la competencia lectora en el marco de pisa 2015

Transcripción

LA COMPETENCIA
LECTORA EN EL MARCO
DE PISA 2015
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
la competencia
lectora en el marco
de pisa 2015
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
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Propuesta de contenidos:
Alfredo Altamirano
Revisión pedagógica:
Karen Coral
Corrección de estilo:
Esteban Rodríguez / Gerson Rivera
Diseño y diagramación:
Hungria Alipio Saccatoma
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Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2015-xxxxx
Impreso en el Perú / Printed in Peru
LA COMPETENCIA LECTORA EN EL MARCO DE PISA 2015 | ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Índice
Presentación............................................................................................................................. 5
Introducción ............................................................................................................................ 7
PRIMERA PARTE........................................................................................................................ 9
1. La lectura según PISA........................................................................................................... 9
1.1 Comprender el texto y reflexionar sobre él................................................................... 9
1.2 Usar los textos para una finalidad................................................................................. 9
1.3 Involucrarse con el acto de leer..................................................................................... 10
2. ¿Qué evalúa la Prueba PISA 2015?....................................................................................... 11
2.1 Los textos....................................................................................................................... 11
2.2 Los contextos de lectura................................................................................................ 13
2.3 Las capacidades lectoras............................................................................................... 16
3. Niveles de desempeño según PISA...................................................................................... 18
4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015...................................................... 22
4.1 Tipos de preguntas........................................................................................................ 22
4.2 Dificultad de la prueba de lectura PISA......................................................................... 23
5. Evolución en el marco teórico de lectura de la prueba PISA................................................ 26
6. Transición de la prueba de lápiz y papel a la prueba en computadora................................ 28
SEGUNDA PARTE....................................................................................................................... 30
7. Articulación de la competencia lectora según PISA con los nuevos
documentos curriculares..................................................................................................... 30
7.1 PISA y las Rutas del Aprendizaje.................................................................................... 30
7.2 PISA y los Mapas de Progreso del Aprendizaje.............................................................. 34
8. Orientaciones para el desarrollo de la competencia lectora según PISA
en las Sesiones de Aprendizaje............................................................................................ 36
8.1 Establezca claramente el contexto y el propósito de lectura......................................... 36
8.2 Considere textos de diverso tipo y formato para desarrollar
todas las capacidades lectoras...................................................................................... 36
8.3 Aproveche el “error” de los estudiantes como oportunidad de aprendizaje................ 37
8.4 Desarrolle la competencia lectora en su totalidad........................................................ 37
8.5 Diseñe actividades que se adecúen a diversos niveles de logro de los estudiantes............ 39
Referencias............................................................................................................................... 40
3
4
Presentación
Estimados docentes:
El presente documento ha sido elaborado con la finalidad de facilitar la comprensión del marco
conceptual del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés)
de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
La prueba PISA es una evaluación estandarizada internacional diseñada y aplicada en casi 70 países,
que mide el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuatro competencias: lectora, matemática,
científica y financiera. Esta evaluación se aplica cada tres años y el 2015 se realizará la sexta edición,
en la cual participará el Perú.
Al inicio del documento, se fundamenta la importancia del desarrollo de una de las competencias
antes mencionadas, se presenta su definición y el enfoque provisto por la OCDE. Igualmente, se
aborda la descripción de los aspectos evaluados: contenido (información), capacidades y contextos
(en los que se aplica el conocimiento).
Asimismo, se explican los formatos y tipos de pregunta que se proponen en la evaluación PISA y se
brindan algunas recomendaciones sobre los aspectos a tener en cuenta para entender y trabajar
los niveles de desempeño de la competencia.
Por otro lado, se presenta en forma didáctica la articulación existente entre las Rutas del Aprendizaje
del VII ciclo (sus competencias y sus correspondientes capacidades) con las categorías en las que
se organizan las competencias del área según el enfoque de PISA 2015. Además, se plantean
recomendaciones para incorporar este enfoque en el quehacer pedagógico.
Cabe resaltar que en el caso de las competencias matemática, lectora y científica, el presente
material ha sido elaborado con base en documentos de trabajo producidos por la OCDE (ediciones
2015), constituyendo una adaptación y no una traducción literal de dichos documentos. En el caso
de la competencia financiera, la fuente es el texto en español del 2012, elaborado por el Ministerio
de Educación de España.
Si bien PISA es una evaluación que nos proporciona información acerca del nivel de desempeño que
alcanzan los estudiantes en diversas competencias, es importante considerar que los logros que se
obtengan en ella deben ser producto no de un trabajo que desarrolle destrezas para resolver una
prueba, sino del esfuerzo por concretar en el aula un enfoque curricular orientado por el logro de
competencias y capacidades, como indican las Rutas del Aprendizaje.
Contamos con ustedes para poner en práctica las orientaciones señaladas en el documento y
compartir con sus colegas los aprendizajes, dudas, ideas y propuestas que surjan de su lectura y
reflexión, con el fin de ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar competencias que les permitirán
enfrentar los actuales retos que el mundo les ofrece.
5
6
Introducción
El presente documento tiene como objetivo brindar orientaciones que ayuden a los docentes del
país a comprender cómo se evalúa la competencia lectora1 en la Prueba PISA, a fin de que les sirva
como referente para ayudar a los estudiantes a desarrollar de manera cabal esa competencia. Más
que entrenar a los estudiantes en resolver pruebas “tipo PISA” se espera que los docentes utilicen
este material para contrastar su forma de entender la lectura con la de PISA y poder trabajar
de manera intensiva con sus estudiantes –a través de actividades motivadoras y significativas–
los componentes considerados en la prueba PISA de Lectura, de manera que se pueda seguir
reduciendo la brecha entre los niveles de competencia lectora de los estudiantes del Perú respecto
a los de otras partes del mundo.
Este documento se organiza en dos partes. La primera explica la prueba PISA de Lectura; la segunda,
relaciona esa prueba con el contexto peruano. En la primera parte se abordan seis apartados:
qué entiende PISA por lectura
cuáles son los componentes que conforman la prueba
cuáles son los distintos niveles de competencia lectora
cómo son las preguntas que se puede encontrar en esta prueba
cómo ha ido mejorando la forma de entender la competencia lectora
qué cambios se vislumbran con la aplicación de esta prueba a través de
computadoras
En la segunda parte se abordan dos apartados:
relaciones y coincidencias entre el marco teórico de la prueba PISA de
Lectura con los documentos curriculares en nuestro país: Mapas de
Progreso del Aprendizaje y las Rutas del Aprendizaje.
algunas orientaciones para que los docentes puedan incorporar los
aportes de la prueba PISA en su trabajo en aula.
1
En este documento, se ha traducido el término “literacy”, usado en la versión original (en inglés) del marco teórico de PISA, como
“competencia”. PISA entiende “literacy” como la capacidad no solo de aplicar conocimientos y habilidades en determinadas
situaciones, sino también de analizar, razonar y comunicar en la resolución de problemas de diversos. Es posible encontrar
en otros documentos el término “alfabetización” como traducción de este término; sin embargo, consideramos que en la
tradición pedagógica y curricular peruana, “alfabetización” puede remitir a procesos de baja demanda cognitiva, además de
estar muy vinculado al aprendizaje de la lectoescritura (“literacy” es utilizado también para el campo de las matemáticas y las
ciencias). Creemos que el término “competencia” recoge en buena medida el sentido de “literacy” y tiene la ventaja de estar
suficientemente instalado en la cultura pedagógica y curricular peruana.
7
8
PRIMERA PARTE
1. La lectura según PISA
La prueba PISA entiende la lectura como “la comprensión, uso, reflexión e involucramiento con
los textos escritos por parte de la persona, para alcanzar sus propias metas, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad”2. A continuación, ahondaremos en
algunas ideas clave de esta forma de entender la lectura, las cuales pueden ser de utilidad,
además, para enfocar mejor el trabajo en aula de los docentes.
1.1Comprender el texto y reflexionar sobre él
Por lo general, cuando los estudiantes leen un texto, nos damos por satisfechos si comprenden
aquello que intentó decir el autor. Si bien lograr esto ya es todo un reto para los estudiantes,
la lectura no termina ahí; es necesario que reflexionen acerca de lo comprendido. Para PISA,
reflexionar sobre un texto implica relacionar dicho texto con ideas y conocimientos provenientes
de otras fuentes, como pueden ser vivencias personales, experiencias y opiniones ajenas o
información de otros textos. Como veremos más adelante, es común encontrar en la prueba PISA
preguntas que le piden al estudiante que extraiga información del texto que ayude a sustentar la
opinión de un tercero o que relacione y compare lo que dos textos independientes dicen sobre
un mismo tema.
1.2Usar los textos para una finalidad
La lectura funcional es un componente importante para PISA. La lectura, entonces, cobra sentido
en el desarrollo de una persona cuando se convierte en un medio útil para lograr objetivos que
le son importantes. Por ello, es necesario que los estudiantes estén habituados a realizar tareas
que impliquen aplicar lo leído en alguna actividad específica; por ejemplo, participar en un
2
Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ (2013). “PISA 2012: Primeros resultados. Informe Nacional del Perú”. Lima:
Minedu.
9
debate luego de haber leído las opiniones de distintas personas sobre un tema, escribir una carta
de postulación a una beca luego de leer el anuncio correspondiente en un periódico o decidir
si le conviene adquirir un plan de telefonía celular luego de leer las ventajas y restricciones del
mismo. No obstante, cabe resaltar que PISA no reduce esta mirada funcional de la lectura al
logro de objetivos específicos e inmediatos: algunas veces la lectura puede tener un fin menos
concreto e inmediato, como cuando se quiere pasar un momento de divertido leyendo una
crónica de viajes o se desea aprender más acerca de un tema de interés personal haciendo
una búsqueda en Internet y en enciclopedias. En la prueba PISA podemos encontrar textos y
preguntas relacionados a estos distintos propósitos de lectura.
1.3Involucrarse con el acto de leer
10
Para PISA, el buen lector no solo puede comprender, reflexionar y usar los textos para lograr
determinados fines, sino que, además, está profundamente “comprometido” con la lectura. Este
compromiso se manifiesta a través del interés por leer (y, en algunas ocasiones, el placer de leer),
la costumbre de intervenir en prácticas sociales de lectura (por ejemplo, acudir a una biblioteca
física o virtual cuando se necesita cierta información, recomendar un libro a otras personas, etc.)
y el uso de estrategias de autorregulación del propio proceso lector. Considerando que muchos
de nuestros estudiantes no se desarrollan en espacios familiares y sociales en los que la lectura
sea una prioridad, es fundamental el rol de la escuela para desarrollar en ellos este tipo de
actitud comprometida con la lectura. Los cuestionarios que se aplican al estudiante junto con la
prueba PISA indagan por este componente.
En conclusión, la forma como se entiende y evalúa la lectura en la prueba PISA nos exige formar
estudiantes que puedan no solo comprender a profundidad lo que intentan decir diferentes
textos (y cómo lo dicen), sino también relacionar estas ideas con información de otras fuentes
(reflexión) con el fin de lograr ciertos objetivos que sean de su interés. Es necesario, entonces,
trabajar con el suficiente énfasis estos componentes de la lectura en el aula y en la escuela.
2. ¿Qué evalúa la Prueba PISA 2015?
La prueba de lectura PISA ha sido elaborada considerando tres aspectos: los textos a leer, las
capacidades3 lectoras y los contextos de lectura. A continuación, explicaremos cada uno de ellos.
2.1Los textos
En la prueba PISA se incluyen textos de diverso tipo y formato. En el marco teórico de la prueba
del 2015, PISA propone una clasificación de los formatos y tipos de textos, independientemente
de que sean presentados como textos impresos o a través de la pantalla de una computadora. A
continuación, presentamos en detalle cada uno de los formatos y tipos de texto que encontramos
en la prueba PISA.
Formato del texto
Se entiende como “formato” a la forma como la información es expresada y organizada en el
texto. Este es probablemente uno de los principales aportes del marco teórico de PISA, el cual
planteó desde su versión del año 2000 que los textos pueden ser clasificados en dos grandes
grupos según su formato:
Textos continuos: están compuestos de oraciones organizadas en párrafos. Las ideas de
las oraciones pueden estar vinculadas a través de conectores. Asimismo, el texto puede
presentar organizadores (como subtítulos o encabezados) que aclaran la jerarquía
general de la información que contiene. Ejemplos de estos textos son los cuentos, las
cartas, los ensayos, etc.
Textos discontinuos: en ellos la información se expresa a través de frases sueltas,
conectadas de manera distinta a la lógica expresada en los textos continuos.
Ejemplos de estos textos son las tablas, infografías, avisos, mapas, etc.
Posteriormente, en una nueva versión de su marco teórico para la prueba del 2009, PISA incluyó
dos formatos más a su clasificación, los cuales se mantienen en la prueba del 2015:
Textos mixtos: contienen tanto información en formato continuo como información
en formato discontinuo (por ejemplo, una descripción acompañada de un gráfico
de lo descrito con el fin de explicar algo más).
Textos múltiples: consisten en la unión de dos o más textos (que pueden ser del
mismo formato o de formatos distintos) en un mismo espacio físico para efectos de
una evaluación. Permiten pedirles a los estudiantes que contrasten ambos textos,
lo cual es una puerta de entrada interesante para la intertextualidad.
3 En este documento se ha traducido como “capacidad” el término “aspect”, usado en la versión original (en inglés) del marco
teórico de PISA como una de los componentes de la competencia lectora. PISA entiende “aspect” como un conjunto de
estrategias mentales que los lectores usan para negociar con los textos. Creemos que el término “capacidad”, mencionado en
los documentos curriculares peruanos, recoge ese sentido.
11
Tipo de texto
PISA ha establecido una clasificación de seis tipos de texto según el propósito comunicativo que
se intente lograr:
Textos narrativos: indican lo que le ocurre a uno o varios personajes (reales o
ficticios) en un determinado lapso de tiempo, según una secuencia de hechos. Estos
textos pueden ser ficcionales (por ejemplo, un cuento o una novela) o no ficcionales
(por ejemplo, una línea de tiempo sobre sucesos históricos o el acta de una reunión
en la que se registran los principales hechos e ideas surgidos en la misma).
Textos descriptivos: son textos que indican las características o propiedades de
un objeto. La información que presentan estos textos también puede partir de un
punto de vista subjetivo (como la descripción valorativa de un lugar en un diario de
viajes) o de un punto de vista objetivo (como la descripción de las funciones de un
aparato en un manual técnico).
Textos expositivos: son textos que explican o desarrollan conceptos o constructos
mentales. Son textos en los que las ideas son analizadas en sus elementos
constitutivos y como parte de un todo (por ejemplo, un ensayo expositivo).
Textos argumentativos: son textos que tienen como propósito convencer sobre un
determinado punto de vista (tesis) respecto a un tema, así como las razones que
lo sustentan. Algunos textos de este tipo son las cartas de reclamo, los artículos
y columnas de opinión, etc. Estos textos suelen tener una carga persuasiva alta,
pues buscan convencer al lector apelando a sustentos racionales o, muchas veces, a
sustentos que no pasan por la racionalidad lógica (ejemplo claro de esto último son
los textos publicitarios).
Textos instructivos: son textos que brindan recomendaciones o instrucciones para
hacer (o evitar) algo. Estos tienen como objetivo orientar, enseñar al lector. Algunos
ejemplos de estos textos serían los reglamentos, los manuales de instrucciones y las
recetas.
Textos transaccionales: son textos que suponen cierto nivel de interacción y que
buscan lograr fines específicos, por lo general, de carácter personal (suelen ser
textos breves y bastante directos). Los mensajes de texto y las notas personales son
algunos ejemplos de este tipo de texto.
12
Cabe precisar que los criterios de formato y de tipo de texto no son excluyentes; sin embargo,
en todo texto se puede identificar un determinado formato y un tipo de texto predominante4.
Así, podemos tener textos descriptivos discontinuos (como los mapas), textos argumentativos
múltiples (como las opiniones de diversos lectores sobre un mismo tema publicadas en un
4
Los textos reales suelen no ser “puros” en cuanto a su tipo. Es usual encontrar textos en los que aparece más de un tipo de texto
(por ejemplo, una narración que incluye una descripción y quizás hasta una breve argumentación). En estos casos, PISA identifica
el tipo de texto predominante.
periódico), expositivos mixtos (como algunos artículos que incluyen gráficos o infografías), etc.
En la prueba PISA encontramos textos de distintos formatos y tipos de texto, lo que da lugar a
una interesante variedad de textos.
2.2Los contextos de lectura
Para PISA, todo texto se crea para ser leído por un determinado público, en un determinado
espacio y con un determinado fin. Por ejemplo, muchos avisos publicitarios han sido pensados
para ser leídos por cualquier transeúnte en la inmediatez de la calle (y, por eso, suelen ser textos
llamativos y de gran tamaño) con el fin de tomar una decisión acerca de si se adquiere o no el
servicio o producto que se esté ofreciendo. Si bien estos avisos podrían aparecer también en una
publicación académica sobre la evolución histórica de la publicidad con el fin de que especialistas
en la materia analicen y reflexionen acerca de cómo esta ha cambiado a lo largo del tiempo, lo
cierto es que estos textos originalmente fueron pensados para ser leídos en otra situación, por
otro tipo de público y con otra finalidad. En ese sentido, los textos y las preguntas planteadas en
la prueba PISA responden a cuatro tipos de contexto, a saber:
Contexto personal: se refiere a la lectura de textos con el fin de satisfacer intereses
personales (de carácter práctico, utilitario, o de carácter más bien intelectual) o de
relacionarse con otras personas.
Contexto público: se refiere a la lectura de textos con el fin de integrarse en
cuestiones propias de la sociedad a gran escala. Estos textos tienen cierto carácter
impersonal (documentos oficiales o textos sobre eventos públicos).
Contexto educacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de aprender, por lo
general, en situaciones de enseñanza formal (la escuela, la universidad, etc.).
Contexto ocupacional: se refiere a la lectura de textos con el fin de conseguir
objetivos específicos propios del mundo laboral. Si bien es probable que para
muchos estudiantes estos textos no les sean muy familiares, PISA ha considerado
incluirlos en su prueba debido a que muchos de ellos, en muy poco tiempo, se
estarán insertando en el mundo laboral, por lo que, entre otros requisitos,
necesitarán saberse desenvolver en contextos de lectura similares.
Cabe precisar que muchas veces la lectura de un texto puede enmarcarse en más de un contexto
(personal y educacional, público y ocupacional, etc.). En todo caso, lo importante es reconocer
que la lectura no es un acto aislado entre el lector y el texto, sino que está influido por el contexto
específico en el que se da.
Los dos textos que se presentan a continuación ejemplifican algunos tipos y formatos de textos
así como contextos de lectura:
13
Texto 1: FUERZA DE TRABAJO
El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la “población en
edad de trabajar”. La población del país en 1985 fue cerca de 3.4 millones.
31 de marzo de 1995
La estructura de la fuerza laboral1
Pob. en edad de trabajar2
2656.5
Fuerza de trabajo
1706.5
64.2 %
Empleados
1578.4
92.5 %
Tiempo completo
1237.1
78.4 %
Fuerza no laboral3
949.9
35.8 %
Desempleados
128.1
7.5 %
Medio tiempo
341.3
21.6%
14
En búsqueda de
tiempo completo
101.6
79.3 %
En búsqueda de
tiempo completo
23.2
6.8 %
En búsqueda de
medio completo
26.5
20.7 %
No busca tiempo
completo
318.1
93.2 %
Notas:
1. El número de personas se da en miles.
2. La población en edad de trabajar se define como el conjunto
de personas entre 15 y 65 años.
3. Personas en la “fuerza no laboral” son las que no están
buscando activamente trabajo y/o no están disponibles para
trabajar.
• Tipo de texto:
expositivo
• Formato del texto:
discontinuo
• Contexto de lectura:
educacional
Texto 2: LAGO CHAD
LAGO CHAD
La figura 1 muestra los cambios de nivel en el lago Chad, ubicado en el Sahara,
al norte de África.
El lago Chad desapareció por completo alrededor del 20 000 a. C., durante
la última era glacial. Alrededor del 1000 a. C., reapareció. Hoy, su nivel es
aproximadamente el mismo que tenía en el 1000 d. C.
Figura A
Lago Chad: cambio de niveles
Profundidad
en metros
70
60
50
40
30
20
1000 d. de C.
0
2000 a. de C.
4000 a. de C.
6000 a. de C.
8000 a. de C.
0
10 000 a. de C.
10
15
La figura 2 muestra el arte rupestre del Sahara (antiguos dibujos o pinturas
encontrados en las paredes de las cuevas) y la evolución de la fauna.
Figura B
Pinturas rupestres del Sahara y cambios en los patrones de vida salvaje
búfalo
rinoceronte
hipopótamo
bisonte
elefante
jirafa
avestruz
gacela
ganado
perro
caballo
camello
8000
a. C.
7000
a. C.
6000
a. C.
5000
a. C.
4000
a. C.
3000
a. C.
2000
a. C.
1000
a. C.
0
1000
d. C.
2.3Las capacidades lectoras
PISA evalúa la aplicación, por parte del estudiante, de distintas habilidades lectoras en relación
con los textos planteados. Estas habilidades han sido agrupadas en tres grandes capacidades
lectoras que definen la competencia, las cuales explicaremos a continuación.
Búsqueda y obtención de información del texto
Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para obtener
cierta información en el texto. Si bien es usual que la información que el lector busca se encuentre
en una parte específica y acotada del texto, también puede ocurrir que la información se encuentre
dispersa en distintas partes del mismo. Por otro lado, para obtener información del texto, es
necesario, además, que el estudiante tenga habilidades y criterios de búsqueda de información.
Integración e interpretación del texto
Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego para procesar
la información del texto con el fin de construir el sentido que este quiere transmitir. Para esto,
el estudiante debe reconocer las relaciones existentes entre las distintas partes e informaciones
del texto (integración), así como comprender las connotaciones, implicancias y presupuestos
que están “detrás” de lo que el texto señala explícitamente (interpretación). En la prueba PISA,
se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:
16
Desarrollo de una comprensión global del texto: consiste en tener una comprensión
general del texto como un todo. Se puede decir que un estudiante tiene una
comprensión global del texto que ha leído cuando puede identificar el tema central,
describir al personaje principal de una historia, reconocer la secuencia de pasos de
un texto instructivo, explicar el propósito de un texto argumentativo, etc.
Elaboración de una interpretación del texto: consiste en tener una comprensión
específica y profunda de las distintas ideas que el texto plantea, así como de las
relaciones que puede haber entre ellas. Se puede decir que un estudiante interpreta
el texto que ha leído cuando puede contrastar información, deducir la causa de una
afirmación, entender el sentido connotativo de una frase, etc.
Reflexión y evaluación del texto
Esta capacidad lectora comprende las habilidades que el estudiante pone en juego al relacionar
sus experiencias, actitudes y paradigmas conceptuales con el texto que ha leído. En otras
palabras, se trata de relacionar lo que dice el texto (explícita o implícitamente) y cómo lo dice con
ideas fuera del texto (experiencias personales del lector; sus conocimientos acerca del lenguaje
o el tema tratado; sus principios, valores o actitudes; sus lecturas previas; etc.). Esto implica
contrastar y hacer hipótesis sobre el texto partiendo de sus propios conocimientos y vivencias,
así como establecer juicios de valor sobre el texto a partir de criterios propios. En la prueba PISA,
se aborda esta capacidad a partir de dos grandes tipos de preguntas:
Reflexionar y evaluar el contenido del texto: consiste en relacionar y evaluar la
información del texto a partir de conocimientos provenientes de otras fuentes
(incluidas la propia experiencia y el bagaje cultural). Para ello, es necesario primero
comprender lo que el texto dice explícita e implícitamente para luego hacer dicho
contraste. Esto supone la aplicación no solo de determinados conocimientos, sino
también de habilidades de razonamiento abstracto. Se puede decir que un estudiante
reflexiona y evalúa el contenido del texto cuando, por ejemplo, sustenta una opinión
personal sobre lo que dice el autor, cuando propone ideas adicionales para fortalecer
o contraponer la opinión del autor, cuando escoge afirmaciones del texto para dar
sustento a la opinión de otra persona, etc.
Reflexionar y evaluar la forma del texto: consiste en tomar distancia del texto
para considerar con cierta objetividad su calidad y pertinencia. Para esto, es
necesario poner en juego tanto el conocimiento de ciertas estructuras textuales y
convenciones lingüísticas como la habilidad de identificar matices en el lenguaje.
Se puede decir que un estudiante reflexiona y evalúa la forma del texto cuando,
por ejemplo, emite una opinión acerca de si el autor de un texto argumentativo
empleó adecuadamente elementos de persuasión o señala de qué manera incide
en el sentido del texto el empleo de ciertos adjetivos en una descripción.
Cabe precisar que estas capacidades están profundamente interrelacionadas en la medida en que
no se puede interpretar el texto si previamente no se ha obtenido información relevante o no se
puede reflexionar sobre el texto si previamente no se le ha interpretado. Por otro lado, tal como
veremos en el apartado siguiente, no es correcto pensar que existe una jerarquía de dificultad
entre estas capacidades (por ejemplo, asumir que, en los niveles más básicos de lectura, solo
se obtiene información y no se puede reflexionar acerca de lo leído): las tres capacidades se
pueden manifestar en distintos niveles de complejidad.
17
3. Niveles de desempeño según PISA
Toda competencia puede ser desarrollada en distintos niveles de desempeño. Para el caso de la
competencia lectora, PISA ha establecido siete niveles de desempeño, los cuales presentamos a
continuación.
Nivel
¿Qué logran los estudiantes de este nivel?
6
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de hacer inferencias,
comparaciones y contrastes con precisión y detalle. Comprenden de
manera completa y detallada uno o más textos, llegando incluso a
integrar información de más de un texto. Comprenden ideas nuevas
–aun cuando haya mucha información que compita con estas ideas– y
realizan interpretaciones a partir de categorías abstractas. Elaboran
hipótesis o evalúan críticamente textos complejos sobre temas que
les resultan poco familiares; para ello, consideran diversos criterios y
perspectivas, y aplican saberes previos complejos. Hacen análisis precisos
y se percatan de detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
5
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar
diversos datos profundamente incrustados en el texto, e inferir qué
información es relevante. Elaboran hipótesis o evalúan críticamente
el texto recurriendo a saberes previos especializados. Comprenden de
manera completa y detallada textos cuyo contenido o forma les resultan
poco familiares. Comprenden conceptos que van en contra de lo que
espera el lector.
4
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y organizar
diversos datos incrustados en el texto. Interpretan ciertos matices del
lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto.
Comprenden y aplican categorías en contextos que les son poco familiares.
Elaboran hipótesis o evalúan críticamente el texto usando saberes previos
de carácter formal o público. Comprenden de manera adecuada textos
extensos y complejos cuyo contenido o forma les pueden resultar poco
familiares.
3
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar y, a veces,
reconocer la relación entre distintos datos del texto que cumplen
con varias condiciones. Integran diversas partes del texto con el fin de
identificar la idea central, comprender relaciones semánticas o construir
el significado de una frase o una palabra. Realizan comparaciones,
contrastes o categorizaciones tomando en cuenta varias características.
Obtienen información que muchas veces no es notoria, compite con otras
ideas, contiene ideas que van en contra de lo que espera el lector o está
expresada en forma de negación. Realizan conexiones, comparaciones y
explicaciones, y evalúan alguna característica del texto. Comprenden de
manera adecuada el texto y lo relacionan con saberes previos de carácter
cotidiano o lo comprenden sin llegar a mucho detalle, pero relacionándolo
con saberes previos menos cotidianos.
18
2
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o
más datos, que podrían tener que ser inferidos y cumplir con varias
condiciones. Reconocen la idea central de un texto, comprenden
relaciones semánticas o construyen significados en partes específicas del
texto cuando la información no es notoria y hay que realizar inferencias de
poca exigencia. Realizan comparaciones o contrastes basados en una sola
característica del texto. Realizan comparaciones o diversas conexiones
entre el texto, y sus actitudes y experiencias personales.
1a
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar uno o más
datos explícitos, reconocer el tema central o el propósito del autor en
textos sobre temas que les resultan familiares, o realizar conexiones
sencillas entre la información del texto y saberes previos de carácter
cotidiano. Ubican información notoria en textos en los que hay poca o
ninguna información que compita con ella. En este nivel, las preguntas
orientan de manera explícita a los estudiantes a que consideren los
elementos relevantes de la pregunta y del texto.
1b
Los estudiantes que logran este nivel son capaces de ubicar un solo dato
explícito y notorio en un texto breve y sintácticamente sencillo, cuando el
contexto y el tipo de texto son familiares (por ejemplo, relatos o listados
simples). Realizan conexiones sencillas entre información contigua.
Se trata de textos en los que la información prácticamente no compite
entre sí y que ofrecen diversas ayudas al lector, como la repetición de
información, o el empleo de ilustraciones o símbolos conocidos.
Para PISA, recién a partir del nivel de desempeño 2 los estudiantes empiezan a evidenciar
algunas habilidades necesarias para insertarse en la vida adulta satisfactoriamente (una especie
de nivel mínimo aceptable); en ese sentido, los niveles 1a y 1b son niveles insatisfactorios para
estudiantes de esta edad. Por otro lado, los estudiantes ubicados en los niveles de desempeño 5 y
6 tienen proyección de convertirse en un futuro, según PISA, en trabajadores “de clase mundial”
en la sociedad del conocimiento5.
5
OECD (2010). PISA 2009 Results: What students know and can do. Student performance in Reading, Mathematics and Science
(volume I).
19
A continuación se presenta el porcentaje de estudiantes ubicados en cada uno de esos niveles
según los resultados de la Prueba PISA 2012:
Nivel de
desempeño
% de estudiantes
peruanos
% de estudiantes de todos
los países participantes
6
0,0 %
1,2 %
5
0,5 %
7,4 %
4
3,3 %
20,2 %
3
11,4 %
28,4 %
2
24,9 %
24,2 %
1a
29,5 %
13,1 %
1b
20,6 %
4,4 %
El porcentaje de estudiantes peruanos según el nivel alcanzado en PISA 2012 se muestra a
continuación:
20
35.0
Porcentaje de estudiantes según nivel alcanzado
en la evaluación de Lectura PISA 2012
30.0
29.5
25.0
24.9
20.0
20.6
15.0
10.0
11.4
9.8
5.0
0.0
<1b
1b
1a
2
3
3.3
0.5
0.0
4
5
6
Como se ve, existe un nivel por debajo del 1b, en el que se ubica un 9,8% del total de estudiantes
peruanos evaluados. Respecto a estos estudiantes, únicamente se puede decir que no han
logrado ni siquiera el nivel de lectura más sencillo evaluado en la prueba. En comparación
con otros países solo un 1,1% del total de los estudiantes evaluados se ubicó en este nivel de
desempeño.
90.0
% de estudiantes en dos niveles
80.0
Menor a nivel 2
70.0
Nivel 5 o 6
60.0
Progresión
50.0
40.0
79.5
64.8
30.0
59.9
20.0
10.0
0.0
0.1
0.5
2000
2003
2006
0.5
2009
2012
Por otra parte, se puede apreciar que el porcentaje de estudiantes ubicados por debajo del Nivel
2 se ha ido reduciendo. Así del 2000 al 2012 hay 19.7% menos estudiantes ubicados en esos
niveles, lo cual se constituye en un dato esperanzador.
Puntajes promedio
600
546
543
556
556
570
500
400
300
370
327
Perú
Primer país
en el ránking
384
200
100
0.0
2000
2003
2006
2009
2012
Los resultados del Perú comparados con los de otros países pueden generar conclusiones
desalentadoras, sin embargo forman parte de una realidad que debe ser analizada por los
docentes, quienes deben apuntar a mejorar su desempeño para lograr mejores aprendizajes en
sus estudiantes.
Comprender los niveles de desempeño mencionados anteriormente es útil para el trabajo en el
aula, ya que, a partir de la evaluación continua que los docentes realizan, pueden ser conscientes
de cuál es el nivel de desempeño en el que se ubican sus estudiantes. Esto es importante para
luego diseñar e implementar estrategias que los ayuden a acceder a niveles superiores partiendo
de sus niveles de desempeño actuales.
21
4. Formato y dificultad de la prueba de lectura PISA 2015
Hasta el momento, hemos revisado qué entiende PISA por competencia lectora y cuáles son sus
componentes (diversos textos, contextos de lectura y capacidades lectoras). A continuación, se
explicará de qué manera PISA evalúa esta competencia en su prueba de lectura.
4.1Tipos de preguntas
Preguntas “abiertas”
Estas preguntas solicitan que el estudiante desarrolle una respuesta por escrito en la que
evidencie su razonamiento. Las respuestas son analizadas por personas entrenadas para ello,
quienes deliberan a fin de asignarle una calificación a cada una de ellas. Con el fin de reducir
la influencia de la subjetividad de los evaluadores y garantizar una calificación estandarizada
de las respuestas, cada pregunta cuenta con criterios previamente establecidos a partir de los
cuales se debe determinar si la respuesta es correcta, incorrecta o incluso, en algunos casos,
si es parcialmente correcta. Cabe señalar que muchas veces la dificultad de estas preguntas se
ve incrementada por el hecho mismo de tener que expresar la respuesta por escrito. Si bien
la calificación de las respuestas no evalúa cuestiones de redacción (porque lo que se quiere
evaluar, en realidad, es la competencia lectora), las respuestas deben ser entendibles a fin de
permitir una adecuada calificación.
22
Pese a todos los cuidados que exige la inclusión de este tipo de preguntas, estas son necesarias
en una evaluación como la prueba PISA en tanto que permiten evaluar procesos de orden
superior en los que es necesario observar respuestas más elaboradas y complejas (por ejemplo,
la reflexión sobre el texto leído), lo cual muchas veces no es permitido por preguntas de formato
más directo.
Preguntas de respuesta directa
Son aquellas preguntas que dan lugar a respuestas puntuales. En la prueba PISA podemos
encontrar tres tipos de preguntas con estas características:
Preguntas de opción múltiple: son aquellas que le presentan al estudiante un
conjunto de alternativas de respuesta (en la prueba PISA suelen ser cuatro) a fin
de que el estudiante elija la que, según su parecer, responde de manera correcta la
pregunta.
Preguntas de opción múltiple compleja: son aquellas preguntas en las que el
estudiante debe elegir una o más respuestas correctas, muchas veces en relación
con más de un enunciado. Por ejemplo, puede tratarse de un listado de afirmaciones
vinculadas al texto, en el que el estudiante debe indicar si es verdadera o es falsa
cada una de las afirmaciones.
Preguntas abiertas de respuesta directa: son preguntas que requieren que el
estudiante exprese por escrito una respuesta concreta y breve (por ejemplo,
preguntas que solicitan cifras o datos específicos). A diferencia de las preguntas
abiertas mencionadas anteriormente, en este caso, el abanico de respuestas posibles
es bastante limitado (justamente por tratarse de respuestas muy puntuales), por lo
que solo requieren un juicio de valor mínimo para ser calificadas.
4.2Dificultad de la prueba de lectura PISA
Como se observó en el apartado acerca de los niveles de desempeño, los estudiantes ubicados
en distintos niveles demuestran logros en todos los componentes de la competencia lectora,
solo que a distintos niveles de complejidad. A continuación, mencionaremos los criterios que
determinan una mayor o menor dificultad de las preguntas según las capacidades lectoras, y de
los textos según su formato6.
Dificultad de las preguntas
Búsqueda y obtención de información: la dificultad de estas preguntas está determinada por los
siguientes factores:
La cantidad de información solicitada.
La necesidad de realizar algunas inferencias para obtener la información
solicitada.
La notoriedad con que la información requerida aparece en el texto
(por ejemplo, su ubicación en el texto).
La extensión y la complejidad del texto.
Integración e interpretación del texto: los factores que determinan la dificultad en estas
preguntas son los siguientes:
El tipo de interpretación solicitada (por ejemplo, establecer una
comparación entre ideas del texto es más complejo que ubicar un
contraste ya establecido en él).
La cantidad de información a integrar o interpretar.
La notoriedad en el texto de la información a integrar o interpretar.
La familiaridad y nivel de abstracción de la información a integrar o
interpretar.
La extensión y la complejidad del texto.
6
PISA no señala factores que determinen la dificultad de los textos según su tipo (narrativos, argumentativos, etc.).
23
Reflexión y evaluación del texto: los siguientes factores influyen en la dificultad de estas
preguntas:
El tipo de reflexión solicitada (relacionar el texto con otras ideas; hacer
comparaciones entre el texto y otras ideas, y explicarlas, y formular
hipótesis y evaluar el texto).
El tipo de saberes previos o ideas con las que tiene que vincular el
texto (conocimientos cotidianos o especializados).
La extensión y nivel de abstracción del texto.
El nivel de interpretación del texto requerido como paso previo para la
reflexión o evaluación.
Dificultad de los textos
Textos continuos: en relación con los textos de formato continuo, se señalan los siguientes
factores como determinantes de mayor o menor dificultad:
La extensión del texto.
Lo explícito y claro de la estructura.
La claridad con la que las ideas están relacionadas al tema central del
texto.
24
La presencia de elementos que organizan la información del texto,
como párrafos, títulos o conectores de secuencia.
Textos discontinuos: los textos de este formato tendrán mayor o menor dificultad en función de
los siguientes criterios:
La cantidad de información en el texto.
Lo explícito de la organización de la información (por ejemplo, con
etiquetas).
La organización explícita.
La inclusión de información en partes adicionales al cuerpo del texto
(por ejemplo, notas a pie de página).
A continuación se presentan ejemplos de tipos preguntas y niveles de desempeño. Las preguntas
ofrecidas hacen referencia al texto 1: “fuerza” de trabajo
Pregunta 1:
¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo?
(Escribe el número de personas, no el porcentaje).
Tipo de pregunta: abierta directa.
Capacidad: búsqueda y obtención
de información.
Nivel de desempeño: 5.
Pregunta 2:
¿En qué parte del esquema de árbol, si corresponde, incluirías a
cada una de las personas de la lista que aparece a continuación?
Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla.
La primera está contestada, a modo de ejemplo.
Tipo de pregunta: opción
múltiple compleja.
Capacidad: integración e
interpretación del texto.
“Fuera de
“Dentro de la
“Dentro de la
fuerza de trabajo: fuerza de trabajo: la fuerza de
trabajo”
desocupados”
ocupados”
No incluido
en ninguna
categoría
Un camarero a tiempo
parcial de 35 años.
Una empresaria de 43 años que
trabaja 60 hora a la semana.
Un estudiante de 21 años.
Un hombre de 28 años que
acaba de vender su tienda y está
buscando trabajo.
Una mujer de 55 años que nunca
ha trabajado ni ha querido trabajar
fuera del hogar.
25
Una abuela de 80 años que aún
trabaja algunas horas al día en el
puesto de la familia en el mercado.
Pregunta 3:
Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años
en este tipo de esquema de árbol.
A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de
esos elementos pueden cambiar cada año, encerrando en un círculo “Cambia” o “No
cambia”. La primera está contestada, a modo de ejemplo.
Elementos del esquema del árbol
Respuestas
Los nombres de las categorías de cada
recuadro (p. ej.: “Dentro de la fuerza de
trabajo”).
Cambia / No cambia
Los porcentajes (p. ej.: “64,2 %”).
Cambia / No cambia
Las cifras (p. ej.: “2 656.5”).
Cambia / No cambia
Las notas al pie del esquema del árbol.
Cambia / No cambia
Tipo de pregunta:
opción múltiple
compleja.
Capacidad: reflexión y
evaluación del texto.
Pregunta 4:
La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece
representada en forma de esquema de árbol, pero podría haberse
representado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un
gráfico circular o de otro tipo, o una tabla.
El esquema de árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para
mostrar...
A
B
C
D
Los cambios que se producen con el tiempo.
El tamaño de la población total del país.
La subdivisión de cada grupo.
El tamaño de cada grupo.
Tipo de pregunta: opción múltiple.
Capacidad: reflexión y evaluación
del texto.
5. Evolución en el marco teórico de lectura de la prueba PISA
26
Ya desde su primera edición, en el año 2000, PISA introdujo importantes aportes teóricos para
entender de una manera más abarcadora la competencia lectora. A continuación, mencionaremos
algunos de estos aportes:
Además de una clasificación de tipos de texto, PISA introdujo una
clasificación de los textos según su formato: textos continuos y
textos discontinuos. Esto permitió la inclusión en la prueba de textos
para entonces novedosos, como infografías, mapas, gráficos, avisos
publicitarios, etc.
Se consideraron textos y preguntas correspondientes a diversos
contextos de lectura. Ya en la prueba PISA 2000 encontramos textos
propios de espacios públicos o del mundo laboral. Esto ayudó a ampliar
la concepción acerca de la competencia lectora, entendiéndola como
una herramienta para la participación activa en la sociedad.
Se incluyeron preguntas referidas a la capacidad de reflexionar sobre
los textos, fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. En
este punto, merece especial reconocimiento la presencia de preguntas
que indagan por las habilidades de reflexión de los estudiantes respecto
a la forma de los textos, y no solo a la reflexión sobre el contenido de
los textos.
Desde sus inicios, la OECD estableció que el marco teórico de cada competencia evaluada fuera
renovado cada vez que se le considerara como competencia énfasis de la prueba. Entiéndase
como “competencia énfasis” aquella que es evaluada a través de una mayor cantidad de preguntas
que las demás competencias7. Esto permite reportar no solo resultados generales, sino también
subescalas de resultados más específicos en dicha competencia con el fin de orientar mejor a
los sistemas educativos en la toma de decisiones8. En el caso de la competencia lectora, esta fue
la competencia énfasis de la prueba del año 2000 y lo volvió a ser en la prueba del año 2009, lo
cual trajo consigo una renovación de su marco teórico y la inclusión de nuevas consideraciones
que comentaremos a continuación:
Además de los dos formatos planteados en el marco teórico de la
prueba del 2000 (continuo y discontinuo), se incluyeron dos nuevos
formatos en su clasificación: el formato mixto y el formato múltiple.
Se planteó que la clasificación de tipos de texto (narrativos, descriptivos,
expositivos, argumentativos, instructivos y transaccionales) era válida
para textos de distinto formato. Así, era posible contar, por ejemplo,
con textos narrativos discontinuos (como las historietas), expositivos
mixtos (como algunos textos académicos que incluyen tablas), etc.
Anteriormente, se consideraba que esta clasificación era válida solo
para los textos en formato continuo. Esta reformulación permitió tener
una concepción más completa y articulada de la diversidad textual.
Se planteó la necesidad de recoger información (a través de
cuestionarios) acerca del involucramiento con las prácticas de lectura
y el uso de estrategias de metacognición por parte de los estudiantes,
al ser variables de alta influencia en su desempeño lector. De este
modo, la evaluación pasó a comprender no solo los componentes
cognitivos de la lectura, sino también los referidos a la motivación y al
comportamiento lector.
Se empezó a considerar la lectura de textos electrónicos (páginas web,
blogs, foros), para los cuales, pese a sus características específicas,
se aplicaron las mismas clasificaciones de formato y tipo de texto
anteriormente comentadas. No obstante, estos textos formaron parte
de una prueba adicional de carácter opcional para los países que lo
desearan. En el Perú no se aplicó esta prueba.
Todas estas innovaciones se han mantenido en las pruebas siguientes, a la espera de una nueva
actualización del marco teórico para la prueba del 2018. Sin embargo, dado que, a partir de
ese año, la prueba PISA será aplicada íntegramente a través de computadoras, se ha producido
7
La distribución de las competencias énfasis se da de manera cíclica. Así, la competencia lectora lo fue en la prueba del año 2000;
la competencia matemática, en la prueba del año 2003; y la competencia científica, en la del año 2006. A partir de la prueba
del año 2009, se repitió esta misma secuencia, con lo cual la competencia lectora fue nuevamente la competencia énfasis. La
siguiente prueba en la que ocurrirá esto será la del año 2018.
8 Por ejemplo, en las pruebas de los años 2009, se reportaron no solo resultados generales de la competencia lectora de los
estudiantes, sino también resultados por cada capacidad lectora y resultados por cada formato de texto. Esto permitió identificar
dificultades específicas en los estudiantes (como la mayor dificultad que suponían los textos discontinuos para los estudiantes de
algunos países) como insumo para diseñar e implementar medidas más efectivas. Debido a restricciones respecto a la cantidad
de ítems de la prueba y tiempos de aplicación, sumadas a lo que implica en términos de procesamiento de la información, PISA
ha decidido realizar este tipo de reporte de resultados solo para el caso de la competencia énfasis de cada prueba.
27
un pequeño ajuste conceptual y terminológico en el marco teórico de la prueba del 2015, con
miras a realizar una adecuada transición hacia esa forma de evaluación9. Básicamente, se trata
de una aclaración en relación con la lectura de textos impresos y electrónicos. Al respecto, PISA
señala que leer un texto a través de la pantalla de una computadora no necesariamente implica
cambios profundos en la forma de leer. Por ejemplo, podemos leer una novela en el formato
clásico de libro impreso o como un archivo PDF en una computadora o una tablet. En ambos
casos, se mantienen los mismos mecanismos de lectura (“pasamos” las páginas, seguimos una
determinada direccionalidad, etc.). En cambio, existen otros textos que solo pueden ser leídos a
través de un soporte digital y que sí suponen una forma muy distinta de leer, como las páginas
web, en las que, por ejemplo, el acceso a la información a través de hipervínculos supone
habilidades distintas10. Entonces, el medio a través del cual se lee un texto no siempre implica
una forma profundamente distinta de leer. Se espera que en el marco teórico de la prueba del
2018, PISA haga mayores precisiones sobre este y otros temas relacionados.
6. Transición de la prueba de lápiz y papel a la prueba
en computadora
28
La prueba PISA 2015 será aplicada en la mayoría de países a través de computadoras, con el fin
de probar y dominar esta forma de aplicación que se convertirá en obligatoria para la prueba del
2018. A continuación, comentaremos algunas consideraciones vinculadas a la evaluación de la
competencia lectora a través de este tipo de prueba:
Esta forma de evaluar permite incluir nuevos tipos de preguntas (por
ejemplo, preguntas que requieran que el estudiante, usando el mouse
de la computadora, seleccione y “arrastre” una frase para completar
el espacio de una oración incompleta. No obstante, para el caso de la
prueba del 2015, esta forma de evaluar no implicará mayores cambios
en los textos ni en las preguntas, dado que no es la competencia énfasis
de esta prueba. Habrá que esperar hasta la prueba del 2018 para ver
cambios de este tipo.
Aquellos textos que presenten más de una página serán compaginados
de tal forma que le quede claro al estudiante que hay más páginas por
leer en ese texto. Asimismo, se incluirán flechas direccionales (izquierda
y derecha) que permitirán a los estudiantes avanzar o retroceder las
páginas siguiendo la misma orientación que en la lectura de textos
impresos.
9
En las pruebas del 2009, 2012 y 2015, esta forma de evaluación ha estado sujeta a la elección de los países participantes. En la
prueba del 2018 esta será la forma obligatoria de evaluación de las distintas competencias.
10 No obstante, textos de este tipo no serán considerados en la prueba PISA 2015, pero sí lo serán en la prueba del 2018.
Al igual que en una prueba de lápiz y papel, este tipo de prueba
requiere ciertos conocimientos básicos para su desarrollo, como el
uso del mouse o el teclado. De todos modos, en esta prueba se ha
cuidado que estos conocimientos sean mínimos a fin de que no sea
una variable que le otorgue una dificultad adicional.
Puede haber dudas acerca de si esta nueva forma de aplicar la prueba PISA puede influir en la
dificultad de la misma y afectar la comparabilidad de los resultados con los obtenidos en pruebas
anteriores (dado que se trata de situaciones de evaluación distintas). Al respecto, estudios
recientes señalan que, de mantenerse ciertos cuidados, la aplicación de una misma prueba a
través de una computadora o a través de papel impreso no trae consigo diferencias en cuanto a
su dificultad.
29
SEGUNDA PARTE
7. Articulación de la competencia lectora según PISA con
los nuevos documentos curriculares
A continuación, pasaremos a comentar de qué manera se relaciona el enfoque de la competencia
lectora en el marco teórico de la prueba PISA con las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de
Progreso del Aprendizaje.
7.1PISA y las Rutas del Aprendizaje
30
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para una
enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. En estos documentos se
presentan los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de la
enseñanza de las competencias, así como el marco teórico desde donde se están entendiendo;
las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, así como las
capacidades en las que se desagregan. Se explica qué implica cada una y la combinación requerida
para el desarrollo de aquellas; los estándares de las competencias, que se han establecido en
mapas de progreso; posibles indicadores de desempeño para cada una de las capacidades, que
pueden estar presentados por grado o ciclos de acuerdo con la naturaleza de cada competencia,
y las estrategias didácticas que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Como se sabe, en las Rutas del Aprendizaje se asume un enfoque por competencias. C
Competencia
Es la facultad de toda persona para actuar conscientemente, a lo largo
de su vida, sobre una realidad, sea para resolver un problema, sea para
cumplir con exigencias complejas, haciendo uso flexible y creativo de
conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas
que tenga disponibles, así como valores, emociones y actitudes que
considere pertinentes en cada situación.
En el documento Rutas del Aprendizaje, ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Área
curricular de Comunicación (Ministerio de Educación, 2015) se señalan cinco competencias que
el estudiante debe desarrollar:
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
SE
COMUNICA.
Interactúa
con
expresiones
literarias.
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
31
La competencia “Comprende textos escritos” comprende varios de los componentes también
considerados en el marco teórico de la prueba PISA y que hemos comentado en anteriores
apartados:
COMPRENDE
críticamente
Jucio autorregulatorio del
receptor que le permite
analizar, inferir, interpretar
y evaluar el texto oral que
recibe.
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
Tareas escolares,
presentaciones
oficiales,
concursos, trámites
administrativos
Informales
Comentarios en
redes sociales,
mensajes en Twitter,
chat electrónico,
expresión de arte
urbano en graffitis.
32
diversos tipos de
textos escritos
Ensayos, monografías,
artículos, reportajes,
cartas, solicitudes,
encuestas, cuentos,
correos electrónicos,
mensajes de texto,
recetas, lista de
mercado, carteles,
afiches, etc.
¿En qué consiste esta competencia?
El estudiante comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en
variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basándose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias específicas. Además, a partir de
la recuperación de información explícita e inferida, y según la intención del emisor,
evalúa y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo leído.
Por un lado, se indica que la competencia se desarrolla a partir de una diversidad de textos
y situaciones comunicativas. Como se recordará, PISA propone clasificaciones de textos que
intentan abarcar una amplia gama de textos (según formato y tipo), así como de los contextos
de lectura. Por otro lado, se indica el componente crítico y reflexivo (sumado al interpretativo),
el cual, como también se ha comentado, es un elemento crucial para PISA y ha sido uno de sus
grandes aportes.
Además, en este documento de las Rutas del Aprendizaje, se señalan las siguientes capacidades
lectoras como constitutivas de esta competencia:
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Reorganiza
información de
diversos textos
escritos.
Comprende
textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de los textos
escritos.
Infiere el
significado de los
textos escritos.
Claramente las capacidades “Recupera información de diversos textos escritos, Infiere el
significado de los textos escritos y Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos” se pueden asociar directamente con las capacidades lectoras que plantea PISA en su
prueba de lectura. La reorganización de información se relaciona con estrategias de lectura, las
cuales pueden vincularse con el componente metacognitivo de la competencia, aspecto central
en la concepción de lectura que tiene PISA especialmente desde su marco teórico del 2009.
Como se ha podido apreciar, hay entonces una relación estrecha entre lo que las Rutas del
Aprendizaje - 2015 y PISA plantean que es necesario desarrollar en cuanto a la competencia
lectora de los estudiantes. A continuación, comentaremos la relación que existe entre la
definición de competencia lectora PISA y lo que señalan los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
33
7.2PISA y los Mapas de Progreso del Aprendizaje
Por su parte en los mapas de progreso se señalan los estándares o expectativas de aprendizaje
que deben alcanzar los estudiantes en los distintos ciclos de la Educación Básica Regular.
Estándares nacionales de aprendizaje
Son metas de aprendizaje descritas en progresión, para identificar qué se
espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y
evaluar aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carácter
nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del
aprendizaje). En un sentido amplio, se denomina estándar a la definición
clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello que es objeto de
medición y pertenece a una misma categoría. En este caso, como señalan
los mapas de progreso, indica el grado de dominio (o nivel de desempeño)
que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educación Básica respecto de las competencias.
34
En el documento Mapas de Progreso del Aprendizaje. Comunicación: Lectura11, se señalan los
estándares o expectativas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en los distintos
ciclos de la Educación Básica Regular en relación con la competencia lectora, la cual es entendida
como “la interacción entre el lector, el texto y el contexto. La lectura se entiende como un
proceso activo de construcción de significados, en el que el lector, al entrar en contacto con
el texto, aporta un repertorio de habilidades y conocimientos. Asimismo, implica que el lector
tome distancia del texto y asuma una postura crítica frente a lo que se dice en él (explícita e
implícitamente) poniendo en juego su conocimiento del contexto sociocultural y su experiencia
previa”. En esta definición es notoria la presencia e importancia de elementos que también
aparecen en la concepción de PISA, como el contexto, la postura crítica frente a lo leído y el rol
de las habilidades y conocimientos del lector.
Adicionalmente, este documento presenta los aspectos o “grandes ejes” a partir de los cuales se
han planteado estos estándares de aprendizaje:
Características y complejidad textual
Construcción del significado, que, a su vez, comprende:
- Extraer información explícita.
- Realizar inferencias.
- Interpretar.
Reflexión y evaluación
11 IPEBA (2013).
Como se puede apreciar, entre el segundo y el tercer aspecto estarían comprendidas las
capacidades lectoras de PISA, mientras que el primero da cuenta de las características de los
diversos textos que los estudiantes deben leer (lo cual es otra coincidencia con PISA).
VI CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica
la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está
en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información
relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos
textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
DESTACADO
Dado que la edad de los estudiantes que rinden la prueba PISA es 15 años, a continuación se
presenta los estándares nacionales de los ciclos VI y VII, así como el nivel destacado:
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza
analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a
partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas
que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y
del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en
relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
En conclusión, hay una clara articulación entre los distintos documentos curriculares nacionales
con los principales elementos que señala PISA para la competencia lectora. En ese sentido, estos
documentos son herramientas útiles para lograr en los estudiantes un desarrollo integral de esta
competencia, en la línea propuesta por PISA.
35
8. Orientaciones para el desarrollo de la competencia
lectora según PISA en las Sesiones de Aprendizaje
Luego de haber analizado lo que implica la forma de entender la competencia lectora según
PISA y relacionarla con lo expresado en los documentos curriculares peruanos, pasaremos a dar
algunas pautas para ayudar a los estudiantes a desarrollar los componentes de la competencia y
a lograr los niveles esperados.
8.1Establezca claramente el contexto y el propósito de lectura
Muchas veces, las situaciones de lectura en las que los estudiantes se ven inmersos en la escuela
consisten básicamente en tener que leer un texto con el fin de resolver preguntas y actividades,
a partir de lo cual el docente determina en qué medida los estudiantes lo comprendieron. Si
atendiéramos a la importancia que PISA le da al contexto de lectura y el propósito del lector,
veríamos que situaciones como la descrita anteriormente no reflejan una visión completa de
la competencia lectora. PISA establece claramente la necesidad de que los estudiantes sean
lectores competentes en contextos de lectura diversos (personal, público, ocupacional) y con un
propósito específico. Esto se complementa perfectamente con el enfoque comunicativo asumido
en las Rutas del Aprendizaje.
36
Por lo anterior, es necesario plantear situaciones que le den sentido al acto de leer y que los
textos que se les da a leer a los estudiantes despierten su interés. De esta forma, no solo se
activará la motivación y actitudes favorables a la lectura por parte de ellos (elementos cruciales
para PISA y para el currículo nacional del área de Comunicación), sino que se les ayudará a ser
conscientes de para qué están leyendo. Por ejemplo, partiendo de una situación significativa,
se puede proponer un debate sobre una problemática familiar para los estudiantes (el uso de
las redes sociales, el pandillaje, la necesidad de postular o no a la universidad), para lo cual
es necesario que primero se informen debidamente con el fin de que se genere un debate
interesante y provechoso. Esto podría dar lugar a leer textos expositivos (cuadros estadísticos),
argumentativos (artículos de opinión) o narrativos (testimonios de personas).
8.2Considere textos de diverso tipo y formato para desarrollar
todas las capacidades lectoras
A lo largo de este documento se ha insistido en la necesidad de desarrollar la competencia
lectora a partir de textos de diverso tipo y formato. La razón es simple: solo a partir de textos con
distintas características es posible desarrollar a profundidad las distintas capacidades lectoras.
Por ejemplo, si se quiere que los estudiantes aprendan a reconocer el propósito de un texto, los
textos argumentativos o instructivos son buenos estímulos para ello; en cambio, si se quiere que
aprendan a identificar la secuencia de distintos hechos a lo largo del texto, los textos narrativos
podrían ser una mejor opción12. Asimismo, obtener información en un texto continuo puede
diferir de hacerlo en uno discontinuo.
8.3Aproveche el “error” de los estudiantes como oportunidad
de aprendizaje
Un docente que acababa de leer con sus estudiantes un manual de instrucciones para el armado
de un televisor conversó con ellos acerca del propósito para el cual se creó dicho texto. Luego de
escuchar la opinión de un estudiante, dijo lo siguiente a todo el salón:
“¿Están seguros? ¿El texto habrá sido hecho solo para
decirnos cómo es el televisor? ¿Para nada más? ¿Alguien
tiene otra opinión? A ver, Julio, qué piensas tú… ¡Eso es! El
texto tiene como propósito principal enseñarnos a armar el
televisor”.
Como se puede apreciar, el docente reforzó la idea del estudiante que sí comprendió el propósito
del texto, pero no ayudó al estudiante que no lo comprendió a entender cuál era realmente este
propósito. A veces ocurre que los docentes solo verifican la comprensión de los estudiantes,
pero no los ayudan a construir niveles de comprensión más complejos. Para lograr esto, debe
aprovechar los “errores” que los estudiantes manifiesten (considerándolos como indicios del
nivel de competencia lectora al que han llegado), y procurar que ellos entiendan por qué esas
ideas no son correctas y qué pueden hacer para lograr una comprensión adecuada. De esta
forma, ayudamos a los estudiantes a mejorar sus niveles de competencia lectora.
8.4Desarrolle la competencia lectora en su totalidad
Aunque es posible (y a veces necesario) enfatizar en el aula alguna capacidad (o indicador
de desempeño) de manera aislada, recuerde que el desarrollo de una competencia como la
lectora requiere de la combinación estratégica de sus capacidades. En efecto, las capacidades
hacen sinergia entre ellas. Ello es así porque las capacidades que componen la competencia de
comprensión lectora no se refieren a niveles de lectura, en el que uno de ellos es más complejo
que el otro. Más bien, son procesos que deben combinarse estratégicamente en el acto de
12 No obstante, esto no debe tomarse de manera rígida, ya que, por ejemplo, un texto argumentativo podría contener una breve
secuencia de acciones.
37
leer. Comprender un texto supone encontrar la información explícita, completar por reducción
aquello que está implícito, focalizar lo relevante y dejar en segundo lugar lo secundario. A la vez,
se va reflexionando sobre lo que está escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del
texto.
Recupera información de diversos textos escritos
CAPACIDAD
1
El estudiante localiza e identifica información que se
presenta en el texto de manera explícita sin necesidad de
hacer inferencias. A partir de esta, discrima la que requiere
según su interés y propósito.
Reorganiza información de diversos textos escritos
CAPACIDAD
2
38
El estudiante establece una nueva organización de las
ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificación y síntesis. Para ello, parafrasea, representa la
información de otras formas, reconstruye el contenido del
texto leído, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
información importante, dejando de lado lo secundario.
Infiere el significado de los textos escritos
CAPACIDAD
3
CAPACIDAD
4
El estudiante asigna significado a los textos. Formula
inferencias a partir de sus saberes previos, de los indicios
que le ofrece el texto y del contexto en el que este se
produce. Mientras va leyendo, verifica o reformula sus
hipótesis de lectura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos
El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en
el texto, o de los recursos utilizados para transmitir ese
significado, y juzga si son adecuados o no. Para ello,
considera objetivamente el contenido y la forma, evalúa su
calidad y adecuación con una perspectiva crítica. Opina
reflexivamente sobre el texto usando argumentos que
demuestren si lo comprendió.
8.5Diseñe actividades que se adecúen a diversos niveles
de logro de los estudiantes
En todo salón de clases encontramos estudiantes con distintos niveles de logro en las distintas
competencias (al margen de cuál de estos sea el nivel esperado para el grado o ciclo en el que se
encuentren). La competencia lectora no es la excepción. En ese sentido, la función del docente
es ayudar a los estudiantes a alcanzar niveles de logro cada vez más complejos y evitar que se
estanquen.
Para lograr lo señalado, es necesario diseñar actividades en las que los estudiantes puedan
expresar diversos niveles de desarrollo de la competencia lectora, para lo cual se puede tomar
como referencia los niveles de desempeño que establece PISA. De hecho, una misma actividad
puede dar lugar a respuestas correspondientes a distintos niveles de logro, en cuyo caso será
necesario que el docente establezca previamente criterios claros para identificar estos distintos
niveles de logro a partir de las posibles respuestas. Por ejemplo, se les puede pedir a los
estudiantes que reflexionen acerca de si el estilo en que se redactó una noticia fue efectivo para
impactar en el lector: algunos estudiantes analizarán únicamente el impacto del contenido de la
noticia en el lector, mientras que otros llegarán a analizar el uso de ciertos adjetivos y adverbios
en la noticia para reforzar este impacto.
Mayores orientaciones para el desarrollo de la competencia de comprensión lectora se
encuentran en las Rutas del Aprendizaje.
39
Referencias
IPEBA. Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: Lectura. Lima, 2013.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. ¿Qué aprenden nuestros estudiantes? Competencias
para el área curricular de Comunicación. Ciclo VI y ciclo VII. Lima, 2015.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. «PISA 2012. Primeros resultados. Informe Nacional
del Perú.» Diciembre 2013.
40
OECD. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do- Student Performance in
Reading, Mathematics and Science (Volume I). París: OECD, 2010.
OECD. PISA 2015. Draft Reading Literacy Framework. Disponible en http://
www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20
Framework%20.pdf. Consulta: 10 de enero de 2015.
LA COMPETENCIA
LECTORA EN EL MARCO
DE PISA 2015

la competencia lectora en el marco de pisa 2015

Transcripción

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