Alineamiento y transferencia de control para el

Transcripción

BOL. INVEST. EDUC., 2005, Vol. 20 N°2, 289-304
289
Alineamiento y transferencia de control
para el mejoramiento de aprendizajes1
Paulo Volante B.2
Oliver Tapia3
Magdalena Muller4
RESUMEN
ABSTRACT
En el contexto de una intervención organizacional en 14 escuelas de la Región Metropolitana, se ha sistematizado un modelo de gestión a partir de la investigación aplicada, sobre procesos de cambio organizacional y mejoramiento de resultados de aprendizajes en
lenguaje y matemáticas. Este modelo se basa
en supuestos de control de gestión y en modelos de liderazgo con énfasis situacionales
e instruccionales. En los casos en que el modelo parece ser efectivo, se observa una dinámica de «transferencia de control», en un
continuo externo-interno y una progresiva
sinergia top down y bottom up, se espera que
estos cambios impacten positivamente en el
mejoramiento de resultados de aprendizajes.
En los casos en que el modelo parece poco
eficaz, se percibe un ambiente de «ausencia
de control» tanto interna como externamente, y comparativamente menores avances en
aprendizajes.
ALIGNMENT AND TRANSFER OF
CONTROL TO ENHANCE LEARNING
RESULTS
PALABRAS CLAVES: ALINEAMIENTO /
RESULTADOS DE APRENDIZAJES /
CONTROL DE GESTIÓN
Within the context of an organizational
intervention in 14 schools in the Metropolitan
region, a management model has been
systematized based upon applied research on
organizational change and learning results
enhancement in both Language and
Mathematics. This model is based upon
assumptions related to management control
and leadership models with situational and
instructional emphases. The model seems to
be effective in those cases where a ‘transfer
of control ‘ dynamic is observed throughout
an external continuum and a progressive top
down and bottom up synergy. Such changes
are expected to have a positive impact on
learning results improvement. Conversely, the
system appears less effective when a ‘lack of
control’ environment, internally as well as
externally, and comparatively lower learning
advances are perceived.
KEYS WORDS: ALIGNMENT / LEARNING
RESULTS / MANAGEMENT CONTROL
1 Este artículo forma parte del Proyecto AILEM. www.uc.cl/educacion/ailem
2 Académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. MBA-UC. Magíster en Administración de Empresas UC. Información de contacto: Avda. Vicuña Mackenna 4860. Santiago, Chile. Dirección electrónica: [email protected]
3 Colaborador Proyecto AILEM. Sociólogo UC. MBA(C) en Economía y Negocios Universidad Alcalá de Henares, España.
Dirección electrónica: [email protected]
4 Coordinadora del Dpto. de Psicología y Orientación Colegio Alemán de Santiago. Psicopedagoga UV. Magíster(C) en
Psicología UC. Dirección electrónica: [email protected]
Boletín de Investigación Educacional, Vol. 20 N°2, 2005, pp. 289-304
Alineamiento y transferencia de control para el mejoramiento de aprendizajes
Paulo Volante B., Oliver Tapia, Magdalena Muller
290
1.
El contexto de investigación
El proyecto AILEM-UC (aprendizaje inicial de lectura, escritura y
matemáticas de la Universidad Católica de Chile) pretende mejorar las
competencias de lenguaje y matemática en niños de 1º ciclo básico,
independientemente de las condiciones de vulnerabilidad social de sus
familias. Para ello interviene los principales procesos didácticos y de
gestión escolar, con el propósito de
focalizar cambios en función de mejorar aprendizajes. La intervención ha
privilegiado la transferencia de estrategias didácticas de lectura, escritura y resolución de problemas matemáticos, modificando la rutina diaria
y el espacio de enseñanza en la sala
de clases, a través del entrenamiento de profesores, el modelamiento en
aulas, el coaching de asesores y pares y un sistema de evaluación para
el mejoramiento de aprendizajes
(Villalón, M. et al 2005).
Como uno de sus tres componentes principales, el proyecto AILEM
supone asistencia y monitoreo a la
gestión escolar, en la perspectiva de
desarrollar y hacer sustentable la
implementación de estos cambios en
el mediano plazo, para ello se ha trabajado con directores, jefes de UTP
y se ha formado un grupo de profesores coordinadores del proyecto en
cada escuela.
El proyecto es contratado por el
Ministerio de Educación de Chile y
financiado con fondos del Programa
de la Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, además de aportes adicionales de la Universidad Católica
de Chile. En el proyecto participan
14 escuelas de la RM, 28 directivos,
aproximadamente 142 profesores y
cerca de 4400 niños. El equipo de
asesores de la Facultad de Educación UC, esta compuesto por 15 profesionales de diversas especialidades pedagógicas y en ciencias sociales.
Antes de exponer el desarrollo de
nuestra sistematización, es necesario indicar que los datos presentados
corresponden a resultados preliminares, obtenidos en el contexto de la
intervención en curso, la cual comenzó en el segundo semestre de 2002
y finaliza en diciembre de 2005. La
dinámica de análisis puede asemejarse a la investigación acción y la
validez de sus conclusiones son relativas a un estudio de casos. Las
principales fuentes de información,
se basan en grupos focales realizados antes y durante la intervención,
así como en los reportes anuales de
evaluación de avance, y los resultados en pruebas de aprendizajes aplicadas por el equipo y por las autoridades provinciales de educación.
2.
291
El contexto de la intervención en gestión
A partir del diagnóstico inicial, el
problema central de gestión se definió como el déficit de alineamiento y
monitoreo en función de resultados
de aprendizajes. Desde el punto de
vista de los equipos directivos y profesores esto se explicaba por razones asociadas a la vulnerabilidad de
los niños y sus familias, al mismo
tiempo estas razones justificaban las
bajas expectativas sobre el rendimiento esperado y en los procesos
formativos, los cuales a su vez eran
calificados como «más centrados en
lo valórico que en el contenido»
(Focus AILEM 2002).
Adicionalmente las mediciones
de aprendizaje estandarizadas y hoFIGURA Nº1
mogéneas a nivel nacional, provincial y comunal, se interpretaban
como medios para representar los
intereses de un sistema que no es
sensible a «la realidad de estos niños y que los comparan con normas
inaplicables en estos sectores»
(Focus AILEM, 2002). Finalmente las
metas e indicadores asociados a estas exigencias externas, se perciben
como una distorsión de su sentido
social y presionan a la escuela a discriminar «a estos niños, que no son
aceptados en otras escuelas» (Focus
AILEM, 2002). En la figura Nº1 se resume el esquema de relaciones expuesto:
ESQUEMA DE RELACIONES RESPECTO LOS RESULTADOS
DE APRENDIZAJE
292
Este escenario lo hemos definido,
como una característica de instituciones con ausencia de control interno, y presionadas externamente.
En ellas los resultados esperados se
consideran inviables, los estándares
se perciben como impuestos desde
fuera y las mediciones de avance
3.
también. En síntesis, este grupo de
escuelas se autopercibían como sin
control sobre sus objetivos, evaluaciones y resultados, porque la mayoría de las causas de su déficit se
atribuían a factores externos y los
factores modificables se creían insuficientes para transformar su situación.
El modelo de intervención propuesto
El modelo de intervención en gestión, se basa en conceptos de administración operacional en función de
facilitar la autonomía institucional. El
supuesto es que en la medida que
las escuelas asuman el manejo de
información, indicadores y mediciones de gestión, se espera que logren
mayor dominio en sus procesos operacionales claves. En este caso se
espera que el monitoreo de la estrategias de enseñanza en lenguaje y
matemática, facilite la focalización en
el mejoramiento de aprendizajes,
potencie las capacidades internas y,
en cierto grado, neutralicen las desventajas sociales que afectan a las
escuelas. La operacionalización de
los conceptos centrales de la intervención se explica a continuación y
el esquema resultante se presenta en
la figura Nº2:
• Alineamiento institucional: Grado
de convergencia entre las prioridades, los objetivos, las inversiones, las operaciones y los indicadores de la organización en función de una estrategia planeada.
• Alineamiento operacional: Grado
en que las personas comprenden,
adhieren y ejecutan acciones para
el logro de los objetivos de la estrategia planeada.
• Control de gestión: Procesos que
miden la distancia entre los indicadores esperados y observados,
con cierta periodicidad y fundamentado en evidencia relevante
y constante.
• Transferencia de control: proceso gradual por el cual los individuos asumen autonomía en la
ejecución, evaluación y valoración
de sus desempeño en función de
un objetivo propuesto (Mateos,
2001).
FIGURA Nº2
293
MODELO DE ALINEAMIENTO, DISEÑADO A PARTIR DE NOCIONES DE
KAPLAN Y NORTON (1996)
Los conceptos mencionados y el
esquema de relaciones entre ellos,
puede describirse como un sistema
de alineamiento y monitoreo operacional. El proceso se inicia analizando la «situación actual» de la organización, donde es importante el uso
de datos y la comprensión de variables cualitativas. Adicionalmente es
necesario ponderar el valor de la información y los procesamientos que
de ella se hacen, a fin de evaluar su
relevancia para el objetivo organizacional. A continuación, es preciso
acotar el propósito compartido por
los distintos actores e incorporar las
diferentes formas de expresarlo y valorarlo, es clave considerar que el
propósito no solo se expresará en
declaraciones positivas, sino que
debe traducirse en inversiones, desempeños y compromiso. Por eso, en
esta intervención la opción fue acelerar la implementación pedagógica
y facilitar experiencias de ejecución
y trabajo en la sala de clases, en virtud de favorecer la implementación
temprana de cambios didácticos.
Estas experiencias de ejecución temprana, permitieron activar instancias
de observación y retroalimentación
en el aula, pero también permitieron
explicitar conflictos y conductas de
resistencia en los profesores y directivos.
Al mismo tiempo se incorporaron
aplicaciones simples de formulación
de indicadores y sobre todo se intentó hacer sinergia con los instrumentos de medición que utiliza el sistema de supervisión y las mediciones nacionales (Compromisos de
gestión, MINEDUC 2003). Estos indicadores estándar y la incorporación de otros específicos a la implementación del proyecto AILEM y sus
estrategias didácticas, constituyen
parte del sistema de control de gestión que se espera institucionalizar en
el futuro.
294
3.1
Relaciones y resultados
esperados en la intervención
En términos generales se espera
una relación positiva y significativa
entre la intervención de gestión, el
desarrollo de un equipo docente de
primer ciclo y los resultados de
aprendizajes en lenguaje y matemática. Las relaciones propuestas entre intervención y equipo docente son
directas y las relaciones entre intervención y resultados se espera que
estén mediadas por factores de alineamiento institucional y operacional.
4.
De este modo se asume que es
posible establecer relaciones indirectas, entre la intervención en gestión
y los resultados de aprendizajes, en
la medida que la gestión actúe como
un facilitador de alineamiento y monitoreo que permita a la escuela ir
asumiendo progresivamente el control de sus indicadores claves. Para
ello es fundamental la coordinación
entre directivos y profesores del 1º
ciclo básico, entre quienes se espera conformar un equipo focalizado,
capacitado y sustentable en el tiempo.
Principales resultados en el proceso
De acuerdo a las relaciones teóricas y los resultados esperados, se
presentan algunos de los principales cambios que se detectan como
efecto de la intervención en gestión.
En primer lugar se presenta un análisis cualitativo sobre cambios en el
discurso y descripciones de practicas registrados en focus groups durante el año 2002 y comparados con
entrevistas a monitores pedagógicos
a fines de 2004; luego se muestra
como las metas formales sobre
aprendizaje en primer ciclo básico
han aumentado, lo cual se observa
en los datos de compromisos de
gestión de los años 2003, 2004 y
2005; en tercer lugar se presenta un
análisis general del alineamiento de
profesores y directivos y finalmente
se postula una relación positiva entre alineamiento y resultados en prue-
bas de lenguaje y matemática a fines de 2004.
4.1
Cambios en el discurso
sobre practicas
institucionales
El esquema «Matriz de Desarrollo Organizacional» propuesto por
Daniel Kim (2001), permite contrastar el nivel de alineamiento institucional, utilizando información cualitativa de múltiples perspectivas que se
ha sistematizado durante la implementación de cambios organizacionales. La información puede interpretarse como un contraste entre el ideal
esperado y las descripciones sobre
lo observado. En término evaluativos
podemos establecer un juicio respecto a la proporción de escuelas en
que se observan mayor o menor
cambio en cada nivel de análisis. Los
niveles de análisis considerados son
los siguientes y algunos extractos de
los análisis se presentan en el cuadro Nº1:
295
tes con la visión que se sostiene.
• Estructuras: sistemas de funcionamiento consistentes con las
creencias que permiten alcanzar
la visión.
• Visión: se refiere a las ilimitadas
posibilidades que se inspiran en
el sentido de propósito de las escuelas.
• Patrones: acciones que se repiten producidas por las estructuras.
• Creencias: supuestos congruen-
• Eventos: conductas observables
que reflejan la visión en acción.
CUADRO Nº1 ANÁLISIS DE CAMBIOS, BASADOS EN KIM (2001)
Esperado: modelo
propuesto
Visión
Creencias
• Un equipo de profesores
permanentes y experto
en estrategias para el
aprendizaje de la
lectoescritura y la
comprensión del sentido
del número.
• Un equipo alineado en
torno al incremento de
los resultados de
aprendizaje.
Observado inicialmente
(fuente: Focus Group
AILEM, 2002)
• Un equipo que no se hace
cargo de su responsabilidad en el incremento de
resultados de aprendizaje
y atribuye los malos
resultados a factores
contextuales.
• Las expectativas influyen • «Más vale poner metas
los resultados.
bajas para asegurar su
• Podemos hacer mejor
logro».
aquello que podemos
• “Si me dedico a las
controlar.
estrategias no voy a tener
• La mejora de los
tiempo de pasar los
aprendizajes favorece la
contenidos”.
autoestima de niños,
• “Si los padres no hacen
profesores, y la confianza
algo, la escuela no se
y relación con las
puede encargar de que los
familias.
alumnos aprendan”.
Nº escuelas
cambian / Nº
escuelas que
no cambian
11 / 3
12 / 2
296
CUADRO Nº1 ANÁLISIS DE CAMBIOS, BASADOS EN KIM (2001) (Continuación)
Esperado: modelo
propuesto
Observado inicialmente
(fuente: Focus Group
AILEM, 2002)
• Una sala de demostración
y un coordinador AILEM
en cada escuela.
• Monitoreo de resultados
que permiten evaluación
Estructura
del avance de cada
estudiante.
• Salas abiertas para el
intercambio de experiencias, la retroalimentación
y el proponer desafíos.
• Los estudiantes que se
desempeñan de acuerdo
a las estrategias AILEM,
son capaces de anticipar
y coordinarse de acuerdo
a ella.
Patrones
• El equipo directivo
propone desafíos de
aprendizaje.
• Los profesores visitan la
sala de demostración.
• Observación sistemática
de clases.
Eventos
• Salas arregladas con
evidencias de aprendizaje.
• Niños que logran un
trabajo independiente,
predecible y efectivo.
• Niños leyendo, escribiendo y resolviendo
problemas todos los
días en todos los
subsectores.
• Clases a puertas cerradas
sin posibilidad de retroalimentación ni supervisión.
• Evaluaciones aisladas y
poco sistemáticas que no
permiten contrastar los
niveles alcanzados con el
estado inicial, ni tomar
medidas de mejoramiento.
• Se gasta la mayor parte del
tiempo en disciplinar a los
niños.
• Se deja pasar a los niños
sin que hayan logrado los
objetivos.
• Los equipos directivos
evitan el conflicto en pro de
mantener buenas relaciones por lo que no se ponen
límites.
• Niños que no conocen los
objetivos de las actividades.
• Directores “encerrados “en
sus oficinas.
• Jefes de UTP que reciben
planificaciones y las
archivan.
• Niños que no quieren hacer
nada.
• Distribución estática de los
niños en la sala (siempre
igual).
Nº escuelas
cambian / Nº
escuelas que
no cambian
10 / 4
12 / 2
14
Al contrastar los distintos niveles
de la matriz, se pudo determinar las
brechas existentes entre el estado
inicial de las escuelas y el estado
deseado de acuerdo al modelo de
intervención. Las diferencias eran
importantes en todos los niveles. El
aporte más relevante de este análisis es que permite focalizar en los
eventos que son diariamente observables en la escuela como evidencias de la visión en acción. A nivel
de discurso el alineamiento en cuanto a la visión se logró en la mayor
parte de las escuelas (11) al comienzo de la intervención; sin embargo su
traducción en acciones específicas
y constantes ha tomado toda la intervención. El énfasis del componente pedagógico del programa ha estado principalmente a nivel de eventos y patrones de desempeño en la
sala de clases. El componente de
gestión ha enfatizado el que los equipos directivos generen estructuras
que permitan que estos eventos y
patrones se mantengan.
Al hacer un análisis general de las
escuelas se puede observar que en
su mayoría se ha logrado un acercamiento al modelo planteado en los
distintos niveles. A nivel de creencias
el indicador clave que consideramos
fueron las metas fijadas en los com-
297
promisos de gestión. Hay 5 escuelas que bajaron sus compromisos el
último año para asegurar el logro de
las metas, sin embargo su nivel de
expectativas es superior a los niveles iniciales. Por otra parte en cada
escuela hay cursos en que se ven
mayores logros a nivel de eventos y
patrones debido, principalmente, al
nivel de compromiso y experticia de
los profesores implicados. Incluso en
tres escuelas se observan importantes cambios a nivel de eventos y patrones sin contar con una estructura
que los sostenga. Este punto es muy
importante para las conclusiones ya
que muestra la tensión entre factores organizacionales e individuales.
4.2
Cambios en las expectativas
sobre el aprendizaje en
lenguaje y matemática
Una de las formas en que las expectativas se manifestaron de modo
relevante para los procesos de gestión, fueron las metas anuales sobre
aprendizajes esperados en lenguaje
y matemática denominadas «compromisos de gestión» (MINEDUC,
2003). El principal cambio que se
observa en los registros de estas
metas, evidencia un incremento progresivo de las metas desde el año
2003 a principios de 2005.
298
GRÁFICO Nº1 EVOLUCIÓN COMPROMISOS DE GESTIÓN 2003, 2004,2005
La tendencia al incremento en los compromisos de gestión, es muy clara en 12 de las 14
escuelas, tanto en el área de lenguaje como en matemática. El significado de estos resultados desde la óptica de gestión, se relaciona con la capacidad de utilizar datos más
precisos sobre las expectativas de rendimiento y enseñanza, también reflejan un ejercicio
de toma de decisiones más distribuido ya que suponen interacción entre profesores y
directivos, y además introducen el uso de pronósticos que suponen manejo de incertidumbre.
La tendencia al incremento en la
formulación de metas, puede considerarse un cambio relacionado con
la intervención de gestión, primero
porque desde el comienzo se planteo la relación entre expectativas,
metas y resultados esperados. Segundo porque las escuelas en un
principio presentaban metas más
bajas y su modificación no estuvo
exenta de resistencia y conflictos con
el equipo y entre los miembros de
cada escuela. En tercer lugar, la tendencia a proponer metas bajas
(<80%) que aún persiste claramente
en 2 casos (1 y 3) se asocia con escuelas de bajo alineamiento institucional, donde las estructuras de gestión no logran influir con potencia en
los patrones de desempeño y en los
eventos de la sala de clases.
4.3
Nivel de alineamiento de
profesores y directivos
A pesar que se ha enfatizado a la
escuela como unidad de análisis, es
preciso destacar que el alineamiento institucional, requiere sostenerse
en el desempeño de los individuos.
Particularmente en este tipo de organizaciones de pequeño tamaño,
intensivas en personal y poco flexibles en su administración. El grado
en que los individuos adhieran o no
a los procesos de cambio es clave,
por eso hemos evaluado el alineamiento de los profesores y directivos
en cada escuela, a través de las declaraciones de los profesores, pero
también desde su desempeño en las
capacitaciones y más concretamente en la observación y retroalimentación en sus salas de clases. Desde
estas diversas perspectivas se establecieron dos ejes de análisis, por
una parte el grado en que los profeFIGURA Nº3
299
sores manifestaban su apoyo, adhesión e interés por la capacitación y
aplicación de los cambios propuestos; por otra parte, el grado en que
los profesores efectivamente se preparaban, ejecutaban y cumplían con
los cambios requeridos durante la intervención. De este modo, evaluando la relación entre estos aspectos
de adhesión y de desempeño, se obtuvieron matrices de alineamiento
por cada escuela. A partir de estos
datos, se diseño una matriz que incluye a las 14 escuelas, y que sirve
solo para efectos de apreciar la distribución de individuos en cuatro grupos o niveles de alineamiento.
PORCENTAJE DE PROFESORES AGRUPADOS POR
PERFIL DE ALINEAMIENTO
La figura Nº3 resume la distribución de profesores percibida por los
monitores del proyecto AILEM, según esto un 70% de los profesores y
directivos de 1º ciclo EGB han ad-
herido al proyecto AILEM. Mientras
que un 30% se muestra menos interesado, entusiasmado y facilitador
respecto este. De este grupo de profesores, un 23% no ha sido suficien-
300
temente capacitado, ni esta implementando el proyecto según lo esperado. Algunos de ellos, se han incorporado a las escuelas durante el
año 2005 o 2004, lo cual influye en
su conocimiento y habituación con
el proyecto. Por otra parte, en el extremo superior derecho se identifica
a un 42% de los profesores en quienes se observarían un mayor alineamiento.
Estos resultados muestran la diversidad de posiciones en que se sitúan los individuos durante los procesos de cambio organizacional, y
sugieren la necesidad de gestionar
el cambio atendiendo a estas posiciones. Por último es importante señalar que estas posiciones son bastante dinámicas, y parte de la intervención consiste en favorecer el desplazamiento de los individuos desde
posiciones menos favorables al proyecto, hacia aquellas más óptimas.
En este caso, al comparar estas posiciones registradas en diciembre de
2004 se observan cambios relevantes ya en julio de 2005.
4.4
Mediciones de aprendizaje y
nivel de alineamiento
escolar
Tal como se plantea en las relaciones y resultados esperados de la
intervención, se pretende relacionar
el grado de alineamiento institucional y los logros de aprendizaje. De
este modo al calificar a las escuelas
en tres grupos de alineamiento, según sus metas explícitas, el grado de
adhesión de profesores al proyecto,
así como el liderazgo que sostiene
al proyecto, se pudo constatar cierta relación con resultados obtenidos
en pruebas de aprendizaje a fines del
año 2004, tal como se presenta y
comenta en gráfico Nº2.
301
GRÁFICO Nº2 NIVEL DE ALINEAMIENTO INSTITUCIONAL Y RESULTADOS EN
COMPROMISOS DE GESTIÓN 2004
Utilizando relaciones simples, se observa en el gráfico Nº1 que las escuelas de
mayor alineamiento obtienen puntajes individuales y promedios mayores que las
demás, y que las escuelas calificadas de bajo alineamiento muestran un patrón de
resultados inverso. En este gráfico los promedios están positivamente relacionados con el grado de alineamiento. Es interesante notar que el caso de la escuela
Nº8 que se acerca al valor promedio del grupo de mediano alineamiento, realiza
cambios en los directivos, modificando estructuras y prácticas, y a comienzos de
2005 mejora sustancialmente el alineamiento institucional.
(Sólo se han incluido datos de lenguaje por razones de espacio, la tendencia en
matemática es similar).
Otra relación interesante entre resultados y alineamiento, considera el
nivel de metas propuestas por las
escuelas y la relación con los logros
que obtienen. El gráfico Nº2 muestra que las escuelas de menor alineamiento se proponen metas más bajas y obtienen menores resultados;
por otra parte las escuelas que se
proponen metas más altas, obtienen
mayores logros y al mismo tiempo se
sitúan en el grupo de escuelas de
mayor alineamiento. El perfil de las
escuelas de mayor alineamiento, se
relaciona con el concepto de transferencia de control, pues luego de
cuatro años de intervención muestran mayor autonomía en sus decisiones y ejercen mayor monitoreo en
sus resultados claves.
302
GRÁFICO Nº3 RELACIÓN ALINEAMIENTO 2004, METAS Y LOGROS EN COMPROMISOS
DE GESTIÓN Y RESULTADOS EN PRUEBA
5.
Conclusión
En primer lugar es necesario destacar el contexto de intervención en
que se ha trabajado desde el año
2002. La definición de escuelas críticas y la orientación al mejoramiento de resultados de aprendizaje, han
sido dos síntomas importantes de las
actuales políticas de Reforma Educacional. En este sentido, los dispositivos tradicionales de la gestión
estratégica, o los modelos de transformación basados en proyectos de
largo plazo, fueron previamente difundidos e inducidos en estas escuelas por diversos programas ministeriales, sin embargo, dado las condiciones expuestas en el diagnóstico
estos modelos no se instalaron con
éxito.
En segundo lugar, el modelo de
gestión propuesto parece adaptarse
tanto a la situación de incertidumbre
de las escuelas, como a las prioridades de los objetivos pedagógicos del
proyecto AILEM y a las expectativas
de mejoramiento propias de la actual
fase de reforma educacional. En tal
sentido, proponer un énfasis en el
alineamiento institucional, basado en
el monitoreo de cambios en las sala
de clases y focalizado en resultados
de aprendizaje, parece ser una buena opción y de relativa simplicidad
conceptual. Las escuelas que muestran mayor alineamiento institucional,
ahorran recursos organizacionales
que pueden destinar mejor a las
transformaciones que se requiere
sostener en la rutina pedagógica. De
este modo el sistema de gestión privilegia la operación central de la escuela, y evita distraer en esfuerzos
que dependen de variables más difíciles de controlar desde la escuela.
Las escuelas que logran este
mayor alineamiento se simplifican,
las escuelas que avanzan a un mayor alineamiento se focalizan y aquellas que no logran mayor alineamiento persisten en procesos de desgaste y dependen del control externo.
Tal como muestran los resultados
preliminares, es posible esperar una
relación positiva entre alineamiento,
altas expectativas y mejoramientos
de resultados de aprendizajes. Por
supuesto, esta relación es muy delicada, pues esta basada en dispositivos organizacionales como la visión, las creencias predominantes,
las estructuras y los patrones de desempeño que se expresan en eventos cotidianos.
Estos dispositivos son altamente
sensibles al grado de adhesión y
cumplimiento que los individuos expresan en sus declaraciones y comportamientos, por eso es posible hipotetizar, que a pesar de que algunas escuelas cuentan con equipos
directivos, proyectos institucionales
y sistemas de evaluación de gestión,
no logran los resultados de aprendi-
303
zaje deseados, porque estos dispositivos no alcanzan a modificar los
patrones y eventos cotidianos que
afectan directamente el desempeño
de los niños evaluados.
Más allá de los resultados reportados en este caso, esta intervención
ha consistido en focalizar y transferir
a cada escuela el control de sus indicadores claves. Esta aproximación
no agregó dispositivos de gestión o
herramientas de dirección adicional
a las usuales en el sistema nacional,
sin embargo, enfatizó las sinergias y
evitó reproducir las tradicionales dicotomías organizacionales que desgastan y desperfilan el trabajo de la
dirección escolar efectiva.
Referencias bibliográficas
Kim, D. (2001). Organizing for
learning, strategies for
knowledge creation and
enduring change. Waltham,
MA: Pegasus
Communications.
Kaplan, R. & Norton, D. (1996).
Cuadro de Mando Integral.
Gestión 2000, Barcelona
2000.
Mateos, M. (2001). Metacognición y
Educación. Buenos Aires:
AIQUE.
Villalón, M.; Lobos, M.; Silva; Cox,
P. (2005). Análisis de los
resultados de un programa
de intervención pedagógica
en 14 escuelas críticas de la
Región Metropolitana.
Boletín de Investigación
Educacional, Facultad de
Educación. Vol. 20 Nº1,
2005, pp.107-123.
Volante, P. & Gonzalez, C. (2002).
Uso de indicadores y sistemas de control en gestión de
proyectos educativos específicos. Revista Pensamiento
Educativo. Facultad de
Educación UC. Vol. 31.
304

Alineamiento y transferencia de control para el

Transcripción

Documentos relacionados

taller 3 y 4 de noviembre el alineamiento sano en cada postura

formato - alineamiento - Trámites en Barranquilla

CONTENIDO CURSOS VARIOS

Preciso Fácil de Usar Confiable Portátil Sistema de Alineamiento