- Copiar
- Caligrafía
15 D. Las estrategias de los refranes y trabalenguas, todo lo que sea juegos de
16 palabras.
19 D: Copia de una línea para luego ilustrar la copia y caligrafías, mucha caligrafía.
Niveles de
Adquisición de
21 D: No
la lengua
escrita
23 D: No
. Los desconoce
. Importancia
irrelevante.
26 D: No lo se.
69
La docente concibe la lengua escrita como la correspondencia entre
lo oral y lo escrito a partir de los elementos fonema grafema (Ver línea 2). Se
preocupa por la codificación y señala como función de la escritura la lectura y
copia (Ver línea 6). De igual forma se hace hincapié en la reproducción a
través de estrategias de transcripción como copias y caligrafías (Ver líneas 15,
16 y 19). En la categoría de conocimientos sobre los niveles de adquisición de
la lengua escrita, la docente los desconoce (Ver líneas 21 y 23); por tanto la
importancia de los mismos para la enseñanza de la lengua escrita es
irrelevante. (Ver línea 26).
De acuerdo a lo señalado anteriormente las categorías: concepción
sobre la escritura y estrategias empleadas son interdependientes pues el
enfoque para la enseñanza de la lengua escrita que asume la docente influye
sobre su acción y planificación, al poseer como rasgo común la actividad de
reproducción (copiar), ambas parten de este punto:
Docente
Concepción
sobre la escritura
Actividades de reproducción
Diagrama 6
70
Finalmente se presenta un diagrama integrador de la información
presentada en las entrevistas realizadas que evidencia las relaciones
establecidas por las docentes de primero, segundo y tercer grado de
Educación Básica de la U.E “Colegio Don Bosco” en relación con la lengua
escrita, las estrategias, interacciones y concepciones formuladas al respecto:
Diagrama 7
71
Comprensión preliminar, Interpretación del Esquema integrador
Para interpretar las características del proceso de elaboración e
instrumentación de estrategias para la formación de productores de textos se
partió de la información presentada anteriormente; atendiendo a las
entrevistas y los datos obtenidos respecto a la comprensión de aspectos
como condiciones en las que trabajan los docentes, experiencias en el
proceso de enseñanza de la lengua escrita, estrategias que consideran
favorables y finalmente los conocimientos que tienen sobre la teoría de
Ferreiro y Teberosky (1993).
En dichas entrevistas las opiniones de los docentes permiten explicar
aspectos tales como la planificación, estrategias, actividades y recursos
empleados en los salones de Primero, Segundo y Tercer Grado y su
desvinculación con el proceso de desarrollo que vivencia el niño durante la
adquisición de la lengua escrita. Solo una de las docentes conoce y valora la
utilidad de los Niveles de Adquisición de la Lengua Escrita al momento de
atender la diversidad que presenta cada niño en el proceso de producción
(Ver categoría 39).
En primer lugar, se describe la inserción al campo de investigación, la
cual se llevo a cabo desde el mes de abril hasta mayo del 2009. Durante
este proceso se percibió preocupación por parte de los docentes ante la
presencia de un observador, mencionando que podía convertirse en un factor
distractor (Ver categorías 1 y 3). Sin embargo otros docentes consideran
favorable la presencia de un investigador que a partir de la observación
facilite el reajuste de las estrategias empleadas (Ver categoría 2).
72
Con respecto a las Estrategias es importante señalar que esta
categoría se subdivide en dos rasgos: Estrategias colectivas centradas en la
transcripción y Estrategias individuales centradas en la producción. De
acuerdo a la información obtenida se observó que las estrategias de
producción de textos que desarrollan los docentes de Primer, Segundo y
Tercer grado de Educación
Básica en la Unidad Educativa Colegio Don
Bosco se orientan principalmente a actividades de transcripción como copias
y dictados (Ver categorías 4, 5,7 y 8).
La categoría de Espacio Temporal describe información referente a la
duración de los espacios propuestos para cada una de las actividades y
estrategias de producción escrita durante la jornada diaria. El tiempo se
destaca como un factor fundamental al momento de realizar producciones
escritas en el aula y
al ser determinado por la docente puede resultar
favorable o no para el proceso de formación de productores de texto. (Ver
categorías 10,11 y 13).
El docente asume de forma consciente o no una postura teórica
respecto a la enseñanza de la escritura y su acción pedagógica, las
estrategias que propone, la evaluación e incluso los materiales que sugiera
para las actividades planificadas estarán determinados por el enfoque para
la enseñanza de la escritura que asuma. En relación con esta afirmación en
esta categoría, el rasgo de instrucciones describe sobrevaloración hacia los
aspectos formales del producto, tales como caligrafía, ortografía y
presentación.
73
En cuanto a la concepción sobre el proceso de escritura, la enseñanza de la
lengua escrita de concibe desde el enfoque tradicional, en el cual destaca el
uso de copias y dictados. En la interacción maestro/estudiante descrita a
partir de las clases observadas por la investigadora destaca la presencia del
docente escribiendo conceptos en el pizarrón, paseando entre las mesas
para revisar aspectos formales y los niños copiando, escuchando, revisando
o respondiendo.
Al intentar comprender la concepción de la lengua escrita que poseen
los docentes destaca la sobrevaloración de los aspectos formales. Así como
una evaluación centrada en el producto y no en el proceso, contradiciendo
los postulados de Ferreiro y sus colaboradores (1997), quienes afirman que
aprender a escribir no es recibir desde afuera una habilidad acabada sino
que es un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y las
características y usos de la lengua escrita. (Ver categorías 20 y 21).
Finalmente, es evidente que los docentes desconocen o confunden los
niveles de adquisición de la lengua escrita (Ver categorías 36, 37 y 38), lo
cual ocasiona que la práctica pedagógica desarrollada por los docentes
oferta en su mayoría estrategias colectivas desvinculadas de la función
comunicativa y funcional de la escritura, así como de los niveles de
adquisición de la misma, de modo que la escritura se reduce a un producto y
no un proceso, en el cual no se atienden características o intereses
individuales.
74
Registros de observación
Una vez recabada la información en su totalidad y concluido el proceso
de inserción, observación y contacto con las fuentes de la presente
investigación se procede a la categorización, de acuerdo a los pasos
propuestos por Martínez (2001).
(a) Los contenidos de información son distribuidos en una columna
denominada descripción, allí se registran de forma puntual las observaciones
más relevantes. Esta descripción forma parte de un corpus más amplio de
información contenido en los registros de observación, pero representa una
reducción de información a partir de la teoría de la Epojé Eidética.
El centro de la fenomenología y su objeto principal son las esencias,
dejando de lado cualquier información irrelevante para la investigación,
interesándose sólo por ese centro de características que se entrelazan. La
reducción, término central utilizado por Husserl en su fenomenología es el
término Reducción o Epojé, que en resumen, es la operación mental por la
cual se coloca entre paréntesis, se prescinde o se deja fuera de
consideración, algún dato.
El epojé intenta centrar la atención en un objeto determinado pero
dejando de lado intencionalmente algún dato que generalmente perturbaría la
atención y el rigor deseado. Husserl menciona muchos tipos, sin embargo se
considera la teoría sobre la: epojé eidética, practicada por Husserl para
llegar a una fenomenología pura como intuición de las esencias. Se reduce al
fenómeno a su estructura esencial, poniendo entre paréntesis todos lo que
no es dado en la pura esencia del fenómeno; muy similar a la abstracción
tradicional.
75
(b) Categorizar: clasificar o conceptualizar mediante un término o
expresión que sea claro e inequívoco. Este término puede ser representando
por conceptos, números o la combinación de ambos como en este caso, en
el cual se señalan a la derecha las categorías, subcategorías y rasgos y a la
derecha el numero de categorización para facilitar la sistematización del
análisis y su comprensión.
(c) Finalmente se incluye una columna destinada a las inferencias que
no son más que los comentarios y observaciones puntuales realizadas por la
investigadora y constituyen el primer paso de la teorización.
Según Martínez (2006), en este paso, la mente inicia un autentico
juego con las categorías, pues, percibe, contrasta, compara, comenta,
especula y establece relaciones entre las categorías, subcategorías y rasgos
registrados.
El investigador requiere comprender las perspectivas filosóficas que
subyacen, especialmente estudiar como las personas experimentan este la
producción escrita como fenómeno. El término de epojé, descrito
anteriormente es fundamental para concebir el fenómeno, dejando a un lado
los juicios o ideas preconcebidas.
En el caso de este estudio estas ideas serían: asumir que los docentes
no van a producir estrategias porque son cómodos, no saben, no
reconceptualizan los errores o desconocen la teoría. También sesgaría la
investigación elaborar juicios sobre las estrategias empleadas por los
docentes,
vinculándolos
con
una
constructivista, tradicional).
76
metodología
puntual
(conductista,
Registros de Observación
Categoría: Acceso al campo de la investigación
Rasgo
Inserción
Descripción
Inferencia
Categorización
Al explicarle a la docente de 1º grado El acceso al aula de primer
la actividad a realizar por parte de la grado según sugerencia por
investigadora como observadora no parte de la docente de aula
participante durante los procesos de se realizará de 7:00 a 8:30
1
producción escrita, la misma solicitó a.m.
que se hiciera durante el primer Factores como tiempo y
bloque (De 7:00 a 8:30) que es el que estado de ánimo de los
ella usa para poner a los niños a niños son considerados por
escribir porque es el más
cuando
los
niños
largo y la docente de aula como
están
más importantes para el proceso
tranquilos.
Inserción
e observación.
La docente de segundo grado ante la La
presencia
de
la
petición para observar sus clases, investigadora en el aula
comentó: “Que bueno, así me das representa para la docente
estrategias porque tengo una niña la oportunidad de recibir
con problemas de aprendizaje serios, nuevas
estrategias
2
para
imagínate está en Segundo grado y solventar situaciones que
no copia”
considera dificultades de
aprendizaje.
Inserción
La docente de tercer grado señaló: La
presencia
de
la
“... pero te sientas atrás, porque si no investigadora se considera
se alborotan con tu presencia y se un factor distractor por la
distraen, sabes cómo son ellos que docente de aula.
de nada se distraen y dejan de
escribir”
77
3
Cuadro 2
Categoría: Estrategias para la producción de textos
Rasgo
-
Estrategias
Colectivas
. Centradas
Descripción
Inferencia
Categorización
… Durante el inicio de la clase, la Las actividades de escritura
maestra luego de saludar a los colectivas
(realizadas
por
niños les pide que saquen sus todo el grupo) se orientan
en la
cuadernos y cartucheras porque hacia
actividades
Transcripción
“vamos a escribir”, una vez que trascripción.
de
4
todos los niños tienen los materiales
correspondientes sobre el escritorio
los invita a copiar de la pizarra la
poesía sobre la lluvia y a ilustrarla
con un dibujo libre.
- Estrategias
Colectivas
. Centradas
… la maestra explica que van a Al momento de escribir bajo
realizar un dictado y que deben dictado se exige silencio
hacer silencio para que escuchen para
escuchar
“bien”
las
en la
bien las letras que ella dice, les letras que dice la maestra.
Transcripción
explica que el dictado es el coro de
5
la canción de la “Gotita” que cantan Establecer contacto previo
todos los días, y por ser palabras con el contenido a escribir
que conocen, se les va hacer más permite a los niños conocer
fácil.
las palabras y se cree facilita
la escritura bajo dictado.
-
Estrategias
Individuales
.Centradas
en la
producción
…En una hoja impresa con dos A partir de esta estrategia se
personajes, cada uno con una ofrece
la
visión
de
la
burbuja de dialogo, los niños deben escritura como un proceso
escribir en la burbuja lo que creen para expresar y registrar
que el gusano le dice a la manzana
78
pensamientos e ideas.
6
Rasgo
- Estrategias
Colectivas
. Centradas
Descripción
Inferencia
Categorización
Al preguntarle a la docente de 2do La caligrafía es considerada
grado sobre las estrategias que una
estrategia
emplea para favorecer la producción favorecer
la
para
producción
en la
escrita en su salón de clases, esta escrita en el aula.
Transcripción
señala que la caligrafía es una de El desarrollo de la motricidad
las más favorables porque permite fina
ejercitar la motricidad fina
- Estrategias
Colectivas
. Centradas
es
7
importante
al
momento de escribir.
… Remarcar, completar, repasar, Las actividades orientadas a
recortar son las actividades que uso ejercitar la motricidad fina
durante
los
primeros
meses, son
consideradas
como
en la
mientras los niños reconocen y actividades de pre-escritura.
Transcripción
hacen bien las letras para luego Reconocer y hacer las letras
comenzar a escribir.
8
son requisitos previos a la
producción escrita.
-
Estrategias
Individuales
.Centradas
en la
producción
… La docente de tercer grado En
esta
señala que la selección de artículos diferencia
estrategia
de
las
a
otras
de prensa según el interés de cada empleadas por la docente se
niño para que los lean y escriban considera el interés del niño
cambiando el final,
estrategia
para
es una buena al permitirle seleccionar el
la
producción artículo y la posibilidad de
escrita. A cada niño de le entrega producción al solicitarle que
un periódico y se le pide que recorte redacte un nuevo final.
el artículo que más le guste, que lo
lea y luego lo redacte, cambiando el
final.
79
9
Cuadro 3
Categoría: Espacio Temporal
Rasgo
Descripción
Inferencia
Categorización
Luego de transcurridos 45 minutos El tiempo planificado por la
- Acorde a
la mayoría de los niños había docente para el desarrollo de
la actividad terminado la actividad y estaba la actividad a pesar de ser
realizando el dibujo. en eso sonó el acorde, se estima en función
10
timbre Es hora de salir al recreo, de la mayoría y no considera
salgan los que terminaron, los que a los niños que requieren
no, se quedan terminando porque más tiempo para culminar.
luego
comenzaremos
con
otra El
actividad y no hay tiempo
tiempo
es
un
factor
importante para la docente.
¿Maestra y que dice lo que estamos El trabajar la producción
Determinado escribiendo? Es sobre la lluvia, una escrita en función de un
poesía sobre la lluvia, responde, ¡A tiempo determinado puede
mi me gusta la lluvia! Señala una dificultar la participación de
niña
y la maestra dice hagan los
niños,
así
como
11
la
silencio y escriban, que se les va expresión de ideas, dudas e
acabar el tiempo.
-Flexible
inquietudes al respecto.
Mientras los niños pensaban que Al considerar la posibilidad
escribir en la carta para la Virgen, de continuar al día siguiente,
la docente dijo, tómense su tiempo, la docente ofreció a los niños
si
no
terminamos
continuamos
mañana,
hoy,
no
lo la posibilidad de hacer la
12
hay carta con calma y retomar la
problema.
escritura.
Determinado … Juan dijo “Maestra no borres, yo no El tiempo para la producción
he terminado” Lo siento Juan, el tiempo escrita es inflexible, una vez
se acabó “Mae pero me faltan dos trascurrido,
los niños hayan
líneas” El tiempo termino, pide el concluido o no deben pasar a
cuaderno a un compañero, vamos a otra actividad.
pasar a otra actividad.
80
13
Cuadro 4
Categoría: Docente
Rasgo
Descripción
Inferencia
Categorización
¿Maestra comenzamos? A lo que Los aspectos formales de la
_Instruccio
responde que aún no, que antes les escritura y “escribir bonito”
nes
dará unas instrucciones: Recuerden son
considerados
por
la
no pasarse del margen, hacer las docente puntos importantes
14
letras dentro de la línea y escribir para que se entienda lo que
bonito, para que se entienda
…la
maestra
camina
entre
escriben.
las Las
instrucciones
al
_Instruccio
mesas para revisar lo que escriben momento de realizar una
nes
y se detienen con algunos de ellos actividad están orientadas a
para hacerle observaciones como: los aspectos formales y no al
15
No escribas allí, deja una línea de contenido.
por medio, esa letra esta al revés o
conserva la sangría.
-
… así me das estrategias porque De acuerdo a lo expresado
Concepción tengo una niña con problemas de por la docente el no saber
sobre
escritura
la aprendizaje serios, imagínate está copiar al ingresar a segundo
en Segundo grado y no copia.
grado es considerado un
16
problema de aprendizaje.
-
… La docente indica a los niños: Escribir
Concepción “vamos a escribir”, una vez que parecer
sobre
escritura
y
transcribir
son
al
concebidos
la todos los niños tienen los materiales como dos términos iguales y
correspondientes sobre el escritorio la
creatividad
del
sujeto
los invita a copiar de la pizarra la escritor está reservada para
poesía sobre la lluvia y a ilustrarla la
con un dibujo libre.
ilustración
de
transcripción realizada.
81
la
17
Rasgo
-
Descripción
Inferencia
Categorización
La maestra pregunta: ¿Y tú copia? Aquí La representación grafica de
Concepción esta le dice el niño señalando su resume a la transcripción o
sobre la
escritura
cuaderno. Eso es un dibujo no una copia de lo que se escribió en la
copia. Es que no sé hacer las letras, pizarra.
18
solo algunas.
… Tienes que decirle a tu mamá Las
-
copias
y
dictados
que te ponga a hacer copias y permitirán al niño aprender a
Concepción dictados para que aprendas a escribir.
sobre la
escribir, ya estás en segundo grado, En segundo grado un niño
escritura
tienes que saber escribir.
-
La docente explica a los niños: “Como En Primer grado los niños son
debe saber escribir.
Concepción estamos en primer grado vamos a preparados
sobre
escritura
para
Segundo
la escribir cosas cortas, aprender con grado y las estrategias así
canciones
y a leer cuentos, para como la extensión de lo que
prepararnos para segundo grado, allí si escriben depende del grado en
vamos a escribir bastante”
-
19
….Mientras
hacían
la
20
el que se encuentren.
composición Si el niños, lee, escribe de
21
Concepción sobre los indígenas la docente se forma espontánea o bajo
sobre
escritura
la acercó a la investigadora y comentó: dictado se considera que
“Ellos
vienen
bien
preparados
de
Segundo grado, la mayoría lee, escribe
y
toma
dictado,
incluso
hacen
composiciones sobre temas sencillos”
-
está preparado para afrontar
con éxito el grado próximo
(En este caso, Tercer grado)
Al recibir la carta de Sofía la maestra le Se
plantea
el
enfoque
Concepción dice: No entiendo lo que dice aquí, comunicativo funcional de la
sobre
escritura
la Dime ¿Qué dice? “No sé, profe” escritura al presentarle a la niña
entonces, si ni tú misma sabes lo que la interrogante: ¿Crees que el
dices ¿Crees que el que reciba esta que reciba esta carta va a
carta va a entender lo que le quieres entender lo que le quieres
decir?
decir?
82
22
Cuadro 5
Categoría: Estudiantes
Rasgo
Descripción
Inferencia
…”Le colocan su nombre a la hoja” Algunos
niños
Categorización
establecen
_Manifesta
señalo la maestra y Winston dijo: Yo diferencia entre el símbolo
ción de
no sé hacer los números de mi gráfico del número y las
conocimien nombre y Samantha le respondió letras mientras que otros no.
tos previos
23
esos no son números, son letras, La niña ejemplifico a su
los números son 1,2,3, y las letras compañero
la
diferencia
son las del abecedario, tu nombre entre números y letras a
se escribe con letras. El teléfono de través
tu casa con números.
de
elementos
cotidianos como su nombre
y el número de teléfono.
_Manifesta
… Uno de los niños le pregunta Para el niño es importante
ción de
¿Maestra y que dice lo que estamos saber lo que escribe y lo
conocimien escribiendo? Es sobre la lluvia, una relaciona
tos previos
poesía sobre la lluvia, responde la experiencias
con
previas
sus
y
24
maestra y el niño señala ¡A mí me gustos.
gusta la lluvia!
_Manifesta
”... Maestra ¿A la carta le tengo que Se establece relación entre
ción de
poner para quien es y donde vive, elementos de su entorno
conocimien verdad?, así como lo trae los como el recibo de la luz y la
escrita
que
tos previos recibos de la luz, ¿Porqué si no producción
como va a llegar?
realiza en el aula.
- Interés y Un niño de refiriéndose a la receta La extensión del texto es
motivación
que estaban copiando dijo “Yo no vista por el niño como algo
quiero hacer eso, eso es muy largo, tedioso que lo cansa y le
me duele la mano”
genera desmotivación.
83
25
26
Rasgo
Descripción
Inferencia
Categorización
¡Qué letra tan bonita! Dijo la maestra al El comentario de la Maestra
- Interés y
pasar por la mesa de Valentina y provocó frustración en Miguel
motivación
Miguel Ángel, quien estaba sentado a Ángel, quien decidió abandonar
su lado manifestó no querer seguir su producción escrita porque no
haciendo su tarea porque su letra era estaba tan “bonita” como la de
27
muy fea. “No es como la tuya Valentina, su compañera.
la mía es fea”
- Interés y
... cada niño recibió un cuento para Los cuentos y la posibilidad
motivación
leerlo e inventarle un titulo a partir de crear un titulo para ellos a
de
los
dibujos,
los
niños partir de los dibujos que
comentaban entre si los dibujos y veían
los
posibles
colocarían
escribiéndolos
títulos
a
que
sus
en
resulto
significativo
28
les para los niños y generó
cuentos, entusiasmo en ellos.
las
fichas
y
mostrándoselos a sus compañeros.
- Interés y … Mientras la maestra sellaba la La actividad de caligrafía
motivación secuencia
caligráfica
en
los resulta repetitiva, compleja y
cuadernos de los niños, Klenimber sin sentido para los niños,
dijo: ¡Otra vez la caligrafía con los porque ellos saben escribir.
sellos esos profe!
Y Natasha La caligrafía es concebida
29
agregó: Verdad, otra vez, si ya por los niños como una
nosotros sabemos escribir, además actividad para enseñar a
esa letra es muy difícil.
escribir.
Participa
...El día de hoy luego de pasar la ...
ción
asistencia la docente invitó a los participaron activamente en
. Activa
niños a formar un círculo sentados el proceso de selección de la
los
en el piso y en reunión de grupo los temática
niños
y
niñas
generadora
niños(as) votaron para elegir el proyecto de aprendizaje.
tema generador del proyecto de
aprendizaje.
84
del
30
Rasgo
Participa
ción
. Pasiva
Descripción
Inferencia
Categorización
El día de hoy la maestra les explica a Al escribir bajo dictado los niños
los niños que van a realizar un dictado deben hacer silencio y limitarse
y que deben hacer silencio para que a escuchar y trascribir lo que
escuchen bien las letras que ella dice.
31
dice la maestra.
Participa
… ¿Maestra para que tengo que copiar El niño plantea algo lógico al
ción
la nota de traer el uniforme de deporte preguntar que para que va a
. Pasiva
el martes si mi mamá tiene el horario y escribir una nota para su mamá
ya sabe eso? Tienes que copiarlo, de algo que ya esta sabe y la
porque todos lo están copiando y docente le dice que lo tiene que
porque a lo mejor a tu mamá se le copiar,
olvido.
Participa
ción
. Pasiva
ignorando
32
el
planteamiento del niño.
Los niños comienzan a copiar el
texto del pizarrón y la maestra
camina entre las mesas para
revisar lo que escriben.
La producción escrita en el
aula se reduce a un acto de
transcripción
supervisado
por la docente.
Participa
Voy a escribir aquí lo que quiero Los niños y niñas desarrollan
ción
que me regalen de cumpleaños progresivamente la idea de
. Activa
para mandarlo con las invitaciones y escribir para comunicarnos
que me lo regalen”
33
34
con nuestro entorno,
transmitir nuestras ideas,
deseos y pensamientos.
Participa
Luego de entregarles una hoja en La elección del tema a
ción
blanco, la maestra les indicó que desarrollar por parte del niño
. Activa
podían escribir sobre el tema que favorece la participación activa
quisieran. ¿Sobre lo que quiera? Si, del mismo durante la
Gustavo, sobre lo que quieras. ¡Voy a producción escrita.
escribir sobre fiesta de cumpleaños de
mi Abuela!
85
35
Cuadro 6
Categoría: Niveles de Adquisición de la Lengua escrita
Rasgo
-
Descripción
Inferencia
Categorización
…Al preguntarle por los niveles de Desconocimiento total de los
Conocimien adquisición de la lengua escrita la Niveles de Adquisición de la
to del tema
docente de Tercer grado respondió: Lengua Escrita por parte de
por parte
de verdad que esa teoría no la la docente del grado.
del
recuerdo,
docente.
creo
no
la
36
he
escuchado.
…conozco
-
que
algunos,
señaló
la Existe confusión en cuanto a
Conocimien docente de Segundo grado, puedo los niveles de adquisición de
to del tema mencionarte:
Reproducción
de la lengua escrita, la docente
por
parte rasgos, imitación de la letra, nivel de menciona características de
del
construcción de la escritura, silábico la escritura y solo dos de
docente.
y alfabético, esos son todos los que ellos (silábico y alfabético).
37
recuerdo.
-
…si los conozco: Nivel concreto o La docente posee una idea
Conocimien pre-simbólico,
Nivel
simbólico
y sobre estos, sin embargo no
to del tema Nivel lingüístico, sé que hay uno en los conoce.
por
parte el que ellos por ejemplo nube, solo
38
escriben la u y la e, pero no sé
del
docente.
cómo se llama.
…claro que los conozco así es Conoce y valora la utilidad
-
Conocimien como puedo trabajar la escritura de de los niveles de adquisición
to del tema acuerdo a las necesidades de cada de
por
parte niño. Son:
del
la
lengua
Pre silábico, Silábico, momento
Silábico Alfabético y Alfabético
diversidad
docente.
de
escrita
al
atender
la
que
presenta
cada niño en el proceso de
producción.
86
39
Concepción Docente y Niveles de Adquisición de la Lengua Escrita
De acuerdo a la información recolectada con respecto a la categoría
relacionada con los niveles de adquisición de la lengua escrita, el
desconocimiento de esta teoría por parte de los docentes y la confusión
existente con respecto al tema se planificó una serie de talleres a partir de
grupos de discusión sobre la lengua escrita. Para el proceso de
investigación resulta fundamental la consideración de esta teoría como punto
de partida para la formación de productores de texto al diseñar e
instrumentar estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua escrita.
Por ello, se planificó la reunión de los grupos de discusión
conformados por las docentes de Primero, Segundo y Tercer grado de
Educación Básica en tres momentos diferentes, distribuidos en espacios de
tres horas y monitoreados por la investigadora. Cada reunión contó con el
desarrollo de una temática diferente, en primer lugar se abordó cada uno de
los enfoques para la enseñanza de la lengua escrita: La escritura como
producto; La escritura como proceso y la escritura condicionada por el
contexto.
Posteriormente se desarrolló un taller sobre los Niveles de Adquisición
de la Lengua Escrita desde la teoría propuesta por Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, dicho taller fundamentalmente se dedicó a la parte teórica y
presentación de las características propias de cada uno de estos niveles.
Finalmente se concluyó con actividades de selección y ubicación de
muestras de producción escrita de acuerdo al nivel de adquisición de la
lengua escrita en el que se ubicaba el niño (a). Para ello las maestras de los
tres grados observados durante la investigación debían considerar las
características explicadas en el taller anterior.
87
Dichos talleres de llevaron a cabo en tres encuentros a partir de la
siguiente distribución:
Tema
Objetivo
Enfoques
Recursos
. Presentar a los docentes de Primero, .Computadora
para
la Segundo y Tercer grado de Educación .Proyector de video
enseñanza
Básica
de
los
tres
enfoques
para
la .Material impreso sobre los
la enseñanza de la lengua escrita.
enfoques.
escritura
Niveles
de Reflexionar acerca de los conocimientos Computadora
Adquisición
que poseen los docentes de Primero, .Proyector de video
de la Lengua Segundo y Tercer grado de Educación .Material impreso sobre los
Escrita
Básica sobre el proceso de apropiación Niveles de Adquisición de
y desarrollo de la lengua escrita y su la Lengua Escrita.
postura
ante
la
formación
de
productores de textos.
Identificación
Interpretar
de muestras proceso
escritas
creación
las
de
características
elaboración
del . Muestras de escritura de
e niños de 6 a 9 años.
y instrumentación de estrategias para la .Hojas blancas
de formación de productores de textos a .Papel Bond
estrategias
partir de bases teóricas sobre los .Marcadores
en función de niveles de construcción de la lengua .Lápices
los
Niveles escrita.
de
Adquisición
de la Lengua
escrita.
88
CAPÍTULO V
COMPRENSIÓN DE LA EXPERIENCIA
El informe de investigación concebido bajo el enfoque fenomenológico
hermenéutico finaliza con una comprensión en profundidad de la esencia de
la experiencia, reconociendo el significado unificador. Latorre (1996), señala
que si bien son escasos los estudios desarrollados bajo este enfoque en el
ámbito educativo, su propósito es la búsqueda de significados que las
personas (en este caso los docentes) otorgan a la experiencia como
miembros de una acción pedagógica en común.
Por ello este capítulo se fundamenta en el proceso interpretativo
vivenciado por la investigadora a partir de la comprensión de cada una de las
categorías extraídas de los registros de observación a los docentes en su
acción didáctica, técnica que permite la introducción e integración al grupo
para observar la realidad a estudiar. (Maestre, 1989). Para ello la
investigadora, observó a los docentes durante sus clases.
Comprensión más profunda
El propósito de este estudio es comprender el proceso de elaboración
e instrumentación de estrategias pedagógicas (Que junto a las bases teóricas
sobre la construcción de la lengua escrita constituyen el todo) por parte de
los docentes de Primero, Segundo y Tercer grado de Educación Básica (que
representan las partes), a partir de los niveles de construcción de la lengua
89
escrita como punto de partida para la formación de productores de textos, en
el Colegio Don Bosco, Valencia, Estado Carabobo. La comprensión de esta
relación entre el todo y las partes, se vincula con el proceso hermenéutico del
conocimiento:
Talleres y Espacios de
Formación Docente
Acceso al campo de
investigación
Comprensión
más profunda
Comprensión preliminar
Estrategias para la
producción de textos
Niveles de Adquisición
de la Lengua Escrita
Docentes
Estudiantes
Concepción sobre la
escritura
Gráfico 8: Espiral Hermenéutico.
Leal, (2005) Adaptado por Malpica, (2009).
La validación de la información recolectada se llevó a cabo mediante
la descripción detallada, el análisis de cada una de las categorías rasgos,
dimensiones y finalmente la verificación por parte de los docentes
involucrados en la investigación. Con cada uno de estos pasos se persiguió
confirmar si el proceso de comprensión se ajustaba a la realidad a partir de
significados pertinentes.
90
Una de las técnicas de análisis más características de la metodología
es la “triangulación”. El principio básico consiste en registrar y analizar la
información desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre
sí, según Glaser y Strauss
(citado por Goetz
y Le Compte; 1998). La
triangulación impide que se acepte fácilmente la validez de impresiones
iníciales y amplía el ámbito,
densidad y claridad de los constructos
desarrollados en el curso de la investigación.
Por lo tanto, se considera de suma importancia la utilización del
procedimiento de la triangulación por permitir reinterpretar la situación de
estudio, a la luz de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por la
técnica de observación y entrevista. La triangulación como procedimiento de
contraste contribuyó a lograr la credibilidad y validez del estudio entre los
aspectos teóricos, los resultados de la observación y la interpretación de
ambos.
La triangulación de técnicas permitió establecer coincidencias y
divergencias entre la indagación de la acción pedagógica (Observación) la
concepción teórica que poseen los docentes (Entrevista) y el proceso de
descripción sistemática y comprensión de los datos. (Análisis y teorización).
Análisis y
Teorización
Observación
Entrevista
Gráfico 9
91
En relación con lo expuesto anteriormente,
el
presente estudio
propone la comprensión del proceso de formación de productores de texto a
partir de una interpretación de la concepción docente sobre la lengua escrita.
El mismo, está centrado en la comprensión del proceso de diseño e
instrumentación de estrategias didácticas por los docentes de Primero,
Segundo y Tercer grado de Educación Básica a partir de las bases teóricas
de la construcción de la lengua escrita.
Como primera interrogante para esta investigación se estableció:
¿Cuáles son las estrategias de producción de textos que desarrollan los
docentes de Primer, Segundo y Tercer grado de Educación Básica en el
colegio Don Bosco?
La concepción inicial del docente se orienta hacia la visión tradicional
de la escritura, como representación de sonidos del habla, enfatizando en
actividades de transcripción cuyo proceso de evaluación se centra en
aspectos formales y la escritura como producto. Dicha postura está
determinada por la formación que tuvo el docente como productor de textos
mientras fue alumno, los conocimientos teóricos que posee y el enfoque de la
enseñanza de la escritura con el cual se identifique.
Por otro lado, sobre la concepción de los docentes participantes en
cuanto a las estrategias de producción de textos que se desarrollan en el
aula, se evidenció tendencia a priorizar el aspecto mecanicista de la escritura
sobre el enfoque comunicativo funcional de la misma;
alejándose de la
dimensión sociocultural, en desarticulación de los planteamientos y
fundamentación teórica establecida en los programas de Primero, Segundo y
Tercer Grado de Educación Básica.
92
El enfoque comunicativo funcional de la escritura, forma parte de la
reforma curricular que realizó el Ministerio de Educación Cultura y Deportes
(Llamado así para el año 1997) a través de los programas de estudio para los
diferentes grados de Educación Básica. Aunque el objetivo de la propuesta
fue el uso de la escritura en diferentes contextos y situaciones, hoy en día,
aun se reduce la escritura al aprendizaje e imitación de las letras, actividades
grafomotrices y de transcripción.
Como lo evidencia el esquema número cuatro, existe una marcada
contradicción entre lo que se propone en la fundamentación teórica de los
documentos legales (Currículo Básico Nacional y los programas de estudio)
y la acción pedagógica en relación a la enseñanza de la lengua escrita. La
consecuencia: Prevalece la práctica rutinaria de la escritura en las aulas a
partir de actividades colectivas centradas en la trascripción. (Ver saturación
de esta categoría).
Seguidamente y a partir de la interrogante ¿Las estrategias
pedagógicas se desarrollan en función del nivel de adquisición de la lengua
escrita en el que se ubican los niños? De acuerdo a la información
recolectada con respecto a la categoría relacionada con los niveles de
adquisición de la lengua escrita, el desconocimiento de esta teoría por parte
de los docentes y la confusión existente con respecto al tema impide que las
estrategias se desarrollen en función de esta teoría.
A partir de estas bases teóricas se fundamenta la propuesta
pedagógica constructiva para la lengua escrita que constituye un corte con
los métodos tradicionales para su enseñanza. “No es ni una continuación, ni
un perfeccionamiento, ni una síntesis de los viejos métodos con los que los
93
adultos han aprendido a leer y escribir”
(Negret y Jaramillo, 1993), su
consideración para el diseño e instrumentación de estrategias didácticas,
pretende favorecer la formación de productores de textos por ayudar los
procesos naturales de pensamiento y aprendizaje.
Esta afirmación nos conduce a la necesidad de comprender ¿Cuál es
la concepción del docente ante el proceso de apropiación y desarrollo de la
lengua escrita?
La manera en la que el docente entienda la escritura determina la
forma como la enseña (Caldera; 2006). La concepción mecanicista de la
escritura como la transcripción de sonidos (transición de fonema a grafema),
se traduce en la instrumentación de estrategias centradas en la transcripción
como copias, dictados y caligrafías. Así mismo la evaluación de estas
actividades es realizada por el docente a partir de la consideración de
aspectos formales (márgenes, ortografía, legibilidad).
Mientras que, la consideración de la escritura como un proceso
caracterizado por distintos niveles y características, se fundamenta en
estrategias de orden constructivista en las que se valora la escritura medio
para comunicarnos con el entorno. Reconociendo la función creativa y
protagónica del productor de textos, así como el significado y función que
otorga a lo que escribe.
Al parecer la desarticulación entre la teoría, la acción, el currículo, la
práctica docente, el ideal y la realidad, constituye la mayor debilidad en lo
que se refiere a lectura y escritura, la educación debe volverse una acción de
todos y permitir innovaciones en el contacto con el lenguaje escrito, para que
pase a ser un aprendizaje social y cultural. Estas innovaciones van a
94
depender en gran parte del conocimiento que posean los docentes para
favorecer la producción de textos a partir de dos aspectos vinculados: Las
bases teóricas que ha de conocer para poder orientar el proceso y la práctica
de la acción docente en la situación cotidiana de clases.
Ante la tendencia de desarrollar actividades en las que no se
establece como premisa necesaria que el niño conozca lo que se escribe, ni
para quien se escribe. Es necesario reflexionar sobre la siguiente
interrogante:
¿Los
docentes
elaboran
e
instrumentan
estrategias
pedagógicas que permitan a los niños producir en clases textos variados y
adaptados a situaciones reales?
A continuación se presentan breves descripciones de observaciones
vinculadas a la concepción docente y las estrategias instrumentadas por
estos en el aula, es importante destacar que las mismas forman parte del
cuerpo de entrevistas y su análisis en contraste con la observación en el
aula, a fin de dar mayor profundidad a la comprensión de esta relación:
(a) En la entrevista realizada a la maestra de primer grado se aprecia que
la concepción docente sobre la escritura se caracteriza por la definición
de esta como instrumento para la expresión del pensamiento.
(b) Se define le escritura como la producción que tienen los niños. Así
mismo considera necesarios una serie de requerimientos, como
madurez y acompañamiento por parte de los padres para que el niño
consolide el proceso de registrar información de forma escrita.
(c) La estimulación de la motricidad fina (músculos de la mano) es
fundamental para el aprendizaje de la escritura y se considera
95
necesario su entrenamiento y desarrollo para consolidar la adquisición
(d) La motricidad fina se considera como factor determinante que influye en
el concepto sobre la lengua escrita y constituye el punto de partida para
la planificación de estrategias y actividades que utilizadas en el aula.
(e) Se evidencia una contradicción entre la concepción docente sobre la
escritura, en la cual prevalece la idea del lenguaje escrito como medio
para registrar el pensamiento a través de grafías y se hace referencia a
la necesidad de que el niño alcance cierto nivel de abstracción para
evitar dificultades en el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
(f) Existe una concepción de la lengua escrita como la correspondencia
entre lo oral y lo escrito a partir de los elementos fonema grafema.
(g) Se valora la codificación y se señala como función de la escritura la
lectura y copia.
(h) Se hace hincapié en la reproducción a través de estrategias de
transcripción como copias y caligrafías.
Con respecto a las Estrategias pedagógicas, es importante señalar
que se estableció como concepto y fue considerada como categoría durante
el proceso de análisis e interpretación de la experiencia. Subdividiéndose en
dos rasgos, estrategias colectivas centradas en la transcripción y estrategias
individuales centradas en la producción, apreciándose una saturación
significativa de la primera, lo que da respuesta a la interrogante planteada
anteriormente.
96
Ferreiro y Teberosky (1993), afirman que el niño debe ser considerado
como un sujeto cognoscente,
no como ignorante, para aprovechar ese
conocimiento inicial en su proceso de adquisición de la lengua escrita.
Además las autoras sostienen que la escritura no debe verse como un
producto escolar,
sino como un objeto cultural resultado del esfuerzo
colectivo de la humanidad.
Aunque, durante el proceso de adquisición de la lengua escrita, resulta
necesario alcanzar determinadas
habilidades, es primordial abordar la
escritura desde una visión comunicativa sin reducirla a un acto mecánico. El
uso exclusivo de estrategias de transcripción en el aula limita la producción
de textos significativos y deriva en propuestas de actividades centradas en
componentes psicomotrices y ejercicios de apresto.
Durante el transcurso de la investigación alrededor de la escritura como
fenómeno, se evidenció que durante los primeros grados de Educación
Básica el objetivo es aprender a escribir desde los aspectos formales de la
escritura: Ortografía, caligrafía, respeto de los márgenes e interlineados; así
como copiar y escribir bajo dictado, son algunos de los atributos que los
docentes valoran como necesarios para aprender a escribir. La enseñanza
está orientada al logro de estos aspectos, en consecuencia, va en función de
la producción escrita como resultado, no como proceso.
97
CONCLUSIONES
De acuerdo a lo descrito anteriormente se presentan las siguientes
conclusiones, que lejos de ser determinantes, pretenden puntualizar el
proceso de comprensión e interpretación realizado durante la investigación:
Formación de Productores de texto en Primero, Segundo y Tercer Grado de
Educación Básica. Una Interpretación de la Concepción Docente sobre la
Lengua Escrita. Colegio Don Bosco, Valencia.
Teoría y acción docente, caminos opuestos
El camino recorrido durante esta investigación se fundamenta en líneas
teóricas y postulados cuyas propuestas coinciden en la consideración de la
escritura como un proceso complejo cuya finalidad es que el niño pueda
expresarse y comunicarse a través de él. Los fundamentos
legales y
curriculares de la Educación Venezolana responden a este enfoque, sin
embargo existe una contradicción entre estos documentos y la acción
pedagógica, como se evidencia en la interpretación de los datos.
Esto conduce a la reflexión sobre el desarrollo de un currículo oculto, en
el que la relatividad de los conocimientos que posee el docente, limita la
sedimentación teórica que sustenta la práctica y el quehacer pedagógico, en
relación con la adquisición de la lengua escrita. La acción pedagógica de la
escritura y la fundamentación teórica y legal de la misma, avanzan en
caminos opuestos.
98
La escritura es una actividad compleja que involucra distintos procesos
del pensamiento, así como el desarrollo de competencias lingüísticas,
cognitivas, motrices y culturales, además de práctica y concentración, pues
contraria a la lengua oral, no es una habilidad innata, no se consolida en un
año escolar o con determinadas estrategias, no depende exclusivamente del
maestro ni de los padres. Es una actividad que se desarrolla a lo largo de la
formación del sujeto hasta consolidarse como un instrumento para la
expresión del pensamiento.
El conocimiento de los niveles de adquisición de la lengua escrita
favorece la perspectiva de la escritura como un proceso gradual, que varía
de una persona a otra, permite comprender las hipótesis que construye el
niño y reajustar la acción docente en función de estas. Así mismo, es
importante que el docente entienda que el primer intento de escritura no
puede ser considerado como la composición final, son necesarios muchos
intentos y aproximaciones para la construcción de un texto.
Al respecto Sacardamalia y Bereiter (1992), señalan que en la escritura
interactúan tres procesos: Planificación, redacción y revisión. La planificación
representa las ideas previas que se tienen sobre el texto a escribir para su
organización. Durante este subproceso se identifica el tipo de texto, la
función y audiencia a la cual va dirigido. En el niño se puede trabajar esto en
función de interrogantes generadoras como: ¿Qué quieres escribir?, ¿Para
qué lo quieres escribir? y ¿Quién lo va a leer? Es necesario también activar
los conocimientos previos del niño, conversando o buscando información
sobre lo que se va a escribir.
99
Para la redacción del texto es necesario dedicar un espacio significativo
dentro del tiempo escolar, pues, este es el momento de escribir las ideas. Al
ser la materialización del pensamiento es un acto complejo, que requiere
concentración, puntos de reflexión sobre los errores, realizar borradores y
corregirse hasta mejorar progresivamente la producción escrita. En esta
etapa el docente pasa a ser un mediador e incluso un transcriptor de lo que
los niños deseen expresar, esta posición generara un clima de confianza,
provechoso para la producción escrita.
Finalmente se dará paso a la revisión, en este momento el niño, como
protagonista del proceso de producción va a revisar su texto de forma
individual o colectiva atendiendo el proceso de composición y no solo los
aspectos ortográficos o gramaticales. Este no es un momento para señalar o
corregir faltas, por el contrario es el momento de releer y pulir la escritura
hasta alcanzar la forma de lo que se quiere expresar con el texto.
Desarrollar la escritura en el aula a partir de las concepciones y postulados
pertinentes, implica, tiempo, espacio, pero sobre todo conocimiento y
dedicación
por parte del docente. El resultado será la formación de
productores de textos críticos, reflexivos y autónomos dentro de un proceso
recursivo.
Concepciones y enfoques
La concepción que el docente tenga sobre la lengua escrita depende de
los conocimientos teóricos que posea al respecto, estos conocimientos
pueden responder a postulados establecidos, como el enfoque para la
enseñanza de la lengua escrita, los procesos involucrados en la producción
de un texto o el paradigma en el cual se ubique. Pero también, estos
100
conocimientos pueden ser construidos por el docente como producto de una
teorización consciente o no realizada a partir de lo que conoce y su
experiencia en el campo educativo.
El modelo tradicionalista para la enseñanza de la lengua escrita prevalece
por diversos factores, pero uno de los más importantes es porque es el
modelo en el cual hemos sido formados la mayoría. Copia, caligrafía y
escritura bajo dictado han sido relucientes etiquetas en los cuadernos de los
niños venezolanos desde hace más de cuatro décadas.
Sin embargo, se pudo apreciar durante esta investigación que en la
medida en que el docente conozca los procesos que atraviesa el niño, lo que
le interesa saber, la forma como construye sus conocimientos y la función
que este da a lo que escribe, podrá instrumentar estrategias adecuadas a
secuencias lógicas del conocimiento del lenguaje escrito, respetando los
distintos ritmos de aprendizaje. Formando desde el hacer y no desde el
saber, verdaderos productores de texto.
Es necesario repensar la enseñanza a partir de las estrategias de
escritura que se proponen en las aulas para entender la adquisición de la
lengua escrita como un proceso, caracterizado por niveles. Los momentos de
transición entre cada uno de estos, permiten al niño reflexionar, cuestionar,
establecer diferenciaciones, anticipar,
para finalmente formular hipótesis
frente al objeto de su conocimiento.
A partir de esta premisa, la enseñanza de la lengua escrita podrá
adecuarse a las exigencias actuales, permitir innovaciones y garantizar la
formación de una sociedad escritora, formada por personas autónomas,
creativas, capaces de mantener una comunicación efectiva con su entorno al
101
apropiarse del sistema de escritura, desde la concreción y no desde la
abstracción.
La escritura y el desarrollo evolutivo
Los niños representan las primeras manifestaciones de su escritura a
partir de trazos y grafías no convencionales (garabatos) que van dejando
como marca en paredes, ropa, libros e incluso en su propio cuerpo. Al hacer
esto los niños manifiestan de forma espontánea la necesidad de escribir, de
registrar, de dejar trazos.
Esta
espontaneidad
manifestada
durante
los
primeros
años,
generalmente se ve disminuida al ingresar al sistema educativo formal y
enfrentar los aspectos convencionales de la escritura, o quizás mucho antes,
cuando el adulto significativo ante sus rayones en la pared le dice “Eso no se
hace”. Por ello es fundamental que los padres y maestros conozcan y valoren
los distintos niveles por los que pasa el niño, durante su proceso de
construcción de la lengua escrita.
Un trazo no es una “travesura” es la primera expresión de una idea por
parte del niño, la confusión de la b y la d no constituye un error ortográfico
sino la más fiel evidencia de la construcción de una hipótesis y la omisión de
alguna consonante que se sustituye por una vocal, responde a las
características propias del nivel en el que se ubica el niño, no a un trastorno
o disgrafía. Al conocer los niveles de adquisición de la lengua escrita se
pueden entender a profundidad eventos como los señalados anteriormente y
dar respuesta efectiva a las necesidades y dudas manifestadas por los niños.
102
Eventos que lejos de causar asombro o generar castigos, deben ser
comprendidos y aprovechados como la manifestación del conocimiento
construido progresivamente por el niño alrededor de la lengua escrita, sin
etiquetas ni recetas; únicamente desde la teoría y la comprensión del
enfoque que se asuma para la enseñanza de la lengua escrita.
Supone esto que debería dejarse atrás una enseñanza de la lengua
centrada en aspectos gramaticales y formales desvinculados de la dimensión
práctica y de la reflexión crítica acerca del funcionamiento del sistema.
Quiere decir además, que una enseñanza basada en estos aspectos
formales desconectados del uso, es infructuosa, pues el alumno no aprecia la
vinculación existente entre lo abstracto y lo práctico.
Es necesario repensar la escritura desde la posibilidad de expresión,
comunicación y creación, realizar propuestas coherentes que propicien
experiencias en las que el niño sea el protagonista a partir de sus vivencias y
características particulares. El proceso de repensar la escritura implica no
sólo un análisis crítico y reflexivo de la acción docente, por el contrario, solo
la comprensión profunda de la experiencia permitirá conocer la posición
teórica adoptada y orientar la acción didáctica.
De esta manera, los cambios que se generen, se conectarán con una
nueva concepción de la lengua escrita, y además con nuevas formas,
estrategias, actividades y recursos para su enseñanza. Esta comprensión del
fenómeno de la escritura generará los marcos de acción oportunos para la
formación de productores de texto, a partir de una interpretación de la
concepción docente, que favorezca a los actores involucrados, a la escuela y
a la sociedad, desde una visión integradora de la escritura en su función
social, comunicativa y cultural.
103
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Escritura. Universidad de los Andes. Venezuela.
107
ANEXO A
ENTREVISTA A LOS DOCENTES
108
[ANEXO A - 1]
Entrevista a los Docentes
A continuación se presenta una entrevista conformada por preguntas abiertas
vinculadas al proceso de producción escrita, su significado y la forma que en la que usted la
percibe según su experiencia como docente de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco,
Valencia.
I.
DATOS GENERALES:
1. Nombre: _______________________________________________________
2. Grado escolar: ____________Matricula que lo conforma: __________
3. Varones_______ Hembras________ Edades_______________________
4. Años laborando en la institución________________________________
II.
CONCEPCIÓN SOBRE LA ESCRITURA:
5. ¿Qué es escribir?: _____________________________________________
6. ¿A qué edad considera que una persona debe aprender a escribir?
__________________________________________________________________
7. ¿Por qué es importante escribir?
________________________________________________________________
8. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes a las que como docente se enfrenta en el
proceso de enseñanza de le lengua escrita?
109
III.
ESTRATEGIAS EMPLEADAS:
9. Mencione algunas de las estrategias que utiliza para enseñar a sus estudiantes a
escribir:______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10. Hasta ahora y según su experiencia cuál de estas considera la más favorable:
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11. Ante un estudiante que presente dificultades en la adquisición de la lengua escrita
¿Qué estrategias sugiere?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
IV.
NIVELES DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA:
12. ¿Conoce los niveles de adquisición de la lengua escrita?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
13. ¿Puede mencionar alguno de ellos? :
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
14. ¿Considera que son importantes al momento de diseñar estrategias para la producción
de textos escritos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________
Firma del Investigador
____________________
Firma del Entrevistado
110
[ANEXO A – 2]
111
112
[ANEXO A – 3]
113
114
[ANEXO A – 4]
115
116

Formación de Productores de texto en Primero, Segundo y Tercer

Transcripción

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