ar2999_Aprendemos cuando alguien nos escucha

Transcripción

Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha
Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo de 2013.
Empecé a trabajar de maestro de catalán como lengua no familiar en Educación Infantil el año
1978. En aquel momento, existían ya algunas propuestas para trabajar dicha lengua con
alumnos de primaria, pero no había nada pensado para Educación Infantil. Como muchos
compañeros, construí actividades adecuadas a la edad de mis alumnos, encontré maneras
que les motivasen y conseguí que les fueran comprensibles. Pero muy pronto me encontré con
un problema. Yo hablaba en catalán y ellos me comprendían, pero raramente usaban la lengua
que les proponía.
En principio, no debería haber sido algo extraño. La teoría estándar (Krashen, Terrell, Asher)
hipotetizaba un primer input comprensible, un imprescindible periodo silencioso y un output
siempre posterior. Pero pasaron semanas y meses y dicho bilingüismo asimétrico no varió. La
comprensión alcanzada no garantizaba la producción esperada.
Ante este escollo, me hice algunas preguntas. ¿Entendemos siempre primero y hablamos sólo
después? ¿Comprender y producir son procesos necesariamente consecutivos? ¿Podrían ser
simultáneos? ¿Sería posible construir propuestas que permitiesen a los alumnos hablar desde
el primer momento?
Entre 1979 y 1980 empecé a encontrar una forma de trabajar que facilitaba a mis alumnos
usar la nueva lengua desde el primer instante. Resumidamente, se trataba de escenificar
cuentos sin soporte visual, sin casi voz de narrador y en ellos, colectivamente, mis alumnos y
yo verbalizábamos las voces de todos los personajes. Colocados en posición de protagonistas,
lo que conjuntamente hacíamos y decíamos permitía a ellos comprender y hablar.
El curso 1982-83, con una veintena de especialistas de catalán del Baix Llobregat, organicé un
grupo de trabajo que se reunía dos veces al mes. Cada quince días les explicaba un cuento,
que ellos probaban y en la siguiente reunión lo comentábamos.
Gracias al Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya, entre los años
1983 y 1985 estos relatos llegaron a más de 1.500 maestros de toda Cataluña. Reunidos en
pequeños grupos de trabajo, cada quince días recibieron un cuento, lo probaron con sus
alumnos y comentaron lo que no les había funcionado y lo que les había resultado útil e
interesante.
El año 1986 empecé a trabajar como formador en otros lugares de Europa y con otras lenguas,
siempre segundas o terceras. Al igual que antes con el catalán, las maestras de estos lugares
y lenguas usaron los relatos, reflexionaron sobre sus propias prácticas, aportaron reparos e
hicieron sugerencias. La experiencia más importante, por el número de niños implicados y por
la reflexión forjada con las maestras, ha sido sin ninguna duda la realizada en el País Vasco.
Es aquí donde más he trabajado y es con vosotras con quien más he aprendido.
Treinta y cinco años después, la propuesta se ha enriquecido con recursos nuevos y una
prolongada reflexión.
A nivel práctico, la novedad más importante consiste en que aquello que los niños dicen
primero con su maestra, después, sin ella, se lo cuentan a otros. A compañeros de otros
cursos, al conserje o a las cocineras del centro, a sus padres, a sus abuelos. La experiencia
nos ha mostrado que los niños aprenden más cuando hacen y cuentan a otros que cuando
miran y escuchan a sus maestras. Por muy bien que éstas cuenten el cuento, o lo que sea, por
muy bueno que sea su nivel de lengua.
Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013
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A la vez, estas prácticas compartidas y conjuntamente reflexionadas han sido un estímulo que
nos ha llevado a interesarnos por la lingüística, la psicolingüística, la didáctica de la lengua, la
sociología y la filosofía, principalmente. Estas lecturas han ordenado nuestra práctica y han
permitido percibir muchas cosas que a primera vista no eran visibles. Pero también, y esto me
parece muy importante, han sido nuestras propias prácticas compartidas, errores incluidos, las
que han dado luz a dichos textos. Sin ellas, las teorías que hemos hecho nuestras hubieran
resultado mucho más oscuras.
Treinta y cinco años después, las actuales presuposiciones teóricas pueden resumirse así. Los
niños aprenden lenguas no simplemente cuando las usan sino cuando lo hacen con alguien, a
condición que ellos y este alguien se otorguen mutuamente voz y visibilidad. Son estas voces y
visibilidades las que, al principio del proceso de aprendizaje, les permiten usar la lengua que
aún no conocen y, mediante este uso, aprenderla. Dichas voces y visibilidades son mejor
otorgadas a los niños cuando hablan que cuando escuchan. O lo que es lo mismo, les son
mayormente dadas por su interlocutor cuando éste les escucha que cuando éste les habla. Una
de las consecuencias de los puntos anteriores es que nuestra tarea de maestros de lengua, o de
lo que sea, no consiste tanto en saber explicar (lo que sea) a nuestros alumnos como en saber
escucharles (lo que sea).
Mi ponencia cuenta el viaje que me ha llevado a estos argumentos. Espero que os resulte tan
interesante como apasionante ha sido para mí.
Del lenguaje al lenguaje
A finales de los años 50 Chomsky se plantea una pregunta original y magnífica. ¿Cómo es que
los humanos podemos comprender y producir infinitas expresiones lingüísticas con un número
finito de elementos y procedimientos? Inmediatamente, este dilema le lleva a otro, tan agudo
como el anterior. ¿Cómo pueden los niños adquirir una capacidad tan rica y compleja como el
lenguaje a partir de un modelo tan pobre y limitado como el que los hablantes competentes les
ofrecen? Cualquiera de nosotros es capaz de comprender y decir frases que nunca ha
escuchado, incluso que nadie ha dicho jamás.
Resumidamente, su respuesta a este dilema puede explicarse de la siguiente manera. Somos
capaces de comprender y producir infinitas oraciones, y podemos adquirir dicha capacidad,
porque el lenguaje es un espacio mental respecto al que nosotros, los humanos, estamos
siempre orientados. Si alguien no pudiera colocar de manera orientada en dicho espacio las
palabras y las frases que oyera, nunca las entendería ni jamás podría decirlas. Si un niño no
fuese capaz de orientarse en dicho espacio desde el primer instante, jamás aprendería a
hacerlo.
Imaginemos que estamos en una ciudad desconocida y queremos ir de una estación de metro
a un museo. Después de haber caminado unas cuantas calles y haber girado unas pocas
esquinas, es posible que seamos incapaces de situar dónde estaba la estación de metro, o de
saber si para llegar al museo nos queda poco o mucho. Es la primera vez que visitamos dicha
ciudad y estamos desorientados. Si un viaje similar tuviera lugar en nuestra ciudad, en todo
momento habríamos tenido sentido de la orientación. Sin importar cuántas calles hubiéramos
andado y el número de esquinas que hubiéramos girado, en cada momento del trayecto
hubiéramos sabido situar la estación de metro o decir si el museo estaba cerca o lejos. Y lo
mismo habríamos sabido decir, por ejemplo, de la casa de nuestros padres, del parque donde
vamos a jugar con nuestros hijos o del colegio en el que trabajamos.
Volvamos ahora a la ciudad desconocida e imaginemos que el itinerario desde el metro al
museo lo hacemos acompañados por alguien que es de dicha ciudad. Durante dicho trayecto
esta persona y nosotros habremos visto la misma ciudad, en el sentido de que habremos
contemplado las mismas calles, las mismas casas o los mismos árboles. Pero nuestro
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acompañante habrá visto todo ello orientado y nosotros no. Si fuera posible hacer una película
de lo que en cada momento vieron sus ojos y los nuestros, los fotogramas de ambos serían
idénticos. Nada en ellos mostraría que sus calles, sus casas y sus árboles estaban orientadas
en un mapa y las nuestras eran calles, casas y árboles cualesquiera. Una persona orientada y
otra desorientada ven formalmente la misma ciudad. Pero la orientada es capaz de situarse en
un punto axial, en latín cardine, y de establecer un marco, en inglés frame, que le permiten en
todo momento reconocer lugares, por ejemplo derecha, izquierda, delante, detrás, y distancias
relativas, por ejemplo cerca y lejos.
Chomsky entiende que el lenguaje funciona de una manera similar. Toda oración es un
espacio mental orientado de manera que quien se pasea por él necesita ver, no simplemente
palabras y frases, sino palabras y frases colocadas en lugares y distancias. Todo andar por
una oración exige reconocer espacios morfosintácticos, a la vez que requiere saber situarlos
en relación a donde estamos. Pondré un ejemplo utilizado por el mismo Chomsky.
Imaginemos una oración declarativa,
(A) «the man is tall»,
y su correspondiente oración interrogativa,
(B) «is the man tall?».
Interroguémonos ahora sobre cómo procesa, usa y adquiere un niño el procedimiento de la
lengua para pasar de (A) a (B).
A primera vista puede parecer que se trata de escuchar la oración declarativa (A) de principio a
fin, o de leerla de izquierda a derecha, encontrar la palabra «is» (u otras similares), sacarla de
donde está y colocarla al principio (B).
Sin embrago, como demuestran las siguientes oraciones (C), (D) y (E), esta explicación es
errónea.
Si partimos de la oración declarativa,
(C) «the man who is tall is in the room»,
y le aplicamos la anterior hipótesis, el resultado
(D) «is the man who tall is in the room?»,
no es una oración de la lengua.
El procedimiento para pasar de una oración declarativa a una interrogativa es algo más
complejo. Presupone ser capaz de ver que las dos oraciones declarativas mencionadas, tanto
la corta (A) como la más larga (C), incluyen ambas un espacio sintáctico que denominamos
sintagma nominal,
(A) «[SNthe man] is tall»,
(C) «[SNthe man who is tall] is in the room».
Una vez reconocido esto, el procedimiento consiste en tomar la palabra «is» (u otras similares)
que haya justo detrás de este espacio sintagma nominal y ponerla delante.
(B) «is [SNthe man] tall»,
(E) «is [SNthe man who is tall] in the room?»
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Precisamente para incumplir este procedimiento,
(D) «is[SNthe man who tall] is in the room?»
no es una oración de la lengua.
Pero como acertadamente advierte Chomsky, el espacio sintagma nominal no es dicho, ni está
escrito, ni viene marcado por la entonación, ni ponemos ningún paréntesis que lo delimite. Se
parece a los lugares de nuestra ciudad orientada. Nada explicita que es un lugar, pero para
quien está orientado ello resulta evidente. O viceversa, de la misma manera que alguien no
orientado ve sólo calles, casas y árboles en la ciudad, quien no pueda reconocer lugares
morfosintácticos verá sólo palabras en las frases (A), (B), (C) y (D).
Además, añade Chomsky, en ningún caso tales lugares pueden ser explicados a alguien que
no esté ya orientado, pues si dijéramos,
(A1) «the man, que ocupa el espacio sintagma nominal, is tall» o
(C1) «the man who is tall, que ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room»,
al hacerlo necesitaríamos construir un nuevo sintagma nominal
(A1) «the man, [SNque] ocupa el espacio sintagma nominal, is tall» o
(C1) «the man who is tall, [SNque] ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room»,
el cual tampoco sería dicho, ni estaría escrito, ni de ninguna forma vendría marcado. Por lo
tanto, si alguien no fuera capaz de procesar y reconocer el lugar sintagma nominal en (A) y (C)
tampoco sería capaz de hacerlo en (A1) y (C1) y la explicación incluida en estas nuevas
oraciones resultaría también ineficaz.
Y lo mismo se puede decir de todos los demás espacios sintácticos de todas las oraciones
simples y complejas. El lenguaje es un espacio mental respecto al cual los usuarios deben
estar siempre, desde su primer uso, orientados.
Veamos ahora un segundo ejemplo. Si os digo
«John loves Mary»,
es posible suponer que cualquiera de vosotras me ha entendido.
Y lo mismo sucederá con,
«A María Juan quiere».
No es una frase habitual pero resulta comprensible. Podría formar parte de una poesía y como
tal sería totalmente aceptable.
Sin embargo, si os digo,
«Juhania Maria rakastaa»,
es posible que a la mayoría de vosotras no os resulte tan comprensible. Es una frase en
finlandés y quizás desconocéis esta lengua.
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Ahora bien, ¿os resulta incomprensible Juhania Maria rakastaa porque no habéis
escuchado/visto las palabras Juhania, Maria y rakastaa? No. Imaginemos que os muestro las
fotos de un hombre, de una mujer y el dibujo de un corazón. Podríais fácilmente hipotetizar
que John, Juan y Juhania se refieren a la misma persona, que lo mismo sucede con Mary,
María y Maria y que un argumento similar puede ser aplicado a las expresiones loves, ama y
rakastaa. Y ciertamente es así, pero aún en este caso seguiréis sin estar seguras de haber
comprendido la frase en finlandés. ¿Por qué? Simplemente porque todavía desconocéis qué
palabra ocupa el lugar de quien ama y cuál el lugar de quien es amado. Que sea Juan quien
ocupe el lugar de quien ama o que sea Maria es muy importante. Que él la ame no implica que
ella le ame a él, y viceversa.
Si no comprendéis la frase Juhania Maria rakastaa es porque no podéis procesar cómo marca
el finlandés los lugares sujeto y objeto directo, es decir, porque el finlandés es como una
ciudad por la que os paseáis desorientados. Las palabras las habéis escuchado todas, incluso
habéis visto las imágenes a las que se refieren, pero, como con los fotogramas de la ciudad
desconocida, no sabéis situarlas en lugares de un mapa. Siguen siendo calles, casas y árboles
cualesquiera.
Juhania Maria rakastaa significa a Juan María ama. El español marca las posiciones de quien
ama y quien es amado preposicionalmente. Quien tenga la preposición “a” está en el lugar
objeto directo y quien no la tenga en el lugar sujeto. El inglés marca dichos lugares
posicionalmente, el primero que aparece ocupa el lugar sujeto y el segundo el lugar objeto
directo. El finlandés lo hace posposicionalmente. Es una lengua que se declina y sus
marcadores son morfemas de caso. En este caso, Juhani(a) es amado y Maria∅ es quien
ama. Juan ama a María sería Juhani rakastaa Maria.
Como muestra este ejemplo, no todas las lenguas indican los lugares morfosintácticos de la
misma manera, pero todas ellas tienen un mismo mapa profundo que incluye los mismos
espacios. Y como Chomsky sostiene que este mapa no puede ser aprendido simplemente
escuchando a los mayores, concluye que todos los niños lo poseen ya al nacer. Ciertamente,
deberán aprender cómo marcan su, o sus, lenguas dichos lugares, pero conocen y reconocen
tales lugares ya desde el primer momento. Y si no fuera así, no lo harían jamás. Si los niños no
fueran capaces de orientarse ya desde su primer acceso al input, éste resultaría siempre
insuficiente.
Volviendo al símil de las ciudades, sería posible comparar las lenguas con las urbes romanas.
Aun siendo distintas, tenían una base común. En todas había dos ejes axiales, el cardo (N/S) y
el decumanum (E/O), y se construían los lugares y los edificios más importantes (el foro, los
templos, etc.) en torno a dichos ejes. Así, cualquier ciudadano que llegaba a una ciudad nueva
poseía un mapa mental con ejes cardinales que le permitía orientarse rápidamente.
Al entender el lenguaje como espacio mental orientado, Chomsky convierte la morfosintaxis en
su elemento central. El funcionamiento y el significado de la lengua dependen sobre todo de
ella. O vemos la morfosintaxis de manera parecida a como vemos orientadamente una ciudad,
o nunca podremos entender nada de lo que nos digan ni sabremos decir nada distinto de lo
que nos han dicho.
Chomsky da un nombre a esta capacidad de orientarse desde el primer momento, Language
Acquisition Device, LAD (Mecanismo de Adquisición del Lenguaje, MAL ) y la considera innata
⎯en el sentido de que no necesita ser construida⎯, individual ⎯en el sentido de que es
gestionable autónomamente por cualquier aprendiz que tenga acceso a intercambios
lingüísticos concretos⎯, universal ⎯en el sentido de que es la misma para todos los niños por
el hecho de ser humanos⎯ y, sobre todo, estrictamente lingüística ⎯en el sentido de que
permite acceso a más competencia lingüística desde una competencia que es ya desde el
principio lingüística⎯.
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De todas, ésta última es la característica más determinante, la que rige a las demás. Para
Chomsky el MAL es innato, individual y universal porque toda su argumentación va del
lenguaje al lenguaje, parte de él y se circunscribe siempre a él. Como capacidad, es
exclusivamente lingüística.
No es necesario estar de acuerdo con la respuesta aportada por Chomsky, pero hay que
admitir que la pregunta de la que parte es extraordinaria, tanto que actúa históricamente como
punto de no retorno. A partir de Chomsky, todas las propuestas didácticas tendrán que
posicionarse respeto a cómo los niños pueden adquirir competencias generales y abstractas a
partir de actuaciones concretas. Y, sobre todo, deberán explicar cómo pueden disponer de
competencias que, ya desde el primer momento, les permitan orientarse respecto a sus
primeras actuaciones, tanto a nivel de comprensión como de producción. Cada vez que
alguien usa y aprende una lengua, ineludiblemente procesa un espacio mental orientado.
Quien disponga de dicha competencia podrá siempre hacerlo. Quien no, jamás.
De la comunicación al lenguaje
Hacia 1975, Bruner retoma el dilema de Chomsky y, aunque acepta su argumento central, le
añade algunas dudas. El lenguaje es un espacio mental respecto al que los humanos sabemos
estar orientados, pero ¿es ésta una capacidad innata e individual?
Bruner es un buen conocedor de Piaget y Vigotsky. Del primero es, probablemente, el mejor
especialista de EEUU y del segundo su principal introductor en Occidente. Como Piaget, está
convencido de que el niño es un agente activo de su aprendizaje. Como Vigostky, piensa que
en cualquier aprendizaje toda nueva función aparece primero a nivel social y posteriormente se
torna individual, que para acceder a la capacidad de resolver autónomamente un problema
antes hay que haberlo resuelto con la guía o colaboración de otro.
A partir de aquí, Bruner añade otras fuentes. Principalmente, Pierce, de quien aprende que el
sujeto forma parte del propio signo y que en toda relación semiótica existen funciones
indexicales que sostienen precisamente las copresencias que dicho sujeto comparte con sus
interlocutores. Bakhtine, para quien el lenguaje es un proceso dialógico. Mead, que piensa que
la construcción de uno mismo, del self, es un proceso inevitablemente social. Austin y Searle,
que hablan de actos de palabra. Grice, que propone reglas conversacionales. Y Shank y
Abelson, que sugieren la existencia de scripts socialmente establecidos.
Con todos estos argumentos, entre los años 1975 y 1990 Bruner estudia las primeras
interacciones de los bebés con sus cuidadores. Gracias a ello descubre que, antes de que el
habla se convierta en el instrumento central de la comunicación, los niños son capaces de
cogestionar dichas interacciones y son ya, en gran medida, garantes de su buen
funcionamiento. Los bebés son aun poco capaces de procesar y gestionar aquello que ellos y
sus interlocutores se dicen, pero son ya muy competentes para procesar y gestionar aquello
que conjuntamente hacen.
A partir de estas observaciones, Bruner presupone que anteriormente al uso y desarrollo de
una competencia estrictamente lingüística, los niños y sus cuidadores son capaces de
construir microcosmos comunicativos estables y predecibles, a los que llama formats y que
funcionan como mapas orientados de tiempo, espacio y acción conjunta.
Aquí los ejemplos son cercanos y fáciles de encontrar. Aparecen en los rituales diarios de
bañar, dar de cenar, contar cuentos o llevar a dormir a nuestros hijos. O en los rituales de
tiempo y espacio que como maestras construimos con nuestros alumnos de Educación Infantil.
Nuestros hijos, nuestros alumnos, nosotros mismos, nos movemos en estos rituales como
cualquier ciudadano orientado lo hace por su ciudad. En todo momento somos capaces de decir
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en qué lugar del trayecto nos encontramos, si el punto de partida queda cerca o lejos, si para el
punto de llegada resta poco o mucho. Sin embargo, para cualquiera otra persona, por ejemplo,
una canguro o una sustituta, dicha orientación es imposible. Donde nosotros vemos un recorrido
orientado, la canguro y la sustituta ven lugares, momentos, gestos acciones y frases
cualesquiera.
Dicha capacidad para situarse orientadamente en un mapa mental de tiempo, espacio y acción
conjunta incluye la capacidad del bebé y sus cuidadores para reconocerse mutuamente las
intenciones, para identificar la estructura de la actividad en curso, para entender la tarea que
realizan como una actividad con objetivos, para disponer de criterios de eficacia respecto al
resultado final.
Bruner constata que los humanos somos desde muy pronto capaces de relacionarnos
intersubjetivamente, de actuar con lo que se ha llamado una teoría de la mente. Reconocemos el
otro como un agente implicado en las interacciones en las que participamos y sabemos que este
otro nos reconoce también a nosotros como tales. Sabemos que el otro sabe que nosotros
sabemos que él sabe, especialmente en el caso de las intenciones. A partir de aquí, haciendo
suyas las hipótesis de Mead sobre la construcción social del yo ⎯(yo) soy aquel que “tú” llamas
““tú””⎯ y de Vigostki sobre los dos momentos de todo aprendizaje ⎯un primer momento de
construcción social y un segundo de interiorización⎯, Bruner sostiene que estas capacidades
aparecen a partir de la propia interacción con otros, especialmente aquellos que nos cuidan, y
que su desarrollo depende inevitablemente de la calidad de dicha interacción. Para Bruner, no
hay una primera competencia individual que posibilite una primera actuación concreta individual,
la cual permita acceder a una mayor competencia también individual. La primera competencia es
social, o si se quiere, individual socialmente construida. Aquello que ya sabemos hacer, lo
sabemos hacer porque lo hacemos con otro. Este es el sentido de la famosa frase de Vigotski,
«todas las funciones superiores son en su origen relaciones entre seres humanos» (El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores, pág. 94) que Bruner hace suya.
Finalmente, ello le lleva a entender la universalidad de las competencias en un sentido distinto
al de Chomsky. Para explicar este argumento citaré a Norbert Elias. Este sociólogo sostiene
que hay dos tipos de herencias, las irreversibles y las reversibles. Las primeras corresponden
a las herencias genéticas. Un perro que se vuelve foca jamás podrá volver a ser perro, ni él ni
su descendencia. La transformación de perro a foca es irreversible. Las segundas son las
socio-culturales. Una sociedad que ha accedido a la escritura y la lectura, o a la matemática,
por poner dos ejemplos, que incluso los ha consolidado como hábitos sociales transmitidos de
una generación a otra, puede perder dichas herencias. Esta reversibilidad proviene
precisamente del hecho de que son herencias socioconstruidas. A la vez, piensa Elias, las
herencias irreversibles comportan crecimientos acabados, determinados. Cada perro, cada
foca puede crecer más o menos en función de su entorno ecológico concreto, pero siempre y
en todas partes crecerá del mismo modo que todos los perros o todas las focas. Los humanos,
sin embargo, no crecemos y adquirimos capacidades siempre y en todas partes de la misma
manera. En aquello que este crecimiento/aprendizaje tenga de herencia genética (y el LAD
está considerado así por Chomsky), sí. Pero en la medida que este crecimiento/aprendizaje
sea considerado socioconstruido (como el lenguaje en el caso de Bruner), entonces no. En
todo caso, lo genético e irreversible será la posibilidad que tenemos los humanos de ser
socioconstruidos, es decir, de ser reversibles. O, como se dice ahora, de ser plásticos.
A partir de sus investigaciones y reflexiones, Bruner concluye que cuando los bebés y sus
colaboradores han practicado formats de acción conjunta, los primeros disponen de un
andamio para acceder al lenguaje. Y cuando no, este acceso les resulta más difícil.
Bruner ve
Chomsky,
Language
Lenguaje,
este andamio construido con otros como una competencia previa, en el sentido de
pero la considera pragmática y no lingüística, social y no individual. La denomina
Acquisition Support System, LASS (Sistema de Apoyo de la Adquisición del
SAAL ) y afirma que actúa como un prerrequisito indispensable del LAD
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chomskiano. Cuando las primeras actuaciones léxico-sintácticas aparecen, cuando el niño
empieza a usar, procesar y adquirir el habla, las capacidades pragmáticas ya desarrolladas
funcionan como competencia previa. No se trata de que el mapa pragmático y el mapa
morfosintáctico sean idénticos, de que los lugares de uno y otro se correspondan exactamente.
Lo único que se presupone es que la práctica de orientarse primero en mapas pragmáticos
actúa como sostén para hacerlo después en mapas morfosintácticos.
Una de las consecuencias es que el trabajo didáctico de las competencias lingüísticas queda
ahora ligado al trabajo de competencias pragmáticas previas. Ahora, el objetivo primero es que
los alumnos sean capaces de resolver las tareas que realizan con otros mientras, en alguna
medida, utilizan la lengua. Garantizar la viabilidad de aquello que se hace con otros se
convierte en un prerrequisito para acceder a aquello que se dice con estos otros. La capacidad
para hacer eficazmente las tareas en curso es parte de la competencia previa necesaria para
usar, procesar y adquirir aquello que se dice en la nueva lengua. La didáctica de la lengua va
ahora de la pragmática a la sintaxis. Organizar un saber hacer con otros se convierte en un
paso previo y necesario para construir el saber decir con otros.
Otro corolario es que la producción de los alumnos en la nueva lengua puede estar presente
desde el inicio del aprendizaje. Si los primeros usos de la lengua dependen de una
competencia pragmática, entonces ésta puede ser procesada, usada y adquirida ya desde el
primer momento. El esquema input comprensible, imprescindible periodo silencioso y output
siempre posterior, desaparece. Ahora es sostenible que la lengua se aprende cuando la
utilizamos con otros y que este uso incluye a la vez comprensión y producción. Las
competencias que garantizan aquello que colaborativamente hacemos permiten procesar y
usar aquello que, de alguna manera, ya decimos.
Otra consecuencia es que el soporte visual inicial se convierte en prescindible. Todo lo que
hacemos y decimos con otros funciona ahora como un mecanismo suficiente de comprensión.
El año 1975, justo cuando empieza a considerar el dilema chomskiano, Bruner publica un
artículo que lleva por título From communication to language. Esta frase resume
premonitoriamente todo su trabajo posterior. Para él el aprendizaje de la lengua será un
proceso que irá de la pragmática a la sintaxis. Partirá de un saber hacer con otros para,
precisamente a partir de aquí, llegar a un saber decir con dichos otros.
Terminé el primer capítulo observando que la propuesta chomskiana presuponía un proceso
que iba del lenguaje al lenguaje. Con Bruner podemos substituir esta suposición por otra. El
proceso que ahora nos ocupa va de la comunicación al lenguaje.
De la identidad y la comunicación al lenguaje
Entre los años 2004 y 2005, las prácticas compartidas, así como las lecturas atesoradas poco
a poco, empiezan a sugerir un nuevo mapa orientado. Al saber hacer con otros se le agregará
un saber ser también con otros. Al mapa comunicativo se le añadirá ahora un mapa de
identidades.
De las prácticas compartidas que permiten este giro quisiera destacar dos. La primera es la
experiencia con Robert di Pietro en un proyecto de introducción del inglés y el alemán en Roma,
Modena y Bolzano. Este trabajo, realizado también con Traute Taeschner durante los 90, me aporta
una idea que con el tiempo se tornará muy pertinente. La segunda es la experiencia compartida con
Xaro Mas, una maestra de inglés que trabaja en Granada. Las clases con Xaro y sus alumnos, y su
posterior reflexión, explicitarán de manera exquisita todo lo hablado con Di Pietro.
De las lecturas sobresalen Nietzsche y Wittgenstein. Pero también, de manera muy especial,
Foucault, Deleuze, Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin, Delors, Ángel
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Rivera y Tomasello. La mayoría de ellos no hablan de aprendizaje de lenguas, ni de educación
en general, pero permiten pensar mucho sobre la propia práctica.
Empezaré por estos autores y regresaré más tarde a Di Pietro y Xaro Mas.
En muchos textos de los autores citados aparece repetidamente una idea, casi un monotema:
la forma de pensar dominante en Occidente durante los últimos 2.500 años, es decir nuestra
manera habitual de ver el mundo y a nosotros mismos, empieza a estar finiquitada. El
paradigma que va de Sócrates y Platón a Descartas y Kant, de los griegos a la Ilustración, está
en crisis. Las maneras de argumentar a través de certezas religiosas, o científicas, de analizar
a partir de dicotomías tales como sujeto-objeto, individuo-comunidad, innato-adquirido,
biológico-cultural, o de presuponer que la Historia es lineal y tiene una tendencia
inevitablemente positiva han perdido su posición dominante. El mundo, nosotros y nuestro
devenir, nos hemos vuelto inciertos y complejos.
Una de las consecuencias de todo ello es una forma distinta de entender la identidad. Del
«conócete a ti mismo», el «(yo) pienso, luego existo» o la «autoconciencia», hemos pasado a
un «yo social, inevitablemente construido a partir de un tú que me llama tú».
Dicha nueva identidad, y esto es muy importante, no es sólo una consecuencia del cambio
mencionado. Es también, y sobre todo, una competencia necesaria para ser eficaz en el
mencionado cambio. Estamos construyendo una nueva identidad, y estamos reflexionando
mucho sobre ella, porque ella misma es una competencia imprescindible para vivir en la
incertidumbre, en la complejidad y, sobre todo, en una historia que ha dejado de tener una
dirección lineal, positiva y fijada de antemano.
Con estas ideas muy presentes, hacia el año 2005 retorno al concepto de intención
comunicativa, propuesto por Bruner, y le añado matices, reparos, razones, argumentos.
Como explica muy bien Bruner, una parte de la competencia del niño para organizar y resolver
eficazmente las tareas que realiza con sus interlocutores corresponde a su capacidad para
reconocer y expresar intenciones. Ahora bien, dichas intenciones no pertenecen a dos
personas cualesquiera, que están frente a frente, sino a un tú y un yo que mutuamente se
reconocen. Alguien cualquiera no tiene intenciones, a menos que “cualquiera” signifique
extraño, no fiable, hostil y esto sea ya un determinado “alguien”. El niño y el cuidador que
anteriormente hemos descrito como capaces de resolver eficazmente las tareas que realizan
mientras utilizan la lengua son siempre un alguien y otro alguien colaborativamente
construidos y mutuamente reconocidos: una abuela y un nieto, una maestra y un alumno, dos
compañeros de escuela, una niña enferma y una médico, una niña que compra y un tendero.
Estos tú y yo, estos alguien y alguien otro construidos, presuponen voces y visibilidades. Estas
voces y visibilidades son lugares de un mapa orientado, una mapa de identidades.
Para explicar este nuevo tipo de mapa, usaré el cuento de Caperucita Roja.
Observad en primer lugar estas tres imágenes pertenecientes a un mismo libro.
En la primera y la segunda, Caperucita va por un camino orientado de izquierda a derecha, y
en la tercera, ella está a la izquierda y el lobo a la derecha, entendiendo izquierda y derecha
de acuerdo a nuestra orientación respecto a la escena, a nuestro marco.
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Observad ahora esta imagen, perteneciente a otro libro.
Aquí, mamá está explicando que para ir a casa de la abuelita hay que tomar el camino del
centro, y no el de la derecha, ya que es el del lobo. Y añade «si te olvidaras de lo que te he
dicho, escúchame bien Caperucita, el lobo te comerá».
Finalmente mirad estos dos dibujos, del primer libro mostrado.
Muestran, palpablemente, que mamá tenía razón. El lobo se come a Caperucita porque ella le
ha cedido su lugar.
Veamos ahora otra serie de imágenes. Pertenecen a un cuento titulado Soy el más fuerte.
En este caso tenemos un lobo que camina de izquierda a derecha y que, al encontrarse con
Caperucita, él está a la izquierda y ella a la derecha.
Y esta otra.
A la izquierda hay un lobo con cara de buen chico, seductor, incapaz de comerse a nadie y a la
derecha una Caperucita Roja que lleva una botella de cava en la cesta. Y, como todo el mundo
sabe, las niñas que llevan botellas de cava no son precisamente buenas.
Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que las niñas no son buenas por ser niñas, ni los
lobos son malos por ser lobos. Las niñas son buenas cuando al empezar el relato están en el
lugar del protagonista, en nuestra cultura a la izquierda, y malas si están en el lugar del
antagonista, en nuestra cultura a la derecha. Y lo mismo sucede con los lobos. Ser
protagonista y antagonista, ser bueno o malo, son dos lugares de nuestros dibujos
enmarcados, es decir, dos lugares relativos a un marco que nos permite orientarnos.
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En el mundo real no hay marcos. Somos nosotros los que enmarcamos. De hecho, podríamos
haber enmarcado a Caperucita y el lobo de forma que quedaran de espaldas, uno frente al
otro, vistos desde arriba, etc. Son los lugares de nuestro espacio orientado los que les han
otorgado voz de buenos o malos, los que nos han permitido verles como tales. Si no
hubiéramos reconocido dicho mapa, Caperucita y el Lobo serían una caperucita y un lobo
cualquiera, como las calles, las casas y los árboles de la ciudad desconocida.
De manera similar a la observación de Chomsky respecto al sintagma nominal, estos lugares
que otorgan voz y visibilidad no aparecen en ningún sentido marcados, no hay ningún círculo o
cambio de color que los explicite. Si en los dos primeros libros vimos a Caperucita como buena
y escuchamos también su voz como buena, fue porque la colocamos en un determinado lugar
que nuestra orientación reconoció. Y es por ello mismo que en los dibujos de los dos últimos
relatos la vimos como, le dimos voz de, mala.
Todos reconocemos estos lugares de protagonista y antagonista, aunque a veces no seamos
conscientes de ello. Volver a casa y sugerid a vuestros hijos que os dibujen cuando Caperucita
y el lobo se encuentran por primera vez en el bosque. O pedidlo a vuestros alumnos cuando
regreséis al colegio. Prácticamente todos situarán a Caperucita en el lugar del protagonista y el
lobo en el del antagonista.
Es lo que hacen la mayoría de dibujantes.
Estos lugares de Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez en el bosque son
culturalmente estándares. Los encontraréis en casi todos nuestros relatos. Cuando no es así, en
la mayoría de casos se debe a la intención del dibujante de invertir los papeles de protagonista y
antagonista. Alguna vez, muy pocas, es simple desconocimiento. Si hablásemos de otras
culturas podría ser formalmente distinto. Pero siempre, en todas ellas, habría un lugar de
protagonista y un de lugar de antagonista preceptivos. En las versiones en árabe de Las mil y
una noches, por ejemplo, Sherezade aparece dibujada a la derecha.
En cambio, los lugares de Caperucita y el lobo cuando se reencuentran en casa de la abuelita ya
no son tan estables. Aquí algunos dibujantes pierden el sentido de la orientación. Aun así, en la
mayoría de libros aparecen como predijo mamá,
habiendo cedido Caperucita su lugar al lobo.
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La propuesta que os hago consiste en pensar que las voces y las visibilidades que bebés y
cuidadores se otorgan no existen sin mapas orientados, y que dichos mapas son construidos,
reconocidos y gestionados por ellos mismos, bebés y cuidadores, desde muy pronto. Mucho
antes de entender explícitamente qué me dice mi mamá, le he otorgado, a ella y a ninguna
otra, voz de mamá, la he visto mamá. Mucho antes de que ella entienda explícitamente lo que
le digo, me ha visto, a mí y no a cualquier otro, hijo o hija, me ha concedido voz de tal. Estas
voces y visibilidades son evidentes para los que están orientados respecto un determinado
mapa, pero resultan invisibles para quienes no lo están. Para cualquier persona que pasa por
la calle, mi mamá no tiene voz de mamá, ni mi hijo voz de hijo.
A partir de aquí, y de la misma forma que anteriormente afirmé que los bebés y los cuidadores
que habían aprendido a orientarse en formats de acción conjunta disponían de un punto de apoyo
para orientarse sintácticamente, ahora sostengo que aquellos que han construido mapas de voces
y visibilidades disponen de un apoyo para reconocer los mapas pragmáticos y morfosintácticos y
para orientarse en ellos.
Di Pietro decía, «it is as users of the new language that people become learners of it» y añadía
siempre que estos users tenían que ser dialógicamente construidos cada vez que iniciamos
una interacción lingüística. Según él, sin posición de usuario no hay utilización/aprendizaje
posible de la lengua, y agregaba que tal posición sólo nos puede ser añadida en la interacción
con alguien que la asuma para sí mismo y, al mismo tiempo, la otorgue a su interlocutor.
Xaro Mas es una de las maestras que conozco que mejor da a sus alumnos voz y visibilidad. Y
sus resultados son siempre extraordinarios, sobre todo en el sentido de que sus alumnos
hablan mucho. En una clase de Xaro es fácil percibir como los alumnos se sienten escuchados
y reconocidos, y es fácil percatarse de la importancia que ello tiene. Xaro implementa muy bien
a Di Pietro, lo hace patente.
El saber decir (explicar, conversar, escribir y leer) con otro se entiende ahora construido a partir de
unos previos saber ser y saber hacer con dicho otro que los usuarios/aprendices de la lengua
necesitan colaborativamente garantizar. Saber hacer (como afirma Bruner) y saber ser (como he
aprendido con Di Pietro y Xaro Mas) son parte del Sistema de Apoyo que los humanos construimos
cuando adquirimos lenguas.
La principal consecuencia es que nuestros objetivos como maestros de lengua en Educación
Infantil no son ahora estrictamente lingüísticos sino también, y sobre todo, identitarios y
pragmáticos. Persiguen asegurar que los usos de la nueva lengua añadan voz y visibilidad a
nuestros alumnos, y que la eficacia y la viabilidad de las actividades en las cuales estos usos
tienen lugar estén garantizadas.
Un texto que explicita bien este punto de vista es el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas. La idea de actores sociales construidos, la idea de que éstos deben estar
implicados en la tarea en curso y a la vez implicados entre ellos, la idea de un saber ser con el
otro como elemento indispensable para gestionar la complejidad y la incertidumbre actuales
están presentes en todo el documento. Otro lugar es el llamado tratamiento integral de las
lenguas. Plantear que el objetivo no es enseñar cuantas más lenguas mejor, sino construir
ciudadanos plurilingües es pasar del objeto de aprendizaje al sujeto de aprendizaje, colocar la
identidad como un elemento central del proceso de adquisición de la lengua.
Si la primera argumentación presuponía un proceso que iba del lenguaje al lenguaje y la
segunda otro que partía de la comunicación para acceder al lenguaje, la que ahora os
propongo va de la identidad y la comunicación al lenguaje.
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El cuento como mapa orientado reconocible
Para ilustrar cómo se implementan en la práctica didáctica estos tres mapas orientados, estas
tres competencias, mostraré el trabajo que hacemos con los cuentos. Concretamente,
mostraré el cuento de Jenny. Actualmente, trabajamos también con textos no narrativos, pero
el cuento es mi punto de partida y me parece un ejemplo suficientemente claro.
Resumen del relato
Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o
seis años (en función de la edad de los alumnos) y Suzy
tiene diez. Un día Suzy, la mayor, está tocando el piano
y la pequeña le pregunta si también puede tocarlo ella.
Suzy le responde que no, que es demasiado pequeña, y
Jenny llora. Más tarde, Suzy está jugando con la Game
Boy y Jenny de nuevo quiere jugar con ella. Pero la
mayor le responde otra vez que no. Finalmente, cuando
se van a dormir, Jenny es capaz de resolver el problema.
Ikastola Santo Tomás. San Sebastián.
Párvulos 5 años. Jenny.
Cómo se organiza la narración/escenificación colectiva
El trabajo del cuento empieza siempre con una
escenificación colectiva.
1
N
2
Los alumnos se colocan en semicírculo. Frente a ellos se
colocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas.
Durante la narración, el maestro ocupa la posición “N”
cuando hace de narrador, la “silla 1” cuando hace de
Jenny y la “silla 2” cuando hace de Suzy.
Las voces de personaje son verbalizadas por todos. Para ello, el maestro propone recitarlas
lentamente, con voz fuerte, con emoción marcada y, sobre todo, con un tempo casi musical, es
decir, como Caperucita: «¿A – bue – la – por – qué – tie – nes – los – ojos – tan – gran –
des?», y el lobo le responde «Son – pa – ra – ver – te – me – jor». Además, las repite dos, tres
o más veces, a fin de que todos se involucren, y las acompaña siempre de gestos explícitos y
muy rítmicos.
La voz de narrador, en cambio, es casi toda expresada por el maestro. Éste la dice rápido, en
voz baja y de forma monótona, emocionalmente neutra, sin ritmo, ni repeticiones, ni gestos
ostensibles. Lo único que pronuncia lentamente, en voz alta, con tempo y con un gesto rítmico
son las partes sombreadas, Once upon a time y and that’s all (ver el guión). De esta forma
limita la participación de los alumnos respecto dicha voz a la función de organizador.
Propuesta de guión
NARRADOR
Jenny
Suzy
Once upon a time,
there were two sisters called Jenny and Suzy. Then,
Jenny said
My name is Jenny. I’m five years old.
And Suzy said
My name is Suzy. I’m ten years old.
One day Jenny and Suzy were at home and then
Jenny said
Suzy, what are you doing?
And Suzy said
I’m playing the piano.
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and Jenny said
Suzy, please, let me play the piano?!
and Suzy said
No, no, no! You are too young!
and Jenny said
I am five! I’m not too young!
and Suzy said
Listen, Jenny. I am ten and you are only five.
That’s nothing. You are too young!
and Jenny said
Waaah! waaah! waaah!
and Suzy said
You are crying! You are too young!
Some minutes later,
Jenny said
Suzy, what are you doing?
and Suzy said
I’m playing with the game boy.
and Jenny said
Suzy, please, let me play with the game boy?!
and Suzy said
No, no, no! You are too young!
and Jenny said
I am five! I’m not too young!
and Suzy said
Listen Jenny. I am ten and you are only five.
That’s nothing. You are too young!
and Jenny said
and Suzy said
You are crying! You are too young!
Later,
Suzy and Jenny went to bed to go to sleep. And, guess what happened.
and Suzy said
I’m going to sleep.
and Jenny said
I’m not going to sleep. I’ve got an idea!
Tip-tap, tip-tap, tip-tap, ...
(el maestro y todos los niños se acercan a la silla 2)
One, two, three ... ahhhh!
and Suzy said
(los niños vuelven al semicírculo, el maestro a la silla 2)
and Jenny said
You are crying, you are too young!
And that's all.
Como muestra el email de una maestra de Cornellà, Barcelona, los cuentos se hacen/explican
entre todos.
«Hoy mismo hemos terminado el cuento Good Night y mis alumnos me han pedido si
volveremos a hacer cuentos de esta manera. Lo más interesante es que ya no me piden
que les cuente un cuento. Ahora me proponen que lo hagamos» (Montse Orozco),
Ni la maestra lo ha contado ni los alumnos lo han escuchado. Si ella hubiera utilizado soporte
visual, el relato habría quedado atrapado en los dibujos y los niños habrían tomado posición de
espectador. Si lo hubiera contado desde la voz de narrador, en estilo indirecto, a los alumnos
les habría resultado muy difícil de comprender. Si no les hubiera ofrecido voces de personaje,
en estilo directo, les habría costado mucho hablar.
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Trabajado de esta manera, los niños han sido protagonistas, se han involucrado, se han
emocionado, han comprendido, han hablado y, sobre todo, se han sentido competentes desde
el primer momento.
«Esta mañana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell ¡Ha ido muy bien! He cogido
un grupo de 19 alumnos de 4 años que no habían trabajado nunca con el inglés. Cuando
he entrado en el aula un niño me ha dicho que no entendía el inglés. Hemos empezado el
cuento The Balloon, y hacia la mitad de la narración el mismo niño que había dicho que no
me entendía ha exclamado: “¡Ahora sí que sabemos inglés!”» (Email. Alison Smith)
Esta sensación de competencia, éste «¡ahora sí que sabemos inglés!», se debe a que el
cuento contiene dos mapas orientados que los alumnos son ya capaces de ver y gestionar. Un
mapa de voces y visibilidades ⎯protagonista y antagonista⎯ y un mapa de tiempo, espacio y
acción conjunta ⎯lo que hacemos, cuándo lo hacemos, dónde lo hacemos y cómo lo
hacemos⎯. Son precisamente estos dos mapas reconocibles los que sostienen los diálogos
en la nueva lengua, los que funcionan como lugares donde colocar los textos.
Posteriormente, se complementan estos relatos con un conjunto de trabajos adicionales que
añaden soporte visual: murales, flashcards, juegos, títeres de dedo, fichas de dibujar,
materiales para recortar y pegar, vocabularios de imágenes, libros y pequeños teatros con
personajes autoadherentes. Cada una de estas actividades mantiene los mapas construidos
en la escenificación inicial. Los lugares y los tiempos. Los gestos y las acciones. Las voces y
las visibilidades. Pondré un ejemplo.
El teatrito con personajes autoadherentes
Después de haber hecho dos o tres veces la escenificación colectiva sin soporte visual y de
haber trabajado posteriormente otras actividades ahora sí con soporte visivo (el mural, los
flashcards, las fichas, el libro u otros), introducimos un teatrito con personajes autoadherentes
que se pegan y despegan fácilmente. Cada alumno dispone del suyo y la maestra también.
Con este soporte personal, volvemos a contar el cuento. Los
organizadores narrativos Once upon a time y and that’s all!,
los decimos sin nada en las manos. Cuando habla la
protagonista, Jenny, la tomamos con una mano, la
colocamos hacia el lado izquierdo del decorado y
acompañamos todos sus turnos de palabra con los gestos
rítmicos que ya introdujimos en la escenificación inicial y que
mantuvimos con los soportes visuales anteriores. Y lo mismo
hacemos con la antagonista, Suzy, con la única diferencia de
que la situamos hacia la derecha del escenario.
Cuando llegamos a este soporte, normalmente la maestra se
limita a mostrar el mapa de voces y visibilidades y el mapa
de espacios, tiempos y acciones. Los alumnos son ya capaces de verbalizar autónomamente
todos los diálogos. Los mapas ya construidos orientan en todo momento el relato.
Finalmente, con la ayuda de los soportes visuales trabajados, los niños contarán los cuentos a
compañeros de otros cursos, al conserje, a las cocineras, a los padres, a los abuelos.
Estas actuaciones mostrarán evidentemente la lengua que los niños han aprendido, pero
añadirán también voz y visibilidad. Después de contar un cuento al conserje y que éste me
haya escuchado, yo seré más visible para él y él para mí. Después de contarlo a mis padres o
abuelos y que éstos se hayan emocionado, ellos tendrán para mí más voz de padres o abuelos
y yo para ellos más voz de hijo/a o nieto/a.
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Andoni va a la escuela pública de Larraintzar, Navarra. Una vez terminado el trabajo del
cuento Cake con María Etxebarren, su maestra, lo ha llevado a casa y lo ha contado. Estos
son los comentarios que sus padres han escrito en la hoja de valoración.
«Nos ha contado el cuento muy bien. Preparó 5 sillas en la
terraza y nos lo contó a los aitas, hermana y aitatxis con
mucho entusiasmo y muy seguro. Primero con el libro
pequeño explicándonos todo y luego con las pegatinas
(teatro de personajes autoadherentes). Nos cantó también la
canción. Bueno, para ser más exactos nos la canta a todas
horas del día. Le vemos muy contento con el idioma. Aquí te
mandamos unas fotos de la representación. Un saludo,
Koldo y Ana».
Andoni. Hoja de valoración externa.
Cuento Cake.
Conclusión
Podemos usar y aprendemos a usar la lengua que todavía no sabemos porque alguien nos
mira con una mirada que nos añade algo, porque alguien nos otorga voz. Y porque sabemos
devolvérselo. En todo aprendizaje de una nueva lengua hay, como condición previa, la
construcción de las identidades de los aprendices y sus interlocutores. No aprenden lengua un
niño y una señora sino un hijo y una madre, un nieto y una abuela, un alumno y una maestra,
dos compañeros de clase. Construir y reconocer quién habla, con quién habla y por qué se
hablan, es una competencia necesaria para procesar, usar y adquirir la lengua.
Cuando en 1978 empecé a trabajar con el catalán como segunda lengua era yo quien contaba el
cuento, los dibujos eran mi principal instrumento para que los alumnos me comprendieran y el acto
de contar el cuento estaba colocado al principio de la propuesta didáctica. Primero se contaba el
cuento y posteriormente, a partir de dicho relato, hacíamos juegos, cantábamos canciones,
trabajábamos centros de interés.
Treinta y cinco años más tarde, los alumnos son los contadores del cuento. Yo con ellos lo
hago, ellos sin mí lo cuentan. El soporte visual es su principal instrumento para que les
comprenda un compañero mayor, el conserje, su madre o su abuelo. Y el acto de contar
cuentos ha pasado del principio al final de la propuesta.
A la vez, hace treinta y cinco años, me parecía que para ser un buen maestro yo debía saber
explicar bien los cuentos, o lo que fuera, y ellos saber escucharme. Ahora me parece que mi
tarea consiste, principalmente, en darles la posibilidad de que otros les escuchen. Precisamente
porque es cuando alguien les escucha cuando mejor usan, reconocen, construyen y gestionan
un mapa emocional que les facilitará el acceso a los mapas que Chomsky y Bruner han
propuesto antes.
Como dice Hanna Arendt, los humanos podemos ser, hacer y decir gracias a aquello que
compartimos. Pero queremos ser, hacer y decir para ser distintos, para tener identidad, para
ser únicos. Para construir, precisamente con los otros, aquello que no compartimos con ellos.
Cuando muere una vaca, explica Arendt, no muere nada único, irrepetible, insustituible. Eso
sucedería el día que muriese la última vaca. Con ella desaparecería la especie única, irrepetible
e insustituible de las vacas. Pero cuando muere un amigo, una compañera de trabajo o nuestros
padres, todos ellos son insustituibles. Un hijo jamás podrá ser sustituido por otro hijo. Esta
identidad que tenemos los humanos, y que no poseen las vacas, la hemos construido
precisamente con las voces y las visibilidades que nos hemos otorgado mutuamente. Son ellas,
los mapas que las sostienen, las que nos hacen únicos, irrepetibles e insustituibles. Aprendemos
una lengua gracias a que alguien nos escucha. Pero la aprendemos también para que dicho
alguien no sea cualquiera y para no ser nosotros cualquiera para él.
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Andoni aprende lengua cuando, con mucho entusiasmo, cuenta el cuento a sus padres, a su
hermana y a sus abuelos, y éstos, también con mucho entusiasmo, le escuchan. Pero aprende
también lengua cuando, y porque, contando el cuento se hace más hijo, más hermano, más
nieto para ellos, y estos más padres, más hermana y más abuelos para él.
Final. Empecé este viaje hipotetizando que «los niños aprenden a hablar cuando hablan y no
cuando escuchan». Lo termino sugiriéndoos que «aprenden (a hablar) cuando hablan y
alguien les escucha». Cuando construyen dicho alguien, cuando éste les construya a ellos.
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ar2999_Aprendemos cuando alguien nos escucha

Transcripción

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