La pronunciación de los alumnos islandeses de E/LE

Transcripción

Hugvísindasvið
La pronunciación de los alumnos
islandeses de E/LE
Los errores más frecuentes y una propuesta didáctica
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Gunnþórunn Klara Sveinsdóttir
Júní 2013
Háskóli Íslands
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
La pronunciación de los alumnos
islandeses de E/LE
Los errores más frecuentes y una propuesta didáctica
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Kt.: 240881-4629
Leiðbeinandi: Erla Erlendsdóttir
Júní 2013
Ágrip
Aukinn aðsókn hefur verið í spænskunám á Íslandi undanfarin misseri. Fyrir vikið hóf
höfundur þessa lokaverkefnis störf við einn af framhaldsskólum landsins en aðsókn hafði
aukist gríðarlega í spænsku við skólann og það vantaði sárlega kennara.
Fljótlega tók höfundur eftir því að spænskan virtist almennt liggja nokkuð vel fyrir
íslenskum nemendum og framburður þeirra var yfirleitt góður, þó ekki villulaus og alltaf
virtust þeir gera sömu framburðarvillurnar. Fyrir vikið varð úr að kanna hvaða villur íslenskir
nemendur gera þegar þeir tala spænsku og skoða hvað væri til bóta.
Fyrst var lögð var fyrir könnun í þeim fjórum áföngum sem eru til stúdentsprófs í
spænsku í framhaldsskólum og niðurstöður úr henni mynda kjarna þessa rannsóknarverkefnis.
Með hliðsjón af niðusrtöðunum var búið til æfingahefti sem er fyrst og fremst hugsað fyrir
byrjendur í spænsku sem vilja öðlast betri skilning og færni í spænskum framburði en ætti
einnig að nýtast nemendum á hvaða stigi sem er í spænskunáminu.
Í upphafi ritgerðarinnar eru nokkrar almennar kenningar varðandi framburð og
framburðarkennslu kynntar til sögunnar en síðan er sjónum beint að framburðarkennslu í
öðrum löndum, einkum hvað varðar leiðréttingu á framburði nemenda og því hvaða villur
virðast vera algengar.
Þá er gerð grein fyrir því sem fram kemur um spænskukennslu í framhaldsskólum í
Aðalnámskrá framhaldsskóla, bæði hvað varðar áfangana almennt en sérstaklega því sem
lýtur að kröfum um framburð og því sem ber að hafa í huga við kennslu hvers áfanga fyrir sig.
Einnig er íslenska og spænska skólakerfinu gerð skil í stuttu máli og þau borin saman.
Því næst eru hljóðkerfi íslenskunnar og spænskunnar til umfjöllunar og eru hljóð og
framburður þessara tveggja tungumála borin saman. Í framhaldi er fjallað um könnunina sem
lögð var fyrir nemendur, markmið hennar og framkvæmd útskýrð. Að lokum eru niðurstöður
hennar kynntar bæði í máli og myndum. Í lokakaflanum eru æfingarnar í heftinu útskýrðar og
farið yfir helstu markmiðin með þeim.
Helstu niðurstöður rannsóknarinnar eru að bæta þarf kennslu í framburði spænsku og
vinna á markvissan hátt að því að laga ambögur í framburði nemenda. Ekki skortir
framburðaræfingar en þær virðast ekki nógu markvissar. Framburðaræfingar sem sniðnar eru
að þörfum nemenda ættu að geta bætt framburð þeirra til muna og um leið aukið sjálfstraust
þeirra til að beita málinu.
4
Abstract
The popularity of learning Spanish has increased over the last few years. Because of this the
author of this thesis began work at one of the secondary schools in this country due to an
increase of students and therefore a teacher was sorely needed.
The author soon noticed that Spanish seems to come rather easy to Icelandic students
and their pronunciation was usually good; however, not flawless and overall they seemed to
be making the same errors. As a result this project took form and consists of finding out what
errors Icelandic students make when speaking Spanish and finding out what actions can be
taken in order to fix them.
Firstly, a survey was conducted in the four different courses available at secondary
level, the results of which form the core of this thesis. In light of the results a workbook was
created which is, first and foremost, thought of as a tool for beginners in Spanish who want to
acquire better understanding of and skill in Spanish pronunciation, but should also be helpful
to students at any level in their Spanish studies.
Some general theories regarding pronunciation and the teaching of pronunciation can
be found at the beginning of the thesis but then moves on to how pronunciation is taught in
other countries; especially regarding correction of students’ pronunciation and focus put on
what errors seem common.
Consequently, the thesis moves on to what the National Curriculum for Secondary
schools in Iceland has to say about Spanish teaching; both regarding the courses in general
and specifically the demands made on pronunciation and what is to be kept in mind when
teaching each course. The Icelandic school system and the Spanish school system are then
compared and contrasted.
Additionally, the phonological systems of Icelandic and Spanish are discussed and the
sounds and pronunciation of the two languages compared. Furthermore, the aforementioned
survey is reviewed and its goal and the method of conducting it explained. Finally, its results
will be presented in words and images. The final chapter consists of explaining the exercises
in the workbook, as well as their general goals.
To conclude, the basic result of this research is that pronunciation teaching in Spanish
needs improvement and a systematic approach is needed in order to mend errors in student
pronunciation. There seems to be no lack in pronunciation exercises but they seem to be
somewhat lacking in focus. Pronunciation exercises that are specifically designed to meet
students’ needs should be the tool of choice in order to improve student pronunciation as well
as increasing their confidence in using the language.
5
Índice
Ágrip.................................................................................................................................................... 4
Abstract ............................................................................................................................................... 5
Índice ....................................................................................................................................................... 6
1.
Introducción................................................................................................................................. 8
2. El marco teórico e investigaciones sobre los errores en la pronunciación de E/LE en otros
países ................................................................................................................................................. 10
3.
El currículo islandés .................................................................................................................. 18
4.
El sistema educativo islandés y español .................................................................................... 24
5.
Breve introducción a los sistemas fonéticos del islandés y del español .................................... 26
6. La encuesta y el procedimiento de encontrar los errores más frecuentes de los alumnos
islandeses de E/LE............................................................................................................................. 29
7.
El resultado de la encuesta ........................................................................................................ 31
7. 1. Los cuadros................................................................................................................................ 33
7.1.1. Las vocales ........................................................................................................................... 33
7.1.1.1. La vocal con tilde á ........................................................................................................... 33
7.1.1.2. El conjunto de vocales ee ................................................................................................. 34
7.1.1.3. La vocal e .......................................................................................................................... 35
7.1.1.4. La vocal con tilde ó ........................................................................................................... 36
7.1.1.5. La vocal u .......................................................................................................................... 37
7.1.2. Las consonantes .................................................................................................................. 38
7.1.2.1. La grafía ca ........................................................................................................................ 38
7.1.2.2. La grafía ce........................................................................................................................ 39
7.1.2.3. La grafía ch........................................................................................................................ 40
7.1.2.4. La grafía cl ......................................................................................................................... 41
7.1.2.5. La grafía cuá...................................................................................................................... 42
7.1.2.6. La grafía d ......................................................................................................................... 43
7.1.2.7. La grafía ge ....................................................................................................................... 44
7.1.2.8. La grafía gi......................................................................................................................... 45
7.1.2.9. La grafía gua ..................................................................................................................... 46
7.1.2.10. La grafía gue ................................................................................................................... 47
7.1.2.11. La grafía gui .................................................................................................................... 48
7.1.2.12. La grafía ha ..................................................................................................................... 49
7.1.2.13. La grafía hay................................................................................................................... 50
6
7.1.2.14. La grafía he ..................................................................................................................... 51
7.1.2.15. La grafía ja ...................................................................................................................... 52
7.1.2.16. La grafía jo ..................................................................................................................... 53
7.1.2.17. La grafía jua .................................................................................................................... 54
7.1.2.18. El dígrafo ll ...................................................................................................................... 55
7.1.2.19. La grafía nc...................................................................................................................... 56
7.1.2.20. La grafía nt ...................................................................................................................... 57
7.1.2.21. La grafía ñ ....................................................................................................................... 58
7.1.2.22. La grafía que ................................................................................................................... 59
7.1.2.23. La grafía v(a) ................................................................................................................... 60
8.
Explicaciones del cuaderno de ejercicios .................................................................................. 61
9.
Conclusión ................................................................................................................................. 66
Bibliografía........................................................................................................................................ 68
Apéndices .......................................................................................................................................... 72
7
1. Introducción
El interés en español los últimos años en Islandia, sobre todo en los institutos, ha aumentado
significativamente. Los datos del Instituto Nacional de Estadística de Islandia (Hagstofa
Íslands) muestran ese aumento: en el año 2002 había unos 1855 alumnos de español en los
institutos, pero llegaron a ser 4200 alumnos en 2009 y 4179 en 2012. El francés tiene más o
menos el mismo número de alumnos, con un promedio de cerca de 2300 alumnos. El número
de alumnos de alemán ha disminuido, de 5116 alumnos en el año 2002 a 4547 alumnos en
2012. Podemos decir que ese aumento en alumnos de español es la causa de esta monografía.
En 2007 en el instituto donde trabaja hoy en día la autora de esta monografía
necesitaron un docente más porque la demanda de español era tan alta que era demasiado
trabajo para un sólo profesor. La autora empezó su trabajo ahí en enero de 2007, sabiendo
poco de la didáctica pero llena de interés en el idioma y con ganas de compartir sus
conocimientos. La autora notaba que los alumnos no tenían mucha dificultad con la
pronunciación del español, sobre todo los que prestaban algo de atención en las clases.
Durante sus seis años en este mismo instituto, la autora también notaba que los alumnos
siempre hacían los mismos errores de pronunciación y que no había mucho material islandés
para ayudarles a mejorar su pronunciación y eliminar o evitar sus errores. La mejor manera de
practicar y mejorar la pronunciación es hablar, eso es obvio. Así que en cada clase los
alumnos tienen que leer unas frases y responder a algunas preguntas para practicar su
pronunciación y recibir sugerencias y comentarios de la profesora. Es difícil leer palabras que
no sabes muy bien pronunciar, sobre todo si no sabes las reglas de pronunciación de la lengua
que estás aprendiendo. Por esta razón, al principio de cada curso inicial repasamos el alfabeto,
leemos cada letra en voz alta, practicamos la pronunciación y además repasamos algunas
reglas de pronunciación. Aún y todo, eso no es suficiente, no se aprende la pronunciación
simplemente leyendo las letras una vez todos juntos y es evidente que a los alumnos les falta
más práctica. Un cuadernito con unas explicaciones en islandés sobre la pronunciación y las
reglas, con unos ejercicios para practicar los sonidos difíciles de pronunciar, sería ideal para
los alumnos y es algo que un profesor o una profesora puede elaborar.
Ya hemos llegado al tema de la monografía que, como hemos señalado anteriormente,
es la enseñanza de la pronunciación del español en los institutos en Islandia. Nos centraremos
en los errores más comunes que hacen los alumnos islandeses en cuanto a la pronunciación
del español y las opciones y maneras en las que se puede trabajar para eliminar estos errores a
través de ejercicios. Hicimos una encuesta y analizamos los errores, vimos cuáles fueron los
errores más frecuentes y tuvimos todo esto en cuenta cuando preparamos nuestro cuaderno de
8
ejercicios.
En general los islandeses no tienen muchas dificultades a la hora de aprender la
pronunciación del español, dada la similitud en el sistema fonológico de ambos idiomas; aun
así, hay ciertos sonidos y combinaciones de sonidos que resultan más difíciles que otros.
Islandia sólo tiene alrededor 320.000 habitantes y la diversión lingüística no es muy amplia,
pero hay ciertas ventajas que tienen los habitantes del norte de la isla a la hora de pronunciar y
lo explicaremos mejor en el capítulo sobre la encuesta y también en el capítulo del resultado
de la encuesta.
Empezaremos esta memoria fin de máster con un repaso a las teorías que existen en
cuanto a la pronunciación para averiguar si los aprendientes de otras lenguas nativas cometen
los mismos errores que los de lengua islandesa.
El tema del capítulo 3 es el currículo islandés. Aquí se explicará cuáles son los
requisitos en general de la enseñanza de la secundaria en Islandia y luego nos dirigiremos a
las lenguas extranjeras y al español específicamente. Pondremos énfasis en todo que tiene que
ver con la pronunciación. Repasaremos los objetivos de cada curso de español tal como se
presentan en el currículo. Nos preguntaremos cómo se puede cumplir con los requisitos del
currículo, cómo se pueden disminuir o evitar los errores y si es justificable enseñar la
pronunciación o si es algo que se debe aprender automáticamente.
En el capítulo 4 daremos cuenta de los sistemas educativos en España y en Islandia.
Veremos las similitudes entre los sistemas y nos enfocaremos en la secundaria, su
organización y sus objetivos.
A continuación, en el capítulo 5, ofreceremos una breve introducción a los sistemas
fonológicos de las lenguas islandesa y española. Estudiaremos tanto las diferencias en la
transcripción fonética como en la pronunciación.
En el capítulo 6 hablaremos de la encuesta, su estructura, el objetivo y su ejecución y
luego en el capítulo 7 aparecerán los resultados de la misma.
En el último capítulo, el capítulo 8 ofreceremos una propuesta didáctica teniendo en
cuenta el resultado de la encuesta.
Seguidamente llegará la conclusión en la que resumiremos nuestros objetivos y
responderemos a las preguntas que nos hemos hecho a lo largo de la memoria, es decir cuáles
son los errores más frecuentes en la pronunciación del alumnado de E/LE en Islandia; por qué
cometen estos errores y cómo se puede enseñarles a pronunciar correctamente.
Los apéndices aparecerán al final del trabajo. Se trata de tres apéndices en los cuales
9
vemos el cuestionario de la encuesta que tuvieron que rellenar los estudiantes antes de realizar
la encuesta, la propia encuesta y el Cuaderno de ejercicios.
2. El marco teórico e investigaciones sobre los errores en la pronunciación de
E/LE en otros países
Antes de dar cuenta de las distintas teorías que tienen que ver con la enseñanza de lenguas
extranjeras nos parece oportuno explicar unos términos frecuentemente utilizados en esta
monografía. Los términos se ven aquí abajo en negrita.
En primer lugar se debe mencionar los términos usados para la lengua natal y el Diccionario
de términos clave del Centro Virtual Cervantes nos informa que:
Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en
su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y
comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor
frecuencia, lengua natal. Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de
la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos,
niñera, etc. Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes nativos
de la lengua en cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos. El término lengua materna se
suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a lengua segunda (L2).1
Y en segundo lugar, los términos empleados para expresar la lengua que se está aprendiendo:
El acrónimo ELE significa ‘español como lengua extranjera’ y se emplea
habitualmente entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás
especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas. Si bien
la enseñanza del español como lengua extranjera cuenta con siglos de historia, las
siglas ELE (también E/LE) son de reciente acuñación, datan de la década de los 80 del
siglo XX.2
1
Lengua materna, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm> [Consulta:
02.05.2013].
2
ELE, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ele.htm> [Consulta: 02.05.2013].
10
En el siglo XX surgieron muchas teorías en cuanto a la enseñanza. Los métodos de
enseñar cambiaron y los conductistas a mediados del siglo XX propusieron teorías de cómo se
aprende un idioma. De ahí vinieron teorías como la teoría de comparación que normalmente
se identifica con Robert Lado (1957) y más tarde Selinker (1972) propuso su teoría sobre la
interlingua (e. interlanguage). El concepto interlingua se usa sobre el sistema de la lengua que
cambia cuando vamos acercando la lengua meta a nuestra lengua materna. Lo que antes se
consideraban simplemente errores y equivocaciones volvieron a ser pistas de cómo se
desarrolla un nuevo sistema de lengua. Nació otro método de investigación, el análisis de
errores (e. Error Analysis) (Corder, 1967). Ese método de análisis de errores nos interesa
porque consiste en la búsqueda de datos sobre la interlingua del alumno, encontrar errores,
clasificarlos y por fin encontrar el origen de los errores teniendo en cuenta los aspectos de la
lengua materna y la lengua meta.3
Inicialmente los conductistas creían que la lengua materna tenía una influencia
negativa en el desarrollo de la lengua meta, además creían que el origen de la mayoría de los
errores procedía de la L1, eso se denomina transferencia negativa (e. negative transfer) o
interferencia (e. interference) (Corder, 1967). En 1986, Kellerman y Sharwood-Smith y luego
Odlin en 1989 indicaron que el conocimiento de la lengua materna podría tener una influencia
positiva en el desarrollo de lenguas extranjeras, porque los alumnos ya conocían algo de la
lengua al empezar su aprendizaje de una lengua extranjera. Este conocimiento resultó ser útil
en el desarrollo de la interlingua y se habla del concepto de transferencia (e. transfer), en
cuanto a la influencia de la lengua materna en la interlingua. De este modo se enfatiza lo
positivo en una transferencia, una transferencia positiva (e. positive transfer). 4
El Diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes indica lo siguiente
sobre la pronunciación y la enseñanza de la pronunciación:
Para la mayoría de los aprendientes de una lengua extranjera, la adquisición de una
buena pronunciación, cuando menos, inteligible, es un objetivo importante, ya que
esta facilita la comunicación oral fluida y eficaz. En consecuencia, parece razonable
que la enseñanza de la pronunciación se incluya en el proceso instructivo ya desde el
inicio. Una vez que el alumno alcanza una buena pronunciación y es consciente de
3
Arnbjörnsdóttir, Birna. (2007). Kenningar um tileinkun og nám annars máls og erlendra mála. En
Arnbjörnsdóttir, Birna y Hauksdóttir, Auður (Eds.). Mál málanna. Um nám og kennslu erlendra tungumála..
Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum. p. 19.
4
Íbid., pp. 19-20.
11
ello, se siente más motivado para practicar la lengua extranjera, lo que le permite
seguir mejorando no solo en la pronunciación, sino en todos los aspectos de la lengua
extranjera: sociocultural, discursivo, pragmático…5
La teoría de la comparación y la teoría de análisis de errores no funcionan igual. La
teoría de comparación intentaba pronosticar las dificultades que el alumno iba a encontrar en
su aprendizaje pero al fin y al cabo no podían comprobar este pronóstico.6
El objetivo de las versiones más recientes de la teoría del análisis de errores no es
solamente analizar los errores como errores de transferencia de la lengua materna a la lengua
meta, sino también darse cuenta de que existen errores de otro tipo cuyo origen y causa no se
pueden pronosticar. La causa de los errores es variada, puede ser por un malentendido, las
estrategias de aprender del alumno, etc. La lengua materna puede influir en la rapidez y el
desarrollo del aprendizaje de la L2, que además tiene que ver con la transferencia del
conocimiento y la frecuencia de errores. A menudo los alumnos dicen que les ayuda saber
más de una lengua a la hora de aprender lenguas extranjeras. Es decir, un alumno que sabe por
ejemplo italiano es más aventajado que un alumno que no tiene una base en lenguas
románicas.7 Estamos de acuerdo con esa teoría pero también creemos que cuando aprendemos
lenguas similares a nuestra lengua materna, la frecuencia de falsos amigos es mayor cuando se
trata de dos lenguas similares que en el caso de dos lenguas muy distintas; la frecuencia de
otro tipo de errores vienen en el lugar de los falsos amigos. Conviene mencionar que hemos
notado que los alumnos islandeses hacen errores hablando en español a causa de su buen
conocimiento del inglés
Hedge (2008) resume perfectamente el desarrollo de esas teorías que hemos
mencionado en este capítulo: errar es inevitable y una parte positiva del proceso de aprender
una lengua. Los conductistas en los años 50 y 60 veían los errores como algo que se podía
evitar usando "intensive modelling" y eliminarlos a través de ejercicios repetitivos intensivos
(intensive drilling). Ahora los errores se consideran como reflejos del desarrollo de la
interlingua del alumno.8
Echemos un vistazo a la teoría de Krashen (1985) sobre el dudoso valor que tiene la
corrección de errores en el aula. Krashen afirmó que los niños generalmente no reciben
5
Pronunciación, Diccionario de términos clave de ELE. (Fecha no disponible). Centro Virtual Cervantes.
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pronunciacion.htm>
[Consulta: 02.05.2013].
6
Íbid., p. 20.
7
Íbid.
8
Hedge, Tricia. (2008), (1a ed. 2000). Teaching and Learning in the Language Classroom.. Oxford: Oxford
University Press. p. 15.
12
comentarios explícitos y negativos en la precisión de su lenguaje y, por comparación, los
adultos no necesitan la incesante corrección a causa del peligro de desviar y desmotivar su
aprendizaje. Sin embargo esa teoría fue criticada a causa de que los adultos pueden ser
estimulados a procesar la corrección de errores de una manera útil, y que el rol del profesor es
dar comentarios que pueden ayudar a los alumnos perfeccionar su entendimiento y avanzar a
la próxima fase de la interlingua.9
Hedge añade que a pesar de los grandes intentos por parte de los profesores y sus
libros de texto de controlar lo que se aprende en el aula, los alumnos aprenden distintas cosas
a distintos ritmos dependiendo del "input" y la práctica. No hay una concordancia directa
entre nuestros objetivos didácticos y el resultado de los estudiantes. Eso nos ayuda a darnos
cuenta de que nuestro rol más importante es proveer las condiciones más propicias para el
aprendizaje, teniendo en cuenta que los alumnos avanzan más rápido cuando reciben prácticas
significativas de la lengua en un ambiente lleno de riquezas lingüísticas y con docentes con
políticas informadas en la corrección de errores.10
Hedge además menciona que muchos profesores están de acuerdo en que lo que más
difícil les resulta a los alumnos es la pronunciación a causa de que se sienten incómodos y
sufren de inhibición, vergüenza y tienen miedo de perder prestigio o ponerse en ridículo, así
que hay que corregir los errores de la manera más positiva posible. 11 Hemos observado esa
conducta en nuestras clases, a algunos alumnos les da vergüenza hablar y ser juzgados por sus
compañeros de clase. Prefieren mantenerse callados y no practicar la pronunciación en vez de
cometer algunos errores. Pero, como dice Brown (2000), si no corregimos los errores en la
pronunciación de los estudiantes hay una probabilidad de que los errores se fosilicen y la
pronunciación es la clave para llegar a una competencia comunicativa propia. Al mismo
tiempo no debemos sofocar los intentos de los estudiantes con demasiadas correcciones.12
Podemos experimentar con varias actividades y ejercicios, anotar y analizar lo que
hacen los alumnos para llegar a un entendimiento más profundo respecto a la competencia
oral. La contribución de varios tipos de actividades sobre el desarrollo del habla en un grupo
particular de alumnos puede ayudar a los alumnos que tienen problemas con esas actividades
comunicativas y además ayudar a los profesores y sus habilidades de gestión de sus clases. 13
Los profesores de L2 tienen que tener en cuenta que el objetivo del aprendizaje de la
9
Íbid., p. 15.
Íbid., p. 15.
11
Íbid., p. 287.
12
Brown, H. Douglas, (2001), (1a ed. 2000). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language
Pedagogy. New York: Pearson Education. pp. 283, 288 y 291.
13
Hedge, op.cit., p. 287.
10
13
pronunciación de cualquier lengua extranjera no es llegar a un nivel de un nativo pero llegar a
un nivel de eficacia comunicativa y inteligibilidad funcional.14 Es fundamental que todos los
alumnos de E/LE y especialmente los alumnos perfeccionistas que no quieren cometer errores
sepan que no es necesario hablar como un nativo, lo importante es hacerse inteligible. A
muchos alumnos eso de no pronunciar todo de una manera perfecta les puede llevar a una
menor práctica y, por lo tanto, a una menor fluidez y precisión.
Brown menciona varios principios que tanto para profesores como alumnos pueden
resultar interesantes y útiles. Dice que pensar demasiado en la forma, sobre-analizar, pensar
demasiado en la lengua, y conscientemente siempre tener las reglas de la lengua en cuenta
puede impedir el progreso de la automaticidad (e. automaticity) del alumno. Por otro lado dice
que hay que enfocar al estudiante en el aprendizaje significativo en vez de la memorización,
porque los alumnos van a mantener lo que aprenden de una manera significativa por más
tiempo que lo que aprenden memorizando; aunque sí es verdad que ciertos ejercicios
repetitivos auditivos-orales son apropiados en cuanto a la memorización. No se aprenden
elementos fonológicos sin la repetición; sin embargo, demasiada repetición no es
recomendable. Siguiendo con los principios de Brown, llegamos a los "premios".
Virtualmente todo lo que hacemos está inspirado y dirigido por cierto sentido de propósito u
objetivo y, según Skinner, la anticipación de una recompensa es el factor más influyente en
cómo dirigimos nuestro comportamiento.15
Brown añade sobre ese principio unos puntos muy interesantes:
- elogiar inmediatamente al alumno verbalmente y animarle como una manera de
premio de corto plazo.
- pedir a los alumnos que den recompensas el uno al otro con elogios y acciones de
apoyo.
- el docente debe mostrar entusiasmo y motivación; aburrirse, ser inanimado y tener
baja o poca energía es contagioso.
- hay que intentar hacerles ver la recompensa de estudiar español a largo plazo, señalar
lo que se puede hacer con el español donde viven y en el mundo entero, el prestigio de
ser capaz de hablar español, las ventajas académicas de saber español, empleos que
requieren conocimientos de español, etc.16
14
Edgarsson, Guðmundur. (2007). The Teaching of English Pronounciation: The English User Model. En
Arnbjörnsdóttir, Birna y Ingvarsdóttir, Hafdís. Eds. Teaching and Learning English in Iceland., Reykjavík:
Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í erlendum tungumálum. pp. 177-8.
15
Brown, H. Douglas, op.cit., pp. 55-61
16
Íbid., p. 58.
14
(Brown habla del inglés, pero el español, igual que inglés, es una lengua importante en
el mundo y esas ideas se pueden aplicar al español). Brown continua con los principios y lo
que destaca en el ego de la lengua es (y eso lo vemos desde el punto de vista del análisis de
errores) que tenemos que tener en cuenta el ego de la lengua de cada estudiante cuando
elegimos personas para responder a ciertas cosas o para dar cierta información en la clase,
cuando corregimos el habla del alumno, quiénes ponemos juntos en parejas o grupos y qué
firmes podemos ser contra nuestros alumnos.17
A los alumnos que reciben elogios de sus docentes les resulta más fácil acabar una
tarea y se les fortalece la autoestima. Por consecuencia estos alumnos se arriesgan más a
producir e interpretar la lengua un poco más allá de su certeza y tienen más éxito en su
aprendizaje y pronunciación de la L2.18
Una vez que hemos repasado varias teorías vinculadas a la pronunciación y el
aprendizaje de L2, merece la pena echar la vista a los estudios e investigaciones sobre los
errores en la pronunciación de E/LE en otros países. ¿Por qué no empezamos con las
investigaciones que existen en Islandia? La verdad es que no hay muchos estudios sobre el
tema. Si se busca pronunciación en el buscador académico de Skemman (donde se guardan
electrónicamente todos los trabajos de fin de carrera de todas las universidades de Islandia) no
viene nada sobre la pronunciación de los alumnos de E/LE en Islandia, nada que tenga que ver
con los errores en la pronunciación, así que puede que esta monografía sea el primer estudio
de la pronunciación de los alumnos islandeses. No hay duda de que los profesores en Islandia
saben cuáles son los errores más frecuentes de sus alumnos, pero lo que queremos intentar es
analizar los errores de los alumnos islandeses y ver cómo se trata el tema de errores en la
pronunciación en otros países.
Molinié (2010) indica que la pronunciación es un aspecto de la lengua que ha sido
abandonado en la enseñanza, sobre todo en los aspectos comunicativos. Añade que si una
mala pronunciación no influye en la comprensión del mensaje ni en la comunicación con el
interlocutor, no se corrige ni se trabaja; por esta razón se encuentra con estudiantes de nivel
superior de español con una pronunciación que sufre ciertas carencias.19 Estamos de acuerdo
con lo que propone, la enseñanza de la pronunciación se olvida a veces. En las primeras clases
introducimos el alfabeto y los nombres de las letras, pero está claro que no basta con mirarlo
17
Íbid., p. 62.
Íbid., p. 62-63
19
Molinié, Luisa. (2010). La pronunciación de ELE en los alumnos quebequenses. Dificultades concretas y
pautas de corrección. Sacado de Papyrus : Digital Institutional Repository. p.XI.
<https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/3918/Molini%C3%A9_Luisa_2010_m%C3%A9
moire.pdf?sequence=4> [Consulta: 03.05.2013].
18
15
una sola vez; hay que trabajar más metódicamente para alcanzar un buen nivel de
pronunciación. Aunque los sonidos problemáticos de los alumnos francófonos no sean del
todo similares a los alumnos islandeses, vamos a ver un estudio que se centra en la manera de
enseñar la pronunciación.
Molinié estudió algunos manuales escolares para comprobar qué importancia se daba a
la pronunciación en la clase de E/LE en la práctica. En su lista hay cinco manuales: Nuevo
Ven, Avance, Método de español para extranjeros, Sueña y Español en marcha. Nivel básico
A1+A2, de la editorial SGEL.20 El último se utiliza en el instituto donde trabaja la autora de
esta monografía. Estamos de acuerdo con su análisis del libro:
[...] llama la atención la falta de variedad en los ejercicios. Son siempre de "escucha y
repite". En este manual tampoco proponen trucos de pronunciación, ejercicios de
corrección ni dibujos de posición de los órganos articulatorios (lengua, labios). Sin
embargo, la descripción de cuándo pronunciar el sonido sí está presentada. [...] "El
sonido r (fuerte) se escribe simple (r) a principio de la palabra y doble (rr) en medio de
dos vocales. El sonido r (suave) se escribe siempre simple (r)." (Español en marcha, p.
59).21
Tal vez no hace falta tener dibujos de los órganos articulatorios en este nivel, es decir
para el nivel que tienen los alumnos islandeses, que en cuatro semestres normalmente llegan
al nivel A1-A2 según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). La descripción de
cuándo y cómo pronunciar el sonido les viene bien, pero es cierto que los ejercicios no son
muy variados.
Lo que remarca Molinié es que en los documentos oficiales, como en el MCER, el
Plan currícular del Instituto Cervantes y el programa de E/LE del Ministerio de Eduación de
Quebec, hay una tendencia a valorar la pronunciación y a incluirla en el aula en todo
momento; sin embargo, en los manuales que analizó ella, no se le da la suficiente importancia,
lo que obliga al profesor interesado en el aprendizaje completo de sus alumnos y a los que
puedan tener problemas en la pronunciación del español, a buscar otras herramientas
complementarias para ayudarles y evitar de este modo casos de fosilización.22
20
Molinié, Luisa. op.cit., p. 14.
Íbid., p.17.
22
Íbid., p. 22.
21
16
En la encuesta que realizó Backhouse (2011) en algunas escuelas secundarias en
Suecia se hizo la pregunta sobre las dificultades que se encuentran en la enseñanza de la
fonética y fonología del español para extranjeros. Una profesora que participó en la encuesta
dijo que las explicaciones sobre las sílabas, etc. eran demasiado abstractas para los jóvenes.
La falta de contacto real con la L2 también se veía como un obstáculo grande.23
Se encuentran con varios problemas, la carencia de tiempo a dedicar la fonética y la
fonología; los alumnos no entienden la idea del acento; tienen problemas con varios sonidos
(la mayoría los mismos que les resultan difíciles a los alumnos islandeses) y la dificultad de
pronunciar bien palabras desconocidas con combinaciones largas de letras.24
Eso coincide con los problemas de los alumnos islandeses; aunque en cuanto al acento,
sorprendentemente, viene más o menos natural, la entonación es algo automática.
Las sugerencias que tienen los profesores suecos en cómo se puede trabajar con la
fonética y la fonología en clase son las siguientes:
- escuchar y leer textos juntos (por ejemplo usando grabaciones)
- hacer diálogos en los que actúen los alumnos
- hablar español tanto como sea posible, para que los alumnos puedan escuchar y
comprender la entonación y la acentuación
- corregir con sensibilidad, repetir las palabras mal pronunciadas de manera correcta
- explicar errores comunes al fin de la clase; no siempre cuando lo hace un alumno
- elegir cuándo corregir a los alumnos, que no sea necesariamente con cada error.25
En los trabajos que hemos leído referentes a la pronunciación y su enseñanza, el
mensaje que recibimos es que está algo desatentida. Parece que no siempre queda mucho
tiempo para trabajar metódicamente con la pronunciación; los manuales no son exhaustivos
en cuanto a la variedad de ejercicios. Se nota además, y positivamente, que los docentes se
dan cuenta de que la pronunciación, la fonética y la fonología están a la sombra de otras
destrezas.
23
Backhouse, Åsa. (2011). Los Principales Problemas Fonéticos y Fonológicos en la Enseñanza del Español
para Extranjeros.
<http://www.google.is/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCgQFjAA&url=http%3
A%2F%2Fdu.diva-portal.org%2Fsmash%2Fget%2Fdiva2%3A519078%2FFULLTEXT01&ei=qUFUZTqIqSd0QXIr4GgBw&usg=AFQjCNGEzvdmWYosWqRUdtILNVlvbUS9lQ&bvm=bv.45960087,d.d2k&c
ad=rja> [Consulta: 03.05.2013]. pp. 13-14.
24
Íbid., p. 14.
25
Íbid., pp. 15-16.
17
3. El currículo islandés
Los alumnos islandeses tienen ciertas ventajas en cuanto al aprendizaje de la pronunciación
española. Los alumnos aprenden dos idiomas extranjeros en el colegio: un idioma nórdico,
normalmente danés, a veces sueco o noruego (si han vivido ahí o tienen familiares de estos
países) y luego inglés. En los institutos siguen con estos idiomas y aprenden por lo menos uno
más: alemán, francés o español. Hay mucho estímulo (e. input) del inglés en Islandia. Hay
abundantes programas de televisión y películas en inglés en la televisión islandesa. En la radio
el inglés suena aún más que en la televisión, eso puede variar según la emisora. De vez en
cuando se oye una canción en español, las que llegan a ser las más populares por todo el
mundo; pero nunca llegan a la cantidad de las canciones anglófonas y el estímulo del español
es mínimo. El estímulo del francés y del alemán es aún menor que el español. Ese enorme
estímulo del inglés y la fluidez que los alumnos tienen en el idioma se nota también en la
pronunciación de los alumnos de E/LE. Por ejemplo leen ee del español como /i/ en inglés.
En el currículo islandés de la secundaria del año 2011, encontramos la información
sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras; los requisitos que tienen que cumplir los
alumnos y las competencias que tienen que poseer en los tres niveles que todavía se usan en el
sistema escolar islandés. En los próximos años estos tres niveles se volverán cuatro.
Actualmente El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Islandia está cambiando la
estructura del sistema escolar con el objetivo de que entre en vigor en mayo 2015.26
Además de este cambio de tres a cuatro niveles se puede ver también por el título del
curso en cuál de estos cuatro niveles se encuentra el alumno. Nos conviene empezar por
explicar el primer nivel de competencia de los tres niveles del currículo de 2011 para luego
pasar a la parte general y finalmente enfocarnos en el español y la pronunciación que aparecen
en el currículo de 1999.
Nivel 1 de competencia
Conocimiento:
El estudiante debe haber adquirido el conocimiento y la comprensión general de:

el vocabulario necesario para alcanzar los requisitos del nivel
26
Yfirlýsing kennarasamningur. Menntamálaráðuneytið. (2011). Reykjavík. p. 1.
<http://www.menntamalaraduneyti.is/media/MRN-pdf_Annad/Yfirlysing_kennarasamningar.pdf>
[Consulta: 28.10.2012].
18

la sociedad, cultura y costumbres de los países donde la lengua es lengua materna/L1 y
conocer las tradiciones en comunicaciones,

la base del sistema lingüístico,

la forma y la construcción de textos y la diferencia entre la lengua hablada y la lengua
escrita.
Destrezas o habilidades:
El alumno debe ser capaz de:

comprender la lengua hablada cuando se habla de temas familiares y de manera clara y
elocuente,

leer textos variados de su propio campo de interés o textos sobre temas familiares y
aplicar métodos apropiados según el objetivo de la lectura,

participar en conversaciones generales sobre temas que conoce o que le interesa
empleando la cortesía, el uso lingüístico común y la entonación adecuada,

emplear el vocabulario de una manera clara, utilizando el uso lingüístico común, la
pronunciación, la acentuación y la entonación de la manera más correcta posible,

escribir textos ininterrumpidos sobre temas que conoce o que le interesan y utilizar el
lenguaje adecuado,

seguir las reglas fundamentales que existen sobre la lengua escrita,

usar la tecnología informativa y todo que sirve de ayuda en el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Competencia:
El alumno debe poder aprovechar su conocimiento general adquirido para:

seguir narraciones y discursos y sacar los puntos principales de la prensa y de medios
informativos,

buscar información, identificar puntos principales y utilizarlos en sus estudios,

asimilar los puntos principales en artículos cortos de revistas o periódicos y sacar
conclusiones de ellos,

leer novelas de su nivel para su placer y desarrollo; para aumentar su intelectualidad y
expresar sus opiniones.
19

hacerse cargo de varias circunstancias en las comunicaciones generales, utilizar el uso
lingüístico común y las normas comunicativas para mantener la conversación en
marcha,

compartir sus conocimientos, opiniones y sentimientos, así como sus experiencias
personales, ilusiones y esperanzas,

explicar y argumentar decisiones y propósitos igual que hacer compromisos,

compartir materia en que se ha adquirido cierto conocimiento,

escribir sobre sucesos/eventos, imaginados y reales,

hacer un resumen basado en un tema específico, p.ej. una película o artículo
periodístico,

escribir sobre sus aficiones y intereses.
No pondremos los dos niveles de competencia que faltan porque los alumnos del bachillerato
del español normalmente no pasan a los siguientes niveles. Este primer nivel está en el nivel
A1-A2 (principios de B1) según el MCER. Nos enfocaremos más en lo que tiene que ver con
el español y la pronunciación en el currículo de secundaria del año 1999 sobre las lenguas
extranjeras.27
Se indican los objetivos de cada curso de español y, como hemos mencionado antes,
nos concentramos en los objetivos de la pronunciación y si se cumplen estos objetivos o no.
En el currículo se indica que los islandeses no tienen dificultades a la hora de pronunciar el
español porque la fonética islandesa es muy parecida a la española. 28 Además se expone en el
capítulo de los objetivos finales que al llegar a los 12 créditos (que se necesitan para obtener
el bachillerato de español), los alumnos deben ser capaces de manejar bastante bien la lengua
española y saber toda la base de la gramática. Los alumnos practican el vocabulario diario y la
pronunciación para que no tengan problemas en situaciones cotidianas. Se presta la misma
atención a todas las destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir. Después del segundo semestre
(la clase SPÆ203) los alumnos deben ser capaces de arreglárselas en un país
hispanohablante.29 A continuación repasamos las descripciones de los cuatro cursos
obligatorios para obtener el bachillerato, sobre todo para ver cuáles son las destrezas de cada
curso.
27
Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 - Erlend tungumál. Menntamálaráðuneytið. (Fecha no disponible)..
Reykjavík. pp. 99-100.
<http://brunnur.stjr.is/mrn/utgafuskra/utgafa.nsf/SearchResult.xsp?documentId=96EA121AF8F7775D002576F0
0058D4CB&action=openDocument>
[Consulta: 28.10.2012].
28
Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 - Erlend tungumál. Íbid., p. 129.
29
Íbid., p. 130.
20
Español 103 - gramática y cultura (SPÆ 103 Spænska - málfræði og menning)
Descripción del curso
En este curso se pone énfasis en los elementos básicos de la gramática española y la cultura de
las naciones hispanohablantes. Los alumnos practican hablar y escribir sobre la vida
cotidiana. Se trabaja la ortografía y la pronunciación junto con la comprensión de lectura. Se
recomienda a los alumnos que usen programas interactivos para practicar la gramática,
vocabulario, pronunciación, ortografía y comprensión de lectura.30
Español 203 - vocabulario y gramática (SPÆ 203 Spænska - orðaforði og málfræði)
Curso preliminar: SPÆ 103
El énfasis principal son ejercicios comunicativos del material del curso, se aumenta el
vocabulario y la gramática, además que los alumnos aprenden a usar otros tiempos verbales.
Se añade continuamente al vocabulario activo e inactivo. Se recomineda a los alumnos que
preparen conversaciones vinculadas a los temas de lectura. Los alumnos leen material cultural
y solucionan ejercicios sobre el material. Los alumnos alcanzan la competencias necesarias
para poder comunicar con los hispanohablantes.31
Español 303 - literatura fácil y textos útiles (SPÆ 303 Spænska - léttar bókmenntir og
nytjatextar)
Los alumnos obtendrán la habilidad de contar eventos del pasado y relatar textos más largos
que en cursos anteriores. Los alumnos leen textos de literatura y textos útiles; y hacen
ejercicios, traducciones y resúmenes de los textos. Se pone mucho énfasis en la adquisición
del vocabulario a través del uso de diccionarios (monolingües, entre otros) y ejercicios orales.
Se da especial importancia al habla cotidiana. Las habilidades comunicativas son practicadas
sistemáticamente.32
30
Íbid., p. 131.
Íbid., p. 135.
32
Íbid., p. 139.
31
21
Español 403 - Novelas y expresión oral (SPÆ 403 Skáldsögur og munnleg tjáning)
En este curso se acaban de revisar todos los elementos básicos de la gramática española. Se
enfatiza el uso del subjuntivo en presente y en imperfecto, y el condicional. Se estudian
locuciones que llevan el subjuntivo y/o el indicativo. Los alumnos mejoran sus competencias
en el uso de los pretéritos. También leen una novela corta o cuentos y trabajan con los temas
relacionados con ellos. Se practica mucho la expresión oral y se pretende fortalecer su
vocabulario activo. Los alumnos se informan del mundo cultural y las variedades culturales
de las naciones hispanohablantes y lo comparan con el suyo. Suele ser preferible que hagan
un trabajo temático y que hagan una presentación de ello a sus compañeros de clase. América
Latina, la literatura y el arte del mundo hispanohablante son la fuente principal del
vocabulario. Se practica leer textos en voz alta. Se da importancia al uso del vocabulario más
amplio y la gramática bastante correcta.33
Ahora que tenemos una idea sobre qué se enseña en cada curso de español en el bachillerato
según el currículo islandés, podemos estudiar lo que se dice sobre la pronunciación en cada
curso y cuáles son sus objetivos.
Objetivo del curso de Español 103 (SPÆ103):
El alumno:
- aprende las reglas de pronunciación y las practica, específicamente:
- la pronunciación variable de b, d, ð (ej.: Barcelona, Valencia, dinero, hablado)
- la distinta pronunciación del sonido g (ej.: gustar, guerra, Gibraltar, gente, guisantes)
- la pronunciación del sonido k (ej.: cacao, cocina, cuchillo, quiosco, queso)
- la pronunciación del sonido þ (interdental, fricativo, sordo) (ej.: zapato, zorro, zumo,
cepillo, cine)
- la pronunciación de j, ñ, rr, ll y ch
- la insonoridad de la h
- las reglas principales sobre la acentuación34
33
34
Íbid., p. 143.
Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 - Erlend tungumál. op.cit., p. 131.
22
El alumno:
- practica la pronunciación y repasa las reglas sobre la pronunciación y acentuación en
español (repaso de Español 103). Los objetivos son los mismos; se añade, sin embargo, como
último punto, que el alumno debe tener nociones sobre la diferencia entre el español en
España y en América Latina.35
El alumno:
- aprende a hablar con más rapidez y agilidad y extiende su conocimiento en las reglas de
pronunciación, más específicamente
- los sonidos b y d
- los sonidos d y ð
- los sonidos g (ge, gi, gue, gui)
- el sonido k (ca, co, cu, qui, que)
- el sonido þ (za, zo, zu, ce, ci)
- domina la acentuación
- conoce las reglas sobre las tildes (ej.: comunicación, comí, árbol)36
El alumno:
- obtiene seguridad en la pronunciación
- puede distinguir entre la pronunciación latinoamericana y española
- domina:
- el ritmo
- el sonido ð entre vocales37
Estamos de acuerdo con que los objetivos y las exigencias de cada curso son realistas
y correctos. Si bien no todos los alumnos aprendan las reglas en el primer curso, hay bastante
concordancia entre los objetivos y lo que se enseña en cada curso según los manuales que
corresponden a cada nivel.
35
Ibíd., p. 135.
Ibíd., p. 139.
37
Ibíd., p. 143.
36
23
4. El sistema educativo islandés y español
En este capítulo se darán a conocer los sistemas educativos de la secundaria en Islandia y en
España. Conviene echar un vistazo a las similitudes que hay entre los sistemas y lo que tienen
en común. Asimismo veremos cuáles son las enseñanzas que ofrecen los sistemas educativos
de cada país y más tarde estudiaremos la organización de la secundaria y los centros
educativos de bachillerato. Examinaremos el sistema islandés y repasaremos los objetivos de
cada curso de español tal como se presentan en el currículo islandés, centrándonos en las
lenguas extranjeras, el español, y sobre todo su pronunciación. Finalmente veremos también
los objetivos del gobierno islandés para los próximos años en la enseñanza.
Comenzamos con una breve introducción a los sistemas educativos y sus objetivos. En
la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Islandia se tiene acceso a la
información sobre el sistema escolar. De ahí procede la información de la ordenación y el
currículo de español como lengua extranjera, que ya hemos visto en el capítulo sobre el
currículo islandés.
Magnúsdóttir (2012) resume la comparación entre los sistemas educativos en Islandia
y en España de una manera sencilla y clara. Dice que:
El sistema educativo islandés se divide en cuatro niveles:
la educación infantil (isl. leikskóli, educación voluntaria hasta los 6 años), la
educación primaria (isl. grunnskóli, educación obligatoria de 6 a 16 años), la
educación secundaria (isl. framhaldsskóli) y la educación superior (enseñanza
universitaria, enseñanzas artísticas superiores, etc.). Teniendo en cuenta la información
facilitada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (s.f.) sobre el
sistema educativo español, se podría decir que lo que llamamos en Islandia la
educación primaria equivale a la educación básica, que comprende la primaria y la
secundaria obligatorias en España. Por otro lado, se entiende como la educación
secundaria, la educación secundaria postobligatoria, de carácter voluntario, como el
bachillerato o la formación profesional.38
Los centros de educación secundaria en Islandia no se organizan de la misma manera
ni siguen siempre la misma forma, pero la evaluación es equiparable entre los distintos
centros. Se divide el año escolar en dos semestres, de fines de agosto hasta mediados de
38
Magnúsdóttir, Sigrún. (2012). Disponibilidad léxica en alumnos de español como lengua extranjera: Estudio
sobre el léxico disponible en alumnos de ELE en la secundaria en Islandia. <http://hdl.handle.net/1946/12744>
[Consulta: 04.05.2013]. p. 23.
24
diciembre y de la primera semana en enero hasta mediados de mayo; cada semestre consta de
unas catorce semanas. El propio bachillerato en Islandia dura generalmente cuatro años
aunque se pueden acabar los estudios en menos tiempo. Los estudiantes de los colegios
pueden empezar antes en el instituto si tienen buen rendimiento escolar en primaria, de esta
manera se puede reducir la estancia en la secundaria en un semestre por lo menos. Los
alumnos que tienen muchas facilidades de estudiar pueden matricularse en más asignaturas
que las que se recomiendan para los alumnos medios, acortando su estancia de un semestre
normalmente.
El sistema educativo español, aunque similar, difiere un poco del islandés. Veámos lo
que explica el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su página web:
El bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria y, por lo tanto,
tiene carácter voluntario. Consta de dos cursos académicos que se realizan
ordinariamente entre los 16 y 18 años de edad. Se desarrolla en modalidades
diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintas vías.
Tiene como finalidad:

Proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana,
conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar las funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

Ofrecer a los alumnos una preparación especializada, acorde con sus perspectivas e
intereses de formación, que les permita acceder a la educación superior.
Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado
para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de
investigación apropiados.
Quienes cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades
recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y académicos.39
El objetivo final del bachillerato parece ser el mismo, no obstante, el bachillerato en Islandia y
lo que se conoce como estudios universitarios se mezclan. El bachillerato islandés se cursa
durante cuatro años y seguidamente se estudian un BA o BSc que dura tres años. En España
39
Bachillerato. Gobierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (Fecha no disponible).
<http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/bachillerato.html>
[Consulta 05.05.13].
25
puedes acabar el bachillerato en dos años y un grado universitario (equivalente al BA o BSc)
en tres o cuatro años.
5. Breve introducción a los sistemas fonéticos del islandés y del español
Los alumnos islandeses no tienen muchas dificultades a la hora de pronunciar la lengua
española. Para explicar la razón conviene comparar los sistemas fonéticos de las dos lenguas
en cuestión: del islandés y del espanol. Empecemos con las vocales. Todas las vocales en el
sistema fonológico español existen también en el sistema fonológico islandés, aunque la
ortografía no siempre es la misma y los diptongos se construyen con distintas vocales y son
nueve más en español que en islandés. En islandés existen trece vocales; ocho monoptongos:
a, e, i/y, í/ý, o, ö, u, ú (vid. transcripción fonética en el cuadro 1) y siete diptongos: á, ó, æ, au,
ei/ey, ui, oj (vid. transcripción fonética en el cuadro 1). Los monoptongos en español son
cinco, tres menos que en el islandés. Existe un gran número de diptongos pero nos
enfocaremos en los trece que aparecen en el cuadro 1 y que están representados en el Manual
práctico de corrección fonética del español. También hay dos semivocales en español.40 En el
cuadro de aquí abajo se ven las similitudes y las diferencias en los sistemas fonéticos del
español y el islandés en cuanto a las vocales.
Tabla fonética 1 - las vocales y diptongos en islandés y en español
Islandés
Islandés
Español
Español
Español
Vocales
Transcripción
Vocales
Transcripción
Semivocal Transcripción
monoptongos
fonética
monoptongos
fonética
a
[a]
a
[a]
e
[ɛ]
e
[ɛ]
i/y
[ɪ]
i/y
[i]
í/ý
[i]
í
[i]
o
[ɔ]
o
[ɔ]
ö
[ɶ]
u
[ʏ]
u
[u]
ú
[u]
ú
40
Español
fonética
i/y
[j]
u
[w]
Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A. (1974). Manual práctico de corrección fonética del español. Madrid:
SGEL. p. 19.
26
Diptongos
Transcripción
Diptongos
Transcripción
fonética
fonética
ei/ey
[ei]
ei/ey
[ej]
au
[ɶi]
eu
[ew]
æ
[ai]
ai/ay
[ai/aj]
ó
[ou]
ou
[ow]
á
[au]
au
[aw]
oj
[oi]
oi/oy
uj
[ʏi]
ia
[ja]
ie
[je]
io
[jo]
iu
[ju]
ua
[wa]
ue
[we]
ui
[wi]
uo
[wo]
[oi/oj]
41 42 43 44 45
En la experiencia de la autora de esta monografía los estudiantes islandeses de E/LE
no tienen problemas con los diptongos que no existen en islandés. Conocen todos los fonemas
con que se construyen los diptongos y solamente tienen que acostumbrarse a producirlos. En
el capítulo 6 veremos cuáles les resultan más difíciles.
En la tabla fonética 2 hemos puesto ejemplos junto para enfatizar la distinción y en
varios casos los similitudes en los dos sistemas fonéticos. Hemos intentado poner los sonidos
más parecidos el uno al lado del otro en la tabla, en algunos casos sólo existe un cierto sonido
en una de las lenguas, por ejemplo /h/ en islandés no se pronuncia en español.
41
Jónsdóttir, Margrét (Ed.). (2007). Spænsk-íslensk ORÐABÓK/DICCIONARIO español-islandés. Reykjavík:
Mál og menning. p. 16.
42
Arnalds, Ásdís y Einarsdóttir, Sólveig. (2010). Tungutak - Hljóðfræði og hljóðkerfisfræði handa
framhaldsskólum.. Reykjavík: JPV . p. 40.
43
Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A., op.cit., p. 19.
44
Hualde, José Ignacio, Olarrea, Antxon y Escobar, Anna María. (2007), (1a ed. 2001). Introducción a la
lingüística hispánica., New York: Cambridge University Press. pp. 91-92.
45
Frías Conde, Xavier. (2001). "Introducción a la fonética y fonología del español". En Ianua: Revista
Philologica Romanica Suplemento. <http://www.romaniaminor.net/ianua/sup/sup04.pdf>. [Consulta:
05.08.2012]. p. 5.
27
Tabla fonética 2 - las consonantes islandesas y españolas
Islandés
Islandés
Español
Español
Consonante
Transcripción
Consonante
Transcripción
oclusiva (ejemplo)
fonética
oclusiva (ejemplo)
fonética
p (pæla)
[ph]
p (padre)
[p]
t (toga)
[th]
t (taco)
[t]
k (kjör)
[ch]
c (casa)
[k]
k (kofi)
[kh]
d (diablo)
[d]
b (buna)
[p]
b (tumba)
[b]
d (dagur)
[t]
g (gjöf)
[c]
g (gana)
[g]
g (gala)
[k]
Consonantes
Transcripción
Consonantes
Transcripción
fricativas (ejemplo)
fonética
fricativas (ejemplo)
fonética
f (fela)
[f]
f (fácil)
[f]
v (vona)
[v]
b (haba)
[ƀ]
þ (þora)
[θ]
z (mozo)
[θ]
ð (baða)
[ð]
s (sofa)
[s]
s (paso)
[s]
hj (hjálpa)
[ç]
s (mismo)
[z]
j (jata)
[j]
g (sagt)
[x]
j (jota)
[x]
g (saga)
[ɣ]
r (ruego)
[ǥ]
h (hafa)
[h]
Consonantes
Transcripción
Consonantes
Transcripción
nasales (ejemplo)
fonética
nasales (ejemplo)
fonética
m (mala)
[m]
m (mano)
[m]
m (hempa)
[m]
n (naga)
[n]
n (nene)
[n]
n (hné)
[n]
ñ (paño)
[ñ]
n (angi)
[ɲ]
n (hanki)
[ɲ]
n (þungur)
[ŋ]
n (cinco)
[ŋ]
28
n (dunkur)
[ŋ]
Consonantes
Transcripción
Consonantes
Transcripción
laterales (ejemplo)
fonética
laterales (ejemplo)
fonética
l (lofa)
[l]
l (luto)
[l]
l (elta)
[l]
l (calle)
[ʎ]
Consonantes
Transcripción
Consonantes
Transcripción
laterales
fonética
laterales
fonética
l (lofa)
[l]
l (luto)
[l]
l (elta)
[l]
l (calle)
[ʎ]
Consonantes
Transcripción
Consonantes
Transcripción
vibrantes (ejemplo)
fonética
vibrantes (ejemplo)
fonética
r (rífa)
[r]
r (heredar)
[r]
r (ört)
[]
r (perro)
[r]
En el islandés no existen las
Consonantes
Transcripción
consonantes africadas
africadas (ejemplo)
fonética
y (cónyuge)
[ŷ]
ch (ancho)
[ĉ]
46 47
6. La encuesta y el procedimiento de encontrar los errores más frecuentes de
los alumnos islandeses de E/LE
Buscaremos métodos para aislar los errores en la pronunciación de los estudiantes de E/LE.
En el apéndice 3 hay un prototipo de un cuaderno de ejercicios que podríamos utilizar para
que los alumnos establezcan una pronunciación correcta y fluida. Nos enfocaremos en los
puntos débiles en su pronunciación y fomentaremos la pronunciación correcta.
Los estudiantes de la autora de esta monografía siempre tienen que leer en casa para
cada clase y también se exige que lean en voz alta para practicar la pronunciación. En las
clases siempre se lee en voz alta, pero la profesora siempre da la opción a sus estudiantes de
no leer si ellos tienen algún problema de leer o no quieren leer ante de sus compañeros de
clase. No sirve de mucho obligar a los estudiantes a leer si por ejemplo son disléxicos o muy
tímidos. Estos estudiantes pueden practicar la pronunciación en casa, sin tener la presión de
46
47
Sánchez, Aquilino y Matilla, J.A., op.cit., p. 10-11.
Rögnvaldsson, Eiríkur. (1990). Íslensk hljóðfræði handa framhaldsskólum.. Reykjavík: Mál og menning. p. 9.
29
ser "juzgados" por sus compañeros y por su profesor. No tienen la oportunidad de ser
corregidos y por esta razón entre otras es tan importante enseñar bien la pronunciación,
porque los estudiantes que practiquen en casa podrán hacerlo bien siempre que les quede clara
la explicación en clase. Cabe mencionar que en seis años solamente tres estudiantes han
utilizado esta opción de no leer en clase y el resto leía en cada clase y después de las primeras
semanas de leer en clase no era algo que temían.
En los cursos de 303 y 403 los alumnos tienen que grabarse. A veces es un capítulo de
un libro o un ensayo que han hecho. Eso puede resultar útil para los alumnos porque se oyen;
notan su pronunciación y tal vez sus errores. Además es una opción para los profesores a
evaluar mejor la pronunciación de los alumnos. Todos hablan algo en clase pero a veces se
responden solamente a una pregunta o leen una línea o dos de un libro y no se puede evaluar
su pronunciación solamente de esta manera, mejor oírles grabados, hablar con ellos
personalmente (como hacemos en el examen oral) y junto con lo de evaluar su pronunciación
en clase.
Lo que hicimos para averiguar cuáles eran los errores más frecuentes de los alumnos
islandeses era ponerles una prueba de pronunciación en la cual participaron cuarenta alumnos
de un instituto en el sur de Islandia. Es un instituto de unos 1000 estudiantes con alta igualdad
entre sexos. En el año escolar 2011-2012 había 992 estudiantes en el instituto el primer
semestre y 944 el segundo semestre.48 Cada semestre hay más de 200 estudiantes estudiando
español en el instituto. Los estudiantes que participaron en la encuesta tenían entre 16 años y
34 años aunque la mayoría eran menores de 20 años. Pasamos la encuesta en todas las clases
que se dan en el instituto. La primera clase es SPÆ103, luego vienen las clases SPÆ203,
SPÆ303 y por fin SPÆ403 que es la última clase para obtener el bachillerato en español. Se
dan dos clases más en el instituto, SPÆ503 y SPÆ523, pero no se daban esas clases cuando
realizamos la prueba. El objetivo de la encuesta fue encontrar los errores más frecuentes de la
pronunciación del español de alumnos de ELE en Islandia, y a continuación crear un cuaderno
de ejercicios con varios tipos de ejercicios para practicar concretamente esos sonidos que
llevan a los alumnos a errar más frecuentemente.
La encuesta consiste en quince frases y en cada frase hay varios aspectos de la
pronunciación que los estudiantes islandeses (y en algunos casos especialmente los que
vienen del sur) tienen alguna dificultad en pronunciar. Hemos elegido las siguientes grafías: á,
ce, ch, cl, cuá, d, ee, é, ge, gi, gua, gué, gui, ha, hay, he, ja, jó, jua, ll, nc, nt, ñ, ó, que, u, va.
48
No se puede mostrar la fuente porque contiene datos privados y confidenciales.
30
Si echamos un vistazo al resultado de la encuesta vemos qué sonidos tenemos que
mejorar; las reglas que tenemos que explicar mejor, etc. En el Cuaderno de ejercicios se puede
ver cuáles de los sonidos hemos elegido para mejorar la pronunciación. Como hemos
mencionado los alumnos están bajo la influencia de la pronunciación del inglés. La influencia
del danés no se puede comparar porque los alumnos suelen usar palabras danesas tanto como
inglesas en sus ensayos, etc. En cuanto a la pronunciación, no obstante, no usan el acento
danés, porque el acento es muy distinto al acento español y no todos los alumnos lo manejan
bien; cosa que no pasa con el acento inglés o, mejor dicho, anglófono. Más o menos todos los
alumnos están a un nivel muy avanzado del inglés, la mayoría teniendo una competencia y
unas habilidades impresionantes de la lengua. Esta influencia se nota sobre todo cuando deben
pronunciar palabras que contienen grafías similares a las del: lee es un buen ejemplo y
aparece en la encuesta. Lo pronuncian como en inglés, como el nombre Lee, [li:], en vez de
aplicar la pronunciación del español, ['le e], o de su propia lengua, del islandés. Los
estudiantes islandeses de español como lengua extranjera pueden usar el Cuaderno de
ejercicios para practicar la pronunciación durante toda su carrera y poder, así, emplear los
ejercicios para eliminar errores y practicar su pronunciación del español, pues con ese fin han
sido creados.
7. El resultado de la encuesta
Antes de centrarnos en el resultado de la encuesta tenemos que mencionar otra vez la
diferencia entre el alfabeto español y el islandés que vimos en el capítulos 4 sobre los
sistemas fonéticos. La mayor diferencia entre los alfabetos es que el islandés tiene más letras:
consiste en 32 letras.49 El alfabeto español sólo consiste en 27 letras.50 Hay varias vocales en
islandés que se escriben igual que las del español cuando llevan tilde pero la pronunciación es
distinta y son letras propias en islandés. Los alumnos islandeses confunden a menudo esas
letras islandesas que llevan tilde en español. Por ejemplo á, [au], en islandés no es igual que la
letra a con tilde en español. La tilde en español denota el acento de la palabra, en islandés se
convierte en otro sonido diferente con o sin tilde. Los estudiantes están acostumbrados a
pronunciar sus propias letras y errores de ese tipo, es decir, de leer las vocales con tildes como
letras islandesas, son muy comunes en las primeras clases de español en Islandia. En nuestras
clases más avanzadas, en SPÆ403 y SPÆ503, hemos notado que había alumnos que no
49
50
Stafrófið. Árnastofnun. (Fecha no disponible). <http://arnastofnun.is/solofile/1011131> .pág. 1.
Margrét Jónsdóttir (Ed.). op.cit., xiv-xivi.
31
podían quitar esas costumbres lingüísticas; pero esto se nota sobre todo cuando leen textos,
más que cuando están hablando y no ven los acentos de las palabras.
Nuestros alumnos no proceden del norte del país, donde los habitantes tienen la
ventaja y la costumbre de saber pronunciar los sonidos sonoros /l/, /m/, /n/ delante de /ph/, /th/,
/ch/. En otras zonas del país se pronuncian como sonidos sordos y a menudo produce errores
en la pronunciación del español.
El porcentaje de los errores de cada sonido se cuenta en grupos de cinco
estudiantes, de cada cinco estudiantes femeninos o masculinos de cada clase. El porcentaje es
bastante variado a causa de la cantidad de errores de cada sonido, hay por ejemplo once /nt/
en las quince frases que los estudiantes leyeron, mas en muchos casos los sonidos vienen
solamente una vez y el porcentaje de los errores es mayor en esos casos. Los números debajo
de las columnas significan el número de los cursos. La columna azul representa a los alumnos
masculinos y la columna roja a las alumnas femeninas. Además mencionamos el promedio
del porcentaje total de la pronunciación correcta de todas las clases.
No se puede medir exactamente en qué nivel están los estudiantes, pero los de 103-203
están aproximadamente en el nivel A1-A2 según el MCER, 303-403 están en el A2-B1
(aunque no todos llegan a ese nivel).
La propia encuesta con las quince frases que los alumnos leyeron y fueron grabadas,
aparece en el apéndice 2.
32
7. 1. Los cuadros
En los próximos 28 cuadros vienen los resultados de la encuesta, la estadística de cada grupo
y de los grupos en total.
7.1.1. Las vocales
7.1.1.1. La vocal con tilde á
100
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - á
203 - á
303 - á
403 - á
Gráfico 1
103 - á
203 - á
303 - á
403 - á
M
75
90
70
80
F
55
90
70
65
Tabla 1
á aparece 4 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 5%, porque lo contamos en grupos de 5 estudiantes (4 á, 5 estudiantes = 20 á, cada
á vale 5%). Los estudiantes, especialmente de la primera clase, SPÆ103, pronuncian la á
como la letra á, [aw] en islandés. Es común que haya cierta confusión vocálica entre los
estudiantes islandeses porque en el alfabeto islandés, como dijimos en la introducción de este
capítulo, hay más letras que en el español. Á, é, í, ó, ú, son todas letras propias en islandés y
no solamente vocales con tilde. Puede resultar difícil para los estudiantes recordar cuándo se
pronuncian las vocales igual en islandés como en español y cuando no, especialmente en el
caso de las letras que llevan tildes. 74,4% lo han pronunciado bien.
33
7.1.1.2. El conjunto de vocales ee
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ee
203 - ee
303 - ee
403 - ee
Gráfico 2
103 - ee
203 - ee
303 - ee
403 - ee
M
80
80
100
100
F
80
100
100
100
Tabla 2
ee aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 ee, 5 estudiantes = 5 ee, cada ee vale 20%). Por mucha influencia del inglés en el
islandés, especialmente entre gente joven, los alumnos suelen pronunciar dos [e] como se
pronuncia en inglés, [i]. Si les recuerdan que se trata de pronunciación española, y no de la
inglesa, la mayoría corrige su error sin más ayuda. También funciona pedirles que pronuncien
como se pronuncia en islandés, que en este caso es igual que en español. El 92,5% de los
estudiantes lo pronuncia bien.
34
7.1.1.3. La vocal e
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - é
203 - é
303 - é
403 - é
Gráfico 3
103 - é
203 - é
303 - é
403 - é
M
40
100
40
80
F
40
80
40
80
Tabla 3
é aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 é, 5 estudiantes = 5 é, cada é vale 20%). Ese sonido, igual que la [a] española con
tilde, los alumnos tienen la tendencia de pronunciar el sonido como la vocal islandesa é que se
pronuncia similar al diptongo creciente en español tiene: /tiéne/ [tjiéne] y no como [ɛ]. Otra
vez es cuestión de recordar las reglas y no leer todo como si fuera islandés. 62,5% lo
pronuncia bien.
35
7.1.1.4. La vocal con tilde ó
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ó
203 - ó
303 - ó
403 - ó
Gráfico 4
103 - ó
203 - ó
303 - ó
403 - ó
M
10
30
50
50
F
30
50
40
50
Tabla 4
ó aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 ó, 5 estudiantes = 10 ó, cada ó vale 10%). Los estudiantes cambian la /o/
por una /ɔu/ islandesa porque la tilde cambia la letra y el sonido en islandés, no es el acento
pero otro sonido. 40% lo pronuncian bien.
36
7.1.1.5. La vocal u
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - u
203 - u
303 - u
403 - u
Gráfico 5
103 - u
203 - u
303 - u
403 - u
M
40
60
80
100
F
80
80
100
80
Tabla 5
u aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 u, 5 estudiantes = 5 u, cada u vale 20%). Los estudiantes suelen pronunciar este
sonido bien pero la palabra que usamos en la encuesta existe en islandés y a lo mejor lo han
dicho sin pensar mucho que la /u/ no es una /Y/. 77,5% lo pronuncian bien y en el tercer y
cuarto curso es 90%, así que se dan más cuenta de esta pronunciación en los cursos más
avanzados.
37
7.1.2. Las consonantes
7.1.2.1. La grafía ca
100
90
80
70
60
50
M
F
40
30
20
10
0
103 - ca
203 - ca
303 - ca
403 - ca
Gráfico 6
103 - ca
203 - ca
303 - ca
403 - ca
M
60
100
90
90
F
70
90
90
90
Tabla 6
ca aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 ca, 5 estudiantes = 10 ca, cada ca vale 10%). Los estudiantes no tienen
muchos problemas con ese sonido. En nuestra experiencia a veces cambian la [ka] por una
[sa], normalmente más cuando está al final de la palabra y no al principio. Conocen la
pronunciación del inglés de palabras que empiezan por ca, por ejemplo palabras como
Canada, California, café etc. pero cuando cambia de lugar en la palabra no es tan parecido:
palabras como Salamanca, horca, mazorca. 80% lo pronuncian bien.
38
7.1.2.2. La grafía ce
100
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - ce
203 - ce
303 - ce
403 - ce
Gráfico 7
103 - ce
203 - ce
303 - ce
403 - ce
M
80
90
90
70
F
50
70
80
80
Gráfico 7
ce aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 ce, 5 estudiantes = 10 ce, cada ce vale 10%). Los estudiantes, como en el
caso de ca, no tienen muchos problemas con ese sonido, en nuestra experiencia normalmente
lo cambian por una ch [tʃ] cuando no está al principio de la palabra por ejemplo en la palabra
hacer. Cuando el sonido está al principio de la palabra como por ejemplo en la palabra Celia
no lo pronuncian mal, el acento puede variar, algunos usan el acento castellano y lo
pronuncian como una [θ] otros lo pronuncian como una [s]. Los alumnos están
acostumbrados a los sonidos [θ] y [ð] porque ambos existen en la lengua islandesa. 76, 3% lo
pronuncian bien.
39
7.1.2.3. La grafía ch
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ch
203 - ch
303 - ch
403 - ch
Gráfico 8
103 - ch
203 - ch
303 - ch
403 - ch
M
90
90
98
94
F
84
74
82
88
Tabla 8
ch aparece 10 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 2%, (10 ca, 5 estudiantes = 50 ca, cada ca vale 2%). Ese sonido causa a veces
problemas de pronunciación pero como en la mayoría de los casos es por falta de práctica, no
la habilidad de pronunciar el sonido. Como en el caso de ca [ka], los alumnos saben muy bien
decir [ka] pero lo pronuncian mal por falta de la práctica y conocimiento de las reglas de
pronunciación. No basta con decirles que lo pronuncien como el [tʃ] en inglés. Cuando ven
palabras como muchacho, no conocen la palabra y en muchos casos pronuncian la primera [tʃ]
bien y la segunda como una [s] o una [kh]. Palabras que conocen mejor las pronuncian bien,
por ejemplo chica, cheque y mucho. La palabra con más errores de estas diez que vienen en la
encuesta debe ser derecha. En cada clase de 103 ó 203 pronuncian la [tʃ] como una [x]. 87,5%
lo pronuncian bien.
40
7.1.2.4. La grafía cl
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - cl
203 - cl
303 - cl
403 - cl
Gráfico 9
103 - cl
203 - cl
303 - cl
403 - cl
M
100
100
100
100
F
80
100
100
100
Tabla 9
cl aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 cl, 5 estudiantes = 5 cl, cada cl vale 20%). Los estudiantes no tienen casi nunca
problemas con ese sonido. En la encuesta, como vemos en el cuadro aquí arriba, todos los
estudiantes lo han pronunciado bien. En algunos casos, y normalmente sólo, en SPÆ103 los
estudiantes pronuncia la [k] como una [s], pero sólo en muy pocas ocasiones. 97,5% lo
pronuncian bien.
41
7.1.2.5. La grafía cuá
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - cuá
203 - cuá
303 - cuá
403 - cuá
Gráfico 10
103 - cuá
203 - cuá
303 - cuá
403 - cuá
M
100
100
100
100
F
100
100
100
100
Tabla 10
cuá aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 cuá, 5 estudiantes = 5 cuá, cada cuá vale 20%). Todos los grupos han
pronunciado bien ese sonido y no han pronunciado la [a] como una [au] como en el caso de la
á [au], que aparece en el primer histograma de este capítulo.
42
7.1.2.6. La grafía d
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 d
203 d
303 d
403 d
Gráfico 11
103 d
203 d
303 d
403 d
M
20
60
10
60
F
70
90
50
50
Tabla 11
d aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 d, 5 estudiantes = 10 d, cada d vale 10%). El problema que hay con la [ð]
es que los alumnos lo pronuncian como una [t]. Falta la suavidad pero tienen la capacidad de
pronunciarlo bien porque el sonido [ð] es bastante común en islandés, aunque se escribe con
una ð y no con una d. Eso causa la confusión en la pronunciación, y en este caso no importa si
la palabra acaba en el sonido o si el sonido está entre dos vocales, lo confunden igual con la
[t]. 51,3% lo pronuncia bien.
43
7.1.2.7. La grafía ge
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ge
203 - ge
303 - ge
403 - ge
Gráfico 12
103 - ge
203 - ge
303 - ge
403 - ge
M
0
40
0
0
F
0
20
0
20
Tabla 12
ge aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 ge, 5 estudiantes = 5 ge, cada ge vale 20%). Ahora entramos en los sonidos
que a los alumnos islandeses les resulta muy difícil recordar correctamente. Los sonidos que
tienen, especialmente, al principio de la palabra el sonido [x] no suelen ser pronunciados bien.
Como se ve en el porcentaje de los errores, solamente cuatro estudiantes de cuarenta han
pronunciado bien el sonido. Un 10% de todos los grupos, que hasta ahora es el porcentaje más
bajo de todos los sonidos de la encuesta.
44
7.1.2.8. La grafía gi
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - gi
203 - gi
303 - gi
403 - gi
Gráfico 13
103 - gi
203 - gi
303 - gi
403 - gi
M
0
40
0
0
F
0
0
0
0
Tabla 13
gi aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 gi, 5 estudiantes = 5 gi, cada gi vale 20%). Estamos viendo el mismo problema
aquí como con el ge, no están acostumbrados al sonido [xe]. El porcentaje es aún más bajo
que en el caso de ge. Un 5% de los cuarenta estudiantes lo han dicho bien. Hay que practicar
los sonidos con los alumnos, hacerles pronunciar todos juntos estos sonidos para que los
aprendan y al mismo tiempo no tengan vergüenza de hacerlo con una pronunciación propia y
tal vez un poco exagerada.
45
7.1.2.9. La grafía gua
120
100
80
M
60
F
40
20
0
103 - gua
203 - gua
303 - gua
403 - gua
Gráfico 14
103 - gua
203 - gua
303 - gua
403 - gua
M
60
100
100
100
F
80
80
80
100
Tabla 14
gua aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 gua, 5 estudiantes = 5 gua, cada gua vale 20%). Todos los estudiantes que
no han pronunciado bien el sonido han hecho el mismo error. Han pronunciado el sonido [wa]
como [u]. El porcentaje de la pronunciación correcta es en total 87,5%.
46
7.1.2.10. La grafía gue
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - gué
203 - gué
303 - gué
403 - gué
Gráfico 15
103 - gué
203 - gué
303 - gué
403 - gué
M
100
100
100
100
F
80
100
80
100
Tabla 15
gué aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 gué, 5 estudiantes = 5 gué, cada gué vale 20%). Como en el caso de gua los
alumnos no tienen muchos problemas con ese sonido. El error más frecuente es que los
alumnos pronuncian una [u] entre la [k] y la [ɛ]. El porcentaje de la pronunciación correcta es
en total 95%.
47
7.1.2.11. La grafía gui
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - gui
203 - gui
303 - gui
403 - gui
Gráfico 16
103 - gui
203 - gui
303 - gui
403 - gui
M
80
60
20
40
F
60
20
60
60
Tabla 16
gui aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 gui, 5 estudiantes = 5 gui, cada gui vale 20%). Aquí es más común que los
alumnos no pronuncien la [u] pero que pongan una [w] entre la [k] y la [i], en vez de ir
directamente a la [i]. No conocen bien la palabra enseguida que aparece en la encuesta pero
en general ese tipo de error es bastante común. El porcentaje de la pronunciación correcta es
en total 50%.
48
7.1.2.12. La grafía ha
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ha
203 - ha
303 - ha
403 - ha
Gráfico 17
103 - ha
203 - ha
303 - ha
403 - ha
M
20
33
47
13
F
67
27
27
53
Tabla 17
ha aparece 3 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 6,67%, (3 ca, 5 estudiantes = 15 ca, cada ca vale 6,67%). En islandés se pronuncia
la [ha] igual que por ejemplo en las palabras inglesas: hand, half, hay. Hay una tendencia
enorme con los alumnos en pronunciar la [h] y no eliminarla como se hace en español. Los
alumnos ven la [h] y lo leen con frecuencia en vez de quitarlos completamente. Menos de
36% de los alumnos lo eliminan y no lo pronuncian.
49
7.1.2.13. La grafía hay
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - hay
203 - hay
303 - hay
403 - hay
Gráfico 18
103 - hay
203 - hay
303 - hay
403 - hay
M
20
60
60
100
F
80
30
100
80
Tabla 18
hay aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 hay, 5 estudiantes = 5 hay, cada hay vale 20%). Hemos puesto en este
sonido dos opciones para errar, una es pronunciar la [h] y otra es pronunciar mal la [ai]. Nos
hemos enfocado más en la pronunciación de [ai] que en la [ha]. El diptongo [ai] existe en
islandés pero se escribe con una sola letra æ. Los alumnos no ven esa letra y es común que
pronuncien el diptongo en español como [ei], como si fuera una palabra inglesa. 70% de los
alumnos lo han pronunciado correctamente.
50
7.1.2.14. La grafía he
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - he
203 - he
303 - he
403 - he
Gráfico 19
103 - he
203 - he
303 - he
403 - he
M
0
20
10
10
F
20
20
30
40
Tabla 19
he aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 he, 5 estudiantes = 10 he, cada he vale 10%). Los estudiantes,
especialmente los de las primeras clases pronuncian la [h] en vez de mantenerla sorda. No
tienen ninguna dificultad de ir directamente a la vocal pero es muy difícil para ellos no leer la
[h] como se hace en islandés, donde la [h] nunca es silenciosa. 37,5% quitan la [h] y lo
pronuncia bien.
51
7.1.2.15. La grafía ja
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ja
203 - ja
303 - ja
403 - ja
Gráfico 20
103 - ja
203 - ja
303 - ja
403 - ja
M
20
80
80
20
F
20
60
60
80
Tabla 20
ja aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del sonido
es 20%, (1 ja, 5 estudiantes = 5 ja, cada ja vale 20%). Como vimos en el caso de ge y gi los
alumnos tienen una dificultad de recordar la pronunciación de [x]. Se pronuncia, en nuestra
opinión, con mayor esfuerzo que los sonidos parecidos en islandés, como p.ej. en la palabra
islandesa sagt. Se pronuncia el sonido más suave en islandés que en español y además el
sonido no viene al principio de la palabra como en español. 52,5% lo pronuncian bien y el
resto lo pronuncia como una [j].
52
7.1.2.16. La grafía jo
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - jo
203 - jo
303 - jo
403 - jo
Gráfico 21
103 - jo
203 - jo
303 - jo
403 - jo
M
7
73
73
80
F
47
53
73
93
Tabla 21
jo aparece 3 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 6,67%, (3 jo, 5 estudiantes = 15 jo, cada jo vale 6,67%). Pasa lo mismo que en el
caso de ja. Pronuncian la [x] como una [j]. Es uno de los sonidos que a algunos estudiantes les
cuesta mucho aprender, o mejor dicho, recordar la pronunciación. 62,5% lo pronuncian bien.
53
7.1.2.17. La grafía jua
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - jua
203 - jua
303 - jua
403 - jua
Gráfico 22
103 - jua
203 - jua
303 - jua
403 - jua
M
20
80
80
80
F
40
60
80
80
Tabla 22
jua aparece 1 vez en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 20%, (1 jua, 5 estudiantes = 5 jua, cada jua vale 20%). 65% lo pronuncian bien y se
nota que en los cursos después del primer semestre bajan significativamente los errores. Los
alumnos islandeses suelen poner una /d/ antes de la /x/ y pronuncian la /x/ como una /j/.
54
7.1.2.18. El dígrafo ll
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - ll
203 -ll
303 - ll
403 - ll
Gráfico 23
103 - ll
203 - ll
303 - ll
403 - ll
M
73
80
80
80
F
67
80
73
100
Tabla 23
ll aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 ll, 5 estudiantes = 10 ll, cada ll vale 10%). Los estudiantes no tienen
muchos problemas con ese sonido, en nuestra experiencia normalmente lo cambian por una
/l/, y normalmente más cuando está al final de la palabra y no al principio. 79% lo pronuncian
bien.
55
7.1.2.19. La grafía nc
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - nc
203 - nc
303 - nc
403 - nc
Gráfico 24
103 - nc
203 - nc
303 - nc
403 - nc
M
0
60
40
50
F
10
30
30
20
Tabla 24
nc aparece 2 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 10%, (2 nc, 5 estudiantes = 10 nc, cada nc vale 10%). Su error más común es
pronunciarla como si fuera un sonido sordo, como se hace en Islandia, menos en partes del
norte. 30% del total lo ha pronunciado bien y de estos 30% algunos lo han pronunciado bien
por casualidad. Cuando leen las palabras lentamente, a veces los sonidos se vuelven sonoros,
no por su pronunciación correcta sino por su dificultad de leer.
56
7.1.2.20. La grafía nt
100
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - nt
203 - nt
303 - nt
403 - nt
Gráfico 25
103 - nt
203 - nt
303 - nt
403 - nt
M
7,3
16,4
1,8
29,1
F
10,9
10,9
30,9
9,1
Tabla 25
nt aparece 11 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 0,9%, (11 nt, 5 estudiantes = 55 nt, cada nt vale 0,9%). Igual que en el caso de nc
los alumnos suelen pronunciar este sonido como si fuera sordo cuando en realidad es sonoro.
En total sólo 1,5% lo pronuncian bien y eso nos indica que hay que trabajar más con los
sonidos sonoros, explicar mejor cómo se pronuncia estos sonidos como hacemos en el
Cuaderno de ejercicios.
57
7.1.2.21. La grafía ñ
100
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - ñ
203 - ñ
303 - ñ
403 - ñ
Gráfico 26
103 - ñ
203 - ñ
303 - ñ
403 - ñ
M
72,2
77,8
80,5
80,5
F
69,4
77,8
63,8
83,3
Tabla 26
ñ aparece 6 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 1,67%, (6 ñ, 5 estudiantes = 30 ñ, cada ñ vale 1,67%). Los estudiantes no tienen
muchas dificultades con ese sonido, en nuestra experiencia normalmente lo cambian por una
/n/, porque no se usa la tilde sobre la /n/ en islandés. La mayoría lo pronuncia bien o unos
90,8%.
58
7.1.2.22. La grafía que
100
90
80
70
60
M
50
F
40
30
20
10
0
103 - que
203 - que
303 - que
403 - que
Gráfico 27
103 - que
203 - que
303 - que
403 - que
M
60
87
83
93
F
73
83
93
93
Tabla 27
que aparece 6 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 1,67%, (6 que, 5 estudiantes = 30 que, cada que vale 1,67%). Los estudiantes
quieren pronunciar [ke] como [kwe] porque no todos conocen la regla de que no se pronuncia
la /u/ entre la /k/ y la /e/. 83,3% lo pronuncian bien.
59
7.1.2.23. La grafía v(a)
100
90
80
70
60
50
M
40
F
30
20
10
0
103 - v(a)
203 - v(a)
303 - v(a)
403 - v(a)
Gráfico 28
103 - v(a)
203 - v(a)
303 - v(a)
403 - v(a)
M
0
6,7
0
0
F
15
15
0
15
Tabla 28
va aparece 3 veces en las quince frases de la encuesta, el porcentaje de cada aparición del
sonido es 3,33%, (3 va, 5 estudiantes = 15 va, cada va vale 3,33%). Los estudiantes
normalmente no pronuncian ese sonido correctamente. No están acostumbrados a pronunciar
v como una [b]. Los estudiantes han pronunciado el sonido como hacen en islandés como una
v islandesa, un sonido labiodental y no bilabial. Tal vez es difícil para los alumnos asimilar
esta pronunciación porque no se pueden distinguir entre las grafías v y b. 8,3% lo pronuncian
bien.
60
8. Explicaciones del cuaderno de ejercicios
En el cuaderno que hemos elaborado hay ejercicios cuyo fin es fortalecer la pronunciación de
los alumnos islandeses y familiarizarles con el alfabeto español y con los sonidos
desconocidos de la lengua española; es decir, sonidos que no están acostumbrados a escuchar
ni usar en su propia lengua. Generalmente los alumnos islandeses no tienen mucha dificultad
con la pronunciación del español, pero los errores suelen ser los mismos en todos los
principiantes de los cursos de español. Teniendo esto en cuenta hemos recogido y producido
este conjunto de ejercicios para los alumnos principiantes de español en Islandia. Hay que
tener en cuenta lo que se considera el objetivo de la adquisición en cada nivel de la
pronunciación del español.
En la página web del Centro Virtual Cervantes se dice lo siguiente sobre la
pronunciación y sus distintas fases:
1. Fase de aproximación, que básicamente se correspondería con la etapa A
(que incluye los niveles A1-A2).
En la fase de aproximación se pone énfasis sobre todo en la toma de conciencia por
parte del estudiante de las características fundamentales de la pronunciación del
español. Asimismo, en este primer momento se persigue como objetivo fundamental el
reconocimiento de los patrones fónicos del español y la producción de sus esquemas
básicos.
2. Fase de profundización, que se corresponde con la etapa B
(que incluye los niveles B1-B2).
En la fase de profundización se persigue que el alumno ajuste cada vez más su
pronunciación a la del español y sea capaz de expresar determinados estados
emocionales a través de ella. Así, el estudiante deberá aproximarse más a la base
articulatoria del español, pronunciar correctamente las secuencias vocálicas y
consonánticas en el interior de una palabra y en el contexto de los enunciados, y emitir
éstos con las inflexiones tonales adecuadas.
61
3. Fase de perfeccionamiento, esto es, la equivalente a la etapa C
(que incluye los niveles C1-C2).
Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, la disposición articulatoria general de la
que parte el estudiante en sus enunciados ya no es aproximativa, sino muy similar a la
del español. Se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que el emisor
se asemeje propiamente a un nativo. La entonación debe ser adecuada no sólo a los
estados de ánimo, sino también a las intenciones pragmáticas (ironía, cortesía...) y el
hablante debe alcanzar la capacidad de modificar el tempo y la articulación de acuerdo
con la situación comunicativa y el registro.51
Los alumnos islandeses, en nuestra opinión, pueden cumplir con todo lo que se
menciona sobre la primera fase y algunos podrían llegar a la segunda fase, la de la
profundización. Después de cuatro semestres están más o menos en el nivel A2 ó B1 según el
MCER. Los ejercicios que vienen a continuación en el apéndice 3 están pensados para la
primera fase, la base de la pronunciación.
En el cuaderno se explican los distintos sonidos del español, en la primera parte
repasamos el alfabeto español y lo comparamos con el islandés. Después del alfabeto vienen
varios ejercicios para practicar los sonidos más problemáticos. En la segunda parte del
cuaderno hay más ejercicios y juegos para practicar la pronunciación. Todos estos ejercicios
tiene el fin de evitar y eliminar los errores de pronunciación. El islandés y el español tienen
muchas similitudes en cuanto a la pronunciación pero también hay ciertos rasgos distintos que
hay que aprender para obtener la pronunciación más cerca a lo nativo posible. Hay que prestar
mucha atención a los sonidos cuando estudiamos un idioma nuevo. Sabemos muy bien que
hay una diferencia entre la g en girasol y la g en guerra. Si no conocemos el sistema fonético
del español, a lo mejor pronunciaríamos ambas palabras de una manera incorrecta.
Este cuaderno es para todos los cursos de principiantes del español en Islandia y
además para los que quieren practicar o revisar la pronunciación del español.
51
Biblioteca del profesor, Plan curricular, Índice, 3. Pronunciación. Introducción. (Fecha no disponible). Centro
Virtual Cervantes. [Consulta 22.09.12].
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/03_pronunciacion_introduccion.htm
62
Empezamos con la pronunciación sonora que a los islandeses no viene siempre
natural. Para nuestros estudiantes del sur del país les resulta bastante difícil. Los sonidos lc,
lp, lt, mp, nt, y nc no tienen una pronunciación sonora menos en algunas partes en el norte de
Islandia y en islandés se usa la letra k en vez de c. Normalmente lt no es sonora, los que
poseen esta pronunciación sonora en los demás sonidos no suelen pronunciar lt de la misma
manera. Les ponemos a los alumnos un ejercicio donde primero tienen que buscar palabras
islandesas y pronunciarlas con una pronunciación sonora. Luego tienen que pronunciar varias
palabras españolas que contienen esos sonidos sonoros que hemos mencionado antes.
El segundo ejercicio de pronunciación es de los acentos y tildes. En islandés las
vocales con tilde son otros fonemas que las que no llevan tilde, no se está señalando el acento
como en español. Errores de este tipo son muy comunes, por ejemplo cuando están
pronunciando la palabra está, muchos (sobre todo los principiantes) dicen [estaw], á en
islandés es el diptongo /au/ en español. Explicamos las reglas básicas de la acentuación de las
vocales y les mostramos palabras con tildes ortográficas y diacríticas.
Los sonidos que son los más problemáticos aparacen a continuación. Revisamos la
pronuncación de varios sonidos que según la encuesta tienen alguna dificultad de pronunciar.
Normalmente es por falta de conocimiento de las reglas de pronunciación y no porque no
pueden pronunciar bien los sonidos. Hemos elegido los siguientes sonidos ch, ll, j/g,
c/z/que/qui, ñ, b/v, d. El caso con ch es que a veces los alumnos no lo entienden que la
pronunción es igual a la del inglés. Eso dicho, los errores dependen mucho de la palabra, si la
conocen o no. Conocen la palabra chocolate de inglés y pocos alumnos la pronuncian mal
pero cuando ven una palabra desconocida como derecha, la pronuncian a menudo mal, como
[derexa]. En el ejercicio tienen que pronunciar varias palabras que empiezan con o contienen
ch. Luego les preguntamos si conocen más palabras con el sonido y que las escriban. Para
empezar, les preguntamos si saben las palabras chimenea y chimpancé, y si saben más de una
manera de brindar, es decir, aparte de decir salud, de esta manera buscan estas palabras y ven
más palabras en el proceso.
Cuando llegamos al sonido ll les preguntamos si saben pronunciar las palabras
Mallorca y Sevilla. Los islandeses conocen Mallorca como un destino de vacaciones y tal vez
Sevilla más por su equipo(s) de fútbol. Igual que en el caso de ch no aplican siempre su
conocimiento de la pronunciación a otras palabras. Normalmente después de la primera clase
del semestre saben me llamo pero cuando ven otras palabras, a veces palabras donde la ll no
esté al principio de la palabra, no se dan cuenta de que se trata del mismo sonido. El ejercicio
que les propusimos es parecido al ejercicio de la ch, tienen que pronunciar varias palabras y
63
luego escribir más palabras si se acuerdan de algunas.
La j y la g reciben su propia explicación y un cuadro para que vean la regla. El sonido
/x/ no se usa en islandés, hay un sonido parecido pero es más suave y no pasa tanto aire por la
garganta. Les pedimos exagerar un poco el sonido porque es, en nuestra opinión, muy común
que les pasa algo de vergüenza pronunciar ese sonido y si todo el mundo está bufando como
un gato, más alumnos se atreven a pronunciarlo bien. Hay que hacerlo parecer normal y
natural que algo embarazoso.
Los sonidos c/z y que/qui o /θ/ y /k/ son fáciles para cualquier islandés y otra vez es
cuestión de aprender las reglas y hacerles trabajar con los sonidos. Ven en el cuadro los
sonidos ca, que, qui, co, cu y za, ce, ci, zo, zu y lo que tienen que hacer es buscar palabras que
contienen estos sonidos. El proceso de buscar palabras y escribirlas les ayuda a recordarlas.
La ñ es uno de los sonidos que es muy importante saber pronunciar bien. Como
sabemos, el significado de la palabra puede cambiar enormemente si usamos n en vez de ñ.
En cada curso principal los alumnos aprenden a decir cuántos años tienen y tras muchas
advertencias de cambio total de significado, lo pronuncian anos. Esa letra ñ no existe en
islandés y lo ven simplemente como una n. En el ejercicio pusimos palabras iguales que por
un lado tienen n y por el otro ñ. Así ven la diferencia en la ortografía y la pronunciación.
Quizás el sonido más difícil para los islandeses de aprender y aplicar es el b/v. En
islandés /v/ es labiodental y no bilabial como en español. Explicamos la regla del sonido y
además la comparamos con el sonido f en islandés cuando está entre vocal y consonante que
se pronuncia como una b. Así ven algo parecido de su propia lengua. El ejercicio consiste de
pronunciar frases con b y v.
El último sonido de la lista es d. Es solamente para que se dan cuenta de la diferencia
entre las d que hay en español y que depende de la locación del sonido cómo se pronuncia. En
el ejercicio tienen que buscar estas distintas versiones de d y escribir unos ejemplos.
En la segunda parte, como mencionamos antes, se ofrecen más ejercicios y juegos de
pronunciación. Se pueden usar en cualquier nivel de educación, en la primaria, en la
secundaria en los centros de idiomas, etc. El objetivo de los juegos es clarificar lo que, en
opinión de la autora, confunde más a los alumnos a la hora de aprender la pronunciación del
idioma español.
Empezamos la segunda parte mostrando el alfabeto español otra vez a los alumnos,
pero ahora con el fin de enseñarles a deletrear. El alfabeto viene en un cuadro en el que se
apoyarán para deletrear su nombre y apellido, dónde viven y el nombre de su amigo. También
se puede combinar la pronunciación con cierto vocabulario: deletrear cosas de la casa, por
64
ejemplo, como propusimos. Trabajan en parejas y el profesor les da dos listas diferentes con
cosas que se pueden encontrar en una casa. Además de trabajar la pronunciación podrían
hacer su propio glosario y deletrearlo de esta manera.
El bingo de fonemas es parecido al bingo tradicional con números. Pasamos unas
hojas donde los alumnos ponen quince palabras de noventa palabras posibles (de 45 pares
mínimos). Luego eligen palabras de cada columna (hay cinco columnas), se las leen el uno al
otro y marcan si tienen la palabra que su compañero elige. El que saca primero una palabra de
cada columna gana el juego.
El último juego o ejercicio es el trabalenguas. Con los trabalenguas se practican la
pronunciación de los sonidos o grupos de sonidos problemáticos en español. Los organizamos
según sonidos y los alumnos pueden elegir cuáles quieren practicar. Se puede incluso hacer un
concurso en clase, donde se cronometran a los estudiantes que quieran participar. Este
ejercicio tal vez no es el más apropiado para los alumnos disléxicos, pero sí que ayudaría a
animar la clase. Los que quieran pueden cronometrarse en casa y hacerlo cada mes para ver si
están mejorando. No hemos puesto un trabalenguas especial para la r. Los islandeses usan r
igual que rr, así que no sería necesario practicarlo.
65
9. Conclusión
En este trabajo se ha presentado una investigación de la pronunciación y los errores que
cometen los alumnos E/LE en Islandia.
Se ha empezado el trabajo estudiando las teorías sobre la pronunciación y la enseñanza
de la pronunciación, de lo que deducimos que saber más de un idioma tiene ciertas ventajas en
el aprendizaje de otros idiomas; tanto como tener un buen conocimiento de la lengua materna
y la habilidad de transferir conocimientos de un sistema lingüístico al otro. Asimismo se
indica que la frecuencia de errores es menor en personas con buenas competencias lingüísticas
en más de una lengua. Faltan estudios sobre el tema en Islandia y este trabajo quizás puede ser
el primero referido a la pronunciación de alumnos islandeses.
Para saber por dónde empezar sería preferible saber qué se debe enseñar. En el
capítulo sobre el currículo islandés repasamos los objetivos generales de cada curso y luego
objetivos de la pronunciación de cada curso de español del bachillerato. Se cumplen con la
mayoría de los objetivos referidos a la pronunciación pero siempre quedan los mismos errores
que se tiene que estudiar más para eliminar.
Saber la diferencia de los sonidos entre dos sistemas fonéticos es algo fundamental en
el aprendizaje de un idioma. Si no sabemos bien cómo se producen los sonidos de la L2 no
podemos esperar que avancemos en nuestra pronunciación. En el capítulo 5 se hace una breve
comparación entre los sistemas fonéticos islandés y español. Estudiando la pronunciación y
transcripción de los sonidos se puede mejorar significativamente la pronunciación. Es
cuestión de familiarizarse con producir nuevos sonidos y practicarlos.
La recolección de datos de nuestra investigación la hicimos a través de una encuesta
que realizaron los alumnos de los cuatro cursos obligatorios del español como tercera lengua
en un instituto en Islandia. El nivel de los alumnos era aproximadamente de A1 a B1 según el
MCER. El objetivo de la encuesta fue buscar los errores más frecuentes que hacen los
alumnos a la hora de pronunciar el español. Los alumnos suelen hacer los mismos errores.
Normalmente los hacen por falta de conocimiento de las reglas de pronunciación, algunas
veces es no saber la distinción entre un sonido sordo o sonoro. En algunos países se
encuentran con los mismos errores que cometen nuestros alumnos, en Suecia se suele
pronunciar la /h/ igual que en nuestro caso y los suecos son además muy influenciados por la
lengua inglesa como nuestros estudiantes.
66
En capítulo 8, después de estudiar el resultado de la encuesta en el capítulo 7,
explicamos cómo podemos trabajar metódicamente en mejorar la pronunciación de nuestros
alumnos usando los ejercicios en nuestro cuaderno de ejercicios que está especialmente
pensado para alumnos islandeses y sus necesidades. Aprenden a practicar los sonidos que les
resultan difíciles y problemáticos y, por consecuencia, su pronunciación se vuelve más eficaz.
Al estudiar el tema de la pronunciación y de qué tipo de errores hacen los alumnos en
otros países, nos dimos cuenta de que este problema de enseñar la pronunciación de una
manera efectiva y sistemática y encontrar material adecuado para hacerlo, no es algo que se
encuentra sólo en Islandia. Hemos visto cuáles son los errores más frecuentes en Islandia y
sabemos que suelen cometer estos errores por falta de conocimiento de las reglas de
pronunciación y lo que podemos hacer es elaborar ejercicios adecuados a sus necesidades.
67
Bibliografía
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Yfirlýsing
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71
Reykjavík.
Apéndices
APÉNDICE 1 - El cuestionario de la encuesta
Kæri nemandi!
Tilgangur þessarar rannsóknar er að skoða framburð nemenda í öllum áföngum spænsku til
stúdentsprófs og athuga hvaða villur eru algengastar og hvort nemendur á mismunandi
námsstigum geri sömu villur. Einnig mun verða athugað hvort að einhver munur sé á
framburði nemenda eftir búsetu. Vinsamlegast svaraðu eftirfarandi spurningum áður en þú
byrjar á verkefninu. Athugaðu að þú hefur 10 mínútur til að lesa setningarnar inn á
upptökutækið. Könnunin er nafnlaus og þú þarft einungis að segja númerið þitt, (t.d. F1 eða
M1), sem þú færð gefið upp áður en þú byrjar á könnuninni.
Kærar þakkir fyrir þátttökuna og gangi þér vel!
1. Kyn:
kk ( )
kvk ( )
2. Aldur
16 ára (
)
17 ára (
)
18 ára (
)
19 ára (
)
20 ára eða eldri (
)
3. Hvaðan af landinu ertu?
Reykjavík og nágrenni
(
)
Suðurlandi
(
)
Suðausturlandi
(
)
Vesturlandi
(
)
Vestfjörðum
(
)
Norðurlandi vestra
(
)
Norðurlandi eystra
(
)
Austurlandi
(
)
Ef þú ert ekki íslensk/-ur eða ættaður/ættuð frá öðru landi, hvaðan þá?
___________________________________________________________________________
72
4. Í hvaða áfanga ertu á þessari önn? SPÆ ______________________________________
5. Hefurðu einhvern tímann þurft að endurtaka áfanga í spænsku?
Nei ( )
Já ( ) - Ef já, hvaða áfanga endurtókstu? _____________________________
6. Námsbraut:
___________________________________________________________________________
7. Kunnátta í öðrum tungumálum:
Engin
Lítil
Danska
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Enska
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Franska
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Þýska
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Annað_______
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Annað_______
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Annað_______
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Já
Ertu lesblind/ur
(
Sæmileg
Nei
)
(
)
73
Góð
Mjög góð
APÉNDICE 2 - La encuesta
Lestu eftirfarandi setningar inn á upptökutækið, athugaðu að það er bara verið að
athuga framburð ekki hraða (Lee las siguientes frases en la grabadora, solamente
estamos examinando la pronunciación y no la rápidez o fluidez):
Mañana vamos probablemente a Alica-nte.
Celia se levanta normalmente a las ocho.
En Salamanca hay muchos estancos.
La chica que está a la derecha lee muy bien.
Pulsa el botón y el caj-ón se abre fácilmente.
Te escribo un cheque para el daño del coche, ¿vale?
Ha-ce mucho que veo este comportamiento en él.
Generalmente mi amigo portugués es muy puntual.
Las girasoles son amarrillas y de color naranja.
El clima es bastante variado en Panamá.
¡Que te mejores! dijo su papá enseguida.
Llama al muchacho y a su hermana, la guapa Juana.
¡Haz lo que te he dicho hacer!
¿Cuántos años tiene usted? - Tengo treinta y cuatro años.
Aquel señor español es muy orgulloso y poderoso.
Las letras que vienen en negrita son los sonidos que muchas veces resultan difíciles de
pronunciar para los alumnos islandeses. Cuando hay un guión significa que hay dos sonidos
de la misma palabra que usamos en la encuesta.
74
APÉNDICE 3 - El Cuaderno de ejercicios
Cuaderno de ejercicios para alumnos islandeses del bachillerato y
otros principiantes de la lengua española
Framburðaræfingar í spænsku fyrir íslenska framhaldsskólanemendur og
aðra byrjendur í spænsku
2013
75
Inngangur
Hér eru kynnt hin ýmsu hljóð spænskunnar, við förum yfir þau og berum þau saman við þau
íslensku. Eftir hverja útskýringu er æfing til að æfa tiltekið hljóð. Í seinni hluta heftisins eru
fleiri æfingar og leikir til að æfa framburðinn frekar. Allar æfingarnar eru gerðar með það í
huga að koma í veg fyrir framburðarvillur í komandi spænskumælandi framtíð nemandans.
Það er margt líkt með framburði íslenskunnar og apænskunnar en það eru líka ákveðin
atriði sem þarf að huga að til að ná sem bestum framburði og hægt er. Það þarf að taka vel
eftir nýjum hljóðum þegar nýtt tungumál er lært. Við vitum vel muninn á framburði ll í
nöfnunum Halla og Halli. Ef við lærum ekki hljóðkerfi þeirra mála sem við erum að læra þá
er líklegt að framburður okkar muni aldrei verða neitt sérstakur.
Þetta hefti er fyrir alla byrjunaráfanga í spænsku á Íslandi og fyrir alla þá sem vilja æfa
og/eða rifja upp réttan framburð spænskunnar.
76
Efnisyfirlit - Índice
Stafrófið
El alfabeto
Framburðaræfingar
Ejercicios de pronunciación
- Raddaður framburður
Pronunciación sonora
- Sérhljóðar: áhersla og áherslukommur
Vocales: acentos y tildes
- Ýmis spænsk hljóð
Varios sonidos españoles
Að stafa orð
Deletrear
Framburðarleikir
Juegos de pronunciación
- Stöfunarleikir
Juegos de deletreo
- Hljóðabingó
Juego de fonemas
- Tungubrjótar
Trabalenguas
77
Stafrófið
Sérhljóðar/Vocales
Stafur
Dæmi:
Borið fram eins og:
a
padre
íslenskt -a
e
tengo
íslenskt -e
i
fin
oftast eins og íslenskt -í, stundum eins og i eða j
o
foto
íslenskt -o
u
gusto
íslenskt -ú
Tvíhljóðar/Diptongos
ue
bueno
bweno
ie
bien
bjen
au
trauma
tráma
ei
seis
seis
ai
bailar
bælar
eu
deuda
de-úða
oi/oy
hoy
oj
Samhljóðar/Consonantes
b/v
baile, vista
bebida, volver
bæle, bista (íslenskt –b) (varamælt)
bebíða, bolber (mýkra –b en í byrjun orðs)
c
centro, cine
þentro, þíne (þ-hljóð ef –e og –i fylgja á eftir)
comida
komíða (eins og –k á undan -a,-o,-u)
drama, alcalde
drama, alcalde (íslenskt –d)
Madrid, usted, padres
Madríð, úste, paðres (íslenskt –ð/hljóðlaust)
f
familia, flamenco
famílía, flamenkó (íslenskt –f)
g
gente, gimnasio
eins og í ,,lagt“ (eins og -j ef -e og -i fylgja á eftir)
guerra, guitarra
góður, ganga (mýkra -g ef -u,-a,-o eða -r fylgir á
eftir)
hora, ahora
hljóðlaust (aldrei borið fram)
d
h
78
j
jugar, jamón
eins og –g hljóðið í ,,lagt“ en sterkara, sótt djúpt
neðan úr koki52
k
kilo, kiosco
kíló, kíosko (íslenskt –k)
l
libro, lotería
líbro, lotería (íslenskt – l)
ll
llamar
jamar (vanalega eins og –j eða –lj (hefðbundið))
m
mamá
mama (íslenskt –m)
n
noche, nada
notsje, naða (íslenskt-n)
ñ
mañana
manjana (alltaf eins og –nj)
p
papá, padre
papa, paðre (íslenskt –p)
q
quién, qué
stendur aðeins á undan –ue og –ui og er þá
borið fram sem k, en u-ið er hljóðlaust.
r
pero, comer
pero, komer (eins og íslenskt –r)
rr
perro
perro (hér á tungan að sveiflast tvisvar til þrisvar
sinnum eins og í urrandi)53
s
sol, silencio
sol, silencío (íslenskt –s, jafnvel aðeins sh-hljóð)
t
torero, tráfico
toro, trafíko (íslenskt –t)
v
sjá b
w
whisky/wáter
Bater (mjúkt íslenskt –b)
ch
chocolate/Che
tsjokolate/ tsje (atsjú) (–ch í enska orðinu
,,church“)
x
taxi, excursión, México
taxí (íslenskt –x), eskúrsjon (–sk á undan samhljóðum)54
z
zona
þona (alltaf eins og –þ eða –ð (eða –s á sumum
málsvæðum))
y
yo, mayo, yougur, y
jo, mæjo, jogúr, (íslenskt –j nema í orðinu y (og)
þar sem það er borið fram í)55
52
Tulinius, Guðrún H. op.cit. p. 18.
Íbid. p. 19.
54
Íbid. p. 20.
55
Íbid. p. 20.
53
79
Framburðaræfingar
Raddaður framburður
Áður en þú berð fram spænsku orðin hér fyrir neðan, þá skaltu lesa eftirfarandi upplýsingar
um raddaðan framburð á Íslandi:
Raddaður framburður einkennist af rödduðu /l, m, n, ð/ ef á eftir fer /p, t, k/.
Lokhljóðin sem á eftir fylgja eru alltaf fráblásin.
Dæmi: stelpa [stɛlpha]
banki [pauɲchɪ]56
Finndu dæmi um íslensk orð sem þú gætir borið fram með rödduðum framburði:
-lp = ________________
-lt = ________________
-lk = _______________
-mp = ________________
-nt = _______________
-nk = _______________
Lestu nú orðin með rödduðum framburði (ímyndaðu þér hvernig fólk á
Norðurlandi myndi bera þessi orð fram).
Lestu nú upphátt eftirfarandi orð á spænsku og hafðu í huga að þau eru borin
fram með rödduðum framburði (mundu að -nc er borið fram eins og íslenkst -nk með
rödduðum framburði):
- nt:
Alicante
Hablante
Santa
Cantante
Finalmente
Venta
Viento
Puntual
Asunto
Pintar
Montar
Asiento
- nc:
Salamanca
Estanco
Arranca
Blanca
Manco
Bronco
- lc:
Talco
Halcón
Balcón
Calco
Palco
Palca
- lt:
Alto
Falta
Salto
Multa
Malta
Sultán
- lp:
Culpa
Palpar
Pulpo
Golpe
Felpa
Milpa
Lámpara
Estampado
Impaciente
Trampa
Pampa
- mp: Importante
56
Arnalds, Ásdís y Einarsdóttir, Sólveig. (2010). Tungutak. Hljóðfræði og hljóðkerfisfræði: handa
framhaldsskólum. Reykjavík: JPV. p. 143.
80
Sérhljóðar: áhersla og áherslukommur
Í spænsku eru 5 sérhljóðar a, e, i, o, u, eins og fram kemur í hlutanum um stafrófið framar í
heftinu. Takið samt sérstaklega eftir að spænskt i/í er borið fram eins og íslenskt í og spænskt
u/ú er borið fram eins og íslenskt ú.
Hér eru nokkur atriði sem ber að hafa í huga varðandi sérhljóða á spænsku:
- Kommur yfir bókstöfum í spænsku tákna áherslu en ekki bókstafi eins og í íslensku.57
Orðin esta og está, eru borin eins fram, það eina sem breytist er að áherslan fellur á e-ið í
fyrra orðinu og á a-ið í seinna orðinu.
- Kommur eru notaðar til að aðgreina tvö orð sem eru eins skrifuð en hafa ekki sömu
merkingu.58
el og él, tú og tu eru dæmi um orð sem eru borin nákvæmlega eins fram en breyta um
merkingu eftir því hvort þau eru með kommu eða ekki.
- Kommur eru notaðar sem áherslumerki í sumum tíðum sagna: estudio (ég læri) og estudió
(hann/hún lærði).59
Líkt og með esta og está, þá er það áherslan á orðinu sem skiptir máli fyrir framburðinn og að
sérhljóðarnir séu ekki bornir fram líkt og á og ó á íslensku. Í nútíð fellur áherslan á estudio á
u-ið í orðinu en í þátíð fellur áherslan á o-ið, estudió.
- Kommur eru settar þar sem áhersla á að vera á sögnum þegar fornöfnum hefur verið bætt
aftan við vegna þess að sögnin verður að halda áherslu sinni. Þetta er gert í lýsingarhætti
nútíðar, jákvæðum boðhætti og nafnhætti:
Estamos comprándosela
¡Cómpraselo!
Van a lavárselas.60
- Sum orð eru einungis með kommu í eintölu vegna þess að í fleirtölu bætist við aukaatkvæði
og komman verður því óþörf: islandés - islandeses, información - informaciones.61
57
Tulinius, Guðrún H.,op.cit., p. 22.
Íbid.
59
Íbid., p. 23.
60
Íbid.
58
81
Æfðu þig nú að bera eftirfarandi orð fram:
El
Él
Tu
Tú
Esta
Está
Jamón
Jamones
Compro
Compró
Portugués
Portuguesa
Pudín
Pulsa
Pulso
Pulsó
Botón
Botones
Panamá
Papá
Mamá
Hablo
Habló
Hablé
Manstu eftir orðum sem eru svipuð eða eins en aðeins komma sem greinir á milli merkinga
þeirra? Skrifaðu nokkur dæmi niður:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ýmis hljóð á spænsku
CH
Eitt af þeim hljóðum sem getur reynst nemendum erfitt er ch. Það sem ber að hafa í huga er að
það er borið nákvæmlega eins fram og í ensku [tʃ], líkt og í church eða chocolate. Ef við
einföldum þetta þá gætum við sagt að þetta væri eins og að segja tsj á íslensku.
Æfðu þig í að bera fram eftirfarandi orð:
Chocolate
Chile
China
Che
Chico
Chica
Chulo
Cheque
Chepa
Chumbera
Chaqueta
Churros
Charla
Chucho
Manstu eftir fleiri orðum sem eru með ch? Hvernig segir maður skorsteinn og simpansi?
Hvað segir maður annað en salud þegar maður skálar við einhvern?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
61
Íbid.
82
LL
Hvernig berð þú fram Mallorca og Sevilla? Ef þú veist svarið við þessari spurningu, þá
geturðu borið fram öll orð sem byrja á eða hafa að geyma hljóðið ll, [ʎ] eða einfaldlega eins
og íslenskt j.
Llamo
Llanura
Lleno
Lleva
Llorar
Llave
Lluvia
Sevilla
Mallorca
Estrella
Maquillaje
Milla
Mogollón
Mullido
Manstu eftir fleiri orðum með þessu hljóði? Hvernig segir maður t.d.
stolt og
verðlaunapeningur?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
J/G
J á spænsku er borið fram /x/, svipað og g í íslenska orðinu sagt. Einnig er g a spænsku borið
fram á sama hátt þegar e eða i fylgja á eftir. Gott er að ýkja hljóðið svolítið þegar maður er að
æfa sig og ímynda sér að maður sé hálfpartinn að hvæsa. Það er talsvert meira loftstreymi úr
hálsinum en þegar maður segir g í sagt.
Þessi tafla getur hjálpað þér að muna hvernig g og j er borið fram:
/g/
/x/
ga
gato
ja
jamón
gue
guerra
je/ge
jefe/genio
gui
guitarra
ji/gi
jirafa/gitano
go
agosto
jo
jota
gu
agua
ju
julio
83
Jamón
Japón
Jardín
Jabalí
Jarra
Jazmín
Jaula
Jengibre
Jefe
Jesús
Jeta
Jerga
Jerez
Jicote
Jinete
Jirafa
Jijona
Jiménez
Jilibioso
Jirón
Junio
Julio
Júpiter
Jueves
Jugar
Juana
Juego
Genial
Gente
Germán
Gesto
Gemelo
Gema
Generoso
Gitano
Gibraltar
Girasol
Gimnasia
Ginebra
Giralda
Gil
Pijama
Mejor
Cajón
Vegetariano
Juanjo
Vigilar
Ojo
Jerusalén
Veldu 4 orð sem byrja á g eða hafa að geyma g sem eru ekki með þessum "hvæsandi"
framburði, /x/.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
C/Z/QUE/QUI
Hér erum við komin í c/z og þau hljóð sem mynda /k/. Það þarf að hafa margt í huga þegar
kemur að þessum hljóðum. Framburðurinn á c þegar e og i fylgja á eftir er mismunandi eftir
málsvæðum og er víðsvegar borið fram sem /s/.
Þið getið valið á milli þess hvorn
framburðinn þið viljið tileinka ykkur, þann sem ber ce og ci fram sem [Ɵɛ] og [Ɵɪ] eða sem
[sɛ] og [sɪ]. Vert er að benda ykkur á að ef þið styðjist við kastilíska framburðinn, /Ɵ/
framburðinn, eigið þið kannski auðveldar með réttritun sökum þess að þið heyrið og munið
frekar muninn á c/z og s. Þegar kemur að hljóðunum sem mynda /k/ þá er reglan sú að þegar
a, o, u fylgir á eftir c, þá er c borið fram sem /k/. Einnig mynda que og qui /k/. En best er að
sjá þetta í töflunni hér fyrir neðan.
84
Í þessari töflu sjáum við hvernig mismunandi bókstafir í spænsku mynda hljóðið /k/ og
/Ɵ/ sem er sumstaðar borið fram sem /s/:
/Ɵ/ - /s/
/k/
ca
casa
za
zapato
que
queso
ce
cerrado
qui
quiero
ci
cine
co
color
zo
zoo
cu
cuatro
zu
azul
62
Finndu núna 2 orð fyrir hvert hljóð í kassanum, lestu þau síðan upphátt fyrir
sessunaut þinn eða fyrir þig sjálfa/-n. Orðin þurfa ekki að byrja á þessum stöfum, þau geta
verið í miðju eða enda orðs, líkt og mercado eða Salamanca.
ca = _______________________________
__________________________________
que = ______________________________
__________________________________
qui = ______________________________
__________________________________
co = _______________________________
__________________________________
cu = _______________________________
__________________________________
za = _______________________________
__________________________________
ce = _______________________________
__________________________________
ci = _______________________________
__________________________________
zo = _______________________________
__________________________________
zu = _______________________________
__________________________________
62
Castro, Francisca, Díaz, Pilar, Rodero, Ignacio y Sardinero, Carmen. (2011), (1a ed. 2005). Español en
Marcha. Curso de español como lengua extranjera. Nivel básico (A1+A2). Libro del alumnoMadrid: SGEL. p.
11.
85
Ñ
Þetta hljóð er ekki erfitt að bera fram, það þarf aðallega að muna eftir að þetta er ekki n. Oft
getur verið mikill merkingarmunur á orðum ef maður ber þau ekki fram með réttu hljóði og
það gerist sérstaklega þegar n og ñ eiga í hlut. Ñ er borið fram líkt og nj, hljóðritað [ɲ] en ekki
n, hljóðritað t.d. [n]. Lítum núna á nokkur orð sem eru alveg eins nema fyrir þennan eina staf.
Athugum hvað þessi orð þýða.
mano = ________________________
maño = ____________________________
mona = ________________________
moña = ____________________________
mono = ________________________
moño = ____________________________
sonar = ________________________
soñar = ____________________________
una = ________________________
uña = ____________________________
vano = ________________________
baño = ____________________________
Berðu nú þessi orð fram og athugaðu hvort þú getir fundið fleiri orð sem eru
með ñ.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
B/V
Aðalreglan varðandi b/v er sú að í byrjun orðs eru b og v borin fram eins, þ.e. eins og b.
Barcelona, Bolivia, Valencia, vino. Í öðrum tilfellum er um millihljóð að ræða þannig að
byrjað er eins og þegar sagt er v en endað á b. Þetta þarf að æfa vel. Cuba, La Havana, abril.63
Þetta hljómar kannski undarlega en hugsið út í hvernig við berum fram f á milli sérhljóða og
samhljóða, hvernig berum við fram Keflavík, nefnilega, hefning, tefla?
63
Tulinius, Guðrún H., op.cit., p. 20.
86
Lestu nú eftirfarandi setningar upphátt. Hugsaðu út í hvar í orðinu b/v stendur.
Taktu þér þinn tíma í að hugsa um framburðinn, það er óþarfi að flýta sér!
1. ¿Dónde vive Isabel?
2. Cuba es una isla preciosa.
3. Vicente es abogado y trabaja en Sevilla.
4. Las bebidas están en la nevera.
5. Este vino es muy bueno.
6.Valeriano viaja mucho en avión.
7. Beatriz es de Venezuela.
8. Esta bicicleta es muy barata.64
D
d. Fremst í orði og á eftir l og n er d borið fram eins og íslenskt d, drama, alcalde, dónde. Í
enda orðs dettur framburður þess yfirleitt niður eða heyrist einungis eins og deyjandi ð. Dæmi
um þetta eru í orðum eins og Madrid [Madrið], usted [úste]. Oft er d eins og okkar ð. t.d.
padres.65
Finndu núna 5 orð sem eru borin fram með d sem er borið fram eins og íslenskt
d, 5 orð með d sem er hljóðlaust eða eins og ð. Lestu þau síðan upphátt.
d=_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
ð/Ø=_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
64
65
Castro, Francisca, Díaz, Pilar, Rodero, Ignacio y Sardinero, Carmen. op.cit., p. 51.
Tulinius, Guðrún H., op.cit., p. 20.
87
Að stafa orð
Nú skulum við fara aftur yfir spænska stafrófið og læra hvað stafirnir heita.
Spænska stafrófið er með færri stafi en það íslenska eða 29 stafi en það íslenska er með 32 og
þá eru ekki taldir með stafirnir, c, q, w og z. Allir stafir á spænsku eru í kvenkyni, t.d. la a.
Hafðu í huga hvernig stafirnir eru bornir fram á spænsku þegar þú ert að bera fram heiti
stafanna, t.d. hache, h-ið fremst í orðinu er ekki borið fram, jota, hvernig bar maður nú fram
j?
Stafur/letra
Heiti/nombre
Stafur/letra
Heiti/nombre
a
a
n
ene
b
be
ñ
eñe
c
ce
o
o
ch
che
p
pe
d
de
q
cu
e
e
r
ere, erre
f
efe
s
ese
g
ge
t
te
h
hache
u
u
i
i
v
uve
j
jota
w
uve doble
k
ka
x
equis
l
ele
y
i griega
ll
elle
z
zeta
m
eme
66
Stafaðu nú fullt nafn þitt, nafnið á staðnum sem þú býrð á og nafn vinar þíns.
66
Castro, Francisca, Díaz, Pilar, Rodero, Ignacio y Sardinero, Carmen. op.cit., p. 10.
88
Framburðarleikir
Hér á eftir fylgja nokkrir leikir til að æfa spænskan framburð. Það er hægt að nota þessa leiki
á hvaða skólastigi sem er, í grunnskóla, framhaldsskóla, á námskeiðum osfrv. Markmið
leikjanna er að æfa betur ýmis framburðaratriði sem vilja stundum flækjast fyrir nemendum.
Stöfunarleikir
Nemendur vinna í pörum. Byrja skal á því að láta nemendur finna einhver íslensk orð, t.d.
þekkt örnefni, nafn á frægri persónu og stafa það fyrir sessunaut sinn. Síðan má gera þetta
fyrir framan allan bekkinn og allir giska. Æskilegt er að allir taki þátt og það sé skipt niður í
pör eða 3ja manna hópa.
Annar leikur er að láta þau leita að völdum orðum á spænsku í orðabók og stafa fyrir
sessunautana og segja þeim síðan hvað orðið þýðir. Sniðugt væri að gefa þeim tilbúna lista
merkta t.d. A og B og þau stafa síðan af listunum sínum þannig að þau noti ekki alltaf sömu
orðin, eins og t.d. væri verið að fjalla um hús og híbýli og allir myndu velja orðin sófi eða
rúm. Þannig myndu þau geta glósað einhvern ákveðinn orðaforða og lært að stafa orð og bera
fram um leið.
Hljóðabingó
Þetta er paraverkefni þar sem báðir nemendur byrja á því að fylla út blað sem lítur svona út:
1
2
3
4
5
89
Nemendurnir velja orð úr töflunni hér að neðan. Nemandi A byrjar á því að lesa fyrir
nemanda B eitt af orðunum úr dálki 1, ekki af sínu blaði. Síðan les nemandi B eitt orð úr
fyrsta dálkinum og ef að það er orð sem hinn nemandinn er með að þá krossar nemandinn yfir
það orð. Það þarf að fá eitt orð rétt í hverjum dálki til að vinna. Það þarf ekki að vera í beinni
línu. Það má að sjálfsögðu breyta reglunum, hafa fleiri kassa eða reyna að fá 3 orð á ská osfrv.
Einnig mætti breyta orðaforðanum ef þetta væri orðaforða- og framburðaræfing á sama tíma.
BINGÓ
1
2
3
4
5
cero, cerro
tasa, taza
bata, pata
día, tía
guiso, quiso
hiero, hierro
masa, maza
baño, paño
codo, coto
gorra, corra
caro, carro
cosido, cocido
vino, pino
dorso, torso
galgo, calco
para, parra
caso, cazo
beso, peso
de, te
toga, toca
pera, perra
seno, ceno
cava, capa
nada, nata
gallo, callo
coral, corral
sima, cima
van, pan
deja, teja
gol, col
vara, barra
siervo, ciervo
viso, piso
moda, mota
gata, cata
pero, perro
has, haz
velo, pelo
hada, ata
gana, cana
coro, corro
sueco, zueco
vez, pez
denso, tenso
gama, cama
67
67
Ramos, Adriana. (2009). Actividades para trabajar la Fonética en la clase de español LE. [Transparencias
Power Point]. Sacado de <http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-laclase>. pp. 25-26.
90
Tungubrjótar
Tungubrjótar eru til þess gerðir að æfa og bæta framburð á erfiðum hljóðum eða erfiðri
samsetningu hljóða.68 Við munum einbeita okkur að tungubrjótum sem æfa hljóðin sem við
höfum verið að fást mest við í þessu hefti: raddaður framburður, t.d. á nt/nc, ýmis önnur hljóð
t.d. ll, g/j, , sérhljóðar með áherslukommum, b/v, ch, que qui, ca, co cu, ce, ci, za, zo, zu, h (í
byrjun setninga). Tungubrjótarnir eru lauslega flokkaðir eftir því hvaða hljóð kemur oftast
fyrir í þeim, aftur á móti koma stundum fleiri en eitt hljóð sem verið er að æfa. Nú er ekkert
annað að gera en að prófa og sjá hvernig gengur, svo er hægt að taka tímann hjá sér og athuga
síðan hvort að einhver bæting verði með tímanum.
B/V
 Bárbara tenía una vaca
Que se llamaba Valencia
Que se vestía de blanco
Y que bailaba con botas, escoba, vosotros y Valentín.69
 Pablo Pablito clavó un clavito.
¿Qué clavito clavó Pablo Pablito?70
 Ese bobo, vino nunca beber debe;
vida boba y breve vivirá si bebe.71
B/V - J
 Un viejo de Badajoz tenía un badajo viejo
Un día bajó abajo y subió el badajo
Siendo el viejo de Badajoz más viejo que el badajo.72
C/Z/S
 El cielo en marzo suele ser azul
Pero el cielo en diciembre suele ser rosa.73
68
Iglesias, Isabel y Prieto, María. ¡Hagan juego! Actividades y recursos lúdicos para la enseñanza del español.
Edinumen. Madrid: 2007. (1a ed.2007). p. 18.
69
Ramos, Adriana. op.cit., p. 8.
70
Íbid.
71
Trabalenguas. (Fecha no disponible). RedMolinos.
<http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html>[Consulta 03.05.13].
72
91
 Hay Cilicia y Cecilia,
Sicilia, Silesia y Seleucia.74
 Historia es la narración sucesiva
de los sucesos que se sucedieron
sucesivamente en la sucesión
sucesiva de los tiempos.75
CH/K
 Chiqui era una chica chiquita
Chiquita era la chaqueta de Chiqui
Porque si Chiqui tenía chica chaqueta
Chiquita sería la chaqueta de Chiqui.76
 Manuel Micho, por capricho,
mecha la carne de macho
y ayer dijo un muchacho:
mucho macho mecha Micho.77
H
 Herido y herida tienen heridas
Heridas que hieren a herido y herida
Si curamos mal las heridas
Herido y herida salen heridos de sus heridas.78
J
 Joaquín Quijano de Jijena
quéjase de que deje Jacob
con jáquima a la jaca.79
73
Íbid.
Trabalenguas. (Fecha no disponible). RedMolinos. [Consulta 03.05.13].
http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html
75
Íbid.
76
77
78
74
92
K
 Una vieja seca seca
Seca seca se casó
Con un viejo seco seco
Que de seco se acabó.80
 El que poco coco come,
poco coco compra;
el que poca capa se tapa,
poca capa se compra.
Como yo poco coco como,
poco coco compro,
y como poca capa me tapo,
poca capa me compro.81
 Si Sara se casa
con la casaca que saca Paca,
ni se casa Sara,
ni saca la casaca Paca de la saca.82
 Rasquín era un rascón
que rascaba en una risca,
con un tosco rasca risca rascador,
rasca que rasca acabó con el risco,
rasca la risca, rascó un rincón.83
 Como quieres que te quiera,
si el que quiero que me quiera,
no me quiere como quiero que me quiera.84
79
80
81
82
Íbid.
83
Íbid.
84
Íbid.
93
 Buscaba el bosque Francisco,
un vasco bizco muy brusco,
y al verlo le dijo un chusco:
¿Busca el bosque, vasco bizco?85
LL
 Lloricas son los llorones
Con sus lloreras y lloriquear
Si lloran juntos llorones y lloronas
Llorones y lloronas llenarían el mar.86
Ñ
 Niños barbilampiños abundan
¿Quién los desbarbilampiñará?
El desbarbilampiñador que los desbarbilampiñare
Buen desbarbilampiñador será.87
NT/NC
 Treinta y tres tramos de troncos
trozaron tres tristes trozadores de troncos
y triplicaron su trabajo,
triplicando su trabajo de trozar troncos y troncos.88
 Yo tengo una gallina pinta, piririnca, piriranca, rubia y titiblanca,
esta gallina tiene unos pollitos pintos, piririncos, pirirancos, rubios y titiblancos,
si esta gallina no fuera pinta, piririnca, piriranca, rubia y titiblanca,
no tuviera los pollitos, pintos piririncos, pirirancos, rubios y titiblancos!89
 En Pinto, Juan Ponte el quinto,
por la pintura despunta,
y al puente de punta a punta pinta al punto Ponte en Pinto.90
85
Íbid.
Ramos, Adriana. Op.cit., p. 8.
87
Íbid.
88
Spanish Tongue Twisters. Trabalenguas. (Fecha no disponible). 123teachme. [Consulta 03.05.13].
http://www.123teachme.com/learn_spanish/tongue_twisters_trabalenguas
89
Íbid.
90
Íbid.
86
94
 Cuando cuentas cuentos nunca cuentas cuantos cuentos cuentas,
porque cuando cuentas cuentos nunca cuentas cuantos cuentos cuentas.91
91
Íbid.
95
96

La pronunciación de los alumnos islandeses de E/LE

Transcripción

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