Nivelación Pedagógica

Transcripción

Nivelación
Pedagógica
para profesores de
Educación Secundaria
MODULO III
CURSO 5
“Elaboración de Proyectos del Aula”
INDICE
Justificación
3
Presentación
3
Programa
4
Metodología
6
Criterios de evaluación y acreditación
6
Cronograma
7
Primera sesión
9
Segunda sesión
11
Tercera sesión
12
Cuarta sesión
14
Quinta sesión
16
Sexta sesión
17
Séptima sesión
18
Octava sesión
19
Novena sesión
20
Décima sesión
21
Referencias bibliográficas
22
Anexo: lecturas y materiales de apoyo
23
3
“ELABORACIÒN DE PROYECTOS DE AULA”
JUSTIFICACIÓN
En mayo de 2006 se reforma la curricula de Educación Secundaria con base al
acuerdo 384 del diario oficial de la federación de fecha 26 de mayo de dicho año.
A partir del ciclo escolar 2006-2007, en las escuelas secundarias del país en
todas sus modalidades se inicia en el primer grado la aplicación de esta nueva
currícula. Actualmente el nuevo modelo curricular se aplica hasta los terceros
años, por tal motivo, al término del ciclo saldrá la primera generación de este plan
de estudios.
Para el fortalecimiento profesional de los profesores de este nivel, el Centro de
Actualización del Magisterio en el D.F, por acuerdo con la Coordinación Sectorial
de Educación Secundarias Diurnas ha elaborado dentro del nuevo programa de
Nivelación Pedagógica para profesores de Educación básica, el curso de
“Elaboración de Proyectos de Aula” con la finalidad de contribuir a que los
profesores que asisten a estos cursos logren los propósitos esperados en los
planes y programas vigentes.
Para tal fin el programa de Nivelación Pedagógica se ha diseñado de la siguiente
manera; cuatro bloques con dos cursos cada uno, cada curso se desarrolla en
diez sesiones, con duración de tres horas cada una.
El curso “Elaboración de Proyectos de Aula” forma parte del tercer bloque y su
finalidad al igual que los demás cursos de este programa es apoyar el
fortalecimiento profesional de los maestros, para coadyuvar a que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados planteados.
Esperamos que estos cursos y materiales elaborados, sean un importante recurso
para la invaluable labor docente de los profesores de Educación Secundaria.
PRESENTACIÓN
El curso “Elaboración de proyectos de Aula” forma parte del mapa curricular de la
Nivelación Pedagógica, dirigida a docentes de educación secundaria en servicio
en el Distrito Federal que cuenten con una licenciatura, en esta Nivelación se les
proporciona a los profesores-alumnos, las bases psicopedagógicas requeridas
para un ejercicio competente.
El curso “Elaboración de proyectos de Aula”, se imparte en el tercer módulo de la
Nivelación Pedagógica
CURSO: “ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE AULA”
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Para realizar lo anterior se han organizado los contenidos del curso en tres
bloques:
BLOQUE 1 Conceptos teóricos
BLOQUE 2 Proyecto de Aula
BLOQUE 3 Proyectos didácticos de Aula
Los cuales se abordarán en 10 sesiones con una duración de 3 horas cada una,
haciendo un total de 30 horas.
PROGRAMA
PROPÓSITO GENERAL: Elaborar el proyecto de aula como una estrategia
alternativa, que les permita a los profesores-alumnos, desarrollar habilidades para
su práctica docente y mejorar su actitud para el trabajo en equipo con la finalidad
de lograr aprendizajes significativos.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL CURSO
BLOQUE 1 CONCEPTOS TEÓRICOS
Competencias a desarrollar
Reconoce los métodos globalizadores como una forma de organizar los
contenidos
Analiza críticamente diversos conceptos sobre proyecto y los aprovecha para
su trabajo docente
Conoce los elementos del proyecto escolar y los utiliza como una oportunidad
para dar sentido y motivación al trabajo cotidiano de la comunidad
Indicadores de desempeño
• Revisa diversos conceptos
• Identifica los conceptos de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y
transdisciplinariedad
• Confronta los elementos del proyecto escolar de su escuela con la
propuesta de la Secretaría de Educación Pública para adecuarlo o hacer
sugerencias
§ Emplea diversos medios de comunicación para obtener información
CONTENIDOS:
Conceptos teóricos
• Métodos globalizados
• Conceptos generales del proyecto
• Elementos del proyecto escolar: misión ,visión, valores, diagnóstico,
objetivos estratégicos, acuerdos y compromisos, programa anual de trabajo
y evaluación.
5
BLOQUE 2 PROYECTO DE AULA
Identifica al trabajo colaborativo como una forma de participación general
Analiza críticamente los elementos del proyecto de aula y lo reconoce como
una estrategia de aprendizaje
Recupera lo trabajado en módulos anteriores para reconocer como están
estructurados los programas de educación secundaria
• Reconoce como se desarrolla el trabajo colaborativo
• Revisa textos sobre proyecto didáctico de aula
• Identifica las fases a seguir para la elaboración del proyecto de aula
• Distingue la organización de los programas de educación secundaria
CONTENIDOS:
Aprendizaje colaborativo
Proyecto didáctico de aula
• Concepto
• Características generales
• Principios
• Componentes
• Fases
• Programa por asignatura
• Fundamentos de los programas de estudio de educación secundaria
• Propósitos de los programas
BLOQUE 3 ELABORACIÓN DEL PROYECTO DIDÁCTICO
Elabora proyectos de aula por asignatura
• Conoce y maneja la fases a seguir para la elaboración de proyectos de aula
• Organiza su trabajo docente por proyectos de aula.
• Participa en el diseño del proyecto de aula.
CONTENIDOS:
Elaboración del proyecto didáctico de aula
• Diagnóstico
• Construcción
• Redacción del proyecto de aula
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METODOLOGÍA
Para el desarrollo del curso se proponen actividades:
Ø Individuales (entendidas como un proceso constructivo interno), lectura y
análisis de los textos de apoyo y elaboración de trabajos
Ø Por equipo, para la socialización y el análisis de los temas leídos que se
aborden en las sesiones
Ø Grupales para las conclusiones y el cierre de las sesiones “entendiéndose
éstas como un proceso de reconstrucción de saberes que se facilita gracias
a la mediación e interacción con los otros”. Díaz Barriga, Frida et.al.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
“La evaluación no debe considerarse como una medida, sino para tomar
decisiones y reprogramar de acuerdo a los intereses y necesidades de los
alumnos, es de carácter cooperativo porque participan en ella todos los
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje” Cerda Gutiérrez, Hugo.
Como elaborar proyectos p. 70-71
Para la evaluación del curso se proponen tres momentos:
1) Diagnóstico previo de las necesidades e intereses de los alumnos
2) Valoración de la programación propuesta centrada en competencias y
3) La evaluación del proceso y los resultados
Requisitos de acreditación:
Ø 100% Asistencia
Ø Entrega oportuna de los trabajos individuales y por equipo
Ø Participación “propositiva”
Ø Trabajo final
Autoevaluación
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CRONOGRAMA
PRIMERA SESIÓN
TÍTULO: (ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO)
Propósito de la sesión:
Propiciar un ambiente de aprendizaje favorable que les permita a los profesoresalumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar sus expectativas con
respecto al curso.
SEGUNDA SESIÓN
TÍTULO: Los métodos globalizados una forma de organizar los contenidos
Propósito de la sesión
Analizar las lecturas de la organización de contenidos y métodos globalizadores
para retomarlos en la elaboración del proyecto de aula
TERCERA SESIÓN
TÍTULO: Diagrama de preguntas guía para el proyecto escolar
Revisar el proyecto escolar de su escuela, para retomar los contenidos
que le corresponden a su asignatura
CUARTA SESIÓN
TÍTULO: “El trabajo colaborativo: Positivo, negativo y/o interesante y los
programas de estudio”
Reconocer los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio a partir de
su conceptualización para organizarlos en proyectos didácticos
QUINTA SESIÓN
TÍTULO: “El proyecto didáctico de aula”
Conocer el proyecto didáctico de aula, como una estrategia de sistematización y
organización de contenidos.
SEXTA SESIÓN
TÍTULO: “Selección de temas”
Identificar las características del proyecto didáctico de aula y
identificar
seleccionar temas para elaborar el de su asignatura
S0
8
SÉPTIMA SESIÓN
TÍTULO: “Elaboración del proyecto didáctico de aula”
Elaborar el proyecto didáctico de aula retomando los contenidos
analizados en las sesiones precedentes
OCTAVA SESIÓN
TÍTULO: “Culminar el proyecto didáctico de aula”
NOVENA SESIÓN
TÍTULO: “Presentación de proyectos”
Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados
DÉCIMA SESIÓN
TÍTULO:”Presentación de proyectos; evaluación del curso y autoevaluación”
Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados.
Evaluación del curso y autoevaluación
del trabajo desempeñado
PRIMERA SESIÓN
durante el curso
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PRIMERA SESIÓN
TÍTULO: “ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO”
Propósito de la sesión:
Propiciar un ambiente de aprendizaje favorable que les permita a los profesoresalumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar sus expectativas con
respecto al curso.
CONCEPTUAL
Presentación
Análisis del
programa del
curso de
“Implicaciones
del Proyecto
escalar y de
Aula”
CONTENIDOS
PROCEDIMENTAL
Técnica de presentación
Ejercicio de evaluación
diagnóstica
Análisis del programa
del curso
ACTITUDINAL
Conocer la forma de trabajo y
establecer compromisos para el
cumplimiento de las metas
propuestas en el curso
SECUENCIA DIDÁCTICA:
Tarea grupal
Ø Técnica de presentación: “Tarjeta de Visita”
Tarea individual
Ø Resolver por escrito el ejercicio de evaluación diagnóstica
Tarea grupal
Ø Lectura comentada del cuadernillo del curso para el análisis del programa
de acuerdo a:
§
Encuadre:
Metodología del trabajo
Cronograma
Criterios de evaluación
Criterios de acreditación
Ø Establecer compromisos de trabajo
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EVALUACIÓN
• Hojas con la evaluación diagnóstica
Tarea individual extraclase
§ Investigar conceptos de Proyecto
§ Realizar la lectura del material anexo: Organización de contenidos p 24
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SEGUNDA SESIÓN
TÍTULO: “Los métodos globalizados una forma de organizar los contenidos”
Analizar las lecturas de la organización de contenidos y métodos globalizadores
para retomarlos en la elaboración del proyecto de aula
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Organización de los
contenidos (globalización)
Métodos globalizados
Conceptos de proyecto
PROCEDIMENTAL
Análisis de los temas de
organización de los
contenidos y métodos
globalizados
Conceptualizar el
proyecto
ACTITUDINAL
Analizar y tomar
decisiones con base a la
información recopilada
sobre un tema.
Explorar la información
disponible a través de
preguntas, suposiciones
y/o ordenamiento de
datos.
SECUENCIA DIDACTICA:
Tarea grupal
Ø Explicación por parte del docente de la lectura “Organización de contenidos
y métodos globalizados”
Ø Dividir al grupo en 4 equipos
Tarea por equipos
Ø Elaborar un concepto acerca del proyecto con el material previamente
investigado
Ø Plasmarlo en hojas de rotafolio
Tarea grupal
Ø Plenaria para escuchar el trabajo de los equipos
Ø Cierre por parte del profesor del grupo
EVALUACIÓN
Productos
Ø Hojas de rotafolio
Tarea extraclase:
§ Investigar los elementos del proyecto escolar. P 40
§ Llevar para la siguiente sesión el proyecto de su escuela
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TERCERA SESIÓN
TÍTULO: “Diagrama de preguntas guía para el proyecto escolar”
Revisar el proyecto escolar de su escuela, para retomar los contenidos
que le corresponden a su asignatura
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
El proyecto escolar
PROCEDIMENTAL
Conocer los elementos
del proyecto escolar:
misión visión, valores,
diagnóstico, objetivos
estratégicos, acuerdos y
compromisos, programa
anual de trabajo y
evaluación
ACTITUDINAL
Recopilar, organizar y
analizar datos en forma
sistemática.
Mostrar disposición para
escuchar, participar y
colaborar en el grupoi
SECUENCIA DIDÁCTICA
Tarea grupal
Ø Dividir al grupo en 4 equipos para trabajar con base en el diagrama del
disco con preguntas guía p. 49 y 50
Tarea por equipos
Ø Analizar el documento sobre proyecto escolar, para contestar a las
preguntas: ¿qué y para qué es? ¿porqué se realiza? ¿quiénes lo elaboran?
¿cómo se realiza? ¿en dónde? ¿en cuánto tiempo?
Ø Llenar el diagrama que se les entregará en un acetato con las respuestas
obtenidas
Ø Conceptualizar los 8 elementos que lo componen: misión visión, valores,
diagnóstico, objetivos estratégicos, acuerdos y compromisos, programa
anual de trabajo y evaluación
Ø Llenar el diagrama correspondiente
Tarea grupal
Ø Plenaria para revisar el trabajo de los equipos
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Tarea individual
Ø Revisar el proyecto escolar de su escuela para ver si corresponde con la
propuesta de la SEP
Ø Completar los elementos que le falten en caso de ser necesario
Ø Cierre de la sesión por parte del docente frente al grupo
EVALUACIÓN
Productos de la sesión
Ø Acetatos con el diagrama de los elementos que conforman el proyecto
escolar
Ø Revisión del proyecto escolar de su escuela y completar lo que falte
• Investigar sobre el trabajo colaborativo
• Llevar su programa
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CUARTA SESIÓN
TÍTULO: “El trabajo colaborativo: Positivo, negativo y/o interesante y los
programas de estudio”
Reconocer los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio a partir de
su conceptualización para organizarlos en proyectos didácticos
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Trabajo colaborativo
Programas de estudio
PROCEDIMENTAL
Análisis del concepto de
trabajo colaborativo
ACTITUDINAL
Demostrar disposición y
apertura ante diferentes
ideas.
Buscar, establecer
acuerdos.
.Buscar información en
diversos medios.
Comparto con el grupo la
información investigada
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea grupal
Ø Dividir al grupo en 5 equipos
Tarea por equipos
Ø A partir de la información investigada destacar lo positivo, lo negativo y
lo interesante del trabajo colaborativo
Ø Escribirlo en hojas de rotafolio dividido en tres columnas
Tarea grupal
Ø Exposición ante el grupo de los trabajos realizados en cada equipo
Ø Cierre por parte del docente para las precisiones correspondientes,
destacando la importancia del trabajo colaborativo
Tarea individual
Ø Análisis de los programas por asignatura para identificar como están
estructurados
Ø Revisión del programa de la asignatura que imparte para seleccionar los
contenidos a trabajar en su proyecto de aula
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EVALUACIÓN
Ø Hojas de rotafolios
•
Realizar la lectura anexa acerca de “Proyectos didácticos” p 51 y “Fases del
proyecto pedagógico de aula” p. 54
16
QUINTA SESIÓN
TÍTULO: “El proyecto didáctico de aula”
Conocer el proyecto didáctico de aula, como una estrategia de sistematización y
organización de contenidos.
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
El proyecto didáctico de
aula
PROCEDIMENTAL
Análisis de los elementos
que conforman el
proyecto didáctico de
aula
ACTITUDINAL
Interactua positivamente
con el grupo para
comentar la información
respectiva del tema
Colaborar armónicamente
con el grupo para
establecer acuerdos
grupales y de equipo
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea grupal
Ø Integrar equipos de 4 o 5 elementos
Tarea por equipos:
Ø Analizar el texto “Proyectos pedagógicos de aula”
Ø Trabajar por equipo las 3 fases del proyecto pedagógico de aula
Ø Sortear las fases para que cada equipo exponga una
Tarea grupal
Ø Exposición por equipo de cada una de las fases
EVALUACIÓN
Ø Hojas de rotafolio para cada una de las fases del proyecto de aula
Ø Hojas con conclusiones de los equipos
Tarea extraclase
§ Llevar sus programas para la siguiente sesión
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SEXTA SESIÓN
TÍTULO: “Selección de temas”
Identificar las características del proyecto didáctico de aula y
seleccionar temas para elaborar el de su asignatura
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
El proyecto didáctico de
aula
PROCEDIMENTAL
Identificar las
características del
proyecto didáctico de
aula
Seleccionar temas para
elaborar el proyecto
didáctico de aula
ACTITUDINAL
Resolver problemas de
manera reflexiva.
Respetar las opiniones de
los demás durante la
convivencia cotidiana
Tarea grupal
Ø Precisiones por parte del profesor acerca de las fases del proyecto de aula
Ø Integrar equipos por asignatura
Tarea por equipo
Ø Seleccionar el tema para elaborar su proyecto de aula de manera individual
o por asignatura
Ø Trabajar la primera fase de su proyecto
EVALUACIÓN
Ø Avances de las fase 1 de su proyecto
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SÉPTIMA SESIÓN
TÍTULO: “Implicaciones del proyecto escolar y de aula”
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Proyecto didáctico de
aula
PROCEDIMENTAL
Elaborar el proyecto
didáctico de aula por
asignatura
ACTITUDINAL
Mostrar actitudes de
respeto y tolerancia.
Centrar sus esfuerzos en
el desarrollo de la tarea
educativa
Tarea grupal
Ø Trabajar la fase 2 y 3 de su proyecto
Ø Elaboración del proyecto didáctico de aula
Tarea extraclase
Ø Trabajar sobre su proyecto
EVALUACIÓN
Productos de evaluación
• Avances del proyecto didáctico de aula.
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OCTAVA SESIÓN
TÍTULO: “Culminar el proyecto didáctico escolar y de aula”
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Proyecto didáctico de
aula
PROCEDIMENTAL
Elaborar el proyecto
didáctico de aula por
asignatura
ACTITUDINAL
Tener sentido de
responsabilidad a la hora
de cumplir compromisos
tareas y plazos.
Organizar actividades
para el proyecto didáctico
de aula acorde a los
tiempos establecidos.
Tarea grupal
Ø Concluir su proyecto de aula
Ø Acordar el orden y las estrategias para la presentación de los proyectos
EVALUACIÓN
Productos de la evaluación
• Proyectos didácticos de aula
Tarea extraclase
• Preparar la presentación ante el grupo de los proyectos elaborados
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NOVENA SESIÓN
TÍTULO: “Presentación de proyectos”
Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Proyectos didácticos de
aula
PROCEDIMENTAL
Presentación ante el
grupo de los proyectos
didácticos de aula
ACTITUDINAL
Aprovechar el proyecto
didáctico de aula para dar
sentido a su práctica
docente.
Favorecer la
comunicación efectiva
entre todos los miembros
del grupo.
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea grupal
Ø Presentación de los trabajos elaborados
EVALUACIÓN
Producto de la sesión
Proyectos didácticos de aula
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DÉCIMA SESIÓN
TÍTULO:”Presentación de proyectos; evaluación del curso y autoevaluación”
Presentar los proyectos didácticos de aula elaborados.
Evaluación del curso y autoevaluación del trabajo desempeñado
durante el curso
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Proyectos didácticos de
aula
Evaluación del curso
autoevaluación
PROCEDIMENTAL
Presentación de los
proyectos didácticos de
aula
Resolver los formatos
para la evaluación y
autoevaluación
ACTITUDINAL
Propiciar que se respeten
los acuerdos.
Favorecer la evaluación,
autoevaluación y
coevaluación sobre los
criterios establecidos con
el grupo.
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea por asignatura
Ø Presentación de los proyectos de aula
Tarea individual
Ø Resolver los formatos de evaluación del curso y autoevaluación
EVALUACIÓN
Producto del curso
• Proyectos didácticos de aula
• Formatos con evaluación y autoevaluación
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Cuaderno de autoevaluación de las competencias docentes. Dirección
General de Operación de Servicios en el D.F. (DGOSE)
El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación:
SEPÚLVEDA ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004
Plan de estudios de educación secundaria 2006
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
Programas vigentes
correspondientes.
de
educación
secundaria
de
las
asignaturas
Antúnez, Serafín y otros. Del proyecto educativo a la programación de aula.
Edit. Grao, Barcelona 1999
Hernández, Fernando y Ventura Monserrat. La organización del curriculum por
proyectos de trabajo, 7ª ed. Edit. Grao, Barcelona
Zabala, Antoni,. La práctica educativa. Cómo enseñar, Edit. Grao,
Barcelona,1999
Direcciones electrónicas
www.sep.gob.mx
www.reformasecundaria.sep.gob.mx
23
24
TÉCNICA DE PRESENTACIÓN
“Tarjeta de Visita”: se trata de presentarse y darse a conocer al grupo
confeccionando su propia tarjeta de visita o presentación. El coordinador reparte
una hoja en blanco para cada participante y en el centro se coloca un portalápices
con lápices negros y de colores, gomas. Consigna: “Doblen la hoja por la mitad,
para trabajar coloquen el borde doblado hacia arriba. Coloquen el nombre y hagan
un dibujo que los represente. Agreguen qué les gusta hacer. Utilicen verbos o
acciones. Ej: Me gusta ir al cine. Luego describan: cómo son como personas
empleando adjetivos, por ej. Soy alegre, activo.... En la parte de adentro de la
tarjeta escriban qué expectativas tienen al iniciar la orientación”. Se deja trabajar a
los participantes aproximadamente 20’. Cuando terminan, el coordinador puede
proponer que cada participante voluntariamente se presente a través de su
producción, o lo haga luego de que su tarjeta haya circulado por todos los
integrantes del grupo, quienes podrán hacerle preguntas para saber más sobre su
persona. Finalmente el coordinador hace una síntesis de las expectativas
grupales.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque globalizados.
Diferentes formas de organizar los contenidos
En las actividades y las tareas que configuran las diferentes unidades de
intervención que definen la práctica en el aula, se trabajan contenidos de
aprendizaje distintos y, habitualmente, más de un contenido. Cuando nos fijamos
en una unidad de intervención más amplia, las unidades didácticas, observamos
que nunca se reducen al trabajo de un único contenido. Generalmente, el número
de contenidos que configura estas unidades. La forma de presentación y la
relación que existe entre ellos nunca es arbitraria; al contrario, obedece a unos
criterios que hacen que la selección de los contenidos de cada unidad y el tipo de
relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de otra. Esto
supone que dichas unidades giren en torno a temas, preguntas, apartados,
lecciones, etc., que articulan y relacionan las diferentes contenidos de una manera
determinada. Ala mismo tiempo, las diferentes unidades establecen unas
relaciones entre ellas que justifican los contenidos que las configuran. Las
relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que
conforman las unidades didácticas es lo que denominamos organización de
contenidos.
Sabemos que los contenidos, a pesar de que a menudo se presenten en clase por
separado, tienen más potencialidad de uso y de comprensión cuando más
relacionados estén entre sí. Muchos de los esfuerzos del profesorado están
encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos
teóricamente aislados o específicos para incrementar su valor formativo. Así
25
pues, el algoritmo suma, sin la comprensión de lo que significa sumar y el
conocimiento de cálculo mental, nunca posibilitará que los chicos y chicas sean
competentes en la resolución de situaciones sencillas que implique sumar; el
significado de la toponimia de un país, sin la interpretación de mapas, nunca les
permitirá comprender problemas de carácter geográfico, etc.
No obstante, ¿cuáles son los criterios que se utilizan para organizar los contenidos
en cada unidad didáctica? ¿Qué motivos justifican una selección y una distribución
de temas determinado?
Hasta ahora, al hablar de contenidos los hemos tratado de forma diferenciada
según fueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las
clasificaciones hoy por hoy menos frecuentes en la enseñanza. Tradicionalmente,
los contenidos se han clasificado según un criterio de pertenencia a una disciplina,
asignatura o materia. Generalmente se han presentado agrupados según fueran
de matemáticas, química, lengua, música, etc. Por consiguiente, las unidades
didácticas se han organizado según unos criterios determinados por las materias o
disciplinas. La distribución habitual de los planes de estudio, programaciones,
curricula, etc., y de las especializaciones en la formación del profesorado, también
ha obedecido a esta lógica. Las materias o disciplinas seleccionadas, como
suministradoras de aquello que hay que aprender en la escuela, han dado lugar a
unas asignaturas según una configuración que coincide con la organización
clásica del saber académico. Por motivos históricos, esta relación con los saberes
universitarios ha hecho que hayan predominado las ciencias o saberes con más
años de vigencia, heredadas del trivium y el cuadrivium medievales. Puesto que la
función de la enseñanza consistía en promover la obtención de estos
conocimientos, las disciplinas o asignaturas escolares y en ellas la forma de
seleccionar, distribuir y organizar los contenidos de aprendizaje, han tenido una
dependencia clara de la lógica formal de cada una de ellas. Por ello, las
disciplinas, su estructuración interna en diferentes temas o apartados (la
matemática en geometría, estíptica, etc.; la lengua en gramática, léxico, etc.; la
física en estática, dinámica, cinemática, etc.) se han convertido en el sistema
tradicional de organizar los contenidos de aprendizaje en la enseñanza.
Para esta organización comprometida de contenidos según su dependencia
disciplinar no siempre se encuentra en la escuela de forma pura. A lo largo del
siglo, y cada vez más, podemos encontrar propuestas y experiencias que rompen
con esta organización por unidades centradas exclusivamente en una asignatura o
disciplina, de manera que aparecen unidades o temas que intentan establecer
relaciones entre contenidos de diversas materias. Relaciones entre las
matemáticas y la física, entre la historia del arte y la de la literatura, entre la lengua
y las ciencias sociales, entre la biología y la química, etc. En una fase más
avanzada de estos vínculos entre diferentes disciplinas aparecen, bajo las
denominaciones de sincretismo y globalización, propuestas de organización de
contenidos que, aparentemente, prescinden de la compartimentación disciplinar,
desarrollando incluso métodos sumamente elaborados en que los criterios de
organización de los contenidos no están condicionados por su naturaleza
26
disciplinar. Los “centros de interés”, el trabajo por temas o tópicos, los “complejos
rusos” o los “proyectos”, entre otros. Son métodos denominados globalizadotes,
porque su punto de partida no se desprende de la lógica de las disciplinas. En
estos sistemas los contenidos de aprendizaje y su organización en unidades
didácticas sólo relevantes en función de su capacidad para comprender en una
“realidad” que siempre se manifiesta “globalmente”.
¿Cómo se pueden organizar los contenidos?
Existen 2 planteamientos:
Tomando como punto de partida las disciplinas o materias; en este caso se
clasifican según su naturaleza en multidisciplinares, interdisciplinares,
pluridisciplinares, metadisciplinares etc. en estas propuestas las disciplinas
justifican los mismos contenidos de aprendizaje y por consiguiente nunca pierden
su identidad como materia diferenciada. Las características de cada una de las
modalidades organizativas están determinadas por el tipo de relaciones que se
establecen y el número de disciplinas que intervienen en estas relaciones, pero en
ningún caso la lógica interna de cada una de las disciplinas deja de ser el
referente básico para la selección y articulación de los contenidos de las diferentes
unidades de intervención. De este modo, encontraremos organizaciones centradas
en una sola disciplina, forma tradicional de organización de los contenidos, y otras
que establecen relaciones entre dos o más disciplinas.
El modelo de organización de contenidos de los métodos globalizados, los cuales
nunca toman las disciplinas como punto de partida, en dichos métodos las
unidades didácticas difícilmente son clasificables si tomamos como criterio el que
correspondan a una disciplina o materia determinada. Los contenidos de las
actividades de las unidades didácticas saltan de una materia a otra sin perder la
continuidad: a una actividad que aparentemente es de matemáticas le sigue otra
que diriamos que es de naturales, y a continuación una que podríamos clasificar
como de sociales o de plástica. La diferencia básica entre los modelos
organizativos disciplinares y los métodos globalizados radica en que en éstos
últimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad básica de la enseñanza,
sino que tienen la función de proporcionar los medios o instrumentos que han de
facilitar la consecución de los objetivos educativos. En estas propuestas, el valor
de los diferentes contenidos disciplinares está condicionado siempre por la
finalidad de los objetivos que se pretenden. El punto de mira y el referente
organizador fundamental es el alumno y sus necesidades educativas. Las
disciplinas tienen un valor subsidiario, la relevancia de los contenidos de
aprendizaje está en función de la potencialidad formativa y no sólo de la
importancia disciplinar.
Si llevamos al extremo las diferencias entre ambos planteamientos, daríamos que
la distinción se debe a la concepción que cada uno tiene del papel de la
enseñanza, lo que comporta que las prioridades básicas son las materias y su
aprendizaje, mientras que los métodos globalizados sitúan en el centro de
atención al alumno y sus necesidades educativas generales. También es evidente
27
que entre un extremo y el otro existen numerosas posibilidades. Una educación
centrada en el alumno nunca es una posición contrapuesta o excluyente, si no
sumatoria. Una educación centrada exclusivamente en la lógica disciplinar puede
no contemplar las necesidades formativas generales del alumno, pero en el caso
contrario, una educación centrada en el alumno no puede prescindir de la
enseñanza de los contenidos disciplinares.
El diferente grado de importancia que se otorga al factor disciplinar de las
actividades didácticas implica que a menudo sea difícil establecer una línea
divisoria entre las organizaciones de contenidos en el contexto de métodos
globalizados y aquéllas que comparten relaciones entre muchas disciplinas. Sin
embargo, conviene tener en cuenta que estamos hablando de perspectivas
diferentes de aproximación al problema de la organización de contenidos. En los
métodos globalizados, la aproximación al hecho educativo se realiza desde la
perspectiva de cómo aprenden los alumnos y, subsidiariamente, del papel que han
de desempeñar las disciplinas en su formación. En los planteamientos
interdisciplinares, el punto de mira son las disciplinas y la manera en que los
alumnos puedan aprenderlas mejor. Tal como decíamos anteriormente, se trata de
perspectivas totalmente diferentes pero estrechamente vinculadas, ya que ni en un
caso se prescinde de las disciplinas ni en el otro se hace caso omiso del alumno.
Las disciplinas como organizadoras de los contenidos.
Diferentes grados de relación
A lo largo de los años, la ciencia, en su empeño por comprender la realidad, ha
fragmentado el saber hasta diversificar el conocimiento en una multiplicidad de
disciplinas, cada una de las cuales, en su especialización, ha creado un cuerpo
diferenciado determinado por un campo u objeto material de diferencia (por
ejemplo, el espacio para la geografía, los animales para la zoología, las rocas para
la geología. Etc.,) un campo de estudio propio o objeto formal de la disciplina (por
ejemplo las formas del espacio para la geometría, el comportamiento para la
psicología, los planos y los mapas para la cartografía, etc.); unas metodologías
propias para la observación o la investigación (por ejemplo la experimentación en
la biología, el trabajo de campo en la sociología), unos instrumentos de análisis
(por ejemplo, la estadística y las simulaciones); unas aplicaciones prácticas y una
historia diferenciada.
La organización de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas
de relación y colaboración entre las diferentes disciplinas que se han considerado
materias de estudio. Según el grado y las características de dichas relaciones,
diversos autores (Boicot, Piaget, Hechausen, Scurati y Damiano) han definido
varias formas de clasificación sin que exista un acuerdo general sobre los criterios
utilizados, ya que en algunos casos han tenido en cuenta las necesidades
escolares y en otros sólo han prestado atención a los aspectos epistemológicos.
28
Si hacemos una síntesis integradora y al mismo tiempo esquemática, desde una
perspectiva educativa podemos establecer tres grados de relaciones disciplinares:
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad:
§ La multidisciplinariedad es la organización de contenidos más tradicional.
Los contenidos escolares se presentan por materias independientes las unas de
las otras. El conjunto de materias o asignaturas se propone simultáneamente sin
que aparezcan explícitamente las relaciones que pueden existir entre ellas. Se
trata de una forma de organización sumativa. Esta concepción es la adoptada en
el Bachillerato actual.
§ La interdisciplinariedad es la interacción entre dos o más disciplinas, que
puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la integración recíproca de
los conceptos fundamentales de la teoría del conocimiento, la metodología y los
datos de la investigación. Estas interacciones pueden implicar transferencias de
leyes de una disciplina a otra, e incluso en algunos casos dan lugar a un nuevo
cuerpo disciplinar, como por ejemplo la bioquímica o la psicolinguistica. Podemos
encontrar esta concepción en la configuración de las áreas de Ciencias Sociales y
Ciencias Experimentales en Secundaria Obligatoria y del área de Conocimiento
del Medio en Primaria.
§ La transdisciplinariedades el grado máximo de relaciones entre las
disciplinas, por lo que supone una integración global dentro de un sistema
totalizador. Este sistema facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de
constituir una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones. En la actualidad,
constituye más un deseo que una realidad.
Como podemos apreciar, estas clasificaciones parten de las disciplinas, y las
diferencias entre ellas provienen del grado y el tipo de relaciones que se
establecen, lo cual puede dar lugar a formas de organizar los contenidos, según el
criterio, que correspondan a una sola disciplina –en el caso de la
multidisciplinariedad- o a dos o más –en el caso de la interdisciplinariedad.Métodos globalizados
Si efectuamos una lectura de los métodos globalizados sin abandonar perspectiva
disciplinar, podríamos considerar que organizan los contenidos de forma
transdisciplinar. Seguramente se trata de una afirmación atrevida, ya que ninguno
de estos métodos pretende trasformarse en una disciplina totalizadora. Su
perspectiva se centra exclusivamente en el alumno y en sus necesidades
educativas. Así pues, estas necesidades educativas serán las que obligarán a
utilizar contenidos disciplinares y no a la inversa.
Si echamos otro vistazo superficial a la manera de organizar los contenidos en los
métodos globalizados. Podremos observar que los contenidos que se trabajan
proceden de diferentes disciplinas, a pesar de que el nexo que hay entre ellas no
sigue ninguna lógica disciplinar. Los criterios estructuradotes de las actividades y
29
articuladores de los contenidos de aprendizaje producen de las necesidades
ajenas a las disciplinas que se utilizan, como por ejemplo la necesidad de realizar
un proyecto, la de hacer una investigación o la de tratar o conocer un tema de
interés próximo a la realidad del alumno.
Históricamente los métodos globalizados nacen cuando el alumno se convierte en
el protagonista principal de la enseñanza; es decir, cuando se produce un
desplazamiento del hilo conductor de la educación de las materias o disciplinas
como articuladoras de la enseñanza al alumno y, por lo tanto, a sus capacidades,
intereses y motivaciones. Este cambio en el punto de mira comporta la relativación
del valor educativo de las asignaturas en relación a su capacidad para contribuir al
desarrollo de los chicos y chicas. El movimiento al que me refiero coincide con la
aparición, a principios del siglo, de una nueva interpretación de los mecanismos a
través de los cuales las personas adquirimos el conocimiento. Primero, con el
término sincretismo introducido por Claparede y, posteriormente, Decroly con el
término globalismo, se postula que el conocimiento se adquiere por percepciones
que inicialmente siempre son globales, de manera que el objetivo de la educación
es facilitar el paso de estas visiones globales y generalmente superficiales a una
comprensión más profunda de la realidad a través del análisis.
Esta concepción fundamentalmente psicológica de la percepción humana y de la
necesidad de suscitar el interés de los alumnos es el primer desencadenante de
los métodos globalizadotes. Pero en estas necesidades, centradas en un principio
en criterios psicológicos, se les irán añadiendo otras bajo argumentos sociológicos
o epistemológicos asociados a la finalidad última de la enseñanza y a la realidad
de ofrecer modelos que permitan interpretar la realidad en su totalidad.
Cuadro I
PUNTO DE
PARTIDA
INTENCIÓN
FASES
CENTROS
DE INTERÉS
Situación real
Tema a
conocer
PROYECTOS
Observación
Asociación
Espacio
Tiempo
Tecnología
Causalidad
Expresión
Intención
Preparación
Ejecución
Evaluación
Situación real
Proyecto a
realizar
INVESTIGACIÓN
DEL MEDIO
Situación real
Preguntas o
cuestiones
PROYECTOS
DE TRABAJO
Situación real
Elaboración
dosier
Motivación
Preguntas
Suposiciones o
hipótesis
Medidas de
información
Recogida de datos
Selección de
clasificación
Conclusiones
Expresión y
comunicación
Elección de
tema
Planificación
Búsqueda de
información
Tratamiento de
la información
Desarrollo del
índice
Evaluación
Nuevas
perspectivas
30
Existe diversos métodos que pueden considerarse globalizadotes: los centros de
interés de Decroly, el sistema de complejos de la escuela de trabajo soviética, los
complejos de interés de Freinet, el sistema de los proyectos de Kilpatrick, la
investigación del medio del MCE, el curriculum experimental de Taba, el trabajo
por tópicos, los proyectos de trabajo. Etc. Por razones históricas y por su vigencia
actual nos centraremos en cuatro de los citados métodos.
§ Los cuatro de interés de Decroly, el cual, partiendo de un núcleo temático
motivador para el alumno y siguiendo el proceso de observación, asociación,
expresión integra diferentes áreas del conocimiento
§ El método de proyectos del Kilpatrick; que básicamenteconsiste en la
elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un
audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, etc.)
§ La investigación del medio del MCE (Movimiento de Cooperazione Educativa
de Italia), que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento a
través de la secuencia del método científico (problema, hipótesis, validación).
§ Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema
se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal
o en equipo.
Todos los sistemas recogidos en el cuadro I parten de una situación “real”:
conocer un tema, realizar un proyecto, resolver un proyecto, resolver unos
interrogantes o elabora un dossier. La diferencia fundamental entre ellos radica en
la intención del trabajo a realizar y en las fases a seguir.
Análisis de las diferentes formas de organización de los contenidos
Este repaso de cuatro modelos de intervención globalizados nos ha permitido ver
que no sólo dan una determinada respuesta a la manera de organizar los
contenidos, sino que cada uno propone formas diferenciadas, tanto respecto a las
secuencias de enseñanza/aprendizaje como respecto al papel de los grupos, el
uso de materiales y la función de la evaluación. Por lo tanto, las razones que se
esgrimen en cada caso hacen referencia a aspectos generales y a otros
conectados con la globalización y su fundamentación. Si nos fijamos en la manera
de resolver la organización de los contenidos y la comparamos con los
planteamientos estrictamente disciplinares, veremos que la importancia que se
otorga al alumno y a cómo aprende, y la finalidad que se atribuye a la enseñanza,
son las claves que motivan la opción globalizadota.
En los modelos disciplinares, la concepción de cómo se aprende, en cuanto a la
organización de los contenidos, tiene una importancia relativa, como mínimo en el
punto de partida. La disciplina es el objeto de aprendizaje, y este hecho es
indiscutible. Hay que dominar el cuerpo conceptual de la disciplina y sus métodos
y técnicas específicos. El conocimiento sobre el aprendizaje en general no tiene
31
que servir para cuestionar la disciplina, sino, en todo caso, para establecer las
propuestas didácticas más apropiadas para su aprendizaje. Una vez aceptada la
disciplina como objeto de la enseñanza, para determinar la metodología adecuada
a dicho conocimiento sí que se aplicará el conocimiento del cómo se aprende. Así
pues, el factor fundamental en una toma de posición exclusivamente disciplinar no
está determinado tanto por razones psicopedagógicas como por el papel que se
atribuye a la enseñanza, es decir, a su función social. La pregunta clave vuelve a
ser la que cuestiona cuál tiene que ser el papel de la enseñanza y, por lo tanto,
qué tipo de ciudadano y ciudadana se propone y, por consiguiente, qué
capacidades hay que desarrollar. Las disciplinas y su formalización fomentan el
desarrollo de capacidades cognitivas –no todas- y, en menor grado, de las otras
capacidades humanas. Según la respuesta que se dé a lo que se considera que
los chicos y chicas tienen que “saber”, “saber hacer” o “ser” al concluir su recorrido
disciplinares y la forma más apropiada de organizarlos. por este motivo, tiene
cierta lógica que en Bachillerato se configure una organización de contenidos en
que las disciplinas sean las estructuradoras del currículo, ya que son el objeto de
estudio prioritario, dado que la función fundamental del bachillerato es caramente
propedéutica y se entiende que su objetivo prioritario es el desarrollo de las
capacidades cognitivas relacionadas con contenidos de carácter disciplinar. No
obstante, esta clara definición disciplinar va perdiendo importancia cuando nos
referimos a la enseñanza obligatoria porque el objeto de estudio, si tenemos en
cuanta la función social de la enseñanza en estas etapas, no puede ser
exclusivamente disciplinar, dado que las finalidades educativas tienen un carácter
eminentemente formativo de todas las capacidades de la persona.
En este punto adquieren gran importancia las propuestas globalizadas, puesto que
intentan situar el objeto de la enseñanza en un campo en el que las disciplinas no
lo son todo. La alternativa no es una negación de las disciplinas, sino una posición
diferente de su papel y, como observaremos, no tiene la misma entidad en cada
uno de los métodos globalizados anteriormente descritos.
La intervención en la realidad. Objetivos de los métodos globalizados
En primer lugar, utilizaremos el referente “función social de la enseñanza” –y cómo
se concreta en el trabajo sobre determinados contenidos de aprendizaje- para
analizar las diferentes formas de intervención pedagógica que hemos descrito en
torno a los centros de interés, el método de proyectos, la investigación del medio y
los proyectos de trabajo.
• Los centros de interés, en una primera aproximación, consisten en la
búsqueda de información para conseguir la mejora en el conocimiento
de un tema que es interesante para el alumno. Por lo tanto, los
contenidos de aprendizaje son básicamente conceptuales. Pero
podemos darnos cuenta de que la forma de adquirir estos conceptos
tiene un interés crucial, por lo que los contenidos procedimentales
relativos a la investigación autónoma y a la observación directa son
32
esenciales. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales vinculados a
la socialización, la cooperación y la implicación en el medio son los
estructuradores de la mayoría de las actividades que configuran el
método.
• En el método de proyectos de Kilpatrick, los contenidos básicos de
aprendizaje son de carácter procedimental y actitudinal. Lo que interesa
no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje
que se realiza, como todas las habilidades individuales y grupales que
hay que llevar a cabo para conseguir el objetivo establecido. En cierto
modo, los contenidos conceptuales están en función de la capacidad de
planificación y realización. Las habilidades vinculadas al “saber hacer” y
al “saber resolver” son el eje conductor del método. De la misma
manera, la capacidad de participación y trabajo asociada a necesidades
planteadas en la vida real es la directora de los contenidos actitudinales.
• En este sentido, la investigación del medio es el método más completo, ya
que los contenidos procedimentales están presentes en todas las fases
y pasos –otorgado una importancia especial no tan sólo a aquéllos
relacionados con la búsqueda de información, sino también a los más
complejos de carácter estratégico cognitivo-. Además, los contenidos
conceptuales, vinculados a problemas y conflictos de la vida real, son
básicos como instrumentos para comprender esta realidad social.
Asimismo, los contenidos actitudinales son los directores y
estructuradores de toda la metodología. Los valores y actitudes
relacionados con el fomento de una ciudadanía comprometida, a la vez
que es capaz de dudar y fundamentar sus opiniones no sólo
intuitivamente, sino también con argumentos contrastados por las
diferentes fuentes de información, es clave en la definición de las
razones que justifican el método.
• En el método de proyectos de trabajo globales, los contenidos que
centran el trabajo son de carácter conceptual y están relacionados con
el conocimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del
mundo socio-natural (qué es, cómo funciona, cómo se desarrolla,
cuándo tuvo lugar, por qué motivos, etc.). ahora bien, lo que lo convierte
en más relevante es el trabajo sistemático de unos contenidos
procedimentales relacionados con la búsqueda de información y de
trabajo en grupo, así como la utilización constante de unas
determinadas estrategias cognitivas asociadas al “aprender a aprender”.
Por otro lado, el interés por el trabajo de los contenidos actitudinales es
más débil, ya que, a pesar de estar presentes (cooperación en el trabajo
en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de búsqueda de
información, etc.), no son los motores del método.
De forma esquemática, podríamos afirmar, a pesar de correr el riesgo de un
reduccionismo evidente, que cada una de estas propuestas prioriza una
determinada función social de la enseñanza consiste en formar ciudadanos
preparados para conocer e interactuar con el medio; el método de proyectos de
33
Kilpatrick considera que su finalidad es la preparación para la vida de personas
solidarias que “saben hacer”; el método de investigación del medio supedita la
acción educativa a la formación de ciudadanos democráticos y con “espíritu
científico”; y finalmente, los proyectos de trabajo globales entienden que el objetivo
básico es la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de “aprender a
aprender”.
Como podemos observar, a pesar de las diferencias, el objetivo básico de dichos
métodos consiste en conocer la realidad y saber desarrollarse en ella. El papel
que se concede a la enseñanza es el denominador común que justifica el carácter
globalizador. Si las finalidades de la enseñanza están encaminadas al
conocimiento y la actuación para la vida, entonces parece lógico que el objeto de
estudio, lo que tiene que ser el eje estructurador de los aprendizajes, sea la propia
realidad. Por ello, la enseñanza de todos aquellos conocimientos, estrategias,
técnicas, valores, normas y actitudes que permiten conocer, interpretar y actuar en
esta realidad, debería partir de problemas concretos, situaciones verosímiles,
cuestiones específicas de una realidad global más o menos próxima a los
intereses y las necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos
de una sociedad que nunca planteará problemas específicos disciplinares.
El medio social al que pertenecen siempre es mucho más complejo que los
enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no
cometer el error simplista de creer que el conocimiento aislado de técnicas y
saberes es suficiente para dar respuesta a los problemas de la vida social y
profesional futura. Si no se realiza el difícil ejercicio de integrar y relacionar estos
saberes, será imposible que los conocimientos puedan convertirse en un
instrumento para la comprensión y la actuación en la sociedad.
Con este objetivo de establecer vínculos con el mundo real y partiendo de
problemas sacados de la realidad, los métodos globalizados intentan proporcionar
a los chicos y chicas medios e instrumentos para que en un momento
determinado puedan llevar a cabo la difícil tarea de aplicarlos a las complejas
situaciones que la vida en sociedad les planteará.
Significatividad,
globalizados
funcionalidad
y
actitud
favorable
en
los
métodos
Si la realidad como objeto de estudio es el nexo común de los métodos
globalizadotes, también lo es la necesidad de crear las condiciones que permitan
que el alumno esté motivado para el aprendizaje y que sea capaz de comprender
y aplicar los conocimientos adquiridos. Un análisis actual nos permite concretar
este interés en la atención a los principios psicopedagógicos del aprendizaje
significativo, basados en la necesidad de establecer el mayor número de vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre los conocimientos previos y la potenciación de la
actitud favorable.
34
En efecto, en los métodos globalizados los diversos contenidos de aprendizaje
siempre se justifican por la necesidad de realizar un proyecto concreto, de conocer
un tema de interés, o como medio para resolver unos problemas o cuestiones que
los alumnos se plantean. El conocimiento de un concepto gramatical, la utilización
de la medida propia de la matemática, o el conocimiento del concepto de erosión o
del ciclo del agua, nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una
necesidad sentida. En un modelo globalizador, el alumnado siempre conoce el
sentido de la tarea que realizan. Las estrategias globalizadoras pretenden que
aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos
impuestos a priori. Los chicos y chicas se plantean preguntas acerca de
fenómenos para los que no tienen explicación, y a través de diversas actividades,
de experimentación, de lectura y de contraste entre diferentes opiniones pueden
llegar a comprender la formulación de principios o conceptualizaciones complejas.
Actividades cuyos nuevos contenidos siempre son funcionales y significativos por
el hecho de no estar establecidos por necesidades ajenas a la misma realización
del proyecto o de la búsqueda de información.
Puesto que se parte de una situación real, y por lo tanto compleja, el número de
relaciones que se puede establecer entre las experiencias anteriores y los nuevos
contenidos puede ser mayor, ya que al incrementar el número de vínculos, la
significatividad del aprendizaje aumentará y tendrá más
posibilidades de
aplicación en situaciones distintas. Esta es una de las razones que esgrimieron en
su momento Claparede y sobre todo Decroly desde otras concepciones
psicopedagógicas para fundamentar sus propuestas. Esta razón corresponde a la
necesidad de dar respuesta en la vida real a situaciones que nunca están
segmentadas, sino que se presentan bajo una gran complejidad de variables que
actúan simultáneamente. Cuantas más relaciones se puedan establecer entre los
nuevos contenidos y los esquemas de conocimiento ya existentes, más
posibilidades tendrá la persona de dar respuesta a situaciones o problemas
complejos.
Junto a esta necesidad de dotar de significatividad a los aprendizajes, el hecho de
partir de situaciones próximas también constituye el medio para crear las
condiciones que faciliten el trabajo, ya que fomenta la actitud favorable hacia el
aprendizaje o, si e prefiere, la motivación intrínseca. Los métodos expuestos
siempre parten del interés de los alumnos y en su desarrollo intentan que no
decaiga la atención, a fin de garantizar que las actividades contribuyan a la
asimilación de los contenidos trabajados.
El hecho de que los contenidos que se trabajan (lectura, cálculo, expresión oral,
respecto al medio ambiente) no sean una imposición externa, sino que se
presenten como lo que hay que conocer para responder a interrogantes
personales, realizar actividades que se consideren interesantes y tomar decisiones
sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, el cual valora
positivamente el trabajo sobre unos contenidos que le son útiles.
35
El enfoque globalizador, una respuesta a necesidades variadas e incluso
contrapuestas
Del recorrido que hemos realizado hasta ahora se desprende que los métodos
globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más
significativos posible y, al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que
apuntan a la formación de ciudadanos y ciudadanas que comprendan y participen
en una realidad compleja. Por lo tanto, podríamos decir que cuando se participa
de estas finalidades, la forma más adecuada de organizar los contenidos tiene que
ser la de los métodos globalizados. Pero esta aparente conclusión no es del todo
cierta. En este marco, los referentes a tener en cuenta –el constructivismo y el
conocimiento de la realidad- nos proponen que los aprendizajes sean lo más
significativos posibles y que permitan resolver los problemas de comprensión y
participación en un mundo complejo. Es evidente que los métodos globalizados
cumplen estos requisitos, pero no son la única forma posible de cumplirlos.
Respetar la concepción constructivista y que el objeto de estudio sean los
problemas de comprensión y actuación en el mundo real implica que toda
intervención pedagógica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad,
del medio del alumno (entendido en el sentido amplio: no sólo lo que le rodea, sino
todo cuando influye en él y le afecta). Para responder a estas cuestiones o
problemas habrá que utilizar instrumentos conceptuales y técnicos que sin lugar a
dudas proceden de las disciplinas; instrumentos que habrá que aprender
rigurosamente y en profundidad si queremos que cumplan su función. Rigor que
obviamente sólo se puede producir desde el marco de cada una de las disciplinas
y aquí es donde surge el conflicto: ¿cómo podemos partir de problemas que nos
plantean situaciones reales y al mismo tiempo respetar la estructura y la
organización lógica de las disciplinas?
No podemos alterar los diferentes saberes o materias sin correr el riesgo de
provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es
imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen
atendiendo la lógica definida por la materia. Por consiguiente, la planificación
previa de los contenidos de aprendizaje, su selección y su secuenciación tendrán
que corresponder en un porcentaje muy elevado –los demás estarán
determinados por el nivel de desarrollo y conocimientos previos de los alumnos- a
la misma forma en que se estructura científicamente la disciplina. Esto quiere decir
que deberemos tener en cuenta, a lo largo de la enseñanza, una serie de
contenidos de aprendizaje procedentes de diferentes materias, seleccionados y
secuenciados de acuerdo con su lógica. Pero esta finalidad no tiene por qué ser
contradictoria en una propuesta que parta de situaciones tan reales como sea
posible.
El método de proyectos de Kilpatrick
Aunque la estructuración y difusión del método de proyectos fueron obre de
KilpatricK, Dewey realizó
las primeras pruebas en 1896, en la escuela
36
experimental de la Universidad de Chicago. Se trata de un sistema basado en el
funcionalismo y que recibe influencias del evolucionismo de Stanley Hall, de las
teorías conductistas de Thorndike sobre el aprendizaje y, evidentemente, de las
socialistas de Dewey.
Dewey decidió romper con el intelectualismo que imperaba en la enseñanza y se
propuso incorporar a la educación la experiencia del alumno, sus intereses
personales y los impulsos hacia la acción. Su visión subraya las diferencias
individuales, las aptitudes sociales de los alumnos en el ambiente escolar y su
deseo de participar en el planteamiento y la dirección del propio aprendizaje.
Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de
aprender haciendo y a la formación democrática.
Kilpatrick fue el realizador práctico y divulgador de las ideas de su maestro Dewey.
Sus propuestas pedagógicas son las más características del pragmatismo
americano y de la educación democrática. Para él, objetivo de la educación
consiste en perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otras finalidades
transcendentes. La finalidad de la escuela debe ser enseñar a pensar y a actuar
de manera inteligente y libre. Por ello, los programas que ser abiertos, críticos y no
dogmáticos, basados en la experiencia social y en la vida individual.
El punto de partida del método de proyectos es el interés y el esfuerzo. El maestro
tendrá que aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas,
canalizarlas e integrarlas hacia un objetivo concreto. Se impartirá una buena
enseñanza cuando los chicos y las chicas puedan moverse de acuerdo con sus
intenciones y aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia sus objetivos claramente
definidos según unos ideales y valores.
Para Kilpatrick el proyecto es una “actividad previamente determinada”, la
intención predominante de la cual es una finalidad real que orienta los
procedimientos y les confiere una motivación”, “un acto problemático, llevado
completamente a su ambiente natural”.
El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo
de alumnos que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo
globalizado y escogido libremente por ellos mismos. De este modo, tienen la
posibilidad de elaborar un proyecto en común y de ejecutarlo, sintiéndose
protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa responsable de cada
uno en el seno del grupo.
Secuencia de enseñanza/aprendizaje
El Proyecto comprende cuatro fases:
§ Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y dirigidos por
el maestro, debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el
objeto o montaje que quieren realizar y la manera de organizarse (grupo-clase,
37
grupos reducidos, individualmente). Precisan y clarifican las características
generales de lo que quieren hacer, así como los objetivos que pretenden
alcanzar.
§ Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el
momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se quiere realizar.
Para complementar esta fase se requerirá la planificación y programación de
los diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones
indispensables para la realización y los pasos y el tiempo previstos.
§ Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se
iniciará el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y estrategias de las
diferentes áreas de aprendizaje (escribir, contar, mediar, dibujas, montar, etc.)
se utilizarán en función de las necesidades de elaboración del proyecto.
§ Evaluación: Una vez acabado el objetivo o montaje, será el momento de
comprobar la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo se
realizará el proceso seguido y la participación de los chicos.
Justificación: En resumen, las razones que se esgrimen para trabajar a partir del
método de proyectos son los siguientes:
-
-
-
-
Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un
ambiente natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en
común, en equipo y el trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu
de iniciativa al mismo tiempo que la colaboración en un proyecto colectivo.
Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan
al máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las
intenciones, propósitos o finalidades de la acción. En el proyecto interviene
todo tipo de actividades manuales, intelectuales, estéticas, sociales, etc.
Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo
elaboran los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del
alumno y el respeto a la personalidad de los chicos y chicas. Permite la
adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.
Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay
que resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual da
lugar a la enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas,
sino que los proyectos incluyen todos los aspectos del aprendizaje: lectura,
escritura, cálculo, expresión plástica, etc.
Los proyectos de trabajo globales
Esta forma de intervención nace de una evolución de los Project Works de lengua
y es una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la
perspectiva de la globalización, creando situaciones de trabajo en las cuales las
chicas y los chicos se inicien en el aprendizaje de unos procedimientos que les
38
ayuden a organizar, comprender y asimilar una información. En esta forma de
entender el método, el producto final del proyecto se ha concretado en la
realización de un dosier o monografía. En la elaboración del dosier se utilizará una
serie de habilidades, estrategias y conocimientos procedentes de diferentes
disciplinas, áreas o materias.
Secuencia de enseñanza aprendizaje
En la realización del proyecto se pueden destacar las siguientes fases:
-
-
-
-
-
-
Elección del tema: se parte de loa idea de que los chicos han de trabajar
sobre alguna cosa y que también deben hacerlo de una manera
determinada. Como resultado de experiencias anteriores de algún hecho
de actualidad o de un acontecimiento. Se proponen diferentes temas
para trabajar. El grupo juntamente con el maestro, decide cual será el
tema del nuevo proyecto.
Planificación del desarrollo del tema: después de la elección del tema
cada chico o colectivamente, realizarán una propuesta de índice de los
diferentes apartados del dossier; asimismo, se establecen las
previsiones acerca de la distribución del tiempo y las tareas a realizar
para la búsqueda de la información que tiene que dar respuesta a los
apartados del índice. A continuación, el profesor especificará los
objetivos de aprendizaje y seleccionará los contenidos que tiene
intención de trabajar.
Búsqueda de información: la puesta en común de las diferentes
propuestas de índice configurará el guión de trabajo. Una vez escogida
las formas y los medios más apropiados y accesibles para recoger la
información los chicos distribuidos en pequeños grupos o
individualmente, buscarán los datos necesarios.
Tratamiento de la información: esta es una de las partes más
significativas del método, ya que en esta fase el alumno tiene que poder
seleccionar y reconocer lo que es esencial de lo que es anecdótico,
distinguir entre hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista; adquirir
las habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes, clasificar
y ordenar la información, llegar aq conclusiones y establecer procesos
de descontextualización para poder generalizar y finalmente plantear
nuevas preguntas.
Desarrollo de los diferentes apartados del índice: a partir de la
información recogida y seleccionada, se elaboran los contenidos de los
diferentes capítulos que configuran el índice.
Elaboración del dossier de síntesis. En esta fase se concreta lo que para
los alumnos es el producto del proyecto y que ha conducido y justificado
todo el proyecto anterior. Se realiza la síntesis de los aspectos tratados
y de los que quedan abiertos a futuras aproximaciones por parte4 de
toda la clase y de cada alumno.
Evaluación. A continuación se evalúa todo el proceso a dos niveles: uno
de índole interna, que realiza cada chico y en el cual recapitula sobre lo
39
que ha hecho y lo que ha aprendido y otro de índole externa, en el cual,
con ayuda del profesor los alumnos tienen que profundizar en el proceso
de descontextualización, aplicando a situaciones diferentes la
información trabajada y las conclusiones obtenidas, estableciendo
relaciones y comparaciones que permitan la generalización y la
conceptualización.
- Nuevas perspectivas: Finalmente, se abren nuevas perspectivas de
continuidad para el siguiente proyecto, a fin de que se mantenga un
mayor grado de interrelación y significado en el proceso de aprendizaje.
Justificación
Esta forma de intervención se ha justificado mediante diversos argumentos. Como
podremos apreciar, la mayoría de ellos están relacionados con la importancia que
se concede al aprender a aprender y a la implicación del alumno en su
aprendizaje. En resumen, esta manera de intervenir:
- Permite realizar un recorrido a través de los contenidos de aprendizaje
definidos por la escuela a partir del diálogo que se establece entre los
objetivos explicitados por los alumnos y la mediación e intervención del
maestro, que asegura su correcta secuenciación.
- Fomenta contextos de trabajo en los que los alumnos pueden, a partir de un
planteamiento inicial (relacionado con sus conocimientos previos), buscar
información, seleccionarla, comprenderla y relacionarla a través de
diferentes situaciones para convertirla en conocimiento.
- Aporta un sentido de la globalización según el cual las relaciones entre las
fuentes de información y los procedimientos para comprenderla y utilizarla
tienen que establecerlas el alumnado y no el profesorado, como sucede en
los enfoques interdisciplinares.
- Prioriza una perspectiva procedimental en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El énfasis en la relación entre enseñanza y aprendizaje es
sobre todo de carácter procedimental y gira en torno al tratamiento de la
información, por lo tanto potencia el aprendizaje de estrategias y
procedimientos instrumentales y cognitivos por encima de los contenidos
conceptuales.
- Fomenta un elevado nivel de implicación del grupo-clase, en la medida en
que todos están aprendiendo y compartiendo lo que aprenden. En este
sentido, el docente o el equipo de enseñantes no son los únicos
responsables de la actividad que se lleva a cabo en el aula.
- Contribuye a tener en cuenta las diferentes posibilidades e intereses del
alumnado en el aula, a fin de que nadie permanezca desconectado y de
que cada uno encuentre un lugar para participar en el aprendizaje.
Zabala, Antoni,. La práctica educativa. Cómo enseñar, Edit. Grao,
Barcelona,1999
40
PROYECTO:
Es una estrategia didáctica integradora que permite organizar los contenidos en
torno a un problema de interés para los alumnos. En términos generales, puede
decirse que un proyecto es una forma de proponerse metas, procedimientos para
llegar a ellas y definir recurso tiempos y formas de evaluación. El proyecto
escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación: SEPÚLVEDA
ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004
PROGRAMA PROYECTO ESCOLAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
II. ¿QUÉ ES UN PROYECTO ESCOLAR?
Proponemos en este escrito un instrumento para auxiliarnos en este proceso de
cambiar la escuela. Este instrumento se llama Proyecto Escolar. Es un
instrumento que se pone a disposición de los directores y docentes de una
escuela, de común acuerdo y con la participación de la comunidad a la que sirven.
El proyecto escolar es un instrumento. Un instrumento, por definición, es sólo un
apoyo en un proceso. Lo que importa es el proceso mismo. Por eso, y en tanto
instrumento, debe ser utilizado con flexibilidad, creatividad e iniciativa. Lo que aquí
se indica respecto de su uso debe ser considerado solamente como un conjunto
de sugerencias, que directores y docentes seguramente podrán mejorar y
enriquecer.
El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación de la escuela. Pero, a
diferencia de los Planes Anuales que usualmente realizamos al comenzar el ciclo
escolar, y donde plasmamos las actividades ordinarias que la escuela pretende
realizar para lograr los objetivos, y que año con año son prácticamente iguales, el
Proyecto Escolar es un instrumento para planear el cambio de la escuela.
Ahora bien, el Proyecto Escolar es un instrumento para diseñar un proceso de
cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar. No se
trata, por tanto, de un documento que elabora el director o la directora de una
escuela para entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es,
por el contrario, el resultado del trabajo conjunto, en una primera instancia, de
todos los directivos y docentes de un centro escolar (o sea, del Consejo Técnico
Escolar) y, en una segunda instancia, de su discusión con la comunidad a la que
sirve la escuela, y sobre todo de alumnos y padres de familia.
El Proyecto Escolar es el proyecto de todos los que trabajamos en una escuela y
representa aquello en lo que estamos dispuestos a comprometernos. Puesto que
estamos hablando de un proyecto de cambio en la escuela, un Proyecto Escolar
representa aquello que entre todos y a nivel personal, estamos dispuestos a hacer
de manera diferente.
El Proyecto Escolar es un instrumento de planeación para combatir las causas de
los problemas que cada escuela tiene para lograr adecuadamente sus objetivos
41
educativos. Es evidente que un Proyecto Escolar, que tiene vigencia durante todo
un ciclo escolar, no puede pretender resolver todos lo problemas a los que se
enfrenta una escuela que, como ya sabemos, son muchos y muy complejos. No se
pretende que un Proyecto Escolar incluya todos ellos. Sin embargo, lo que un
Proyecto Escolar pretende es ir resolviendo ciertos problemas, de modo que, en
algún horizonte temporal futuro (en tres, cinco o diez años) la escuela a nuestro
cargo efectivamente esté logrando adecuadamente los objetivos de aprendizaje
con todos los alumnos y, además, aquellos objetivos que la propia escuela, en
consulta con la comunidad, pueda proponerse. Por eso, si bien el Proyecto
Escolar se refiere a lo que pensamos que podemos hacer en un ciclo escolar, esto
está en función de lo que queremos llegar a ser como escuela en el futuro. El
Proyecto Escolar se inscribe en una visión de futuro.
Esto significa que el Proyecto Escolar represente el compromiso con el logro de
una determinada finalidad de mediano o largo plazo. Si las cosas van bien, esta
visión de futuro, con la que partimos, se va a ir perfilando cada vez con mayor
calidad; se va a ir haciendo más realista, o más ambiciosa, o ambas cosas. En la
medida en que la relación con la comunidad se profundice y se vaya haciendo
más fructífera, ésta aportará mayores elementos para la construcción de esta
visión de futuro de la escuela. La visión de futuro de la escuela no puede constituir
un horizonte estático. No obstante, esa visión que ahora podemos construir entre
todos (y que quizá el día de mañana se modifique y amplíe) es lo que da sentido a
lo que ahora si nos estamos comprometiendo a realizar.
Qué es el Proyecto Escolar
En el Proyecto Escolar se plasma la intencionalidad de lo que la escuela pretende
ser y hacer para garantizar que todos sus esfuerzos estén centrados en la
adquisición de los aprendizajes escolares de los alumnos, por ello, esta propuesta
de intervención pedagógica se define como estrategia e instrumento de la gestión
escolar.
El Proyecto Escolar incluye líneas de innovación, seguimiento, evaluación,
autoevaluación y acciones específicas en los tres ámbitos de la acción educativa
escolar: el trabajo educativo en el aula, la organización y funcionamiento general
de la escuela y las formas de colaboración entre la escuela y la comunidad.
Es una estrategia porque promueve el trabajo colegiado y colaborativo, basado en
interacciones más horizontales, abiertas y dinámicas de los actores educativos,
centradas en lo pedagógico y en corresponsabiblidad como un medio para
solucionar problemas de aprendizaje y lograr los propósitos educativos, promueve
el aprendizaje de la democracia y los valores como una forma de convivencia
armónica y humana.
Es un instrumento porque es un documento de planeación y desarrollo a corto y
mediano plazo de la vida escolar, cuyo diseño articula el conjunto de acciones
para cumplir el propósito de la institución: lograr aprendizajes significativos. Su
42
diseño y ejecución propicia que los actores educativos participen y compartan las
mismas metas, ya que las soluciones generadas se expresan a través de
acuerdos y actividades específicas orientadas a batir las causas de o los
problemas principales que impiden el logro de los propósitos educativos.
El Proyecto escolar se fundamenta en un diagnóstico de la situación de la escuela,
en él se expresa la misión, visión, valores, objetivos, acuerdos y compromisos,
programa anual de trabajo (PAT), seguimiento y evaluación para cumplir los
propósitos educativos establecidos. Por ello es único y auténtico, en el sentido de
que sólo el compromiso y los acuerdos entre toda la comunidad educativa
permitirán alcanzar los objetivos planteados en conformidad con sus necesidades
particulares.
La ejecución de un Proyecto Escolar significa generar respuestas o soluciones
para los problemas identificados en los tres ámbitos, detectados por el consejo
Técnico Escolar, cuyos miembros establecen acuerdos y actividades específicas
orientadas a abatir las causas de las problemáticas. El propio Consejo vislumbra el
tiempo a corto y/o mediano plazo en el que pretende dar solución. Tiene como
propósito promover dentro de la escuela un tipo de organización funcional que
favorezca la formación integral del alumnado en los años previstos para cursar
cada uno de los niveles de la educación básica.
La escuela se da el tiempo para organizar, por medio del Proyecto Escolar, las
actividades prioritarias, se da la libertad de elegir y definir el camino mas acertado
para la solución de sus problemas.
Quiénes elaboran el Proyecto Escolar
Elaborar y participar en el Proyecto Escolar permite tener sentido de pertenencia e
identidad a los integrantes de la comunidad educativa al asumir en conjunto el
compromiso de brindar aprendizajes relevantes al alumnado, ya que ofrece la
posibilidad de guiar y concretar la tarea educativa.
Es elaborado por el Consejo Técnico Escolar conformado por: Directivos,
Docentes, diversas figuras Técnicas, Administrativas y personal de Apoyo a la
educación, considerando las particularidades del nivel o modalidad de la escuelaen una relación horizontal y corresponsable, que favorece la participación de los
padres de familia, alumnado y comunidad.
Elementos del Proyecto Escolar
Los actores educativos podrán diseñar el registro de la información y los
indicadores de tal forma que se facilite la comprensión, ejecución, seguimiento y
evaluación del Proyecto Escolar, considerando los siguientes elementos:
•
•
Misión
Visión
43
•
•
•
•
•
•
Valores
Diagnostico
Objetivos Estratégicos
Acuerdos y Compromisos
Programa Anual de trabajo
Evaluación
MISIÓN
Misión es la expresión que describe la razón de ser de la escuela, es la
filosofía que guía al centro educativo para alcanzar su objetivo principal.
La misión de las escuelas de Educación Básica en el Distrito Federal, se basa en
los propósitos educativos nacionales, plasmados en el Art. 3ero. de la Constitución
Política de los estados Unidos mexicanos y en la Ley general de Educación, y se
manifiesta de manera concreta en los propósitos educativos de los Planes y
Programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades educativos.
La escuela declara su razón de ser, su intención, considerando la política del
gobierno federal, la misión de la Secretaria de la Educación Pública (SEP), de la
Subsecretaria de Servicios Educativos del Distrito Federal (SSEDF), de la
DGOSEDF y la del respectivo nivel educativo: Educación Inicial, Preescolar,
Primaria, Secundaria, Especial o Adultos.
La misión tiene una función simbólica y unificadora que sirve de marco, guía
y criterio para valorar en cualquier momento de identidad y coherencia del
centro escolar.
La misión contiene el servicio que se brinda, los beneficiarios, lo que se distingue,
lo que se pretende aportar, además de la razón de existencia que le permite
distinguir el nivel o modalidad educativa.
Expresar y definir la misión de una escuela es importante porque crea vínculos
laborales y emocionales entre los miembros de la comunidad educativa, permite
lograr consensos intelectuales, cumplir metas y compromisos; por ello, la
construyen, conocen y recuerdan todos los integrantes del Consejo Técnico
Escolar.
VISIÓN
La visión es una imagen mental del futuro de la escuela, creíble y realista,
que invita al desafío y a la superación, para mejorar la situación del presente.
Describe la imagen de lo que aspiran ser.
La visión de cada uno de los niveles educativos está alineada a la visión de la
SEP, de la SSEDF y de la DGOSEDF.
44
En la construcción y redacción de la visión es necesario considerar que:
• La construye todo el personal de cada escuela.
• Expresa la perspectiva profesional que quiere alcanzar la escuela en el
futuro con los elementos que tiene hasta ahora.
• Describe qué está haciendo para lograr el cumplimiento de su misión.
• Es compartida y apoyada por el personal, esto le da sentido de dirección.
• Considera la satisfacción de las necesidades del alumnado.
• Es breve, concreta y alcanzable.
• Se coloca en un lugar visible de la escuela para que todos la tengan
presente en su quehacer cotidiano.
• Es positiva y evaluable.
Establecer la visión, enuncia hacia dónde serán dirigidos los esfuerzos de todos y
plantea los escenarios futuros a los que se quiere llegar.
VALORES
El Proyecto Escolar, como denotador de interacciones al interior de las escuelas,
representa la posibilidad de poner en práctica una serie de valores que se requiere
explicitar. El ejercicio de la democracia, de la libre expresión y de la autonomía,
implica poner en juego distintos puntos de vista y por ende, valores de respeto y
tolerancia, entre otros.
Los valores son preceptos que orientan y se manifiestan en las actitudes y
comportamientos de la comunidad escolar.
El significado de cada valor requiere explicitarse y compartirse claramente por
todos los participantes de la escuela. De esta manera, constituyen el marco de
referencia singular que cada escuela adoptará en sus interacciones cotidianas.
Es necesario considerar que:
•
•
•
•
•
•
•
•
Se eligen y definen entre todo el personal de la escuela en consenso.
Se constituyen por un conjunto de ideas y creencias que el ser humano
considera importantes para su desarrollo y convivencia en armonía
Representan lo que el personal considera como bueno y deseable.
Constituyen el ideario de la escuela.
Sean factibles, de acuerdo a la realidad del equipo de trabajo.
Se definen en términos operativos, observables en la cotidianidad,
empleando enunciados cortos y concretos.
Se mantengan fácilmente en la memoria.
Se colocan en un lugar visible de la escuela para que todos los tengan
presentes en su quehacer cotidiano.
45
DIAGÓNSTICO
El diagnóstico es una evaluación cuantitativa; tiene como propósito
identificar y jerarquizar los problemas en los cuales es necesario intervenir
para mejorar la gestión pedagógica, escolar y comunitaria.
Cómo realizar el Diagnóstico
El Consejo Técnico Escolar es la instancia responsable de la elaboración del
diagnóstico; para ello se requiere del trabajo en equipo y escuchar la opinión de la
comunidad escolar; esta práctica permite hacer un reconocimiento colectivo de las
dificultades que enfrenta la escuela y ofrece mejores resultados en el
aprovechamiento escolar del alumnado.
Se elabora a partir del planteamiento de problemas. Un problema es una situación
que dificulta u obstaculiza el logro de los objetivos educativos.
En un primer momento es importante que se planteen los problemas identificados
por los integrantes del colectivo escolar, se favorezca la expresión de inquietudes,
requerimientos y puntos de vista que coadyuven a reconocer las necesidades
educativas.
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Los objetivos definen hasta dónde se quiere llegar en la solución de los problemas
y, al mismo tiempo, constituyen la guía para definir actividades y metas.
Es conveniente establecer objetivos estratégicos; que son los logros que se
esperan para construir la visión de futuro planteada por el colectivo anteriormente,
y son congruentes con los problemas identificados en el diagnóstico.
Son elaborados por todos los miembros del Consejo Técnico Escolar, responden
al qué (lo que se persigue), para qué (el fin que se espera alcanzar) y al cómo
(forma o caminos para alcanzar lo que se persigue). Se establecen a mediano y/o
largo plazo y, se sugiere elaborar de dos o tres objetivos estratégicos.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
El Proyecto Escolar es útil para organizar y planear el cambio, por lo que es
necesario que las personas involucradas en su ejecución asuman compromisos
claros que conlleven a la consecución de los objetivos, es decir, que reconozcan
su corresponsabilidad en los problemas detectados, ya sea por lo que hacen, por
lo que dejan de hacer o por lo que permiten que otros hagan. Si no se
establecen compromisos, el proyecto se convierte en un documento sin
sentido, que se elabora sólo para cumplir un requisito.
46
Establecer acuerdos y compromisos implica vencer la resistencia al cambio y la
apatía, por ello, no deben ser impuestos, sino han de ser el resultado de la toma
de conciencia del deber que se tiene frente a los estudiantes, quienes son la razón
de ser del trabajo docente.
Este conjunto de decisiones expresa la participación razonable de los actores.
Cada acuerdo o compromiso se manifiesta en forma individual y/o colectiva,
especificando lo que cada persona y/o grupo realizará.
Es importante
considerar que los acuerdos y compromisos se manifiestan en acciones
establecidas en el Programa Anual de Trabajo (PAT).
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT)
Debido a que en el Proyecto Escolar se planea y desarrolla a corto y mediano
plazo, se requiere de un instrumento en el que se defina el trabajo a realizar en
un ciclo escolar.
El Programa Anual de Trabajo es un elemento del Proyecto Escolar, que de
ninguna manera ha de visualizarse como un documento ajeno al mismo, ya
que es útil para precisar las acciones y metas específicas a través de las
cuales se lograrán de manera progresiva los objetivos del Proyecto Escolar.
En él, se concretan actividades específicas, se establece el periodo de tiempo
para su ejecución, se determinan las responsabilidades funcionales/operativas de
los participantes y se estiman los recursos humanos, materiales y financieros
requeridos.
En el PAT se contemplan acciones derivadas de programas y proyectos
transversales y de colaboración interniveles, las cuales han de ser vinculadas con
la resolución del o los problemas.
El proceso para elaborar el PAT es fundamentalmente participativo y colaborativo,
requiere del esfuerzo y disciplina de todos los miembros de la comunidad escolar.
El PAT está constituido por los siguientes elementos:
•
•
•
•
•
•
•
Objetivo(s) por ciclo escolar en cada ámbito.
Actividades.
Metas.
Acuerdos y compromisos.
Periodo de realización.
Responsables.
Recursos
EVALUACIÓN
El Proyecto Escolar requiere evaluarse frecuentemente, en colectivo su operación
y de manera individual el cumplimiento de acuerdos y compromisos, ya que la
gestión escolar requiere propiciar y fomentar una cultura de seguimiento,
47
evaluación y rendición de cuentas, concebida como una posibilidad de mejora
continua del proceso educativo.
La evaluación inicia con el diagnóstico, donde la escuela reconoce la situación que
prevalece en torno a los logros educativos de manera integral, es decir, el estado
actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, cómo impacta la
organización escolar en ellos y cómo se relacionan con la comunidad educativa.
La autoevaluación como elemento de la evaluación, representa un ejercicio
corresponsable de la comunidad educativa, donde el sujeto de análisis es la propia
escuela y su funcionamiento.
Para los docentes y directivos significa contar con un método de análisis que
permita investigar aspectos de su propia práctica, y aprender a través de la
experiencia, al promover una actitud receptiva a la retroalimentación.
La autoevaluación realizada en un ambiente de trabajo colaborativo permite a los
miembros de la comunidad educativa promover ideas convergentes, valorar los
avances, decidir sobre el curso de las acciones, identificar los momentos para
introducir nuevos acuerdos y actividades y plantear los ajustes necesarios al
Proyecto Escolar.
El seguimiento es como otro elemento de la evaluación permite recuperar
información sobre logros y dificultades.
El seguimiento y la autoevaluación se integran en un solo proceso, mismo que
es planificado, sistemático y participativo, refiere la recolección de información y la
verificación entre los objetivos y metas en función de su congruencia con las
acciones realizadas. Permite realizar un registro detallado de cada una de las
acciones con el fin de corregir oportunamente las que no alcanzaron los resultados
esperados y analizar el cumplimiento de los acuerdos y compromisos
establecidos.
Con base en la información que se obtiene periódicamente, el colectivo identifica
los avances tangibles en cada ámbito del proyecto. El espacio para hacerlo puede
ser en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, a lo largo del ciclo, a fin de
realizar ajustes y reorientar las actividades conforme se van desarrollando.
La evaluación como resultado reconoce los logros de la acción pedagógica
contextualizada en los tres ámbitos del Proyecto Escolar: El trabajo en aula y las
formas de enseñanza, las formas de organización y funcionamiento de la escuela,
y la relación entre la escuela, la familia y la comunidad. Asimismo, implica la
rendición de cuentas a toda la comunidad educativa sobre los avances y los
nuevos compromisos que se plantean para seguir construyendo el camino hacia el
logro de los propósitos del Proyecto.
Como proceso comprende la descripción del problema, la formulación de
indicadores e instrumentos para recolección y análisis de datos; los periodos de
48
realización, recopilación, análisis e interpretación de los mismos, la valoración de
la información, las conclusiones e información de resultados, las recomendaciones
de cambio y mejora, así como la toma de decisiones.
Por lo tanto, la evaluación es entendida como proceso integral, continuo, cíclico y
sistemático, que permite disponer de información significativa para formar juicios
que orienten la toma de decisiones con relación al logro de los propósitos
educativos. En este sentido, responde a las preguntas fundamentales: ¿Cómo lo
estamos haciendo?, ¿Qué hemos logrado? Y ¿Cómo podemos mejorarlo?
El proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos. Coordinación:
SEPÚLVEDA ALZÚA, Marcela, Secretaría de Educación Pública, 2004
49
¿Para qué?
¿Qué?
¿Por qué?
¿Quién?
Elementos del
Proyecto Escolar
¿Cuánto?
¿Cómo?
¿Dónde?
¿Cuándo?
50
Misión
Visión
Evaluación
Valores
Elementos del
Proyecto Escolar
Programa Anual
de Trabajo
Diagnóstico
Acuerdos y
Compromisos
Objetivos
Estratégicos
51
Extracto del documento “El proyecto escolar” de Sylvia Schmelkes.
Los proyectos didácticos
Los proyectos didácticos especifican las acciones y los medios necesarios para
alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos,
distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar dificultades y
soluciones posibles, así como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. Los
proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan
con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de manera
articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y
brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En
un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir
de lo que necesitan aprender. Por eso el maestro debe procurar que la
participación constituya un reto para los estudiantes.
Organizar un debate sobre un tema de interés general, grabar un programa de
radio, producir una gaceta literaria o científica son proyectos que ayudan a los
estudiantes a dar sentido a lo que aprenden, a resolver problemas concretos y a
compartir sus resultados con los compañeros del salón y otros miembros de la
comunidad escolar.
De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la
Escuela con la comunidad, ya que ésta puede beneficiarse del conocimiento que
se genera en la escuela.
El docente es quien define los propósitos didácticos de cada proyecto a partir del
análisis de las prácticas sociales del lenguaje estipuladas en el programa, los
propósitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. El
maestro puede planear proyectos de diferente duración, calculando cuántos se
pueden realizar en el bloque.
Es importante considerar que dentro de los proyectos habrá contenidos que
requieran un trabajo más sistemático que otros. Para abordarlos será necesario
desarrollar secuencias didácticas específicas. Por ejemplo, en la elaboración de
un texto, el maestro puede detectar que los estudiantes tienen dificultades para
citar textualmente la información. En lugar de dejarlas de lado, puede dedicarles
un tiempo, abundar sobre la importancia de distinguir entre lo expresado por otros
y la propia opinión, y abordar los aspectos de puntuación y organización gráfica
vinculados con las citas. También puede suceder que los estudiantes
experimenten dificultades con el uso de los acentos ortográficos, la puntuación o
los nexos; el maestro puede, entonces, dedicar el tiempo que sea necesario para
desarrollar y explicar el contenido de manera sistemática.
Las secuencias didácticas específicas consisten en una serie de actividades
diseñadas con la finalidad de que los alumnos entiendan y sistematicen los temas
de reflexión que les resulten particularmente difíciles. Su objetivo es contribuir a
alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto; por eso
52
no deben ser tan extensas que desvíen la atención del proceso original. La
duración dependerá de las características de los contenidos y el alumnado. Es el
maestro quien decide en qué momento debe hacer un alto en el desarrollo de un
proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didáctica
específica.
A continuación se presenta un conjunto de indicaciones que deben considerarse
en la elaboración y el seguimiento de cada uno de los proyectos:
Recomendaciones para planear el trabajo de un bloque o bimestre:
• Leer los propósitos estipulados para el grado escolar.
• Leer los aprendizajes esperados para el bloque o bimestre.
• Leer las prácticas que integran el bloque en las listas de contenidos y definir el
orden en que se trabajarán.
• Hacer un conteo de las semanas del bimestre y definir el número de clases
disponible para desarrollar cada práctica.
Recomendaciones para preparar el contenido de un proyecto didáctico:
• Elegir la práctica social del lenguaje a partir de la cual se elaborará el proyecto.
Leer y analizar todas las actividades y temas de reflexión que la integran.
• Buscar los textos y materiales necesarios en las bibliotecas de aula y escolar,
bibliotecas públicas, hemerotecas o páginas de Internet. Leerlos y analizar su
contenido y estructura.
• Buscar en gramáticas, diccionarios, enciclopedias u otras fuentes, información
relativa a los textos y temas de reflexión señalados en la práctica; tomar notas y
prever algunas secuencias didácticas para trabajarlos.
• Decidir cuál o cuáles productos de los que se sugieren en la práctica se
realizarán, considerando el tiempo de que se dispone y el interés de los alumnos.
• Hacer un listado de lo que considera que sus alumnos deben aprender en esa
práctica, tomando en cuenta los conocimientos que poseen y lo que se especifica
en el programa de estudio (ver de nuevo los aprendizajes esperados para el
bimestre si así se requiere).
• Leer de nuevo la secuencia de actividades que integran la práctica y decidir qué
otras son pertinentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje y el (los)
productos(s) previamente definidos.
Recomendaciones para preparar los recursos didácticos del proyecto:
• Preparar la lista de textos que se propondrá a los alumnos. Prever cómo se
obtendrán (recordar que siempre es mejor proporcionar a los alumnos libros y
materiales originales que entregarles fotocopias en hojas sueltas).
• Prever y preparar el material extra y los recursos tecnológicos necesarios para
facilitar las actividades o guiar las explicaciones.
• Calcular el tiempo que llevará desarrollar cada actividad (tomar en consideración
que hay actividades que podrán realizarse en menos de una clase y otras
requerirán más tiempo).
• Planear las estrategias didácticas necesarias para llevar a cabo cada una de las
actividades propuestas. Considerar:
53
- Qué modalidades de lectura, escritura o intercambio oral es conveniente poner
en práctica durante el desarrollo de cada actividad (evaluar, por ejemplo, si resulta
más apropiado leer en silencio o leer para un grupo los relatos míticos; si basta
con una charla informal para comentar el texto del Siglo de Oro o se requiere
preparar un intercambio más informado; si conviene más reescribir el reglamento a
partir de otro o sólo tomar como modelos algunos aspectos).
- En qué actividades se requiere trabajo individual, en cuáles se puede trabajar por
parejas o en equipos más grandes, y en cuáles es conveniente que participe todo
el grupo; asimismo, la distribución del espacio dentro del salón.
- Cómo iniciar la actividad de tal manera que motive a los alumnos.
- Qué instrucciones u orientaciones dar a los alumnos para que entiendan la
actividad y la puedan realizar.
- Qué preguntas plantear a los alumnos para promover la reflexión sobre los
aspectos del lenguaje involucrados en cada actividad (ver su listado de lo que los
alumnos deben aprender en este proyecto y los temas de reflexión señalados en
la práctica).
- Qué temas de reflexión requieren trabajo más intensivo o sistemático.
Recomendaciones para evaluar los proyectos didácticos:
• Evaluar el desarrollo del proyecto y no únicamente el producto final. Tomar en
cuenta:
- Los subproductos realizados por los alumnos a lo largo del proyecto: notas,
resúmenes de investigación, esquemas de planeación y borradores de textos,
guiones para entrevistas, exposiciones o debates, materiales de apoyo para
presentaciones.
- Su participación en la planeación de las actividades, los intercambios de
opiniones y comentarios, la presentación de los productos de los compañeros y de
los propios.
- La cantidad y calidad de la bibliografía consultada.
• Evaluar el progreso de los alumnos en la redacción de los productos y
subproductos, así como en su participación oral.
54
FASES DEL PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA (P.P.A)
Primera Fase:
Diagnóstico:
1. De los alumnos.
2. Del ambiente escolar.
Segunda Fase:
Construcción:
1.
2.
3.
4.
Elección del tema y del nombre del proyecto.
Revisión de conocimientos previos.
Determinación de contenidos.
Previsión de posibles actividades y recursos.
Tercera Fase:
Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Identificación.
Nombre del proyecto pedagógico de aula.
Tiempo para el desarrollo del proyecto.
Objetivos del proyecto.
Ejes trasversales.
Actividades didácticas
Evaluación del proceso y de los resultados del proyecto.
PRIMERA FASE.
Diagnóstico:
1. De los alumnos:
En cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos, se pueden considerar:
•
•
Aspectos fisiológicos: Entre estos se deben contemplar la edad, sexo,
condiciones generales de salud (visión, audición), u otros; información que
puede ser obtenida por observación o proporcionada por el representante
quien puede facilitar datos para la elaboración de una ficha del alumno.
Aspectos Cognoscitivos, Afectivos y Motrices:
Cognoscitivos: se consideran aquellas conductas que refuercen las habilidades
intelectuales o mentales del individuo que aprende, en este caso corresponden a
conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.}
55
Afectivos: son aquellos en los cuales se deben contemplar primordialmente los
sentimientos, las actitudes y los valores del alumno.
Motrices: el tipo de conducta en que se encuentran aquellos comportamientos que
están relacionados con habilidades neuromusculares, aquí se incluyen las
conductas referidas a destrizas motrices, como: habilidad para escribir,
coordinación mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado
deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a través de las observaciones,
pruebas, dramatizaciones, realización de juegos, dibujos.
•
Aspectos Familiares y Socioeconómicos: a través de las entrevistas
tanto de los representantes como de los mismos alumnos, se pueden
establecer las características y composiciones del grupo familiar, la
condición económica, el tipo de vivienda, el grado de instrucción de los
integrantes de la familia, la participación de los representantes en las
actividades relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre otros.
2. De los Ambiente Escolar:
En cuanto a las características y condiciones del ambiente escolar:
La intención de realizar un diagnóstico del ambiente escolar, radica
principalmente, en buscar determinar, las características, condiciones,
potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las
actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificación
más realista de las estrategias, y en si, de la forma como se puede desarrollar esa
comunicación interactiva que facilite el aprendizaje del educando.
•
Características del espacio físico: en esta se contempla la relación entre
el tamaño del aula, la iluminación, limpieza, ruido externo, ambientación,
facilidades para desarrollar dinámicas grupales.
Mobiliario de aula: se debe diagnosticar las características, condiciones y número
de pupitres, mesas, sillas, escritorios, estantes, etc.
Recursos didácticos, materiales y humanos: Reviste de importancia diagnosticar
los recursos que se disponen tanto en el aula, como en la institución y en la
comunidad, entre estos se deben considerar el pizarrón, la cartelera, los mapas,
los libros, las revistas, los cuentos, los juegos didácticos, los equipos
audiovisuales, la gente: alumnos, docentes, padres, representantes,
conferencistas, orientadores, profesionales de diferentes disciplinas, técnico,
obreros calificados, asociaciones comunales
56
SEGUNDA FASE
•
Construcción:
1. Elección del Tema y Nombre del Proyecto.
El planteamiento y la importancia que se atribuye al hecho de centrar el
aprendizaje en el alumno, así como la resaltada importancia que en el P.P.A. se
asigna a la selección de problemas como punto de partida para el desarrollo de las
clases, en especial si son afines a su persona, genera mayores expectativas y
conduce a un aprender a conocer, mejorando su capacidad perceptiva, el
desarrollo de habilidades psicomotores y estimulando la sensibilidad.
Cuando se va a iniciar la elección o selección del tema del Proyecto Pedagógico
de Aula, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de
confianza para promover la actividad en un proceso interactivo de los alumnos.
El docente, como guía y conductor de la actividad, puede emplear algunas
dinámicas grupales que le permitan obtener información sobre las necesidades e
intereses de los alumnos.
Al respecto se sugieren brevemente, algunas técnicas que pueden resultar de
utilidad para estos efectos:
•
•
•
•
Discusión en pequeños grupos.
Torbellino o lluvias de ideas.
Diálogos simultáneos (cuchicheos).
Dramatización.
2. Revisión de Conocimientos Previos.
Es importante tener presente durante la actividad, que el alumno posee una
información de valor que le otorga una capacidad para discernir para elegir en
función de sus preferencias, es decir, que existe una información la cual es la
resultante de aprendizajes previos, que posiblemente ya han venido delimitando y
delineando las particularidades del participante. El aprendizaje del educando esta
conectado con el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno que ya está
impregnado de experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos o
necesidades que de hecho, acondicionan la percepción que este tiene durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan
alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aquí la
importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal
de conocimientos, producto de las experiencias anteriores, las cuales son
importantes y se deben explorar, estimular la expresión de las mismas y
57
analizarlas, para incorporarlas a la nueva situación del aprendizaje. Estas
experiencias, vivencias, conocimientos, actitudes y aptitudes, son un marco
preexistente que no se debe omitir, al contrario, son el punto de partida y de
conexión para la intersección de los aprendizajes que se promueven y que no se
espera que sean alcanzados por los alumnos, en las nuevas experiencias a ser
desarrolladas en el aula.
3. Determinación de los Alumnos.
La conducción del proceso de aprendizaje en el aula, debe centrarse en la
actividad de la investigación, en la tarea de aprender a través del descubrimiento,
en la búsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen de sus propias
inquietudes y necesidades, facilitando la introducción del educando en un universo
más amplio de posibles experiencias.
Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para
promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la búsqueda de
información sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la
discusión realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar
diferentes tipos de fuentes como lo son las consultas familiares, amigos, vecinos,
etc. Asimismo, se debe promover la revisión de materiales impresos (dibujo, libros,
gráficos, prensa, etc.), que puedan llevar al aula para su revisión y discusión.
4. Previsión de Posibles Actividades y Recursos.
Los alumnos presentan propuestas sobre actividades y recursos que pueden ser
utilizadas, sugiriendo las personas o instituciones que consideran que pueden
participar, así como intervendrán en la ambientación de aula en atención al
proyecto, además tendrá una participación activa en el proceso de evaluación, en
este sentido, argumentarán sus opiniones, confrontan ideas, intervendrán en el
establecimiento de acuerdos, de compromisos y consenso.
Los docentes deben planificar y organizar secuencialmente las actividades ( inicio,
desarrollo, cierre), determinar los recursos (humanos y didácticas), integrar los
ejes trasversales y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Además, deben propiciar una evaluación constructiva, participativa, reflexiva,
interactiva, global; seleccionando los procedimientos y recursos para esta. Debe
también determinar los métodos y técnicas para propiciar el aprendizaje, organizar
el trabajo de aula (individual o grupal) y organizar el ambiente de aula en función
de las actividades.
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TERCERA FASE
1. Redacción del Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.)
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Al respecto se debe señalar
Identificación: se indica el nombre del plante, al nivel, el grado, la sección,
el turno y el nombre del docente.
Nombre del proyecto: como se señaló con anterioridad, los alumnos
conjuntamente con orientación del docente hacen la elección del tema y
escogen el nombre del proyecto, el cual debe ser en esta fase de redacción
y presentación
Tiempo para el desarrollo del proyecto: en cuanto al tiempo para el
desarrollo del proyecto, se debe limitar si son de corto, mediano y largo
alcance, en tal sentido, son de corto alcance (una a tres semanas), de
mediano alcance (cuatro a seis semanas), largo alcance (nueve semanas o
más). Por consiguiente, se debe señalar el lapso que se estima necesario
para su alcance, y además, el número de semanas correspondientes, en el
cual se va a desarrollar.
Objetivos del proyecto: los formula el docente, estos objetivos indican el
propósito didáctico relacionado con los ejes trasversales y orientando hacia
el logro de las competencias de grado que se correspondan con el proyecto
y en las cuales se contemplen los ámbitos de la escuela, la familia y la
comunidad.
Ejes Trasversales: se contemplan las dimensiones y alcances de los Ejes
Trasversales conceptualizados con relación el proyecto a ser desarrollados.
Actividades didácticas: se realiza un cronograma en el aula que indique
las actividades diarias y los momentos específicos de las clases, cabe
decir, inicio, desarrollo y cierre, las actividades de globalización que
integran los Ejes Trasversales y los diferentes tipos de contenidos de una
misma área académica o de diferentes áreas, según sea el caso.
Evaluación del proceso y los resultados del proyecto: en este punto se
considera la evaluación de todo el proyecto e involucra la evaluación tanto
de los alumnos, como del docente, de los padres o representantes y de la
programación del proyecto.

Nivelación Pedagógica

Transcripción

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