Curriculo desarrollo humano

EL CURRÍCULO ORIENTADO AL
DESARROLLO HUMANO INTEGRAL
Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
Universidad de Puerto Rico
Organización para el Fomento del
Desarrollo del Pensamiento, Inc.
FUNDAMENTOS DE NUESTRO PROYECTO
La educación es la interacción humana en la cual, sobre la base de un potencial biológico, seres
humanos con la mediación de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiar
de ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propia
versión particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiación-mediatización genera las
competencias humanas (significados, destrezas, actitudes) que se requieren en esa particular
colectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y “buen”
funcionamiento y transformarla a tono con los cambios que se producen en le entorno natural y
cultural. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) está en directa
relación con la educación. Decimos que la educación es de “calidad” cuando persigue ciertos
fines sociales que estimamos valiosos y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. La
calidad de la educación es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve.
Existe en nuestra América una larga tradición que configura los elementos principales de lo que
podríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres fines que
la definen. Primero la educación como instrumento de liberación política y social. Segundo, la
formación integral del ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación.
Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca
promover el desarrollo humano y la liberación. La estrategia principal para el logro de estas
finalidades es la creación de un plan de estudios o currículo, que fomente el desarrollo humano
integral del educando.
Decía José Martí desde Cuba: “Hombres haga quien quiera hacer pueblos”, de este modo
resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simón
Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretende construir una pedagogía verdaderamente democrática
que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debía
vincularse a la producción, debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión de
conocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creación, donde se educara "un hombre
distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.”
Quizá fue el puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903) el primero en articular con
claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento orientados a la
liberación. Para Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la
adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de nuestros pueblos
predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva
sociedad”. Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradición
humanista liberadora que va de Hostos a Freire.
Desde la perspectiva de esta pedagogía latinoamericana, una educación de calidad es aquella
que crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modo
reflexivo, creativo, crítico, eficiente y efectivo la liberación humana, tanto en el sentido ético
como político, es decir, el desarrollo humano integral. Durante los pasados años hemos
trabajado junto a otros compañeros/as, en Puerto Rico, Republica Dominicana, Cuba y México,
en el desarrollo de un proyecto curricular que intenta dar continuidad y actualización a esta
agenda de la pedagogía latinoamericana. En esta presentación exponemos los fundamentos,
estructura y elementos de dicha propuesta.
Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades
sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden
selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen
pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la
sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las
necesidades de educación del conjunto social.
Los sistemas educativos están íntimamente ligados a las necesidades económicas y tecnológicas
de las sociedades. Tan es así que podría decirse que cada gran reforma educativa en la historia
ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas áreas. La razón para ello es obvia, en
términos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en
específico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la
fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidación de dichos
sistemas económicos y tecnológicos. Esta tendencia se acentúa sobre todo en la modernidad en
la cual la naturaleza de la producción y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o
competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que sólo la educación formal parece
ser capaz de proporcionar. Los cambios económicos y tecnológicos influyen también en la
educación penetrándola: las formas de pensar y de organizar la producción y distribución y sus
tecnologías se trasladan al seno de las prácticas e instituciones educativas. La escuela y la
universidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de
circulación del capital.
En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial está marcado
por una economía en la que predomina la producción, distribución y consumo de información a
través de sistemas tecnológicos. De aquí que cobre preeminencia en los movimientos de reforma
educativa la crítica a la educación que se limita a la transmisión de información y no al desarrollo
de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología de las
computadoras.
Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y
emancipador. Decimos de lucha porque la lógica detrás de tales llamados de reforma educativa
es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la
dominación las posibilidades que abre. Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual
de la Internet, busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz de una economía de
mercado.
Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en términos generales tres
posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a críticamente en el
sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las
exigencias de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3)
insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crítica para contribuir a minimizar
sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los
mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa
Las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histórica, ya sea que se las
interprete desde una perspectiva neoliberal o desde una critica y emancipadora, no se satisfacen
con meros conocimiento y destrezas específicos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo de
nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades;
de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros
centros de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; deben transformarse
de en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de
los estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puede
lograrse mediante la creación de un currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para
nosotros a una educación basada en competencias o habilidades humanas generales.
ESTRUCTURA DE NUESTRO PROYECTO:
EL CURRÍCULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL
El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de estudio que
organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a
partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje
auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como
base de su formación integral.
El currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemático
las metas educativas más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular
más específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simple
inspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan el
desarrollo humano (véase figura 1). Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el
desarrollo humano y una educación de calidad total (Villarini, 1995 b).
El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva
filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social y
liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar,
promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos de
acomodación y transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto. El CODHI
busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre
inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboración
del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el
desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a
las que ese ser humano dirige su potencial.
Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotación genética y que se desarrolla o
actualiza a través de su interacción con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no
es algo meramente establecido genéticamente; el potencial humano se establece histórica y
culturalmente a través de las interacciones sociales. El potencial humano no está sólo en el
genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano
individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa
más alta de desarrollo; es su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1987).
El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, más generales
que son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o
desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre
variable, es producto de la interacción del ser humano con su medio ambiente mediatizada por
la cultura. y que definen la zona de desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en la
interacción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad
psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son
algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo
otro aprendizaje.
El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar
ampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido de
las disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través de
actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo
continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del
estudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla
conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y
transformar diversos aspectos de la realidad.
El currículo basado en competencias humanas generales
Cuando el currículo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su
zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar
un grado más alto de desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el currículo no le sirviera de
escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes
generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad
de aprendizajes. Así, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la mediatización
cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicación (lenguaje) puede
continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un
nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente (véase figura 2). El CODHI busca pues
fomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial humano a través del desarrollo de sus
habilidades generales (competencias) como condición de todo aprendizaje escolar y extraescolar.
El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales
o competencias; toda su organización, su programa de estudios, se orienta a promover el
desarrollo de éstas. Definimos competencia humana como una habilidad general, producto del
dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a
un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su
meta. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información
y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que
actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el
conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la
ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición
(conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar
de manera que se considera correcta.
Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas generales:
a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de
experiencias educativas formales e informales.
b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y
acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
c.
Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de
situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
d. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del
ser humano.
e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de
madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos
que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en
una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración del currículo -y del
proceso de enseñanza aprendizaje que él organiza- es la creación de zonas de desarrollo para
promover el desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a partir del potencial
que tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización del
docente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el contenido básico de toda educación
general o profesional, desde el nivel preescolar hasta el graduado.
El CODHI se orienta al desarrollo de diez áreas de competencias (habilidades) humanas
generales que definen la formación integral del estudiante, a saber:
(1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico
(2) Comunicación significativa y creativa
(3) Interacción social efectiva
(4) Autoestima personal y cognoscitiva
(5) Conciencia ética
(6) Sensibilidad estética
(7) Conciencia ambiental y salubrista
(8) Conciencia histórica y cívica
(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo
(10) Sentido de trascendencia
La finalidad última del currículo de desarrollo humano integral es la formación de un ser humano
digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su excelencia o desarrollo pleno
en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo ser
humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y 1987).
Cuando una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento
declarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el conocimiento
metacognitivo, experiencial y creativo (véase figura 3).
Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a controlar
mentalmente su competencia (conocimiento metacognitivo); también desarrolla un saber
situacional o contextual es decir sabe ajustar con precisión su competencia a los requerimientos
del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento
experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar
y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo).
Una competencia comprende, pues, seis dimensiones de desarrollo. La mayor o menor
competencia que una persona demuestra se debe al desarrollo alcanzado en estas dimensiones.
A través del currículo podemos y debemos fomentar el desarrollo de estas dimensiones. Las
asignaturas y disciplinas académicas aportan importantes conceptos, procesos y actitudes al
desarrollo de las habilidades generales.
En un programa de educación general, escolar o universitario, organizado por asignaturas o
disciplinas, la elaboración del currículo requiere que se formulen unas competencias generales de
asignatura. Estas competencias pueden derivarse de los procesos o metas que caracterizan a las
asignaturas o disciplinas académicas o de metas y estándares formulados por asociaciones
profesionales. Así, por ejemplo hemos definido las siguientes competencias generales para
el aprendizaje-enseñanza del Español (Villarini, 1995b). El estudiante demuestra habilidad
para la:
(1) Escuchar efectivamente
(2) Expresión oral efectiva
(3) Lectura significativa
(4) Escritura creativa
(5) Apreciación literaria
(6) Valoración de identidad lingüístico-cultural
(7) Autoestima y autorrealización
(8) Manejo de medios de expresión
(9) Artística y comunicación masiva
Cuando el CODHI corresponde a un programa vocacional o profesional, las competencias
(habilidades) humanas generales se integran con las profesionales para dar paso a un currículo
de "desarrollo humano profesional" (Villarini, 1986b, 1994a, 1994b). En un currículo de
desarrollo humano profesional, la profesión se concibe como un "arte", que depende mucho más
de las habilidades humanas generales del profesional que de los conocimientos científicos y
técnicos que éste posea. Sin descuidar la enseñanza de un riguroso contenido científico y
técnico, el currículo de desarrollo humano profesional busca fomentar el desarrollo de
competencias profesionales generales que capaciten para una práctica autónoma y de excelencia
y responsabilidad ética y social en el servicio.
La práctica profesional es concebida como actividad humana orientada por valores, con una base
de conocimientos que le brindan las ciencias y la experiencia histórica acumulada, y,
condicionada socialmente. Para insertarse efectivamente en una profesión, en cuanto práctica
social orientada por valores, el futuro profesional necesita de unas habilidades generales o
competencias que le permitan entender, apreciar y manejar los escenarios y relaciones propios
de su práctica. Para ello se requiere sobre todo el desarrollo de habilidades cognitivas,
comunicativas, sociales y actitudinales (Klempt, 1988).
Las competencias humano profesionales se derivan del análisis filosófico y socio crítico de lo que
debe ser y como funciona realmente la profesión y su práctica. Además, se toman en cuenta las
características de los estudiantes a los que sirve el programa y las exigencias de los escenarios
de trabajo, las agencias acreditadoras y los exámenes de certificación profesional. El resultado
de un proceso deliberativo de elaboración de currículo basado en competencias humano
profesionales, que toma en cuenta estas cuatro dimensiones, es un programa de formación
profesional que prepara al estudiante para insertarse tanto efectiva como en los escenarios de la
práctica profesional. Un profesional capaz de entender críticamente esos escenarios para poder
funcionar en ellos y, a la vez, ayudar a su transformación.
La idea de un currículo orientado al desarrollo de competencias humano profesionales es cónsona
con los cambios dramáticos que se han producido en los escenarios de trabajo y la sociedad en
general. La economía y sociedad contemporáneas se caracterizan por la globalización, la
competitividad, la alta tecnología, la informática, la diversificación y el cambio constantes. Ello
requiere de profesionales con una extraordinaria capacidad de adaptación y tolerancia al cambio
y a lo diverso; es decir, de seres humanos capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida.
Hemos comenzado a ensayar la creación de currículos de desarrollo humano profesional. Destaca
al respecto la nueva Facultad de Derecho Eugenio María de Hostos que ha adoptado el modelo
de competencias humano-profesionales que aparece en la figura.
El pensamiento sistemático, creativo y crítico es la competencia fundamental del ser humano
pues al aportar, conceptos, destrezas y actitudes da dirección y estructura a toda otra actividad
humana (de Hostos, 1951; Piaget, 1948). De aquí que la enseñanza orientada al pensamiento
sea, como decía Hostos, el aspecto central del currículo desarrollo humano (Villarini, 1987,
1991b).
COMPETENCIAS HUMANO PROFESIONALES DEL JURISTA
(FACULTAD DE DERECHO EUGENIO MARIA DE HOSTOS)
PRÁCTICA JURIDICA ORIENTADA ETICAMENTE
CONCIENCIA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
INGENIERIA SOCIAL Y PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS
DE POLÍTICA PÚBLICA
SOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES SISTEMÁTICAS
ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO JURÍDICO CRÍTICO
INVESTIGACIÓN FACTUAL JURÍDICA
INTERACCIÓN SOCIAL Y COMUNICACIÓN
USO DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE PREVENCIÓN
Y RESOLUCIÓN DE DISPUTAS
ASESORAMIENTO Y FACILITACIÓN SOCIAL
ORGANIZACIÓN Y GERENCIA JURÍDICA
AUTODIDACTA
Aprendizaje autentico y desarrollo humano
En el CODHI la selección y organización del contenido tiene que hacerse en armonía con el
proceso de desarrollo del estudiante, es decir, con atención a los principios del desarrollo
humano. Aunque es fundamentalmente en la interacción y organización social del salón de clase
que se cumple este proceso, el currículo puede facilitarlo u obstaculizarlo. La cantidad y la
calidad del contenido seleccionado pueden ser el más grande obstáculo para un aprendizaje
auténtico que lleve al desarrollo humano.
Por eso la selección de contenido tiene que hacerse en atención no sólo a las necesidades del
estudiante y a la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas académicas sino también a los
factores y condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano. El marco conceptual del currículo
tiene que contener indicaciones sobre los principios de aprendizaje y desarrollo en los que se
basa. Estos principios condicionan la selección y organización del contenido en su cantidad y
calidad.
El desarrollo humano que el CODHI aspira promover es un proceso que el estudiante tiene que
asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso
de aprendizaje que ella implica (Talízina, 1988). En última instancia, el currículo es una
estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que se
traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificación y enriquecimiento permanente o
duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es
necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún predomina en nuestros salones de clases, por
el aprendizaje auténtico.
El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, automático y memorístico.
Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando información que
luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en
un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas
muestran, luego de hasta trece años de estudio, en sus habilidades de pensamiento,
comunicación, interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica, así como en
su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.
A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje auténtico es:
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Significativo, el estudiante:
Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses.
Establece propósitos y se involucra afectivamente
Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de
aprendizaje
Activo, el estudiante:
Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales
Desarrolla medios o maneja instrumentos
Diseña o produce algo
Reflexivo, el estudiante:
Ejercita sus destrezas de pensamiento
Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje
Auto evalúa los resultados de su aprendizaje
Colaborativo, el estudiante
Desarrolla competencia social
Da, recibe e incorpora retroco-municación
Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as
Empoderador, el estudiante
Desarrolla competencias o habilidades
Supera la pasividad frente a la realidad
Transforma o domina un aspecto de la realidad
En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer
sus fortalezas y limitaciones con relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad de
estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una
experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se
percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de
la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y
se promueve el desarrollo humano (véase figura ).
llega con
Necesidades
Intereses
Valores
Capacidades
que lo involucran en
Actividades
(estudio)
El/la estudiante con
potencial biosicosocial perteneciente
a una cultura
que llevan a
Desarrollo humano
Interacciones
del que resulta
que suscitan
Aprendizaje
Experiencias
que suscita
Reflexión
El ciclo de aprendizaje auténtico
que provocan
ARV/95
Como podrá inferirse, nuestro concepto de aprendizaje auténtico brota de la perspectiva
filosófica, biosicosocial y socio-política que queda expresada en la idea de un currículo
humanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currículo se organiza para hacer posible
el aprendizaje auténtico; lo cual sólo se consigue, en última instancia, a través del currículo
instruccional que diseña el maestro de la sala de clase al organizar en forma concreta las
interacciones educativas.
El CODHI apunta en última instancia a facilitar el establecer un proceso de aprendizaje
auténtico en nuestros salones de clases. La toma de decisiones curriculares en materia de
objetivos, selección y organización del contenido, así como en lo que se refiere a las actividades
de enseñanza y evaluación, se orientan a suscitar el aprendizaje auténtico. Ahora bien, para
suscitar aprendizaje auténtico el docente tiente que convertirse en un estratega que promueva
dicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esas
condiciones en seis (6) aspectos (Villarini,1991b):
1ro.
Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activación
del pensamiento del estudiante a partir de su experiencia y en dirección de
aquellas habilidades que se quiere desarrollar.
2do.
Brindar múltiples y variadas oportunidades de práctica reflexiva
involucrando al/la estudiante en actividades significativas.
3ro.
Propiciar la interacción, comunicación y cooperación entre los
estudiantes, entre sí y con el profesor, a través del diálogo y el trabajo.
4to.
Modelar de modo consciente y reflexivo las destrezas o habilidades que se
quiere desarrollar.
5to.
Supervisar y ayudar a auto supervisar y evaluar ("assess") constantemente
los procesos y productos de las habilidades o competencias que se quiere
desarrollar.
6to.
Fomentar la creación de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgo
para el ejercicio de las habilidades o competencias que se quieren
desarrollar.
La elaboración del currículo debe facilitar la creación de estas condiciones. De no hacerlo el
currículo estará inflado de información a cubrir, se caerá en la rutina de la transmisión de
información, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estas
condiciones el currículo debe ser uno selectivo en la cantidad de información para que haya
mayores oportunidades para el descubrimiento y la construcción y aplicación del conocimiento y,
por ende, para el desarrollo de las habilidades o competencias.
El CODHI selecciona un contenido que permita la creación de oportunidades de formación, es
decir de zonas de desarrollo de las habilidades humanas y profesionales del estudiante. Estas
zonas de desarrollo consisten en temas y apoyos pertinentes (actividades y materiales) a través
de cuyo estudio el estudiante construye conocimiento, desarrolla y aplica conceptos y, en el
proceso, desarrolla sus habilidades o competencias. El currículo debe facilitarle al maestro la
creación de dichas zonas de desarrollo humano en las cuales él/ella aporta cuatro formas
generales de mediación: pertinencia, práctica estructurada, criterios de calidad y clima afectivo.
En el currículo para el desarrollo humano integral, la selección y organización del contenido
curricular, que se utilizará para desarrollar las competencias, está determinada por la articulación
de dos polos, a saber, por un lado, las necesidades, intereses y valores educativos que brotan del
proceso de desarrollo de los estudiantes y su sociedad (contenido pertinente) y, por otro, el
contenido que brota de las disciplinas y la cultura académica (contenido académico). Esto
implica:
1ro Investigar y diagnosticar lo que constituye un contenido pertinente a la luz de las
necesidades (subjetivas y objetivas) de conocimiento de los estudiantes y que al mismo tiempo
pueda ser relacionado con el contenido académico;
2do Seleccionar y organizar el contenido académico en términos de habilidades, conceptos,
destrezas y actitudes.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, el contenido currícular, es decir lo que es objeto de
estudio, es en primer lugar, el estudiante mismo, sus necesidades, intereses, potencial,
experiencia previa, su contexto histórico-cultural, su actividad de estudio y los productos de la
misma y su proceso de desarrollo. En segundo lugar, el cuerpo de conocimientos (sobre todo la
estructura conceptual y procesos) de las disciplinas que sirve de base a las asignaturas.
Enseñanza estratégica y desarrollo humano
En términos generales la actividad de enseñanza implica que el docente actúa como un
mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al
proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores,
es decir cultura, de las materias académicas. La enseñaza es precisamente esta actividad de
mediatización la cual comprende seis dimensiones.
Primero, propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una
enseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el
estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y
social, y los valores culturales. Del mismo modo, el currículo tiene que partir de las experiencias
y de los conocimientos que ya posee el estudiante para irse moviendo en la dirección de las
experiencias y los conocimientos contenidos en las materias académicas. El conocimiento que
aporta la escuela ola universidad a través de las diversas materias o disciplinas debe pensarse
en relación con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar y
transformar la realidad y con ello desarrollarse a sí mismo. La educación se concibe, entonces,
como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y
desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interacción con su
medioambiente y con ello su propio desarrollo.
La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o en
relación al tema que va a enseñar, para que el estudiante a través del dialogo salga de la rutina
del pensamiento automático y se eleve al sistemático y critico.
Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir,
estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y el
desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: las
estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a través
de la practica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas).
En la pedagogía del desarrollo humano, las competencias, presentadas a través de modelos y
enseñadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras o
herramientas intelectuales que a través de la práctica el estudiante interiorizará.
Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de
calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de
aprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la base para el auto evaluación
como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la acción
excelente y la autonomía intelectual y personal.
La tarea del docente que busca promover el desarrollo del pensamiento es proporcionar o ayudar
a construir criterios de calidad en el pensar. Los modelos de los procedimientos de las destrezas
de pensamiento, así como las dimensiones de pensamiento critico sirven de criterios para evaluar
la calidad del pensamiento. En adición, pueden mencionarse criterios generales del pensamiento
como lo son:
• la coherencia
• la fundamentación
• la suficiencia
• la pertinencia
• la objetividad (ínter subjetividad)
• la claridad
• etc.
Cuarto, la actividad de enseñanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el
desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y cuidado,
en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando que vive
preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su
pensamiento.
El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por
cuenta propia, a ser intelectualmente autónomos. Esto significa que el estudiante aprenda a
darse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de los
mismos.
Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación
y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso
surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la
argumentación.
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus
competencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo,
reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc.
La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en practica de la
mediación educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración,
conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de
enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar
necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y
crítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje
en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La
estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los
estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de
enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación
La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre
docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan
se elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste
en recrear dichas condiciones en el salón de clases a través de las interacciones y
comunicaciones entre docente y estudiantes.
La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a través de
una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su
experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo
estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las
necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del
estudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base
para su logro.
A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, es
decir de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta
construcción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad de
lectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente,
construirá los conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante
frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el
conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.
Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones del
funcionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinación del desarrollo de
destrezas básicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a la
metacognición. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas y
conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solución
de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases,
de la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediatizador que facilita el proceso de
reconstrucción de la experiencia del estudiante, la asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y la
transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se
combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de modo que se propicie la
autonomía y la cooperación intelectual entre los estudiantes.
Claridad filosófica y política en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistema
operativo a partir de éstas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clave
para pasar de la impotencia retórica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humano
orientado a la emancipación.
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