documento sintese - Secretaria Regional Educação Recursos

Tesis Doctoral
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
por
Hélder Tarcísio do Rosário Coelho de Melim
Tutores:
Prof. Dr. D. Carlos Guillén Gestoso
Prof. Dra. Doña Margarida Pocinho
i
Dedicatoria
A Aninha con amor
ii
Agradecimientos especiales
A mis orientadores, Profesor Doctor D. Carlos Guillën Gestoso y
Profesora Doctora D. Margarida Pocinho por su sabio y amigo apoyo,
orientación y suporte al longo de esta jornada de descubierta.
A Regina mi compañón de route, por su suporte, consejo y amistad en todas
las hora,s mismo las más difíciles
À Secretaria Regional da Educação e Cultura por la beca concedida para la
elaboración de este trabajo.
Al CITMA - Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira por el apoyo
financiero que me concedió.
Al Profesor Doctor Leandro de Almeida, por su ayuda en las componentes
metodológica y estadística del trabajo.
Agradecimientos a los expertos en los diferentes sectores del turismo, de la
tutela, de la formación y sindicales, que tornaran posible la creación de una
visión y comprensión sobre lo funcionamiento del sector turístico en la
Região Autónoma da Madeira.:
Dra. Conceição Estudante –. Secretária Regional do Turismo e
Transportes da Região Autónoma da Madeira
Sr. João Carlos Abreu - antiguo Secretário Regional do Turismo e Cultura
da Região Autónoma da Madeira
Dr. Bruno Pereira - antiguo Director Regional do Turismo e Cultura da
Região Autónoma da Madeira.
Dra. Tomásia Alves - Directora da Escola de Hotelaria e Turismo da
Região Autónoma da Madeira.
Sr. Adolfo Freitas – Presidente da Direcção do Sindicato dos
Trabalhadores da Hotelaria, Turismo, Alimentação, Serviços e Similares da
RAM .
iii
Dr. Francisco Santos – Presidente da ACIF – Associação Comercial e
Industrial do Funchal
Sr. José Alberto Cardoso, Sr. Luís Fernandes y Sr. Roland Bachmeier Dirección de la Mesa de Hotelaria da ACIF - Associação Comercial e
Industrial do Funchal.
Dr. António Trindade – Presidente y CEO do Grupo Porto Bay.
Sr. Carlos Gonçalves - Director de Recursos Humanos do Grupo Pestana.
Dr. Paulo dos Santos Nóbrega – Director da GroundForce Portugal.
Sra. D. Amélia Carvalho – Presidente da delegação da Madeira do
Sindicato Nacional das Actividades Turísticas, Tradutores e Intérpretes.
Agradecimientos a las siguientes unidades hoteleras por su empeño e
colaboración especiales.
Alto Lido
Atlantic Gardens
Baía Azul
Calheta Beach
Cliff Bay
CS Madeira Atlantic
Resort and Sea SPA
do Carmo
Duas Torres
Eden Mar
Florasol
Four Views
Monumental
Four Views Oásis
Gorgulho
Jardim Atlântico
Lido Atlântico
Madeira Beach Club
Madeira Golden Age
Residence
Madeira Panorâmico
Madeira Regency
Madeira Regency Cliff
Madeira Regency Palace
Melia Madeira Mare
Mimosa
Monte Mar Palace
Orca Praia
Paul do Mar
Pestana Bay
Pestana Grand
Pestana Miramar
Pestana Porto Santo
Pestana Promenade
Pestana Village
Porto Mare
iv
Porto Santa Maria
Porto Santo
Quinta Bela Vista
Quinta das Vistas
Quinta Jardim da Serra
Raga
Reid's Palace
RIU Palace Madeira
Roca Mar
Royal Orchid
Royal Savoy
Savoy Gardens
Sport Hotel Galosol
The Vine
Tivoli Madeira
Torre Praia
Vila Galé
Vila Baleira
Agradecimiento especial a todos los trabajadores, cuadros técnicos y
gestores que, amablemente, participaran en esta investigación.
v
vi
Índice General
Índice de Tablas ............................................................................................................. x
Índice de Ilustraciones ................................................................................................ xiii
1. Capítulo - Introducción y justificación ...................................... 14
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
PALABRAS CLAVE ................................................ ERRO! MARCADOR NÃO DEFINIDO.
ENCUADRAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 17
JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PRESENTE TEMA PARA LA INVESTIGACIÓN. ............ 21
ORGANIZACIÓN DEL PRESENTE TRABAJO .............................................................. 26
2. Capítulo - Encuadramiento teórico .......................................... 29
2.1.
GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA ........................................ 31
2.1.1. Etimología de competencia .................................................................. 31
2.1.2. Nivel de generalidad de competencia .................................................. 41
2.1.3. Elementos de una competencia ............................................................ 41
2.1.4. Ámbito de las competencias ................................................................. 42
2.1.5. Tipos y taxonomía de las competencias ............................................... 42
2.1.6. “Anclaje” del concepto de competencia utilizado en el presente estudio
53
2.1.7. LA UNESCO, la OCDE y la UE, las competencias y la Educación ........... 54
2.1.8. Estudios con particular interés para la presente investigación ............ 61
Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da Competitividade e
Produtividade da Economia Regional ......................................................................... 61
Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) ... 61
As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al,
2006) .......................................................................................................................... 64
Competências Gerais - Currículo Nacional da Educação Pública (DGIDC, 2001). ....... 65
Las competencias, la economía y el mundo del trabajo ............................................. 66
The innovative leadership in the hospitality industry, at Algarve. ............................. 68
Evaluación de competencias básicas de profesionales universitarios en la actividad
hostelera..................................................................................................................... 69
3. Capítulo - Objetivos................................................................. 72
4. Capítulo - Hipótesis ................................................................. 74
5. Capítulo - Metodología ........................................................... 76
5.1.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 77
5.1.1. Diseño del primer estudio ..................................................................... 77
vii
5.1.2. Diseño del segundo estudio ................................................................. 78
5.2.
INSTRUMENTOS ............................................................................................. 82
Instrumentos utilizados en el primer estudio: ..................................................... 82
Instrumentos utilizados en el segundo estudio: .................................................. 88
5.3.
POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................... 90
5.3.1. Población y muestra del primer estudio ............................................... 90
Población .................................................................................................................... 90
Muestra ...................................................................................................................... 90
5.3.2.
Población y muestra del segundo estudio ............................................ 91
Criterios de inclusión y restricción en el universo de estudio .................................... 91
Selección de la Muestra.............................................................................................. 93
5.3.3. Caracterización de la muestra – datos Sócio-Demográficos y Sócioprofesionales ....................................................................................................... 96
5.4.
INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS ................................................................103
5.4.1. Primer estudio ....................................................................................103
Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004). 103
As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior (Cardoso et al,
2006). ....................................................................................................................... 103
Competencias Gerais - Currículo Nacional da Educacão Pública (DGIDC, 2001). ..... 103
Aplicación de las Entrevistas y realización de los focus-groups (grupos focales) ..... 107
Elaboración del cuestionario .................................................................................... 111
Validación del contenido semántico del auto informe. ............................................ 115
Aplicación del cuestionario....................................................................................... 119
5.5.
- VALIDACIÓN Y DIMENSIONALIDAD DE LA ESCALA DE PERCEPCIÓN COMPETENCIAS ....124
Análisis factorial de los ítems ................................................................................... 124
Consistencia interna de los ítems por subescala o dimensión. ................................ 128
Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco
dimensiones de autoevaluación ............................................................................... 133
6. Capítulo - Resultados .............................................................137
6.1.
ANÁLISIS DE RESULTADOS...............................................................................139
6.1.1.
- Análisis de resultados del primer estudio. ........................................139
6.1.2. Análisis de resultados del segundo estudio ........................................146
Descripción de los resultados obtenidos «a través del programa para ordenador SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), versión 18» ......................................... 146
6.2.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS, CONFIRMACIÓN DE CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS Y
TEST DE HIPÓTESIS. ..................................................................................................... 148
6.2.1. Interpretación de los resultados del primer estudio -verificación de la
consecución de los objetivos. ............................................................................148
6.2.2. Test de hipótesis del segundo estudio. ...............................................149
viii
7. Capítulo - Discusión................................................................164
8. Capítulo - Conclusiones ..........................................................183
9. Capítulo - Referencias bibliográficas .......................................189
10. Capítulo - Anexos ...................................................................197
Anexo I : Listagem de competências ordenadas por categoria ........................197
Anexo II : Unidades hosteleras que hacen parte de la muestra ........................203
Anexo III – Guión para las entrevistas y focus groups.......................................205
Anexo III – Questionário ....................................................................................205
Anexo V – Comparación entre la valoración atribuida a las competencias en los
dos estudios ......................................................................................................210
Anexo VI - Comparación entre la valoración atribuida a las competencias en los
dos estudios ......................................................................................................211
Anexo VII - Cuestionarios aplicados y recogidos, válidos e inválidos – razones de
las invalidaciones ..............................................................................................212
Anexo VIII – Carta con pedido de colaboración dirigida a los directivos de las
unidades hosteleras ..........................................................................................213
ix
Índice de Tablas
Tabla 1- Porcentaje de la población empleada con 15 o más años y su nivel de
escolaridad ..................................................................................................... 24
Tabla 2 – Competencias de la escala de evaluación de competencias (Sánchez
Sevilla, y Guillen Gestoso, 2004) .................................................................... 63
Tabla 3 - Lista de competencias del estudio de (Cardoso et al, 2006),
empleadas en este estudio ............................................................................ 65
Tabla 4 – Competencias “básicas” para el tercer ciclo del Ministério da
Educação portugués ....................................................................................... 66
Tabla 5 - Nº de unidades del universo anteriormente a la aplicación de las
restricciones ................................................................................................... 93
Tabla 6 - Nº de clusters “n” resultantes de la estratificación por categoría de
unidad. ............................................................................................................ 95
Tabla 7 - Numero existente de trabajadores existentes en la población en
estudio y su representación en la muestra .................................................... 96
Tabla 8 - Profesión .......................................................................................... 98
Tabla 9 Escala tipo Likert para la valorización de las competencias ............ 107
Tabla 10 – Qual é a sua Idade (qual es su edad) .......................................... 117
Tabla 11 - Onde acha que adquiriu as suas competências transversais ..... 119
Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias..... 125
Tabla 13 - Factor 1 Liderança e Gestão ........................................................ 128
Tabla 14 - Consistencia interna de los ítems del Factor 2 Sócio-Motivacional
...................................................................................................................... 129
Tabla 15 - Factor 3 Socioprofesional............................................................ 130
Tabla 16 - Factor 4 Compromiso ................................................................. 131
Tabla 17 - Factor 5 Auto controlo e Comunicação ....................................... 132
x
Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los
cinco factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a
la Autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas. 133
Tabla 19 - resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en
las cinco dimensiones de Autoevaluación.................................................... 134
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la
valorización que les fue atribuida ................................................................ 139
Tabla 21 - Medidas de distribución .............................................................. 143
Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización
superior al 4,7 (media global)...................................................................... 145
Tabla 23 - Cuestionarios aplicados y recogidos............................................ 146
Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones .................... 151
Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y
la Autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas) ...... 153
Tabla 26 – ANOVA - Existe diferencia de medias entre los sectores la que
pertenecen los profesionales , Front-office, Alojamiento y Comidas y bebidas
...................................................................................................................... 155
Tabla 27 - Múltiples Correlaciones entre la edad, habilitaciones, formación
específica, experiencia de trabajo en la hostelería, la experiencia en la función
que actualmente ocupa................................................................................ 158
Tabla 28 - Testes para Muestras Independientes: Test “t” para Igualdad de
Medias y test Leverne para Igualdad de Variancias .................................... 160
Tabla 29 - ANOVA – Influência de la categoría de la unidad hostelera en las
competencias ............................................................................................... 161
xi
xii
Índice de Ilustraciones
Ilustración - 1– Focos de desarrollo y competitividad futura de la Región, con
especial destaque para el “Mega Cluster” de Turismo y Acogimiento. ......... 23
Ilustración - 2 Conjunción de factores para que una competencia se verifique
........................................................................................................................ 37
Ilustración - 3 - Integración de factores necesarios para que se verifique una
competencia ................................................................................................... 39
Ilustración - 4 Modelo Iceberg de competencias ......................................... 50
Ilustración - 5 - “Árbol de las competencias” ................................................ 52
Ilustración - 6 - Carateristicas que garantizan el exito profesional ............... 70
Ilustración - 7 - Determinación de las competencias básicas, Autoevaluación
y evaluación .................................................................................................... 71
Ilustración - 8 Esquema del estudio .............................................................. 78
Ilustración - 9 – Ecuación para el cálculo de “n” en función de Zα, p y Intervalo
de confianza ................................................................................................... 94
Ilustración - 10 – Composición de la muestra relativamente al genero ....... 97
Ilustración - 11 - Edades: distribución de la muestra por escalón etario ...... 97
Ilustración - 12 - Habilitaciones ..................................................................... 98
Ilustración - 13 – Resumo de las profesiones por departamento ................. 99
Ilustración - 14 – Habilitaciones específicas para el ejercicio de la profesión
...................................................................................................................... 100
Ilustración - 15 - Tipo de formación adquirida ............................................ 101
Ilustración - 16 – Origen de la formación específica ................................... 101
Ilustración - 17 – Tipo de vínculo laboral .................................................... 102
Ilustración - 18- Ejemplo de la forma de organización del cuestionario ..... 114
xiii
1. Capítulo - . Introducción y justificación
El presente trabajo se propone realizar una investigación con el propósito
de percibir, junto de la Indústria Turística, considerada el “Mega Cluster” del
desarrollo regional de la Região Autónoma da Madeira, las competencias
promotoras del éxito profesional de los trabajadores de este sector.
Este trabajo fue realizado con dos populaciones diferentes: una compuesta
por expertos en los diferentes sub-sectores que integran la indústria:
Hoteles; Alquiler de coches; Agencias de Viajes; Restaurantes; de
Animación, Turismo alternativo y de aventura y “Handling Agents”1; otra
formada por trabajadores específicamente de la hostelería. Se ha obtenido,
también, la visión de especialistas, responsables por instituciones que están
íntimamente ligadas al sector del turismo en diferentes subsectores: de la
formación; de instituciones sindicales y de la tutela del sector de la Região
Autónoma da Madeira.
El presente trabajo es además compuesto por dos partes distintas: la
primera, consiste en un primer estudio misto de naturaleza más cualitativa,
con el objetivo de mejor conocer la realidad del sector y obtener la visión
de los expertos que servirá de suporte a un segundo estudio, de naturaleza
cuantitativa, con vista a apurar las competencias con mayor influencia en el
éxito profesional en la hotelería y como se posicionan los trabajadores,
personalmente con respecto a esas competencias. Después de apuradas las
competencias con mayor influencia en el éxito profesional se elaborará con
ellas una escala y se validará.
Para la ejecución del primer estudio fueran realizadas entrevistas a figuras
“destacadas” de eses sectores (que serán designados por especialistas o
expertos en este estudio) con vista a establecer, dentro de un conjunto de
81 competencias transversales, aquellas que, en su óptica, promueven y
favorecen el éxito profesional de los trabajadores de esta Industria.
Trabajadores “de tierra” que aseguran todo el movimiento de carga y pasajeros en los
aeropuertos.
1
14
Para mejor comprensión del presente trabajo, se juzgó oportuno anticipar
el concepto de competencia adoptado y que más adelante se tratará
detalladamente.
Por competencias se entiende el conjunto de los atributos personales
específicos. Se materializan a través de comportamientos y actitudes que
alían sinérgicamente saberes, capacidades, métodos y técnicas, motivación
y voluntad, congregados para la resolución de problemas concretos. Las
competencias conducen a desempeños de calidad, promotores del éxito
personal y profesional de los ciudadanos. Existe un tipo específico de
competencias, designadas como competencias transversales, subyacentes a
cualquier tipo de actividad y que facilitan la adquisición de otras
competencias, como las competencias de índole profesional.
Todavía se también estudiado la valorización que los expertos atribuyen a
las 10 competencias generales cuya adquisición, el Sistema Educativo
Português se propone posibilitar a los jóvenes que frecuentan la educación
obligatoria.
15
16
1.1. Encuadramiento del Problema
En el mundo globalizado, la economía europea debe de competir con las
restantes economías mundiales. Esta competición no siempre obedece a
reglas transparentes y justas, universalmente consentidas. Gracias a la
evolución verificada a través del proceso histórico, los ciudadanos de la
OCDE y, específicamente, los pertenecientes a la Unión Europea, gozan
hoy, de niveles elevados de calidad de vida y de bien-estar,
consubstanciados a través del denominado Estado Social. Esta situación
está, en el presente, seriamente amenazada debido a la concurrencia de
países emergentes, sobretodo países del sudoeste asiático, en los cuales el
costo de los factores de producción es mucho más bajo, debido al pago de
sueldos a los trabajadores del orden de las pocas docenas de euros, a largas
jornadas de trabajo, a la ausencia de vacaciones y de protección social y a la
desreglamentación laboral, entre otros, heredados muchas veces de
regímenes totalitarios que todavía subsisten o han subsistido hasta
relativamente poco tempo. Estos factores son conjugados con fábricas,
materias primas y procesos de fabrico que no respectan el ambiente. Tales
factores, aliados a la falta de respecto por los derechos de autor, permiten a
eses países colocar productos, en el mercado occidental, a un precio muy
inferior al costo efectivo de los mismos cuando fabricados en Europa.
Hasta este momento, en el comercio internacional, todavía no vigora el
concepto de dumping, social y ambiental. Hemos asistido a una progresiva
desreglamentación ultraliberal, con grave impacto en las economías de la
UE, sobre todo las del Sur, menos desarrolladas tecnológicamente.2
El capitalismo, por definición, no tiene patria. Las grandes empresas
europeas y de la OCDE se desplazan a los países donde la mano de obra
Se pretende con esta introducción tan solamente definir un “paño de fondo” para el
trabajo. La problemática del comercio internacional es, todavía, una parte importante que
sin embargo no constituye el tema central de esta investigación.
2
17
es más barata, aumentando de esa forma los niveles del paro, con
particular incidencia en los sectores donde la producción tiene un carácter
Taylorista más acentuado y donde las cualificaciones de los trabajadores son
menores.
Hace mucho tiempo los responsables de la UE y de la OCDE que intentan
una respuesta para este problema, que ha empeorado a partir de la segunda
mitad de los años 90.
Para ese efecto, tanto la OCDE como la UE han, recurrentemente,
promovido conferencias en las cuales han sido producidos documentos
(de los cuales son ejemplo el DeSeCo (2002) - Definição e selecção de
competências); la resolución de Boloña, la Estrategia de Lisboa y el Framework
for Qualifications of the European Higher Education Area (UE, 1999), entre otros
igualmente meritorios.
Se destaca, igualmente, la iniciativa de “Las competencias clave
EURYDICE” - un concepto en desarrollo, en general para la educación
obligatoria, producido por la Dirección General de Educación y Cultura
de la Comisión Europea, en 2002, donde se indica que la necesidad de
“Preparar a los jóvenes, tanto para afrontar con éxito los retos de la
sociedad de la información como para aprovechar al máximo las
oportunidades que se les ofrece, se ha convertido en el más importante
objetivo de los sistemas educativos en Europa”, con su implicación en la
revisión de contenidos curriculares y en la reorganización de los métodos
de enseñanza y aprendizaje, suscitando “inevitablemente a su vez, el mayor
interés por las competencias clave, es decir, aquellas competencias que se
consideran vitales para una participación exitosa en la sociedad” (UE,
2002a)
Las soluciones preconizadas en eses documentos convergen en el sentido
de encontrar una respuesta basada en los conceptos de: “Sociedade do
conhecimento”; “Definição e Selecção de competências”; “RVCC - Reconhecimento,
Validação e Certificação de competências” que reconoce, evalúa y certifica las
competencias adquiridas por las personas durante su vida, particularmente
después de su formación inicial y las obtenidas por medio del ejercicio de
una determinada profesión. (IEFP, 2004)
18
Sinónimo de la importancia cada vez mayor con la cual UE plantea estas
cuestiones, en 2006, el Jornal Oficial de la UE publicó una lista de las
competencias “clave” para el aprendizaje a lo largo de la vida del
ciudadano, concebidas como las necesarias para la realización y el
desarrollo personales, para el ejercicio de una ciudadanía activa, para la
inclusión social y para el empleo. Esa lista integra las siguientes ocho
competencias:
1.
Comunicación en lengua materna,
2.
Comunicación en lenguas extranjeras,
3.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnologías,
4.
Competencia digital,
5.
Aprender a aprender,
6.
Competencias sociales y cívicas,
7.
Espíritu de iniciativa y espíritu empresarial,
8.
Sensibilidad y expresión culturales. (EU, 2006)
En conformidad con lo que se planteó, se juzga urgente encontrar
soluciones a los diferentes niveles, para este problema, pues solo por
medio del aumento de los niveles de competencias estarán los países y las
personas en condiciones de afrontar y superar la amenaza que se verifica
actualmente.
Se considera que solo las personas competentes hacen las organizaciones y
los países competentes y aptos a vencer los desafíos del futuro. Para tal
aún son necesarias competencias de carácter más operativo que ejerzan
efectos reales al nivel de la economía.
Valente, et al.,(2006),3 en la Conferencia “Educação, Inovação e
Desenvolvimento” promovida en Lisboa por la Fundação Calouste
Gulbenkian, entre los días 27 e 28 de Noviembre de 2006, considera que
Debido al reducido número de páginas del artículo, se optó por no referir el número de
página.
3
19
ya no es suficiente aumentar el nivel de calificación y de su generalización.
Más que hacerlo es necesario que sean hechos de una forma articulada con
los objetivos de desarrollo industrial y de la innovación. “Las
preocupaciones sobre que cualificaciones y que competencias formar para
allá de la generalización y de la elevación de la escolaridad son hoy
evidentes y responden, hasta cierto punto, a la constatación que las
economías más avanzadas, o las que efectivamente, en los últimos anos, se
posicionaran en la esfera internacional de modo altamente competitivo
(como es ejemplo, a nivel europeo, la Finlandia) habrán hecho serios y
expertos investimentos en educación y formación, en estrecha articulación
con sus políticas industriales y de innovación.”.
20
1.2. Justificación de la elección del presente tema
para la investigación.
Se escogió trabajar con las competencias transversales en el ámbito del
sector del Turismo, principalmente debido a las siguientes razones:
1 - Por ser el sector que mayor peso tiene en la Isla de Madeira, tanto al
nivel de la economía como de la empleabilidad. Este sector fue
considerado por el “Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o
Reforço da Competitividade e Produtividade da Economia regional (20072013)” (Valente, et al., 2006), encargado por la Secretaria Regional de
Educação, por representar, sin sombra de duda, el megacluster de desarrollo
económico regional. La importancia de este sector económico fue, de
nuevo, subrayada en Malta donde, entre los días 17 y 21 de Octubre de
2010, ocurrió el 4º Fórum Europeo de Turismo fueran debatidos dos
temas encuadrados en la “Estratégia de Lisboa”, intitulados: “Discusión
sobre la política de Turismo propuesta para la Unión Europea” y “Troca
de Opinión sobre la vertiente turística de los Programas Nacionales de
Reforma”. En la secuencia de este evento el Vice-Presidente de la
Comisión, Günter Verheugen, responsable de la política empresarial e
industrial en el sentido de lanzar una estrategia de apoyo al turismo
sustentable y competitivo en Europa afirmó: “El éxito y el potencial de
crecimiento de Europa como destino turístico futuro dependerá de nuestra
capacidad de preservar y reforzar sus aspectos más atractivos a través de
una mezcla entre el desarrollo razonable y la innovación del producto
turístico”. Estas declaraciones parecen particularmente válidas y aplicables
a una región ultra periférica pobre, sin otros factores de producción de
riqueza más que de los servicios prestados sobretodo través de la indústria
turística.
2 - El autor del presente trabajo posee alguna experiencia de trabajo al
nivel de la formación profesional de trabajadores en este sector, una vez
que ha tenido la responsabilidad pedagógica de un número considerable de
21
acciones de formación sobre diferentes temáticas que han sido realizadas
durante el primer y el segundo QCAs (Cuadros Comunitarios de Apoyo).
3 - Contribuyó, aún, para la opción por esta investigación, la consciencia
pública y notoria de la grande falta de calificaciones profesionales
actualmente existente en este sector.
Consciente de esta situación, la Região Autónoma da Madeira ha
encargado al IESE (Instituto de Estudos Sociais e Económicos) un estudio
con el objetivo de identificar la renovación de potenciales factores de
competitividad de las empresas que constituyan la base del padrón de
especialización de la Região Autónoma da Madeira. Entre esos factores de
competitividad de la economía regional son considerados como
adquiriendo “papel de significativa relevancia, la producción de
competencias que contribuyan para una mejoría drástica de los niveles de
calificación de los recursos humanos tanto de los activos empleados, como
de los gestores y de los empresarios que suportan el desarrollo empresarial
regional”.
Este estudio, que se designó “Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais
para o Reforço da Competitividade da Economia Regional (2007/2013)
Relatório Final”, apunta para los siguientes objetivos:
Profundizar el conocimiento, de naturaleza prospectiva relativo a la
evolución expectable de las actividades de especialización y a las
consecuentes implicaciones en materia de empleo y competencias;
Construir una visión esclarecida que posibilite una (re)orientación
de las modalidades de formación inicial y continua en la Región,
dinámicamente ajustada a las implicaciones/necesidades;
Sistematizar las áreas de formación en las cuales se verifique la
existencia de déficit relativamente a las necesidades de las entidades
empleadoras, en una perspectiva de formación a lo largo de la
vida.”. (Valente, et al., 2006).
En una primera fase, a partir del análisis de los estudios y informes
disponibles, referentes a las materias y del análisis de la información
22
estadística de base regional disponible, se procedió a la identificación de
los focos sectoriales de competitividad de la economía regional y fueran
analizadas, en profundidad, las implicaciones sobre el empleo y las
competencias. Posteriormente, se hizo una sistematización de los "drivers"
del cambio, con implicaciones directas en el empleo y en las quilificaciones
y competencias de los trabajadores. En seguida se sistematizaran, entre
otros, los siguientes elementos metodológicos con especial interese para el
presente estudio: - Organización de una base de datos referente a la
estructura de la oferta de formación escolar y profesional por niveles de
cualificación y modalidades formativas, segundo los sectores seleccionados
(mega cluster y focos sectoriales de competitividad) y la identificación y
sistematización de las necesidades de cualificaciones a ellas referentes. El
estudio ha aún contemplado la evolución de vectores-clave de mudanza y
respectivos impactes sobre el empleo, las competencias y las
cualificaciones. Este estudio destacó tres grandes grupos de competencias
para todos: la competitividad; la innovación y la cooperación y específicas.
El Capítulo IV. “Cualificaciones y Competencias - futuros posibles”, revela
los focos sectoriales seleccionados donde, entre otros focos (Agroalimentar; Energía y Océanos; Servicios a las empresas, intensivos en
conocimiento; etc.), el del “Turismo y Acogimiento” surge
indubitablemente como el mega cluster para el desarrollo de la Región, ver
ilustración 1.
.
23
Ilustración - 1– Focos de desarrollo y competitividad futura de la Región, con especial
destaque para el “Mega Cluster” de Turismo y Acogimiento (Valente, et al., 2007,p. 62).
Este estudio aún concluyó que el archipiélago posee una población joven,
que habrá necesidad presente y futura de emplear y que, “No obstante la
quiebra de la población hasta los 25 años, (…) los índices de vitalidad
demográfica de Madeira son de los más elevados del país, secundados por
la tasa bruta de natalidad y fecundidad general y por la reducción sensible
de la tasa de mortalidad infantil” (Valente, et al., 2006)4.
Revelado por este estudio, el nivel de habilitaciones de la población de
Madeira es muy bajo como se puede verificar por la Tabla 1.
Tabla 1- Porcentaje de la población empleada con 15 o más años y su nivel de escolaridad
(Valente, et al., 2007p15)
Esta es una de las principales razones porque se emprende este estudio en
esta área.
4 - Otra de las razones para la realización de esta investigación es una
cuestión no específicamente ligada con este sector, pero directamente
relacionada con razones de auto eficacia profesional. El autor de la
presente tesis en su trayecto como profesor de enseño técnico-profesional,
ha frecuentemente tenido la percepción del desajuste entre las necesidades
de calificación del mercado de trabajo y de la respuesta dada por el Sistema
Educativo Português. En esta investigación interesan especialmente las
competencias transversales porque se procurará demonstrar que se
4
Traducción del autor a partir del original.
24
encuentran subyacentes a otras cuya adquisición es, por supuesto,
posibilitada a los alumnos en el nivel de enseño objeto de este estudio.
5 - Porque se tiene la consciencia del nivel de desconocimiento y de
incomprensión que aún subsiste en la clase docente al entorno del
concepto de competencia, situación percibida, diariamente, en el contexto
de su experiencia al nivel de la formación de formadores.
25
1.3.
Organización del presente trabajo
Este trabajo fue organizado en 8 capítulos, que se presentan del siguiente
modo:
En el 1º Capítulo se hace una introducción y se justifica el tema escogido
procurando su contextualización en la actualidad.
En el 2º Capítulo se hace el encuadramiento teórico de modo a analizar las
competencias desde la origen del concepto, tipologías, su “anatomía”,
mencionando las principales corrientes de opinión, principales áreas en las
cuales se aplica el concepto, los autores de referencia y la investigación
realizada en este dominio. Se procurará contextualizar la importancia
progresiva que adquiere, para la OCDE y para la UE, este paradigma
emergente para el desarrollo de una sociedad sustentable basada en el
conocimiento.
En el 3º Capítulo se encontran definidos los objetivos generales del
presente trabajo.
El 4º Capítulo incidirá sobre las cuestiones para el primer estudio
exploratorio a ser realizado con expertos en los diferentes sectores de la
Indústria turística. En este capítulo se encuentran definidas las hipótesis
para al estudio empírico de tipo cuantitativo, cuya propuesta de
confirmación se hace a través la realización de la presente investigación
junto de los trabajadores de la indústria hostelera.
En él Capítulo 5 se tratará de la parte Metodológica de la investigación, los
instrumentos del trabajo, la población y la muestra, los criterios de
inclusión y de restricción al universo de estudio, el diseño de la
investigación, los procedimientos estadísticos, los instrumentos de
recogida de datos, su aplicación, el análisis estadístico de los datos, la
descripción de los resultados obtenidos y las herramientas utilizadas para el
test de las diferentes hipótesis. Se compararán los resultados obtenidos en
el estudio empírico con las hipótesis formuladas para él. Aún en este
26
capítulo, se hará el análisis factorial de los ítems y la validación y
dimensionalidad de la escala de competencias.
En el 6º Capítulo se plantearán los resultados.
En el 7º Capítulo se hará la discusión de los resultados obtenidos en
función de los presupuestos teóricos. Considerando la dificultad en
encontrar epistemología referente a las competencias en la hostelería que
posibilite un confronto con los resultados obtenidos en este estudio, se
hará una reflexión crítica de los resultados, de la influencia de las
competencias en el trabajo y de la influencia de las variables
sociodemográficas y socio profesionales en esas mismas competencias,
analizando, confirmando o infirmando las hipótesis definidas. .......................................
En el 8º Capítulo se narrarán las conclusiones y se referirán las limitaciones
al presente estudio apuntando sus posibles desarrollos futuros y sus
aplicaciones prácticas para la indústria.
En el 9º Capítulo se hará referencia a la bibliografía utilizada para la
elaboración de este estudio.
En el 10º Capítulo están incluidos los anexos.
27
28
2. Capítulo - . Encuadramiento teórico
29
30
2.1. Génesis y evolución del concepto de
competencia
2.1.1. Etimología de competencia
La etimología de “competencia” es clara: el término proviene de com +
petere que, en latín, significa “pedir junto con los outros, buscar junto con
los outros”. Aquél a quién nada apetece es uno inapetente; aquél que nada
desea, que no sabe “buscar junto con los outros” es uno incompetente.
Derivaciones próximas son competitio, que significa tanto acuerdo cuanto
rivalidad y que conduce, solamente en el latín tardío, a la idea de
competición; competentia que remite para la proporción, la justa relación, o
la capacidad de responder, adecuadamente, en dada situación.
Gaspar, Socarras, y Sánches (2008), confirman esta idea y afirman que:
“Existe la opinión, asaz ampliada que «competencia» es un concepto
procedente del mundo de las empresas. Sin embargo, etimológicamente,
com petere significa buscar en compañía, en unión con otros. La palabra
tiene raíces en el deporte griego y romano, aunque muy posteriormente
pasó a ser utilizada en otros campos y esferas de actuación”.
La asociación de competencia con capacidad conduce a capacitas que
significa la posibilidad de contener alguna cosa, de aprehender, de
comprehender algo (Machado, 2006). Este concepto arcaico se refiere a
competencia como un potencial estático que no presupone una acción
concreta que lo materialice, como siendo una capacidad. No parece muy
válido este concepto si se considera que “capacidad” es un potencial, lo
que no significa que, necesariamente, venga a materializarse o a
consubstanciarse en una determinada acción concreta.
Antecedentes y estado actual del tema
31
No existe un concepto de competencia. Existe un sin número de
conceptos, dependiendo de las áreas donde son aplicados. Algunos autores
de referencia en diversos contextos, policiales, territoriales y jurídicos,
definen competencia como la autoridad de un tribunal para tratar de
asuntos específicos. Competencia o jurisdicción se refiere a la "habilidad"
jurídica de un tribunal para ejercer jurisdicción sobre una persona o una
cosa. En este contexto representa la capacidad de una autoridad para
efectuar determinados actos o la capacidad de un tribunal para instruir o
juzgar un determinado asunto. En el mismo sentido, competencia aparece
definida como la capacidad reconocida, en una determinada materia, en
consecuencia de conocimientos poseídos y que habilitan para proceder a
un juicio.
El concepto de competencia, vulgarizado en la década de 1980, encuentra
su origen y aplicación generalizada en los países anglosajones y caracteriza
las capacidades individuales de los trabajadores, para ser o no ser capaz de
ejercer un determinado trabajo.
La gestión de recursos humanos considera el concepto como un
instrumento práctico al nivel de “reclutamiento, selección, formación,
evaluación, promoción, bien como sistemas de recompensa y
planeamiento de personal”.
Para Manfredi (1999), “competencia” es un concepto polisémico que varía
de acuerdo con los parámetros teórico-metodológicos utilizados para
investigarla. Esta autora procura mostrar que la noción de competencia es
aún multidimensional, envolviendo facetas que van del individual al
sociocultural, situacional (contextual-organizacional) y procesual.
Para esta autora, y en lo que dice específicamente respecto al campo de la
Psicología, el estudio de las competencias y habilidades se afirma a partir
de tres grandes dimensiones. La primera se refiere a los estudios hechos al
nivel de la psicología del desarrollo que procura conocer "el proceso de
desarrollo psicológico del ser humano, en sus diversas edades, a lo largo de
su ciclo de vida. La segunda, al nivel de la psicología del aprendizaje,
estudia los procesos y las condiciones en las cuales se produce el
“aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades, sentimientos,
32
destrezas etc., realizado en diferentes (contextos) y situaciones de enseño aprendizaje, planeadas y (o) espontáneas”. La tercera dimensión se lia a la
investigación hecha al nivel de la construcción de instrumentos, en la
evaluación comparativa de capacidades y habilidades cognitivas,
psicomotoras, afectivo-emocionales etc. (Manfredi, 1999).
Las competencias son indisociables y se revelan a través de
comportamientos y/o acciones
Le Boterf (2007, p. 10) profundiza aún más el concepto, y afirma que las
competencias “ne sont pas des êtres isolés, existant par eux-mêmes. Elles ne sont rien
en dehors des personnes qui les possèdent. Une compétence n’a pas d’ existence matérielle
indépendamment de la personne qui la met en œuvre.” 5
Kinicki y Kreitner (2003, p. 795), en un contexto de comportamientos
organizacionales, definen competencia como: “Una característica personal
relativamente estable que está causalmente relacionada con los resultados
superiores en un puesto de trabajo”, en definitiva, lo que hacen los mejores
en sus puestos.
A partir de esa definición pueden identificarse: características personales, o
sea, características propias de la persona que serán ajustadas en función de
las demandas del contexto en el que opera, esas características no son
necesariamente innatas, se pueden (y deben) desarrollar. Las competencias
están directamente relacionadas con el hacer bien en una relación directa
de causa-efecto relacionadas con un desempeño superior. Para estes
autores las competencias pueden aún espejar rasgos de carácter, conceptos
de uno mismo, actitudes y/o valores, contenido de conocimientos o
capacidades cognoscitivas o de conducta, “cada competencia tiene un
nombre y una definición verbal precisa”. Indican, como ejemplo,
denominaciones como Identificación con la compañía, Autoconfianza,
Tradución del autor a partir de los originales
Las competencias “no son seres apartados, existiendo por si propios. Ellas nada son
fuera de las personas que las poseen. Una competencia no tiene existencia material
independientemente de la persona que la ejecuta”.
5
33
Búsqueda de información, Orientación al cliente, Flexibilidad, Liderazgo,
etc. Para allá de una denominación específica cada competencia tiene un
“determinado número de niveles” que son cumulativos en un orden
creciente de complexidad al que corresponden conductas observables (y
mensurables). A un mayor nivel de competencia corresponde un mayor
nivel de contribución (Kinicki y Kreitner, 2003, pp. 795-6). Para estes
autores todas las competencias pueden desarrollarse si bien es cierto que
no todas en la misma medida y con la misma facilidad, siendo los rasgos
motivacionales los más difíciles de desarrollar.6
Conocimientos y Habilidades
Atitudes y valores
Más fácil de
Desarrollar
(Formar)
Más difícil de
Desarrollar
(Seleccionar y/o
desarrollar
estructuradamente)
Rasgos
Motivaciones
Ilustración - desarrollo de competencias
Adaptado de (Kinicki y Kreitner, 2003)
El concepto de competencia aparece también asociado al concepto de
calificación:
La competencia es el resultado de la interacción del individuo con la situación que varía
no solo entre individuos, como en un mismo individuo en diferentes ocasiones. (Hall,
1996: 212-213)
6
34
“ (…) le concept de compétence n’a pris de importance qu’à partir des années 1970.
C´est à partir de cette époque qu’il a commencé à substituer progressivenent la notion de
qualification.” (Boterf, 2000, p. 16).
Al hablar del concepto de competencia, Boterf (2006), se refiere a él como
un “chamaleón conceptuel”. La noción de competencia está enraizada en el
lenguaje corriente y caracteriza, holísticamente, alguien con aptitud para
apreciar y resolver asuntos concretos. El concepto de competencia fue
“capturado” por las diferentes áreas del conocimiento que acrecientan,
progresivamente, significancias diferentes en función de sus necesidades
específicas.
Perrenoud (2006) define competencia como la capacidad de actuar con
eficacia en un determinado tipo de situación. Esta acción está basada en
los conocimientos, pero no se limita a ellos.
“Podemos definir las competencias como el conjunto de conocimientos
habilidades y actitudes que favorecen el correcto desempeño del trabajo”
(Sevilla, Guilën Gestoso, y Rubio, 2006, p. 495)
En el mismo sentido, Gaspar, Socarras, y Sánches (2008) refieren que
“(…) puede apreciarse que reflejan el núcleo de un «desempeño exitoso».
Así, como primera aproximación, la actividad desarrollada ante una
situación, de manera consciente, si se encamina a solucionar un problema
del perfil de una profesión, se entiende como desempeño profesional;
mientras, si se trata del enfrentamiento de una situación propia de cierta
sociedad, se hablará de desempeño ciudadano, o cívico. Somos del criterio
de que competencia, situación y desempeño son elementos que deben
estudiarse en interacción, pues pertenecen a un mismo sistema”7.
Como se acabó de referir, el concepto aparece muchas veces conexionado
al “buen” desempeño profesional, lo que Maura, en su artigo “¿Qué
significa ser un Profesional Competente? - Reflexiones desde una
perspectiva sociológica”, Maura (2002), corrobora cuando afirma: “La
Esta citación fue realizada a partir de una fuente electrónica que no poseía número de
página, razón por la cual no la podremos referir.
7
35
competencia profesional, en sus niveles superiores de desarrollo, expresa la
armonía y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto en la
actuación profesional. Un profesional es competente no sólo porque
manifieste conductas que expresen la existencia de conocimientos y
habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas
profesionales sino también porque siente y reflexiona sobre la necesidad y
el compromiso de actuar en correspondencia con sus conocimientos,
habilidades, motivos y valores, con flexibilidad, dedicación y perseverancia
en la solución de los problemas que de él demanda la práctica profesional”.
Para Roldão (2003), “Competencia es la capacidad de: movilizar
adecuadamente diversos conocimientos previos; seleccionar e integrar eses
conocimientos en función de una determinada cuestión o problema; es el
objetivo último de varios objetivos que para ella contribuyen; es un
proceso construido que, en principio, no se pierde”.
Esta autora va más adelante al afirmar que un operador competente es:
“él que es capaz de movilizar y ejecutar un sistema en el que intervienen
diversos recursos, cuáles sean: operaciones de raciocinio; conocimientos;
activaciones de la memoria; sentencias y evaluaciones; capacidades
relacionales y esquemas comportamentales”. (Roldão, 2003)8
Para la OIT – Organización Internacional del Trabajo, competencia es la
“Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales
en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas,
necesarios para el desempeño de una determinada función o actividad, de
manera eficiente, eficaz y creativa, conforme la naturaleza del trabajo. La
capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño real demostrado en determinado contexto de trabajo y que
resulta no solamente de la instrucción, pero, en grande medida, de la
experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional” (OIT, 2002).
8
Traducción del autor a partir del original
36
Boterf (1997) considera que, para allá de los saberes de mayor o menor
complexidad, es necesaria la movilización de saberes prácticos,
operacionales, los “saberes-hacer” contextualizados en la resolución de
problemas concretos para que una competencia se compruebe.
Ilustración - 2 Conjunción de factores para que una competencia se verifique
Boterf (2008, p.28) considera asimismo que, para que una competencia
compruebe, deben verificarse concomitantemente “combinatoires appropriées
de ressources propres à la persone”9: el Saber Actuar (saberes y saberes-hacer) el
Querer Actuar (voluntad), pero complementa estos dos factores con una
tercera dimensión: el Poder Actuar, debiendo estas tres condiciones estar
combinadas simbiótica e indisociablemente. Este concepto ratifica el
carácter operativo de la competencia, sumando una dimensión exógena al
propio individuo e independiente de su voluntad, una vez que el ejercicio
de la competencia depende de factores exteriores al propio, como es el
caso del “poder Actuar”, ver ilustración 2.
9
Combinaciones apropiadas de recursos de la persona ella misma.
37
En el mismo sentido, Jonnaert (2002) considera que la competencia debe
integrar las dimensiones de: saber-estar, saber-hacer y saber desarrollarse.
Considera este autor que una competencia es una tarea ejecutada por una
persona, o por un grupo de personas que integra las referidas dimensiones
para afrontar una dada situación. Así, una competencia es siempre
contextualizada en una situación concreta y está siempre dependiente de la
representación que la persona hace de esa situación.
Barreira y Moreira (2004) refuerzan esta idea al afirmar que las
competencias se ejercen en contextos precisos, como respuesta a
situaciones-problema.
Spencer y Spencer, autores de referencia sobre este asunto, refieren que las
competencias son compuestas por determinadas características de diverso
orden, de las cuales se pueden destacar la motivación, los atributos
psicofísicos, las formas de comportamientos, el auto concepto, los
conocimientos, las destrezas manuales, mentales y cognitivas (Spencer y
Spencer, 1993).
Boyatzis (1982, p. 12), va más lejos al no disociar la competencia del
desempeño de una acción concreta, normalmente de índole profesional:
“Certain characteristics or abilities of the person enable him or her to demonstrate the
appropriate specific actions. These characteristics or abilities can be called competencies
(…)” 10
Gaspar, Socarras, y Sánches (2008), entienden que la competencia resulta
inseparable del desempeño y este último de la situación o problema; pero
se enfatiza que la situación o el problema constantemente se transforman y
así deberá transformarse la competencia, la cual desaparecerá al quedarse
obsoleta.
Determinadas características o habilidades de la persona le permiten demonstrar las
acciones específicas adecuadas (a una determinada situación de trabajo). Estas
características o habilidades pueden ser denominadas competencias. Traducción del autor
a partir de la obra referida.
10
38
Sarnachiaro (2007) considera que debe existir interrelación e integración de
diferentes factores para que una competencia se confirme. Ver ilustración
3.
(Sarnachiaro, 2007)
Ilustración - 3 - Integración de factores necesarios para que se verifique una competencia
Diferentes niveles de competencia
Si se toman de empréstito, a la lingüística, los conceptos de significado y
significante podrá afirmarse, en el contexto de este estudio que, para el
significante “competencias”, los significados son varios. Así, es legítimo
afirmarse que un ejecutante poco diferenciado es competente cuando
ejecuta una operación que le fue indicada. El mismo, todavía, ya no es
válido si se habla de un gestor a quién, debido a su función, no son
prescritas tareas, una vez que es a el que incumbe la obligación de las
prescribir a sus subordinados. El concepto de competencia, en este último
caso, incluye un universo bien más diferenciado y exigente, donde
pontifican las capacidades de saber actuar, tomar iniciativas, hacer la
gestión de situaciones complexas, decidir.
39
En este sentido Boyatzis (1982), especialista en competencias, en contextos
organizacionales, considera la competencia como una característica
subyacente al individuo, con influencia en la eficacia y realización
profesionales. Según su opinión, a una determinada competencia
corresponden dos niveles distintos, el de entrada o “vestibular” (threshold
competencies) y el de desempeño (performance competencies). El primer describe
los requisitos mínimos para el cumplimiento de una determinada función
cuando es realizada a un nivel más básico, al paso que el segundo
(performance) caracteriza un nivel más elevado de realización. Este autor
recurre al ejemplo de las competencias de literacia y numeracia cuya
enumeración es importante cuando se considera en una determinada
profesión, el puesto de supervisor. Cuando el puesto es de nivel superior,
como el de gestor sénior, la referencia a esas competencias está implícita y,
por sí solas, no hacen sentido porque ya están implícitas y adquiridas
(aunque las utilicen).
Para un jurista, la competencia de un tribunal se refiere a su ámbito de
actuación para juzgar una causa, como en los casos del Tribunal de
Trabajo o de Familia. En el ámbito empresarial, el sentido de competencia
está connotado con eficacia, con ventajas competitivas en función de un
mejor cometido empresarial.11
Como se acabó de verificar, no existe un consenso epistemológico al
entorno del concepto de competencia.
De acuerdo con la revisión de literatura efectuada, se detectaran algunos
“denominadores comunes” al respeto del concepto de competencia, lo que
permitió “anclarlo”, en este trabajo, definiendo, con mayor precisión, sus
contornos, aún sin tener el propósito de haber agotado el tema.
Cada vez más asume importancia para las organizaciones la gestión de competencias al
nivel de la gestión de recursos humanos, pero, a pesar de su importancia, esa materia no
hace parte del presente estudio.
11
40
2.1.2. Nivel de generalidad de competencia
Los niveles de generalidad, relativos a las competencias, varían tanto
cuanto las propias competencias. Hay competencias que son expresas y
que caracterizan actitudes como “puntualidad”. A estas competencias
sencillas, o mismo actitudes, se ha tomado la libertad de clasificar como
micro – competencias. Por otro lado, muchas competencias están
interrelacionadas e inclusivamente se sobreponen. Aún hay otras de matiz
más complexo, compuestas por la agregación de varias otras competencias
que se movilizan concomitantemente para que la competencia (principal),
en este contexto designada por macro, se verifique: en la Tabla 1 se utiliza
como ejemplo la competencia de “comunicación en lenguas extranjeras”,
ver ejemplo de la tabla 1.
Tabla 1 Ejemplo de competencias que son compuestas por otras competencias
Competencia
(macro)
competencias asociadas (micro)
Lenguas
Extranjeras)
Expresarse de forma oral y escrita en una o más lenguas extranjeras.
Comprender mensajes orales y escritos en una o más lenguas extranjeras
Comprender el significado y la grafía de palabras, reglas de composición,
gramática y pronuncia de una o más lenguas extranjeras.
2.1.3. Elementos de una competencia
Más allá de la definición del nivel de generalidad de la competencia hay, sin
embargo, que estar despierto para otros factores que intervienen en la
formulación del concepto, como es el caso de los elementos que la definen
y a los cuales la OIT se refiere diciendo que son:
“Conjunto mínimo de acciones o resultados que pueden ser realizados por
una persona. Debe ser definido en términos de la calidad a ser alcanzada,
de las evidencias de desempeño, del campo de aplicación y de los
conocimientos requeridos” (OIT12, 2002, p. 22).
12
Todas las referencias de OIT son traducciones del original en portugués.
41
“(…) la descripción de una realización que debe ser lograda por una
persona en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una acción, un
comportamiento o un resultado que el trabajador debe demonstrar”. (OIT,
2002, p.22)
2.1.4. Ámbito de las competencias
Las personas son competentes en situaciones precisas como respuesta a
problemas concretos. “la idea de competencia aún está inextricablemente
asociada a un ámbito en el cual se ejerce. Afirmaciones del tipo “X es
competente” carecen de sentido o son demasiadamente vagas porque no
está calificado el contexto en el cual esa competencia se realiza; no se
respalda sencillamente una pretensión de competencia “sin más ni qué”13
(Machado, 2006).
2.1.5. Tipos y taxonomía de las competencias
Una vez más, no hay consenso epistemológico en lo que corresponde a los
tipos de competencia. En la revisión de la literatura, encuentranse referidas
diferentes clasificaciones desde competencias actitudinales, una
designación que parece pleonástica pues las competencias se expresan por
medio de actitudes, hasta competencias prácticas, concepto que parece
igualmente poco operativo porque, subyacente a cualquier práctica,
siempre existe un esbozo mínimamente conceptual y procedimental. Del
mismo modo, no se juzga ser competencia personal una referencia útil,
pues las competencias son personales e intransmisibles. Por otro lado,
fueran referidos los siguientes tipos de competencias, adoptados
predominantemente a partir de la definición de tipos de competencia
inserida en el Glosario de Términos Técnicos proveniente de la OIT Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2002).
Idioma portugués que significa estar preparado para todo lo que pueda ocurrir sin
todavía saber exactamente lo que pueda ser. Así, el idioma se refiere a una actitud
preventiva delante los retos. (Nota del traductor).
13
42
Competencias básicas
“Son aquellas adquiridas en el pre-escolar y en el inicio de la escuela (hasta
los 11 o 12 años). Incluyen la lectura, la escrita, las cuatro operaciones, las
operaciones lógico-formales, la geometría básica, el uso del computador y
máquinas terminales bancarias (ATM), la comunicación oral, el uso de los
signos y símbolos de su cultura, las nociones de ética y civismo y las
relaciones interpersonales” (OIT, 2002, p. 21).
Competencias Esenciales
“Aún llamadas habilidades o competencias genéricas. Pueden referirse a la
resolución de problemas, comunicación, actitudes personales,
competencias aritméticas, uso de la información tecnológica y uso del
lenguaje moderno” (OIT, 2002, p. 21).
Competencias Generales (genéricas)
En 2001, el Estado portugués definió 10 competencias generales como las
competencias de supuesta adquisición por los estudiantes en el final del
enseño básico obligatorio de nueve años. Estas competencias no son de
ámbito disciplinar pero, al contrario, tienen una característica transversal,
pues todo el trabajo desarrollado por la escuela, en los nueve años de
duración de la escolaridad obligatoria, debe proporcionar la adquisición de
aquellas competencias. Este concepto aparece asociado a competencias
comunes, al desempeño de varios tipos de actividad de las cuales son
ejemplo el trabajo en equipo y la competencia de comunicación (MEDEB, s.d., p. 15).14
Para la Organización Mundial del Trabajo (OIT), las competencias
Generales o Genéricas son las: “Adquiridas en el período escolar y en la
práctica del trabajo. Sirven a cualquier actividad profesional. Son apoyadas
en bases científicas y tecnológicas y en atributos humanos como
14
s.d. – Sin data de publicación.
43
creatividad, condiciones intelectuales y capacidad de transponer
conocimientos a situaciones nuevas. Son competencias genéricas, la
tomada de decisión, la iniciativa, la empatía y la simpatía, la habilidad
numérica y computacional, la habilidad verbal y conversacional, etc.”
(OIT, 2002, p. 21-23).
Competencias Profesionales
Son competencias específicas para el desempeño de una determinada
profesión, adquiridas por medio de la formación inicial así como durante el
ejercicio de la propia profesión. La OIT las define como “Adquiridas en el
ejercicio de la experiencia profesional. Un profesional es competente
cuando es reconocidamente bueno en su práctica profesional. Implica la
aceptación de una evaluación positiva por parte de su entorno social”
(OIT, 2002, p. 21).
Las competencias profesionales integran tanto las competencias
transversales (de orden más general), como las competencias técnicas
específicas que consisten en el conjunto de saberes, métodos, procesos e
actitudes necesarios al ejercicio de una profesión determinada.
Competencias Tácticas
“Son las competencias adquiridas y ejercidas en la práctica del trabajo
diario, los llamados secretos de la carta, sea un resultado del aprendizaje en
el sistema formal, conseguido en el ambiente de trabajo o en la interacción
de las dos formas. El conocimiento tácito (o práctico) era denominado por
Aristóteles como “phronesis” el “juicio práctico”, en contraste con “episteme”
o conocimiento científico y con “techne”, o conocimiento artesanal.
El juicio común está basado en el conocimiento tácito, o sea, el saber
adquirido durante un largo proceso de aculturación en el oficio.
El Diccionario de Psicología refiere, además, outros tres tipos de
competencia, “Competencia percibida, Competencia lingüística y
44
Competencia mínima” que no serán detallados por distanciarse del ámbito
del presente estudio (Doron y Parot, 1991, p. 150).
Competencias Específicas
“Son aquellas adquiridas en la especialización profesional. No pueden ser
transferibles, a no ser indirectamente, por las habilidades adquiridas que
puedan ser readaptadas. Los contenidos, entretanto, respectan
estrictamente a una especialidad definida” (OIT, 2002, pp. 21-23).
Se trata de las competencias necesarias al ejercicio de una determinada
tarea o función específica como es el caso del desempeño de una
profesión. Al contrario de las competencias generales, básicas o
transversales, este tipo de competencia es ejercida en un contexto preciso,
no siendo “portable” para otro contexto o profesión (OIT, 2002). Estas
competencias son adquiridas en la especialización profesional. Los
contenidos, entretanto, respectan estrictamente a una especialidad definida.
Para cada una de las disciplinas del currículo del sistema educativo
portugués fue definido un número variable de competencias específicas
(M.E., 2007).
Ferreira (2010), en su tesis doctoral sobre las competencias del profesional
de marketing, refiere otros tres tipos de competencias relacionadas
íntimamente con el mundo del trabajo pero que no presentan particular
interese para el presente estudio:
Competencias ocupacionales: Son semejantes a las competencias
genéricas de una organización. Se refieren a las competencias que estarían
presentes en todos o en la mayoría de los trabajos que envuelven una
ocupación, aunque los comportamientos asociados a cada trabajo puedan
diferenciarse en función del tipo de organización.
Competencias del trabajo: son aquellas que, independientemente del
tipo de organización, son comunes al mismo tipo de trabajo.
45
Competencias de la organización: son aquellas que se asocian a las
características de la organización en la cual se desarrolla el trabajo (Ferreira,
2010, p. 43).
En la literatura aún se encuentran referidos otros tipos de competencias
como por ejemplo las competencias descritas por Fernando Vargas Ziñiga
en un sitio llamado “sermejores”, dedicado al tema “Áreas para el
desarrollo personal y profesional”, bajo el título “Competencias clave y
Empleabilidad”, que se referirán sencillamente:
Competencia técnica:
El dominio, como experto, de las tareas y de los contenidos del ámbito de
trabajo, los conocimientos y las destrezas necesarios para ello;
Se refiere al conocimiento instrumental y al funcionamiento de máquinas,
herramientas y procedimientos de trabajo.
Competencia metodológica:
El saber reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y a las irregularidades que se presenten; encontrar de forma
independiente, vías de solución y transferir adecuadamente las experiencias
adquiridas a otros problemas de trabajo.
Competencia social:
Saber colaborar con las personas de forma comunicativa y constructiva y
manifestar un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal.
Competencia participativa:
Saber participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su
entorno laboral; capacidad de organizar, decidir y disposición a aceptar
responsabilidades. (Ziñiga, 2007)
Competencias Transversales, clave, (…).
“Actualmente el contexto organizacional es altamente competitivo. Para
tener éxito, los profesionales, necesitan adaptarse sistemáticamente a
ambientes muy inestables y en constante cambio” (Ferreira, 2010).
46
Con mayor intensidad, a partir da segunda mitad del pasado siglo, el
mundo adopto el concepto anglosajón de “core-skills” (competencias-clave)
y diferentes investigadores empezaran a estudiar los factores que
influenciaban el éxito profesional de los trabajadores, que facilitaban su
integración profesional y permitían enfrentar con éxito las nuevas
demandas. Los factores requeridos para eso y las características que debe
poseer un determinado trabajador para que su desempeño sea eficiente en
la realización de su trabajo, son otros abordajes que el concepto implicó.
A lo largo del tiempo, los investigadores, fueran procurando una serie de
explicaciones y hoy existe un amplio abanico de contribuciones
conceptuales, aunque no hay una definición universal de la noción de
“competencia clave”. No raras veces se encuentran referencias a este
concepto asociadas a la utilización de atributos asumiendo, conforme el
autor, varios matices y refiriéndose a diferentes áreas como: “básica”,
“esencial”, “genérica”, “clave” o “transversal”, en una demanda para
encontrar y definir conjuntos de características individuales relacionadas
con las capacidades del individuo y como elementos imprescindibles a su
adaptación e integración exitosas en los diferentes círculos en los que se
mueve. Estas competencias tienen en común el incluyeren el conjunto de
los recursos y características personales de vario orden que van desde los
rasgos personales hasta los conocimientos que permiten la adaptación
individual, sean las demandas de orden social, profesional u otras.
Las competencias integran constructos, actitudes, comportamientos y
capacidades que se adquieren gradual y paulatinamente a lo largo de toda la
vida, desde la más joven edad, en los diferentes fora que constituyen la vida
del individuo, con especial incidencia en el periodo de la educación inicial.
Todavía, en el decurso de su vida, el individuo jamás termina de hacer o
demandar la adquisición de nuevas competencias.
Las competencias transversales son el objeto de este trabajo, pues se
considera empíricamente y se procurará demostrar que son estas las
competencias determinantes del éxito profesional de los individuos y que
aún tienen influencia en el éxito de las personas en sus múltiplos papeles
familiares y ciudadanos.
47
Tal como sucede en relación al concepto de competencia no existe,
actualmente, un único y preciso concepto de competencia transversal, pero
se verifica, sin embargo, con algunas variantes, una cada vez mayor
convergencia de opiniones sobre el tema.
Para la OIT, las competencias transversales “Son aquellas que son
comunes a diversas actividades profesionales. Permiten la transferibilidad
de un perfil profesional a otro o de un conjunto de módulos curriculares a
otros. Como ejemplos se puede presentar el dominio de un procesador de
textos que sirve para todas las profesiones que necesiten la competencia de
la escrita. También las nociones de estadística fundamental son necesarias
a muchas profesiones. Las nociones de vendas son importantes a un
grande número de profesiones del sector” (OIT, 2002, pp. 21-23).
Segundo Ceitil (2006, p. 109), “lo que caracteriza las competencias
transversales y que simultáneamente las distingue de las competencias
específicas, es su transversalidad y transferibilidad”. Para este autor la
transversalidad es la característica de estas competencias que no son
específicas de una situación o contexto concretos. Cuanto a la
transferibilidad se refiere al hecho que apesar de adquiridas en una
situación concreta, pueden ser transferibles y aplicables en dominios
diferentes.
Se pueden definir las competencias transversales, sencilla y globalmente,
como todas las competencias de un individuo, con exclusión de las
competencias específicas y de las profesionales. Estas son competencias
que han sido construidas por la familia y por la escuela, atravesando las
diferentes disciplinas y áreas de aprendizaje sin que, todavía, ninguna de
ellas sea específicamente responsable por su adquisición y por la vivencia
de la ciudadanía en el día-al-día.
Las competencias transversales están en la base de la adquisición de otras
competencias específicas de ámbito escolar o profesional, lo que se
verifica, por ejemplo, en el caso de la meta-competencia “saber aprender”.
Las competencias transversales podrán ser de mayor o menor
complexidad, desde las más simples, como la asiduidad hasta otras mucho
48
más elaboradas, de nivel mucho superior. Soalheiro (2007) considera como
competencias transversales las “competencias que posibilitan al profesional
hacerse competitivo en el mercado de hoy” y refiere en ese sentido el
marketing personal, la flexibilidad, la inteligencia emocional, la proactividad, la comunicación hablada y escrita, la tolerancia a las realidades
inesperadas y complexas, el planeamiento, la gestión, etc.
En lo que concierne las fuerzas productivas empieza a tomar cuerpo la
convicción que, aparte el nivel de calificación de los trabajadores, las
competencias transversales son determinantes para su éxito profesional.
Debido a eses presupuestos la selección, evaluación y la gestión de carreras
profesionales asumen un carácter estratégico para la gestión de las
organizaciones.
Spencer y Spencer (1993), apoyado en McClleland, psicólogo y especialista
en gestión de recursos humanos, defienden que las competencias tienen
que ver con características personales del individuo y que están
relacionadas con los desempeños, recorriendo a la analogía del “iceberg”,
proponen un modelo de relación entre la multidimensionalidad de las
competencias. Este modelo divide las competencias en dos dimensiones:
las vestibulares y las de performance. La dimensión performance (de
desempeño o de comportamientos observables) es la parte visible del
iceberg. Esta dimensión es de entrenamiento y aprendizaje más fácil. La otra
dimensión, más importante e invisible, integra las características de los
individuos subyacentes a la dimensión visible, las especificidades
personales como el auto concepto, las actitudes, los valores, la motivación
y las aptitudes que son de adquisición más difícil y aplazada en el tiempo.
Ver Ilustración 4.
49
Habilidades
Capacidades
Conocimientos
Habilidades Básicas
Comportamientos
Actitudes y valores
Características personales
Aptitudes
Ilustración - 4 Modelo Iceberg de competencias
Ferreira (2010), en su tesis doctoral defendida y sobrepasada en UCA,
Universidad de Cádiz, en octubre de 2010, subordinada al tema “El perfil
de Competencias del Gestor de Marketing: Un estudio de Casos”, defiende
que “El conocimiento y las habilidades - más superficiales- son
relativamente fáciles de desarrollar. La formación es la forma más eficaz de
desarrollar estas áreas. Por su parte, los motivos y los rasgos, situados en la
base del iceberg, son más difíciles de evaluar y desarrollar. En este caso es
más eficaz seleccionar a los individuos, de acuerdo con sus características
previas. El auto concepto está situado entre los dos niveles anteriores. En
este sentido, dimensiones como la autoconfianza se pueden modificar
mediante la formación, psicoterapia y experiencias de desarrollo
significativas”.
Para allá de los elementos ya apuntados que configuran el concepto de
competencia, surgen también otros conceptos asociados, de diverso orden
una vez que están en la génesis y permiten que la competencia se exprima,
lo que será ventajoso explicitar. Están en este caso:
50
Las Capacidades que son “Atributos adquiridos principalmente en la
primera infancia y posteriormente desarrollados. Los adultos tienen menos
posibilidades de desenvolver nuevas capacidades. Como ejemplo
podremos citar la capacidad de aprender a moverse en bicicleta, la
capacidad de flotar, de escribir o tocar un instrumento musical. Las
capacidades son una extensión delo uso de las aptitudes”. (OIT, 2002, p.
19)
El Comportamiento, de acuerdo con Doron y Parot (1991, p. 153) es la
actividad de un organismo en interacción con su medio ambiente. El
término designa, de una forma genérica, el conjunto de actividades (el
comportamiento humano) o una determinada actividad en particular. (…).
En sentido restricto, la noción de comportamiento se limita a las
actividades directamente observables del organismo, lo que excluye, por lo
menos en un primer abordaje, los estados de consciencia.
La Habilidad que se define como un “Conjunto circunscrito de
competencias que se hacen efectivas en los comportamientos eficaces y
que resultan en general de un aprendizaje. (…). El término se aplica
corrientemente a los saber-hacer artesanales y técnicos, a los desempeños
artísticos, a las adquisiciones escolares y aún a las cognitivas más
abstractas.” (Doron y Parot, 1991, p. 375)
Las Aptitudes que “Son atributos innatos del individuo. Pueden ser
desarrolladas en la continuación de la vida o de la formación. Como
ejemplo podemos citar la aptitud musical, la aptitud del lenguaje, la
numérica y la espacial” (OIT, 2002, p. 17)15.
Otra autora, Maria Garmigna, especialista en gestión de recursos humanos,
en su libro Modelo de competencias y gestão de talentos, simplifica el Modelo Iceberg
de competencias y propone un modelo en árbol en el que, de una forma
más simples, desagrega e interrelaciona los conocimientos, las habilidades y
las actitudes que integran las competencias. Ver Ilustración 5.
15
Traducción del autor a partir de la versión portuguesa.
51
Habilidades
Conocimientos
Aptitudes
Ilustración - 5 - “Árbol de las competencias” (Gramigna, 2007)
En esta representación, la raíz (que es la base, el sustentáculo) se refiere a
las aptitudes (atributos innatos del individuo): o sea, el conjunto de
capacidades y motivaciones adecuadas (Doron y Parot, 1991). Asientan en
valores, creencias y principios establecidos y aprendidos a lo largo de la
vida desde la más tierna edad. En ellos asientan el “querer” y el “querer
ser”.
El tronco (sólido) representa la estructura de los “saberes”, el
conocimiento que se puede movilizar para la resolución de situaciones y
problemas concretos.
La corona del árbol corresponde al universo de las habilidades, representa
la acción, la performance, el hacer bien, la intervención sobre la realidad,
congregando las actitudes y los conocimientos, el “saber hacer”.
52
2.1.6. “Anclaje” del concepto de competencia utilizado en el
presente estudio
En la revisión de la literatura, a partir de las diferentes contribuciones ya
aducidas, se constató una concordancia parcial (un denominador común)
entre los varios autores a respeto de los conceptos de competencia. Todos
los autores, en mayor o menor grado, refieren siempre la presencia de un
conjunto de factores de vario orden (de actitudes y conocimientos) que,
concomitantemente, se congregan y exprimen una capacidad (que se
considera ser un potencial y como tal no implica una materialización). La
principal diferencia verificada consiste en que otros autores van más
adelante y consideran que, cuando se verifica solamente esa combinación
específica de factores (saberes, habilidades, actitudes, aptitudes y
motivaciones, entre otros), no es suficiente ni permite afirmar el estar
en presencia de una competencia individual. Solamente cuando esa
combinación de factores se traduce y manifiesta por medio de
comportamientos bien-sucedidos y observables se puede afirmar
estar en la presencia de una competencia.16
Interesan especialmente al presente trabajo las competencias abordadas en
la perspectiva comportamental con algún tipo de aplicación a las exigencias
propias de las situaciones profesionales y organizacionales (McCleland,
(1973); Boyatzis, (1982); Spencer y Spencer, (1993).
Resumidamente, la definición de competencia que será utilizada en este
trabajo es, en síntesis, “la movilización y articulación de
conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes, valores y
motivación de forma a responder con éxito a una situación
determinada de demanda exterior”.17
La observación, mensuración y evaluación de competencias no es contemplada en el
presente estudio.
16
Actitud - “(…) de los conceptos centrales de la psicología social, la noción de actitud
cualifica una disposición interna del individuo en confronto con un elemento del mundo
social (grupo social, problema da sociedad, etc.), que orienta la conducta que el individuo
adopte en presencia, real o simbólica, de ese elemento. (Doron & Parot, 1991:89)
17
53
2.1.7. LA UNESCO, la OCDE y la UE, las competencias y la
Educación18
En 1996, Jaques Delors y su equipo, por solicitación de la UNESCO,
elaboraran un estudio que quedó conocido como Delors Repport y que se ha
llamado Los Cuatro Pilares de la Educación para el Siglo XXI. En ese
documento se considera que la educación es una tarea para toda la vida y
que es construida por cuatro pilares (Delors, et al., 1996):
Aprender a conocer;
Aprender a hacer;
Aprender a vivir juntos;
Aprender a ser.
Todos estes 4 pilares apuntan, sin sombra de duda, para competencias de
“banda mucho ancha” que tienen por objetivo garantizar el éxito y que
están en la base y congregan todo un conjunto de otras competencias.
El documento Delors Repport influenció decididamente y hoy es consensual
entre los países de la OCDE y de la UE que procuran redefinir sus
sistemas educacionales. De hecho, se ha producido una progresiva erosión
en el paradigma educativo tradicional abriendo, de ese modo, las puertas a
un nuevo paradigma, centrado en la adquisición de las competencias.
Recientemente, en el ano de 2002, quedó marcado por la elaboración de
un estudio internacional, promovido por la OCDE, bajo el liderazgo de la
Suiza, designado por el acrónimo DeSeCo: Definition and Selection of
Competencies, (definición y selección de competencias). Ese estudio definió
Valor - “(…) un valor es próximo a un fin (la libertad, la solidaridad, el saber), se puede
aplicar a grupos (…) y insistir en el significado de la praxis o prácticas sociales” (Doron &
Parot, 1991:768-769).
Acrónimos para Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura; Organización de Cooperación y Desarrollo Económico y Unión Europea.
18
54
una amplia estructura conceptual para la definición de competencias clave
individuales del ciudadano con incidencia a lo largo de la vida y en
conformidad ultrapasando los limites estrechos de la formación inicial.
(OCDE, 2002)
En ese estudio se considera que la importancia del conocimiento,
habilidades y competencias para los individuos y para la sociedad es
ampliamente aceptada entre los definidores de políticas en los países de la
OCDE. Al menos, al nivel del discurso, de la ciudadanía y del
conocimiento altamente cualificado son considerados como desarrollando
un papel de destaque para una respuesta cabal a los desafíos del presente y
del futuro.
Hasta ahora, el grande impulso en los países de la OCDE, en el área de
competencias-clave es oriundo del sector empresarial y de los empleadores.
Del punto de vista puramente económico, las competencias de los
individuos son percibidas como importantes, pues contribuyen para:
•
Ampliar la productividad y competitividad en el mercado;
•
Minimizar el desempleo por medio del desarrollo de una fuerza de
trabajo (no Taylorista), adaptable y cualificada;
•
Crear un ambiente para la innovación en un mundo dominado por
la competición global.
Más allá de los aspectos que respectan a lógicas estrictamente laborales lato
sensu y de una perspectiva social más amplia, el conocimiento, las
habilidades y las competencias son importantes debido a su contribución
para:
•
Aumentar la participación individual en las instituciones
democráticas;
•
Incrementar la cohesión y la justicia sociales;
55
•
“Fortalecer los derechos humanos y la autonomía, disminuyendo la
desigualdad, aumentando la igualdad de oportunidades y
disminuyendo la marginalización individual” (OCDE, 2002b).
La Unión Europea y las competencias
La preocupación con las competencias y con su adquisición por parte de
sectores cada vez más anchos de la población ha sido creciente junto de
los países de la Unión Europea que han, paulatinamente, ganado
consciencia que solo un aumento de las cualificaciones de los ciudadanos
permitirá su afirmación en un mundo cada vez más competitivo.
Así, particularmente en los últimos diez años, el Consejo Europeo, en
reuniones diversas ha estado pendiente de esta problemática, produciendo
decisiones que han visado promover la mejoría de las cualificaciones de los
ciudadanos de los Estados miembros, en un movimiento que se inició
luego en 2000, en la cumbre de Lisboa, donde se ha decidido la creación
de un cuadro único europeo de competencias básicas con el objetivo de su
adquisición a lo largo de la vida, como respuesta a los problemas puestos
por la globalización. En esa reunión, fue elaborado el “Programa de
trabajo pormenorizado para el seguimiento de los objetivos de los sistemas
de educación y formación”, donde se defendía “la necesidad de ofrecer
oportunidades de aprendizaje para grupos-objetivo en diferentes fases de
la vida: jóvenes, adultos desempleados y personas empleadas en riesgo de
ver sus habilitaciones ultrapasadas por la rapidez de la mudanza. El
abordaje propuesto contemplaba tres componentes principales que iban
desde la creación de centros locales de aprendizaje, a la promoción de
nuevas competencias básicas, particularmente en el dominio de las
Tecnologías de Información y una mayor transparencia en las
habilitaciones (UE, 2000a). En el mismo sentido iban las recomendaciones
del Consejo de Junio del mismo año, en Santa Maria da Feira, donde se
creó el “Plano de Acção eEuropa”, que postulaba el combate à la
exclusión digital y el colmatar de insuficiencias al nivel de la numeracia
(UE, 2000b). Los mismos principios fueran, una vez más, retomados en
Nice, en diciembre de 2000 en el marco de la “Estrategia Europea de
Empleo”, se otorgaba importancia a la necesidad de la mejoría de las
56
cualificaciones como estrategia para luchar contra la exclusión social” (UE,
2000c).
La concreción de algunos de los objetivos antes enunciados fue traducida
en Estocolmo, en marzo de 2001, en propuestas direccionadas para el
aprendizaje de lenguas, para el desarrollo del espirito empresarial y para el
refuerzo de la dimensión europea de la educación (EU, 2001 a). El informe
de la Comisión, de Enero de 2001, apuntaba “los objetivos visados: el
aumento de los niveles de formación en Europa, la generalización del
acceso a la formación en todas las fases de la vida, la actualización de las
competencias básicas para la sociedad del conocimiento, la creación de
estructuras de aprendizaje al nivel local, europeo y mundial y sin embargo
aún mejorar la utilización de los recursos” (UE, 2001 b).
Es recurrente, por parte de la UE, la preocupación con el aprendizaje a lo
largo de toda la vida de los ciudadanos; el aumento de la esperanza de vida
y la eficacia progresiva de los sistemas de salud, conjugados con la
tendencia para adiar la edad de la jubilación debido a la necesidad de
sustentabilidad de los sistemas europeos de seguridad social, crean la
necesidad de los ciudadanos permanecieren activos y productivos hasta
más tarde, como se puede inferir de la afirmación: “El énfasis en la
adquisición de nuevos conocimientos en lenguas y TIC es retomado en
2002, acompañado de una clarificación del concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida, ahora definido como un proceso que transcurre desde la
edad pre-escolar hasta la fase de la post-jubilación” (UE, 2002b).
Estos criterios continúan a estar presentes en el documento producido en
2003, entre otros por medio de la presentación de los dos programas eLearning y Erasmus World (EU, 2003).
Prosiguiendo los esfuerzos para tornar operacionales los propósitos de los
sistemas educativos europeos, en 2004 fue aprobado el programa de
trabajo Educação e Formação 2010 y presentado el Cuadro Europeo de
Cualificaciones, instrumento que pretendía producir un cuadro de
referencia que permitiese comparar las cualificaciones atribuidas por los
diversos Estados miembros en el ámbito de sus propios contextos
educacionales, documento en el que, por primera vez, se incluía toda la
57
gama de cualificaciones: educación superior, formación profesional,
educación de adultos y enseñanza general (UE, 2004).
En 2005, haciendo el inventario del proyecto trazado por la Estratégia de
Lisboa, se consideró que “las metas anteriormente definidas no habían
llegado a los deseados niveles de concreción, por lo que se estipuló que el
porcentaje de alumnos de 15 años con frágil desempeño en las áreas
prioritarias atrás referidas debía ser bajado para la mitad hasta 2010, en
todos los Estados miembros” (UE, 2005).
En 2006, el Jornal Oficial de la Unión Europea publicó una lista de las
competencias clave para el Aprendizaje a lo largo de la vida, aquí
concebidas como “las necesarias para la realización y el desarrollo
personales, para el ejercicio de una ciudadanía activa, para la inclusión
social y para el empleo”. Esa lista, considerada el “paquete” básico que
debería “equipar” todos los ciudadanos de la UE, es compuesta por las
siguientes ocho competencias:
1. Comunicación en lengua madre;
2. Comunicación en lenguas extranjeras;
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnologías;
4. Competencia digital;
5. Aprender a aprender;
6. Competencias sociales y cívicas;
7. Espíritu de iniciativa y espíritu empresarial;
8. Sensibilidad y expresión culturales.
(EU, 2006)
En diciembre de este mismo año, sobre la égida de los Ministros Europeos
de la Educación y de la Formación Profesional, de los Interlocutores
Sociales Europeos y de la Comisión Europea fue producido un
comunicado, designado Comunicado de Helsínquia con el objetivo de revisar
las prioridades y las estrategias anteriormente definidas en el Proceso de
Copenhague donde, entre otros, se afronta la necesidad de “Aportar una
base alargada de competencias relevantes para la vida activa” y de
“Contribuir para la competitividad y la cohesión social”.
58
Fueran revisadas y definidas las siguientes prioridades:
“Política centrada en el aumento del interés y de la calidad de la EFP
(Educación y Formación Profesional),
Los Estados-miembros deben prestar más atención al prestigio, estatuto y
interés de la EFP.
Para tal, se recomienda:
•
“Mejorar la orientación a lo largo de la vida y, teniendo en cuenta las
oportunidades ofrecidas por la EFP y las necesidades del mercado de
trabajo, desenvolver la información y la orientación profesional en las
escuelas y junto de las familias, para garantizar elecciones informadas.
•
Definir sistemas abiertos de educación y formación profesional que
ofrezcan acceso a itinerarios de formación flexible e individualizada,
creando mejores condiciones de transición para la vida activa y de
evolución para una educación y formación complementares, incluyendo la
educación superior y favoreciendo el desarrollo de las competencias de los
adultos en el mercado de trabajo.
•
Crear lazos estrechos con el mundo del trabajo, tanto en la formación
profesional inicial como en la formación continua, ampliando las
oportunidades de aprendizaje en los locales de trabajo.
•
Promover el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal, para
mejorar la progresión en la carrera y encorajar los aprendizajes a lo largo
de la vida.
•
Definir las medidas que fomenten el interés y la participación de hombres
y mujeres en las áreas de EFP en que se encuentren sub representados,
como, por ejemplo, la participación de las mujeres en las áreas
tecnológicas.
•
Desenvolver y destacar la excelencia al nivel de las competencias,
aplicando por ejemplo normas reconocidas al nivel internacional y
organizando concursos de cualificaciones”.
59
(Ministros Europeos de la Educación y de la Formación
Profesional, 2006)
En el 8 y el 9 de marzo, el Consejo Europeo reunido en Bruselas,
considera, en sus conclusiones, asociando las tres dimensiones enseño/investigación/innovación, que:
“El enseño y la formación son condiciones previas a una tríade del
conocimiento plenamente funcional (enseño – investigación – innovación)
y desempeñan un papel fundamental para estimular el crecimiento y el
empleo.
La promoción del triángulo del conocimiento (educación – investigación –
innovación) se reviste de una importancia esencial para la Europa del
futuro y para el desarrollo de economías basadas en el conocimiento”.
En 2007, el Consejo Europeo pudo registrar progresos significativos en la
consecución de los objetivos delineados y, en diciembre, destacó “el papel
que el Turismo ejerce en la promoción del crecimiento y del empleo al
nivel de la UE, apelando a los Estados Miembros para que unan esfuerzos
en el sentido de la implementación de la Agenda para un Turismo
Europeo Sostenible y Competitivo, recientemente aprobada”.
La conclusión, expresa en informe de la Unión Europea, que un mercado
de trabajo en expansión necesita de una mano-de-obra cada vez más
cualificada llevó a que, en 2008, el CEDEFOP (Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formación Profesional) procuráse determinar cuáles las
cualificaciones y competencias necesarias para que los trabajadores
europeos continuasen competitivos. El referido estudio confirmaba una
tendencia de abandono de las actividades agrícolas e industriales, en
beneficio de sectores basados en el conocimiento, lo que permitía predecir
que, hasta 2015, cerca de 30% de los puestos de trabajo exigirán formación
de nivel superior.
Ese desideratum parece, sin embargo, lejos de ser alcanzado, teniendo en
consideración los resultados obtenidos por los más de 400 de jóvenes de
30 países, que han competido en “Euroskills 2008” y que fue “El primer
concurso sobre competencias profesionales al nivel de la UE que muestra
60
(indubitablemente) la escasez de cualificaciones en el mercado laboral
europeo” y donde se reafirma nuevamente que “Habrá que reforzar el
elemento "educación" del triángulo del conocimiento (investigación –
innovación – educación). Para asegurar el éxito de Europa en un mundo
globalizado es esencial proporcionar un enseño de elevada calidad e
investir, más y más eficazmente, en el capital humano y en la creatividad de
las personas al largo de sus vidas»
2.1.8. Estudios con particular interés para la presente
investigación
Estudo Prospectivo dos Perfis Profissionais para o Reforço da
Competitividade e Produtividade da Economia Regional (2007-2013)
(Valente, et al., 2006).
Este estudio ya fue referido en el punto 1.3.(Justificación de la elección del
presente tema para investigación) y caracteriza las áreas de posible
desarrollo económico de la Região Autónoma da Madeira, desde 2007
hasta el año 2013 y las necesidades de formación para poder afrontar las
demandas de trabajadores cualificados.
Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen
Gestoso, 2004)
A pesar de en esa fecha estar todavía trabajando en su escala (hoy ya
validada) y, por consecuencia, ella no estar terminada, el investigador
Profesor Doctor Don Carlos Guilën Gestoso hizo gentilmente disponible
al autor de este trabajo la lista compuesta por competencias de vario orden
que ahora integran su escala de Evaluación de Competencias. Esa lista
contenía con predominancia, entre otros tipos de competencias, las
competencias transversales. Las competencias de esa lista se encuentran
mescladas con otras, de otras proveniencias, en el anexo I al presente
estudio y que están debidamente identificadas por las letras “CG”. De esa
61
escala no utilizamos algunas competencias que han parecido tener
características marcadamente de ámbito específicamente laboral.19
La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser
compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía se procuró mantener la
equivalencia de significado con la lista original.
19
62
Tabla 2 – Competencias de la escala de evaluación de competencias (Sánchez Sevilla, y
Guillen Gestoso, 2004)
Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender cosas nuevas)
Assumir responsabilidades (asumir responsabilidades)
Manter boas relações (mantener buenas relaciones)
Manter a calma nas situaciones difíceis (mantener la calma en las situaciones difíciles)
Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade (Empeñarse en la resolución de tareas de
mayor dificultad)
Influenciar/persuadir/convencer
Gestão do stress (gestión del stress)
Escutar pró-activamente (escuchar proactivamente)
Fazer entender a sua opinião (hacer entender su opinión).
Respeitar as hierarquias (respectar las jerarquías)
Ajudar os outros (ayudar los otros)
Fazer frente al imprevisto (Hacer frente al imprevisto)
Empenhar-se en novas tarefas (empeñarse en nuevas tareas)
Decidir
Não se intimidar con os obstáculos (no intimidarse con los obstáculos)
Identificar as prioridades na acção (identificar las prioridades en la acción)
Compreender as regras e o seu significado (Comprender las reglas y su significado)
Terminar as tarefas que iniciou (terminar las tareas que inició)
Enfrentar as tarefas de modo inovador e criativo (Enfrentar las tareas de modo innovador y creativo)
Apoio ao desenvolvimento dos outros (Apoyo al desarrollo de los otros)
Entender rapidamente os aspectos essenciais das questões (Entender rápidamente los aspectos
esenciales de las cuestiones)
Prever as consequências do seu comportamento (Prever las consecuencias de su comportamiento)
Colaborar com os outros ; Cooperar (Colaborar con los otros ; Cooperar)
Reconhecer as causas das situacões em confronto (Reconocer las causas de las situaciones en
confronto)
Persistência (persistencia)
No arranjar “álibis” (no arreglar disculpas para sus insuficiencias)
Auto-avaliação (Auto-evaluación)
Procurar solução ou mediação para os conflitos (Procurar solución o mediación para los conflictos)
Adequar-se às diferentes situações (adecuarse a las diferentes situaciones)
Encontrar erros comuns relativos à realização de tarefas (Encontrar errores comunes relativos a la
realización de tareas)
Concentrar-se na realização de tarefas (concentrarse en la realización de las tareas)
63
As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior
(Cardoso et al, 2006)
Un equipo liderado por Cabral Cardoso, Carlos; Estêvão, Carlos V. y Silva,
Paulo realizó, en Portugal, un estudio coordenado por la TecMinho, con la
colaboración de investigadores de la Universidade do Minho intitulado “As
Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior”. Ese
estudio, realizado junto a 423 diplomados, de las diferentes áreas de
formación de la Universidade do Minho entre los años escolares
1997/1998 e 2002/2003 ha tenido como principales objetivos analizar las
competencias transversales de los diplomados del enseño superior de la
Universidade do Minho, estudiar la percepción que esos diplomados tenían
de esas competencias, sobretodo cuanto a su importancia. Ese estudio
“cerraba al círculo”, preguntando la opinión de 52 representantes de
entidades empleadoras de diferentes sectores de actividad de los distritos
alrededor de la universidad. Con este estudio fue posible concluir que
tanto los empleadores como los diplomados atribuían elevado nivel de
importancia a las competencias.
Con la debida autorización de los autores del estudio utilizamos, en esta
investigación, 24 de la lista de 40 competencias transversales, que constan
en la tabla 3. Retiramos algunas competencias que, a pesar de tratarse de
competencias transversales, tenían un ámbito empresarial muy específico,
como la “Sensibilidad para los negocios” etc., otras fueran todavía retiradas
por encontrarse repetidas en otra lista20
De este estudio se utilizaran solamente las competencias transversales que
no tenían que ver directamente con el ejercicio profesional y que están
expresas en la tabla 3.21
Las competencias escogidas para el presente trabajo a partir de las competencias de esta
escala, constan en el anexo I y están identificadas por el acrónimo (UM).
20
La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser
compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía, se ha procurado mantener
la equivalencia de significado con la lista original.
21
64
Tabla 3 - Lista de competencias del estudio de (Cardoso et al, 2006), empleadas
en este estudio
Adaptação à mudança (adaptación al cambio)
Estabelecer compromisso ético (establecer compromiso ético)
Relacionamento interpessoal (relacionamiento interpersonal)
Tecnologias de informação e comunicação (tecnologías de información y comunicación)
Trabalhar em equipa (trabajar en equipo)
Resolução de problemas (resolución de problemas)
Comunicação escrita (comunicación escrita)
Saber questionar (saber cuestionar)
Espírito crítico (espiritu critico)
Auto confiança (auto confianza)
Comunicação oral (comunicación oral)
Autonomia
Conviver com a multiculturalidade/diversidade(Convivir con la multiculturalidad/diversidad)
Possuir autocontrolo (Poseer autocontrol)
Auto motivação (auto motivación)
Planeamento - acção (planeamiento/acción)
Tomar iniciativas
Considerar as necessidades do cliente (considerar las necesidades del cliente)
Gestão de conflictos (gestión de conflictos)
Criação de redes/laços (creación de redes, lazos)
Motivar os outros (motivar los otros)
Assumir riscos (asumir riesgos)
Negociação (negociación)
Numeracia
Competências Gerais - Currículo Nacional da Educação Pública
(DGIDC, 2001).
Esta lista de 10 competencias integra las designadas “Competencias
Básicas” de supuesta adquisición por los alumnos que frecuentan el enseño
65
básico obligatorio de nueve años.22 De la lista original de 10 competencias,
solamente utilizamos ocho, debido a que, dos de ellas ya hacen parte de las
dos anteriores listas utilizadas en este estudio.23 Ver Tabla 4.
Tabla 4 – Competencias “básicas” para el tercer ciclo del Ministério da
Educação portugués
Línguas estrangeiras (lenguas extranjeras)
Resolver problemas
Usar adequadamente diferentes linguagens para expressar-se (usar adecuadamente diferentes lenguajes
para expresarse)
Adoptar metodologias adequadas à consecução dos objectivos (Adoptar metodologías adecuadas a la
consecución de los objetivos)
Assumir posturas ergonómicas (Asumir posturas ergonómicas)
Adoptar as estratégias adequadas (adoptar las estrategias adecuadas)
Pesquisa, Recolha e Tratamento de la Informação (Pesquisa, Colección y Tratamiento de la Información)
Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender cosas nuevas)
Las competencias, la economía y el mundo del trabajo
- Implications of human capital analysis in tourism - Cambios y desafíos en el
sector de la hostelería y del turismo, documento temático para el debate en
el Foro del diálogo mundial para el sector de la hotelería, la restauración y
el turismo.
La Oficina Internacional del Trabajo elaboró un documento base para ser
discutido en el “Foro de diálogo mundial sobre los nuevos cambios y
desafíos en el sector de la hostelería y del turismo así que sus efectos en el
empleo, el desarrollo de los recursos humanos y las relaciones de trabajo”,
que tenía por objetivo examinar los nuevos cambios y desafíos que
Las competencias escogidas para el presente trabajo a partir de las competencias de esta
escala, constan en el anexo I y están identificadas por el acrónimo ME.
22
La redacción de las competencias originales fue alterada y simplificada de modo a ser
compatible con el nivel de realización de la muestra. Todavía ha intentado mantener la
equivalencia de significado con la lista original.
23
66
enfrenta el sector del turismo para llegar a conclusiones de suporte a
adopción de futuras medidas. (OIT- Oficina Internacional del Trabajo,
2010).
Ese documento señala el cambio que se verifica en el sector, proveniente
de las nuevas demandas, en materia de calidad y nuevos productos, entre
las cuales se incluyó a título de ejemplo el turismo de bienestar y el turismo
médico que demandan a los profesionales, además de las tradicionales en el
sector, nuevas exigencias en términos de conocimientos y calificaciones de
competencias múltiples específicas que van desde trabajos relativos como
el estado físico, a la salud, a la belleza hasta los cuidados dirigidos más
particularmente al público femenino. Aún se presentan como esenciales las
competencias de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación).
Se espera que los empleados, aparte de realizar sus tareas tradicionales,
puedan adaptarse y manejar eficazmente esas nuevas tecnologías y
responder con eficacia a las exigencias de las nuevas demandas.
Ese documento refiere que “los clientes esperan ser atendidos por
personal altamente calificado y motivado. La formación permanente y el
desarrollo de las calificaciones resultan necesarios en todas las actividades
del sector. Esas calificaciones que requiere el sector son transversales (por
ejemplo, idioma y comunicación, orientación al cliente, TIC)”. Destaca aún
que “El fomento de las aptitudes de los trabajadores mediante una
formación y una capacitación de calidad y de carácter múltiple, a par de un
aprendizaje permanente, son elementos importantes para ayudar tanto a
los trabajadores a encontrar un buen empleo como a las empresas a
encontrar trabajadores competentes que puedan responder a las demandas
de los clientes”. (OIT, 2010).
Ha sido todavía creado un “pasaporte europeo de calificaciones y
competencias” para el sector de la hostelería, desarrollado por los
interlocutores sociales europeos del sector de la hostelería y la restauración,
en el marco de su diálogo social sectorial. Gracias a este pasaporte, los
trabajadores podrán documentar sus calificaciones y competencias
adquiridas mediante la educación, la formación profesional y la formación
en el lugar de trabajo” lo que permitirá a los trabajadores hacer prueba de
67
calificaciones y competencias adquiridas a lo largo de su trayecto de vida.
En 2011 se hará la prueba del pasaporte en cuatro países europeos. (OIT,
2010).
Este documento evidencia el papel de las competencias transversales en
los desafios futuros tanto en areas previsibles de desarrollo, como en areas
que de, momento, no sabemos al cierto cuales son, pero que tenemos de
estar preparados para podermos afrontarlas exitosamente. (OIT, 2010).
The innovative leadership in the hospitality industry, at Algarve.
Se ha encontrado otro estudio relevante sobre una investigación realizada
para comprender el proceso de innovación en la hostelería de calidad a
través la acción de los chefs innovadores. Lamentablemente, el estudio se
restringía a ese universo.
Este artículo resume una investigación realizada para comprender el
proceso de innovación en la hostelería de calidad a través la acción de las
jefaturas innovadoras. La encuesta incluyó 519 empleados, de 16 unidades
de hostelería de cuatro y cinco estrellas, en el Algarve (Portugal). Han
participado en la encuesta 24 jefes innovadores y seis no innovadores, para
poder así definir mapas perceptivos. Los resultados apuntan a que la
innovación tiene más posibilidades de emerger en los departamentos de
back office donde las sugestiones de los clientes llegan ya filtradas por los
colaboradores. El estudio revela las diferencias en la forma como son
percibidas por los clientes y por los colaboradores las acciones de las
jefaturas innovadoras y no innovadoras.
Este estudio refiere también que la innovación resulta de procesos
interactivos, de comunicación, formales e informales, “de aumentar los
conocimientos y mejorar las relaciones jefatura-colaborador, llevando
todos los actores a atender a los pequeños detalles y a invertir en los
procesos reflexivos que permiten la mejora continua y la innovación.”.
(Monteiro y Sousa, 2008 pp. 68-78)
68
Evaluación de competencias básicas de profesionales universitarios
en la actividad hostelera.
Este estudio pretende identificar las principales competencias básicas y sus
implicaciones al nivel de los puestos de trabajo en la hostelería
concretamente en lo que concierne los aspectos que hacen la diferencia al
nivel del liderazgo, de la eficiencia y competitividad. Este estudio propone
un modelo jerárquico para medir las competencias básicas que permiten
interrelacionar conocimientos, habilidades, actitudes en el quehacer
cotidiano de los profesionales de esta industria.
Los autores constatan que vivimos en un ambiente de “cambio donde el
dinamismo del entorno al nivel mundial nos plantea retos, exigencias y
oportunidades variadas; nos demanda nuevas y renovadas habilidades,
destrezas y actitudes para enfrentar el ritmo de la modernidad, donde la
innovación y la adaptación al cambio ya no son una opción o un privilegio
de algunos” pero constituyen una cuestión de supervivencia en la
concurrencia internacional. Para poder garantizar el éxito, las empresas
deben rentabilizar y optimizar al máximo de todos sus recursos disponibles
afrontando las demandas de produtos y servicios através de una “cada vez
más rigurosa e intensa competencia”. (Díaz, Sánchez, Jiménez, &
Domínguez, 2004)
Los articulistas siguen afirmando que “la ventaja competitiva básica de las
empresas, a inicios del siglo XXI, radica en el nivel de preparación y de
gestión de los recursos humanos. (…), la ventaja competitiva básica de las
empresas radicará cada vez más en el nivel de preparación y gestión de sus
recursos humanos; si en esa afirmación no se reconoce el resultado de la
preparación, es decir, la competencia de las personas”. Los autores siguen
afirmando la necesidad de un modelo de gestion de recursos humanos
basados en las competências y su respectiva evaluación como teniendo
ventajas sobre otros modelos de gestión existentes. (Díaz, Sánchez,
Jiménez, y Domínguez, 2004).
69
En la línea epistemológica Mclleland (1973), explicita las características que
garantizan el éxito profesional, asociando indubitablemente las
competencias al éxito profesional y que están expresas en el la ilustración
6.
Ilustración - 6 características que garantizan el éxito profesional24
(Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez, 2004).
Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004), caracterizando la
interrelación y la influencia de las competencias en las empresas refieren
que “la aplicación de la competencia es justamente esta capacidad de
articulación de los atributos personales con los otros subsistemas que
determinan el progreso de la empresa”.
La competencia laboral definida de esta manera es la capacidad señalada
por una persona para lograr un resultado, que puede o no convertirse en
un avance efectivo, es decir, hay todavía una contingencia entre resultado
de la competencia y desarrollo efectivo. En esta contingencia, es
importante reconocer que para la gestión de la competencia laboral en la
empresa, no interesa un resultado cualquiera, sino aquel que esté en
concordancia con los objetivos y el contexto global de la organización.
Estos autores, citando Ernest & Young Consultores definen cualidades como estando
relacionadas con rasgos o características personales y son más difíciles de obtener y
modificar a corto plazo.
24
70
La ilustración 7, presenta la imagen de una tabla que enseña los resultados
de un estudio realizado en 10 hoteles con 42 trabajadores licenciados sobre
la selección y la evaluación de las competencias básicas (laborales) de los
profesionales universitarios que laboran en el grupo hotelero Horizontes
S.A. localizado en el polo turístico de Varadero – Cuba.25
Ilustración - 7 - Determinación de las competencias básicas, autoevaluación y evaluación
Este estudio plantea la valoración hecha por los directivos a las
competencias, la auto-evaluación de los profesionales sobre las mismas
competencias y la distinta percepción de los profesionales y de sus
directivos hoteleros, lo que es considerable.
Se trata de un estudio hecho específicamente con profesionales universitarios que es
una población diferente da la nuestra, en el presente estudio y considera no solo las
competencias transversales sino también competencias laborales entre las cuales las
competencias de gestión.
25
71
3. Capítulo - . Objetivos
Para poderse estudiar la situación planteada, intentando cubrir la su
multidimensionalid se optó por la definición los siguientes objetivos
para el presente trabajo:
Objetivo1- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen la
influencia de las competencias transversales en el éxito profesional de los
trabajadores de la industria turística.
Objetivo 2.- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen
importancia de las competencias transversales en el éxito profesional de los
trabajadores.
Objetivo 3.- Verificar si los especialistas del sector turismo atribuyen
importancia a las competencias transversales expresas en una lista de
competencias.
Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida por los especialistas, el
investigador jerarquiza la lista de forma la obtener un ranking.
Objetivo 5- Verificar si existe convergencia entre las competencias más
referidas por los especialistas y las 10 competencias, cuja adquisición el
Ministério da Educação portugués asume garantizar a los alumnos que
frecuenten el enseño básico obligatorio de nueve años.
72
73
4. Capítulo - . Hipótesis
En función de los objetivos planteados se formula las siguientes hipótesis:
H1 - Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las
competencias que componen la lista de competencias.
H2 - Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su
auto-evaluación positiva, en cada una de las competencias que
componen la lista de competencias.
H3 – Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y la
percepción de su proprio desempeño relativamente a las
competencias por parte de los trabajadores.
H4 – Existe diferencia de medias entre los sectores a los que pertenecen
los profesionales, Front-office, Alojamento (Alojamiento) y Comidas e
bebidas relativamente a las cinco dimensiones de valorización y las
cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias.
H5 – Existe una correlación positiva entre Idade (Edad), Habilitações
(Habilitaciones), Formação específica (Formación específica), Experiência
na hotelaria (Experiencia en la hostelería) y Experiência na função
(Experiencia en la función) con cinco de las dimensiones de
valorización (importancia atribuida) y las cinco dimensiones de
Autoevaluación de las competencias, con las variables
Habilitaciones, Formación específica y Experiencia en la función.
H6 - Los directivos atribuyen mayor valoración a las competencias
pertenecientes a las cinco dimensiones de valorización y a las cinco
dimensiones de Autoevaluación de las competencias que aquellos
que no ejercen cargos directivos.
H7 – Existe diferencia de competencias en función de la categoría del
hotel, tres, cuatro y cinco estrellas relativamente a cada una de las
cinco dimensiones de valorización y de las cinco dimensiones de
Autoevaluación de las competencias.
74
75
5. Capítulo - . Metodología
76
5.1. Diseño de la investigación
Para lograr los objetivos definidos para este trabajo, han sido realizados
dos estudios parciales: un primer estudio exploratorio descriptivo y otro
cuantitativo, transversal y muestral descriptivo e inferencial.
Realizamos aún la construcción y la validación de una escala de percepción
de competencias transversales.
5.1.1. Diseño del primer estudio
Listas de competencias
31 competencias de la Escala de Evaluación de Competencias
(Sánchez Sevilla, & Guillen Gestoso, 2004)
26 de las Competencias Transversales de los Diplomados do
Enseño Superior (Cabral Cardoso et al, 2006)
8 Competências Gerais - Ministerio da Educação
(DGIDC Currículo Nacional da Educação Pública, 2001)
16 Competencias transversales avulsas, oriundas de la
revision de la literatura
Apuramiento
de los
resultados
Elaboración del guión
para la realización de
las entrevistas y
focus groups
Realización de las 13 entrevistas
Realización de los 3 focus Groups
Lista de 36 competencias más valoradas por los especialistas que estarán en la bases del
estudio cuantitativo
El primer estudio fue realizado a través dos instrumentos diferentes: de
entrevistas semiabiertas y de focus groups, hechas a especialistas de los
77
diferentes subsectores que componen la industria turística (Sousa, 2005),
(Fortin, Côté, y Filion, 2006), (Lessaed-Hébert, Goyette, y Boutin, 2008).
Este estudio fue realizado en la Região Autónoma da Madeira (RAM) por
dos órdenes de razones: por ser la segunda zona hostelera más importante
en Portugal y por ser el local que el autor del presente trabajo mejor
conoce, donde vive y trabaja.
Fue utilizada en este estudio una estadística sencilla de tipo descriptivo, a
través del programa informático Microsoft Excel 2007, para poder dar
respuesta a los objetivos del primer estudio.
5.1.2. Diseño del segundo estudio
Segundo estudio
Lista de competencias más valoradas por los especialistas resultado del estudio cuantitativo
Elaboración del cuestionario
1º Pre-test del auto
informe
Analisis de resultados del pretest
Reformulación del
cuestionario
2º Pre-test del auto
informe
Analisis de resultados del pretest
Reformulación del
cuestionario
Aplicación del
cuestionario
Recogida del cuestionario
Estadística descriptiva - descripción de la muestra
Análisis estadística de los
datos
Analisis factorial - validación de la escala de competencias
Correlaciones con las variables sociodemográficas y socio
profesionales para determinar su influencia en las
competencias transversales
Ilustración - 8 Esquema del estudio
78
El segundo estudio, transversal, fue realizado con recurso a una encuesta
por medio de cuestionario (Hill y Hill, 2005), (Fortin, Côté, y Filion, 2006).
Este estudio fue realizado en la RAM, por las razones anteriormente
apuntadas, en hoteles de tres, cuatro y cinco estrellas, con más de 100
alojamientos.
Además de la estadística descriptiva y exploratoria, fue realizado un análisis
factorial para los ítems de la escala de competencias y para la validación y
dimensionalidad de la escala de competencias (Maroco, 2007), (Pestana y
Gageiro, 2008).
La primera etapa de este trabajo, consiste en la realización de un estudio de
carácter exploratorio y descriptivo hecho con la intención de mejor
conectarnos con el problema en estudio, de modo a establecer las ideas y
los respectivos conceptos subyacentes. Este estudio fue realizado a través
la utilización de técnicas de investigación propias del paradigma cualitativo,
referido por Bordan (1994), por Bardin (1995), por Fortin, Côté, y Filion
(2006), por Lessaed-Hébert, Goyette y Boutin (2008) y por Vilelas (2009).
Esta metodología permitió, a través de una pesquisa heurística, la apertura
de variables, lo que posibilitó delimitar y mejor comprender los contornos
del problema de forma a establecer la “(…) formación de conceptos e
ideas, capaces de hacer los problemas más precisos y de formular hipótesis
para estudios posteriores.” (Vilelas, 2009, p. 119).Fue decidido, en
términos instrumentales, por la realización de 16 entrevistas y de tres focus
groups. Se ha utilizado, en una primera fase, en el análisis de las entrevistas,
un abordaje cualitativo, humanista –interpretativo (Almeida, 2008). En una
segunda fase, el abordaje fue cualitativo aunque de naturaleza ligeramente
diferente, de modo a integrar, jerarquizar y procesar matemáticamente los
resultados de las varias entrevistas y de los focus groups (Vilelas, 2009).
La segunda etapa de este trabajo, consiste en la realización de un estudio
empírico específicamente en la industria hostelera, para apurar cual es el
reconocimiento y la valorización que los profesionales de los diferentes
sectores de la hostelería atribuyen a la lista de competencias oriunda del
estudio exploratorio. En esta etapa, junto de los trabajadores de la
industria, se apurará la valoración y la auto-evaluación relativamente a la
79
lista de competencias. Fue elaborada también la validación de la referida
lista.
Para cada una de las secciones que componen este trabajo, se presentará
etapa a etapa lo que respeta al primer estudio y luego en seguida lo que
respeta al segundo estudio.
80
81
5.2. Instrumentos
Instrumentos utilizados en el primer estudio:
Competências transversais Descrição das competências
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
Muito importantes
Entrevistas y focus groups
1 - Competências esenciais – Basic skills
Transmitir informação a outras pessoas de forma eficaz. Comunicar
Comunicação oral(UM)
informação e ideias, através da fala, de forma a que os outros
......................................................................................................................
Comunicação escrita
compreendam (UM)
Escrever de forma eficaz de forma a que os destinatários da escrita
compreendam a
Mensagem; Capacidade para comunicar informação e ideias através da
escrita, de forma a que os outros compreendam (UM)
Adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir rápida e correctamente; Raciocínio
lógico--matemático; Capacidade para escolher métodos matemáticos ou
fórmulas para resolver um
problema. (UM)
Resolver problemas e enfrentar situações sem necessidade de perguntar a
outras pessoas; Capacidade para se responsabilizar por las suas próprias
decisões. (UM)
Te uma opinião própria sobre os assuntos; ser capaz de emitir um juízo de
valor fundamentado sobre as situações que se lhe apresentam. (A)
Segurança pessoal a nível de acções e decisões; acreditar que possui os
recursos necessários à resolução de um dado problema. (A)
Saber afrontar (lidar) com as situações potencialmente geradoras de
stress, tais como: a ansiedade, o antagonismo, a exaustão, a frustação, o
despreparo, o excesso de trabalho,
Emoção positiva intrínseca geradora de forças que impelem o indivíduo a
mobilizar os seus recursos com a intensidade e persistência necessárias a
atingir objectivos. (A)
Avaliação realista e positiva das suas próprias capacidades Capacidade
de analisar criticamente a sua actuação aos vários níveis de forma a
permitir recolher conclusões que permitam uma auto-regulação. (A)
Expressar-se de forma oral e escrita numa ou mais línguas estrangeiras.
Compreender mensagens orais e escritas em uma ou mais línguas
estrangeiras
Compreender o significado e a grafia de palavras, regras de composição,
(UM)
......................................................................................................................
Numeracia (UM)
......................................................................................................................
Autonomia (UM)
......................................................................................................................
Espirito Crítico (UM)
......................................................................................................................
Auto confiança (UM)
......................................................................................................................
Gestão do Stress (CG)
......................................................................................................................
Auto-motivação (UM)
......................................................................................................................
Autoevaluación (CG)
......................................................................................................................
Línguas Estrangeiras
......................................................................................................................
(ME)
82
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Competências transversais Descrição das competências
Muito importantes
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
gramática e pronúncia de uma ou mais línguas estrangeiras. (UM)
Adaptação à Mudança
Responde positivamente a mudanças externas, reconhecendo situações
em que a
abordagem corrente não funcionará. Desafio ao “status quo” para
reconhecer a necessidade de mudança Capacidade para lidar com
múltiplas exigências, prioridades em constante mutação e mudanças
rápidas. Flexibilidade na forma de encarar as situações / acontecimentos.
(UM)
Utilização de computadores (incluindo hardware e software),
nomeadamente
processamento de texto, folha de cálculo, apresentações, bases de dados,
correio
electrónico e internet. (UM)
......................................................................................................................
(UM)
Tecnologias de
Informação e
......................................................................................................................
Comunicação (UM)
Pesquisa Recolha e
Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em
Tratamento de
......................................................................................................................
conhecimento mobilizável. (ME)
Informação (ME)
Atenção às particularidades do contexto mesmo em situações de pouca
Atenção ao Detalhe
......................................................................................................................
relevância aparente. (A)
Identificar a sua própria carência de saberes, métodos e técnicas; saber
Saber Aprender (A)
encontrar fontes de informação e conseguir mobilizar as aprendizagens
......................................................................................................................
Resolver problemas
(ME)
para a solução de problemas concretos. (A)
Mobilizar vontade, persistência, saberes, métodos, processos e técnicas e
outros recursos necessários à resolução de problemas; proficiência na
resolução de problemas. (A)
......................................................................................................................
Reconhecer as causas
Procurar, inventariar e entender as causas, motivos ou origens das quais
das situações em
......................................................................................................................
derivam as situações problemáticas que se apresentam. (A)
confronto (CG)
Considerar os prós e
Analisar de forma prospectiva para cada situação as consequências de
......................................................................................................................
contras (UM)
uma acção ou atitude. (A)
Expressão sincera e honesta do pensamento próprio mesmo em situações
Assertividade (A)
......................................................................................................................
em que era mais fácil a sua omissão. (A)
Competências
esenciáis –
Basic skills
Compreensão do mundo que nos rodeia, articulando e relacionando
Cultura Geral (UM)
......................................................................................................................
conhecimentos e factos no tempo e no espaço. (A)
Mobilização da vontade necessária à ultrapassagem de situações mais
Persistência (CG)
......................................................................................................................
problemáticas de maior duração ou penosidade. (A)
Não arranjar “álibis”
Não fabricar desculpas para justificar as próprias insuficiências, erros ou
......................................................................................................................
(CG)
omissões (A); Não se ocultar “por de trás” dos obstáculos. (CG)
Empenhar-se na
Não se conformar com os saberes adquiridos, estar atento às evoluções,
aprendizagem de
inovações , procurar conhecer, aprender e aplicar as “novidades”
......................................................................................................................
coisas novas (CG)
relevantes. (A)
Encarar a mudança
como uma
oportunidade (UM)
Interpretar as alterações provocadas pelo desenvolvimento como uma
oportunidade para novos desempenhos e não como uma ameaça ao status
......................................................................................................................
quo. (A)
83
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Competências transversais Descrição das competências
Muito importantes
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
Não se intimidar com
Não “desmoralizar” perante a realização duma tarefa de aparentemente
......................................................................................................................
os obstáculos (CG)
maior dificuldade de realização. (A)
Assumir
Assumir responsabilidade pelo seu trabalho (CG); enfrentar as
responsabilidades
consequências duma omissão ou má actuação. Não abandonar uma tarefa
......................................................................................................................
(CG)
que assumiu ou lhe foi confiada; (A)
Entender rápida-mente
os aspectos
essenciais das
questões (CG)
Perceber rapidamente o que é realmente importante nas diferentes
situações, o que é o cerne da questão, não o confundindo com o acessório
......................................................................................................................
que lhe está associado. (A)
Ir ao âmago das
Não ficar satisfeito com razões ou satisfações empíricas ou superficiais. (A)
......................................................................................................................
questões (A)
Identificar as
Hierarquizar as acções de modo a distinguir o importante do urgente;
prioridades na acção
......................................................................................................................
estabelecer precedências na realização das acções. (A)
(CG)
Usar adequada-mente
Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural,
diferentes linguagens
científico e tecnológico para se expressar (ME); Seleccionar o registo da
......................................................................................................................
para se expressar (ME)
comunicação em função da população alvo. (A)
Usar adequada-mente
língua portuguesa
(ME)
Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma
......................................................................................................................
adequada e para estruturar pensamento próprio. (ME)
Adoptar metodologias
adequadas à
consecução dos
objectivos (ME)
Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
......................................................................................................................
adequadas aos objectivos visados. (ME)
Adoptar estratégias
Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de
......................................................................................................................
adequadas (ME)
decisões(ME)
Assumir posturas
Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva
......................................................................................................................
ergonómicas (ME)
pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida. (ME)
Escutar pró-
Escutar, esforçando-se por compreender o ponto de vista do interlocutor;
Saber questionar
Utilização de uma linguagem apropriada para questionar pessoas, no
sentido de conseguir informações para tomar decisões e tirar conclusões
Sociai
etênci
s
.............................................................................................................................................................................
activamente (CG)
demonstrar interesse no que está a ouvir. (A)
as
Comp
2 –
Capacidade para adequar, dentro de certos limites, o comportamento às
Flexibilidade (A)
......................................................................................................................
circunstâncias. (A)
.............................................................................................................................................................................
(UM)
ou de levar o interlocutor a reflectir (UM) ; intervir oportuna e
objectivamente. (A)
84
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Competências transversais Descrição das competências
Muito importantes
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
Pontualidade (A)
Não fazer esperar os outros; cumprir as tarefas atempadamente. (A)
.............................................................................................................................................................................
Respeitar as
Manter o respeito e a lealdade pelos superiores hierárquicos. Não
.............................................................................................................................................................................
hierarquias (CG)
desautorizar nem ultrapassar as hierarquias inferiores. (A)
profissionais
3 – Competências
Capacidade para controlar os seus afectos. Pensar antes de reagir perante
uma determinada situação/problema; gerir correctamente os sentimentos
impulsivos e as emoções deprimentes; Capacidade para se manter positivo
Possuir autoe imperturbável mesmo em momentos difíceis; Pensar com clareza e
.............................................................................................................................................................................
controlo (UM)
manter a concentração sob pressão (UM); Evitar adoptar posições
reactivas, quer simétricas; quer paralelas, às adoptadas pelo seu
interlocutor. (A)
Prever as
Estabelecer relações causa/efeito dos comportamentos; Pensar antes de
consequências do
agir; prever de que forma o comportamento irá afectar o seu interlocutor.
.............................................................................................................................................................................
seu comportamento
(A)
(CG)
Manter a calma nas
Não deixar que factores externos desencadeiem atitudes reactivas e
situações difíceis
.............................................................................................................................................................................
negativas da sua parte. (CG)
(CG)
Intervir em contextos profissionais que impliquem o contacto com diferentes
culturas, raças e formas de vida; Desafio dos preconceitos e intolerância;
Conviver com a
ver a diversidade como uma oportunidade, criando um ambiente em que as
multicultulari.............................................................................................................................................................................
pessoas possam prosperar (UM); Respeito e aceitação de culturas
dade/diversidade
diferentes (A); Confrontar-se com pontos de vista diferentes (CG);
Compreender as características dos outros. (CG)
Adequar-se às
diferentes situações
Entender o contexto em que se movimenta e actuar em conformidade. (A)
.............................................................................................................................................................................
(CG)
Fazer entender a
Comunicar proactivamente e de forma objectiva e interessada, prestando
.............................................................................................................................................................................
sua opinião. (CG)
esclarecimentos e precisando conceitos quando necessário. (A)
Colaborar/ com os
Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns (ME); Partilhar os
outros (CG)
.............................................................................................................................................................................
saberes próprios e aceitar os contributos dos outros. (A)
cooperar (ME)
Procurar solução ou
Considerar que os conflitos são para dirimir; Reconhecer a impossibilidade
mediação para
pessoal na resolução de conflitos e apelar para uma entidade externa que
.............................................................................................................................................................................
conflitos (CG)
medeie a situação e permita o rompimento de círculos viciosos. (A)
Manter boas
Manter uma atitude proactiva de simpatia, valorizando preferencialmente os
.............................................................................................................................................................................
relações (CG)
aspectos positivos nas relações; Não negligenciar as relações. (A)
Empatia (A)
Esforçar-se por compreender os sentimentos e problemas dos outros. (A)
.............................................................................................................................................................................
Compreender as
regras e o seu
Respeitar e cumprir regras instruções e procedimentos
.............................................................................................................................................................................
significado (CG)
Empenhar-se na
resolução de tarefas
Não desistir; Manifestar persistência e proficiência no desempenho de
.............................................................................................................................................................................
de maior dificuldade
tarefas de maior complexidade ou penosidade. (A)
(CG)
Não recusar tarefas
Não recusar as tarefas que lhe foram atribuídas pelos superiores
.............................................................................................................................................................................
atribuídas (A)
hierárquicos desde que estas não firam a ética e a moral. (A)
85
Encontrar erros
comuns relativos à
Analisar as tarefas no sentido de diagnosticar a ocorrência de possíveis
erros; .Manter uma atitude crítica e avaliativa das tarefas realizadas
(CG)
Terminar as tarefas
rotineiras. (A)
Não deixar tarefas por concluir, mesmo quando interrompido ou quando se
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Competências transversais Descrição das competências
Muito importantes
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
.............................................................................................................................................................................
realização de tarefas
procurando a sua optimização; Estar atento mesmo em tarefas banais e
.............................................................................................................................................................................
que iniciou (CG)
encontrar sob pressão. (A)
Estabelecer
Agir de acordo com o respeito por las normas éticas relativamente às
compromisso ético
.............................................................................................................................................................................
pessoas à informação/dados, ao ambiente etc (UM);
(UM)
Trabalhar em equipa
Construir e desenvolver relações apropriadas com colegas, clientes e
fornecedores a todos os níveis de uma organização. Pode significar chegar
4 – Empreendedorismo
.............................................................................................................................................................................
(A)
a consensos sobre determinada situação, comunicar eficazmente com
elementos de outras áreas, entre outros. (UM)
Ter como referência o cliente e as suas necessidades no desenvolvimento
Considerar as
das actividades profissionais. Pensar no cliente no momento de tomar uma
necessidades do
decisão.
.............................................................................................................................................................................
cliente (UM)
Antecipar, reconhecer e ir ao encontro das necessidades dos clientes.
(UM)
Manter o bom
Organizar e manter a organização do espaço de trabalho de forma a
funcionamento do
maximizar a ergonomia, a “economia de gestos”, o bem-estar e a
.............................................................................................................................................................................
espaço de
produtividade. (A)
trabalho(A)
Concentrar-se na
realização das
Focalizar-se na realização das tarefas evitando a dispersão. (A)
.............................................................................................................................................................................
tarefas (CG)
Capacidade para atender, realizar tarefas fora da sua área principal de
Polivalência (MP)
.............................................................................................................................................................................
competências, realizar tarefas diferentes das habituais. (A)
Ajudar os outros
Ajudar aos outros na realização das suas tarefas, quando solicitado;
.............................................................................................................................................................................
(CG)
Disponibilizar ajuda quando verificar que os outros dela necessitam. (A)
Comparecer sistematicamente no posto de trabalho mesmo quando tal
Assiduidade (A)
.............................................................................................................................................................................
implique algum sacrifício em términos pessoais.
Arranjar soluções novas para velhos problemas, disponibiliza-se para
Tomar iniciativas
empreender (A); Apresentação de novas propostas e ideias;
4.1.
(UM)
Desenvolvimento, desenho ou criação de novas aplicações, ideias,
relações, sistemas ou produtos. (UM)
Numa situação de incerteza, decidir avançar ou não avançar, tendo
consciência de que qualquer das opções comporta um risco; (UM) avançar
4.2. Assumir riscos (UM)
sem garantia de sucesso.
Procura de novas formas de fazer as coisas. Quebra com a forma normal
Enfrentar as tarefas
de ver as coisas. Quebra de padrões. Pensamento lateral. Abertura a
novas ideias e novas formas de fazer as coisas; capacidade para
4.3. de modo inovador e
criativo (CG)
apresentar ideias não usuais acerca de um determinado tópico ou situação,
ou desenvolver formas criativas de resolver problemas. (UM)
Fazer frente ao
“Incorporar as interferências”; redefinir estratégias; Reequacionar as
4.4. imprevisto (CG)
situações (A).
Identificar problemas e rever informação relacionada com os mesmos para
Resolução de
avaliar e desenvolver acções e implementar soluções; Aplicar regras gerais
4.5. problemas (UM)
a situações específicas de forma a produzir respostas que façam sentido.
(UM)
86
Competências transversais Descrição das competências
4.7.
Empenhar-se em
novas tarefas (CG)
Identificar novas
oportunidades (A)
5.1.
Decidir (CG)
4.6.
Aceitar novos desafios; Procurar soluções alternativas para os problemas e
tarefas habituais; Voluntariar-se (A);
Estar atento à possibilidade de estender a sua actuação a novas áreas;
criar novas possibilidades de actuação (A).
Aglutinar e relacionar os factores em presença de modo a “ancorar” as
decisões; Tomar decisões sob pressão; prever as consequências da
decisão .
Conseguir fazer com que os outros adoptem o seu ponto de vista; “Vender”
uma ideia; Fazer com que os outros alterem a sua forma de pensar ou de
agir .
Relacionar-se com os outros de forma eficaz, comunicando assertivamente,
de forma a ganhar a sua confiança e consideração, diminuindo as
possibilidades de aparecimento de conflitos. (UM)
Reconciliar diferenças, levando os outros a ceder nas suas posições (UM);
Gerar consensos reconhecidos como satisfatórios por las partes.
Tratar reclamações, diminuir disputas, diminuir as injustiças entre as
pessoas. Negociar e resolver desacordos (UM).
Capacidade de levar os outros a empenharem-se na realização das tarefas,
fazendo-os sentir a importância dos resultados. (UM)
Cultivar e manter extensas redes informais (UM) Promover a ocorrência de
momentos de convívio e actividades informais, promotores de coesão das
equipas.
(A)
5.2.
Influenciar/persuadir
/convencer (CG)
5.3.
Relacionamento
interpessoal (UM)
5.4.
Negociação (UM)
(A)
5.5.
5.6.
5.7.
(A)
Gestão de conflitos
(UM)
Motivar os outros
(UM)
Criação de
redes/laços (UM)
;
5 – Liderança
(A)
Apoio ao
5.8. desenvolvimento
dos outros (CG)
Ter visão de
5.9. conjunto (UM)
Planeamento 5.10. acção (UM)
Ajudar os outros no seu desenvolvimento pessoal; Incentivar e apoiar as
iniciativas dos outros; Partilhar experiências.
(A)
Considerar os problemas ou situações nas suas várias dimensões; ter em
consideração as correlações e interdependências dos vários componentes.
Planear por sistema antes de agir; Capacidade de pôr as ideias em prática.
(UM)
(A)
Coordenar outras pessoas na execução de tarefas (CG); Considerar os prós e
contras das diferentes alternativas (CG); Prever as consequências das medidas
a implementar.
5.11. Gestão (UM)
(A)
Assumir responsabilidade pelo
5.12. trabalho dos seus
colaboradores
Não se justificar com o menor desempenho dos seus subordinados; Assumir
como responsabilidade própria o desempenho do seu serviço.
(A)
(A)
87
Importante
Indiferente
Pouco importante
Sem Importância
Muito importantes
Programa de
Doctorado en
Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el
Turismo
Instrumentos utilizados en el segundo estudio:
Encuesta por cuestionario – Ver anexo IV
88
89
5.3. Población y muestra
5.3.1. Población y muestra del primer estudio
Población
La población es compuesta por empresas de todos los subsectores de la
Industria del turismo, específicamente los Hoteles de la Região Autónoma
da Madeira, Alquiler de coches, Agencias de Viajes, Restaurantes
orientados predominantemente para el sector turístico, Organizaciones de
turismo alternativo y de aventura, “Handling Agents”, Escuela de Hostelería,
Secretaria Regional del Turismo, Sindicatos del sector, y la “Associação de
Comércio e Indústria” de la Região Autónoma da Madeira.
Muestra
Dado tratarse de un estudio de carácter exploratorio, no han sido
utilizados métodos de muestra científicamente representativos, fue todavía
una preocupación el aplicar la entrevista a especialistas pertenecientes a
todas las áreas referidas y que hacen parte de la Indústria Turística de la
Isla de Madeira. (Lessaed-Hébert, Goyette, y Boutin, 2008 3ª Ed.)
Se seleccionaran, por conveniencia, en función de su mérito público y
notorio, uno o más individuos especialistas pertenecientes a cada uno de
los subsectores referidos, bien como directivos de instituciones sindicales,
de formación y de la tutela del sector.
Entrevistas realizadas
Fueran entrevistados 13 especialistas con la siguiente distribución: tres
pertenecientes a hoteles de la Região Autónoma de la Madeira, uno a una
empresa de alquiler de coches, uno a agencias de viajes, uno a restaurantes
orientados para el sector turístico, uno a organizaciones de turismo
90
alternativo y de aventura, uno a “handling agents”, a el Director de la
Escuela de Hostelería, tres elementos de la tutela del sector (la actual
Secretario Regional del Turismo y Transportes, anteriores Secretario y
Subsecretario Regional del Turismo y Cultura) y un dirigente de la
Representación Regional del Sindicato de los Guias Turísticos y Agencias
de Viajes.
Focus groups realizados
Los tres focus groups (grupos focales) fueran realizados; uno en el más
representativo sindicato del sector, otro en la Asociación de Comercio y
Indústria de la Região Autónoma da Madeira y el tercer con los dirigentes
de la Mesa del Turismo y con el Director de Recursos Humanos y dos
Asistentes de Dirección de una cadena de hoteles de la Región.
5.3.2. Población y muestra del segundo estudio
Criterios de inclusión y restricción en el universo de estudio
Hacen parte de este universo, trabajadores de hostelería cuya actividad sea
predominantemente en contacto con los clientes. Los sectores que
integran el presente estudio son: Alojamiento y afines, Front office, F&B Food y Beveraje (Comidas y bebidas), pertenecientes a los siguientes tipos de
unidades hosteleras: hoteles, hotel-apartamento y mesones con la
clasificación de 3, 4 y 5 estrellas, situados en la Isla de Madeira26.
Relativamente a los estabelecimientos de dos estrellas, las exigencias legales son más
sencillas en relación al número y a la calificación de los trabajadores. En consecuencia, no
tienen algunas de las profesiones estudiadas en este trabajo. Los servicios prestados en
estes hoteles son normalmente de cantidad, cualidad y grado de exigencia inferiores, razón
por la cual no han sido incluidos en el presente trabajo (Portaria n.º 326/2008). Además,
la ley portuguesa determina que para ese tipo de unidades de menor categoría, algunos de
los servicios (que implican profesionales quilificados) sea muchas veces opcional y no
obligatoria.
26
91
1º criterio de restricción del universo: Considerar solamente unidades
con 100 o más alojamientos:
Quitamos del universo todas las unidades de habitación turística, de
turismo en espacio agrícola rural (TUR), pensiones o hostales con menos
de 100 habitaciones. En las visitas exploratorias que han sido realizadas
como preparación para el presente estudio, se ha hablado con especialistas
en esta área que, por las razones ya referidas, han aconsejado a no trabajar
con pequeñas unidades. Ha sido verificado en el decurso de este estudio
que, en la generalidad, en las pequeñas unidades, la estructura de gestión
era muy difusa y muchas veces familiar, los trabajadores de una manera
general no tenían formación específica acumulando, algunas veces,
diferentes funciones.
2º criterio de restricción al universo: Considerar solamente unidades
donde existan, en el universo de la muestra, varias unidades de tipo igual.
Del universo general han sido quitadas algunas unidades que tenían más de
100 alojamientos, pero solamente existió una unidad de este tipo para más
adelante poder eventualmente hacer comparaciones.
3º criterio de restricción del universo: No considerar unidades de
funcionamiento estacional.
Ha sido comprobada la existencia de hoteles que funcionan solamente en
el verano y que estan cerrados en el restante año. En estos hoteles, los
trabajadores son sazónales o son transferidos de otras unidades.
4º criterio de restricción al universo: Quitamos del universo una unidad
de cuatro estrellas (la mayoría), donde aplicaremos el pre-test del
cuestionario.
Después de aplicar los tres criterios de restricción al universo, la población
en estudio se quedó conforme expreso en la tabla 5.
92
Tabla 5 - Nº de unidades del universo anteriormente a la aplicación de las
restricciones
Clasificación de la unidad
Número de unidades
Cinco estrellas
16
Cuatro estrellas
44
Tres estrellas
11
Total:
71
Ver la lista de todas las unidades que integran la población en el anexo II
Selección de la Muestra
Las unidades de los diferentes tipos se distinguen, unas de las otras, debido
a los tipos de servicios que prestan a los clientes (Portaria n. º 326/2008).
La principal diferencia se verifica al nivel de la cantidad y de calidad de los
servicios prestados que varían en función de su clasificación y que implican
con la presencia de todas las profesiones y no solamente de algunas27
(Classificação Nacional de Profissões, 2008).
De forma a ser posible contestar esta realidad, compuesta por unidades de
diferentes tipos, con diferentes clasificaciones en las cuales trabajan
profesionales de diferentes profesiones, se ha optado por la adopción de la
estrategia metodológica de: Multistage Sampling (Muestragen por etapas
Múltiples), Alferes (2002), Birkman y Roge (2009), Fortin, Côté, y Filion,
(2006), Fortin M. F, (2003).
En la industria, los trabajadores están agrupados en unidades hosteleras y
como no era exequible atribuir un número de orden a cada trabajador, en
conformidad escogimos la metodología que parece más exequible con esta
realidad. Se ha considerado las unidades turísticas como clusters, dentro de
los cuales se centran los trabajadores, objeto del presente estudio.
La técnica de la muestra aleatoria ha sido utilizada por dos veces.
Por ejemplo, la profesión “Trintanário” (el funcionario que nos abre la puerta cuando
llegamos al hotel), solo es obligatoria en hoteles de cinco estrellas.
27
93
En la primera etapa, fueran seleccionados los hoteles que integrarían la
muestra a partir de la población “N”. Fue escogida la ecuación planteada
en la ilustración 9 que determina la muestra en función de la población y
del nivel de confianza pretendido, de forma a asegurar que las diferentes
categorías de unidades con diferentes calificaciones que componen la
muestra estén representadas en el estudio en la misma proporción que en
el universo. (Hill y Hill, 2005).
La fórmula adoptada para el cálculo de “n”, está planteada en la ilustración
9:
Vilelas (2009)
Ilustración - 9 – Ecuación para el cálculo de “n” en función de Zα, p y intervalo de
confianza.
Para las demás variables de la ecuación, fueran asumidos los siguientes
valores que son usualmente utilizados en ciencias sociales:
Zα = 1,96
p = 0,05
Intervalo de confianza = 95%
Los clusters (hoteles), fueran escogidos utilizando una metodología de
muestra estratificada proporcional por categoría de unidad. (Hill y Hill,
2005), (Fortin,1999), (Vilelas,2009).
En la tabla 6, se compara el número de las unidades hosteleras que hacen
parte de la población con las unidades hosteleras que integran la muestra,
pertenecientes a cada una de las categorías de unidad en estudio,
resultantes de la estratificación por categoría de unidad.
94
Tabla 6 - Nº de clusters “n” resultantes de la estratificación por categoría de
unidad.
Clasificación de la unidad
Número de Unidades (U)
n*
Cinco estrellas
14
12
Cuatro estrellas
52
44
Tres estrellas
6
6
Total:
72
62
(*) Los valores de “n” obtenidos fueran arredondeados para el numero siguiente
En el anexo II están descritas todas las unidades hosteleras que componen
la muestra
En la segunda etapa:
Se ha comprobado que existían pocos trabajadores en varias de las
profesiones en estudio, por ejemplo: normalmente solo existe un “chefe de
cozinha” y una “governanta” por cada un de los hoteles de “media”
dimensión, lo que implicaría una grande dispersión en las profesiones. Por
esto, ha sido decidido agrupar las diferentes profesiones en los sectores del
hotel a los que ellos pertenecen efectivamente, o sea, en los tres grupos ya
referidos anteriormente (Front-office, F&B e Alojamiento).
Dentro de cada cluster se hizo una segunda muestra estratificada y
proporcional para cada una de las profesiones en estudio28. En la Tabla 7
se hará la comparación entre la población en estudio y los que integran la
muestra para cada uno de los sectores profesionales resultantes de la
estratificación hecha en esta segunda etapa.
En los hoteles existe un número relativamente reducido de profesionales
de cada una de las diferentes profesiones. Entonces, la aplicación de la
Se ha considerado no haber necesidad de plantear los resultados para cada unidad, por
no adecuarse al “nivel de generalidad” adoptado no siendo útil para la comprensión de
este trabajo.
28
95
fórmula de cálculo de “n” ha tenido como consecuencia que en resultado
de la segunda estratificación, la muestra integró 83% de los trabajadores
pertenecientes a la población.
Tabla 7 - Numero existente de trabajadores existentes en la población en
estudio y su representación en la muestra
U*
626
Comidas y
bebidas
1141
n
561
866
Front Office
Alojamiento y
otros
219
217
Total:
1986
1644
n/U
83%
U* Número de unidades que hacen parte de la población
Con la utilización de esta metodología se podrá garantizar que todos los
trabajadores del universo considerado tienen las mismas
posibilidades de pertenecer a la muestra.
5.3.3. ............................................................................................................ C
aracterización de la muestra – datos Sócio-Demográficos
y Sócio-profesionales
En la Ilustración 10 está expresa, en términos de género, la composición
de la muestra. Verificase una diferencia de solamente 5,6% entre los
géneros, que no ha sido considerada relevante.
Feminino
47%
Masculino
53%
96
Ilustración - 10 – Composición de la muestra relativamente al genero
Relativamente a la edad de los trabajadores, la gran mayoría situase entre
los 25 y los 39 años. Este intervalo contiene 54,4% de los casos, como se
podrá verificar a través la Ilustración 11. Estes valores hacen considerar
que se trata de una clase mayoritariamente joven. Con menos de 19 años el
número de trabajadores es poco significativo, verificándose en este escalón
etario, solamente 7% de los casos.
111
121
102
84
66
61
37
Frequency
15
4
11
1
1
<19 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69 >69
Ilustración - 11 - Edades: distribución de la muestra por escalón etario
Al nivel de las habilitaciones se constata que 42,7% han concluido
solamente el enseño básico. Habilitados con enseño secundario, hay un
porcentaje de 46,7% de individuos. Los licenciados y los graduados son
10,5% de los casos. Ver Ilustración 12.
97
287
144
48
70
58
7
4ª Classe - 1º 6ª Classe - 2º Antigo 5º ou
Ciclo
Ciclo
9º ano
Secundário Pós Graduado
Superior
Ilustración - 12 - Habilitaciones
Datos profesionales
Los respondientes recepcionistas, son la profesión más numerosa o por lo
menos aquella en la que ocurre menor “mortalidad”, quizá por la
naturaleza de sus funciones que tienen más que ver con la escrita y la habla
de diversas lenguas extranjeras. Esa situación ha tenido una influencia
directa en la cantidad de individuos de esta profesión que han respondido
al cuestionario29. La distribución de los respondientes según las
profesiones está expresa en la Tabla 8.
Tabla 8 - Profesión
Recepcionista
Governanta
Chefe cozinha
Chefe o Empregado de Mesa
Escanção
Frecuencia
Porcentaje
220
35,8
56
9,1
44
7,2
162
26,4
61
9,9
En la muestra, la soma de los elementos de las profesiones representadas en el grupo
“front Office” representaba 34% de la muestra, al paso que el grupo “comidas y bebidas”
era responsable por 52%. En los votos válidos, los primeros aumentaran para 40,6% al
paso que los segundos disminuirán para 44,8%.
29
98
Tabla 8 - Profesión
Chefe de Bar o Barman
Frecuencia
Porcentaje
8
1,3
21
3,4
Trintanário
8
1,3
Banheiro, SPA, Etc.
5
,8
Otros
29
4,7
Total
614
100,0
Porteiro
Para facilitar el apuramiento de los datos y por existieren grupos con
reducido número de individuos, desde ese momento fueran agregadas
profesiones del mismo tipo, dando origen a tres grupos diferentes con
mayor dimensión. Fue creado un grupo designado front office donde se han
agrupado los recepcionistas, los porteiros y los trintanários. Lo mismo ocurrió
a los empleados de mesa, los Barmen, los chefes de cozinha y los escanções, creando
así un grupo designado por “comidas y bebidas”. De igual forma procedemos
con las governantas, banheiros y outros, dando origen al grupo “Alojamento ”.
Esta distribución está expresa en la Ilustración 13.
Comidas e
bebidas
45%
Front-Office
40%
Alojamento
15%
Ilustración - 13 – Resumo de las profesiones por departamento
99
Se ha procurado averiguar cuántos trabajadores poseían habilitación propia
para el ejercicio de su profesión. Sin embargo un número significativo, 41,5% - ejerce sus funciones sin poseer una habilitación específica para el
efecto, como expreso en los resultados. Ver la Ilustración 14.
Não
42%
Sim
58%
Ilustración - 14 – Habilitaciones específicas para el ejercicio de la profesión
Ha sido juzgado conveniente, para caracterizar mejor esta muestra,
indagar, junto aquellos que afirmaran tener formación específica (30,1%),
el local donde la habían adquirido. Solamente 21,6% de los inquiridos
declararan poseer algún tipo de educación formal, al nivel de la educación
básica, secundaria o superior.
Relativamente a los profesionales que han afirmado poseer habilitación
específica, se ha constatado que, en su mayor porcentaje, esta habilitación
todavía no es formal y fue adquirida en la propia empresa, en acciones de
formación continua, de carácter esporádico y con duración variable. Se ha
considerado los resultados expresos en la Ilustración 15, conjuntamente a
los de la Ilustración 16. Así, ha sido posible concluir que solamente 132
(30+68+34) individuos entre los 614 que componen la muestra afirman
tener una habilitación formal y específica para el ejercicio de su profesión.
100
232
185
65
Sem
Acções de
Formação Formação
30
Outras
Prof. E.
Básico
68
Prof. E.
Sec.
34
Superior
Ilustración - 15 - Tipo de formación adquirida
Se ha intentado saber, respeto a los individuos que han declarado poseer
una educación formal específica, en cual institución la habían adquirido. La
Escola de Hotelaria de la Madeira, surge destacada con 20,7%, y le han
correspondido 127 ocurrencias. El sistema educativo oficial portugués en
su vertiente de enseñanza profesional a los diferentes niveles es
responsable por 44 ocurrencias, ver Ilustración 16.
274
127
94
40
12
No tienen
En la
formacion Empresa
formal
En otras
aciones
11
20
36
Ense~no Ense~no Ense~no
Escola
Escuela
basico secundario Superior o Hoteleira profesional
profesional profesional Politecnico
RAM
Celf
Ilustración - 16 - Adonde adquirió su formación específica
Relativamente al tipo de vínculo entre los trabajadores y la entidad laboral,
se ha constatado que la mayoría poseía un tipo de vínculo “sem termo”
101
(sin término) 59,9%, lo que representa una garantía de estabilidad laboral.
Ver Ilustración 17.
Sem termo
certo
5%
A tempo
parcial
3%
A termo certo
32%
Sem Termo
60%
Ilustración - 17 – Tipo de vínculo laboral
.
102
5.4. Instrumentos y Procedimientos
5.4.1. Primer estudio
Elaboración del guión para las entrevistas y para los focus groups30
El guión para las entrevistas y para los focus groups fue elaborado,
mayoritariamente, con datos secundarios recogidos de la revisión genérica
de la literatura. Estos datos fueran compuestos principalmente a partir de
las tres escalas de competencias siguientes:
Escala de Evaluación de Competencias (Sánchez Sevilla, y Guillen
Gestoso, 2004).
As Competencias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior
(Cardoso et al, 2006).
Competencias Gerais - Currículo Nacional da Educacão Pública
(DGIDC, 2001).
Para definir una única lista de competencias a partir de las tres listas
referidas, la opción ha sido la de evitar repetir las competencias que figuran
en más de una lista o cuando había solamente una pequeña diferencia entre
los contenidos semánticos de las competencias en consideración. Todavía,
ha sido mantenido algún nivel de redundancia siempre que se ha
constatado alguna diferencia apreciable en la designación de la
competencia. La principal dificultad fue debida a alguna disparidad
relativamente al nivel de generalidad de las varias competencias pues que
algunas se referían a comportamientos simples como “puntualidad”, otras,
sin embargo, describían habilidades más complejas como “Enfrentar tareas
de modo innovador y creativo”. En un intento de compatibilizar el nivel
30
El Guión de la entrevista, consta en el anexo III
103
de “generalidad” entre las varias competencias, se ha optado, en algunas
situaciones, por colocar algunas competencias como o fueran actitudes o,
en otras situaciones, se ha agregado varias competencias más sencillas con
el propósito de consubstanciar y describir otras competencias de mayor
complexidad.
Sin querer entrar en contradicción con la muy divulgada separación por
“dominios” de competencias (Saber, Saber Ser, Saber Hacer y Saber Estar)
más comunes en la literatura, sin embargo se consideró que esta
clasificación es demasiado ancha, poco precisa y operacional pues se
constata que, frecuentemente, las competencias se pueden situar en más de
un dominio.
Así, fue decidida la realización de un tipo de entrevista semi-directiva,
clínica o estructurada donde fueran previamente determinadas las
preguntas a inquirir, con un orden y forma definidos, referidos por Fortin,
(2003) y por Ghiglione y Matalon, (1993). La entrevista asume la forma de
cuestionario semi-abierto pues, además de las preguntas formuladas por el
entrevistador, el inquirido (o participante en el focus groups) podría todavía
acrecentar otras cuestiones que entienda oportunas sobre el tema en
estudio.
La construcción del guión para las entrevistas y para los focus groups fue
realizada, teniendo en consideración las siguientes preocupaciones: “(…)
que su entendimiento respecto al entrevistado ocurra sin dificultades (…),
de manera a dispensar una información adicional cualquiera”, (Vilelas,
2009, p. 285)31, que las preguntas sean “comprensibles para todos los
sujetos, independientemente de la capacidad de lectura de cada uno, que
sean claras y sin bies.” (Fortin, 2003, p. 251). Se consideró, aún, las
recomendaciones del mismo autor en el sentido de expresar una única idea
en cada cuestión, utilizar frases curtas explicitando el significado de los
términos técnicos utilizados y garantizando, al respondiente, la
La traducción de los autores (Sousa, 2005), (Fortin, 2003), (Vilelas, 2009) fue realizada a
partir de la versión en lengua portuguesa.
31
104
confidencialidad. Se respectó las recomendaciones de orden ético referidas
en la bibliografía por Sousa (2005), Fortin (2003.) y Vilelas (2009).
Se ha hecho una revisión de la literatura, de modo a inventariar el mayor
número posible de competencias transversales, con el objetivo de poder
establecer las fuentes primarias y secundarias de datos para la etapa
siguiente - la investigación bibliográfica. En esta etapa ha sido hecho un
“refinamiento” reflexivo y crítico, y fue establecido un universo de 81
competencias transversales que permitió establecer el guión de la
entrevista.
El guión para las entrevistas y para los focus groups fue elaborado,
mayoritariamente, con datos secundarios recogidos en la revisión genérica
de la literatura. Estes datos fueran compuestos mayoritariamente con
origen en las tres escalas de competencias ya referidas.
Variables socio demográficas y socio profesionales
Para caracterizar los entrevistados recogimos una serie de datos socio
demográficos y socio laborales considerados relevantes y habituales en la
literatura.
Estas variables fueran organizadas del siguiente modo:
Variables socio demográficas:
Idade (edad): expresa en años, numéricamente.
Habilitações (habilitaciones): expresas en cuatro órdenes: básico,
secundario, licenciatura y mestrado/doctorado. Este último nivel
corresponde a los 2º y 3º ciclos de Boloña.
Variables socio laborales:
Tipo de organização (tipo de organización): Han sido
considerados dos situaciones posibles: la de los players y la de los
institucionales.
Sector: (subsector de actividad dentro de la industria turística) con
nueve clasificaciones posibles: Hostelería; Agencias de Viajes y
105
Cruceros; Restaurantes y similares; Handling Agents; Alquiler de
coches y Turismo Alternativo de Aventura y Animación;
Formación, Tutela y Sindical.
Número de colaboradores da organização (Número de
colaboradores de la organización): expresa numéricamente.
Função (Función): Han sido considerados seis grupos de forma a
contemplar las diferentes especificidades, para caracterizar tanto los
players, como el sector de la Formación: Empresario; Director o
Asistente de Dirección; Gerente y Director de Recursos Humanos.
En relación a la tutela fue considerada una única posibilidad que se
ha designado por Tutela. Cuanto al sector Sindical se consideró,
solamente, la situación de Dirigente.
Exerce actualmente a função (ejerce actualmente la función):
Dicotómica, con dos posibles valores: Sí y No.
Formação específica para a função (Formación Específica para
la función): Fueran consideradas dos posibilidades: Formal, que
caracteriza una formación específica para el ejercicio de la función
y Informal, que contempla las calificaciones obtenidas a través de la
experiencia del ejercicio de la función o de la frecuencia de
acciones de formación en la empresa.
Experiência em anos no sector (Experiencia en años en el
sector): Campo numérico donde se ha cuantificado el tiempo de
trabajo específico en el sector del turismo donde trabaja
actualmente.
Anos de Experiência na função (Años de experiencia en la
función): Campo numérico donde cuantificamos el tiempo de
trabajo en la función que ocupa actualmente.
Guión para las entrevistas y focus-groups (grupos focales).
El “Cuerpo” de la entrevista y de los focus groups fue constituido por la lista
de las 81 competencias ya referidas.
106
Escala de valorización de las competencias transversales.
La valorización de las competencias fue realizada con la utilización de una
escala de medida ordinal del tipo “Likert”, de respuesta mutuamente
exclusiva. Fueran atribuidos cinco niveles a la escala, de un hasta cinco.
(Almeida, 2008 5ª ed.), (Fortin, 2003 3ª Ed.), (Hill y Hill, 2005) y (Vilelas,
2009).
La graduación de la escala destinada a recoger la opinión de los
entrevistados está expresa en la Tabla 9. Integra dos niveles de apreciación
positiva – “Muito Importante” y “importante” (muy importante e importante) y
dos niveles de apreciación negativa – “Pouco importante” y “sem importancia”
(Poco importante y Sin importancia). Para el conforto del respondiente fue
definido un elemento neutral medio – Indiferente.
Tabla 9 Escala tipo Likert para la valorización de las competencias
Muito Importante
Importante
Indiferente
5
4
3
Pouco importante Sem Importância
2
1
Utilizando la misma escala, se ha palnteado a los entrevistados una
cuestión inicial (filtro), que era determinante para el proseguimiento y la
realización de la entrevista:
“Reconhece que las competências transversais têm influência no éxito profissional dos
seus trabalhadores?” (¿Reconoce que las competencias transversales tienen
influencia en el éxito profesional de sus trabajadores?)
Aplicación de las Entrevistas y realización de los focus-groups
(grupos focales)
Se ha optado por la realización de 21 entrevistas y focus groups, pues este
número es considerado en la literatura como el número en el que “En
términos generales en los grupos relativamente homogéneos, el punto de
saturación es alcanzado (…)” (Vilelas, 2009, p. 254), haciendo difícil a
partir de este valor la posibilidad de la ocurrencia de nuevas opiniones.
107
Siempre que fue posible se ha realizado focus groups, situación que ocurrió
tres veces.
En relación a las 18 entrevistas realizadas, 13 fueran concedidas al
entrevistador, presencial y verbalmente. De estas, 10 fueran concedidas en
las instalaciones de los entrevistados, dos en locales públicos, dos por
telemática y una por escrito y por correo tradicional32.
Para la selección de los entrevistados la decisión fue la de contactar
especialistas, “personajes de alto nivel” y líderes del mercado, de
reconocido mérito público y notorio, perteneciendo a los varios sectores
de la indústria turística, de forma a posibilitar una visión lo más ancha
posible sobre la industria y que permitiese recoger simultáneamente sus
“enfoques” específicos. Fueran seleccionadas preferencialmente personas
directamente conectadas a la producción. Fueran contempladas las
siguientes actividades: Hostelería; Agencias de Viajes y Cruceros;
Restaurantes y similares; Handling Agents; Rent-a-cars (alquiler de coches) y
Turismo Alternativo, de Aventura y de Animación.
Para construir una visión lo más holística posible sobre el sector, también
han sido consultados elementos pertenecientes a organizaciones de la
tutela y sindicatos del sector: La Secretária Regional del Turismo, la
Directora de la Escola Hoteleira y el Sindicato dos Trabalhadores de la
Hotelaria, Turismo, Restaurantes y Similares de la Região Autónoma de la
Madeira33.
Esta forma de entrevista (semiabierta), tornaba posible la identificación y la
colección de otras competencias transversales, no consideradas ab initio y
con el objetivo de integrar y enriquecer la lista de competencias existente.
Esa situación, todavía solo se verificó una vez, en una de las últimas
En estos tres últimos casos se puede considerar que el instrumento de recogida de los
datos asumió características de cuestionario auto-aplicado, más que de entrevista
(Ghiglione & Matalon, 1993 2ª Ed.).
32
Se ha referido solamente las instituciones en las que ocurrió los focus groups. Por
cuestiones de confidencialidad, las personas singulares no son reveladas.
33
108
entrevistas realizadas34, por esa razón, ha sido decidido no considerarla en
el presente estudio. Hacerlo implicaría movilizar recursos en términos del
análisis de contenido, para tratar la cuestión sugerida por el entrevistado, lo
que ha parecido perjudicial en términos de costo/beneficio.
Tanto en las entrevistas como en los focus-groups (grupos focales), fueran
hechas las mismas preguntas y por el mismo orden a todos los
participantes en el estudio (Vilelas, 2009).
Los focus groups fueran realizados en las siguientes instituciones: 35 un fue
realizado con los elementos de la Mesa de Hotelaria de la Associação de
Comércio e Industria de la Região Autónoma da Madeira; otro con la
Direcção del Sindicato de los Trabalhadores en la Hotelaria, Turismo,
Alimentação, Serviços y Similares de la Região Autónoma de Madeira y
un tercero con el Director de Recursos Humanos y dos directores
hoteleros pertenecientes a un grupo hostelero de la Região, con
proyección nacional e internacional.
Las entrevistas fueran realizadas segundo la siguiente metodología: “(…)
hacer preguntas idénticas a cada uno de los participantes. Inclusive, en
todos los casos, se formularan las mismas observaciones introductorias y
finales.” (Vilelas, 2009, p. 287). En las entrevistas presenciales, el
entrevistador escribió las respuestas de los entrevistados en todas las
situaciones.
La realización de los focus groups ha ocurrido de forma semejante. En
relación a estos, fue seguida la estrategia: “(…) las cuestiones formuladas
por el investigador deben ser capaces de instaurar el debate entre los
participantes, sin haber una preocupación con la formación de consensos.
34
La competencia que surgió fue “Gestão de tempo” (gestión del tiempo).
La intención inicial ha sido la de realizar un mayor número de focus groups, pero han
surgido dificultades de compatibilización de las disponibilidades de los intervinientes y
consecuentemente han comprometido su realización. La alternativa ha sido la entrevista
individual.
35
109
(…) es importante garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de
presentar sus ideas y que ellas sean discutidas y perfeccionadas” (Vilelas,
2009, p. 222). En dos de las situaciones se verificó nítidamente la
existencia de consensos. En una situación, tal no ocurrió y el
moderador/facilitador ha apuntado la opinión mayoritaria.
Pedido de concesión de la entrevista.
El pedido para la concesión de la entrevista36, bien como la invitación para
participar en los focus groups, fue siempre realizado con un mínimo de 30
días de antecedencia en relación a la fecha de su realización, a través de
carta enviada a la dirección o a la administración de la empresa. En la carta
fueran caracterizados los objetivos y la naturaleza del estudio, la entidad
que tutela el estudio y la identificación del investigador/entrevistador.
Acompañaba esa carta el guión de la entrevista en forma de cuestionario,
con el conjunto de instrucciones para bien llenarlo, así como una llamada
de atención para él carácter voluntario de la colaboración. Cuando la
respuesta de la empresa demoraba más de dos semanas, como aconteció
en la mayoría de las situaciones, era enviado a través de correo electrónico,
un segundo mensaje, entonces ya no a la institución sino a la persona que
la lidera, llamando la atención para el retraso o eventual extravío de la
respuesta, reafirmando la importancia de su contribución para el estudio,
para la persona ella misma y para su actividad profesional. Aún fue
repetido el envío en suporte digital, de la carta y del guión de la entrevista.
Los pedidos de audiencia y los contactos posteriores fueran formalizados a
través de correo electrónico o telefónicamente (nueve situaciones).
Modus operandi: en primer lugar, la institución ha sido invitada y fue
sugerida la realización de un focus group con la participación de especialistas
a designar por aquella. Esta estrategia no ha sido muy exitosa. Solo fue
bien sucedida en tres situaciones. Cuando esta modalidad se reveló sin
interese para la entidad, fue propuesta la realización de una entrevista
36
Una copia de la carta se encuentra en el anexo VIII.
110
presencial, en las condiciones más convenientes para la empresa. Cuando
así mismo no ha sido posible la realización de la entrevista, el investigador
sugería entonces el relleno del guión/cuestionario y su subsecuente
devolución. Solamente en dos situaciones fue rechazada la colaboración
solicitada, por supuesta absoluta falta de disponibilidad.
La definición de la fecha, hora y local para la realización de las entrevistas y
focus groups fue, en todas las situaciones, de la responsabilidad del
entrevistado o resultante de negociación con este.
Tanto en las entrevistas, como en los focus groups, se ha presentado el
proyecto en una introducción de 10m respeto a la naturaleza y a los
objetivos de la investigación (Sousa, 2005). En esa introducción fue
colocada la cuestión previa ya referida.
Elaboración del cuestionario
Con base en la lista de las 36 competencias transversales más valorizadas
por los expertos, fue elaborado un cuestionario, a ser llenado
individualmente por los inquiridos, solamente con la ayuda de las
instrucciones constantes en el propio cuestionario, intentando obtener
datos pertenecientes a las siguientes categorías: el dominio socio laboral y
socio profesional de los sujetos; informes sobre - la importancia de las
competencias transversales en el éxito profesional, las actitudes, las
motivaciones y los sentimientos, saber de qué forma las valorizan y como
se auto-evalúan relativamente a cada una delas (Vilelas, 2009).
Este cuestionario fue elaborado teniendo en consideración la literatura
relativamente a la facilidad en llenarlo y la ética.
Con el objetivo de facilitar las respuestas, la redacción de las cuestiones ha
sido comprensible para el nivel de instrucción de los inquiridos, evitadas
las ambigüedades, las cuestiones lo más curtas y cerradas, planteando una
sola problemática, un número reducido de cuestiones, evitando
indiscreciones y una paginación comprensible, ergonómica y amiga del
respondiente.
111
Al nivel ético, el cuestionario ha respetado los principios de
consentimiento voluntario informado y consecuentemente el derecho a la
no-participación. Para asegurar la participación voluntaria y la
confidencialidad, tanto en el cuestionario como en el sobre estaban
claramente expresos los objetivos del estudio, el carácter voluntario de la
participación y el compromiso de garantía de confidencialidad en el
tratamiento de los dados. No fue colocada ninguna cuestión que, de algún
modo, pudiese comprometer el anonimato del inquirido, su intimidad u
otra susceptible de provocar embarazo. No se ha planteado preguntar
relativamente a convicciones religiosas, políticas o costumbres. En el
exterior del sobre, estaba indicado que el cuestionario habría que llenarlo y
volver a colocarlo cerrado en el sobre (Fortin, 2003), (Ghiglione y
Matalon, 1993), (Hill y Hill, 2005) y (Vilelas, 2009).
Anatomía del cuestionario.37
Este cuestionario fue compuesto por cuatro páginas en formato A4. La
primera página identifica la UCA, el programa de doctorado y la
designación del estudio. La parte central describe el concepto de
competencia transversal, los objetivos del estudio y un espécimen de una
cuestión. Al final de la página, un reconocimiento por la colaboración
dispensada y una garantía adicional de confidencialidad.
La página dos contiene los siguientes campos, referentes a los datos
sociodemográficos y socio profesionales:
Preguntas de respuesta escrita cuantitativa y numérica:
Idade; Quantos anos tem de experiência profissional (Cuantos años tiene
de experiencia profesional):
Na hotelaria em geral (en la hostelería en general)
y Na função actual (en la función actual).
Preguntas escogidas a partir de un conjunto de respuestas cualitativas:
37
Ver anexo IV.
112
Sexo, Habilitações (habilitaciones), Qual é a sua profissão (cuál es su
profesión), tipo de vínculo laboral (tipo de vínculo laboral).
Preguntas cualitativas de respuesta dicotómica (si/no):
Ocupa actualmente cargos de chefia? (¿Ocupa actualmente cargos de
liderazgo?) Possui Formação específica para o exercício da sua profissão?
(¿tiene formación específica para el ejercicio de su profesión?) Esta
última es una cuestión “filtro” que apunta para: si la respuesta a la
cuestión es “si”, debe responder a la cuestión siguiente Onde
adquiriu a sua formação… (donde adquirió la formación…), (para esta
cuestión, la respuesta é escogida a partir de un conjunto de
respuestas cualitativas), en seguida era pedido al respondiente escreva qual (escriba cual) - (respuesta cualitativa descrita en palabras
por el respondiente).
Respuesta cualitativa descrita en palabras por el respondiente:
Qual o nome do hotel onde trabalha? (¿cuál es el nombre del hotel
donde trabaja?38.
Las páginas tres y cuatro contenían el “cuerpo” del cuestionario, con las
cuestiones planteadas como en el ejemplo de la ilustración 18.
Las cuestiones del cuestionario fueran formuladas en conformidad con las indicaciones
de (Fortin, 2003 3ª Ed.) y (Hill & Hill, 2005 2ª Ed.)
38
113
3.9
Considerar as
necesidades
do cliente
Ter sempre em conta o cliente e as suas
necessidades ao fazer o seu trabalho;
pensar em primeiro lugar nos interesses
do cliente, antes de tomar uma decisão.
…
…
…
○○○○○○○○○○
Ilustración - 18 - ejemplo de la organización del cuestionario
Abajo del subtítulo Competencias Transversais, están las competencias
transversales, compuestas por: el grupo y el número de orden de la
competencia (Sousa, 2005), en la columna siguiente está la competencia en
cuestión, a su derecha las actitudes o competencias más simples que
consubstancian la competencia. En el lado derecho están dos columnas,
siendo cada una de ellas graduada en cinco ordenes, destinados a la
selección cualitativa, mutuamente exclusiva, en la escala ordinal tipo Likert
que fue utilizada en este cuestionario, escala que, segundo Fortin, (2003, 3ª
Ed.), podrá ser posteriormente utilizada en estadística paramétrica. La
columna más a la derecha, que tiene por título As que já possui (las que ya
posee), destinase a la auto-evaluación del respondiente y está también
“graduada” en cinco ordenes
“Possuo muitas, Possuo suficientes, Não tenho a certeza, Possuo poucas, Não possuo”
(tengo muchas, tengo suficientes; no tengo la certeza, tengo pocas, no tengo)
114
Não possuo
Possuo poucas
No tenho certeza
Possuo suficientes
Possuo muitas
As que já possui
SemImportância
Pouco importantes
Indiferentes
Muito Importantes
Competencias Transversais
importantes
As que
considera
importantes
La columna que se sitúa a la izquierda de esta última, As que considera
importantes (las que considera importantes), está reservada a la valorización
de la competencia por el respondiente y está graduada como la anterior,
pero en el orden siguiente.
“Muito Importantes, Importantes, Não tenho a certeza, Pouco importantes, Sem Importância”
(Muy Importantes, Importantes, No tengo la certeza, Poco importantes, Sin Importancia)
Estas escalas de cinco ordenes, de dos positivos y de dos negativos, con
punto medio “neutral”, fueran escogidas de forma a atingir dos objetivos:
no “forzar” el cuestionado y aumentar el nivel de conforto de la respuesta,
(Hill y Hill, 2005).
Validación del contenido semántico del auto informe.
El auto informe, antes de ser aplicado, fue en primer lugar sometido a la
apreciación de cinco especialistas, Profesores Doctores, para verificación al
nivel de la lingüística y al nivel de la corrección de la metodología adoptada
(Ghiglione y Matalon, 1993).
Fueran acogidos y plasmados en el auto informe, las diversas
contribuciones y aportes de los cinco especialistas. En seguida fue realizada
una primera aplicación del auto informe, en un hotel-apartamento de
cuatro estrellas, con capacidad para 339 alojamientos, con 21 trabajadores
perteneciendo, respectivamente: siete al departamento de Front Office; 11
pertenecientes al sector de F&B (comidas y bebidas) y tres al
departamento de Alojamiento y otros.
De los 21 cuestionarios aplicados, fueran recogidos 17. Ha sido posible
hablar personalmente con 11 de los respondientes y colegir personalmente
su opinión relativamente a: la complexidad del lenguaje utilizado, si el
cuestionario contenía alguna cuestión que pudiese haber sido considerada
indiscreta o invasora de la privacidad del respondiente y se habían juzgado
el tema del cuestionario útil para el buen ejercicio profesional. Fue aún
solicitado a los inquiridos que indicasen el tiempo dedicado a contestar al
auto informe. Las cuestiones fueran colocadas y las respuestas registradas y
115
colocadas posteriormente a outros respondientes para apurar si también
compartían la misma opinión.
Se han logrado las siguientes opiniones, dudas y sugestiones de los
respondientes:
Siete – han hecho referencia a la dificultad en comprender las
preguntas.
10 – han contestado que el asunto era interesante para el buen
desempeño profesional.
Tres – han hecho notorio que la idade (edad) en conjunción al género
facilita la identificación del respondiente.
Además de estas, también fueran hechas otras reflexiones debidamente
registradas, que destacamos: la variable Qual é o nome do hotel onde trabalha?
conjugada con los demás dados sociodemográficos y socio profesionales,
podría facilitar la identificación del respondiente. Otra observación hecha,
fue que el auto informe era “muy frio e impersonal”.
Una otra cuestión, que ha sido considerada pertinente, fue en el sentido de
la mejoría de las indicaciones para las respuestas, pues han suscitado
algunas dudas sobre la forma como contestar el auto informe. Fue
asimismo referido el hecho que, después de haber llenado primero la
columna de la izquierda (debido a la tendencia “natural” de escrita de la
izquierda para la derecha), As que considera importantes, eso necesariamente
influiría por “arrastramiento” la respuesta de la columna As que já possui.
Fue además referida que la inclusión, en el inicio, de los datos
sociodemográficos y socio profesionales podría ser intimidatoria y
condicionar precisamente la espontaneidad en las respuestas al auto
informe.
El tiempo que los profesionales han dedicado al cuestionario, osciló entre
los cinco y los 30 minutos.
116
Pre-test del cuestionario.
Debido a la cantidad significativa de cuestiones colocadas por los
respondientes, resolvió el investigador cambiar el auto informe en los
siguientes aspectos: simplificar el lenguaje empleado, reducir el tamaño de
las frases según referido por Fortin (2003), por Ghiglione y Matalon (1993)
y por Hill y Hill (2005). Relativamente a idade, se entendió modificar y
utilizar, en substitución de la variable de tipo cuantitativo inicialmente
prevista, una variable cuantitativa de intervalos de cinco años, utilizada por
el Instituto Nacional de Estadística portugués, conforme atestigua la tabla
10.
Tabla 10 – Qual é a sua Idade (qual es su edad)
Menos
de 19
Entre
20 e 24
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Entre
Mais de
25 e 29 30 e 34 35 e 39 40 e 44 45 e 49 50 e 54 55 e 59 59 e 64 65 e 69 69
La variable Qual o nome do hotel onde trabalha fue descartada del auto informe,
debido a las razones anteriormente referidas.
En una tentativa de subsanar la opinión según la cual el informe era “muy
frio e impersonal”, ha incluidouna tarjeta del autor del estudio con sus
datos manifestando su voluntad para aclarar las dudas y prestar
informaciones adicionales.
El orden de las columnas fue cambiado: As que considera importantes con la
columna As que já possui, para que esta última fuise respondida en primer
lugar evitando un eventual bies causado por la posibilidad del respondiente
tender a autoevaluarse en función de la valoración que anteriormente tenía
atribuida a la competencia.
Conclusiones de la aplicación del segundo pre-test del auto
informe.
Se considera de extrema utilidad los comentarios y las sugestiones hechas
por los respondientes. Se ha verificado una fuerte utilización del elemento
neutral de la escala, sobretodo en la columna As que já possui. Interrogados
117
algunos de los respondientes sobre tal hecho, dos respondieran que “era
más fácil” y otro “porque no tenía la certeza de la respuesta”. Consideradas
estas razones que se cree susceptibles de contribuir para el bies del
cuestionario y conscientes que no hay soluciones perfectas, después de
ponderar los pros y los contras de las posibles soluciones en presencia se
ha optado por la solución que parece contener menos riesgos de bies y que
es la siguiente: en la versión final del cuestionario, suprimir este elemento
neutral de la escala, pasando a existir, en su lugar, una escala del tipo Likert
de (unicamente) cuatro niveles, dos positivos y dos negativos, corriendo el
riesgo de que eso pudiese ser entendido como estando de algún modo a
forzar las respuestas.
Relativamente a la localización de los dados sociodemográficos y socio
profesionales, fueran colocados en la última página del cuestionario, para
que fuesen llenados después de la valoración y de la autoevaluación de las
competencias, no “condicionando” de ese modo el respondiente.
Principales objetos del segundo pre-test: hacer las alteraciones necesarias a
partir de las dudas y de las sugestiones de los respondientes; más
comprensibles y cortas las cuestiones y más fáciles las instrucciones.
Población escogida para el segundo pre-test
Fue elegida una empresa de un ramo diferente de la hostelería con 23
trabajadores y con un nivel de realización inferior al encontrado en la
hostelería39. Después de esta aplicación aún subsistían en número muy
inferior, cuestiones relativas a los conceptos a los que el cuestionario se
refiere, aspecto considerado en la composición final del cuestionario.
Fue, también, apuntado el aspecto “denso” del cuestionario, por lo que
surgirá un nuevo diseño gráfico en el sentido de tornarlo más atractivo.
Se ha optado por una empresa diferente de la hostelería para no provocar una
“erosión” en la muestra.
39
118
Versión final del instrumento: el cuestionario – ver anexo IV
Fueran tenidas en cuenta las recomendaciones del segundo pre-test. Se
consideró haber un eventual interese, para el estudio, indagar el local
donde los cuestionados consideraban haber adquirido las competencias.
Para tal, fue creado un nuevo grupo de cuestiones en el final del
cuestionario y que figura en la tabla 11.
Tabla 11 - Onde acha que adquiriu as suas competências transversais
(donde considera que adquirió sus competencias transversales)
Em casa com a família (En casa con la familia)
Socialmente ou com os amigos (Socialmente o con los amigos)
Na escola (En la escuela)
No trabalho (En el trabajo)
Composición grafica e prensa
El cuestionario fue impreso en una gráfica profesional, en papel de
formato A3 (para doblar al medio), cuché mate de 110g, dandole un
“cuerpo” y una consistencia que potencien su credibilidad y cualidad.
Como el autor de este trabajo es becario, incluyó en rodapiés los dísticos
de las organizaciones patrocinadoras lo que podrá contribuir igualmente
para la credibilidad del instrumento.
Aplicación del cuestionario
Inicialmente, fue enviada una carta (Anexo VIII) a cada una de las
direcciones (o administraciones) de las unidades hosteleras que fueran
seleccionadas para pertenecer al estudio. Ese documento explicaba los
objetivos y la naturaleza del estudio, la organización que lo tutelaba, la
definición del concepto de competencia transversal, los elementos de
identificación y los datos del autor del estudio, el tipo de colaboración
solicitada y el compromiso de darle a la entidad el resultado del estudio.
Acompañaba la carta, una copia del cuestionario a aplicar así que dos
119
cartas de recomendación: una de la autoría de la Secretária Regional del
Turismo y Transportes, organismo que tutela el sector y otra de la autoría
de la Mesa de Hotelaria de la Associação Comercial e Industrial do
Funchal.
Esa estrategia no ha tenido gran éxito. Pasadas dos semanas del envío de la
carta, se hizo un contacto telefónico para saber si había sido producida una
decisión. En la mayoría de las situaciones, el destinatario de la carta, no se
había enterado, o cuando lo había hecho, no tenía sido producida ninguna
decisión respeto al pedido de colaboración. Siempre que ocurrían las
situaciones descritas se procuraba saber si existía un(a) secretario(a) de o
asistente de dirección y se ha insistido hasta hablar con él, sensibilizandole
personalmente para la importancia del estudio, solicitando su intervención
personal en el proceso, de forma a transmitir el pedido a la dirección o
administración.
Generalmente, por sugestión del asistente de dirección o por iniciativa del
investigador era, posteriormente, enviada, por correo electrónico, una
copia de todos los documentos antecedentemente enviados por el correo
tradicional. Este procedimiento se repetía, en períodos diferentes, hasta
producir algún tipo de resultado, por ejemplo, uno de los procesos tuvo
inicio en el día un de Marzo de 2010 y solamente pudo ser concluido en el
24 de Junio de 2010. Otras situaciones hubo, en las que fue necesario
hacer 23 llamadas pues, supuestamente, la persona responsable no se
encontraba en Madeira o estaba ocupada en reuniones, de vacaciones o de
licencia parental. Cuando, pasados cerca de cuatro meses, fue posible al
investigador hablar con el responsable, este lamentó no poder participar
debido a problemas laborales en la empresa. Estos son algunos de los
reveses con los cuales la investigación se debe confrontar y que no hacen
fácil el camino. Sin embargo se puede concluir que fue el único atasco del
presente trabajo.
En todas las situaciones, fue solicitada una reunión con la
administración/dirección para explicar in loco la naturaleza y los objetivos
de la encuesta. Esta metodología fue bien acogida en casi todas las
120
situaciones. La mayoría de las veces la reunión ocurría no con el director,
pero con algún colaborador, Asistente de Dirección o director de Recursos
Humanos.
El investigador, pedía a las instituciones que concluyesen el proceso de
aplicación/recogida de los cuestionarios en un plazo de 15 días. Todavía,
este plazo se situó en media cerca de 42 días (mínimo de 18 días/ máximo
de 148 días - de 10 de Febrero hasta ocho de Julio de 2010).
Las aplicaciones donde el proceso fue más ágil, fueran aquellas donde, por
sugestión del investigador (en la carta), o por iniciativa del gestor, la tarea
de la aplicación/recogida del cuestionario fue delegada en un asistente de
dirección. En esos casos, en muchas de las situaciones, el proceso fue más
expedito y se obtuvo un mayor número de cuestionarios llenados.
121
Distribución y recogida de los cuestionarios
El autor de este trabajo ya conocía la estructura de gestión y la actividad de
los hoteles debido al contacto posibilitado por el trabajo ligado a la
formación continua de recursos humanos, desarrollado en varias unidades
hosteleras de Madeira, entre 1989 y 1995, durante el primer y el segundo
Cuadros Comunitarios de Apoyo. En lo que interesa al presente estudio,
en general, el funcionamiento de los hoteles se procesa del siguiente modo:
periódicamente (diaria, bisemanal o semanalmente), los directores de las
unidades (o sus asistentes) reúnen con los chefs (o directores) de las varias
secciones y servicios que hacen parte del hotel. Aprovechando esa forma
de organización preexistente el investigador manifestó su disponibilidad
para participar en esas reuniones para así poder explicar directamente a los
chefs de las varias secciones, los objetivos de la encuesta, el carácter
voluntario de la adhesión y la forma de aplicación del cuestionario.
Posteriormente, los referidos chefs, harían la distribución y recogida de los
cuestionarios junto a sus colaboradores. Además, en las unidades en las
que no hubo posibilidad de hacer una reunión, la distribución y recogida se
ha procesado de forma semejante, con excepción de los casos en los cuales
el director se encargó personalmente de esta tarea. Otras situaciones hubo,
en las que estas tareas fueran incumbidas al(a) Director(a) de Recursos
Humanos.
En el anexo VII se encuentran los resultados de la aplicación de los
cuestionarios válidos e inválidos y las razones para las invalidaciones.
122
123
5.5. - Validación y Dimensionalidad de la escala de
percepción competencias
Aunque se ha iniciado la primera parte de nuestro estudio, ha sido reunida
una panoplia lo más amplia posible de competencias transversales, lo que
ha originado una lista con 83 competencias. A partir de esta lista, fueran
apuradas cuales eran las más importantes en la óptica de especialistas, de
mérito público y notorio, seleccionados por conveniencia de modo a
cubrir todos los sectores del turismo en la Região Autónoma de Madeira.
Plebiscitada que fue esa lista de competencias, se obtuvo, en la segunda
parte del presente estudio, un ranking constituido por 36 competencias que,
a través de entrevistas y focus-groups (grupos focales), han merecido la
apreciación de los referidos especialistas con una valorización igual o
superior a 92%.
Después de la introducción de los datos recogidos en los cuestionarios, se
ha hecho un análisis factorial que produjo los siguientes resultados
expresos en cinco factores presentados en la Tabla 12.
En este capítulo presentamos los índices estadísticos, centrados en la
dimensionalidad de la escala de competencias transversales, procurando
apreciar en qué medida el referencial teórico y práctico, asociado al elenco
de dimensiones e ítems para la escala de competencias, se encuentra
debidamente explícito en los dados empíricos obtenidos. Para ese efecto,
primero se ha realizado un análisis factorial de los ítems de la escala (36
ítems), procurando identificar las dimensiones inherentes, avanzando para
el estudio de la consistencia interna de los ítems dentro de cada dimensión
o subescala.
Análisis factorial de los ítems
En la Tabla 12 se presentan los resultados del análisis factorial de los ítems
en la escala que fue realizado a través de un análisis exploratorio de las
124
dimensiones, según el método de las componentes principales.
Identificados los factores con valor-propio igual o superior a la unidad
(principio de Kaiser), la opción fue por una rotación varimax de los
factores, buscando su mejor definición. Se ha adoptado como criterio de
saturación de los ítems en los factores con “,40”, habiendo algunos ítems
que saturan en más que un factor. En estas situaciones (señaladas a verde),
nuestra opción ha sido la de vincular el ítem al factor con mayor
saturación. Se verificó la ocurrencia de dos ítems (señalados a rojo), que no
han atingido el nivel mínimo de saturación. Como consecuencia, fue
establecido un “punto de corte”, inferior: de “,38”. Con este
procedimiento y sin prejuicio significativo para la “robustez” del estudio,
ha sido posible trabajar con todas las 36 competencias. Así también todos
los factores, se quedan con un número “razonable” de ítems. (Maroco,
2007 3ª Ed.), (Pestana y Gageiro, 2008 5ª Ed.)
Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias
Componente
1
2
3
4
Extracción
2
h
5
i36Gestao
,66
,38
i30Influenciar
,62
,54
i33ResolConflit
,62
i27REsolProb
,58
i34MotivOutros
,58
,48
i28NovasTaref
,57
,52
i32Negocia
,55
,57
i25Iniciativa
,51
,56
i29Decidir
,46
,59
i31RelInterpess
,43
,51
,44
,47
,47
,40
i7CoisasNovas
,65
,56
i3AutoMotiv
,61
,53
i9Escutar
,59
,45
125
Tabla 12 - Análisis factorial de los ítems de la escala de competencias
Componente
1
2
3
4
Extracción
2
h
5
i15Empatia
,53
,49
i8Responsabilidade
,52
i10Questionar
,47
,40
i6ResolvProb
,45
,62
i14FazerEntender
,44
,57
i19TareasDIfi
,43
,51
,43
,52
i22NecessCliente
,61
,52
i18RespHierarq
,60
,52
i21TrabEquip
,60
,50
,57
,64
,44
,55
i13Multicult
,42
,60
i24Assiduidade
,42
i17Pontual
i35Planeament
,49
,40
,58
,31
i23AjudarOut
,54
,60
i26FrenteImprev
,51
,57
i20Conpromisso
,51
,53
i5SabAprend
,41
,52
i16BoasRelac
,39
,51
i2GestStress
,64
,55
i11AutoControlo
,57
,67
i4LingEstr
,57
,59
,49
,52
i12ManterCalma
,42
i1ConOral
,64
Valor-propio
14,03
1,57
1,32
1,09
1,02
% Variancia
38,96
4,36
3,66
3,01
2,85
126
De acuerdo con el análisis de la Tabla 12, se puede observar la
congregación de las 36 competencias en función de los cinco factores.
Factor 1: este fue el factor que congregó mayor número de competencias,
diez. Este factor - Liderazgo y gestión - agrega las competencias; Gestão (,66),
Influenciar os outros (,62), Resolução de Conflitos (,62) Resolução de problemas (,58)
y Motivar os outros (,58), entre otras con expresión menos significativa.
Factor 2: ocupó el segundo lugar, agrupando nueve competencias. Este
factor - Sócio-motivacional - conjuga competencias que se manifiestan en el
empeño y en la asertividad demostradas. Son ejemplos de competencia
integrantes de esta categoría el Aprender coisas novas (,65), Auto motivação
(,61), Escutar atentamente (,59) y Empatia (,53), entre otras.
Factor 3: este factor, compuesto por siete competencias – Socio-profesional,
agrupa competencias transversales, con reflejo directo en la forma como el
individuo vivencia su profesión: Considerar as necessidades do cliente (,61),
Respeitar as hierarquias (,60), Trabalhar em equipa (,60) y Pontualidade (,57), aun
existiendo tres otras competencias con menor importancia.
Factor 4: Este factor – Compromiso - integra competencias relacionadas con
la forma como el individuo vivencia su profesión y el tipo de compromiso
que estableció con esta y es compuesto por 6 competencias, una de las
cuales repescada pues era inferior al nivel de corte definido de 0,4. Son
constituyentes de este factor las competencias; Assiduidade (,58); Ajudar os
outros (,54), Fazer face ao imprevisto (,51), Estabelecer compromisso ético (,51), Saber
aprender (,41) y la repescada Manter boas relações com (,39).
Factor 5: Este factor - Autocontrol y Comunicación - agrega competencias de
base (Basic skills) que están subyacentes o que posibilitan la adquisición de
otras competencias más complejas. Es compuesto por cuatro
competencias a las cuales se ha añadido una quinta también repescada. El
factor se ha quedado así: Gestão do Stress (,64), Auto controlo (,57), Línguas
estrangeiras (,57), Manter a calma (,49) y Conunicação oral con (,37).
127
Consistencia interna de los ítems por subescala o dimensión.
Identificados los factores o dimensiones de la escala, se progresó para un
análisis estadístico de los ítems dentro de cada dimensión o subescalas,
privilegiando la correlación del ítem con el respectivo total y la
homogeneidad o consistencia interna de los ítems por subescala. Al mismo
tiempo, cada tabla siguiente hace la presentación de cada subescala y señala
el número de sujetos que respondieran al ítem, la media de sus
ordenaciones y la desviación estándar (DE) respectiva. Importa referir que,
tratando de ordenaciones y no de intervalos, solamente por razones de
comodidad se ha optado por estadísticas paramétricas, como sea la media y
el desvío-padrón.
En la Tabla 13, se enseñan los resultados de los ítems y los índices de
homogeneidad para la dimensión Liderazgo y gestión.
Tabla 13 - Factor 1 Liderazgo y Gestión
Correlación del
ítem con el total
DE
valor de α si el ítem
fue apagado
N
M
i36Gestao
614
3,63
0,58
,65
,87
i30Influenciar
614
3,25
0,75
,53
,89
i33ResolConflit
614
3,66
0,55
,65
,88
i27REsolProb
614
3,52
0,58
,64
,88
i34MotivOutros
614
3,66
0,54
,62
,88
i28NovasTaref
614
3,59
0,55
,68
,87
i32Negocia
614
3,59
0,54
,67
,87
i25Iniciativa
614
3,63
0,54
,65
,87
i29Decidir
614
3,64
0,52
,61
,88
i31RelInterpess
614
3,59
0,56
,60
,88
Un mismo número de sujetos respondió a los ítems de esta dimensión. La
media obtenida en los ítems, reflecte una evaluación dominante de los
sujetos alrededor de la clasificación Importante… o Muito importante. Con
128
efecto, en la escala de 1 hasta 4, la media obtenida se aproxima de este
extremo superior de distribución (en la generalidad de los ítems en torno
de 3,6). Debido a la homogeneidad de las respuestas de los sujetos, el valor
de la desviación estándar es reducido (no llegando a la unidad), se
quedando alrededor de 0,5. Analizando la correlación del ítem con el total,
es posible verificar que todos los ítems presentan un valor superior a ,20,
valor asumido en alguna de la literatura estudiada como nivel mínimo de la
validad interna de los ítems. Los valores obtenidos oscilan entre ,53 (ítem
30) y ,68 (ítem 28), valores claramente superiores al nivel mínimo exigido.
En consonancia con la elevada validad interna de los ítems, si algún de
estos es eliminado, el alpha de la subescala sube por encima del nivel de
consistencia obtenido (alpha de Cronbach = ,89)
El análisis del Factor 2, expreso en la Tabla 14, está exactamente basado en
los mismos presupuestos enunciados, anteriormente, para el Factor 1.
Tabla 14 - Consistencia interna de los ítems del Factor 2 Socio-Motivacional
N
M
DE
Correlación del
ítem con el total
valor de α si el
ítem fue apagado
i7CoisasNovas
614
3,72
0,50
,60
,87
i3AutoMotiv
614
3,72
0,49
,56
,87
i9Escutar
614
3,72
0,49
,68
,86
i15Empatia
614
3,74
0,49
,63
,86
i8Responsabilidade
614
3,82
0,42
,64
,87
i10Questionar
614
3,64
0,51
,60
,87
i6ResolvProb
614
3,72
0,47
,63
,86
i14FazerEntender
614
3,70
0,49
,62
,87
i19TareasDIfi
614
3,69
0,50
,64
,86
En este factor, se ha comprobado que la respuesta a los ítems de esta
dimensión fue dada por el mismo número de respondientes, situándose la
media de las respuestas alrededor de los 3,7 lo que reafirma y refuerza el
129
hecho verificado relativamente al Factor 1, de situar las respuestas cerca de
los niveles Importante o Muito importante, con mayor incidencia en este
último nivel. La desviación estándar presenta valores diminutos,
ligeramente bajo los 0,5.
En la correlación del ítem con el total se verifica, para todos los ítems, un
valor superior a ,20. La media obtenida en los ítems, reflecte una
evaluación dominante de los sujetos alrededor de la clasificación bastante o
muito importante. En efecto, en la escala de 1 a 4, la media obtenida
aproxima de este extremo superior de distribución (en la generalidad de los
ítems en torno de 3,6). Debido a la homogeneidad de las respuestas de los
sujetos, el valor de la desviación estándar es reducido (no atingiendo la
unidad) quedándose en 0,5. Considerando la correlación del ítem con el
total todos los ítems presentan un valor cerca de los ,6 (entre ,56 para el
ítem 3 y ,68 para el ítem 9) lo que asegura la validad interna de los ítems.
En consonancia con la elevada validad interna de los ítems, esta subescala
presenta una buena consistencia interna (alpha de Cronbach = ,88), no
existiendo aumento en el índice alpha si algún ítem es suprimido.
Concluido el análisis referente a los Factores 1 y 2, se prosigue con el
análisis de los índices de validad interna y los de consistencia para la
subescala Socio profesional. Tabla 15.
Tabla 15 - Factor 3 Socio profesional
DE
Correlación del
ítem con el total
valor de α si el ítem
fue apagado
N
M
i22NecessCliente
614
3,82
0,42
,54
,78
i18RespHierarq
614
3,81
0,45
,63
,76
i21TrabEquip
614
3,81
0,41
,57
,78
i17Pontual
614
3,80
0,45
,63
,76
i35Planeament
614
3,72
0,49
,51
,79
i13Multicult
614
3,73
0,50
,53
,79
130
Similarmente a los factores 1 y 2, los ítems de esta dimensión fueran
respondidos por el mismo número de sujetos. La media obtenida en los
ítems fue cerca de 3,8, manifestando la propensión verificada por parte del
respondiente, por el nivel máximo de apreciación, Muito importante.
Por las razones apuntadas anteriormente relativas a la homogeneidad de las
respuestas de los sujetos, el valor de la desviación estándar permanece en el
mismo nivel, cerca de 0,56.
Al nivel de la correlación entre el ítem con el total, los valores obtenidos
parecen consistentes (entre ,5 para el ítem 35 y ,63 para el ítem 18).
Analizando la correlación del ítem con el total, se puede comprobar que
todos los ítems presentan un valor superior a ,20, asumido en alguna
literatura como nivel mínimo de la validad interna de los ítems. Los valores
obtenidos oscilan entre ,53 (ítem 30) y ,68 (ítem 28).
Aun relativamente a este ítem, los valores obtenidos para la validación
interna sin embargo ligeramente inferior a los factores precedentes,
parecen robustos (alpha de Cronbach = ,80).
En la Tabla 16, están representados los índices de validad interna y de
consistencia para las subescalas del Factor 4 Compromiso que se analizará
en seguida.
Tabla 16 - Factor 4 Compromiso
N
M
DE
Correlación del
ítem con el total
valor de α si el
ítem fue
apagado
i24Assiduidade
614
3,73
0,48
,57
,72
i23AjudarOut
614
3,67
0,50
,58
,71
i26FrenteImprev
614
3,58
0, 65
,36
,78
i20Conpromisso
614
3,58
0,54
,58
,71
i5SabAprend
614
3,73
0,46
,52
,73
i16BoasRelac
614
3,56
0,59
,50
,74
131
Una vez más, las evaluaciones de los sujetos a los seis ítems de esta
dimensión, reflecten la importancia reconocida a los comportamientos
involucrados en su ejercicio profesional. Así, una vez más, la media de las
ordenaciones de los sujetos se sitúa cerca del nivel 4, o sea, predominan en
la muestra las evaluaciones de Importante y Muito importante. En
consecuencia, la desviación estándar asume valor reducido, situada
alrededor de los 0,5 puntos.
En lo que concierne la validad interna del ítem, los coeficientes de
correlación con el total de la subescala se sitúan por encima de 0,20,
oscilando en esta subescala entre ,36 (ítem 26) y ,58 (ítem 23 y ítem 20).
Estos índices hacen anticipar que, si algún ítem fue eliminado, no suma
substancialmente el índice alpha de la escala (alpha global situado en ,77
elevando únicamente para ,78 si fuese eliminado el ítem 36 que es el más
frágil en términos de validad interna).
En la Tabla 17, se presenta el análisis del último de los cinco factores, los
índices de validad interna y de consistencia para la subescala Auto control
y comunicación.
Tabla 17 - Factor 5 Auto control y Comunicación
DE
Ítem correlacionado
α si el Ítem es
apagado
N
M
i2GestStress
614
3,60
0,58
,43
,68
i11AutoControlo
614
3,73
0,49
,58
,61
i4LingEstr
614
3,66
0,52
,40
,68
i12ManterCalma
614
3,80
0,44
,52
,64
i1ConOral
614
3,83
0,39
,43
,68
132
Total de la Correlation
Este es el último de los cinco factores y el que presenta un menor número
de ítems (5).
Este factor, en el mismo sentido de los anteriores, alcanzó por parte de los
inquiridos una preferencia por las clasificaciones de nivel más elevado:
Importantes y Muy Importantes, presentando una media de cerca de 3,7.
En la correlación del ítem con el total, fue obtenido un valor menor para el
ítem 4, con ,40 y un valor máximo para el ítem 11, con ,52.
Para este ítem ha resultado un alfa de Cronbach = de ,70, que sin embargo
es de valor inferior a los cuatro factores anteriores. Una vez más parece
estar garantizada una razonable robustez para el factor.
Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en
las cinco dimensiones de autoevaluación
Previamente al test de las hipótesis, importa presentar los resultados
generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco
dimensiones de Autoevaluación. Para hacer más perceptible la lectura de
las tablas, la opción ha sido la denominación de los factores a través la
atribución de designaciones que representen una síntesis de su significado.
Todas las designaciones terminadas por “Val” dicen respecto a
“Valorización” al paso que las terminadas por “Av” se refieren a la
Autoevaluación. En la Tabla 18, constan los factores y la respectiva
designación adoptada, que pasará a figurar en las tablas de este capítulo.
Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los cinco
factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a la
autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas.
Dimensiones
Designación
Liderazgo y gestión Val
Socio motivacional Val
Dimensiones referentes a la
valorización de las competencias
Socio Profesional Val
Compromiso Val
Auto control y comunicación Val
133
Tabla 18 – Denominación que fue atribuida por cuestiones de ergonomía a los cinco
factores que pertenecen a la valorización y a los cinco que pertenecen a la
autoevaluación de las competencias y que fue adoptada en las Tablas.
Dimensiones
Designación
Liderazgo y gestión Av
Socio motivacional Av
Dimensiones referentes a la
autoevaluación de los sujetos
Socio Profesional Av
Compromiso Av
Auto control y comunicación Av
En la Tabla 19, se presenta los resultados generales en las cinco
dimensiones de valorización y en las cinco dimensiones de
Autoevaluación.
Tabla 19 - Resultados generales en las cinco dimensiones de valorización y en las cinco
dimensiones de autoevaluación
N
Mínimo
Máximo
M
DE
Liderazgo y gestión Val
614
19
40
35,77
4,03
Socio motivacional Val
614
15
36
33,48
3,10
Socio Profesional Val
614
12
24
22,68
1,94
Compromiso Val
614
11
24
21,85
2,19
Auto control y comunicación Val
614
10
20
18,62
1,65
Liderazgo y gestión Av
614
14
40
32,93
4,69
Socio motivacional Av
614
15
36
31,17
3,62
Socio Profesional Av
614
12
24
21,28
2,38
Compromiso Av
614
11
24
21,85
2,19
Auto control y comunicación Av
614
10
20
18,62
1,65
Valida N (listwise)
614
En las evaluaciones de los sujetos, predominan resultados más próximos
del valor máximo posible de la escala. Las medias se aproximan de los
134
valores máximos permisibles. Como ocurría en relación a los ítems,
también en este particular, considerando la adición de los mismos, los
resultados son elevados. Prácticamente, encima de la media existe
solamente una unidad de desviación estándar de variancia y no de las dos
unidades y media exigidas en una distribución normal. Asimismo, se asiste
a una ligera disminución en las medias de cada una de las cinco
dimensiones, cuando pasamos de la Valorización para la Autoevaluación
de competencias. Esta discrepancia, anticipada en la literatura y en nuestra
práctica, conduce a la formulación de la primera hipótesis del estudio. Por
los valores obtenidos, esa diferencia es sobretodo evidente en las tres
primeras dimensiones de la escala (media muy próxima en la cuarta
dimensión e igual en la quinta dimensión). Por este hecho, se ha elegido
testar la hipótesis de la diferenciación en las tres primeras
dimensiones.
135
136
6. Capítulo - . Resultados
137
138
6.1. Análisis de resultados
6.1.1. - Análisis de resultados del primer estudio.
Después de contabilizar las respuestas obtenidas en las diferentes
entrevistas, se ha obtenido los dados jerarquizados en función de la media
de las valorizaciones logradas en las entrevistas y focus groups. Por no
haberse verificado la existencia de discrepancias en los resultados
obtenidos, se ha elegido no hacer distinción entre las valorizaciones
alcanzadas en las entrevistas y en los focus groups y en conformidad se hizo
su tratamiento en conjunto. La lista de las competencias transversales
jerarquizadas en función de la valorización que les fue atribuida consta en
la tabla 20.
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue
atribuida
Media de la
valorización
Nº de
orden
Competencia
Considerar as necessidades do cliente (considerar las necesidades del
cliente)
5,00
3.9.
4,89
1.23.
4,89
1.26. Assumir responsabilidades (asumir responsabilidades)
4,89
2.11. Manter boas relações (mantener buenas relaciones)
4,89
2.12. Empatia
4,78
Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (empeñarse en aprender
cosas nuevas)
1.1. Comunicação oral (comunicación oral)
4,78
1.10. Línguas estrangeiras (lenguas extranjeras)
4,78
2.13. Pontualidade (puntualidad)
4,78
2.6. Conviver com a multiculturalidade/diversidade (Convivir con la
139
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue
atribuida
Media de la
valorización
Nº de
orden
Competencia
multiculturalidad/diversidad)
4,78
4.1. Tomar iniciativas
4,78
5.4. Negociação (negociación)
4,78
5.6. Motivar os outros (motivar los otros)
4,67
1.15. Saber aprender
4,67
1.16. Resolver problemas
4,67
1.8. Auto motivação (auto motivación)
4,67
2.3. Possuir autocontrolo (Poseer autocontrol)
4,67
2.5.
4,67
Manter a calma nas situaciones difíceis (mantener la calma en las
situaciones difíciles)
3.14. Assiduidade (asiduidad)
Empenhar-se en la resolução de tarefas de maior dificuldade (Empeñarse
en la resolución de tareas de mayor dificultad)
4,67
3.3.
4,67
3.7. Estabelecer compromisso ético (establecer compromiso ético)
4,67
5.2. Influenciar/persuadir/convencer
4,67
5.3. Relacionamento interpessoal (relacionamiento interpersonal)
4,67
5.5. Gestão de conflitos (gestión de conflictos)
4,56
1.7. Gestão do stress (gestión del stress)
4,56
2.1. Escutar pró-activamente (escuchar proactivamente)
4,56
2.2. Saber questionar (saber cuestionar)
4,56
2.8. Fazer entender a sua opinião (hacer entender su opinión).
4,56
3.1. Respeitar as hierarquias (respectar las jerarquías)
4,56
3.13. Ajudar os outros (ayudar los otros)
4,56
3.8. Trabalhar em equipa (trabajar en equipo)
4,56
4.4. Fazer frente ao imprevisto (Hacer frente al imprevisto)
4,56
4.5. Resolução de problemas (resolución de problemas)
140
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue
atribuida
Media de la
valorización
Nº de
orden
Competencia
4,56
4.6. Empenhar-se em novas tarefas (empeñarse en nuevas tareas)
4,56
5.1. Decidir
4,56
5.10. Planeamento - acção (planeamiento/acción)
4,56
5.11. Gestão (gestión)
4,44
1.11. Adaptação à mudança (adaptación al cambio)
4,44
1.12.
4,44
1.14. Atenção al detalhe (atención al detalle)
4,44
1.20. Cultura geral (cultura general)
4,44
1.24.
4,44
1.25. Não se intimidar con os obstáculos (no intimidarse con los obstáculos)
4,44
1.28. Ir ao âmago das questões (Ir al ámago de las cuestiones)
4,44
1.29. Identificar as prioridades na acção (identificar las prioridades en la acción)
4,44
1.30.
4,44
1.35. Flexibilidade (flexibilidad)
Tecnologias de informação e comunicação (tecnologías de información y
comunicación)
Encarar a mudança como uma oportunidade (Enfrentar el cambio como
una oportunidad)
Usar adequadamente diferentes linguagens para se expressar (usar
adecuadamente diferentes lenguajes para expresarse)
4,44
1.4. Autonomia
4,44
1.5. Espírito crítico (espiritu critico)
4,44
1.6. Auto confiança (auto confianza)
4,44
3.2.
4,44
3.4. Não recusar tarefas atribuídas (no recusar tareas atribuidas)
4,44
3.6. Terminar as tarefas que iniciou (terminar las tareas que inició)
4,44
4.3.
4,44
4.7. Identificar novas oportunidades (Identificar nuevas oportunidades)
Compreender as regras e o seu significado (Comprender las reglas y su
significado)
Enfrentar as tarefas de modo inovador e criativo (Enfrentar las tareas de
modo innovador y creativo)
141
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue
atribuida
Media de la
valorización
4,44
Nº de
orden
Competencia
5.8. Apoio ao desenvolvimento de los outros (Apoyo al desarrollo de los otros)
4,33
1.18. Considerar os prós e contras (Considerar los pros y los contras)
4,33
1.27.
4,33
2.4.
4,33
2.9. Colaborar con os outros ; Cooperar (Colaborar con los otros ; Cooperar)
4,33
5.12.
Entender rapidamente os aspectos essenciais das questões (Entender
rápidamente los aspectos esenciales de las cuestiones)
Prever as consequências do seu comportamento (Prever las consecuencias
de su comportamiento)
Assumir responsabilidade pelo trabalho dos seus colaboradores (Asumir
responsabilidad por el trabajo de sus colaboradores)
4,33
5.7. Criação de redes/laços (creación de redes, lazos)
4,33
5.9. Ter visão de conjunto (tener visión de conjunto)
Reconhecer as causas das situacões em confronto (Reconocer las causas
de las situaciones en confronto)
4,22
1.17.
4,22
1.19. Assertividade (asertividad)
4,22
1.21. Persistência (persistencia)
4,22
1.22. Não arranjar álibis (no arreglar disculpas para sus insuficiencias)
4,22
1.31.
Usar adequadamente a língua portuguesa (Usar adecuadamente la
lengua portuguesa)
4,22
1.32.
Adoptar metodologias adequadas à consecução de los objetivos (Adoptar
metodologías adecuadas a la consecución de los objetivos)
4,22
1.34. Assumir posturas ergonómicas (Asumir posturas ergonómicas)
4,22
1.9. Autoevaluación (Auto-evaluación)
4,22
2.10.
4,22
2.7.
4,22
3.10.
Procurar solução ou mediação para os conflitos (Procurar solución o
mediación para los conflictos)
Adequar-se às diferentes situaciones (adecuarse a las diferentes
situaciones)
Manter o bom funcionamento do espaço de trabalho (Mantener el buen
funcionamiento del espacio de trabajo)
142
Tabla 20 - Competencias transversales jerarquizadas en función de la valorización que les fue
atribuida
Media de la
valorización
Nº de
orden
4,22
Competencia
3.12. Polivalência (polivalencia)
4,22
4.2. Assumir riscos (asumir riesgos)
4,11
1.2. Comunicação escrita (comunicación escrita)
4,11
1.33. Adoptar as estratégias adequadas (adoptar las estrategias adecuadas)
4,11
3.5.
Encontrar erros comuns relativos a realização de tarefas (hallar errores
comunes relativos a la realización de tareas)
4,00
1.13.
Pesquisa, Recolha e Tratamento da Informação (Pesquisa, Compilación y
Tratamiento de la Información)
4,00
3.11.
Concentrar-se na realização de tarefas (concentrarse en la realización de
las tareas)
3,67
1.3. Comunicação oral (Comunicación oral)
Ulteriormente al tratamiento estadístico, se ha logrado la distribución que
consta en la tabla 21. El valor de la “media de las medias” es de 4,47. Esta
media es importante porque en el estudio empírico se ha optado por
considerar solamente las competencias con una valoración de valor igual o
superior a la media. Ver tabla 21.
Tabla 21 - Medidas de distribución
Tendencia Central
Media
Dispersión
4,47
Desviación estándar
0,24
Mediana
4,4
Valor máximo
5,00
Moda
4,4
Valor mínimo
3,67
A partir de estos resultados se ha creado una lista de competencias con las
cuales se hará una encuesta por cuestionario. Todos los estudios que se
143
conocen de los diferentes autores ya referenciados en el presente trabajo
comprueban que no es exequible hacer un cuestionario con 162 cuestiones
(81 de valoración + 81 de auto valoración) acrecidas de las cuestiones de
orden sociodemográfico y socio profesional. Por eso hubo la necesidad de
establecer una lista más sencilla y exequible para ser presentada a los
profesionales de hostelería. Cualquier criterio elegido para reducir la
cantidad de competencias tendría necesariamente un carácter de
subjetividad. Después de considerar algunas posibilidades, se ha optado
por el criterio fue el de trabajar con las competencias que tuviesen
obtenido una valoración igual o superior a la media (de las medias), o sea,
con una valoración igual o superior a 4,47 (Ver tabla 21). La adopción de
este criterio permitió establecer un ranking de 36 competencias que está
expreso en la Tabla 10. Considerando lo referido en la literatura, el numero
de 72 cuestiones (36 x 2), aún es muy extenso, pero si se lo reduce aún
más, hay el peligro del estudio quedarse “truncado” y no alcanzar los
objetivos subyacentes à su realización. Ver tabla 22 40
40
Solamente una de las competencias: “3.9.Considerar las necesidades del cliente”, obtuvo la
unanimidad de los especialistas.
144
Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización superior al 4,7
(media global)
Valorización
obtenida
5,00
Nº de
Referencia
Competencia
3.9. Considerar as necessidades do cliente
4,89
1.23. Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas
4,89
1.26. Assumir responsabilidades
4,89
2.11. Manter boas relações
4,89
2.12. Empatia
4,78
1.1. Comunicação oral
4,78
1.10. Línguas Estrangeiras
4,78
2.13. Pontualidade
4,78
2.6. Comviver com a multicultularidade/diversidade
4,78
4.1. Tomar iniciativas
4,78
5.4. Negociação
4,78
5.6. Motivar os outros
4,67
1.15. Saber Aprender
4,67
1.16. Resolver problemas
4,67
1.8. Auto-motivação
4,67
2.3. Possuir auto-controlo
4,67
2.5. Manter a calma nas situações difíceis
4,67
3.14. Assiduidade
4,67
3.3. Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade
4,67
3.7. Estabelecer compromisso ético
4,67
5.2. Influenciar/persuadir/convencer
4,67
5.3. Relacionamento interpessoal
4,67
5.5. Gestão de conflictos
4,56
1.7. Gestão do Stress
4,56
2.1. Escutar pró-activamente
4,56
2.2. Saber questionar
4,56
2.8. Fazer entender a sua opinião.
145
Tabla 22 - Ranking de las 36 competencias que obtuvieran una valorización superior al 4,7
(media global)
Valorización
obtenida
4,56
4,56
Nº de
Referencia
Competencia
3.1. Respeitar as hierarquias
3.13. Ajudar os outros
4,56
3.8. Trabalhar em equipa
4,56
4.4. Fazer frente ao imprevisto
4,56
4.5. Resolução de problemas
4,56
4.6. Empenhar-se em novas tarefas
4,56
5.1. Decidir
4,56
5.10. Planeamento - acção
4,56
5.11. Gestão
6.1.2. Análisis de resultados del segundo estudio
Descripción de los resultados obtenidos «a través del programa para
ordenador SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 18»
Se presenta en seguida los resultados obtenidos por la cuantificación de los
cuestionarios aplicados y recogidos.
En la Tabla 23, está expreso el número de cuestionarios aplicados y
recogidos
Tabla 23 - Cuestionarios aplicados y recogidos
Aplicados
1627
100%
Recogidos
846
52%
Relación entre cuestionarios válidos e inválidos. De los datos obtenidos,
73% fueran considerados validos porque todos los campos han estado
correctamente llenados y porque se consideró que el proceso ha sido
criterioso (no fueran llenados mecánicamente), al paso que 27% fueran
considerados inválidos. Las razones que llevaran, específicamente, a su
exclusión, fueran: 14% por estar vacíos, 33%, debido a los datos socio
146
demográficos o socio profesionales, 18% porque la columna de
autoevaluación no ha sido llenada y 41% por otras diferentes razones.
147
6.2. Interpretación de los resultados, confirmación de
consecución de objetivos y test de hipótesis.
6.2.1. Interpretación de los resultados del primer estudio -
verificación de la consecución de los objetivos.
Objetivo1- Verificar si los especialistas del sector del turismo reconocen la
influencia de las competencias transversales en el éxito profesional de los
trabajadores de la industria turística.
Porque OE1.1 y OE.1.2. fueran alcanzados, así también Objetivo1 se
considera alcanzado.
Objetivo 2.- Verificar si los especialistas del sector turismo reconocen la
importancia de las competencias transversales en el éxito profesional de los
trabajadores.
La adhesión, por parte de los entrevistados ha sido de 100%. Este
objetivo fue alcanzado debido a la concordancia obtenida y a la
generosidad de la acogida al empeño y a la disponibilidad de la totalidad de
los participantes en colaborar con el presente estudio.
Objetivo 3.- Verificar si los especialistas del sector turismo atribuyen
importancia a las competencias transversales expresas en una lista de
competencias. Todos los entrevistados valoraran positivamente la lista de
competencias. En dos de las situaciones, después de la entrevista, han
contactado el investigador telefónicamente, para reformular la valorización
que tenían atribuido. Así se puede concluir que este objetivo también fue
alcanzado.
148
Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida por los
especialistas, el investigador jerarquiza la lista de forma a obtener un
ranking.
A partir de la valorización de las competencias atribuidas por los
especialistas, ha sido posible definir un ranking de las más valoradas, que
está expreso en la Tabla 22.
Objetivo 5- Verificar si existe convergencia entre las competencias más
referidas por los especialistas y las 10 competencias, cuja adquisición el
Ministério da Educação portugués asume garantizar a los alumnos que
frecuenten el enseño básico obligatorio de nueve años.
Debido a la exigüidad de la muestra el investigador ha experimentado
algún “pudor” en pronunciarse perentoriamente sobre la confirmación o
no, de esta cuestión. De cualquier modo teniendo en consideración la
valorización de las competencias obtenidas, se ha verificado que,
solamente dos, de las diez competencias del ministerio, figuran en la lista
de las 36 más valorizadas, ocupando la décima y la décima quinta posición,
respectivamente en el ranking.
Se considera que el objetivo solo fue moderadamente atingido.
6.2.2. Test de hipótesis del segundo estudio.
H1 - Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las
competencias que componen la lista de competencias.
En la Tabla 24 en la columna Profesionales – M2 Valorización, se
encuentra la media de las valorizaciones atribuidas por los 614 individuos
que hacen parte de este estudio, a cada una de las competencias. Ese hecho
ratifica H1, por lo que esta hipótesis se confirma.
H2 - Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su
auto-evaluación positiva, en cada una de las competencias que componen
la lista de competencias.
149
En la Tabla 24, en la columna M3 (Autoevaluación), se puede verificar la
media de las autoevaluaciones que los profesionales hicieran relativamente
a cada una de las competencias. Por tal hecho esta hipótesis también se
verifica.
H3 – Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y la
percepción de su proprio desempeño relativamente a las competencias por
parte de los trabajadores.
Se hizo una comparación entre la valorización atribuida por los
profesionales a las competencias y la auto-evaluación que estos hicieran de
las mismas competencias (M2-M3 en la Tabla 24). Relativamente a todas
las competencias, la auto-evaluación de los profesionales es inferior a la
valorización que ellos hacen de las mismas. En una de las situaciones,
relativamente a la competencia 2.5., manter a calma nas situações difíceis, esa
diferencia ultrapasa los ,50, lo que parece ser significativo. Aún existen
diferencias entre Valorización y Autoevaluación en todas las otras
competencias, sin embargo, inferiores a este valor. Así se concluye que H3
también se confirma. Más adelante, con recurso a una estadística más
“robusta”, se reconfirma esta conclusión.
Ha sido posible obtener otras informaciones con interés a través las
comparaciones realizadas sobre la Tabla 24, corriendo el riesgo de salir un
poco del “camino” principal de investigación, en el sentido de entender en
términos “diferenciales” la visión de los dos grupos de intervinientes en
este estudio, los especialistas y los trabajadores.
En la Tabla 24, se hace una comparación entre la media de las
valorizaciones atribuida a las competencias transversales por los
especialistas (M1 Valorización) y la Media de las valorizaciones atribuida
por los profesionales (M2 Valorización).
Además, se compara la media de las valorizaciones atribuida a las
competencias transversales por los especialistas (M1 Valorización) y la
auto-evaluación de los profesionales (M3 Auto-evaluación).
150
Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones
Especialistas
Profesionales
Diferencia de Medias
M1 *
Valorización
M2
Valorización
Conunicação oral
3,82
3,83
3,38
-0,01
0,44
0,45
1.7.
Gestão do Stress
3,64
3,60
3,22
0,04
0,42
0,38
1.8.
Automotivação
3,73
3,72
3,51
0,01
0,22
0,21
1.10.
Línguas Estrangeiras
3,82
3,66
3,14
0,16
0,68
0,52
1.15.
Saber Aprender
3,73
3,73
3,33
0,00
0,40
0,40
1.16.
Resolver problemas
3,73
3,72
3,37
0,01
0,36
0,35
1.23.
Empenhar-se na aprendizagem
de coisas novas
3,91
3,72
3,37
0,19
0,54
0,35
1.26.
Assumir responsabilidades
3,91
3,82
3,58
0,09
0,33
0,24
2.1.
Escutar proactivamente
3,64
3,72
3,52
-0,08
0,12
0,20
2.2.
Saber questionar
3,64
3,64
3,38
0,00
0,26
0,26
2.3.
Possuir autocontrolo
3,73
3,73
3,29
0,00
0,44
0,44
2.5.
Manter a calma nas situações
difíceis
3,73
3,80
3,28
-0,07
0,45
0,52
2.6.
Conviver com a
multiculturalidade/diversidade
3,82
3,73
3,54
0,09
0,28
0,19
2.8.
Fazer entender a sua opinião.
3,64
3,70
3,42
-0,06
0,22
0,28
2.11.
Manter boas relações
3,91
3,74
3,55
0,17
0,36
0,19
2.12.
Empatia
3,91
3,56
3,37
0,35
0,54
0,19
2.13.
Pontualidade
3,82
3,80
3,53
0,02
0,29
0,27
3.1.
Respeitar as hierarquias
3,64
3,81
3,61
-0,17
0,03
0,20
3.3.
Empenhar-se na resolução de
tarefas de maior dificuldade
3,73
3,69
3,47
0,04
0,26
0,22
3.7.
Estabelecer compromisso ético
3,73
3,58
3,39
0,15
0,34
0,19
3.8.
Trabalhar em equipa
3,64
3,81
3,57
-0,17
0,07
0,24
3.9.
Considerar as necessidades do
cliente
4,00
3,82
3,60
0,18
0,40
0,22
Competencia
1.1.
151
M3
Autoevaluación
M1 - M2
M1 - M3
M2 - M3
Tabla 24 Comparación entre las medias de las valorizaciones
Especialistas
Profesionales
M1 *
Valorización
M2
Valorización
Diferencia de Medias
Competencia
M3
Autoevaluación
M1 - M2
M1 - M3
M2 - M3
3.13.
Ajudar os outros
3,64
3,67
3,57
-0,03
0,07
0,10
3.14.
Assiduidade
3,73
3,73
3,67
0,00
0,06
0,06
4.1.
Tomar iniciativas
3,82
3,63
3,38
0,19
0,44
0,25
4.4.
Fazer face ao imprevisto
3,64
3,58
3,42
0,06
0,22
0,16
4.5.
Resolução de problemas
3,64
3,52
3,28
0,12
0,36
0,24
4.6.
Empenhar-se em novas tarefas
3,64
3,59
3,37
0,05
0,27
0,22
5.1.
Decidir
3,64
3,64
3,29
0,00
0,35
0,35
5.11.
Gestão
3,64
3,25
3,05
0,39
0,59
0,20
5.2.
Influenciar/persuadir/convencer
3,73
3,59
3,35
0,14
0,38
0,24
5.3.
Relacionamento interpessoal
3,73
3,59
3,31
0,14
0,42
0,28
5.4.
Negociação
3,82
3,66
3,28
0,16
0,54
0,38
5.5.
Gestão de conflitos
3,73
3,66
3,35
0,07
0,38
0,31
5.6.
Motivar os outros
3,82
3,72
3,44
0,10
0,38
0,28
Planeamento - acção
3,64
3,63
3,26
0,01
0,38
0,37
5.10.
M1* - Valor obtenido por la conversión de una escala de 1 a 5, para una escala de 1 a 4, hecha para que se
pueda comparar.
A través del análisis de la Tabla 24 se constata que, después de apurada la
media de las medias relativas a la valorización por los especialistas, se ha
obtenido un valor de 3,74 (medio de los medios), en 4,00 posibles, la
menor valorización es de 3,64, donde se puede concluir que las
competencias han merecido, por parte de los especialistas, una apreciación
positiva. Hasta las competencias menos valorizadas, identificadas a través
la numeración 1.7., 2.1., 2.2, 2.8., 3.1., 3.8., 4.4., 4.5., 4.6., 5.1., 5.10., han
sido valoradas con 3,64, o sea 91,00% de la valorización máxima, como ya
anteriormente referido en la primera parte de este estudio.
152
Relativamente a los profesionales de hostelería, se verifica que la media de
las medias de la valorización atribuida por estos fue de 3,68, o sea, inferior
en 0,07 a la que ha sido atribuida por los expertos. La valorización máxima
atribuida por los profesionales fue de 3,83 y la mínima de 3,25 a lo que
corresponde más de 75% de la valorización máxima posible.
Comparando más detalladamente las valorizaciones atribuidas por los
expertos con las atribuidas por los profesionales a cada una de las
competencias (M1-M3), se constata que las competencias s1.1., 2.1., 2.5.,
2.8., 3.1., 3.8., y 3.13., son más valorizadas por los profesionales que por
los especialistas. Las competencias 1.15., 2.2., 2.3., 3.14. Y 5.1., presentan
igual valorización en los dos grupos. Las restantes competencias fueran,
más valorizadas por los especialistas.
Comparando las valorizaciones atribuidas por los especialistas con la autoevaluación realizada por los profesionales (M1-M3), se puede verificar la
existencia de diferencias de valores en todas las competencias siendo que la
auto-evaluación de los profesionales es inferior a la valorización atribuida
por los profesionales. Las mayores discrepancias verificadas, o sea, aquellas
cuyo valor sea superior a 0,5, se verifican exclusivamente en cinco de las
situaciones, específicamente en las competencias 1.10, 1.23, 2.12, 5,4 y
5.11.
Reconfirmación de la hipótesis H3.
En la Tabla 25, a través la utilización de un test “t” para dos muestras
emparejadas, se comparan los factores que congregan la valorización de
competencias con la Autoevaluación. Es significativo que los pares cuatro
y cinco presenten valores semejantes para la valorización y para la
Autoevaluación. Procurando verificar si las diferencias de medias en las
tres primeras dimensiones asumen significado estadístico, se ha hecho un
análisis de variancia (test t para amuestras emparejadas).
Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y la
autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas)
n
M
153
DE
t
Sig.
Tabla 25 - Diferencias de medias en las dimensiones tomando la valorización y la
autoevaluación de los sujetos (test t para amuestras emparejadas)
Par1
Par2
Par3
n
M
DE
Valorización
614
35,8
4,03
AutoEvaluación
614
32,9
4,69
Valorización
614
33,4
3,09
AutoEvaluación
614
31,1
3,62
Valorización
614
22,7
1,94
AutoEvaluación
614
21,3
2,37
t
Sig.
15,60
,00
15,80
,00
15,00
,00
Como se ha anticipado, la media de los sujetos al nivel de la valorización
de las dimensiones es superior a su Autoevaluación. Esta diferencia en las
medias asume magnitudes diferentes, en función del número de ítems de
cada dimensión indudablemente, lo que, para las tres primeras dimensiones
de la escala, los valores de “t” asumen significado estadístico (p<.001). La
hipótesis nula puede – de esta manera - ser rechazada, manteniendo la
posibilidad efectiva que los sujetos valoricen, a un nivel superior, las
componentes de cada dimensión en función del valor que asumen, en la
apreciación de su auto desempeño, como está, además, reflejado en la
Tabla 24.
H4 – Existe diferencia de medias entre los sectores achacable a los
profesionales de Front-office, Alojamento y Comidas y bebidas relativamente a
las cinco dimensiones de valorización y a las cinco dimensiones de
Autoevaluación.
Por medio del test ANOVA, explícito en la Tabla 26, se ha intentado
contestar a esta hipótesis. (Maroco, 2007 3ª Ed.), (Pestana y Gageiro, 2008
5ª Ed.)
154
Tabla 26 – ANOVA - Existe diferencia de medias entre los sectores a que pertenecen los
profesionales , Front-office, Alojamiento y Comidas y bebidas
Soma de
cuadrados
Entre grupos
Liderazgo y gestión
Val
2,00
4,43
En el grupo
9963,23
611,00
16,31
Total
9972,08
613,00
63,01
2,00
31,50
En el grupo
5812,30
611,00
9,51
Total
5875,30
613,00
2,37
2,00
1,19
En el grupo
2307,78
611,00
3,78
Total
2310,15
613,00
20,26
2,00
10,13
En el grupo
2917,96
611,00
4,78
Total
2938,22
613,00
50,53
2,00
25,26
En el grupo
1624,06
611,00
2,66
Total
1674,58
613,00
4,01
2,00
2,01
En el grupo
13485,38
611,00
22,07
Total
13489,39
613,00
89,51
2,00
44,75
7952,88
611,00
13,02
8042,38
613,00
12,21
2,00
6,10
3447,61
611,00
5,64
3459,82
613,00
20,26
2,00
10,13
2917,96
611,00
4,78
Entre grupos
Socio Profesional Val
Entre grupos
Compromiso Val
Entre grupos
Auto control y
comunicación Val
Entre grupos
Liderazgo y gestión
Av
Entre grupos
Socio motivacional Av En el grupo
Total
Entre grupos
Socio Profesional Av En el grupo
Total
Compromiso Av
Media de
cuadrados
8,85
Entre grupos
Socio motivacional
Val
df
Entre grupos
En el grupo
155
F
Sig.
0,27
,76
3,31
,04
0,31
,73
2,12
,12
9,50
,00
0,09
,91
3,44
,03
1,08
,34
2,12
,12
Tabla 26 – ANOVA - Existe diferencia de medias entre los sectores a que pertenecen los
profesionales , Front-office, Alojamiento y Comidas y bebidas
Soma de
cuadrados
Total
Media de
cuadrados
2938,22
613,00
50,53
2,00
25,26
En el grupo
1624,06
611,00
2,66
Total
1674,58
613,00
Entre grupos
Auto control y
comunicación Av
df
F
Sig.
9,50
Se ha verificado que, al nivel de la dimensión de “Valorización” de las
competencias, existen diferencias estadísticamente significativas respecto a
los factores dos (F=3,312; p=0,037; df=613) y cinco (F=9,504; p=0,00;
df=613). En lo demás, las diferencias que se verifican son mínimas, sin
significado estadístico. Las diferencias, en los factores dos y cinco, se
verifican relativamente a tres categorías: Front-office es la categoría donde las
competencias son más valorizadas, luego en seguida por la categoría de
Comidas e bebidas e, por fin, la categoría de Alojamento. En las dos primeras
categorías, el ejercicio de la actividad es hecho en contacto mucho más
intenso con los clientes.
Al nivel de la dimensión Autoevaluación, las conclusiones son semejantes
a las de la dimensión Valorización, donde, de modo idéntico, existen
diferencias estadísticamente significativas en los factores dos (F=3,438;
p=0,033; df=613) y cinco (F=9,504; p=0,00; df=613). También en esta
dimensión, la categoría Front office es la que exhibe más competencias. En
seguida, la categoría Comidas y bebidas y luego después la categoría
Alojamento .
Considerando lo que se acaba de demonstrar, se concluye que esta
hipótesis se confirma, parcialmente, solo para las categorías dos y cinco ya
sea en la dimensión Valorización como en la dimensión Autoevaluación.
156
,00
H5 – Existe una correlación positiva entre Idade (Edad), Habilitações
(Habilitaciones), Formação específica (Formación específica), Experiência na
hotelaria (Experiencia en la hostelería) y Experiência na função (Experiencia en
la función) con cinco las dimensiones de valorización (importancia
atribuida) y las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias,
con las variables Habilitaciones, Formación específica y Experiencia en la
función.
Se intentará determinar, a través de los resultados expresos en la Tabla 24,
si existen correlaciones entre las variables: Idade, Habilitações, Experiência na
hotelaria y Experiencia na função y cada uno de los cinco factores
pertenecientes sea a la dimensión Valorización, como a la dimensión
Autoevaluación . (Maroco, 2007), (Pestana y Gageiro, 2008.)
157
,00
-,11**
,02
-,08*
-,09*
,00
-,11**
Sig. (2tailed)
,06
,96
,66
,93
,01
,63
,05
,02
,93
,01
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
-,02
,03
,00
,02
,17**
-,03
,05
,04
,02
,17**
,55
,50
,93
,66
,00
,51
,25
,31
,66
,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
,11**
,06
,07
,05
-,04
,06
-,04
-,02
,05
-,04
,01
,15
,07
,27
,34
,12
,36
,70
,27
,34
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
Coeficiente
de
Correlación
,06
,07
,05
,02
-,03
,03
-,05
,00
,02
-,03
Sig. (2tailed)
,14
,09
,18
,56
,51
,42
,26
,92
,56
,51
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
614,00
Coeficiente
de
Correlación
Sig. (2tailed)
N
Coeficiente
de
Correlación
Experiência
na hotelaria
Sig. (2tailed)
N
Spearman's rho
Experiência
na Função
N
Compromiso Val
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2tailed).
158
Auto control y
comunicación Av
-,02
Compromiso Av
Socio Profesional Av
,00
N
Habilitações
Liderazgo y gestión Av
,08
Auto control y
comunicación Val
Coeficiente
de
Correlación
Socio Profesional Val
Socio motivacional Av
Idade
Socio motivacional Val
Liderazgo y gestión Val
Tabla 27 - Múltiples Correlaciones entre la edad, habilitaciones, formación específica, experiencia de
trabajo en la hostelería y la experiencia en la función que actualmente ocupa
A través del análisis de la Tabla 24, se puede constatar que tanto al nivel de
la variable Idade, como al nivel de la dimensión Valorización y del mismo
modo en lo que concierne el factor Autocontrol y comunicación Val,
existe una correlación negativa (-,11), lo que parece indicar que cuanto
mayor es la Idade, menor es la valorización de las competencias de este
factor. Lo mismo pasa relativamente a la dimensión Autoevaluación, en los
factores Socio motivacional Av, con -,08, con el factor Socio Profesional Av
(Socio Profesional) con -,09 y con el factor Auto control y Comunicación
Av, con un valor de -,11.
Relativamente a la variable Habilitações, existen correlaciones del mismo
valor (,17), en ambas dimensiones de Valorización y de Autoevaluación y
ambas en el mismo factor, Auto controlo y Comunicación Av.
En relación a la variable Experiência na hotelaria en la dimensión
Valorización y en relación al factor Liderazgo y gestión Val (liderazgo y
gestión), se verifica una correlación de ,11.
Respeto a la variable Experiencia na função no se ha verificado ninguna
correlación en ninguna de las dimensiones.
De este modo, se puede concluir que esta hipótesis solo se confirma,
parcialmente, en siete de las cuarenta correlaciones posibles.
H6 - Los directivos atribuyen mayor valoración a las competencias
pertenecientes a las cinco dimensiones de valorización y a las cinco
dimensiones de Autoevaluación de las competencias que aquellos que no
ejercen cargos directivos.
Se intenta determinar, a través de la Tabla 25, si la condición de chefia
influye, o no, en la valorización e en la auto-evaluación de las
competencias.
159
Tabla 28 - Tests para Muestras Independientes: Test “t” para Igualdad de Medias y test
Leverne para Igualdad de Variancias 41
Test de
Levene's
F
Liderazgo y gestión
Val
Socio motivacional
Val
Socio Profesional
Val
Compromiso Val
Auto control y
comunicación Val
Liderazgo y gestión
Av
Socio motivacional
Av
Socio Profesional Av
Compromiso Av
Auto control y
comunicación Av
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
Igualdad de variancias
asumidas
Igualdad de variancias no
asumidas
t-test para Igualdad de Medias
Sig.
4,18
0,50
4,88
2,06
3,39
1,46
0,27
0,41
2,06
3,39
,04
,48
,03
,15
,07
,23
,60
,53
,15
,07
t
Sig.
(2-tailed)
df
Diferencia
de medias
-3,03
612,00
,00
-1,08
-3,19
371,66
,00
-1,08
-1,28
612,00
,20
-0,35
-1,32
355,80
,19
-0,35
-1,22
612,00
,22
-0,21
-1,31
384,76
,19
-0,21
-1,05
612,00
,30
-0,20
-1,09
361,74
,28
-0,20
-1,29
612,00
,20
-0,19
-1,36
377,35
,17
-0,19
-3,31
612,00
,00
-1,37
-3,27
323,16
,00
-1,37
-1,44
612,00
,15
-0,46
-1,44
333,48
,15
-0,46
-1,23
612,00
,22
-0,26
-1,26
350,55
,21
-0,26
-1,05
612,00
,30
-0,20
-1,09
361,74
,28
-0,20
-1,29
612,00
,20
-0,19
-1,36
377,35
,17
-0,19
Procedimiento según los autores (Maroco, 2007 3ª Ed.) y (Pestana & Gageiro, 2008 5ª
Ed.)
41
160
De acuerdo con los resultados obtenidos, es posible constatar que solo en
la dimensión Valorización, en los factores uno Liderazgo y gestión Val y en el
factor tres Socio profesional Val se verifican diferencias de valorización entre
os líderes y los no-líderes, siendo que los primeros valorizan más estas
competencias que los segundos y en conformidad se considera que esta
hipótesis se confirma parcialmente.
Del mismo modo en relación a la dimensión Autoevaluación no se verifica
cualquier correlación en ninguna das dimensiones.
A través de la Tabla 29, se intentará verificar si la categoría de la unidad
hostelera, de tres, cuatro o cinco estrellas, influye o no en la Valorización y
en la auto-evaluación de las competencias.
Tabla 29 - ANOVA – Influencia de la categoría de la unidad hostelera en las competencias
Soma de
cuadrados
30,16
2,00
15,08
En el grupo
9941,92
611,00
16,27
Total
9972,08
613,00
11,83
2,00
5,91
En el grupo
5863,48
611,00
9,60
Total
Entre grupos
5875,30
613,00
8,50
2,00
4,25
En el grupo
2301,65
611,00
3,77
Total
2310,15
613,00
26,00
2,00
13,00
En el grupo
2912,22
611,00
4,77
Total
2938,22
613,00
Entre grupos
Liderazgo y gestión Val
Entre grupos
Socio motivacional Val
Socio Profesional Val
Entre grupos
Compromiso Val
Entre grupos
Auto control y
comunicación Val
15,06
2,00
7,53
En el grupo
1659,52
611,00
2,72
Total
1674,58
613,00
10,95
2,00
5,48
13478,44
611,00
22,06
Entre grupos
Liderazgo y gestión Av
Media de
cuadrados
Df
En el grupo
161
F
Sig.
0,93
,40
0,62
,54
1,13
,32
2,73
,07
2,77
,06
0,25
,78
Tabla 29 - ANOVA – Influencia de la categoría de la unidad hostelera en las competencias
Soma de
cuadrados
Total
13489,39
613,00
4,73
2,00
2,36
En el grupo
8037,66
611,00
13,16
Total
8042,38
613,00
8,12
2,00
4,06
En el grupo
3451,70
611,00
5,65
Total
3459,82
613,00
26,00
2,00
13,00
En el grupo
2912,22
611,00
4,77
Total
2938,22
613,00
15,06
2,00
7,53
En el grupo
1659,52
611,00
2,72
Total
1674,58
613,00
Entre grupos
Socio motivacional Av
Entre grupos
Socio Profesional Av
Entre grupos
Compromiso Av
Entre grupos
Auto control y
comunicación Av
Media de
cuadrados
Df
F
Sig.
0,18
,84
0,72
,49
2,73
,07
2,77
,06
Posteriormente al análisis de los resultados expresos en la Tabla 29, se ha
podido constatar que no existen diferencias estadísticamente significativas
en ninguna de las dos dimensiones y en ningún de los factores, por lo que
se concluye, en relación a la hipótesis siete, que esta no se verifica.
(Maroco, 2007 3ª Ed.), (Pestana y Gageiro, 2008 5ª Ed.).
162
163
7. Capítulo - . Discusión
No se ha encontrado epistemología específica referente a las competencias
de los profesionales de hostelería que permita hacer confronto y
comparaciones directas con los resultados de esta investigación. La
literatura sobre el tema es relativamente escasa, sin embargo se han
encontrado estudios como: Las competencias, la economía y el mundo del trabajo
- Implications of human capital analysis in tourism , The innovative leadership in the
hospitality industy at Algarve y Evaluación de competencias básicas de profesionales
universitarios en la actividad hostelera .
Afortunadamente, se ha encontrado un amplio estudio realizado bajo la
coordinación de Cardoso et al. (2006) en la Universidade do Minho TecMinho designado “As Competências Transversais dos Diplomados do
Ensino Superior: Perspectivas dos Empregadores e dos Diplomados”.
Aunque la generalidad de la muestra en estudio no se encuentre habilitada
con ese grado de enseño, ha sido todavía posible confrontar los resultados
que se han obtenido en ese estudio tanto al nivel de valoración como al
nivel de Autoevaluación de las competencias. Los resultados del estudio de
Cardoso et al. (2006) confirmaran, en la generalidad, los resultados que se
han obtenido con el presente estudio.
Lamentablemente, no se ha encontrado en la revisión de la literatura
estudios más específicos y cercanos del tema del estudio. Non obstante se
ha optado por hacer las comparaciones posibles, señalando las diferencias
existentes. Siempre que no ha sido posible hacer comparaciones con otros
estudios, se ha intentado hacer la discusión del trabajo, analizando la
consecución de cada uno de los objetivos y de las hipótesis planteadas.
Hay que empezar por subrayar que se considera que la atención dispensada
al presente trabajo por parte de las administraciones, de las direcciones, de
los órganos de gestión intermedia de las unidades hosteleras, así que de
otras autoridades tutelares, sindicatos del sector, y aun de los trabajadores,
ha sido siempre simpática y colaborativa.
164
De las empresas de los varios subsectores de la indústria que fueran
contactadas, se ha constatado que aquellas de mayor dimensión, con un
número de trabajadores en el orden de las docenas y donde existen varias
unidades de diferentes tipos y categorías son exclusivamente los hoteles.
Las empresas de los demás subsectores, con excepción del sector handling
agent son, en general, de pequeña dimensión con reducido número de
trabajadores.
Aceptación del estudio por los trabajadores y especialistas.
En términos generales, ha quedado la idea que los especialistas reconocen
la influencia que las competencias transversales asumen en el desempeño
profesional exitoso de los trabajadores. El investigador ha sido siempre
bien acogido, hasta cuando la colaboración se ha revelado difícil o
imposible, por dificultades de agenda.
El primer estudio ha sido hecho en el período comprendido entre febrero
y noviembre de 2009, no siendo posible al investigador hacer cualquier
tipo de presión para agilizar el proceso. Se ha encontrado, por veces, gran
dificultad en compatibilizar las agendas de los invitados a participar en los
focus groups, razón que explica que la realización de dos de los focus groups
tenga ocurrido solamente en octubre, y uno de ellos solo se ha realizado en
el final de noviembre.
El estudio empírico ocurrió entre febrero y junio de 2010.
En el transcurso de la realización de las entrevistas y focus-groups (grupos
focales) ha quedado la impresión que algunos de los entrevistados han
hiper valorizado la lista de competencias pues han interpretado la
entrevista como un referendo a las competencias presentadas y, en
consecuencia, al entrevistador, no obstante se haber insistentemente
alertado para ese hecho. Se ha verificado, en algunas situaciones, el
comportamiento referido por Sousa (2005) en el cual el respondiente
intenta transmitir una imagen lisonjera de sí mismo, llegando, algunas
veces, a responder con el propósito de causar buena impresión al
entrevistador más que para hablar de lo que piensa realmente sobre las
165
cuestiones planteadas. Este comportamiento también es referido por
Ghiglione y Matalon (1993).
Los especialistas fueran instados a contribuir con otras competencias no
consideradas ab initio en el presente trabajo, todavía la sugestión solo
produjo efecto en una situación, en la cual fueran indicadas tres
competencias. En relación a dos de ellas se ha optado por no referirlas,
pues se consideró que ya estaban contenidas, en su esencia, en otras
cuestiones ya formuladas. En relación a la tercera competencia propuesta,
“gestión del tiempo”, se ha optado por no integrarla en el estudio porque
ya surgió tardíamente, después de la realización de la mayoría de las
entrevistas y volver ponerla en apreciación de los expertos ya entrevistados
exigiría de per si un tratamiento muy dispendioso relativamente al tiempo
necesario para hacerlo.
Se concluyó asimismo que el tipo de distribución/recogida “en cascada”
(el director o asistente distribuía los cuestionarios a los chefs de
departamento y estos, por su vez, los distribuían a los funcionarios), ha
sido bien alcanzado y se resolvió mantenerlo en la aplicación del
cuestionario.
La metodología escogida ha tenido sus virtualidades y sus defectos. Los
defectos detectados fueran los de poder eventualmente suscitar a los
respondientes algún tipo de miedo debido a que fuera su chef quien
entregase el cuestionario, provocando que se sintieren “obligados” a
devolverlos llenados. Se formó esta convicción porque fueran entregues
32 sobres debidamente cerrados que contenían cuestionarios
completamente vacíos. La gran mayoría de los cuestionarios fueran
restituidos debidamente cerrados, algunos con preocupaciones adicionales
de cierro, lo que minimizaba el riesgo de “indiscreción” por parte de
alguien más inconfidente.
Hubo el necesario distanciamiento entre el investigador y los
respondientes y garantía máxima de la confidencialidad de los datos.
El investigador colocó en cada sobre una tarjeta personal con su
fotografía, con dos objetivos: el primer fue lo de “humanizar” el
166
cuestionario, enseñando al respondiente que por detrás del cuestionario
había una persona. El segundo fue el de invitar los respondientes a
contactarlo para cualquier duda o esclarecimiento adicional. Ningún de los
respondientes utilizó esta prorrogativa, pero se formó la convicción que
esta actitud de identificación del investigador se reflejaba en la forma
simpática y calorosa como fue recibido en los hoteles, por los trabajadores.
Solamente dos de las unidades hosteleras rechazaran su participación en el
estudio, declinando la invitación realizada. Esas dos unidades fueran
prontamente substituidas por unidades perteneciendo al universo con la
misma tipología.
Dos unidades situadas fuera de la ciudad de Funchal, pertenecientes a la
misma organización, no pudieran ser contactadas. El contacto se hizo de
todas las maneras posibles, por medio de carta y por mensajes de correo
electrónico solicitando contacto, Se hicieran innúmeras llamadas al largo
de un período entre febrero de 2010 y principios de julio (data en la cual el
investigador ha cerrado el proceso de recogida de los cuestionarios).
Lamentablemente, estas unidades no pudieran ser substituidas por otras,
en la muestra, porque hasta la fecha límite, subsistió la esperanza que aun
hubiese la posibilidad de aplicar los cuestionarios.
Tres otras unidades no entregaran los cuestionarios hasta al final de la
fecha límite, dos de ellas por presunta falta de tiempo y por ser un período
de mucho trabajo en el hotel y otra por haber problemas laborales.
La realización del presente trabajo permitió llegar a algunas conclusiones
relevantes de entre las cuales se pueden destacar:
Las competencias transversales son consideradas por todos los
intervinientes en el estudio como siendo importantes y teniendo
influencia en el éxito profesional de los trabajadores.
La existencia de dos gaps a nivel de las competencias:
En este estudio así que en el estudio de Cardoso et al (2006) y en el estudio
de Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004) se ha verificado, del
mismo modo, una diferencia expresiva entre la percepción de valoración
167
de las competencias y la auto-avaluación de los profesionales sobre las
mismas.
Se formó a respecto de esa situación la convicción que en primer lugar se
definiría un perfil de competencias deseable para el ejercicio de su
profesión, para cada una de las profesiones del abanico de profesiones en
cuestión, después se haría la comparación de la situación de cada uno de
los trabajadores relativamente al perfil de competencias. Para solucionar el
gap se definiría una serie de itinerarios de formación personalizados y bien
diseñados que podrían rectificar la situación a corto/medio plazo.
Anticipando la discusión del Objetivo 4 (Verificar si existe convergencia
entre las competencias más referidas por los especialistas y las 10
competencias, cuya adquisición el Ministério da Educação portugués
asume garantizar a los alumnos que frecuenten el enseño básico
obligatorio de nueve años), se ha considerado ser mucho más grave,
perjudicial y de resolución mucho más lenta porque respecta al
desfasamiento existente entre las dos instituciones que deberían trabajar en
intima conjunción: la escuela y el las empresas empleadoras.. La sociedad
encarga la escuela de formar las nuevas generaciones y el tejido empresarial
que garantizará el empleo, imprescindible al ejercicio pleno de la
ciudadanía. Se verifica una diferencia de lógicas relativas a las competencias
cuya adquisición el sistema educativo portugués asume posibilitar a sus
alumnos y las competencias que el mercado de trabajo considera las
promotoras del éxito profesional. Las lógicas formativas del sistema
educativo son diferentes de las necesidades concebidas por el mercado de
trabajo, como si este último no fuese cliente del primero y como si el
sistema educativo no tuviese por misión la preparación y la formación de
los jóvenes para asumieren su papel en la sociedad y en el mercado de
trabajo.
Analizando los tres estudios referidos se constató que en términos
generales, en todas las competencias estaba implícito algún tipo de acción,
lo que contradice los autores más conservadores anteriormente referidos
que consideran las competencias como un potencial, como una capacidad.
168
Se ha verificado que, en la generalidad de las instituciones pertenecientes al
estudio, las competencias transversales estaban subyacentes, hasta de una
forma empírica y no asumida, a la evaluación de desempeño de los
trabajadores. Inclusivamente se ha encontrado en una organización de
handling, una tabla, con el respectivo perfil de competencias para cada una
de las diferentes profesiones de su organización y que permitía la
aplicación de benchmarkings, con el objetivo de su mensuración y
evaluación.42
Relativamente a los objetivos definidos para esta investigación, podremos
constatar que;
Objetivo1- “Los especialistas del sector turismo reconocen la
influencia de las competencias transversales en el éxito profesional
de los trabajadores de la indústria turística”
Considerando el expreso en OE1.1 y OE1.2 se ha formado la convicción
que los especialistas del sector turismo reconocen efectivamente la
importancia de las competencias transversales en el ejercicio profesional de
los trabajadores de la indústria turística.
Objetivo 2.– “Los especialistas del sector turismo reconocen la
importancia de las competencias transversales en el éxito
profesional de los trabajadores”.
Para poder contestar a esta cuestión se ha optado por plantear ab initio una
cuestión previa, o cuestión filtro que determinaría, de forma sencilla, la
realización o no de la entrevista. Esta cuestión inicial mereció la
concordancia de 100% de los entrevistados, por lo que se ha considerado
que los especialistas del sector turismo así que los diferentes subsectores
reconocen la influencia y la importancia de las competencias transversales
en el éxito profesional de los trabajadores.
La mensuración y evaluación de competencias es de superior importancia para la
moderna “gestión de competencias” en las organizaciones. Sin embargo, no está
contemplada en el presente estudio.
42
169
Se consideró que los especialistas valoraran las competencias planteadas,
inclusivamente ponderaban y discutían las competencias, colocaban dudas
sobre ellas y solicitaban esclarecimientos adicionales.
En los focus-groups (grupos focales) se generaran discusiones interesantes al
entorno de las competencias. Por dos veces, después de la realización de la
entrevista, el investigador ha sido contactado por dos expertos que
quisieran reconsiderar algunas valorizaciones atribuidas a las competencias.
En los 3 estudios: el presente, el estudio de Cabral-Cardoso et al (2006) y
en el estudio de Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004) se considera
que además los especialistas las han valorado positivamente, así que
implícitamente han reconocido la importancia de las competencias
transversales en el éxito profesional de los trabajadores.
Objetivo 3.- Los especialistas del sector turismo atribuyen
importancia a las competencias transversales expresas en una lista
de competencias.
Se considera que, a par de los resultados del presente estudio, en el cual la
media de las valoraciones a las 36 competencias más valoradas fue de 4,53,
están el estudio de (Cardoso et al, 2006) con 4,18 y el estudio de Díaz,
Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004) con 4,74.43
Debido a la valoración atribuida, por los especialistas (más de 75% de
importancia, en los tres estudios), se considera comprobado que estos
efectivamente atribuyen importancia a las competencias transversales.
Se enumera en seguida la lista de las 10 más valoradas por los especialistas
en:
El presente estudio
43
El estudio de Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004), considera solamente 13
competencias básicas en las cuales se encuentran 5 competencias no contempladas en este estudio.
Se optó por plantear este resultado reforzando la demonstración del reconocimiento, por los
especialistas, de la importancia de las competencias transversales.
170
5 - Considerar as necesidades do cliente (considerar las necesidades del cliente);
4,78 - Comunicação oral (comunicación oral); 4,78 Conviver com a
multiculturalidade / diversidade (Convivir con la multiculturalidad
/diversidad); 4,78 - Negociação (negociación); ,78 - Motivar os outros
(motivar los otros); 4,67 - Auto motivação (auto motivación); 4,67 - Possuir
autocontrolo (Poseer autocontrol); 4,67 - Estabelecer compromisso ético
(establecer compromiso ético); 4,67 - Relacionamento interpessoal
(relacionamiento interpersonal).
En el estudio de Cardoso et al (2006)
4,4 - Adaptação à mudança (adaptación a la mudanza); 4,4 - Estabelecer
compromisso ético (establecer compromiso ético); 4,37 - Relacionamento
interpessoal (relacionamiento interpersonal); 4,35 - Tecnologias de informação e
comunicação (tecnologías de información y comunicación); 4,35 - Trabalhar
em equipa (trabajar en equipo); 4,34 - Resolução de problemas (resolución de
problemas); 4,33 - Comunicação escrita; (comunicación escrita); 4,32 - Saber
questionar (saber cuestionar); 4,31 - Espírito crítico (espiritu critico); 4,31 Auto confiança (auto confianza); 4,3 - Comunicação oral (comunicación oral);
4,28 - Autonomia.
4,4 Adaptação a la mudança (adaptación a la mudanza)
4,4 Estabelecer conpromisso ético (establecer compromiso ético)
4,37 Relacionamento interpersonal (relacionamiento interpersonal)
Tecnologias de informação e comunicação (tecnologías de información e
4,35
comunicación)
4,35 Trabalhar en equipa (trabajar en equipa)
4,34 Resolução de problemas (resolución de problemas)
4,33 Conunicação escrita (comunicación escrita)
4,32 Saber questionar (saber cuestionar)
4,31 Espírito crítico (espirito critico)
4,31 Auto confiança (auto confianza)
4,3 Conunicação oral (comunicación oral)
4,28 Autonomia
Se considera que, en el presente estudio, los especialistas atribuyeran una
valoración mayor que en el estudio de Cardoso et al (2006) a todas las
competencias y que la competencia Considerar as necesidades do cliente
171
(considerar las necesidades del cliente) obtuvo la unanimidad al nivel de la
valoración máxima por parte de los especialistas.
Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida a la lista de
competencias por los especialistas, el investigador jerarquiza la lista
de forma a obtener un ranking.
Las respuestas de los especialistas han permitido la creación de una lista de
competencias ordenada jerárquicamente en función de la importancia
atribuida. Ha sido posible hacer un ranking de competencias teniendo
como criterio para considerar a “las más importantes” únicamente las
competencias cuya valoración tenga un valor superior a la media. La tabla
con el ranking de las competencias más valoradas se encuentra en el
capítulo 6, en el punto 6.1.1., en la Tabla 22.
Objetivo 5 - Verificar si existe convergencia entre las competencias
más referidas por los especialistas y las 10 competencias, cuya
adquisición el Ministério da Educação portugués asume garantizar
a los alumnos que frecuenten el enseño básico obligatorio de nueve
años.
Por las razones referidas en el subcapítulo 2.1, se concluye que este
objetivo general fue solamente atingido en una pequeña parte.
De las 10 competencias “generales” que el Ministério da Educação
portugués considera que serán adquiridas por los alumnos que frecuenten
los nueve años de enseño obligatorio, solamente dos se sitúan entre las 36
más referidas por los especialistas, la competencia Línguas estrangeiras
(lenguas extranjeras) con 4,78, se quedó en el 12º lugar en el ranking y la
competencia Resolver problemas obtuvo una valoración de 4,67 y se
encuentra en la 25ª posición.
Esta situación induce dos posibles explicaciones: tratándose de
competencias muy distantes de un efectivo desempeño profesional porque dicen respecto al alumno lato sensu, en su multi-dimensionalidad,
como ciudadano, no fueran consideradas importantes por los especialistas.
Por otro lado, se consideró que, tratándose de competencias básicas,
172
podrán, eventualmente, ser consideradas
supuestamente se consideraren adquiridas.
poco
importantes
por
H1: Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las
competencias que componen la lista de competencias
La buena adhesión de los trabajadores al cuestionario - fueran recogidos
52% de los cuestionarios aplicados, con un 73% de validos - permite
afirmar que los trabajadores valorizan las competencias transversales.
Fuimos bien recibidos por los trabajadores, sin excepción. La “mortalidad”
verificada es imputable al relleno inválido de 23% de los cuestionarios y
sobre todo a la dificultad en su interpretación que fue referida por algunos
de ellos. Asimismo, se considera haber obtenido resultados satisfactorios
cuando comparados a la mortalidad usual en este tipo de estudio por lo
que se considera que los trabajadores valorizan cada una de las
competencias que componen lista de competencias.
Cotejando los resultados obtenidos en el presente estudio con el estudio
realizado por Cardoso et al (2006), se ha podido comprobar que, en la
generalidad, los licenciados participantes en este estudio atribuyeran en las
valoraciones inferiores a los trabajadores del presente estudio, con
excepción de lo que ocurre en dos competencias: numeracia y
comunicación que presentan una diferencia favorable al estudio de
Cardoso et al (2006) con una diferencia de 0,03 y 0,22, respectivamente.
Solamente fue posible comparar las competencias de Cardoso et al (2006)
que fueran incluidas en el presente estudio. Ver anexo V.
Comparación, diferencia de medias y desviación estándar de la
diferencia de medias entre los dos estudios
En el estudio de Cardoso et al (2006) la media de las valoraciones
atribuidas por los licenciados fue de 4,18 al paso que en el presente estudio
fue de 4,53, verificándose así una diferencia de 0,67 favorable al presente
estudio con una desviación estándar de la diferencia de medias de 1,11. Se
173
considera que, en los dos estudios, los respondientes atribuyen importancia
significativa a las competencias, siendo la diferencia de medias de las
valoraciones atribuidas a los dos estudios de 0,67. En el estudio de Díaz,
Sánchez, Jiménez, y Domínguez (2004), también se verifica una diferencia
de medias en relación al presente estudio que es de 0,36.
En el anexo V se podrá comparar las diferencias de valoración de las
competencias hechas por los trabajadores en los dos estudios en aprecio.
En anexo VI se podrá comparar el ranking de las 10 competencias más
valoradas en los dos estudios.
En el estudio de Cardoso et al (2006), los licenciados en la Universidade do
Minho, han atribuido una evaluación menor eventualmente debido al nivel
superior de habilitaciones literarias que relativice la importancia de las
competencias. La mayor valorización fue de 4,4, al paso que en el presente
estudio fue de 5,0. Aún se ha verificado una diferencia entre la forma
como fueran valoradas las diferentes competencias por los dos grupos.
Todavía seguimos considerando que ambos los grupos afirmaran la
importancia de las competencias trasversales a través de una valorización
superior a 75%.
H2: Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su
auto-evaluación positiva, en cada una de las competencias que
componen la lista de competencias.
Una de las razones para la invalidación de cuestionarios, fue el hecho que
12% de los trabajadores no hizo su Autoevaluación. Se considera poder
eventualmente existir dificultad en disociar la valoración que el trabajador
atribuye a una competencia a la cual se refiere su desempeño, sobretodo
porque se autoevaluaran a continuación de haber hecho su evaluación a la
competencia. Asimismo, teniendo en cuenta que de los 73%
respondientes, 88% hicieran su autoevaluación, se considera que la gran
mayoría de los trabajadores tuvo capacidad para hacer su Autoevaluación.
Todavía se considera la posibilidad que la Autoevaluación haya provocado
174
algún tipo de bies debido a la forma como las cuestiones de la encuesta
estaban estructuradas y que eso podría haber suscitado al respondiente
alguna forma de auto reconocimiento en su respuesta. En los tres estudios
ya referidos los trabajadores hicieran su auto-evaluación.
H3: Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y
la percepción de su proprio desempeño relativamente a las
competencias por parte de los trabajadores.
Los sujetos valoran más positivamente la importancia de las competencias
que reconocen su real capacitación en las mismas. Por dos veces, se han
comparado las medias atribuidas a la valoración de competencias con la
Autoevaluación de las mismas. Una primera vez se hizo una simple
comparación aritmética entre las medias aritméticas. Se han verificado
diferencias entre la valoración de competencias y la percepción que los
trabajadores tenían de sus propias competencias siendo que la autoevaluación de los profesionales fue inferior a la valorización de las mismas
en todas las competencias.
Para comprobar si las diferencias verificadas eran estadísticamente
significativas se ha empleado una estadística más “robusta” donde a través
de un “test t para amuestras emparejadas” se comprobó que sólo en los
pares cuatro y cinco (Compromiso, Auto controlo y comunicación),
presentan valores semejantes tanto para la valorización de las
competencias como para la Autoevaluación. A través de un análisis de
variancia se ha intentado verificar si las diferencias de medias en las tres
primeras dimensiones asumen significado estadístico, (test t para muestras
emparejadas) constatando de ese modo que la media de los sujetos al nivel
de la valorización de las dimensiones, es superior a su Autoevaluación,
presentando diferencias estadísticamente significativas.
En función de los resultados obtenidos una persona cualquiera con
capacidades suficientes, buenas o muy buenas en una terminada área de
competencia tendrá siempre a considerarse susceptible de aprendizaje,
formación y valorización en esa área lo que justifica la atribución de una
Autoevaluación de menor valor.
175
A confirmar los resultados del presente estudio se plantea, en la Tabla 29,
la comparación entre las competencias comunes a los dos estudios a nivel
de los gaps existentes entre la forma como los respondientes hacen su
Autoevaluación relativamente a la valorización hecha por ellos mismos
(como en el caso del presente estudio), así como las valorizaciones hechas
por los empleadores, como en el caso de los estudios de Cardoso et al
(2006) y de (Díaz, Sánchez, Jiménez, y Domínguez, 2004).
Se verifica, de igual forma, en el estudio que, en la generalidad de las
competencias, la valorización es superior a la Autoevaluación, con
excepción en las competencias 1.23 Empenhar-se na aprendizagem de coisas
novas donde la Autoevaluación es superior a la valoración en 0,01. En la
competencia 3.8 Trabalhar em equipa, no se verifica la existencia de cualquier
diferencia entre la valoración y la Autoevaluación.
Esta situación también se verifica en el estudio de (Díaz, Sánchez, Jiménez,
& Domínguez, 2004), donde la diferencia entre la valoración de las
competencias (4,74) y la auto-evaluación (4,27) es de 0,47.
Se considera que la existencia de un gap de menor expresión en el estudio
de Cardoso et al (2006), podrá ser debido a un mayor nivel de
habilitaciones lo que puede haber influido en la forma como los
licenciados han percibido su desempeño.
En el anexo V podremos comparar las diferencias verificadas al nivel de la
valoración de las competencias entre el presente estudio y el estudio de
Cardoso et al (2006).
H4 – Existe diferencia de medias entre los sectores a los que
pertenecen los profesionales, Front-office, Alojamento y Comidas e
bebidas relativamente a las cinco dimensiones de valorización y a las
cinco dimensiones de autoevaluación de las competencias.
Se comprueba que, al nivel de la dimensión de “valorización” de las
competencias, existen diferencias estadísticamente significativas referentes
a los factores dos Socio motivacional y cinco Autocontrol y comunicación.
En los demás, las diferencias que se verifican son mínimas, sin significado
176
estadístico. Las diferencias en los factores dos y cinco, se verifican
relativamente a tres sectores profesionales: Front-office es la categoría donde
las competencias son más valorizadas, en seguida la categoría de Comidas e
bebidas y, por fin, la categoría de Alojamento. En las dos primeras categorías,
el nivel de literacia es superior.
Se considera que tal ocurre debido a dos razones distintas:
1. El ejercicio de la actividad se hace específicamente en contacto
mucho más intenso con los clientes lo que puede resultar en una
mayor cercanía con estos. Una “exposición” más frecuente de los
profesionales a los clientes desarrolla, en un grado más elevado, las
competencias que favorecen la comunicación. En los dos sectores,
la consciencia sobre las actitudes necesarias al desempeño de la
profesión es más profunda y, como tal, también es superior la
valoración de las competencias.
2. Por su vez, el mejor desarrollo de estas competencias, haz que los
profesionales que les corresponden tengan más facilidad en llenar
los cuestionarios. Fue este sector que obtuvo un porcentaje de
cuestionarios válidos más significativo, desproporcionado
relativamente al número de profesionales que integraran la
muestra, mientras surgió la convicción que tal desproporción en las
respuestas podrá haber introducido alguna forma de bies en los
resultados.
Al nivel de la dimensión Autoevaluación, las conclusiones son semejantes
a las de la dimensión Valorización. Se considera que existen diferencias
estadísticamente significativas en los factores dos y cinco. Tal como
anteriormente, la categoría Front office es la que exhibe más competencias,
seguida de la categoría Comidas e bebidas y, finalmente, de la categoría
Alojamento.
Por lo que acabamos de demonstrar, se puede suponer que la valoración
de las competencias es tanto más significativa, cuanto más cercano del
público es el ejercicio profesional del trabajador. Esta situación se verifica
177
relativamente a las dos dimensiones de valoración y de autovaloración de
las competencias.
H5:
Existe
una correlación positiva entre Idade (Edad),
Habilitações (Habilitaciones), Formação específica (Formación
específica), Experiência na hotelaria (Experiencia en la hostelería) y
Experiência na função (Experiencia en la función) con cinco de las
dimensiones de valorización (importancia atribuida) y las cinco
dimensiones de autoevaluación de las competencias, con las
variables Habilitaciones, Formación específica y Experiencia en la
función.
Se constata que, tanto al nivel de la variable Idade, como al nivel de la
dimensión Valorización y del mismo modo en lo que concierne al factor
Auto controlo e comunicação Val, existe una correlación negativa lo que parece
indicar que cuando idade es mayor, son menos valorizadas las competencias
de este factor. Lo mismo se pasa relativamente a la dimensión
Autoevaluación, en los factores Sócio-motivacional Av, con el factor SócioProfesional Av y con el factor Auto controlo e comunicação Av.
Relativamente a la variable Habilitações, existen correlaciones del mismo
valor (,17), en ambas las dimensiones de Valorización y de ambas en el
mismo factor, Auto controlo e comunicação Av, lo que indicia una correlación
positiva poco robusta pero que permite tener la percepción que cuanto
mayor es el nivel de habilitaciones, mayor es la valoración de las
competencias en sus dos dimensiones de reconocimiento y de
autovaloración.
Relativamente a la variable Experiência na hotelaria en la dimensión
Valorización y en relación al factor Liderazgo y gestión Val, se verificó una
correlación positiva, lo que permite considerar que tanto la experiencia
profesional como el hecho de pertenecer a funciones de liderazgo,
condiciona favorablemente la valoración de las competencias.
En lo que respecta la variable Experência na função no se ha verificado
ninguna correlación en ninguna de las dimensiones, lo que revela que el
hecho de una mayor o menor experiencia en la función, no altera la
178
precepción y la valoración de las competencias. Relativamente a la
variable Experiência na hotelaria en la dimensión Valorización y en relación al
factor Liderazgo y gestión Val, se ha verificado una correlación positiva, lo
que permite considerar que tanto la experiencia profesional como el
hecho de ejercer funciones de liderazgo, condiciona favorablemente
la valoración de las competencias.
En lo que dice respecto a la variable Experiência na função no se verificó
ninguna correlación en ninguna de las dimensiones, lo que indica que el
facto de una mayor o menor experiencia en la función, no altera la
precepción e valoración de las competencias.
H6 - Los directivos atribuyen mayor valoración a las competencias
pertenecientes a las cinco dimensiones de valorización y a las cinco
dimensiones de autoevaluación de las competencias que aquellos
que no ejercen cargos directivos.
Se pretendió determinar si la condición de chefia tiene o no influencia en la
valorización y en la auto-evaluación de las competencias.
Se puede constatar que, en una dimensión Valorización y solo en dos de
los factores, solamente en su dimensión de valoración Liderazgo y gestión
Val y Sócio-Profesional Val existen diferencias de valorización entre los
líderes y los no-líderes, siendo que los primeros valoran más estas
competencias que los segundos. En relación a la dimensión
Autoevaluación no se verifica cualquier correlación en ninguna das
dimensiones y por eso somos llevados a creer que la condición de chefia
no condiciona la autoevaluación de las competencias.
H7 – Existe diferencia de competencias en función de la categoría
del hotel, tres, cuatro y cinco estrellas relativamente a cada una de
las cinco dimensiones de valorización y de las cinco dimensiones de
autoevaluación de las competencias.
179
Se ha intentado averiguar si la categoría de la unidad hostelera, de tres,
cuatro o cinco estrellas influye, o no, tanto en la valoración como en la
auto-evaluación de las competencias.
Los resultados obtenidos indican que no existen diferencias
estadísticamente significativas en ninguna de las dos dimensiones y en
ningún de los factores, por lo que se puede concluir que la categoría de la
unidad hostelera no influye en ninguna de las dos dimensiones de
valoración y de autovaloración de las competencias.
Limitaciones al presente estudio.
No se ha logrado encontrar otro estudio sobre la valoración y la
Autoevaluación de las competencias de los profesionales de hostelería o
otro cuestionario validado para esa población, razón por la cual se han
utilizado tres escalas de competencias transversales (básicas o generales), a
partir de las cuales fue sintetizada la escala de competencias subyacente al
presente trabajo lo que implica necesariamente algún grado de
subjetividad.
A pesar de la preocupación, de la atención puesta en la elaboración y la
adecuación del cuestionario al nivel de la realización de la muestra, podrán
haber subsistido algunos errores en su concepción que se enumeran en
seguida.
Fueran colocadas, a los respondientes cuestiones cuya redacción ya
expresaba las competencias que se quería testar. Posteriormente, se ha
considerado que esta situación podrá eventualmente haber tenido como
consecuencia, la procura inmediata de un reconocimiento social por parte
del respondiente, tendencialmente en el sentido de identificarse, de forma
positiva, con la cuestión puesta. Quizá hubiera sido una mejor solución
haber colocado en el cuestionario solamente actitudes en una forma
desordenada que no permitiese al cuestionado establecer un orden
secuencial o de sentido. Así se considera que ese procedimiento podría
tener minorado eventuales bies por contaminación y/o por efecto de
arrastramiento.
180
El hecho que los dos grupos de cuestiones relativas a la autovaloración y a
la valoración fuesen colocadas, lado a lado, por razones ergonómicas, de
economía de espacio y de texto, pudo haber influido en las respuestas:
valorando más las competencias donde consideran que su prestación es
mejor, situación esa que, a haber sucedido, habrá introducido un bies en el
presente estudio.
Lamentablemente, cuando se detectaran las dos situaciones descritas, ya
habían sido aplicados más de 600 cuestionarios. Fue elaborado un nuevo
cuestionario, con estas cuestiones corregidas, del cual se aplicaran 442
ejemplares y se obtuvieran 164 cuestionarios válidos. La aplicación del
segundo cuestionario, donde se han quitado las situaciones eventualmente
causadoras de bies descritas en los parágrafos anteriores, se ha revelado de
mayor dificultad, con plazos de devolución y “mortalidad” más largos,
probablemente debido a su dimensión física ser aún más ancha lo que
determinó la suspensión de su aplicación y el proseguimiento con la
aplicación del primer cuestionario debido al riesgo de poder erosionar la
muestra, sin lograr obtener un conjunto de cuestionarios suficientes para
obtener una estadística significativa y de confianza.
El segundo cuestionario será aprovechado, en el futuro próximo, para la
realización de un segundo estudio, posterior, con utilización de
instrumentos de análisis confirmatorio.
El momento en el cual se hizo esta investigación no fue el mejor, porque
como reflejo de la crisis internacional, la ocupación hostelera, en la isla de
Madeira, registró entre los años de 2008 y 2009 una disminución de
100.000 hospedes y 800.000 dormidas. En el año de 2010, la región de
Madeira continúa a registrar una reducción tanto al nivel de provechos
como de dormidas, lo que introdujo en el estudio un “paño de fondo”
pesimista y algo depresivo.
181
182
8. Capítulo - . Conclusiones
Objetivo1- “Los especialistas del sector turismo reconocen la influencia de
las competencias transversales en el éxito profesional de los trabajadores
de la indústria turística”
Por ser un objetivo general, compuesto por dos objetivos específicos, se
considera atingido porque los objetivos específicos OE1.1 y Objetivo
3.fueran logrados. En todas las situaciones las competencias fueran
valoradas por todos los especialistas y esa valoración fue superior a
75%.
Objetivo 2.– “Los especialistas del sector turismo reconocen la
importancia de las competencias transversales en el éxito profesional de los
trabajadores”.
Respecto los resultados obtenidos se ha considerado que los especialistas
del sector turismo bien como los de los diferentes subsectores
reconocen la importancia de las competencias transversales en el
éxito profesional de los trabajadores. Se considera este objetivo
alcanzado.
Objetivo 3.- Los especialistas del sector turismo atribuyen importancia a
las competencias transversales expresas en una lista de competencias.
Se ha considerado que la valoración positiva de las competencias es
superior en todas las situaciones a 75% de la valoración máxima
permite que este objetivo haya sido logrado.
Objetivo 4 – A partir de la importancia atribuida a la lista de competencias
por los especialistas, el investigador jerarquiza la lista de forma la obtener
un ranking.
Fue posible hacer un ranking de competencias teniendo como criterio
para considerar a “las más importantes” solamente las competencias cuya
183
valoración tenga un valor superior a la media, por eso se considera este
objetivo logrado.
Objetivo 5. - comparando las dos listas de competencias, las 10
competencias generales de la educación obligatoria portuguesa se
encuentran entre las competencias transversales más valorizadas por los
especialistas.
Se considera que este objetivo general fue atingido en una pequeña parte,
porque solamente dos competencias se sitúan entre las 36 más
valoradas en este estudio. Se constata a través de los resultados
obtenidos y de la carencia de trabajadores debidamente calificados para el
ejercicio profesional en hostelería, que la escuela no está atenta y
sensibilizada para las necesidades del tejido empresarial, dotando los
alumnos con las competencias necesarias a su éxito como futuros
trabajadores.
H1: Los trabajadores valorizan positivamente cada una de las
competencias que componen la lista de competencias
Se considera que los trabajadores valorizaran positivamente cada
una de las competencias que componen la lista de competencias y en
conformidad con esta hipótesis se confirma que, para todos los casos, fue
hecha una valoración superior a 75% de la valoración.
H2: Los trabajadores tienen percepción de su desempeño y hacen su autoevaluación positiva, en cada una de las competencias que componen la lista
de competencias.
Se considera que esta hipótesis se confirma pues la gran mayoría de los
respondientes hizo su autoevaluación positiva en todos los casos
superior a 75% de la valoración.
H3: Existe un gap (desfasamiento) entre la valorización atribuida y la
percepción de su proprio desempeño relativamente a las competencias por
parte de los trabajadores.
184
La auto-evaluación de los profesionales fue inferior a la valorización
de las mismas en todas las competencias y en todos los tres estudios.
En conformidad se considera que esta hipótesis se confirma.
H4 – Existe diferencia de medias entre los sectores a los que pertenecen
los profesionales, Front-office, Alojamento y Comidas e bebidas relativamente a
las cinco dimensiones de valorización y las cinco dimensiones de
Autoevaluación de las competencias.
Al nivel de la dimensión de Valorización de las competencias, existen
diferencias estadísticamente significativas al nivel de los factores dos
Socio motivacional y factor cinco Autocontrol y Comunicación. En
los demás, las diferencias que se verifican son mínimas, sin significado
estadístico. Las diferencias en los factores dos e cinco se verifican
relativamente a tres sectores profesionales: Front-office es la
categoría donde las competencias son más valorizadas, en seguida
por la categoría de Comidas e bebidas e, por fin, por la categoría de
Alojamento. En las dos primeras categorías, el nivel de literacia es mayor.
H5 – Existe una correlación positiva entre Idade (Edad), Habilitações
(Habilitaciones), Formação específica (Formación específica), Experiência na
hotelaria (Experiencia en la hostelería) y Experiência na função (Experiencia en
la función) con cinco de las dimensiones de valorización (importancia
atribuida) y las cinco dimensiones de Autoevaluación de las competencias,
con las variables Habilitaciones, Formación específica y Experiencia en la
función.
Se ha confirmado, de forma poco robusta que, en lo que concierne al
factor Auto controlo e comunicação Val que existe una correlación negativa
poco expresiva. Relativamente a la variable Habilitações, existen
correlaciones positivas del mismo valor (,17), en ambas las dimensiones
de Valorización y de Autoevaluación y ambas en el mismo factor, Auto
controlo e conunicação Av, lo que indicia una correlación positiva poco
robusta.
Relativamente a la variable Experiência na hotelaria se verifica una
correlación negativa (,11) en el factor Liderazgo y gestión Val en la
185
dimensión Valorización. En lo que dice respeto a la variable Experência na
função no se ha verificado ninguna correlación en ninguna de las
dimensiones lo que permite considerar que esta hipótesis se confirma
parcialmente.
H6 - Los directivos atribuyen mayor valoración a las competencias
pertenecientes a las cinco dimensiones de valorización y a las cinco
dimensiones de autoevaluación de las competencias que aquellos
que no ejercen cargos directivos.
Se ha constatado que únicamente en una dimensión Valorización y solo
en dos de los factores, solamente en su dimensión de valoración Liderazgo
y gestión Val y Sócio-Profesional Val se verifican diferencias de valorización
entre los líderes y los no-líderes. En relación a la dimensión
Autoevaluación no se verifica cualquier correlación en ninguna de las
dimensiones y por eso la condición de chefia no condiciona la
Autoevaluación de las competencias. En conformidad, esta hipótesis se
infirma.
H7 – Existe diferencia de competencias en función de la categoría del
hotel, tres, cuatro y cinco estrellas relativamente a cada una de las cinco
dimensiones de valorización y de las cinco dimensiones de Autoevaluación
de las competencias.
No existen diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dos
dimensiones y en ningún de los factores, por lo que se concluye que esta
hipótesis no se confirma.
En la generalidad se considera que este estudio atingió ampliamente los
objetivos definidos. Resulta clara la necesidad de competencias a todos los
niveles, porque son las que harán toda la diferencia. La industria Turística
es una industria que vive considerablemente de los servicios prestados a
sus clientes. Esto es un mercado altamente competitivo donde la calidad
de los servicios haz toda la diferencia. Como en el archipiélago no hay
otras riquezas naturales y económicas, es predominantemente sobre esa
variable que se puede intervenir, además porque no se dispone de grandes
recursos financieros. Se considera que solamente por medio del aumento
186
de la escolarización, en conjugación con el desarrollo y la profundización
de las competencias de los jóvenes y trabajadores, se podrá minimizar el
desempleo y la emigración en demanda de ocupaciones con bajos niveles
de calificaciones.
Desarrollos futuros para el presente trabajo
Se perspectiva tres posibles desarrollos futuros:
1.
Verificar si la escuela oficial posibilita a sus alumnos la adquisición
efectiva de las competencias que hacen parte de la escala validada en
este estudio, y si no lo hace, cuales las razones por que tal ocurre.
2.
Validación, a través de análisis confirmatorio, de esta escala de
competencias.
Construcción de una escala de evaluación de competencias específica para
hostelería.
187
188
9. Capítulo - . Referencias bibliográficas
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196
10. Capítulo - Anexos
Anexo I : Listagem de competências ordenadas por categoria
1 - Competências essenciais – Basic skills
Comunicação oral (UM) - Transmitir informação a outras pessoas de forma eficaz. C
comunicar informação e ideias, através da fala, de forma a que os outros compreendam (UM)
Comunicação escrita (UM) - Escrever de forma eficaz de forma a que os destinatários da
escrita compreendam a Mensagem; Capacidade para comunicar informação e ideias através da
escrita, de forma a que os outros compreendam (UM)
Numeracia (UM) - Adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir rápida e correctamente;
Raciocínio lógico--matemático; Capacidade para escolher métodos matemáticos ou fórmulas para
resolver um problema. (UM)
Autonomia (UM) - Resolver problemas e enfrentar situações sem necessidade de perguntar a
outras pessoas; Capacidade para se responsabilizar por las suas próprias decisões. (UM)
Espírito Crítico (UM) - Ter uma opinião própria sobre os assuntos; ser capaz de emitir um
juízo de valor fundamentado sobre as situações que se lhe apresentam. (A)
Auto confiança (UM) - Segurança pessoal a nível de acções e decisões; acreditar que possui
os recursos necessários à resolução de um dado problema. (A)
Gestão do Stress (CG) Saber afrontar (lidar) com as situações potencialmente geradoras de
stress, tais como: a ansiedade, o antagonismo, a exaustão, a frustração, o despreparo, o excesso
de trabalho,
Auto-motivação (UM) - Emoção positiva intrínseca geradora de forças que impelem o
indivíduo a mobilizar os seus recursos com a intensidade e persistência necessárias a atingir
objectivos. (A)
Autoevaluación (CG) - Avaliação realista e positiva das suas próprias capacidades Capacidade
de analisar criticamente a sua actuação aos vários níveis de forma a permitir recolher conclusões
que permitam uma auto-regulação. (A)
Línguas Estrangeiras (ME) - Expressar-se de forma oral e escrita numa ou mais línguas
estrangeiras. Compreender mensagens orais e escritas em uma ou mais línguas estrangeiras
.Compreender o significado e a grafia de palavras, regras de composição, gramática e pronúncia
de uma ou mais línguas estrangeiras. (UM)
Adaptação à Mudança (UM)
- Responde positivamente a mudanças externas,
reconhecendo situações em que a abordagem corrente não funcionará. Desafio ao “status quo”
para reconhecer a necessidade de mudança Capacidade para lidar com múltiplas exigências,
prioridades em constante mutação e mudanças rápidas. Flexibilidade na forma de encarar as
situações / acontecimentos. (UM)
Tecnologias de Informação e Comunicação (UM) - Utilização de computadores
(incluindo hardware e software), nomeadamente processamento de texto, folha de cálculo,
apresentações, bases de dados, correio electrónico e INTERNET. (UM)
197
Pesquisa Recolha e Tratamento de Informação (ME) - Pesquisar, seleccionar e organizar
informação para a transformar em conhecimento mobilizável. (ME)
Atenção ao Detalhe - Atenção às particularidades do contexto mesmo em situações de pouca
relevância aparente. (A)
Saber Aprender (A) - Identificar a sua própria carência de saberes, métodos e técnicas; saber
encontrar fontes de informação e conseguir mobilizar as aprendizagens para a solução de
problemas concretos. (A)
Resolver problemas (ME) - Mobilizar vontade, persistência, saberes, métodos, processos e
técnicas e outros recursos necessários à resolução de problemas; proficiência na resolução de
problemas. (A)
Reconhecer as causas das situações em confronto (CG) Procurar, inventariar e
entender as causas, motivos ou origens das quais derivam as situações problemáticas que se
apresentam. (A)
Considerar os prós e contras (UM) Analisar de forma prospectiva para cada situação as
consequências de uma acção ou atitude. (A)
Assertividade (A) Expressão sincera e honesta do pensamento próprio mesmo em situações
em que era mais fácil a sua omissão. (A)
Cultura Geral (UM) - Compreensão do mundo que nos rodeia, articulando e relacionando
conhecimentos e factos no tempo e no espaço. (A)
Persistência (CG) Mobilização da vontade necessária à ultrapassagem de situações mais
problemáticas de maior duração ou penosidade. (A)
Não arranjar “álibis” (CG) - Não fabricar desculpas para justificar as próprias insuficiências,
erros ou omissões (A); Não se ocultar “por de trás” dos obstáculos. (CG)
Empenhar-se na aprendizagem de coisas novas (CG) - Não se conformar com os
saberes adquiridos, estar atento às evoluções, inovações , procurar conhecer, aprender e aplicar as
“novidades” relevantes. (A)
Encarar a mudança como uma oportunidade (UM) - Interpretar as alterações
provocadas pelo desenvolvimento como uma oportunidade para novos desempenhos e não
como uma ameaça ao status quo. (A)
Não se intimidar com os obstáculos (CG) - Não “desmoralizar” perante a realização duma
tarefa de aparentemente maior dificuldade de realização. (A)
Assumir responsabilidades (CG) - Assumir responsabilidade pelo seu trabalho (CG);
enfrentar as consequências duma omissão ou má actuação. Não abandonar uma tarefa que
assumiu ou lhe foi confiada; (A)
Entender rápida-mente os aspectos essenciais das questões (CG) - Perceber
rapidamente o que é realmente importante nas diferentes situações, o que é o cerne da questão,
não o confundindo com o acessório que lhe está associado. (A)
Ir ao âmago das questões (A) - Não ficar satisfeito com razões ou satisfações empíricas ou
superficiais. (A)
Identificar as prioridades na acção (CG) - Hierarquizar as acções de modo a distinguir o
importante do urgente; estabelecer precedências na realização das acções. (A)
198
Usar adequadamente diferentes linguagens para se expressar (ME) - Usar
adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para
se expressar (ME); Seleccionar o registo da comunicação em função da população alvo. (A)
Usar adequadamente língua portuguesa (ME) - Usar correctamente a língua
portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio.
(ME)
Adoptar metodologias adequadas à consecução dos objectivos (ME) - Adoptar
metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objectivos visados.
(ME)
Adoptar estratégias adequadas (ME) - Adoptar estratégias adequadas à resolução de
problemas e à tomada de decisões(ME)
Assumir posturas ergonómicas (ME) - Relacionar harmoniosamente o corpo com o
espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
(ME)
Flexibilidade (A) - Capacidade para adequar, dentro de certos limites, o comportamento às
circunstâncias. (A)
2 – Competências Sociais
Escutar pró-activamente (CG) - Escutar, esforçando-se por compreender o ponto de vista
do interlocutor; demonstrar interesse no que está a ouvir. (A)
Saber questionar (UM) - Utilização de uma linguagem apropriada para questionar pessoas,
no sentido de conseguir informações para tomar decisões e tirar conclusões ou de levar o
interlocutor a reflectir (UM) ; intervir oportuna e objectivamente. (A)
Possuir auto-controlo (UM) - Capacidade para controlar os seus afectos. Pensar antes de
reagir perante uma determinada situação/problema; gerir correctamente os sentimentos
impulsivos e as emoções deprimentes; Capacidade para se manter positivo e imperturbável
mesmo em momentos difíceis; Pensar com clareza e manter a concentração sob pressão (UM);
Evitar adoptar posições reactivas, quer simétricas; quer paralelas, às adoptadas pelo seu
interlocutor. (A)
Prever as consequências do seu comportamento (CG) - Estabelecer relações
causa/efeito dos comportamentos; Pensar antes de agir; prever de que forma o comportamento
irá afectar o seu interlocutor. (A)
Manter a calma nas situações difíceis (CG) - Não deixar que factores externos
desencadeiem atitudes reactivas e negativas da sua parte. (CG)
Conviver com a multicultulari-dade/diversidade (UM) - Intervir em contextos
profissionais que impliquem o contacto com diferentes culturas, raças e formas de vida; Desafio
dos preconceitos e intolerância; ver a diversidade como uma oportunidade, criando um ambiente
em que as pessoas possam prosperar (UM); Respeito e aceitação de culturas diferentes (A);
Confrontar-se com pontos de vista diferentes (CG); Compreender as características dos outros.
(CG)
Adequar-se às diferentes situações (CG) - Entender o contexto em que se movimenta e
actuar em conformidade. (A)
199
Fazer entender a sua opinião. (CG) - Comunicar proactivamente e de forma objectiva e
interessada, prestando esclarecimentos e precisando conceitos quando necessário. (A)
Colaborar/ com os outros (CG) - cooperar (ME) - Cooperar com outros em tarefas e
projectos comuns (ME); Partilhar os saberes próprios e aceitar os contributos dos outros. (A)
Procurar solução ou mediação para conflitos (CG) - Considerar que os conflitos são para
dirimir; Reconhecer a impossibilidade pessoal na resolução de conflitos e apelar para uma
entidade externa que medeie a situação e permita o rompimento de círculos viciosos. (A)
Manter boas relações (CG) - Manter uma atitude proactiva de simpatia, valorizando
preferencialmente os aspectos positivos nas relações; Não negligenciar as relações. (A)
Empatia (A) - Esforçar-se por compreender os sentimentos e problemas dos outros. (A)
Pontualidade (A) - Não fazer esperar os outros; cumprir as tarefas atempadamente. (A)
3 – Competências profissionais
3.1.
Respeitar as hierarquias (CG) - Manter o respeito e a lealdade pelos superiores hierárquicos.
Não desautorizar nem ultrapassar as hierarquias inferiores. (A)
3.2.
Compreender as regras e o seu significado (CG) - Respeitar e cumprir regras instruções
e procedimentos
3.3.
Empenhar-se na resolução de tarefas de maior dificuldade (CG) - Não desistir;
Manifestar persistência e proficiência no desempenho de tarefas de maior complexidade ou
penosidade. (A)
3.4.
Não recusar tarefas atribuídas (A) - Não recusar as tarefas que lhe foram atribuídas pelos
superiores hierárquicos desde que estas não firam a ética e a moral. (A)
3.5.
Encontrar erros comuns relativos à realização de tarefas (CG) - Analisar as tarefas no
sentido de diagnosticar a ocorrência de possíveis erros; .Manter uma atitude crítica e avaliativa
das tarefas realizadas procurando a sua optimização; Estar atento mesmo em tarefas banais e
rotineiras. (A)
3.6.
- Terminar as tarefas que iniciou (CG) - Não deixar tarefas por concluir, mesmo quando
interrompido ou quando se encontrar sob pressão. (A)
3.7.
- Estabelecer compromisso ético (UM) - Agir de acordo com o respeito por las normas
éticas relativamente às pessoas à informação/dados, ao ambiente etc (UM) ;
3.8.
Trabalhar em equipa (A) - Construir e desenvolver relações apropriadas com colegas, clientes
e fornecedores a todos os níveis de uma organização. Pode significar chegar a consensos sobre
determinada situação, comunicar eficazmente com elementos de outras áreas, entre outros.
(UM)
3.9.
Considerar as necessidades do cliente (UM) - Ter como referência o cliente e as suas
necessidades no desenvolvimento das actividades profissionais. Pensar no cliente no momento
de tomar uma decisão. Antecipar, reconhecer e ir ao encontro das necessidades dos clientes.
(UM)
3.10.
Manter o bom funcionamento do espaço de trabalho(A) - Organizar e manter a
organização do espaço de trabalho de forma a maximizar a ergonomia, a “economia de gestos”, o
bem-estar e a produtividade. (A)
200
3.11.
Concentrar-se na realização das tarefas (CG) - Focalizar-se na realização das tarefas
evitando a dispersão. (A)
3.12.
Polivalência (MP) - Capacidade para atender, realizar tarefas fora da sua área principal de
competências, realizar tarefas diferentes das habituais. (A)
3.13.
Ajudar os outros (CG) - Ajudar aos outros na realização das suas tarefas, quando solicitado;
Disponibilizar ajuda quando verificar que os outros dela necessitam. (A)
3.14.
Assiduidade (A) - Comparecer sistematicamente no posto de trabalho mesmo quando tal
implique algum sacrifício em términos pessoais.
4 – Empreendedorismo
4.1.
Tomar iniciativas (UM) - Arranjar soluções novas para velhos problemas, disponibiliza-se
para empreender (A); Apresentação de novas propostas e ideias; Desenvolvimento, desenho ou
criação de novas aplicações, ideias, relações, sistemas ou produtos. (UM)
4.2.
Assumir riscos (UM) - Numa situação de incerteza, decidir avançar ou não avançar, tendo
consciência de que qualquer das opções comporta um risco; (UM) avançar sem garantia de
sucesso.
4.3.
Enfrentar as tarefas de modo inovador e criativo (CG) . Procura de novas formas de
fazer as coisas. Quebra com a forma normal de ver as coisas. Quebra de padrões. Pensamento
lateral. Abertura a novas ideias e novas formas de fazer as coisas; capacidade para apresentar
ideias não usuais acerca de um determinado tópico ou situação, ou desenvolver formas criativas
de resolver problemas. (UM)
4.4.
Fazer frente ao imprevisto (CG) - “Incorporar as interferências”; redefinir estratégias;
Reequacionar as situações (A).
4.5.
Resolução de problemas (UM) - Identificar problemas e rever informação relacionada com
os mesmos para avaliar e desenvolver acções e implementar soluções; Aplicar regras gerais a
situações específicas de forma a produzir respostas que façam sentido. (UM)
4.6.
Empenhar-se em novas tarefas (CG) - Aceitar novos desafios; Procurar soluções
alternativas para os problemas e tarefas habituais; Voluntariar-se (A);
4.7.
Identificar novas oportunidades (A) - Estar atento à possibilidade de estender a sua
actuação a novas áreas; criar novas possibilidades de actuação (A).
5 – Liderança
5.13.
Decidir (CG) - Aglutinar e relacionar os factores em presença de modo a “ancorar” as
decisões; Tomar decisões sob pressão; prever as consequências da decisão (A).
5.14.
Influenciar/persuadir/convencer (CG) - Conseguir fazer com que os outros adoptem o
seu ponto de vista; “Vender” uma ideia; Fazer com que os outros alterem a sua forma de pensar
ou de agir (A).
5.15.
Relacionamento interpessoal (UM) - Relacionar-se com os outros de forma eficaz,
comunicando assertivamente, de forma a ganhar a sua confiança e consideração, diminuindo as
possibilidades de aparecimento de conflitos. (UM)
201
5.16.
Negociação (UM) - Reconciliar diferenças, levando os outros a ceder nas suas posições
(UM); Gerar consensos reconhecidos como satisfatórios por las partes. (A)
5.17.
Gestão de conflitos (UM) - Tratar reclamações, diminuir disputas, diminuir as injustiças entre
as pessoas. Negociar e resolver desacordos (UM).
5.18.
Motivar os outros (UM) - Capacidade de levar os outros a empenharem-se na realização das
tarefas, fazendo-os sentir a importância dos resultados. (UM)
5.19.
Criação de redes/laços (UM) - Cultivar e manter extensas redes informais (UM);
Promover a ocorrência de momentos de convívio e actividades informais, promotores de coesão
das equipas. (A)
5.20.
Apoio ao desenvolvimento dos outros (CG) - Ajudar os outros no seu desenvolvimento
pessoal; Incentivar e apoiar as iniciativas dos outros; Partilhar experiências. (A)
5.21.
Ter visão de conjunto (UM) - Considerar os problemas ou situações nas suas várias
dimensões; ter em consideração as correlações e interdependências dos vários componentes. (A)
5.22.
Planeamento - acção (UM) - Planear por sistema antes de agir; Capacidade de pôr as ideias
em prática. (UM)
202
Anexo II : Unidades hosteleras que hacen parte de la muestra
Designación
Alto Lido
Atlantic Gardens
Baía Azul
Baia do Sol
Bravamar
Buganvília
Calheta Beach
Choupana Hills
Cliff Bay
CS Madeira Atlantic Resort and
Sea SPA
D. Pedro Baía
D. Pedro Garajau
D'Ajuda
do Carmo
do Mar
do Santo
Duas Torres
Eden Mar
Estrelícia
Florasol
Four Views Monumental
Four Views Oásis
Girassol
Gorgulho
Jardim Atlântico
Jardins d'Ajuda
Lido Atlântico
Madeira Beach Club
Madeira Golden Age Residence
Madeira Panorâmico
Madeira Regency
Madeira Regency Cliff
Madeira Regency Palace
Melia Madeira Mare
Mimosa
Monte Mar Palace
Orca Praia
Orquídea
Paul do Mar
Pestana Bay
Tipo de unidad
Hotel
Ap. Turísticos
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Estalagem
Estalagem
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel Apart.
203
Clasificación
Nº de estrellas
4
4
4
4
4
3
4
5
5
5
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3
4
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4
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4
4
5
3
4
4
4
4
4
Nº Alojamientos
622
126
430
142
140
200
224
128
402
600
427
564
182
142
184
136
240
292
296
206
522
487
264
230
198
554
144
385
337
264
216
118
574
440
200
220
255
149
120
400
Pestana Carlton Madeira
Pestana Casino Park
Pestana Grand
Pestana Miramar
Pestana Porto Santo
Pestana Promenade
Pestana Village
Porto Mare
Porto Santa Maria
Porto Santo
Quinta Bela São Tiago
Quinta Bela Vista
Quinta da Rochinha
Quinta das Vistas
Quinta do Sol
Quinta Jardim da Serra
Quinta Splendida
Raga
Reid's Palace
RIU Palace Madeira
Roca Mar
Royal Orchid
Royal Savoy
Savoy Gardens
Sport Hotel Galosol
The Vine
Tivoli Madeira
Torre Praia
Vila Galé
Vila Baleira
Windsor
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Estalagem
Estalagem
Estalagem
Hotel
Estalagem
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel Apart.
Hotel Apart.
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
Hotel
204
5
5
5
4
5
4
4
4
4
4
4
5
4
5
4
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4
4
4
5
5
4
5
4
4
749
744
566
326
569
492
402
706
292
192
113
178
108
142
302
102
280
340
308
654
200
196
348
232
248
158
634
132
524
512
134
Anexo III – Guión para las entrevistas y focus groups
Anexo III – Questionário
Programa de Doctorado en Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias
Transversales Sobre las Exigencias
del Mercado de Trabajo en el Turismo
Questionário sobre Competências Transversais
O que pretendemos ao fazer este estudo:
Com este estudo pretendemos saber quais são, no seu entender, como profissional de hotelaria, as competências que considera mais
importantes para o êxito profissional no seu trabalho. Também queremos estudar a forma como sente a sua situação pessoal em relação a
essas competências. Por último, vamos ainda estudar se a preparação que as pessoas trazem da escola é a mesma que é necessária ao êxito
profissional.
A sua opinião é para nós muito importante. Nas páginas seguintes, vão-lhe ser colocadas várias questões. No primeiro grupo “Competências
que acha que já possui”, usando a seguinte escala:
Possuo Muitas – Possuo Suficientes – Possuo Poucas – Possuo Muito Poucas
fará o favor de nos dizer com que frequência é que as diferentes situações acontecem na sua vida. Pense em si mesmo e marque um  na
situação que achar ser o seu caso.
No segundo grupo de questões “Qual a importância que lhes dá”, não pense no seu caso pessoal, pense apenas na sua profissão e marque
um  na importância que, no seu entender, cada uma das competências terá para o “desempenho ideal da sua profissão”.
Muito Importante - Importante – Pouco Importante - Sem importância
Por favor, não deixe nenhuma questão por responder, pois se o fizer invalidará o questionário.
Este estudo servirá, entre outras coisas, para podermos entender quais as características pessoais que facilitam o sucesso profissional. Dessa
forma, poderemos definir estratégias de formação para que as pessoas aumentem a sua qualidade, quer a nível pessoal, quer a nível social e
profissional.
O preenchimento deste questionário é voluntário.
Este estudo é rigorosamente confidencial. Para garantir que as suas respostas são lidas apenas pelo investigador, cole por favor, o
envelope antes de o entregar.
O investigador está obrigado, pela lei sobre protecção de dados pessoais, a manter segredo das informações que lhe são dadas. Depois de
serem ter introduzidas as suas informações num programa de estatística, este questionário será destruído.
Depois de ter terminado este estudo, ser-lhe-ão comunicadas as conclusões a que chegarmos.
A sua resposta honesta e séria é extremamente importante. Só a partir dela poderemos chegar a conclusões verdadeiras que, directa ou
indirectamente, também o irão beneficiar.
Colocamos um cartão pessoal no envelope. Se tiver alguma dúvida, faça o especial favor de telefonar ou mandar um email.
205
206
, a sua situação
Por favor assinale com
-
 - Idade em anos:
Sexo:
Menos de
19
Entre 20 e Entre
24
25 e 29
Entre
Entre
Entre
Entre
40 e 44
45 e 49
Entre 55
e 59
Entre 59
e 64
Entre 65
e 69
Masculino
35 e 39
Entre 50
e 54
Mais de 69 Feminino
30 e 34














- Habilitações:
4ª Classe ou
actual 1º Ciclo


6ª Classe ou 2º
Ciclo
Antigo 5º ano ou
9º ano



Secundário
Outra pósgraduação

Superior

- Qual a sua profissão?
Chefe de Recepção ou Recepcionista de Hotel
Governanta de Andares
Chefe de Cozinha
Chefe ou Empregado de Mesa
Escanção (Chefe de Vinhos, "Sommelier")
Chefe de Bar ou Barman (Empregado do Serviço de Bebidas)
Porteiro
Trintanário
Banheiro









- Possui Formação específica para o exercício da profissão?
Sim

Não

Se respondeu Não, siga para . Se respondeu Sim, indique qual.
Se respondeu Sim, indique onde considera que adquiriu a parte mais importante da sua formação :
Em acções de
formação na
minha própria
empresa

Em outras acções de
formação

Em formação
profissionalizante no
ensino básico

Em formação
profissionalizante no
ensino secundário

No ensino superior,
politécnico ou
universitário

Escreva o nome da escola ou instituição que tenha frequentado e onde adquiriu a sua formação profissional
- Nº de anos de experiência profissional
Na Hotelaria
- Ocupa actualmente cargos de chefia?
Na função actual
Sim

Não

- Tipo de vínculo laboral (contrato)
Sem termo (efectivo)

A termo certo

Sem termo certo
207

A tempo parcial

1.1
Comunicação oral
1.7
Gestão do stress
1.8
Auto-motivação
1.10
Línguas
Estrangeiras
1.15
Saber aprender
1.16
1.23
1.26
Resolver
problemas
Empenhar-se em
aprender coisas
novas
Assumir
responsabilidades
2.1
Escutar
atentamente
2.2
Saber questionar
2.3
Possuir autocontrolo
2.5
Manter a calma
nas situações
difíceis
2.6
Conviver com a
multicultularidade/diversidade
2.8
Fazer entender a
sua opinião.
2.12
Empatia
2.11
Manter boas
relações
2.13
Pontualidade
3.1
3.3
3.7
Respeitar as
hierarquias
Empenhar-se na
resolução de
tarefas mais
difíceis
Estabelecer
compromisso
ético
Sem Importância
Pouco importantes
importantes
Possuo muito poucas
Possuo poucas
Possuo suficientes
Possuo muitas
Competências Transversais
Muito Importantes
As que considera
importantes
As que já possui
Falar de maneira a que as outras pessoas o
compreendam.
Lidar com as situações que enervam e causam stress, tais
como: ansiedade, contrariedades, cansaço, o não saber
fazer, o excesso de trabalho.
Arranjar a vontade e ter a persistência necessárias para
fazer o trabalho.
Conseguir falar e escrever numa ou mais línguas
estrangeiras; compreender mensagens faladas e escritas
em uma, ou mais, delas.
Saber o que não sabe e que lhe faz falta saber; saber
onde encontrar o que precisa de saber; conseguir utilizar
os conhecimentos para resolver problemas.
Ser capaz de ter conhecimentos, e vontade necessários
para resolver problemas; Insistir até resolver o problema.
Não se conformar com o que já sabe, estar atento às
novidades na sua profissão e procurar aplicá-las no seu
trabalho.
Assumir responsabilidade pelo seu trabalho; enfrentar as
consequências quando o trabalho for mal feito ou não for
feito; não abandonar a meio uma tarefa.
Escutar, esforçando-se por compreender o que os outros
querem dizer; mostrar interesse no que está a ouvir.
Utilizar a melhor forma de falar para fazer perguntas às
pessoas e conseguir as informações que precisa para
fazer o seu trabalho.
Capacidade para controlar o seu feitio; pensar antes de
reagir a uma situação ou problema; não se deixar levar
pelos outros mesmo que a situação seja complicada,
mesmo que o provoquem ou que sejam incorrectos
consigo.
Não “perder a cabeça” em situações difíceis, quando as
coisas estão correndo mal; não perder a calma sobretudo
quando os outros a perderam.
Procurar entender e não julgar as pessoas diferentes de
si. Aceitar as outras pessoas tal como elas são; respeitálas mesmo que tenham outras formas de pensar, outra
religião, orientação sexual, cor ou sexo.
Falar de forma clara e interessada, dando mais
explicações quando for preciso; explicar de outra forma
quando as pessoas não compreenderam.
Pôr-se na pele do outro para melhor entender os seus
sentimentos.
Ser simpático; ver e dar valor ao que as pessoas têm de
melhor; ter o cuidado necessário para manter as boas
relações.
Não fazer esperar os outros; cumprir as tarefas a tempo e
horas.
Manter o respeito e a lealdade para com os seus
superiores; não desautorizar os seus subordinados.
       
Não desistir; insistir o que for necessário para resolver ou
terminar as tarefas ou trabalhos mais difíceis.
       
Respeitar e orientar-se por um conjunto de princípios,
mesmo que daí resulte algum sacrifício pessoal.
       
208
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
       
3.8
Trabalhar em equipa
3.9
Considerar as
necessidades do
cliente
3.13
Ajudar os outros
3.14
Assiduidade
Colaborar com os colegas, clientes e fornecedores; ajudar os
colegas a resolver problemas do serviço; procurar chegar a acordos,
para a resolução de problemas comuns ou do serviço.
Ter sempre em conta o cliente e as suas necessidades ao fazer o seu
trabalho; pensar em primeiro lugar nos interesses do cliente, antes
de tomar.
Ajudar os outros nas suas tarefas, quando lhe pedirem; oferecer
ajuda quando vir que os outros precisam, mesmo que não lhe
peçam.
Não faltar ao trabalho mesmo que ir trabalhar cause algum
transtorno ou sacrifício.
Sem Importância
Pouco importantes
importantes
Possuo muito poucas
Possuo poucas
Possuo suficientes
Possuo muitas
Competências Transversais
Muito Importantes
As que considera
importantes
As que já possui
       
       
       
       
4.1
Tomar iniciativas
Arranjar novas formas de resolver velhos problemas; oferecer-se
para fazer coisas novas e diferentes; procurar melhorar a forma
como faz o seu trabalho e o serviço a que pertence.
4.4
Fazer frente ao
imprevisto
Enfrentar situações imprevistas e procurar resolvê-las.
       
4.5
Resolução de
problemas
Descobrir problemas no trabalho e fazer o que for preciso para os
resolver.
       
4.6
Empenhar-se em
novas tarefas
Aceitar novos desafios; procurar soluções diferentes para os
problemas e tarefas habituais; oferecer-se para ajudar a resolvê-los.
       
5.1
Decidir
Decidir mesmo sob pressão; pensar nas consequências das suas
decisões, antes de as tomar.
Conseguir convencer os outros das suas razões; fazer com que os
outros alterem a sua forma de pensar ou de trabalhar.
Relacionar-se bem com os outros sem que isso o obrigue a deixar
de dizer ou fazer o que for preciso.
Chegar a acordo com os outros, sem desistir do que é importante,
para que no final as pessoas fiquem satisfeitas.
       
5.2
5.3
Influenciar/persuadir/
convencer
Relacionamento
interpessoal
       
       
       
5.4
Negociação
5.5
Gestão de conflitos
Tratar reclamações e resolver desacordos.
5.6
Motivar os outros
Entusiasmar os outros a fazer melhor o seu trabalho, levando-os a
sentir a satisfação e a importância de um trabalho bem feito.
       
       
       
5.10
Planeamento - acção
Pensar e fazer um plano antes de agir; trabalhar de forma
organizada.
       
5.11
Gestão
Chefiar os seus colaboradores; escolher as melhores formas de
fazer o trabalho; prever os resultados do que mandou fazer.
       
6. Onde acha que adquiriu as suas competências transversais? Use cada um dos 4 números só uma vez
Marqueno número que corresponde à sua escolha Muitas ; Algumas ; Poucas ; Muito poucas 
Em casa com a família

Socialmente ou com os amigos
Na escola
No trabalho
209



Anexo V – Comparación entre la valoración atribuida a las
competencias en los dos estudios
Comparación entre las valoraciones atribuidas a
las competencias
Cabral-Cardoso
Criação de redes/laços (creación de redas, lazos)
Motivar os outros (motivar los otros)
Gestão de conflitos (gestión de conflictos)
Negociação (negociación)
El Presente estudio
3,99
4,33
3,89
4,78
4
4,67
3,77
4,78
4,37
4,67
Relacionamento interpersonal (relacionamiento…
Planeamento - acção (planeamiento/acción)
4,21
4,56
Resolução de problemas (resolución de problemas)
4,34
4,56
Assumir riscos (asumir riesgos)
3,84
4,22
Tomar iniciativas
4,17
Considerar as necesidades do cliente (considerar…
4,78
4,03
5
4,35
4,56
Trabalhar en equipa (trabajar en equipa)
4,4
4,67
Estabelecer conpromisso ético (establecer…
4,27
Conviver con a…
4,22
Possuir autocontrolo (Poseer autocontrol)
4,78
4,67
4,32
4,56
Saber questionar (saber cuestionar)
4,21
Auto motivação (auto motivación)
4,67
Auto confiança (auto confianza)
4,31
4,44
Espírito crítico (espirito critico)
4,31
4,44
Autonomia
4,28
4,44
Numeracia
Conunicação escrita (comunicación escrita)
Tecnologias de informação e comunicação…
Adaptação a la mudança (adaptación a la mudanza)
Conunicação oral (comunicación oral)
210
3,7
3,67
4,33
4,11
4,35
4,44
4,4
4,44
4,3
4,78
Anexo VI - Comparación entre la valoración atribuida a las
competencias en los dos estudios
Las 10 competencias más valoradas en cada uno de los dos estudios
Valoración Presente estudio
Valoración Estudio de Cardoso et al (2006)
Considerar as necesidades do cliente
5
(considerar las necesidades del cliente)
4,78 Comunicação oral (comunicación oral)
Conviver con a
4,78 multiculturalidade/diversidade(Conviver
con a multiculturalidad/diversidad)
4,33
Considerar os prós e contras (Considerar
los os pros y los contras)
4,78 Tomar iniciativas
Adaptação a la mudança (adaptación
a la mudanza)
Estabelecer conpromisso ético
4,4
(establecer compromiso ético)
4,4
4,37
Relacionamento interpersonal
(relacionamiento interpersonal)
Tecnologias de informação e
4,35 comunicação (tecnologías de
información e comunicación)
Trabalhar en equipa (trabajar en
4,35
equipa)
Encarar a mudança como una
4,44 oportunidade (Encarar la mudanza
como una oportunidad)
4,34
Resolução de problemas (resolución
de problemas)
4,78 Negociação (negociación)
4,33
Conunicação escrita (comunicación
escrita)
4,78 Motivar os outros (motivar los otros)
4,32 Saber questionar (saber cuestionar)
4,67 Auto motivação (auto motivación)
4,31 Espírito crítico (espirito critico)
Possuir autocontrolo (Poseer
4,67
autocontrol)
Estabelecer compromisso ético
4,67
(establecer compromiso ético)
Relacionamento interpessoal
4,67
(relacionamiento interpersonal)
4,31 Auto confiança (auto confianza)
4,3 Conunicação oral (comunicación oral)
4,28 Autonomia
211
Anexo VII - Cuestionarios aplicados y recogidos, válidos e
inválidos – razones de las invalidaciones
Cuestionarios aplicados e recogidos, válidos e inválidos
Aplicados
1627
100%
Recogidos
846
≈ 52%
Válidos
614
≈ 73% de los
recogidos
Inválidos
232
≈ 27% de los
recogidos
Razones de la invalidación de los cuestionarios
No han llenado la columna de la auto-evaluación
41%
Ausencia total de datos Socio-laborales o Socio-profesionales
33%
Devueltos vacíos
14%
Otras razones (relleno incompleto de cualquier campo)
12%
212
Anexo VIII – Carta con pedido de colaboración dirigida a los
directivos de las unidades hosteleras
Programa de Doctorado en Ciencias del Trabajo
Influencia de las Competencias Transversales Sobre las
Exigencias del Mercado de Trabajo en el Turismo
E
Ex.mo(a) Senhor(a) Director(a) do(a)
Encontro-me, presentemente, a elaborar uma tese de doutoramento em Ciências do Trabalho,
num programa promovido pela Universidade de Cádis, e com o apoio do CITMA, no âmbito
da qual levo a cabo uma investigação subordinada ao tema “A Influência das Competências
Transversais44 no Sucesso Profissional no Sector Hoteleiro”.
Na minha investigação pretendo estabelecer o conjunto de competências transversais que seja
efectivamente promotor do sucesso profissional nos vários sectores da hotelaria,
nomeadamente dos profissionais que estejam em contacto directo com os clientes,
pertencentes às áreas de Front-office, Comidas e bebidas e Alojamento .
Pretendo, ainda, averiguar a Autoevaluación dos trabalhadores face a esse conjunto de
competências, bem como determinar se existe coincidência entre as competências que o
Sistema Educativo Português elege e cuja aquisição assume garantir aos alunos que o
Competências transversais, chave ou genéricas, também designadas por: “Key Skills”, consistem no conjunto dos
atributos específicos de cada pessoa que congregam saberes, capacidades, métodos e técnicas, motivação e vontade.
Estes atributos são mobilizados para a resolução de problemas ou tarefas específicas em diferentes contextos seja eles
pessoais, sociais ou profissionais. Competências não dizem respeito apenas à realização trabalhos tecnicamente
correctos, mas também à forma de os fazer bem, da melhor forma, com criatividade e envolvimento pessoais, que
conduzem a desempenhos de qualidade
44
213
frequentam, e aquelas que os players e mercado de trabalho em geral consideram serem as que
promovem, efectivamente, o sucesso profissional.
Para levar a cabo essa investigação, necessito aplicar no vosso hotel, um questionário que
permita identificar, dentro dum conjunto de competências anteriormente definidas na primeira
parte deste estudo, por um conjunto de 20 empresários e Directores Hoteleiros, aquelas que
pareçam mais importantes na óptica dos trabalhadores, bem como a forma como se situam em
relação às mesmas.
Através deste estudo, pretendo criar e validar um perfil de competências transversais que
futuramente tipifique e sirva de referencial relativamente ao desempenho desejável dos
profissionais dos vários sectores da hotelaria. Este instrumento, depois de concluído será útil a
nível do recrutamento e avaliação dos profissionais da hotelaria, facilitando ainda a definição
fundamentada de percursos e acções de formação.
É neste contexto que venho, assim, solicitar a V. Ex.a, a sua colaboração autorizando a
aplicação do questionário, do qual envio um exemplar em anexo, na sua instituição.
Tendo em conta as presumíveis dificuldades de agenda de V. Ex. a e no sentido de tornar
menos dispendiosa a sua colaboração, solicito, a V. Ex., se a assim o entender, a indicação
dum colaborador seu a quem eu me possa dirigir e que me possa apoiar nesta minha
investigação.
O produto deste trabalho, depois de tratado e validado, será facultado a V. Ex.a para os fins
que considerar oportunos e, estou em crer, contribuirá para a melhoria da qualidade e da
formação dos profissionais deste sector.
Como determina a legislação aplicada à estatística o preenchimento dos questionários pelos
trabalhadores é livre, anónimo e confidencial.
Agradecendo antecipadamente a sua colaboração, subscrevo-me com elevada consideração
Com os melhores cumprimentos
Funchal fecha ............................................................................................................................
214
215