Libro de Comunicaciones Libres, Experiencias y Mesas

Transcripción

ISSN 2451-7119
Libro de Comunicaciones Libres,
Experiencias y Mesas Redondas
XVIII Congreso de Orientación Vocacional
“La Orientación Vocacional amplía su territorio.
Sus efectos en los discursos y las prácticas”
19, 20 y 21 de mayo de 2016 / San Luis, Argentina
Autoridades
Universidad Nacional de San Luis
Sr. Rector
Dr. Felix Nieto Quintas
Sr. Vicerrector
Mgter. Ing. Jorge Raúl Olguín
Sra. Secretaría Académica
Dra. Edilma Olinda Gagliardi
Presidencia del Congreso
Sra. Presidenta Lic. Raquel Garese (APORA)
Sra. Decana Lic. Silvia Lúquez (FaPsi-UNSL)
Secretaría General
Lic. Liliana Rey (APORA)
Lic. Valeria Polo Ilacqua (UNSL)
Secretaría Científica
Ps. Sergio Enrique (APORA)
Lic. Adriana Gullco (APORA)
Lic. Verónica Castañeira (APORA)
Lic. Mario Favier Dubois (APORA)
Dra. Corina Tejedor (FaPsi-UNSL)
Mgter. Zunilda Campo (FaPsi-UNSL)
Tesorería
Lic. Irene Posternak (APORA)
Lic. Silvia Feitelevich (APORA)
Mgter. Claudia Brusasca (FaPsi-UNSL)
Sr.Rene Coveperthwaite
Sra. Alejandra González
Relaciones Interinstitucionales
Lic. Tomás Murray (APORA)
Lic. Victor Martinez-Nuñez (FaPsi-UNSL)
Grupos de Intercambio
Lic. Norma Ferrara (APORA)
Srta. Albertina Massana (UNSL)
Prensa y Difusión
Lic. Mariano Muracciole (APORA)
Lic. Victor Martinez-Nuñez (FaPsi-UNSL)
Organización Local
Roberto Netto Ingolingo (UNSL)
Daniela Miranda (UNSL)
Marisa Donatti (UNSL)
Matías Chena (UNSL)
AUSPICIOS Y DECLARACIONES
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación – Secretaria de Políticas
Universitarias
Municipalidad de la Ciudad de San Luis – Interés Municipal
RLPO – Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación
APBA – Asociación de Psicólogos de Buenos Aires
Colegio de Psicólogos de San Luis
Colegio de Psicopedagogos de Córdoba
UNGS - Universidad Nacional de General Sarmiento
UNTreF – Universidad Nacional de Tres de Febrero
UNRC - Universidad Nacional de Río Cuarto
UPSO – Universidad Provincial del Sudoeste
UFLO - Universidad de Flores
UCAECE – Universidad CAECE
UMaimónides - Universidad Maimónides
USAL – Universidad del Salvador
UCCUYO – Universidad Católica de Cuyo
UNISAL – Universidad Salesiana Argentina
UK – Universidad Kennedy
UdeMM – Universidad de la Marina Mercante
IUGR – Instituto Universitario del Gran Rosario
ISALUD – Universidad ISALUD
Declaración de interés cultural, educativo y social por la Honorable
Cámara de Diputados de la Provincia de San Luis – Impulsada por la
Diputada Sonia Delarco
Ejes temáticos
MODALIDADES DE INTERCAMBIO
CONFERENCIAS Y PANELES CENTRALES
COMUNICACIONES LIBRES
COMUNICACIONES DE EXPERIENCIAS
1- TERRITORIALIDADES:
EL CONSULTORIO Y LAS INTERVENCIONES CLÍNICAS (INDIVIDUALES / GRUPALES) LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS, LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Y SUS
DISPOSITIVOS - EL ÁMBITO EDUCATIVO, LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y SUS
INTERVENCIONES - EL ÁMBITO LABORAL, EMPRESARIAL Y LOS RECURSOS HUMANOS
- POLÍTICAS PÚBLICAS, ALCANCES Y DIFICULTADES - OTROS TERRITORIOS
2- DISCURSOS:
DEBATES Y DIÁLOGOS - ORIENTACIÓN Y EQUIDAD - ORIENTACIÓN E INCLUSIÓN ORIENTACIÓN Y DERECHOS - ORIENTACIÓN Y DIVERSIDAD - ORIENTACIÓN E
INMIGRACIÓN - ORIENTACIÓN Y PERSPECTIVA CRÍTICA - ORIENTACIÓN COMPARADA SUBJETIVIDADES - LOS SUJETOS ACTUALES (INFANCIAS, ADOLESCENCIAS,
JUVENTUDES, ADULTEZ Y ADULTEZ MAYOR) - ORIENTACIÓN Y PROBLEMÁTICA DEL
GÉNERO - ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIÓN Y ADULTOS MAYORES ORIENTACIÓN Y PUEBLOS ORIGINARIOS - ORIENTACIÓN Y DIVERSIDADES
CULTURALES E INTERÉTNICAS - ORIENTACIÓN Y POBLACIÓN RURAL - POBLACIONES
VULNERADAS - SUJETOS EN CONTEXTOS DE ENCIERRO
LOS PROFESIONALES - LA FORMACIÓN DE GRADO Y POSGRADO DE ORIENTADORES DESARROLLO PROFESIONAL E INSERCIONES LABORALES - LA FORMACIÓN
CONTINUA, LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
- LA INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN SU IMPORTANCIA E IMPLICANCIAS CUESTIONES ÉTICAS
3- PRÁCTICAS:
LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO - ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA
SECUNDARIA - ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR - ORIENTACIÓN EN
ÁMBITOS NO FORMALES - TUTORÍAS EN DIVERSOS ÁMBITOS - LA ORIENTACIÓN EN EL
ÁMBITO DEL TRABAJO - POLÍTICAS PÚBLICAS DE ORIENTACIÓN, OCUPACIÓN Y
EMPLEO - TRABAJO Y GÉNERO - TRABAJO Y DISCAPACIDADES - ORIENTACIÓN Y
CULTURA EMPRENDEDORA - ORIENTACIÓN Y COOPERATIVISMO - LA ORIENTACIÓN
EN EL ÁMBITO DE LA SALUD - DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN - ORIENTACIÓN Y
POLÍTICAS DE SALUD MENTAL - ORIENTACIÓN Y COLECTIVOS SOCIALES
ROL PROFESIONAL - LA ORIENTACIÓN Y PERSPECTIVAS COMUNITARIAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS - EXPERIENCIAS SOCIALES Y COLECTIVAS
LA ORIENTACIÓN Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS - EL ROL DEL ESTADO COMUNAL,
MUNICIPAL, PROVINCIAL Y NACIONAL EN LA IMPLEMENTACIÓN - LA GARANTÍA DE
DERECHOS - POLÍTICAS DE ARTICULACIÓN Y PROGRAMAS - LA ORIENTACIÓN Y LAS
TECNOLOGÍAS - UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIGITALES
ORIENTACIÓN Y REDES - POTENCIALIDADES Y LÍMITES DE LOS ENTORNOS
VIRTUALES - ORIENTACIÓN Y RECURSOS TÉCNICOS - RECURSOS Y TÉCNICAS
INNOVADORAS. SUS POTENCIALIDADES, ALCANCES Y LÍMITES. - TÉCNICAS
TRADICIONALES HOY. SUS VIGENCIAS Y/U OBSOLESCENCIAS.
Programa
Jueves 19 de mayo de 2016
12 a 15 hs Inscripción y Acreditación (Hall del Rectorado)
15 a 16 hs Acto Inaugural
Palabras de las Autoridades y Presidentes del Congreso. Propuesta de Intervención Cultural
(Aula / Auditorio). Dr. Felix Nieto Quintas – Lic. Silvia Luquez – Lic. Raquel Garese
17 a 18:30 hs Conferencia Central (Aula/Auditorio). Coordina: Víctor Martínez Nuñez
“Hacia la construcción colectiva de un paradigma crítico en orientación vocacional”
Mg. Sergio Rascovan
18:30 a 19:30 hs Grupos de intercambios (3 aulas). Coordinación General: Verónica
Castañeira, Valeria Polo Ilacqua. Coordinación de grupos: Norma Ferrara, Albertina Massana,
María Luján Puzzi y Mariano Muracciole.
19:30 a 19:35 hs Coffee break
19:35 a 20:30 hs Presentación de conclusiones de los grupos de intercambio. Diálogo con
conferencista. (Aula / Auditorio). Coordinación: Verónica Castañeira y Valeria Polo Ilacqua.
Viernes 20 de mayo
8:30 a 10:00 Presentación de Comunicaciones Libres. Coordinaciones simultáneas.
Presentación de Experiencias. Coordinan: Adriana Hunau y Evelina Cardellicchio.
10:30 a 12 Mesa redonda (Autoconvocados) - Discapacidad Inclusión y Orientación. Coordina:
Nora Kanje / Mesa Redonda (Autoconvocados) - Formación de Orientadores. Coordinan:
Cecilia Kligman, Liliana Rey, Silvia Feitelevich, Sergio Enrique.
12 a 13:30 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultáneas. Coordinaciones
simultáneas.
14:30 a 16 Presentaciones de Comunicaciones Libres - Mesas simultáneas. Coordinaciones
simultáneas Presentación de libros
16 a 18 Panel Central. Coordina: Ps. Sergio Enrique.
"Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolíticos de desigualación"
Dra. Ana María Fernández
"La tutoría en la Educación Superior: nuevos actores y prácticas. Reflexiones sobre sus
significados e impactos en los sujetos e instituciones"
Mg. Miriam Capelari
“Orientación Vocacional como política pública y desafío educativo entre generaciones”
Lic. Gabriel Brener.
18 a 18:30 Grupos de intercambios. Elaboración de preguntas a los panelistas.
Coordinación General: Verónica Castañeira, Valeria Polo Ilacqua. Coord. Grupos: Norma
Ferrara,
Albertina
Massana,
María
Luján
Puzzi
y
Mariano
Muracciole.
18 a 18:30 Coffee break
18.30 a 19.30 Asamblea de APORA
21:30 Cena de camaradería - Festejo DÍA DEL ORIENTADOR
Sábado 21 de mayo
10 a 12:30 Conversatorio Circular.
Mg. Sergio Rascovan, Dra. Ana María Fernández, Esp. Gabriel Brener y Dra. Miriam Capelari.
12:30 a 13 Presentación final de las conclusiones de los grupos de intercambio. Aula
Auditorio
13:00 Panel de Cierre del Congreso
13:30 Entrega de Certificados
Temáticas que abordaron los Disertantes
Mg. Sergio Rascovan
Título: “Hacia la construcción colectiva de un paradigma crítico en orientación vocacional”
Síntesis: Hacia la construcción de un paradigma crítico como vía superadora de las
modalidades tradicionalmente adaptacionistas, ya sean psicotécnicas y/o clínicas. Los
discursos y las prácticas vigentes en orientación vocacional. Propuesta de cambios:
Revalorización de la subjetividad y de los atravesamientos del contexto sociohistórico. Lo joven
como campo de problemáticas de la subjetividad. Entre el significante y la facticidad. La
finalización de la escuela secundaria y los procesos de transición. Las trayectorias
transicionales. Políticas públicas de los gobiernos post neoliberales. Mayor inclusión social y
ampliación de derechos. El Programa “Dar PIE pensar, intercambiar, elegir” del Ministerio de
Educación de la Nación 2014-2015. La situación actual. La orientación vocacional como
experiencia subjetivante. Condiciones y posibilidades. La ética del profesional de la orientación
vocacional y sus diferentes tipos de intervención La clínica en orientación vocacional desde una
perspectiva crítica. Las cuatro “e”: escucha, espera, elaboración, elección.
Dra. Ana María Fernández
Título: "Subjetividades juveniles actuales: Dispositivos biopolíticos de desigualación"
Síntesis: Esta ponencia abordará modos de subjetivación en jóvenes y diferentes dispositivos
biopolíticos que actúan en la fragilización de las potencias juveniles según clase, género,
orientación sexual, etnia. Importancia de las instituciones educativas desde una perspectiva de
ampliación de derechos.
Dra. Miriam Capelari
Título: “La tutoría en la Educación Superior: nuevos actores y prácticas. Reflexiones sobre sus
significados e impactos en los sujetos e instituciones”
Síntesis: Los nuevos roles que instaura la tutoría en la universidad en la última década. Sus
relaciones con el campo profesional de la orientación. Heterogeneidad de significados y
experiencias en relación a distintos modelos de intervención. Impactos de discursos y prácticas
en los sujetos e instituciones. Tensiones y desafíos actuales.
Lic. Esp. Gabriel Brener
Título: “Orientación Vocacional como política pública y desafío educativo entre generaciones”
Síntesis: Orientación Vocacional como política pública en el marco de una escuela secundaria
inclusiva. Entre el derecho y el privilegio. La información como herramienta de sujeción y
control o como fuente de emancipación. Orientación Vocacional como desafío
intergeneracional. Tensiones entre la escuela de la Imprenta y la de la tecnología
digital. Adultos escolares ofreciendo medios de orientación. Estudiantes como sujetos de
derecho y sujetos de sus elecciones.
Índice
Por eje temático y apellido del primer autor
Eje Temático
1° Autor
1
1
Apellido
Barletta
Galiano
Moyano
Guevara
Verdugo
Mastropabl
o
Mieras
Nieva
1
Re
1
Rodriguez
1
Romero
1
Silvage
1
Tejedor
1
Zenón
Álvarez
Chamale
1
1
1
1
2
2
Campo
2
Cordero
2
Couto
2
Garzuzi
2
Gijón
2
Gordillo
2
Gullco
2
Gutierrez
2
Pérez
2
Polo
Ilacqua
Ponti
2
Puzzi
2
Rodriguez
2
Trajtenberg
2
Nombre del trabajo
Orientación en estudios de posgrado
La orientación educativa-ocupacional en clave pedagógica
El proceso de la orientación vocacional en una población rural
Generación Z. El rol del Psicólogo en la anticipación del cambio de
paradigma laboral
Sistema de inteligencia vocacional
Las prácticas de Orientación: Nuevos escenarios y sujetos
anacronismos e innovaciones. repetición(es) y diferencia(s) en la
construcción de la representación de las profesiones
Motivos de elección, conformidad con formación y con la carrera de
licenciatura en psicología de la unsl
Conflictos y contradicciones en la dialéctica del elegir
Motivaciones en la elección de carrera en alumnos de educación
especial y fonoaudiología de la UNSL
Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo en jóvenes
pertenecientes a circuitos educativos de baja y alta calidad de la
ciudad de San Luis. Un análisis comparativo
Síntoma, elección, sujeto. una perspectiva lacaniana en o.v.
Lo vocacional en jóvenes que se encuentran en situación de
consumos problemáticos
Reflexiones sobre la dimensión política de la orientación
vocacaional
El sujeto de la orientación, sujeto de derechos. Nuevas
adolescencias, nuevas intervenciones
Comprender el entramado de la subjetividad mediática
Motivación académica y elección vocacional en estudiantes
universitarios
Nuevo sujeto de la orientación educacional vocacional: colonizado
digital rural
Los oficios: una línea de investigación en el campo de la orientación
La experiencia de orientación vocacional en una escuela
transgénero
Sistema de Tutorías Universitario: Abordaje de trayectorias
escolares en contextos de desigualdad
De objetos de tutela a sujetos de derecho. La orientación en la
escuela secundaria bajo el nuevo paradigma y el rol del docente
como intelectual transformador
¿Quién elige?
Resignificando el procesos investigativo: Reflexiones y desafíos
Orientacion vocacional en la formación docente de educación
especial
Evaluación de la inteligencia intra e interpersonal en estudiantes
avanzados de Psicología de la UNSL
Psicología positiva y orientación vocacional: una propuesta de
intervención positiva aplicada a grupos de futuros aspirantes a
ingresar a la universidad
2
3
3
3
Valeriano
Abalos
Abraham
Afonso
3
Alonso
3
Cernuda
3
3
Couto
Del Campo
3
Fainberg
3
Ferrara
3
Gijón
3
3
Gutierrez
Martín
Martinez
Melo
Martinez
Nuñez
Martinez
Nuñez
Martinez
Nuñez
3
3
3
3
3
Montbrun
3
Ortiz
3
Ortiz
3
Osella
Romero
Velásquez
3
3
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
Mesa
Redonda
Discapacidad
La orientación en los ingresantes de los pueblos originarios
Elecciones vocacionales y proyecto profesional
La orientación educativa en escuelas secundarias de Mendoza
El tutor como actor estratégico para la calidad educativa
Orientación vocacional ocupacional grupal desde el psicoanálisis
implicado
Experiencias pedagogicas en las escuelas secundarias de la
provincia de Entre Rios
Las tutorías desde la perspectiva de la educación como derecho
La orientación en los ingresantes universitarios
Inclusión universitaria. una propuesta de acompañamiento a la
elección
La importancia de la orientación vocacional desde la salud mental
Ciclo profesional y motivos de elección en los ingenieros
agrónomos
El acompañamiento del tutor - par en el nivel superior
La posibilidad de elección de las personas con discapacidad
Orientación Profesional en un contexto universitario
La construcción de un proyecto de vida en adolescente
Inteligencias múltiples y emocional, e intereses profesionales
Intereses profesionales en adolescentes de una escuela pública
Espacio virtual de acompañamiento a los talleres de Orientación
Vocacional de la UNRC
Proceso de Orientación: Prácticas pre-profesionales
Orientación vocacional educacional y contexto rural mediado por
Tics
Metas de vida en adolescencia con sus intereses profesionales
Acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje universitario
Salazar
Contigo a la distancia: Orientación y asesoramiento a los alumnos
que transitan la modalidad de estudios a distancia
Buceta
Orientando en la diversidad
Carro
Evangelista
Inclusión y Orientación Vocacional
Carro
Evangelista
Orientar, Capacitar, Incluir… Desinstitucionalizar
Fourcade
Comisión Universidad y Discapacidad UNSL
Isola
Orientación con sentido social
Mieras
Orientación vocacional ocupacional en sujetos con discapacidad
Reznik
Políticas inclusivas y discapacidad: desafíos pendientes
Mesa
Redonda
Formación
Mesa
Redonda
Formación
Mesa
Redonda
Formación
Feitelevich
Construyendo otros territorios: los retos de la formación de
orientadores a través la educación virtual
Gullco
Red Intercatedras de Orientación Vocacional - La formación de
grado
Kligman
Carrera de orientación vocacional y educativa
ORIENTACIÓN EN ESTUDIOS DE POSGRADO
Barletta C; Batlle S; Kligman C; Mantegazza S; Sarmiento G
Untref
[email protected]
RESUMEN
Este grupo de investigadores presenta algunos resultados de la investigación
“Estudios de postgrado virtuales: diferencias en las trayectorias personales,
educativas y laborales de estudiantes y egresados en Argentina y México”
correspondiente a la Programación Científica de la Untref 2014-15 en el marco
de la carrera de Especialización Orientación Vocacional y Educativa y en
continuidad con nuestro interés por la relación orientación/posgrados en el nivel
de maestría. Se focalizan las siguientes dimensiones analizadas: las
motivaciones en la elección de estudios de posgrado y de la modalidad para su
cursado; reconocimiento de atributos personales y consideraciones de
aspectos institucionales para titularse. Reflexionamos acerca de la orientación
de carreras y con los estudiantes de posgrados señalando la relevancia del
acompañamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de
subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como
desafíos para la educación y la orientación, con el propósito de aportar
información actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al
elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalización. La
aproximación teórica fue psicosocial, la estrategia teórico metodológica
cualitativa y el dispositivo utilizado, la entrevista biográfica.
Palabras Clave: orientación, posgrados, trayectorias.
INTRODUCCION:
En este documento se exponen resultados sobre la investigación relacionada
con las diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de
estudiantes y egresados de carreras de posgrado virtuales en Argentina y
México. Partimos de considerar que las trayectorias deben comprenderse en el
marco de complejas interacciones entre aspectos estructurales, las
mediaciones institucionales y las estrategias puestas en juego por cada sujeto.
Desde esta perspectiva se iluminan las posibilidades que se abren (o no) a los
sujetos en el pasaje por ciertas instituciones y experiencias.
Como venimos advirtiendo, no se trata de pensar individualmente los recorridos
de los sujetos sin considerar los marcos sociales por los cuales se conforman
y, las instituciones educativas, forman parte de las trayectorias vitales, asi
como la forma de organizarse y estructurarse. Entonces junto con los
condicionamientos más estructurales –la clase o estrato social, el género, las
relaciones familiares – y los del propio medio cultural nos interrogamos acerca
de los sentidos que la formación de posgrado a distancia imprime en las
trayectorias de los sujetos y en indagar cómo las propuestas socializadoras de
las instituciones pueden posibilitar u obstaculizar la permanencia de los sujetos
dentro de la carrera.
Constantemente en nuestra investigación hay dos dimensiones que atraviesan
al resto de las categorías utilizadas porque entendemos que intervienen y
contribuyen al despliegue de las trayectorias analizadas: nos referimos a la
dimensión subjetiva –la autopercepción de los propios límites y posibilidades –
y a los condicionantes de la institución.
Así, la perspectiva de las trayectorias contribuye a conocer el modo en que los
sujetos transitan por esas instituciones y experiencias y al mismo tiempo
brindan herramientas metodológicas de indagación y análisis de las mismas.
Los estudios de trayectorias en los posgrados:
En un acercamiento inicial al concepto de trayectoria tomamos la definición que
propone la Real Academia Española en tanto que “significa: curso que a lo
largo del tiempo sigue el comportamiento o el ser de una persona, de un grupo
social o de una institución. La investigadora argentina Flavia Terigi (2007) al
reflexionar en torno al concepto de trayectorias propone una diferenciación
entre trayectorias teóricas y trayectorias reales. Las primeras “expresan
itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2007, p.3). Son las
trayectorias “deseables”. En cambio, a través de las “trayectorias reales”, la
autora se ocupa de la experiencia real de los sujetos en el trayecto. En nuestro
caso nos ocupamos del ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes y
graduados vinculados a los posgrados estudiados, reconociendo momentos de
sostenimiento, abandono, reinserción, etc. Esto último permite comprender que
las trayectorias no son homogéneas y predecibles sino heterogéneas, diversas
y contingentes. Nos encontramos con experiencias caracterizadas por la
diversidad y la heterogeneidad, lejos de formaciones lineales y uniformes.
Esa definición de trayectoria parece centrarse en lo educativo por lo que
tomamos el concepto de “trayectorias de vida” que implica al sujeto
progresivamente diseñando y construyendo su propia vida. Es decir, que es
necesario “ubicar al sujeto en interacción con el contexto, analizar dinámicas
complejas, causalidades no lineales y múltiples realidades subjetivas
(Savickas, 2009)”. En esa trayectoria de vida el sujeto irá atravesando por
distintas transiciones. “Baubion-Broye y Hahhar (1998 p.17) definieron las
transiciones como “momentos de bisagra y pasaje ligados a sucesos de vida
previstos o inesperados, comunes o relevantes, que se caracterizan por
transformaciones o rupturas en las prácticas de la relación y las
representaciones de los individuos. Más o menos súbitas y durables, pueden
introducir bloqueos o crisis en su desarrollo pero, también, suscitar motivos de
descubrimientos de nuevas conductas, proyectos y valores”.
Dimensiones de análisis:
Existen distintas dimensiones que intervienen en la construcción de las
trayectorias personales, educativas y laborales de los sujetos. Para esta
comunicación hemos seleccionado las siguientes:
1. las motivaciones en la elección de estudios de posgrado
2. la motivación en la elección de la modalidad a distancia
3. el reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera
en la modalidad seleccionada
A continuación nos detendremos en el análisis de los datos que conforman
cada dimensión:
1. Motivación de la elección del posgrado:
La motivación para la elección es un factor de alta significación subjetiva que
siempre se pone en juego cuando se trata de elegir profesiones o carreras. La
motivación hace referencia a las causas de las decisiones, en este caso las
razones de elección del posgrado. En este sentido, debemos destacar que las
motivaciones que con mayor frecuencia hemos encontrado en las respuestas a
las entrevistas que realizamos, con estudiantes y graduados de la Maestría con
modalidad en línea y a distancia, en relación a las razones de elección de ese
posgrado, son por un lado, aquellas en donde se tiende a complementar,
profundizar o perfeccionar la formación de grado o el nivel actual de estudios al
inscribirse a la carrera y, por otro lado, aquellas que refieren a justificaciones
respecto a intereses temáticos particulares que en algunos casos coinciden con
recomendaciones realizadas por pares respetados y docentes o investigadores
de prestigio para los entrevistados.
Al respecto y tal como lo indicamos en nuestras hipótesis iniciales de
investigación podemos decir que la motivación más frecuente para realizar una
Maestría en los graduados recientes es actualizar su formación y de este modo
mejorar su desempeño profesional, profundizando sus conocimientos en un
área específica. Aquí por ejemplo,
Estudiante, mujer: “profundizar más, volver a estudiar. O sea tenía
ganas de volver a estudiar. Este… y… y bueno, que me pudiera dar
herramientas para, para lo que yo estaba haciendo ¿no? En la práctica.
Estudiante, varón: “Mira…mira … primero porque había una docente que
estaba en el Instituto Aeronáutico en la Carrera de grado en Ingeniería, dando
soporte, y que es una de las fundadoras de la Maestría y me decía: “Vos ya
que estás trabajando con esto tendrías que hacer para complementar la
mirada pedagógica.” Y yo decía: “No nada de pedagogía y de esas cosas que
hablan mucho, yo no quiero saber absolutamente nada. Fue una de las que me
fue guiando para hacer el posgrado.”
Estudiante varón: Yo dentro de esa cátedra me especialicé en formación
profesional, formación y orientación profesional, o sea el punto donde se roza
la educación con el mundo del trabajo. Entonces ahí surge mi interés por hacer
un posgrado en cuestiones ligadas a educación mediada por nuevas
tecnologías ¿sí? Suponiendo, pensando ya desde entonces que las
organizaciones del futuro iban a estar sumamente ligadas a lo tecnológico.
En cambio, para los estudiantes que han desarrollado su trayectoria en el
ámbito profesional no académico, las razones que parecen influir en las
decisiones respecto a la elección de la carrera de posgrado se relacionan con
la certificación de los conocimientos obtenidos en la práctica (Fernandez
Berdaguer, 2011):
Estudiante, mujer: Lo que buscaba era legitimar un poquito mis
antecedentes con una maestría de la Universidad de Córdoba.
Estudiante varón: Ahí dicto 3 materias, 3 asignaturas. Acá en La Rioja es
difícil especializarse, no hay oferta de posgrado, especialmente en lo que es lo
disciplinar, por ejemplo en las áreas específicas de la ingeniería civil, no hay
ofertas de posgrado como para realizar una especialización o una maestría
dentro de lo que es la ingeniería.
El desempeño de actividades profesionales supone un compromiso respecto
de la realización personal y social del sujeto, si este busca mejorar su
desempeño, actualizarse, etc. no está libre de las circunstancias en las que se
desenvuelve, ya que estas pueden facilitar u obstaculizar aunque es la potencia
motivacional de la propia persona, al lograr manifestarse, la que define la
elección (Kligman, 2005)
En esas elecciones toman relevancia otras dimensiones que hacen a la propia
trayectoria de los sujetos, como su formación anterior y/o su proyección a
futuro. La formación de grado en la mayoría de los entrevistados responde a
una formación disciplinar ajena al campo disciplinar pedagógico - educativo que
es su mayoría responde a carreras de formación en sistemas e ingenierías. Los
aspectos motivacionales desde este punto podrían explicarse por algunas
pistas dentro de los comentarios siguientes:
Estudiante, varón: “estoy trabajando hace unos seis años hasta… en
docencia. Antes no había trabajado en docencia universitaria ni... había dado
clases por ahí en algunos institutos, no alcanzaban a ser universidad, y ahora
desde hace unos años si tengo esta opción con la universidad que estoy ahora,
porque siempre trabajé como ingeniero de sistemas en la parte administrativa”
Estudiante mujer: “me decidí porque justamente estaba involucrada en la
parte de docencia en la otra universidad no en esta y entonces pues si me
interesaba mucho tener ese perfil porque como instructor de una institución
hacen una evaluación pedagógica pero como no tenía ese perfil para impartir
cualquier materia y entonces para ganar esas habilidades y estrategias que
debemos ganar”.
A la opción anterior hay que sumarle que no sólo es su historia educativa
(carrera de grado) sino su propia trayectoria profesional la que se pone en
juego al seleccionar un posgrado. En los ejemplos anteriores vemos que todos
están familiarizados con la enseñanza. Se dedican o quieren dedicarse a la
docencia universitaria. Esa intención se manifiesta en relación a su área
específica, al desarrollo de su profesión y en menos casos a los requerimientos
académicos de evaluación propios del sistema universitario.
Por otro lado, es relevante que en algunos casos la orientación de
especialistas, directores de tesis o docentes reconocidos por los entrevistados,
los hayan acercado a determinadas propuestas que incidió incidieron en la
elección.
2. Motivación de la elección de la modalidad:
En relación a la elección de la modalidad a distancia podemos señalar que,
estudiantes y graduados en México como en Argentina, posicionan dos ejes
fundamentales que ha incidido en la elección de su motivación y que tiene
relación directa con sus trayectorias de vida: el tiempo y el espacio.
Sin embargo el eje que se repite con mayor frecuencia en las respuestas es
aquel que se relaciona con el tiempo. La organización del tiempo es una
dimensión subjetiva. Hace referencia a la significación particular que tiene cada
persona acerca de la organización y planificación de sus prioridades en las
distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los
cursantes de posgrado la articulación entre tiempo libre, trabajo, estudios y
familia suele ser central para el cursado del posgrado (Kligman et al., 2011).
Se destaca en más del 75% de los casos la posibilidad de horarios flexibles y
aducen como razones los compromisos laborales y familiares.
Estudiante, varón: “hubiese sido imposible de mantener o de continuar si
no hubiese optado por esta modalidad completamente a distancia de Posgrado
¿no? Ya casado, con la carga horaria de trabajo”.
Estudiante, mujer: “Primero por un tema de tiempo, disponibilidad de
horarios y agenda”.
Estudiante, mujer: “Porque este posgrado no se puede hacer presencial.
Y si para mí por cuestiones personales, laborales y de organización de mi vida
familiar a mí se me es muy complicado realizar estudios de manera
presenciales”.
Estudiante, mujer: “mi situación era que con mis tres hijos y mi carga de
trabajo me resultaba imposible pensar una maestría en forma presencial. De
ahí partía la oferta, ¿no? Yo hice toda la maestría estudiando de seis a nueve
de la mañana”.
En algunas respuestas notamos que la elección de la modalidad es en
negativo: porque no existe en la presencial o porque es imposible por el
trabajo/familia cursar en la modalidad presencial. Sin embargo contamos con
casos precisos donde la modalidad se elige por la modalidad en si misma:
Estudiante, mujer: Indudablemente que sí (la elección de la modalidad a
distancia fue algo que tuvo peso). Fue un factor que me permitió digamos
este… valorarla y sobre otras alternativas, sobre todo porque yo ya tenía como
te dije antes mucha experiencia…
La otra gran motivación que se repite con mayor frecuencia entre los
entrevistados es la que refiere al espacio, poniendo como referencia el acceso
en términos geográficos y territoriales. Las respuestas que verán a
continuación y los distintos puntos que resaltan los entrevistados permiten
inferir una diferencia entre las respuestas de estudiantes y graduados de la
Maestría. En estudiantes la mayor motivación para elegir la modalidad se
presenta dentro del eje temporal. Sin embargo, los graduados de la misma
carrera otorgan mayor relevancia al eje espacial, sobre todo en relación a su
desarrollo profesional actual.
Graduado, varón: la modalidad a distancia también fue por la
oportunidad que me ofrecía de acceder a un posgrado desde mi lugar de
residencia, cosa que no es fácil, ya que nos encontramos a mucha distancia de
los grandes centros académicos,
A la cuestión territorial sumamos la cuestión laboral:
Graduado, varón: “porque estoy como docente en un Instituto Terciario
en Mina Clavero y eso si es ciento por ciento presencial y entonces si hace que
se dificulte movilizarme a otros lugares. De otra forma no creo que hubiese
podido estudiar”.
Graduado, varón: “imposibilidad de trasladarse porque mi trabajo estaba
en Tandil y también no había nada ni parecido entonces presencial no iba a
poder ser, entonces la posibilidad de hacerlo virtual me pareció interesante”.
Otros aspectos mencionados tienen que ver con los costos y el prestigio
institucional.
Graduada, mujer: “Estuve 2 o 3 años buscando un posgrado que me
gustara y que pudiera cursar y obvio pagar…había uno en España pero el
costo me lo impidió, por una docente de mi facultad que comenzaba a dar
clases en ese posgrado”.
Graduada, mujer: “Entonces era una opción posible dentro de lo que yo
podía costearme y bueno fue una de las cuestiones de peso para decidir por
esa maestría en línea”.
Sin embargo, en algunas entrevistas surgen otros criterios relacionados
directamente con la experiencia y el conocimiento de la modalidad: haber
cursado otros posgrados y/o diplomaturas a distancia anteriormente, o carreras
de grado semipresenciales. Ese conocimiento se destaca sobre todo porque
presenta otras miradas respecto al porqué de la elección: allí los entrevistados
plantean que en la elección influyó el conocimiento sobre modalidades de
organización de la carrera, sobre la metodología y propuesta pedagógica (que
hizo que ante intereses académicos comunes pudieran elegir entre una oferta y
otra).
Estudiante, mujer: “La de (nombra a una institución universitaria) no me
gustó. La propuesta, como estaba planteada…como estaba planteado el
proyecto a distancia. Porque justamente era un proyecto a distancia, eso no me
gustó. Eh…ya te digo es determinante que yo haya venido con la experiencia
del… (nombra equipo de trabajo de una institución universitaria) porque hay un
enfoque que es la educación en línea en donde la propuesta pedagógica se
sostiene sobre la actividad y donde se entiende que la educación en línea tiene
que articular lo tecnológico y lo pedagógico. Entonces, eso fue…fuerte. Incluso
tengo una compañera que hicimos juntas la diplomatura, la especialización y la
maestría. Ella es de Río Gallegos y somos compañeras y amigas, re amigas
somos y nos vimos tres veces en la vida. Te digo que al comienzo de la
maestría de Córdoba nos decepcionó porque claro viste porque vos venís de
andar en un Rolls Roys y te subís a un Fiat Uno. Y entonces viste es fuerte.
Igual, la propuesta de Córdoba fue superadora de la propuesta de otra
institución.
3. El reconocimiento de atributos personales para el cursado de la carrera
en la modalidad seleccionada.
Las trayectorias se tratan de itinerarios particulares, desplegadas en un
contexto y por tanto condicionadas por el mismo, pero no determinadas. “Lo
particular” de cada recorrido se relaciona con los múltiples modos de existencia
y con las condiciones que ofrecen las instituciones para las transiciones de los
sujetos. Los interrogantes pasan por intentar responder cómo el conjunto de las
acciones que realizan las instituciones educativas, específicamente el sistema
de educación superior universitario de posgrado, impactan sobre las decisiones
y las elecciones de los estudiantes y, como resultado de ello pueden facilitar,
obturar u obstaculizar el recorrido de los sujetos.
Contigo a la distancia: acompañamiento y orientación de las trayectorias
Reflexionamos acerca de la orientación en el posgrado señalando la relevancia
del acompañamiento en sus trayectorias considerando la diversidad de
subjetividades y de propuestas en modalidad a distancia y presencial como
desafíos para la educación y la orientación, con el propósito de aportar
información actualizada sobre las decisiones que los sujetos van tomando al
elegir un estudio de posgrado, mientras lo cursan y luego de su finalización.
Entendemos a la orientación (orientar=señalar el oriente) como la posibilidad de
reflexionar acerca de procesos de formación posibles, de la construcción del
conocimiento personal, ocupacional y profesional, y de las acciones prácticas
implicadas en las estrategias de construcción de futuro propuestas. Las nuevas
teorías de Orientación Vocacional Ocupacional y Educativa consideran al
sujeto en interacción con los distintos contextos de inserción (familia, escuela,
trabajo, estudios superiores, entre otros), considerándolo activo en la
construcción de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria
personal, educacional y laboral. Además, plantean la necesidad de que los
sujetos sean acompañados en las distintas transiciones que deben enfrentar a
lo largo de la vida. La elección de un postgrado y salida del mismo son
ejemplos de transiciones (Aisenson, 2007 y Guichard y Huteau, 2001).
A partir de las entrevistas con los sujetos es posible comenzar a señalar que
los procesos de orientación vocacional y educativa en carreras de posgrado a
distancia son necesarios en tanto se construyan como dispositivos de
intervención flexibles y centrados en la toma de decisiones de la institución y de
los propios estudiantes.
Consideramos que el trabajo de pensar las posibilidades que ofrecen las
tecnologías digitales cuando pensamos en la construcción de nuevos espacios
laborales para los profesionales en orientación vocacional y educativa se
desarrolla dentro de los espacios emergentes de profesionalización. La
emergencia supone una caracterización acaso precaria de esas prácticas y al
mismo tiempo una posibilidad de futuro. Entonces, la pregunta acerca de
¿cuáles son las posibilidades que las tecnologías digitales ofrecen a la
orientación vocacional y educativa? y qué aporta el campo de la orientación a
los procesos educativos mediados por tecnologías digitales? Cómo se define el
rol de los orientadores y cómo se lo diferencia de otros roles que ya tienen
mayor aceptación dentro del campo de e-learning como los tutores o asesores
pedagógicos?
No sólo es la definición del rol y la diferenciación con otros sino que es
menester dentro de las funciones de la orientación en carreras de posgrado, a
distancia o presenciales, re inventar e inventar donde no lo había, mecanismos
de acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes para asegurar
transiciones exitosas y favorecer los procesos de ingreso, permanencia y
terminalidad dentro del posgrado. Pensar no sólo en las formas de
acompañamiento sino también en los momentos del acompañamiento: durante
el cursado de la carrera y durante los momentos de elaboración de la tesis o
trabajos finales.
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TERIGI, F. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”.
Ponencia presentada en el III Foro Latinoamericano de Educación
Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy,

organizado por la Fundación Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de
mayo de 2007. UNESCO “Datos mundiales en educación” VII Ed.
2010/11. 7ma Edición.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA-OCUPACIONAL EN CLAVE PEDAGÓGICA
Galiano Moyano Ana C.; Vitarelli Marcelo
Proyecto de Investigación “Prácticas complejas del conocimiento y su impacto
en el campo educativo” (2016-2017); Departamento de Educación y Formación
Docente, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
[email protected]; [email protected]
RESUMEN
El trabajo remite los avances parciales de una investigación en curso titulada
“La Orientación Educativa-Ocupacional como campo de acción
pedagógica. Lecciones aprendidas en la actualidad de la Argentina”, que
se realiza para acceder al grado de Licenciada en Ciencias de la Educación. El
problema de investigación radica en ¿cuál es la naturaleza de la Orientación
Educativa-Ocupacional y su relación con la Pedagogía como campo de saber?,
por lo cual proponemos: describir la naturaleza de la Orientación EducativaOcupacional, teniendo en cuenta características, elementos, conocimientos,
actores; e indagar la relación que existe entre la Pedagogía como campo de
saber y la Orientación Educativa-Ocupacional. Para dicho fin se adoptó un
enfoque
cualitativo,
utilizando
el
método
descriptivo,
teniendo
metodológicamente las primeras definiciones de abordaje en fuentes primarias
que constituyen un corpus de producciones de Iberoamérica y Argentina,
ubicadas temporalmente en los últimos veinte años. La gran vacancia de
producción teórica sobre la Orientación Educativa-Ocupacional en el campo de
la Pedagogía, la desactualización teórica de las producciones, y la dificultad
para definirla en función de sus objetivos y campo de acción son todos
componentes que desafían e invitan a su estudio actual.
Palabras claves: orientación educativa, pedagogía, Iberoamérica, Argentina.
1. Justificación del tema – problema
Desde hace algunos años existe una preocupación creciente por conocer la
orientación educativa, su naturaleza y su realidad en los contextos de
pensamiento actual y sus formas de relación con la pedagogía como campo de
saber. Es sabido que la orientación no siempre está presente en los planes de
formación profesional de una manera explícita como discurso acerca del acto
educativo, es por ello que la investigación está centrada en la orientación
educativa como campo de acción pedagógica y las lecciones aprendidas en la
actualidad de la Argentina. Es por ello que nos preguntamos inicialmente ¿Cuál
es la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional y su relación con la
Pedagogía como campo de saber?, ello nos remite por una parte a indagar
¿Cuál es la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional, teniendo en
cuenta características, elementos, conocimientos, actores?, y por el otro a
conocer ¿Qué relación existe entre la Pedagogía como campo de saber y la
Orientación Educativa-Ocupacional? Nuestra mirada se centra principalmente
en describir la naturaleza de la Orientación Educativa-Ocupacional, teniendo en
cuenta características, elementos, conocimientos, actores, para luego poder
indagar la relación que existe entre la Pedagogía como campo de saber y la
Orientación Educativa-Ocupacional. Inicialmente se presenta como un aporte al
campo de la formación de las ciencias de la educación en la universidad
pública argentina en la actualidad.
2. Categorías conceptuales de análisis
Para poder abordar el tema a investigar es necesario aclarar que, como
explicita Denyz Molina Contreras (1998), desde el surgimiento de la
Orientación, diversos autores se han encontrado con la dificultad para definirla
en función de sus objetivos y campos de acción; y por lo tanto son distintas y
muy variadas las definiciones del término.
Ahora bien, si pensamos en una definición completa del proceso de
orientación, según Santacruz (1990), debe contener desde un punto de vista
sistémico los siguientes elementos:
La naturaleza de la orientación: ¿qué es?, un proceso que no escapa de
la posibilidad de definirlo como una actividad, como técnica, pasando por
considerarla una relación (que es la tendencia más frecuente), restando así
importancia a otros aspectos de la orientación.
La justificación del proceso: ¿por qué? atiende a una situación que no es
abordada por otros procesos dentro de la estructura social.
El propósito: ¿para qué se orienta?, la intención y la justificación
contribuirán a definir el objetivo, tanto de la sociedad como del individuo.
El método: el ¿cómo? significa la manera de abordar el proceso de
asesoría, según los procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados para
ofrecer orientación preventiva.
El momento del proceso responde a la pregunta ¿cuándo se orienta?,
que se refiere a un proceso permanente, a lo largo de toda la vida.
Diversos autores sostienen que existen principios que sustentan la orientación,
le dan sentido y determinan sus funciones. En Modelos de orientación e
intervención psicopedagógica, M. Luisa Sanchiz Ruiz (2008), plantea que en el
campo de la orientación educativa cuando buscamos “razones fundamentales”
o “bases” que den sentido a la tarea orientadora, hemos de saber establecer,
con una sola palabra, cada una de dichas razones. Así, en los últimos tiempos,
se han señalado distintos principios básicos: el principio de prevención, el
principio de desarrollo, el principio de intervención comunitaria, el principio
antropológico, todos ellos denotan la orientación como un complejo campo de
estudio, de prácticas de territorios y de discursos.
Teniendo en cuenta las funciones de la orientación académico-profesional,
Caballero (2005) establece cuatro funciones básicas:
•
Diagnóstica: Trata la valoración y el diagnóstico de las necesidades del
sujeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
•
De ayuda: Esta función engloba tareas como el asesoramiento y el
consejo personal, la formación en la búsqueda y utilización de la información, la
ayuda en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del
proyecto vital.
•
De planificación, organización y coordinación de la intervención: A través
de esta función se gestionan los programas educativos, con especial atención a
los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos implicados, los
recursos y las actividades desarrolladas.
•
De evaluación e investigación de la propia acción orientadora: Se afronta
la evaluación en el nivel global y específico, se informa de las investigaciones
más relevantes y se utilizan las conclusiones de éstas en la práctica
orientadora. Se investiga sobre la propia intervención orientadora.
Asimismo, Calonge (2004) haciendo referencia al orientador, explicita que las
funciones que adopta son las siguientes:
•
La función orientadora dirigida, conjuntamente con el docente de aula, al
desarrollo de las destrezas del alumno relacionadas con: el conocimiento de sí
mismo, la socialización, el proceso de toma de decisiones vocacionales y de
clarificación de valores.
•
La función de asesoramiento y consulta para los docentes, personal
directivo y de apoyo de la institución educativa puesto que el orientador
colabora en el diseño y desarrollo curricular de la institución, ayuda a la
interpretación de los resultados de la evaluación de los estudiantes, participa
en el seguimiento de las recomendaciones derivadas de los resultados de esa
evaluación, realiza estudios sobre las necesidades de orientación vocacional
de los alumnos para buscar correctivos o reforzar la función de asesoramiento
y consulta, etc.
Ahora bien, según los planteamientos de Vital y Casado (1998) toda acción
orientadora supone unos fundamentos pedagógicos que van a condicionar
dicha acción. En efecto, la Pedagogía aporta a la Orientación dos órdenes de
fundamentos que se consideran esenciales:
•
Primero: los diferentes enfoques pedagógicos ofrecen principios y
patrones que guían la acción orientadora entendida como proceso de
enseñanza y de aprendizaje para que las personas involucradas en su acción
adquieran actitudes, habilidades y estilos de vida que fomenten su desarrollo
personal, contribuyendo así al desarrollo social y cultural. En este sentido, el
orientador es un Educador, la relación de ayuda puede ser concebida como
proceso de enseñanza-aprendizaje, la persona foco de atención puede ser
concebida como aprendiz y las metas de la Orientación entendidas como
educativas–formativas.
•
Segundo: la Pedagogía aporta fundamentos importantes a la
Orientación, en la medida en que los orientadores son vistos como asesores y
consultores de los docentes. Este rol se concibe como integrado a la práctica
educativa en el aula. No hay que olvidar que, actualmente, existe una fuerte
tendencia de la práctica orientadora en el contexto educativo en la que se
concibe como integrada al currículo escolar, donde el docente cumple, en su
actividad cotidiana, el rol de orientador. Esto quiere decir que el docente y el
orientador comparten metas y coinciden en los valores referidos al desarrollo
integral del hombre.
Al hacer referencia a la Orientación Educativa se le debe prestar especial
atención al término intervención, el cual se ha introducido con éxito y prestigio
en el campo de las ciencias humanas y sociales. Según Ardoino (1987), dicho
término tiene que ver con la mediación, la intercesión, los buenos oficios, la
ayuda, el apoyo, la cooperación. Touriñan (1996), por su parte, explica que la
intervención educativa tiene carácter teleológico porque existe un sujeto agente
(educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para
lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los
acontecimientos se vinculan intencionalmente; por tanto se trata de una acción
intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo
integral del educando. En consonancia, Castillejo (1984), refiriéndose a la
intervención educativa la define como “la acción sobre otro, con intención de
promover mejora, optimización o perfeccionamiento”.
Teniendo en cuenta lo descripto anteriormente, concebir la educación y su
estudio desde una visión teórica o disciplinar única es imposible, porque la
problemática educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar. Chacón Reyes
(2007), en este sentido, agrega que son varias las disciplinas que intervienen
en el estudio de lo educativo. Cada una centra su atención en aquellas
dimensiones que de algún modo les corresponde directamente abordar.
En consonancia, al referirnos a la Orientación Educativa, teniendo en cuenta la
diversidad de funciones, la complejidad de actividades, las teorías que la
sustentan, los actores que interviene, Molina Contreras (2009) plantea que es
pertinente entenderla como un proceso interdisciplinario y transdiciplinario
sustentado en los principios de intervención prevención, desarrollo y atención a
la diversidad del alumnado, cuyos agentes educativos asumen la función de
facilitar y promover su desarrollo integral.
3. Presentación preliminar de las fuentes de trabajo
La naturaleza del problema y la finalidad del tema a investigar están
intrínsecamente relacionados con el enfoque de la investigación y el método a
adoptar, de modo que hemos seleccionado un enfoque cualitativo y un método
descriptivo. En este sentido es que se lleva a cabo la recopilación y
presentación sistemática de datos para dar una idea clara describiendo cómo
es y se manifiesta la Orientación Educativa-Ocupacional y su relación con la
Pedagogía como campo de saber.
Esta investigación tiene metodológicamente para nosotros las primeras
definiciones de abordaje en fuentes primarias. Dichas fuentes constituyen un
corpus de producciones (informes de investigación, publicaciones periódicas,
libros y carreras de postgrado) que, luego de una primera aproximación hemos
decido presentar una clasificación teniendo en cuenta dos criterios:
temporalidad y espacialidad.
En cuanto al criterio de temporalidad, las producciones se ubican en los últimos
veinte años. Y en cuanto a la espacialidad, nos encontramos con producciones
de Iberoamérica (España, México, Venezuela) y Argentina.
Ahora bien, luego de la recolección de los datos, a través del análisis de
documentos, se procede al armado de archivos de los datos obtenidos. Como
se trata de una investigación inductiva, de los datos surgen las comprensiones;
es decir, no se parte de teorías preconcebidas que se imponen a los datos,
sino que de los datos emergentes proceden las categorías de análisis, los
temas, los conceptos y las comprensiones.
De tal modo que del análisis preliminar de doce fuentes primarias
especializadas han surgido las siguientes aproximaciones que despiertan
nuestro interés:
-
La mayoría de los autores plantean la dificultad de definir, desde el
surgimiento, la Orientación Educativa en función de sus objetivos,
campos de acción y diversidad de criterios. Sin embargo, se puede
interpretar que aproximadamente a mediados de siglo pasado la
concepción de Orientación estaba ligada y acotada específicamente a la
Educación Formal. A diferencia de las producciones que datan
aproximadamente desde hace veinte años hasta ahora, las cuales se
caracterizan por presentar una concepción de Orientación amplia y
abarcativa, en el marco de la educación permanente y continua.
-
Para llevar a cabo intervenciones en el campo de la Orientación se
plantean una gran cantidad de modelos, sin embargo los más utilizados
corresponden a la siguiente tipología: de consulta, counseling, de
servicios, y de programas.
-
Las dos producciones analizadas de Argentina son tesis para acceder al
título de “Especialista en Orientación Educativa y Ocupacional”, las
cuales se caracterizan por adoptar como base el Modelo teórico
operativo en orientación. Dicho modelo presenta una Trilogía orientadora
(tres ejes de la orientación): procesos, prevención e imaginario social.
Cabe destacar también que se percibe una fuerte influencia de la
directora de la Carrera de Especialización Dra. Mirta Gavilán, quien
plantea dicho modelo.
-
En cuanto a las producciones de España, se nota una fuerte y marcada
línea de desarrollo teórico sobre la Orientación Educativa, pero no se
realiza desde la Pedagogía ni desde la Psicología sino desde el campo
de la Psicopedagogía. Incluso se presenta como apropiado el concepto
de Orientación Psicopedagógica.
-
En la mayoría de las producciones se estudia el tema de la Orientación
educativa-ocupacional desde campos como la Psicología o
Psicopedagogía, y escasamente desde la Pedagogía. Los únicos
autores que trabajan dicho tema desde este último campo son los
latinoamericanos, especialmente en producciones que datan de
Venezuela.
-
Al definir la Orientación educativa-ocupacional es difícil enmarcarla en
un campo específico debido a la complejidad que la caracteriza y las
funciones que adopta de acuerdo a los distintos escenarios y campos de
acción. Por ello la mayoría de los autores proponen una mirada desde la
complejidad, con un abordaje interdisciplinario y el diseño de estrategias
integrales.
Cabe destacar que la dinámica de trabajo permitirá dar lugar al emergente, de
manera que en el caso de ocurrir fenómenos por fuera de lo enunciado se
podrán presentar, sistematizar y analizar en el marco de la investigación.
4. Emergencia de las primeras preguntas o interrogantes de la
investigación
Luego de una primera aproximación al territorio aparecen ante nosotros
interrogantes que despiertan nuestra atención y que generan posibilidades de
ampliar la indagación tanto en la variable de la temporalidad como en la de la
territorialidad para desplazar el análisis en pro de la constitución de un campo
de alto interés para la educación de nuestro país.
Si bien los desarrollos de la península ibérica dicen relación con la
psicopedagogía, la mirada latinoamericana, desde las fuentes iniciales, nos
posiciona y centra más en la educación y la pedagogía generando diferencias
de mirada y enfoques en el abordaje de las consideraciones de la orientación
educacional.
Por otra parte surge el interés por pensar por qué la orientación posee
significativas ausencias en la formación profesional de educadores en el grado
académico de profesor o licenciado en el seno de las universidades públicas de
Argentina. Al igual por qué en líneas generales la orientación constituye un
campo de vacancias en la investigación educativa tanto del sistema como del
dispositivo formador. Y por último diremos cómo la orientación valida su
presencia en los ámbitos de intervención de las prácticas en niveles y
problemas del campo.
¿Es la orientación educativa-ocupacional un saber validado en el campo de la
educación en Argentina?, ¿es posible estudiar la orientación educativaocupacional desde el campo de la Pedagogía? Sin duda alguna los
interrogantes generan incertidumbre productiva a la hora de afianzar la
investigación aplicada en las dinámicas de la educación territorial e histórica.
5. Referencias bibliográficas
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Anthropos Venezuela.
EL PROCESO DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN UNA POBLACIÓN
RURAL
Guevara Verdugo Karina Antonia1; Salazar Serrano Olimpia1, Norzagaray
Benitez Claudia Cecilia1, Gálvez Enér Nohemí Gálvez Garcìa2.
1Universidad de Sonora, Departamento de Psicología y Ciencias de la
Comunicación, Licenciatura en Psicología; 2Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos, Plantel Banámichi, Programa de Tutorías.
[email protected]
RESUMEN
Se realizó una intervención en el área de orientación vocacional desde una
perspectiva comunitaria por parte de alumnos que cursan la Licenciatura en
Psicología en la Universidad de Sonora en coordinación con el Programa de
Tutorías del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES) plantel
Banamichi, Sonora. Se evaluaron a 123 alumnos, a través de dos inventarios
de orientación profesional (aptitudes e intereses) de Rimada y una entrevista,
con el fin de apoyar en el proceso de elección del área propedéutica de su
formación y las opciones profesionales según sus intereses y aptitudes. Los
resultados señalan que las carreras de mayor interés fueron: psicología,
geología, educación, biología e ingenierías; en relación a las áreas
propedéuticas: físico matemático 35.8%, humanidades 32%, químico biólogo
24% y económico administrativo 8%. Se comunicaron los resultados de forma
individual a cada uno de los estudiantes apoyando en la toma de decisión al
área más pertinente posible ya que en el contexto del centro educativo, existen
espacios disponibles limitados en cada área. La función del psicólogo en el
apoyo de este proceso de discernimiento vocacional es fundamental,
principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que
cursan su educación media superior en poblaciones rurales.
Palabras claves: orientación vocacional, intereses, aptitudes.
Orientación educativa y tutorías
La Orientación Educativa como parte integrante del Sistema Educativo y como
disciplina que estudia los procesos sistemáticos de ayuda, acompañamiento y
tutoría de los estudiantes en todos sus ámbitos vitales, académicos,
personales, profesionales u ocupacionales, así como el diseño, desarrollo y
evaluación de programas de intervención orientadora, es aplicable a áreas tan
diversas como la educación formal y no formal, la salud, el mundo del trabajo,
los servicios sociales, entre otros.
En la línea de Orientación y Tutorías, el Tutor se distingue del Orientador
por realizar un trabajo de carácter grupal a través del cual impulsa los recursos
individuales y colectivos de los integrantes de grupo escolar, para enfrentar las
exigencias y retos que les plantea el trabajo pedagógico de cada asignatura
(Martínez, 2008). El Orientador es un puente que comunica ámbitos, agentes y
actores de la educación; genera enlaces entre el establecimiento y la familia;
entre los alumnos y los profesores; entre los alumnos y su propia identidad.
Hoy en día, la labor del Orientador tiene como objetivo intervenir en temas
personales, escolares, o familiares que van más allá de las funciones
tradicionales de apoyo vocacional. El trabajo del Orientador debe ser lo
suficientemente dinámico como para entender la rapidez de los procesos de
cambio de la sociedad y ser capaz de hacer comprensibles estos cambios a la
comunidad educativa formada por Alumnos, Docentes y Padres de Familia.
El Orientador Educativo, en este caso el Psicólogo, brindará una atención tanto
individual como grupal a los alumnos que lo requieran en áreas involucradas
con el desempeño escolar, familiar y personal. No obstante, es necesario que
exista una complementación entre el trabajo que desarrolla el Tutor con el
Orientador, o con el equipo de apoyo Psicopedagógico, para dar seguimiento a
los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela para que éste,
al concluir la educación básica pueda hacer una acertada elección de vida y
carrera profesional.
Actualmente en los centros de estudios del sistema del Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos (CECyTES) debería existir un Orientador o un
encargado de orientación. Los profesionales de esta área deben estar
preparados para enfrentar conflictos no sólo académicos, que cada vez son
más frecuentes, sino también saber enfrentar una crisis de angustia de un
joven con síndrome de abstinencia, el embarazo de una alumna adolescente,
casos de delincuencia adolescente, casos de extrema violencia y agresividad
como también estar preparados para diseñar un Plan de Orientación Preventiva
al interior de la Unidad Educativa. Para esto es preciso que el Orientador sea
un polo homogenizador que consiga que los Profesores y Directivos miren
juntos hacia una misma dirección. A su vez, dentro de este sistema, se concibe
la existencia del papel del tutor que esté a cargo del Orientador. Sin embargo,
en la práctica esto no sucede, sobretodo en planteles de origen rural, donde
sólo existe la figura del tutor y no del orientador, o viceversa.
Orientación Vocacional
La orientación vocacional es considerada como el proceso de ayudar a una
persona a desarrollar además de aceptar una imagen integrada de sí mismo
las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para
el descubrimiento de su vocación, para que tome una decisión libre, acorde con
sus características y las del entorno (Vélaz, 2002).
La Orientación Vocacional es una labor de orden psicológico dirigido a quienes
se plantean qué hacer con los problemas, dudas, en las que elegir proyectos
de vida, estudiantiles y laborales resultan difíciles de resolver por sí mismos. Se
toma entonces a la Orientación Vocacional como una herramienta que puede
ser de suma utilidad, ya que con la ayuda de profesionales especializados se
podrá elegir caminos a seguir en lo que se refiere al desempeño personal, es
decir, en estudios y en el aspecto laboral.
Esta orientación se centra en completar el desarrollo de los estudiantes de
forma individual, a través de una serie de servicios diseñados con el fin de
maximizar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autónomo y responder
a los problemas personales y sociales que frenan su evolución personal.
Aunque estas actividades suelen ser practicadas por los profesionales de la
pedagogía o psicología, la orientación vocacional es una tarea cooperativa que
implica la participación tanto de los ya mencionados, como de los profesores y
padres de alumnos, directores de escuelas y otros especialistas.
Desde la perspectiva del alumno, realizar la elección de carrera es una de las
decisiones personales más importantes que tendrá que tomar una vez que
finalice el bachillerato. Esto es debido a que la carrera profesional que elija
determinará su forma y estilo de vida en un futuro, sus posibilidades
económicas y sus perspectivas de desarrollo personal. Es importante recalcar
que tomar esta decisión no es un asunto fácil, por lo que para facilitar su
comprensión deberá tomar en cuenta aspectos personales, educativos,
profesiográficos y sociales (Fuentes, 2010).
En algunas escuelas públicas y privadas se han percatado de la importancia de
este tema, por lo que los programas de orientación están organizados como
una serie de servicios propios del centro educativo, planificados de forma
académica. Los profesionales de la orientación ayudan a los estudiantes en el
desarrollo del currículo, en la selección de cursos individuales, así como en las
dificultades académicas.
La valoración del estudiante es otra función de la orientación vocacional. Este
aspecto se refiere a determinados tests para conseguir el éxito académico,
identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y
analizar las características personales. Las pruebas son utilizadas para
identificar a los alumnos más aventajados y a los que presentan problemas
especiales de aprendizaje.
Claparede define la aptitud como “todo carácter físico o psíquico considero
desde el ángulo del rendimiento”, esta definición toma en cuenta, como rasgo
característico, el buen éxito de una actividad, sin distinguir mayormente entre
aptitudes innatas y adquiridas. En cambio, el psicólogo belga Christiaens
caracteriza la aptitud como una disposición innata o hereditaria, que facilita el
aprendizaje o el trabajo mismo.
El término aptitud se utiliza, entonces, para designar las disposiciones
naturales de carácter innato, y el de capacidad para denotar las habilidades
para denotar las habilidades adquiridas. Ambos términos están definidos por
otro más global: idoneidad. Habrá así una idoneidad por aptitud natural y otra
idoneidad por capacidades adquiridas.
Por otro lado, el interés nace de la experiencia, se adquiere, es el agrado por
realizar algo. Generalmente, el interés hacia algo surge porque representa una
situación nueva o porque alguna persona lo demuestra. Después se prosigue
por cuenta propia.
Puesto que mostrar interés en algo es una actitud, una reacción emocional, no
puede decirse de que equivalga a la facultad de realizarlo. Claparede define el
interés como "un estado efectivo manifiesto frente a algo que es considerado
como síntoma de necesidad". Quiere decir con esto que el interés es indicativo
de nuestra conciencia, que una actividad profesional, objeto o persona es muy
importante en relación con lo que se quiere ser o se quiere tener.
De esta forma, es a través de la Orientación Vocacional que se podrá ir
conociendo o reconociendo diversos aspectos personales, aspectos como son
los gustos, las capacidades, las preferencias y otros que tienen que ver con la
historia familiar y la situación general del medio donde se está inserto para
poder decidir de una manera más segura acerca del propio futuro. Es un
proceso de ayuda al estudiante, destinado a conseguir una comprensión
adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el mundo de la
educación, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos
personales.
Se concluye entonces, que la finalidad de la Orientación Vocacional consiste en
lograr que el estudiante descubra sus virtudes y defectos, sus alcances y
limitaciones, sus posibilidades y barreras, a fin de que se acepte tal como es;
de esta forma se encontrará la actividad para el hombre y no el hombre para la
actividad. Por otro lado, es importante considerar esto, como un proceso, que
posee diferentes etapas y es en donde el individuo define sus intereses, sus
aptitudes y consigue ubicarse en una ocupación, trabajo o actividad en la que,
empleando el mínimo esfuerzo, obtenga el máximo rendimiento para sí y para
los demás.
Este proceso debería incorpora la sensibilización en el estudiante sobre la
importancia de la elección de carrera, qué factores debe tomar en cuenta
personales y de contexto, la evaluación de sus intereses y aptitudes, la
identificación de las opciones profesionales más congruentes con su perfil, y la
discusión y apoyo en la toma de decisiones correspondientes a su perfil pero
también a su contexto social, económico y familiar.
En esta búsqueda, es muy importante ubicar el joven en su contexto
socieconómico, familiar y educativo; que logre identificar todas las posibilidades
así como las limitaciones correspondientes, sobretodo, en comunidades
rurales, donde la oferta educativa es bastante limitada, y es en estos
escenarios donde se encuentran poblaciones vulnerables .
CECyTE y su acción tutorial actual
Comprometidos con la calidad, el Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado (CECyTE) de Sonora, lleva a cabo la implementación
de programas y acciones que constituyen un apoyo fundamental para tu
desarrollo integral, y a través de los cuales adquieres las herramientas
necesarias que incidan favorablemente en los ámbitos académico y personal.
Dentro de dichas acciones, se encuentran los Programas Institucionales de
Tutorías y Orientación Educativa, los cuales constituyen algunas de las
herramientas que CECyTE Sonora brinda a sus estudiantes para apoyar no
solamente el trabajo que se desarrolla durante el ciclo escolar, sino también
será un valioso apoyo en la toma de decisiones por parte del alumno en
relación a su futuro personal y profesional.
En los últimos años se han incrementado los esfuerzos para que en CECyTE
Sonora los resultados sean efectivos en el proceso enseñanza-aprendizaje
enfocado en el modelo por competencias, por lo tanto la Orientación Educativa
busca relacionar las competencias desarrolladas por el alumnado en las aulas
con su contexto social; de manera que éste sea capaz de solucionar problemas
y enfrentarlos de modo creativo vinculando de ésta forma el ámbito educativo,
personal y social.
La dimensión política del programa de orientación educativa se encuentra
plasmado en el documento del Programa Nacional de Orientación Educativa de
CECyTE, 2015. Es aquí donde se establecen los lineamientos y acciones de la
orientación educativa, vocacional y profesional dentro de dicha institución,
además de quienes participan en este proceso cumpliendo con la normativa en
Educación Media Superior en nuestro país. A su vez los orientadores de los
diferentes planteles llevan a cabo un plan de trabajo semestral en cuanto al
Programa de Orientación Educativa en base a las diversas necesidades de su
plantel y los recursos con los que cuentan, ya que no todos poseen las mismas
herramientas o apoyos externos, tales como instituciones u otros centros que
pudieran brindar soporte en actividades relacionadas en esta área. Esta
situación es muy común en aquellos planteles que se encuentran ubicados en
zonas rurales.
Este es el caso del plantel Banámichi, Sonora, el cual, tiene solo una tutora
para la atención de todos los alumnos del plantel que suman aproximadamente
400 estudiantes. En esta comunidad no cuentan con apoyos externos, u otras
instituciones educativas que pudieran apoyar en las actividades de orientación
vocacional, de tal forma, que si el evaluado desea acudir a un servicio
psicológico de apoyo en este ámbito, tendría que trasladarse al menos a la
ciudad de Hermosillo, la capital del estado, ubicada a 170 kilómetros de su
hogar.
Para poder hacer posible el Plan de Trabajo de Orientación Educativa, el
orientador del plantel Banamichi, cuenta con horas frente a grupo, en las cuales
se abordan temáticas y actividades de apoyo dirigidas a los alumnos de cada
semestre, sin embargo, se identifica la necesidad de estrategias dirigidas
específicamente al rubro de la elección de carrera.
Elegir el área profesional donde una persona se va desenvolver toda su vida,
no resulta sencillo y mucho menos cuando el individuo no dispone de las
herramientas para realizar una opción certera y fundamentada, esto
principalmente en poblaciones vulnerables como son los adolescentes que
cursan su educación media superior en poblaciones rurales,
MÉTODO
Población
Se evaluó a todos los alumnos inscritos en quinto semestre pertenecientes a
CECyTES Plantel Banámichi conformado por 123 alumnos, con un mínimo de
edad de 17 y máximo 18, de los cuales 53% es de sexo femenino y 47%
masculino. Este plantel recaba toda la población adolescente de la comunidad
del “Río Sonora” que estudia en el nivel bachillerato, y está compuesta por 7
municipios que son Arizpe, Banamichi, Huepac, San Felipe, Aconchi, Baviacora
y Mazocáhui, así como alrededor de 8 rancherías. Es importante señalar que
dentro de la región, es la única escuela que brinda el nivel educativo de media
superior, además de que no cuentan con instituciones educativas de Educación
Superior a menos de 150 kilómetros en sus alrededores, por lo que uno de las
principales problemas que presenta esta población es el traslado a ciudades
donde puedan continuar sus estudios universitarios, siendo una población
vulnerable en este sentido.
Instrumentos
Se aplicaron dos inventarios de orientación profesional: el Inventario de
Autoveluación de Aptitudes y el Inventario de Interés Ocupacional, ambos de
Rimada (2004) y una entrevista.
El inventario de Autoevalulación de Aptitudes tiene el objetivo de identificar el
grado de habilidad que se posee para la realización de diversas actividades.
Está conformado por 120 reactivos con una escala de tipo likert de 5 puntos
que van desde “Nada hábil” hasta “Mucho muy hábil”. Sus resultados arrojan el
grado de habilidad en 12 aptitudes que son: Abstracto científico, coordinación
visomotriz, numérica, verbal, persuasiva, mecánica, social, directiva,
organización, musical, artístico-plástica y espacial.
El inventario de Interés Ocupacional se conforma por 130 preguntas con una
escala de tipo Likert de 5 puntos que va desde “Me desagrada totalmente”
hasta “Me gusta mucho”. Este instrumento permite detectar el gusto por la
realización de diversas actividades, y sus resultados describen esta inclinación
en 13 áreas: biológicas, mecánicas, campestres, geofísicas, servicio social,
literarios, organización, persuasivo, cálculo, contabilidad, musical, científicos, y
artístico plásticos.
La entrevista es de tipo semi estructurada y tiene el objetivo de conocer
además de los datos sociodemográficos del alumno, también se explora su
historial académico en el sentido de aquellas materias que considera son
puntos fuertes o bien áreas de oportunidad, el área de especialidad o carrera
técnica elegida, y si cuenta ya con tres opciones de opciones profesionales que
desea estudiar, y con base en ello, si ha buscado información relacionada a las
mismas.
Procedimiento
Los alumnos de tercer semestre de licenciatura en Psicología tienen como
objetivo desarrollar la competencia de medición y evaluación en diversos
ámbitos psicológicos, y aplicar esto en escenarios reales de forma supervisada.
Se desarrolló un convenio de vinculación con la preparatoria CECyTE Sonora,
la Licenciatura en Psicología, y el Laboratorio de Orientación Educativa de la
Universidad de Sonora, para que los alumnos de la licenciatura pudieran
realizar su práctica con la población de la preparatoria y de esta forma apoyar
el proceso de elección de carrera en el estudiante de bachiller.
El proceso de orientación vocacional se conformó por varias etapas. En una
primera fase, responsables y servidores sociales del Laboratorio de Orientación
Educativa de la Universidad de Sonora visitaron el plantel en Banamichi para
brindar conferencias y talleres sobre la importancia de la elección vocacional y
lo que el joven tiene que considerar para poder tomar esta decisión. De forma
simultánea a estas actividades se entrenó a los alumnos de licenciatura en
psicología de tercer semestre en entrevista y en la aplicación de los
instrumentos.
En una segunda etapa se trasladaron a los alumnos practicantes de psicología
al municipio de Banamichi y se aplicaron los instrumentos de interés y aptitudes
de forma grupal en las aulas correspondientes de quinto semestre que facilitó
el plantel. La participación por parte de los estudiantes de preparatoria fue de
manera voluntaria, garantizando la confidencialidad de los datos
proporcionados. La aplicación duró aproximadamente 60 minutos. Al momento
que el alumno terminaba se le procedía a aplicar la entrevista de forma
individual, con una duración de máximo 20 minutos, al finalizar se daba la
instrucción de que se regresaría en un mes para brindarle individualmente sus
resultados.
En la tercera etapa se asignaron de dos a tres expedientes a cada practicante,
preferentemente los usuarios que habían entrevistado, y se procedió a la
calificación, interpretación y elaboración de cada uno de los reportes,
supervisados en cada momento. En el reporte se señalaba al evaluado las tres
opciones profesionales más pertinentes, a partir de sus intereses, aptitudes y
datos recabados en la entrevista.
En una cuarta etapa se acudió de nuevo al plantel en Banamichi con los
resultados de los evaluados, se brindó una plática en general de qué consistía
el reporte, y cada practicante le explicó individualmente el resultado a su
usuario, contestando sus dudas, así como también brindando información
sobre institutos educativos en donde podría estudiar las opciones profesionales
recomendadas. Se pactó con el evaluado que este buscaría información de las
carreras que se sugirieron
La quinta etapa la realizó la tutora y orientadora del plantel, en donde, a partir
de los resultados, y de la evaluación en general, definió con cada uno de ellos
el área de especialidad que seleccionarían según sus intereses y opciones
profesionales vislumbradas por parte del estudiante de preparatoria. Es
importante mencionar que en este proceso se tomaron en cuenta todas las
opciones profesionales brindadas, y se acordó la mejor área propedétucia para
cada usuario, pues, la oferta educativa de la especialidad dentro el plantel
limita el número de espacios cada área, por lo que para aquellos que no
alcanzaron espacio se contemplaron las otras opciones, y de esta forma,
apoyar en la elección de la mejor área para el evaluado según su perfil. De esta
forma se concluía el proceso de orientación vocacional.
Diseño, Materiales y Análisis de datos
Los materiales utilizados fueron hojas para los cuadernillos de aplicación y
hojas de respuesta, lápices, computadora para el análisis y elaboración de los
reportes, e impresiones de cada uno de los informes.
El diseño corresponde a Investigación-acción. La calificación de los inventarios
se realizó a partir del manual de calificación de los instrumentos y se apoyó
este proceso con plantillas de calificación en Excel. En relación al análisis y
distribución de las carreras y áreas encontradas, se utilizó el software de
SPSS.
RESULTADOS
Como se mencionó anteriormente, se calificaron los instrumentos para
posteriormente analizar las opciones profesionales congruentes al perfil de
intereses y aptitudes de los evaluados. Identificando la primera opción
profesional se encontró que las carreras más demandas en la población fueron
Ingenierías varias (mecatrónica, civil, minas, industrial, eléctrica, mecánica,
química y sistemas) con el 17.80% (22), Psicología con 11.30% (14), Geología
9.80% (12), Educación 8.10% (10), Veterinaria 3.30% (4). Estos resultados
pueden observarse en la figura 1.
Carreras con mayor demanda
17,80%
11,30%
9,80%
8,10%
6,20%
4,90%
4,90%
4,10%
3,30%
3,30%
3,30%
Figura 1. Distribución de porcentajes de la primera opción profesional de los
evaluados.
Las áreas propedéuticas sugeridas al analizar los resultados se distribuyeron
de la siguiente forma: Físico matemático con el 35.8% (44), Sociales
Humanidades 31.7% (39), Químico Biólogo 24.4% (30) y Económico
Administrativo 8.1% (10), como puede verse en la figura 2.
Áreas propedéuticas
32%
8%
Económico Administrativo
36%
24%
Físico Matemático
Químico Biológo
Sociales Humanidades
Figura 2. Distribución de porcentajes de las áreas propedéuticas sugeridas a
partir de la primera opción profesional de los evaluados.
DISCUSIÓN
En este estudio se logró cumplir con el objetivo de apoyar a una población rural
que cursa su nivel medio superior en el proceso de elección del área
propedéutica de su formación y las opciones profesionales según sus intereses
y aptitudes.
La participación del estudiante en este proceso es fundamental para su
formación, y el orientador es quien guiará su camino paso a paso en esta toma
de decisiones tan fundamental para su vida académica y profesional. La tutoría
y asesoría individualizada en este proceso permite ajustar las necesidades
individuales del usuario y las posibilidades con las que cuenta en su contexto
inmediato.
Es así como se identifica que la orientación vocacional es un proceso en
donde el joven estudiante logra identificar sus inclinaciones y habilidades, así
como las posibilidades de su contexto social y educativo, y es a través del
análisis de estos elementos que surge la posibilidad de convergir estas
variables en una opción profesional congruente, realista y adecuada para su
desarrollo académico, sobretodo en zonas rurales que pueden considerarse
vulnerables en el sentido que no cuentan con apoyos específicos en esta área.
Seguir incursionando en este tipo de investigación acción permite dar
respuesta a las demandas sociales más sensibles en el ámbito de educación a
nivel media superior, además que realizar programas de prácticas y vinculación
de este tipo Universidad-Sociedad, con estudiantes de psicología posibilita una
formación objetiva y al mismo tiempo humana en el futuro profesional, además
de cumplir con el propósito en sí que toda profesión debe tener, el cual es, dar
solución a problemáticas de nuestra sociedad y con ello promover el desarrollo
de la misma.
REFERENCIAS
Almaguer, T. (1997). Orientación profesional. Manual para el alumno. México:
Trillas.
CECyTE (2015). Plan de Orientación Educativa. Semestre Agosto 2015- Enero
2016. México.
CECyTE (2015). Programa nacional de tutorías de los colegios de estudios
científicos y tecnológicos de los estados. México: CECyTE.
Fuentes, M. (2010). La orientación profesional para elegir fundamentadamente
una ocupación: Propuesta alternativa. Revista Mexicana de Psicología. 27, (2).
237-246. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243016324012
Rascovan, S. (2013). Orientación vocacional, las tensiones vigentes, Revista
Mexicana de Orientaciòn Educativa. 10, (25). 47-55.
Rimada, B. (1993). Manual de Orientación Profesional Universitaria. México:
Trillas.
Rimada, B. (2004). Inventarios de Orientación Profesional. México: Trillas.
Martínez, (2008). Taller breve de actualización. Orientación vocacional,
proyecto de vida y toma de decisiones en educación secundaria. Secretaria de
Educación Jalisco. México: Gobierno del Estado de Jalisco.
Marcuschamer, E. (1999). Orientación vocacional, decisión de carrera. México:
Mc Graw Hill
Vélaz, C. (2002). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto,
modelos, programas y evaluación. Málaga: Ediciones Aljibe.
GENERACIÓN Z. EL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA ANTICIPACIÓN DEL
CAMBIO DE PARADIGMA LABORAL
Mastropablo, Claudia; Cálcena, Ruth
Universidad Kennedy
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la
Generación Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas
nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio
de paradigma en los estilos de liderazgo. Aspectos centrales como la
motivación, retención de talentos, cultura y normas organizacionales son
puestos en jaque por estos individuos que introducen un nuevo vínculo con el
mercado laboral. Dichas especificidades, surgen de la base de la influencia de
generaciones pretéritas y de las experiencias vividas y compartidas. Por ello
resulta imprescindible una breve reseña de los individuos Baby Boomers, X e
Y; como generaciones testigo de tiempos pasados que incurren en el presente.
En contraposición, la Generación Z lleva como estandarte la vanguardia,
característica que acentúa la tensión intergeneracional que existe entre ellos.
Por dicho motivo se busca plasmar la diversidad de enfoques respecto al
ámbito laboral examinando las interacciones positivas. Desde esta perspectiva
se desarrolla el rol del psicólogo en la construcción de estrategias de
motivación e integración laboral de la Generación Z que tiendan a forjar lazos
que enriquezcan el vínculo con las demás generaciones y con las
organizaciones en las que se desempeñan.
Palabras claves:
Generación Z, Tensión Generacional, Liderazgo, Motivación laboral, Retención
El presente trabajo analiza el arribo de los individuos pertenecientes a la
Generación Z al mundo de las organizaciones. Constituida por personas
nacidas entre 1995-2010, ingresan al mercado laboral fomentando un cambio
de paradigma en los estilos de liderazgo, selección atracción y motivación.
Comencemos por definir el concepto de generación. El Diccionario de la
lengua española (2014) define a la “generación” como el “Conjunto de
personas que por haber nacido en fechas próximas y recibido educación e
influjos culturales y sociales semejantes, se comportan de manera afín o
comparable en algunos sentidos”.
Cada generación guarda sus propias características. Entre sus
integrantes se evidencian principios, pautas y valores particulares que
conforman lo que determinan como cultura. Poseer la capacidad de
interpretarlas resulta una herramienta fundamental y ventajosa en el
cumplimiento del bienestar organizacional y humano.
Hay factores que influyen en la constitución de una generación, tales
como la familia, la política, la economía, la ecología, sucesos bélicos,
movimientos migratorios, el ingreso de la mujer al mercado laboral, etcétera.
Actualmente en las organizaciones conviven cuatro generaciones. Una
cercana al retiro, otra alcanzando su máxima expresión, una tercera en
ascenso y una cuarta recién llegada, que se destaca del resto, la cual se
desarrolla con precisión a lo largo de este trabajo.
LOS TRES MOSQUETEROS: LA GENERACIÓN BABYBOOMER, X E Y
Los “Builders” nacidos entre 1939 y 1947, son los padres de la generación
Babyboomer. Crecieron en un contexto bélico, rodeado de guerras y de
sentimientos negativos.
El modelo familiar es el padre como trabajador y principal proveedor
económico. El valor primordial fue la lealtad por medio de la honestidad y
creencia en la palabra del otro.
El resultado de dichas premisas fue el auge de empresas con jerarquía
patriarcal, con culturas organizacionales de liderazgo rígido y tradicional.
Los Baby Boomers, generación que comprende a los nacidos entre 1947 y
1965, crecieron con el espíritu resiliente de sus padres, lo cual los impulsó a
luchar por sus ideales, participar en actividades y adherirse a grupos que
motiven su espíritu libre y provocador.
El contexto en el que ha crecido esta generación se encarna en los
movimientos estudiantiles de los años 60, en el rock, en Woodstock, en la
droga y en los hippies. Son los tiempos del amor libre, de las mujeres con
pantalones y minifaldas, y de hombres de cabello largo.
Los Baby boomers se destacan por ser idealistas con un gran espíritu de
sacrificio, se comprometen en las tareas que se plantean con lealtad,
obstinación y perseverancia. Su relación con la autoridad es ambivalente,
oscilando entre el repudio y la admiración, pero son aquellos que se
comprometen y sienten orgullo de crecer en la organización a la que
pertenecen.
En cuanto a su relación con la tecnología se han adaptado con facilidad al
intercambio y comunicaciones digitales. Actualmente muchos de ellos,
influenciados por las nuevas generaciones, han iniciado un proceso de
transformación integrando la noción de comodidad y disfrute,
fundamentalmente al momento de su jubilación.
LOS X: LA LLAMADA GENERACIÓN SANDWICH
La generación X, personas nacidas entre 1965 y 1980, ha sido criada por los
últimos tradicionalistas y primeros Baby boomers que con la aparición de
diversos métodos anticonceptivos han planificado con mayor precisión los
nacimientos de sus hijos.
El contexto social en el que se han desarrollado se deduce más
desesperanzado que el de los Boomers. Son quienes han visto a sus padres
perder sus esperanzas en el futuro y convertirse en personas escépticas y
desconfiadas. Algunas de las situaciones que han tenido que contemplar son:
La caida del Muro de Berlín, la explosión del Challenger, los ataques terroristas
en las Olimpiadas de Münich, el suicidio en masa de Jonestown, el asesinato
de John Lennon, los despidos masivos de los 80 y las crisis económicas. Como
si fuera poco, es la primera generación que tiene que convivir con el SIDA.
No solo no creen en las instituciones sino que descreen del matrimonio, de
la política y de los que la hacen, y por ende en el futuro. Al poseer una
desconfianza generalizada y percibir inestabilidad en cada aspecto de sus
vidas lo único sólido es el hoy.
Los X se han convertido en individualistas y competitivos, pero asimismo no
estandarizan nada y aceptan la diversidad como un valor positivo.
Privilegian la independencia y el manejo de los propios tiempos. Para ellos
trabajar es un medio para vivir momentos con sus familias y amigos. Buscan el
equilibrio entre la vida personal y laboral.
Se han convertido en el puente entre los Baby boomers y los Y. Se han
transformado en la generación sándwich.
LA GENERACIÓN Y: LOS HIJOS DEL NUEVO MILENIO
Son la generación más numerosa de la actualidad en las organizaciones.
Nacidos entre 1980 y principios de los ´90 fueron criados por sus
antecesores en un contexto de colaboración, apoyo en la adquisición de
nuevos conocimientos y concreción de objetivos personales.
A diferencia de sus padres han permanecido más tiempo en sus hogares por
razones económicas, aunque la verdadera razón ha sido que han tenido un
vínculo más directo y estrecho con sus padres.
Por lo tanto la idea de independencia y libertad no ha significado para ellos
marcharse de sus hogares, sino que han sido libres, sin estructuras físicas ni
geográficas que los determinen. La tecnología les ha permitido romper con
esas barreras, facilitándoles estar virtualmente en el lugar del planeta que
deseen.
Han extendido su período de adolescencia y dependencia familiar mucho
más allá de los parámetros convencionales.
El contexto social en el que se han criado fue propio de un mundo
turbulento. El ataque terrorista de las Torres Gemelas, desastres naturales
como inundaciones, terremotos, tsunamis.
Son adeptos al cambio rápido y capaces de desarrollar varias tareas
simultáneamente. Tardan más en estabilizarse tanto en la carrera como en la
vida, porque quieren capacitarse y aprovechar las posibilidades de traslado que
el mundo globalizado les permite.
Las organizaciones deben plantear la diversidad como un valor fundamental
si quieren retener el capital humano actual.
EL FUTURO ES HOY: LA GENERACIÓN Z
A fines prácticos, se establece que la generación Z comprende a las
personas nacidas entre 1995 y 2010. Diferenciados como Z1 nacidos entre
1995 y 2002 y los Z2, nacidos entre 2003 y 2010, año en el que inicia una
nueva generación que han comenzado a nombrarla como “Alfa” o “Google
Kids”.
La generación Z son personas que manejan intuitivamente todos los
lenguajes digitales. Impacientes y deudores de la inmediatez de la tecnología,
presentan intolerancia a la espera y se destacan por distribuir su atención en
múltiples tareas de forma simultánea. En su gran mayoría los Z han sido
criados por adultos X.
Han heredado buenas costumbres como la aceptación de la diversidad, el
respeto por lo diferente, adaptación al cambio, el respeto por la mujer y su
trabajo, y la distribución de las tareas domésticas dentro del contexto hogareño
y social.
La educación y el acceso al conocimiento: Siendo uno de los puntos de
mayor discordancia con las generaciones previas, los Z han profundizado en
las nuevas formas de acceder y compartir el conocimiento. No solo es la
segunda generación nativa digital, sino que son seres que viven
hiperconectados desde su infancia.
El aprendizaje para los jóvenes zeta es internet; y privilegian la utilización de
material digital por sobre el impreso. Lo cual se traduce en una educación
adaptada a medida de la necesidad.
La generación Z se ha criado con esa concepción del conocimiento. Como
un proceso que puede llevarse a cabo en cualquier momento que surja una
inquietud, por lo que la tecnología ha cambiado las reglas del aprendizaje.
Las nuevas generaciones creen que internet es una fuente confiable de
información. Es frecuente el empleo de cursos en línea para complementar la
información propuesta por docentes y profesores, lo cual promueve la
autonomía y motiva el aprendizaje.
El aprendizaje ha pasado a ser de secuencial a simultáneo. Esta generación
se caracteriza por la multitarea y administra con excelencia la utilización del
tiempo.
La dinámica del aprendizaje está en firme cambio. A los Z lo que realmente
les importa es saber buscar la última versión de la información que precisan
para trabajar, decidir o elegir.
Psicología de vida y el consumo: Cada vez tienen mayor participación y
ellos buscan ser los protagonistas de sus propias vidas. Por otra parte deciden
qué consumir, no buscan aprobación paterna y conocen el producto porque lo
investigan. Convencen y muchas veces superan en información a quienes
tienen el poder de compra.
Los zeta en las redes sociales ya no se conforman con ser sujetos pasivos
de marcas y publicaciones, desean producir sus propios contenidos.
Comprenden el funcionamiento de las aplicaciones desde temprana edad, y
son ellos los que imponen sus reglas a las empresas.
El estilo de vida que pretenden tener de consumo masivo, inmediato,
prácticamente gratuito, pero con calidad y que se adapte a sus propias
necesidades, está generando un cambio revolucionario en la economía y en las
formas del marketing.
La generación Z y el cambio de paradigma laboral: En la Argentina, los
ingresos económicos condicionan a ciertos grupos a la hora de estudiar. A
diferencia de países desarrollados, la mayoría de los estudiantes universitarios
deben trabajar, por lo que el tiempo dedicado al estudio es menor que en
aquellas culturas en las que los estudiantes viven en los campus universitarios.
En los países del primer mundo, los jóvenes ingresan, en promedio,
alrededor de los 23 años al mundo del trabajo, es decir, luego de haber
concluido su carrera de grado. A diferencia de otras naciones, en la que los
jóvenes deben trabajar desde que egresan de la escuela secundaria.
En países como la Argentina la generación Z es activa laboralmente hace
aproximadamente 2 años.
Mientras los Y son sumamente creativos y progresistas, fácilmente
adaptables a los cambios y grandes negociadores, los miembros de la
“Generación Z” (también conocidos como “la generación del silencio”) se
caracterizan por ser inhibidos socialmente y tener muy pobres habilidades de
comunicación verbal (la mayor parte de sus interacciones son a través de la
web). Son impacientes ante metas de mediano o largo plazo.
Los miembros de la generación Z privilegian el trabajo flexible. Les interesa
aprender e incorporar nuevas competencias. Se orientan al cambio incluso
dentro de la organización, de modo tal que puedan aprender nuevas
habilidades y cambiar de entorno.
La tecnología está presente en la cotidianidad de estos individuos
condicionando sus vínculos. Por otro lado, este factor incrementa la brecha
entre generaciones.
La mayor virtud de esta generación es que no necesitarán capacitación
alguna respecto al manejo de las tecnologías que en los trabajos se utilizan,
dado que es una cualidad innata en ellos.
La priorización de la vida privada y el proyecto personal: Su trabajo no
es su prioridad; una gran porción de los individuos Z están atentos a las
oportunidades para desarrollar sus propios emprendimientos. Estos jóvenes
evalúan la elección de sus carreras profesionales en base al rédito que ésta les
podría generar, para manejar sus tiempos y sustentar sus tiempos de ocio.
Una de las características primordiales de esta generación es la
desconfianza hacia las compañías, lo que generará un desafío para las
empresas, dado que un gran porcentaje de ellos preferirá estar involucrado en
varios proyectos independientes antes que pertenecer a una organización
laboral.
La revolución del teletrabajo: La idea del teletrabajo ha ido mutando con el
correr de los años. La generación Y pretendía concretar un balance entre su
vida personal y su vida laboral. La Z ha dejado de pensar en el trabajo y no
posterga vivencias personales.
La posibilidad de estar conectados inalámbricamente en todos lados, está
volviendo obsoleto el concepto tradicional de “oficina”. Una nueva sociedad
“nómade” circula por cafés, librerías, y todo otro sitio en donde haya
posibilidades de estar “conectado”.
Las empresas han descentralizado el empleo focalizándose en las
capacidades de sus contratados más que en su ubicación geográfica, por lo
que un indio puede estar trabajando con un argentino y un escocés en un
mismo proyecto que deben entregar para una organización australiana.
Permanencia vs rotación: Para la Generación Z, es importante generar
trabajos que les permita sentirse realizados y felices.
El tema de la rotación de empleados de las nuevas generaciones es una
cuestión que preocupa a la mayoría de las empresas. La alta competitividad
que ciertas ocupaciones despiertan en las organizaciones provoca que los
jóvenes tengan la libertad de decidir en dónde y cuánto tiempo trabajar.
Muy pocos empleados aceptarán que se les imponga la manera de
balancear “su” vida personal con la que “la” empresa les proponga a través de
sus propios programas. Su vida personal la va a diseñar el empleado.
Las nuevas generaciones imponen a las empresas los beneficios que
desean obtener para desempeñarse en las áreas que más los motivan. El foco
de la generación Z no está puesto, como sus predecesores, en la búsqueda de
un trabajo “seguro”, sino que está direccionado en el intento de trabajar la
menor cantidad de horas, desde el lugar que se encuentren.
El trabajo por objetivos: No solo pretenden trabajar remotamente o con
horarios flexibles sino que acentúan la modalidad introducida por los Y de
trabajar por objetivos.
Diversas organizaciones han tomado esta forma de contratación,
especialmente en el área de tecnología, en donde es frecuente que las
empresas desarrollen proyectos con tiempos de entrega pautados con los
clientes. Esto ha hecho que empresas del área de informática o programación
contraten empleados por temporada o de forma eventual.
Pero este “beneficio” se ha ido desparramando hacia otras profesiones y ha
tomado fuerza como un punto de quiebre en la toma de decisiones de los
jóvenes Z, quienes pretenden que sus empleadores “no les hagan perder el
tiempo” y los contraten para que puedan exponer sus potencialidades.
La consultora Randstad (2015) escribe al respecto:
Así, el trabajo por objetivos aporta a estos nuevos empleados una alternativa
a las largas horas de oficina: el trabajo en casa, las teleconferencias, y la
comunicación fluida a través de redes, permiten a los empleados asistir a los
actos escolares de sus hijos o realizar alguna actividad física cerca de la
oficina. Sin embargo, el trabajo por objetivos no es para todas las empresas
ni todos los sectores. No puede aplicarse en los procesos productivos
industriales, en algunas empresas de servicios como los bancos, ni en los
sectores de atención al cliente, por ejemplo.
Desarrollo de carrera: Se ha señalado que los trabajadores de
generaciones precedentes a la Y no procuraban recibir de sus empleadores un
lineamiento u orientación en cuanto al desarrollo de carrera dentro de las
organizaciones. Esta tarea ha dejado de ser una posibilidad a una necesidad,
para que los empleados jóvenes se establezcan y permanezcan en sus
trabajos.
Las nuevas generaciones solicitan un plan estratégico y personalizado de
ascenso y desarrollo institucional en pos de sus habilidades e intereses.
Procuran que su trabajo les permita formarse y los convoque a vencer
cualquier obstáculo que les presente un desafío que puedan sobrepasar.
No solo buscan retos que estén a la altura de sus conocimientos sino que,
por su baja tolerancia a la frustración, como consecuencia de su abultado
narcisismo; no toleran ser expuestos a situaciones que no puedan sobrellevar.
En ese caso, pretenden que sus empleadores los capaciten y les ofrezcan las
herramientas para, solo así, enfrentar labores que puedan resolver.
NUEVAS EMPRESAS Y NUEVOS LÍDERES PARA LA GENERACIÓN Z
La generación Z plantea un nuevo paradigma en aspectos sociales,
individuales y grupales. Tanto en el uso de las tecnologías, como en las formas
de comunicación, enseñanza, educación, familia, valores; y por sobre todas las
cosas, en el ambiente laboral.
Todo indica que los cambios que se detectan en el horizonte organizacional
serán drásticos, no solo en la forma de liderar las empresas sino en cuanto a la
ética, valores y derechos humanos.
El modelo de trabajo que traen consigo los zeta no es tomado con agrado
por las generaciones más tradicionalistas que han creído en un estilo de
liderazgo estructurado y directivo. Las nuevas generaciones creen en un
trabajo independiente, focalizado en la concreción de objetivos más que en el
cumplimiento de un horario y de tareas programadas.
Comprender la mentalidad de las nuevas generaciones resulta complejo, y
su integración es la clave para la supervivencia de las compañías.
Las organizaciones cuentan con la posibilidad de acudir al conocimiento de
los psicólogos laborales, que pueden brindarles soluciones adecuadas para
estas demandas.
La pregunta que este trabajo ha tratado de responder es ¿cómo se atrae,
motiva y retiene a un joven zeta con ambiciones de libertad laboral?
Las empresas son las principales responsables en la implementación de
estrategias para llamar la atención de la juventud zeta, que no solo posee la
claridad suficiente en cuanto a sus pretensiones salariales, sino que, sabe el
tipo de empresa en la que desea desempeñarse.
Salarios prometedores: Los empleados ya no buscan sólo un buen salario,
y no son las más grandes compañías las que tienen siempre las mejores
ofertas, hay una gran oportunidad para que las empresas nacientes generen
ofertas atractivas con sueldos y complementos.
La Generación Z toma al salario como una obligación de sus empleadores,
la cual se acostumbran a recibir, dejando de ser un incentivo para su
permanencia en las empresas. “Si bien las motivaciones económicas son
necesarias en lo inmediato, no son suficientes. El dinero no es todo”
Propuesta de valor de las empresas: Un gran número de empresas han
comprendido la importancia de contar con un departamento interdisciplinario
que plantee estrategias de atracción de talentos.
En la actualidad, las páginas de internet de las compañías son una de las
mayores fuentes de información de la cultura empresarial, la importancia que le
dan a sus empleados y los beneficios que otorgan.
Las averiguaciones en línea de la experiencia de otros entrevistados toma
estatuto de verdad para los jóvenes zeta. Existen páginas como RealRef en la
que los empleados del mundo privado como público tienen la posibilidad de
comentar su experiencia.
De esta forma, aspectos simples como crear ambientes agradables para las
entrevistas, cumplir con el horario pautado o pedir un feedback
[retroalimentación] de la experiencia, sirven para que el futuro recurso humano
se sienta considerado y respetado desde el inicio.
Beneficios extra salariales: Los beneficios extra salariales deben verse
como una inversión a largo plazo, que en primera instancia atrae a las
personas y resalta la imagen de las compañías, haciéndolas competitivas en el
mundo empresarial.
Entre aquellos beneficios con los que se puede tentar al futuro empleado,
nos encontramos con el teletrabajo, que ya ha sido descripto. Asimismo,
existen empresas, sobre todo las de tecnología, que permiten que sus
empleados escojan los días de la semana que desean trabajar desde sus
domicilios.
Por otro lado, existen compañías que ofrecen beneficios tales como:
comedor en planta, días libres sin necesidad de justificación, día libre el día de
su cumpleaños, clases de idiomas, descuentos en gimnasios, etc.
Trabajo en equipo y canales de comunicación abiertos: Ofrecer
retroalimentación, generar el diálogo día a día, organizar sesiones de
planificación estratégica, en la que [las nuevas generaciones] sientan que se
escuchan sus planteos e ideas, y se los ayuda a pensar y a analizar su
factibilidad, incentivar la propuesta de mejoras, alentar la comunicación abierta,
brindar feedback más allá de lo difícil que pueda resultar, ser concreto, generar
un ambiente de confianza mutua, mantener a la gente a tanto de las
verdaderas expectativas de los jefes en los objetivos y metas.
Ambiente laboral saludable: Búsqueda de espacios abiertos que fomenten
la creatividad, la sociabilidad, el aprendizaje y la cooperación. Este punto se
torna principal cuando se habla del ingreso de la generación zeta al mercado
laboral, que llevara a los psicólogos organizacionales, a repensar estrategias
para que el ambiente de trabajo los conduzca hacia un sentido de pertenencia
y compromiso.
Según la médica y pedagoga italiana María Montessori, “el trabajo es
divertido y deberá ser divertido; el juego es divertido y deberá ser divertido. Las
dos actividades únicamente se diferencian en que son distintos tipos de
diversión”. Montessori demostró que cuando en el trabajo no hay alegría
disminuye la creatividad, el compromiso y la productividad.
Desarrollo de carrera: Crear planes de carrera es uno de los fundamentos
para retener e incrementar el sentimiento de pertenencia, dado que el trabajo
no es su única prioridad.
Capital Humano (2015), respecto a las estrategias para alentar y motivar a
las nuevas generaciones, desarrolla un abanico:
Reales posibilidades de desarrollo interno, posibilidad de participar en
proyectos “cross” [cruzados] para conocer otras áreas de la organización,
cobertura de vacantes por postulaciones internas, capacitación, etc. Se
valoran empresas donde “la escalera sea larga”, con cambios y crecimiento
constante. Como aspecto motivacional es importante para los talentos verse
reconocidos y ascendidos todos los años.
Asimismo, es importante recordarle al empleado que contribuye con algo
más grande que sus pretensiones personales.
Responsabilidad social: Las nuevas generaciones, a diferencia de sus
antecesoras, le otorgan una gran importancia a las causas de responsabilidad
social que lleven a cabo las empresas en las que trabajan.
Con mayor frecuencia, los jóvenes no solo buscarán en internet los
comentarios sobre las empresas en las que se entrevistarán, sino las
contribuciones sociales que hacen las mismas en favor de sus comunidades o
aspectos climáticos.
Esta juventud ha crecido rodeada de noticias de catástrofes climáticas,
producto de la contaminación y el calentamiento global. Sienten la
responsabilidad de contribuir con la resolución de estos problemas ya sea, por
medio de acciones como el reciclado, la alimentación orgánica y consumo
sustentable; como perteneciendo a empresas cuyo lema esté alineado con
dichos valores.
El liderazgo de la generación Z: Las tendencias en cuanto al liderazgo han
ido cambiando con el correr de las décadas. De un estilo de liderazgo
autoritario, demandante, directivo y preocupado más por los resultados que por
el bienestar de sus empleados.
Estas metodologías de gestión fueron mutando con el correr de los años. El
estilo de liderazgo de la generación Z va a permitir ver líderes colaborativos y el
hecho de aprender, desaprender y renovarse va a ser algo habitual para
permitir flexibilidad y agilidad para estar donde haga falta que estén
La generación Z prefiere la comunicación personal con jefes y pares.
También muestran una preferencia por cadenas de mando bien definidas y la
conducción basada en educar a los subordinados.
Los jefes tendrán que encontrar oportunidades para que los empleados de
la generación Z lideren, muestren sus capacidades y den una nueva
perspectiva a muchos emprendimientos para alimentar sus tendencias
emprendedoras.
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SISTEMA DE INTELIGENCIA VOCACIONAL
INTERVENCIONES CLÍNICAS – GRUPALES
Autora: Mieras E.
Institución: Instituto Mieras - Sistema de Inteligencia Vocacional - Mendoza
Argentina
E-mail: [email protected]
I.
RESUMEN
Se presenta un nuevo método de trabajo en Orientación Vocacional
Ocupacional donde se combina los fundamentos teóricos de la Modalidad
Clínica desde una perspectiva Crítica y los conceptos teóricos de la Orientación
Lacaniana.
De esta manera se despliega una praxis centrada en la escucha del
discurso del sujeto, en relación a una tarea determinada que no es en sí
misma la elección de una carrera, sino la construcción de la vocación como
un medio posible para sostener el deseo del sujeto y así elaborar un proyecto
de vida.
Se propone la modalidad de Cartel o grupos pequeños donde un
coordinador oficia de +uno y desde ese lugar orienta la investigación de cada
uno de los jóvenes que integran el grupo. Éstos funcionan con una frecuencia
semanal y se ponen en circulación “juegos vocacionales” para estimular la
conexión del sujeto con sus anhelos conscientes y sus deseos inconscientes.
Para esta tarea, se han recreado diferentes técnicas, por ejemplo: “El
Principito”, “La vaca para los jóvenes”, “Los seis sombreros para pensar”,
“Panorama 360°”, entre otras; las cuales facilitan la circulación del discurso y
del deseo.
Palabras claves: Talleres, Vocación, Juegos, Construcción, Ocupación.
II.
MARCO TEÓRICO
El método de trabajo denominado “Sistema de Inteligencia
Vocacional” surge de la praxis realizada en O.V.O. desde el año 2000. La
posición teórica desde donde se sustenta este abordaje es desde el
Psicoanálisis Lacaniano, marco teórico donde el elemento central es “la
escucha del sujeto del inconsciente” que se despliega en las entrevistas y en
los encuentros grupales. Estos encuentros tienen la modalidad de Cartel, una
invención de Lacan que se recrea en grupos pequeños de Orientación
Vocacional Ocupacional.
J. Lacan (1964 - pág. 1) propuso esta modalidad de Cartel en el “Acta
Fundacional de la Escuela Freudiana de Paris” y dice en su quinto párrafo:
“Para la ejecución del trabajo adoptaremos el principio de una elaboración
sostenida en un pequeño grupo. Cada uno de ellos se compondrá de tres
personas al menos, de cinco como máximo, cuatro es la medida justa. Más una
encargada de la selección, de la discusión y de la salida que hay que reservar
al trabajo de cada cual”
Esta invención lacaniana tiene en cuenta los efectos de grupo y apunta,
por su estructura y su funcionamiento, a limitarlos lo más posible; es decir,
acotar los efectos imaginarios del grupo y producir efectos de discurso, donde
son los integrantes los únicos responsables de sus palabras y sus escritos. Por
lo tanto, el trabajo que producen, da lugar a un producto propio, no
colectivo.
Por lo tanto, estos pequeños grupos son “el medio para ejecutar el
trabajo”, es decir, que no tienen un fin en sí mismos, se forman y se disuelven
cuando se resuelve el problema planteado. Los encuentros se realizan con un
ritmo y una frecuencia establecida y están coordinados por la figura del "más
uno", quien se encarga de la selección, discusión y del destino del trabajo que
realizan cada uno de los integrantes. Su función es crucial para sostener el
trabajo individual, para hacer frente a las crisis, para mantener la distancia,
marcar el corte y la disolución.
Miller, J.A. (1994 - pág. 1) lo define así: “El más-uno del cartel, que es
el líder funcional de un grupo mínimo, no satura la demanda de carisma. El
más-uno es un líder, pero un líder modesto, un líder pobre. El agalma que lo
soporta es no-denso. El está débilmente investido…”
Estas palabras marcan el rumbo de la función del más-uno en el
Sistema de Inteligencia Vocacional, quien conforma los grupos pequeños,
con la finalidad de que cada integrante busque, elabore y construye su
vocación e intente delinear su futuro ocupacional, y con su humildad ofrece
algo de su saber para guiar a cada sujeto en la búsqueda de su proyecto de
vida.
III.
MODALIDAD DE TRABAJO
Partiendo del Marco Teórico propuesto para el Sistema de Inteligencia
Vocacional, se comienza trabajando en el armado de los pequeños grupos,
para lo cual se realiza una primera entrevista informativa con los postulantes
para escuchar el motivo de consulta e ir despejando algunos elementos de la
estructura del sujeto. Generalmente, si son adolescentes del secundario, son
acompañados por uno de sus padres a quien también se le explica la
modalidad de trabajo.
Si aceptan este encuadre, es decir, encuentros grupales con frecuencia
semanal en grupos de 4 integrantes y un coordinador (más-uno) durante un
período determinado, se los cita para una segunda entrevista individual, donde
se profundiza en aspectos subjetivos y estructurales para dilucidar si el sujeto
es orientable y si es adecuado para este sujeto el trabajo grupal o individual.
Luego de las entrevistas, viene una de las etapas decisivas para éxito
del trabajo: la conformación del grupo, donde si bien el trabajo es individual y
personal, los integrantes tienen que tener algún elemento en común para
sostener el trabajo de investigación sobre su vocación y su proyecto de vida.
Por ejemplo se tiene en cuesta si es una Orientación o una Reorientación
Vocacional, si ya tienen algunos objetos de estudios seleccionados o si todavía
no pueden hacer ningún recorte de los objetos vocacionales que le ofrece el
medio, etc.
En el primer encuentro el más-uno estimula para que cada integrante se
presente y pueda expresar algo de su motivación para participar en estos
talleres. Luego cada uno tendrá que aportar sus ideas y creencias sobre por
ejemplo qué es la Vocación o qué significa Elegir. Se plasman las ideas en un
Collage grupal, donde colocan frases, recortes de revistas, dibujos, etc. Y por
último, se les solicita la invención de un nombre que compartirán mientras
dure la producción del pequeño grupo de trabajo.
Este sistema no tiene un tiempo indefinido, sino que tiene un comienzo y
un final, por tal motivo se pautan entre ocho y diez encuentros con frecuencia
semanal, también se realizan entrevistas individuales de acuerdo a las
necesidades que el más uno percibe en cada uno de los integrantes. Si bien,
los grupos tienen objetivos similares, ninguno es igual a otro, por lo que los
estímulos o juegos vocacionales que el coordinador va eligiendo para cada
encuentro es pensado y diagramado teniendo en cuenta el momento de
producción subjetivo.
IV.
JUEGOS VOCACIONALES
Existe un vasto número de Técnicas que se utilizan tanto en forma
grupal como individual, por ejemplo: Collage, Mi Historia, Árbol Genealógico
Ocupacional, Apertura Vocacional, Frases Incompletas, Autorreportaje, Línea
del Tiempo, Dichos, Mis Proyectos, Imágenes Ocupacionales, Visión de Futuro,
etc. Pero en este apartado se desea compartir Juegos Vocacionales que son
recreados en el Sistema de Inteligencia Vocacional para acompañar a los
sujetos en la búsqueda de su vocación:
1.
El principito
Es un juego vocacional que se ha recreado a partir del Cap. XXI del libro
de Saint- Exúpery donde el principito mantiene un diálogo con el zorro y éste lo
invita a domesticarlo, es decir a “crear vínculos” y le dice “si me domesticas... tú
serás para mí único en el mundo... sólo se conocen bien las cosas que se
domestican…” luego de un largo diálogo le dice: “no se ve bien sino con el
corazón... lo esencial es invisible a los ojos” y recuerda “eres responsable para
siempre de lo que has domesticado”.
A partir de estas frases o del Video del Principito (Martin, J 2013)
tienen que reflexionar y realizar un Collage individual, donde coloquen con
quién han creado vínculos, a quién han domesticado, quién los ha domesticado
a ellos, qué les gustaría domesticar y cuál es su mayor responsabilidad? cuáles
son sus sueños y qué es lo esencial para ellos? Cómo esperan que sea su
mundo laboral? Y se les sugiere que incorporen imágenes de ocupaciones que
le gustan.
Con este estímulo los jóvenes sorprenden y se sorprenden con las
cosas que pueden crear y cómo a partir de un fragmento tan conocido del
Principito pueden pensarse en la actualidad y en el futuro; y a través de este
estímulo se atreven a soñar!!!
El ejemplo que se repite en cada
taller es la importancia, el
profundo
valor
y
el
reconocimiento que los jóvenes
hacen de sus FAMILIAS. Las
cuales, por los roces cotidianos,
las diferencias generacionales y
el ritmo acelerado con que se
vive, muchas veces no se
imaginan que sus hijos tienen
este profundo sentimiento hacia
los padres, hermanos, abuelos,
etc.
2.
Panorama 360° - Efecto GoPro
Esta propuesta es el complemento de otras técnicas o juegos que se
realizan en Orientación Vocacional Ocupacional. En qué consiste? en hacer
participar a las personas que comparten día a día con los adolescentes, como
por ejemplo los padres, hermanos, amigos y/o profesores, quienes pueden
brindar una perspectiva interesante para conocer al joven o para qué él mismo
se reconozca o no, en lo que dicen sobre él. Para ello se solicita que estas
personas anoten en un papel y lo coloquen en un sobre cerrado: las
cualidades, capacidades y habilidades, como así también defectos y
debilidades, que según su punto de vista tiene del joven. Esto es de gran
ayuda para aquellos adolescentes que les cuesta reconocer en sí mismo las
capacidades y limitaciones. Por lo tanto, este juego le permite completar una
visión panorámica de sí mismo, que tal vez, él sólo no logra visualizar.
Lo que llama la atención en este
juego es el desconocimiento o
falta de aceptación por parte del
adolescente, tanto de virtudes
como de defectos
que las
personas
significativas
reconocen en ellos. Por lo tanto,
es un juego que brinda un
panorama
amplio
del
adolescente.
3.
La vaca para los jóvenes
El Dr. Camilo Cruz, a través de su libro, plantea una situación de
reflexión y narra la historia de un maestro con su discípulo que van a un pueblo
muy humilde y se hospedan por una noche en una casa donde tenía algo muy
preciado “una vaca”. La historia relatada hace reflexionar sobre las “vacas” o
“excusas” que se suelen anteponer a los proyectos, cambios, desafíos y que
son sólo una manera de eludir la situación, para no provocar el cambio y lograr
lo que se desea. Con este juego reflexivo, se logra que el adolescente pueda
reconocer en sí mismo esas “vacas” que lo entorpecen para construir su
proyecto de vida. Los resultados que se obtienen al trabajar esta historia con
los adolescentes, nos sorprenden día a día… esto motivó a incorporar el Video
“Historia de la vaca” (Cruz, C 2011) como parte de los juegos vocacionales
que integran la lista del Sistema de Inteligencia Vocacional.
La respuesta que más sorprendió
y que sigue sorprendiendo, es la
soltura con lo que los jóvenes
responden, que la vaca mayor en
sus vidas son “las madres”
porque los consienten, apañan,
miman, no les exigen o justifican
todas
sus
conductas
irresponsables. Es decir éstos
jóvenes piden que sus padres les
pongan “límites” para dejar las
excusas de lado.
4.
Los círculos de la vida
Se denominó así a un conjunto de círculos unidos por un centro, en
donde se coloca el propósito de cada uno. Para llegar a ese propósito se los
guía paso a paso completando los círculos. Se comienza preguntando por “Lo
que amás” - ”Lo que el mundo necesita” - “Por lo que te pagarán” y “Lo que
hacés bien”. Luego de ir reflexionando cada uno de estos espacios, se continúa
pensando sobre su “pasión” - “misión” - “vocación” y “profesión”, a esta altura
del juego los adolescentes se sorprenden cómo decanta lo que vienen
investigando semana a semana y ven reflejado en este juego lo que realmente
desean para su vida.
Lo que más sorprende a los
adolescentes es la coherencia
que se logra al ir respondiendo
cada uno de estos espacios. Por
ejemplo: una joven que no podía
conectarse
con
su
deseo
haciendo este juego, descubre
que su pasión es el “Arte”, su
misión es “tener una profesión”,
su vocación está en relación a la
“estética” y la profesión que
dedujo fue “diseñadora de
interiores”. Algo de su deseo, del
cual no quería saber nada…
porque era la profesión de su
madre.
5.
Seis sombreros para pensar
Es una técnica creada por Edward De bono (1985) y recreada para
talleres de orientación vocacional (Mieras, E. 2011). Esta técnica se trabaja en
los pequeños grupos con el objetivo que los adolescentes pueden pensar los
aspectos: objetivos (sombrero blanco), positivos (sombrero amarillo),
precaución (sombrero negro) emociones (sombrero rojo) creatividad (sombrero
verde) y el control o dirección (sombrero azul). Este último lo utiliza el
coordinador o más-uno, quien de acuerdo a la temática que hay que resolver
es el tipo de pensamiento que direcciona. Es decir, no hay un orden de
presentación de estos sombreros o tipo de pensamiento. La utilización de éstos
es de acuerdo al tema por resolver. Esta técnica se utiliza casi al final del
proceso cuando los sujetos no pueden tomar una decisión o una posición
adecuada, porque hay algo que no pueden soltar. Entonces todos los
integrantes del grupo piensan en la dirección que el coordinador o más uno,
considera necesaria para resolver el conflicto.
Por ejemplo un joven que no
puede elegir entre dos carreras,
se le pide al grupo que sólo
piensen aspectos objetivos de las
carreras: dónde se estudia,
cuántos años son, cuál es el
título, etc. (blanco). Luego se les
pide que piensen aspectos
positivos (amarillo), después que
piensen las precauciones que
habría que tener, las dificultades
y los riesgos que se corren
(negro),
e
inmediatamente
después se le pregunta qué
sienten?? (rojo) Y por último cuál
sería la
solución para la
situación planteada?? (verde)
V.
PALABRAS FINALES
El nombre Sistema de Inteligencia Vocacional surge de la necesidad
de implementar una modalidad de trabajo desde la praxis de la Clínica
Psicoanalítica con Orientación Lacaniana, teniendo en cuenta los anhelos
conscientes y los deseos inconscientes del sujeto; sumando a esto el
reconocimiento subjetivo de las capacidades intelectuales y vocacionales con
las que cuenta el joven, para poder pensarse en un saber y hacer profesional u
ocupacional.
Miller, J (2013 - pág. 416) expresa que Lacan en su última enseñanza
tiende “...a asimilar el psicoanálisis a la poesía, es decir, a un juego con el
sentido siempre doble del significante”. A partir de esta frase se puede pensar a
cada uno de los juegos vocacionales como un incentivo, una motivación para
que cada sujeto escriba sus poesías, que cada juego propuesto sea el motor
para la poesía entendida como la expresión artística que se desarrolla a través
de la palabra, palabra que para el psicoanálisis es fundamental para que el
deseo circule. Y si ese deseo sigue su curso, continuará la búsqueda de crear
o mejor dicho recrear o reinventar nuevos juegos.
Como la invención se mantiene en continuo movimiento, se irán
incorporando los nuevos juegos vocacionales a través del blog. Los esperamos
en
http://institutomieras.blogspot.com.ar/
espacio virtual para seguir
compartiendo experiencias y poesías.
VI.
BIBLIOGRAFÍA
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a la
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en grupos de Orientación Vocacional - XVI Congreso Nacional de Orientación
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Córdoba - Argentina
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- Mieras, E. (2012) “Instituto Mieras - Sistema de Inteligencia Vocacional”
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Videos
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https://www.youtube.com/watch?v=mRkDIJcTvts&feature=youtu.be
- Martín, J. (2013) “Si tú me domesticas.../música “El Principito”/ Cap. XXI”
https://www.youtube.com/watch?v=csazvbxwXc4
LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN: NUEVOS ESCENARIOS Y SUJETOS
Nieva María Eugenia; Cervetto Jimena; Gallo, Mario Nicolás, Albelo, Carolina
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
RESUMEN
En el marco de la convocatoria de la Secretaría de Políticas Universitarias del
programa "La universidad en los barrios, los barrios en la universidad", desde el
proyecto "La Universidad Nacional de Río Cuarto acortando distancias" y con
las actividades desarrolladas a partir de las Practicas Socio Comunitarias que
forman parte del Proyecto institucional de la UNRC, profesionales del Área de
Orientación Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la
asignatura Orientación Vocacional II de la Lic. en Psicopedagogía de la
Facultad de Ciencias Humanas, vienen desarrollando actividades de
Orientación en escuelas de nivel secundario de la ciudad de Río Cuarto,
destinadas a jóvenes y/o adultos provenientes de contextos socio-culturales
desfavorecidos.
En este trabajo se presentan las acciones desarrolladas durante el año 2015
con 112 estudiantes de Centros de Educación Nivel Medio para Adultos
(CENMA) de la ciudad de Río Cuarto, cuya población la constituyen jóvenes
mayores de 18 años y adultos que no concurren a la universidad a participar en
los talleres de Orientación Vocacional. Además, en el mismo se reflexiona
sobre las subjetividades implicadas en estas prácticas, como sus alcances y
dificultades.
El objetivo principal es promover la búsqueda de sentido y significado de los
proyectos educativos y/o laborales, el reconocimiento de sus fortalezas y
debilidades para poder pensar y fortalecer un proyecto de futuro, a través de la
búsqueda y análisis de diferentes ofertas educativas de nivel superior y/o de
capacitación laboral. Dichas prácticas favorecen la articulación entre la
universidad y la escuela media, territorializando sujetos, prácticas e
instituciones.
Palabras claves: Orientación, Educación de Adultos, Subjetividad, Territorio
Introducción
En el marco del proyecto "La Universidad Nacional de Río Cuarto acortando
distancias" bajo el programa "La universidad en los barrios, los barrios en la
universidad" aprobado por la Secretaria de Políticas Universitarias (Res.
Nº1033/2015) y considerando el antecedente del Proyecto de las Practicas
Socio- Educativas (luego Comunitarias) de la Secretaría de Extensión de la
Facultad de Ciencias Humanas (Res. Nº745/2010), profesionales del Área de
Orientación Vocacional de la UNRC conjuntamente con el equipo docente de la
asignatura Orientación Vocacional II de la Licenciatura en Psicopedagogía de
la Facultad de Ciencias Humanas, desde hace varios años (2010) viene
desarrollando actividades de Orientación en diferentes escuelas de nivel
secundario de la ciudad de Río Cuarto, destinadas a jóvenes y/o adultos
provenientes de contextos socio-culturales desfavorecidos que en general no
asisten a la universidad a participar en los talleres de Orientación Vocacional.
En este trabajo presentaremos las acciones orientadoras desarrolladas durante
el año 2015 con 112 estudiantes que cursan el último año de escolaridad
secundario en Centros Nocturnos de Educación Media de Adultos (en adelante
CENMA).
Esta modalidad da respuesta a la política de Educación Secundaria Obligatoria
de la provincia de Córdoba y está destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Ley Nacional de
Educación Nº 26.206, a quienes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo
largo de toda la vida.
La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos responde desde sus objetivos, a brindar una formación
básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de
expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del
conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales,
contextuales y personales de la población destinataria; desarrollar la capacidad
de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo
su derecho a la ciudadanía democrática; mejorar su formación profesional y/o
adquirir una preparación que facilite su inserción laboral (LEN, 2006).
En este sentido, se espera que la educación de adultos asegure tanto el logro
de las acreditaciones correspondientes como el enriquecimiento de los
conocimientos y capacidades de los jóvenes y adultos para su participación
plena, reflexiva, autónoma, en el mundo laboral, político, familiar, etc.(Llosa y
otros, 2001).
Si bien, sabemos que la escuela secundaria sostiene y acompaña la trayectoria
educativa de los jóvenes y adultos que la habitan, garantizando el derecho a la
educación, nuestro trabajo al interior de los CENMA implicó reconocer los
complejos procesos sociales y educativos que atraviesan a estos alumnos,
ofreciendo en este sentido, un espacio y un tiempo de reflexión que posibilite
acciones transformadoras en el marco de una escuela cada vez más inclusiva.
La orientación vocacional de esta forma, se constituye en una herramienta de
intervención para habilitar la re-significación de sentidos acerca de las
trayectorias personales, escolares y ocupacionales con el propósito de que los
sujetos se permitan construir “otra” manera de mirar, de hacer y de pensar sus
proyectos de futuro.
Desde esta perspectiva, resulta necesario investigar cómo entendemos a las
trayectorias, el lugar de los docentes y alumnos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, el lugar de la institución escolar con los dispositivos específicos y
el acompañamiento e intervención de los profesionales involucrados en estas
prácticas situadas en la escuela.
La orientación en los CENMA: Recorridos y conceptualizaciones
Para poder aproximarnos y actuar en la complejidad es necesario reconocer las
tensiones como inherentes al trabajo profesional. Es por ello que la Orientación
Vocacional busca abrirse a nuevos escenarios y sujetos, dado que las
condiciones de época actuales generan interrogantes habituales propios de
una práctica compleja y operan como disparadores y posibilitadores de nuevos
posicionamientos y prácticas profesionales en el ámbito de la educación.
La problemática vocacional es uno de los aspectos que incide principalmente
en el desarrollo de un proyecto de futuro, la elección vocacional-ocupacional
habitualmente se realiza en un momento donde los sujetos transitan su último
año de escolaridad secundaria. Elegir requiere reflexionar acerca de uno
mismo, del entorno socio-familiar, del contexto educativo-laboral, movilizando
actitudes y recursos para el logro de metas personales y ocupacionales.
Las condiciones de vida de las personas, sus familias y grupos sociales
influyen en la constitución de su subjetividad, posibilitando o limitando el
desarrollo de proyectos de futuro. En este sentido la subjetividad se va
configurando de una manera única e irrepetible entre el intercambio con el
ambiente, el entorno social y cultural humano, caracterizando al joven en su
interrelación con el adulto, en su búsqueda de autonomía, de un espacio propio
para desarrollar la vida. La construcción subjetiva se produce al decir de
Rascován, S. (2013) en ese “entre” del adolescente o joven con el adulto que lo
acompaña en la búsqueda de autonomía. Podríamos pensar que el proceso de
construcción del proyecto de futuro de los estudiantes que cursan sus estudios
en los CENMA es complejo dado a la inestabilidad en los soportes socios
afectivos, a un capital cultural diferente al requerido por un contexto sociolaboral cada vez más exigente y al apoyo ocasional de la escuela, esta última
hecha de flujos, es decir escuela como territorio compuesto de formas
inestables y dispersas.
Sin embargo, estas situaciones de riesgo psico-social en las que se encuentra
esta población no afectan del mismo modo a todas las personas, sino que cada
uno afronta y aprende de la experiencia de manera particular, constituyendo
diferentes modos de percibir, pensar y actuar sobre la realidad externa. Desde
esta perspectiva, Maldonado (2002) expresa que los peligros de la realidad que
nos impactan en cualquier momento de la vida, también pueden transformarse
en una oportunidad para el cambio, dando respuestas adaptativas y tomando
nuevas iniciativas.
Según Munist, M. y otros (1998:12) “Promover la resiliencia es reconocer la
fortaleza más allá de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida de
las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se
enfrentan al mundo”. Es así que las instituciones educativas deberían ser
ámbitos de promoción y fortalecimiento de actitudes resilientes, en las que la
orientación tiene un rol importante.
Para estos jóvenes-adultos, retomar los estudios de nivel secundario refleja el
valor que le otorgan a la educación como una herramienta posibilitadora de
crecimiento personal y de mejores condiciones para la inserción socio-laboral.
En este sentido, consideramos el desafío de la acción orientadora en el ámbito
educativo, tratando de acompañar a los sujetos en la resignificación de sus
proyectos de vida animándolos a pensar alternativas de capacitación para la
inserción laboral y/o la posibilidad de estudios de nivel superior, lo cual
implicaría crear nuevas representaciones de sí mismo y del mundo,
considerando una visión más esperanzadora del futuro. De allí la importancia
de abordar sus creencias, deseos y motivaciones considerando el contexto
escolar, ocupacional y social en el que se desenvuelven.
Es a partir del aporte que cada persona realiza a la comunidad a través de su
trabajo, de su saber, de su inserción socio-productiva, que se logra la
articulación entre el desarrollo personal y la sociedad en una permanente
retroalimentación que permite el crecimiento y bienestar general. Cuando esto
no sucede el sujeto queda excluido o apenas sostenido en el tejido sociocultural resintiéndose fuertemente su subjetividad, no pudiendo dar cuenta de
sus experiencias del presente, valorar su pasado ni imaginar el futuro.
Profundizar y fortalecer la inclusión educativa, fue uno de los objetivos que
pensamos al momento de establecer un vínculo entre la universidad y el
territorio en el que estos CENMA se encuentran , llegando a sectores
caracterizados por un contexto socialmente vulnerable, en donde la educación
superior no constituye una opción posible.
A la luz de estas experiencias, resulta ineludible reflexionar acerca de las
representaciones referidas a estudiar en la universidad considerando los
discursos que circulan en las escuelas y la universidad.
El trabajo realizado en el marco del programa “La universidad en los barrios,
los barrios en la universidad” busca acortar distancias, abrirse a otros
escenarios, habilitando otro imaginario posible, ya que la premisa que se
instala en esta población de estudiantes y docentes es la siguiente: “la
universidad es eso que está allá lejos”… “para unos pocos” haciéndose
perceptibles las “diferencias territoriales” entre ambas instituciones.
¿Por qué hablar de territorialización? El territorio y sus componentes desde la
perspectiva crítica de la Geografía, se considera como una construcción social
resultado del ejercicio de relaciones de poder. Al respecto, David Harvey
señala que “las relaciones de poder están siempre implicadas en prácticas
espaciales y temporales” (Harvey, 1998: 250). Estas relaciones de poder son
tanto materiales como simbólicas, ya que son el resultado de la producción de
un espacio que se construye diferencialmente según vivencias, percepciones y
concepciones particulares de los individuos y de los grupos y clases sociales
que lo conforman. “El territorio envuelve siempre, al mismo tiempo, una
dimensión simbólica, cultural, a través de una identidad territorial atribuida por
los grupos sociales, como forma de ‘control simbólico’ sobre el espacio donde
viven (…) siendo también por tanto una forma de apropiación, de subjetivación
fichada sobre sí misma. Es un conjunto de representaciones, las cuales van a
desembocar, pragmáticamente, en una serie de comportamientos, en tiempos y
espacios sociales, culturales, estéticos, cognitivos” (Guattari y Rolnik, 1986:
323; en Haesbaert, 2004).
Si pensamos en el territorio escolar con el que trabajamos, dichos jóvenes y
adultos se caracterizan por historias escolares discontinuas, entornos familiares
disfuncionales, dificultades económicas, con padres desempleados o
subocupados, etc., reflejando la situación de vulnerabilidad psicosocial en la
que se hallan inmersos. Al interactuar con estos alumnos, observamos que en
general subestiman sus saberes y conocimientos, haciéndose presente el
fuerte anclaje territorial al asumir que su situación se presenta casi como
“irreversible” pues creen que determinados lugares sociales no son para ellos,
lo cual pasa a formar parte de las representaciones que tienen sobre sí
mismos, con relación a sus capacidades, auto-concepto y posibilidades.
Al decir de Silvia Duschatzki, (2015:35) “territorio es, una categoría que nos
permite nombrar confines físicos que alojan formas singulares de existencia”
En este sentido, la cualidad territorial como condición de las subjetividades
influye, modifica y/o moldea la identidad individual y grupal abasteciéndola de
repertorios culturales propios de cada grupo social.
Las siguientes expresiones dan cuenta de lo anteriormente expuesto.
“…Yo soy pintor… mi papá es pintor… es lo único que sé hacer…. no sé si voy
a hacer algo distinto cuando termine el secundario… además no conozco que
podría hacer…” (Cristian, 20 años); “…Si no soy hijo de...no vale que tenga el
título de abogado por ejemplo, porque no tengo el apellido de…” (Fabricio, 25
años); “…Los que somos de una clase social no llegamos ni tenemos las
mismas posibilidades que las que tiene el hijo de un abogado o un
ingeniero….” (Juan, 43 años).
La imagen del territorio entonces, se vislumbra con mucha nitidez actuando
como lugar de supervivencia, seguridad y protección donde la sensación de
“sentirse en casa” es signo de una cotidianeidad de señas reconocibles que no
da lugar a la posibilidad de desplegar proyectos nuevos ni diferentes.
Ante la demanda de muchos docentes de diferentes CENMA, quienes definen
a sus alumnos como sujetos que en general llegan muy cansados a las aulas,
están desmotivados, se distraen, participan escasamente en clase, se implican
poco en las discusiones y actividades propuestas, no realizan las tareas
extraescolares; los talleres ofrecidos a estos jóvenes-adultos se pensaron
como un escenario vinculante y dialógico, es decir, entrar en su territorio
significó reconocer que desconocemos mucho de lo que ellos piensan y nos
dicen. Poder comprender sus realidades, posibilitó como orientadores realizar
intervenciones tendientes a promover el reconocimiento de sus propios
intereses, potencialidades, y posibilidades para poder proyectarse en un futuro
más esperanzador.
La importancia de la participación de los docentes, directivos escolares o
referentes significativos en propuestas orientadoras, en general posiciona a la
escuela como un espacio contenedor y generador de procesos de aprendizaje
que permiten pensamientos y acciones más creativas para planificar y llevar
adelante las metas personales en pos de una mejor inserción socio-laboral,
previniendo sentimientos de frustración personal y marginación social.
Las siguientes expresiones son ejemplo de ello:
“En mi casa nadie fue a la universidad pero a mí me gustaría ir a conocer la
universidad, ver si puedo estudiar algo ahí….” (Juan); “Me gusta microbiología,
técnico en laboratorio… pero tengo miedo de que sea muy difícil y que no
pueda terminar….” (Tomás); “Este taller me sirvió para darme cuenta que
después del secundario hay muchos cursos o carreras para hacer si uno está
interesado… “(Laura); “…Yo creía que no había nada más después del
secundario, el taller me abrió la cabeza para poder pensar en otras cosas…”
(Marcela); “Reconozco que estoy terminando acá porque siempre fui un vago y
no me gustaba estudiar… he pasado por muchas changas y el taller me sirvió
para saber que soy capaz si me lo propongo…” (Ezequiel)
Trabajar en el territorio escolar implica ir a escuchar y conocer historias,
recorridos de vida que atañen a la subjetividad, recuperar y optimizar aquellas
potencialidades con las que cuentan y que muchas veces desconocen de sí
mismos, permitiendo vislumbrar que estudiar en la universidad puede ser una
alternativa posible.
A modo de conclusión
Orientarse en un mundo incierto y complejo implica aprender a explorar lo que
ofrecen los diversos contextos y enfrentar desafíos no previstos que pueden
obstaculizar los proyectos de los jóvenes y adultos ó deshacer los ya armados.
La discontinuidad en la escolaridad, la falta de sostén familiar y/o redes
sociales en algunos casos, empleos temporales y precarizados, sumado a la
exigencia de contar con credenciales educativas para el acceso al mercado
laboral, son aspectos que tienen un profundo impacto en la elaboración de
proyectos de estudio y trabajo de los jóvenes de sectores vulnerables.
En este sentido, trabajar en los CENMA nos posiciona como profesionales de
una universidad pública a mirar nuestras intervenciones hacia adentro y hacia
afuera de la misma, en un sentido, interpelador, dialéctico y complejo, pudiendo
mirar y escuchar “con el otro” y no “para el otro”. Estas intervenciones están
orientadas a acortar la distancia material y simbólica que, junto a otras
acciones institucionales ya instaladas, pretenden visibilizar la posibilidad que
tienen los mismos de tomar decisiones más maduras a mediano y/o largo plazo
considerando opciones de capacitación y/o estudio en instituciones de nivel
superior.
Situados en el trabajo con estos jóvenes, nuestra tarea orientadora se
enriquece por un lado, abriendo espacios de reflexión en “nuevos y diversos
territorios”, fortaleciendo el vínculo de la Universidad Nacional de Rio Cuarto
con instituciones educativas que trabajan con poblaciones en situación de
vulnerabilidad socio educativa y por otro lado, de-construyendo de manera
comprometida ciertas representaciones sociales que estos estudiantes poseen
del mundo del estudio y el trabajo, con el fin de que puedan pensar en la
posibilidad de ser constructores de sus propios proyectos de futuro,
corriéndose de los lugares comunes, que tienden a fijarse de generación en
generación donde destino y futuro ya están prescriptos.
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Organización Panamericana de la Salud. Organización Mundial de la Salud.
ANACRONISMOS E INNOVACIONES. REPETICIÓN(ES) Y DIFERENCIA(S)
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DE LAS PROFESIONES
Re, Nancy; Casasnovas, Antonio Alberto.
HOSPITAL “JUAN A. FERNANDEZ” - UNIVERSIDAD DE CIENCIAS
EMPRESARIALES Y SOCIALES
[email protected]
RESUMEN
El sistema de ingreso a la educación superior en nuestro país permite a los
jóvenes la posibilidad de elegir con un amplio margen de libertad la carrera o la
universidad donde cursarla. Sin embargo, desde las políticas públicas se creó
una serie de instrumentos con el propósito de estimular el incremento de la
matrícula y la permanencia de los alumnos en algunas carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo económico y productivo del país. Distintos
relevamientos mostraron que estos instrumentos no incidieron aún de modo
contundente en las decisiones de los jóvenes, quienes parecen seguir
prefiriendo carreras tradicionales. Nuestra hipótesis es que los estudiantes no
logran construir una representación de las carreras adecuada a los perfiles
profesionales y a las posibilidades que brindan. Así, información y
representación configuran líneas de tensión. Este trabajo es producto de un
proyecto de investigación que se desarrolla en el marco de un convenio entre
UCES y el Programa de Orientación Vocacional del Hospital “Juan A.
Fernández”. En esta oportunidad compartiremos resultados parciales obtenidos
luego de analizar desde una perspectiva teórica y metodológica interpretativa
algunos de los datos relevados. Pondremos especial énfasis en la presencia de
anacronismos y novedades en la construcción de la representación de las
profesiones.
Palabras clave: Representación, novedad, anacronismo, profesión.
La investigación Representación social de las profesiones en estudiantes del
último año de la escuela media (2015-en curso) se propone caracterizar la
representación que construyen los alumnos del último año del colegio
secundario de las profesiones y los profesionales de Medicina, Abogacía,
Contador, Geología, Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas desde un
abordaje teórico metodológico interpretativo. El relevamiento fue realizado en
CABA y Rafaela en colegios seleccionados en un estudio previo en función de
dos variables fundamentales: las características socioeconómicas y educativas
de la población que atienden, y las orientaciones que imparten: Humanísticosocial, Económico-administrativa y Científico-tecnológica. La muestra está
compuesta por 320 casos, relevados en talleres de Orientación Vocacional que
se desarrollaron, en el caso de CABA, en colegios que dependen del Área
Programática del Hospital Fernández, a cargo del Programa de Orientación
Vocacional de dicho hospital público; en Rafaela en talleres realizados por el
Servicio de Orientación Vocacional dependiente de UCES.
Los jóvenes que ingresan a la universidad en nuestro país pueden elegir –
teóricamente– de acuerdo con sus gustos, intereses y posibilidades qué
estudiar y dónde. Sin embargo, existe un listado de carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo económico y productivo del país elaborado por la
Secretaría de Políticas Universitarias, y de un sistema de becas y tutorías
destinado a incrementar la cantidad de alumnos y la permanencia de los
mismos en dichas carreras (PNBU, 2014). Hasta el momento esta propuesta no
parece haber incidido de modo contundente entre los jóvenes, quienes a través
de los años continúan repitiendo elecciones que recaen regularmente en
carreras de perfil tradicional. En este sentido, conocer algunas de las razones
que motivan esta repetición en las elecciones, aun en detrimento de otras
carreras que podrían ofrecer mejores posibilidades de desarrollo profesional e
incluso mejores beneficios económicos, constituye un interrogante que hemos
tratado de responder desde diversas perspectivas (Casasnovas, Helber,
Lamelas, López y Re, 2013).
Más de veinte años de experiencia en el campo de la orientación vocacional,
tanto en la práctica privada como en ámbitos educativos de nivel medio y
superior, dan cuenta de cómo ciertas carreras como Abogacía, Contador,
Administración y Medicina, permanecen invariables en las preferenciales de los
alumnos (AEU, 2013). Asimismo, las carreras de Ingeniería, de alta demanda
actual, son relativamente poco elegidas, y carreras de gran proyección como
Geología y Físico/Matemática, quedan directamente invisibilizadas, al punto de
no ser tenidas en cuenta al momento de la elección (Casasnovas, Re, 2013).
Una de las hipótesis que se nos impone es que la falta de consideración por
algunas de estas carreras reside en las dificultades que encuentran los
alumnos para construir representaciones adecuadas de las mismas según las
posibilidades actuales que ofrecen desde el punto de vista profesional. Las
carreras más elegidas ofrecerían posibilidades más tangibles y de mayor
visibilidad para construir una representación de tales características que las
menos elegidas.
En esta investigación nos proponemos, a través de la exposición a estímulos
menos estructurados, la expresión de otros aspectos de la representación –
latentes, con menores posibilidades de ser sometidos al control racional y
consciente– de las profesiones de abogado, contador, médico, ingeniero,
físico/matemático y geólogo, por ser algunas de las más y menos elegidas por
los estudiantes.
Los objetivos son, por un lado, identificar con mayor precisión los rasgos que
configuran la representación de estas profesiones y categorizar los aspectos
más sobresalientes y reiterados con el objeto de profundizar sobre las causas
de aceptaciones y rechazos a la hora de realizar una elección; por otro,
esperamos poder localizar la posición del sujeto respecto de los objetos
construidos.
El marco conceptual de la investigación está constituido por los aportes de
Guichard (1995) y Dumorá (2006 ) respecto de la construcción de las
intenciones de futuro en los jóvenes; la teoría de las representaciones
sociales de Mosocovici (1961), Abric (2002) y Jodelet (2000. 2003); y el
concepto imagen ocupacional de Bohoslavsky (1971).
Hallar una metodología adecuada al objeto que construimos y a los objetivos
que nos planteamos constituyó un auténtico desafío para este equipo. Alfonso
Pérez (2007) plantea que la complejidad del fenómeno representacional
legitima la combinación de enfoques o perspectivas teóricas que se articulan de
modo complementario y asumen diferentes abordajes metodológicos, sin que
ello signifique un eclecticismo teórico-metodológico. Por lo tanto, si las
representaciones son creaciones colectivas resultado de la interacción y la
interlocución entre sujetos sociales se trata de discursos y de textos que deben
ser interpretados en tanto tales, lo que nos lleva a plantear que el análisis de
las mismas reconoce metodologías cualitativas y cuantitativas.
Sá (1996) afirma que toda representación siempre es de algo –de un objeto– y
de alguien –un sujeto, grupo social, población, etc. Así, consideramos algunos
aspectos metodológicos fundamentales para abordar el estudio de esta
categoría, tales como: enunciar exactamente el objeto de la representación;
determinar los sujetos en cuyas manifestaciones discursivas y
comportamientos se estudiará la misma; y determinar las dimensiones del
contexto sociocultural donde se desenvuelven los sujetos que se tendrán en
cuenta para conocer sobre la representación.
La metodología implementada forma parte del trabajo propuesto a los
pequeños grupos de alumnos durante el transcurso de los talleres
mencionados. Se elaboraron los siguientes instrumentos de recolección de
datos: cuestionarios abiertos, dibujos y relatos libres producidos
colectivamente para investigar las representaciones de las profesiones objeto
de investigación.
El análisis de la información se realizó tomando algunos criterios de evaluación
propios de los métodos proyectivos en Psicología, y del Método de
Comparación Constante de Glasser y Strauss (1967). En lo que respecta a este
último, el desafío de esta investigación consiste en analizar las piezas a partir
dicho método, con la expectativa de construir nuevas categorías a medida que
avancemos en el análisis de los datos empíricos. Según estos autores, cuando
emergen las categorías y sus propiedades el analista descubre dos tipos:
aquellas que él ha construido por sí mismo, y aquellas que han sido abstraídas
del lenguaje de la situación de investigación. Al hacer comparación y análisis al
mismo tiempo, este método se propone generar teoría en forma más
sistemática a través de la utilización de la codificación explícita y de
procedimientos analíticos. Los indicadores de las técnicas proyectivas nos
permitieron construir categorías del primer tipo para las representaciones
gráficas y para las producciones verbales.
Algunos resultados
Avanzamos en la construcción de las categorías de análisis de los gráficos y
del cuestionario con respuestas libres de las profesiones de geólogo y
abogado. En el primer caso la consigna es realizar un dibujo –con los aportes
de todos los integrantes del grupo– de un profesional de alguna de las carreras
investigadas. Las categorías iniciales fueron: 1.Figura y tratamiento de la
misma: completa, incompleta, con palotes. 2. Sexo atribuido al profesional:
hombre, mujer, indefinido. 3. Tipo y cantidad de figuras (no se hallaron muchos
dibujos con más de una figura). 4. Escenario: estereotipia o adecuación de las
imágenes profesionales a contextos. 5. Vestimenta: adecuada, inadecuada,
pertinencia para cada profesión y riqueza en los detalles de la misma. 6.
Detalles: adecuados, inadecuados (ciertos elementos se vinculan
reiteradamente con la profesión). 7. Objetos.
Por otro lado, de acuerdo con el método de Comparación Constante, entre las
categorías que abstrajimos del lenguaje propio de la situación de investigación,
encontramos los siguientes incidentes: 1) Anacronismos. 2) Contaminación
entre diferentes campos disciplinares. 3) Metonimias por continuidad o
contigüidad. 4) Transculturación. 5) Extravagancias. 6) Idealización y
degradación de la figura representada. 7) Acciones profesionales.
En el caso del cuestionario con respuestas abiertas, partimos de las siguientes
categorías vinculadas a la profesión: 1) Cualidades. 2) Acciones. 3)
Instrumentos. 4) Campos de trabajo. 5) Satisfacciones y obstáculos del
ejercicio profesional. En este caso, hallamos nuevas categorías a la luz del
análisis de las piezas: a) Aptitudes y actitudes atribuidas al profesional. b)
Cualidades de la carrera. c) Vicisitudes en el curso de la carrera.
Cuestionario con respuestas abiertas
1) Cualidades de la profesión de abogado: a) Interesante-densa. b) Versátilmonótona. c) Entretenida-aburrida. d) Responsable-sacrificante/estresante. En
el caso de geología, un incidente hallado es la dificultad para encontrar
adjetivos que caractericen a la profesión con cierta claridad: a) IntriganteAburrida. Duradera. b) Viajante-Desesperante. Se agregan más cualidades
negativas: c) Complicada. d) Sucia. e) Solitaria.
2) Las aptitudes y actitudes del abogado se organizan en pares que oponen
las de contenido racional a otras vinculadas a aspectos éticos y morales: a)
Negociante-aprovechador. b) Organizador/ordenado-muy estructurado. c)
Responsable-antiético. d) Diplomático-chamuyero. e) Observador-manipulador.
f) Convincente-mentiroso. Llama la atención que en ningún momento se
plantee el tema del interés por la justicia o por las leyes. En el caso de las
aptitudes y actitudes del geólogo encontramos adjetivaciones muy generales:
a) Observador. b) Intelectual. c) Apasionado. d) Teórico. e) Práctico. f)
Ecológico. Negativo. g) Solitario. h) Cansado. i) Sucio. A diferencia del
abogado, no se adjudican características vinculadas a la moral del profesional.
“Solitario” y “sucio” parecen características atribuidas a la profesión que se
deslizaron hacia el profesional que la ejerce.
3) Tareas de la profesión. En el caso del abogado, se registran: hablar, leer,
defender, debatir, argumentar, hacer juicios, hacer mediaciones, redactar
expedientes, ir a tribunales, defender clientes y hacer contratos. Aparece
“escriturar”, lo que podría ser una contaminación con una tarea del escribano.
No se encuentran discordancias con las tareas que efectivamente realizan los
abogados, si bien se observa insuficiencia en la información. En el caso del
geólogo se expresan los siguientes verbos: estudiar (la historia de la tierra),
explorar, investigar, viajar, observar. No en todas las producciones se revela el
objeto sobre el cual se desarrollan las acciones. Solo en una de las
producciones aparecen la exploración de la tierra y sus minerales y la
prevención de desastres naturales, objetivos de la carrera.
La imagen del abogado tiende a relacionarse con el abogado penalista,
invisibilizando el hecho de que muchos abogados son legisladores y
diplomáticos, con tareas diferentes. Tampoco aparece el abogado civil,
comercial, laboral. El abogado se representa como un ser con características
racionales e interesado en el dinero. En el caso de la geología, hay tareas muy
actuales del geólogo que no se registran o quedan indefinidas, así como
algunos de los objetos de la profesión. El geólogo es representado como un ser
motivado por intereses y pasiones científicas, pero a la vez solitario,
desconectado de lo social y sucio. No se aprecia que pueda ser una carrera
que aporte beneficios económicos ni posibilidades de desarrollo profesional.
4) Campos profesionales. Los jóvenes parecen tener una información
relativamente fiel respecto de los campos de trabajo de los abogados: a)
Juzgados. b) Oficinas particulares. c) Cortes. d) Fiscalías. e) Estudios jurídicos.
f) Empresas. g) Entidades públicas. h) Gobiernos. i) Consultorías jurídicas. j)
Cárceles. k) Tribunales. En cuanto a la aparición de “Hospitales”, entendemos
que esta referencia podría estar ligada a una práctica que vincula al abogado
con el “carancho”. En Geología: a) Campos de investigación. b) Lugares
explorables de la tierra. c) Desiertos. d) Zonas tropicales. e) Selvas. f)
Glaciares. g) Campos. h) Minas. i) Montañas.j) Laboratorios. k) Conicet. l)
Empresas petroleras. m) Profesores. n) Noticieros. o) Empresas petroleras. p)
Cementerios. Este último campo parece ser una contaminación con la
Arqueología o la Antropología, pero también una contaminación humorística, en
tanto se identifica al geólogo como “el que cava la tierra”, asociándolo al
sepulturero (muchos gráficos lo identifican con una especie de jardinero). Se
atribuyen al geólogo las prácticas de docencia, investigación y divulgación de
conocimientos. Queda invisibilizado el campo de trabajo en organismos
estatales y se enfatiza el aspecto del explorador, incluso con algún contenido
mítico o heroico.
5) Instrumentos de trabajo. En la profesión de abogado: a) Constitución
Nacional, contratos, código civil, procesal penal, civil y comercial, libro “de
derechos humanos”, reglamentaciones municipales, expedientes, testimonios,
leyes. b) Palabra, intelecto, habla. c) Periódicos, diarios, computadoras,
Internet, libros, teléfonos, fotocopias, maletines. Finalmente vuelve a aparecer
el dinero como elemento de trabajo. Casi ningún gráfico prescindió del maletín
como elemento identificador del abogado. En el caso del geólogo: a)
Instrumentos de excavación y medición. b) Instrumentos químicos. c) Laptop.
d) Termómetros especiales. e) Elementos de laboratorio (tubos de ensayo). f)
Tecnologías manuales. g) Cepillo. h) Lupa. i) Brújula. j) Sombrero. k) Picos. l)
Punzón. m) Pinceles. n) Microscopios. o) Palas. p) Balde. q) Rastrillo. r) Tamiz.
s) Rocas. Por otra parte, se entremezclan instrumentos de uso actual con otros
que hoy resultan anacrónicos, y con algunos que denotan una confusión entre
diferentes campos profesionales, lo que se verifica también en los gráficos. Se
ubican el intelecto, la palabra, el habla como instrumentos de trabajo de la
abogacía, pero no la vista o el físico en el caso del geólogo, aspectos
relevantes en el ejercicio profesional.
5) Satisfacciones en el desarrollo de la profesión. En el caso de abogacía, las
satisfacciones se refieren en primer lugar a: a) Ganar dinero, reconocimiento,
experiencia, ganar un caso. b) Narcisistas: ser famoso, reconocido. c)
Intrínsecas de la profesión: lograr que se haga justicia, ayudar a tomar
conciencia de los derechos, respetar la diversidad, ver felices a los clientes.
Entre los obstáculos figuran: a) Problemas para la vida personal: amenazas,
competencia, tener que ir a la cárcel, involucrarse mucho en un caso, correr
riesgos. b) Intrínsecos de la profesión: problemas con los juzgados, con los
peritajes, vencimientos, tener que leer expedientes extensos, muchas horas de
trabajo. c) Vinculados a aspectos éticos y morales: mentiras y fraudes. Con
respecto a las satisfacciones en el desarrollo de la profesión del geólogo,
encontramos: a) Intrínsecas de la profesión: descubrir algo nuevo, encontrar
cosas, develar misterios, realizar un trabajo ecológico, hacer descubrimientos
que aportan información sobre la tierra. b) Aspectos placenteros: hacer algo
que le guste y viajar a lugares interesantes por su trabajo. Entre los
obstáculos se mencionaron: a) Problemas para la vida personal: no ver mucho
a la familia, trabajar en zonas peligrosas, trabajo poco social. b) Intrínsecos al
desarrollo profesional: mucho tiempo invertido y poca salida laboral, dificultades
para encontrar trabajo. La profesión aparece guiada por ideales científicos y
pasión por la aventura. Su ejercicio se percibe con un costo de aislamiento
social. Además de cierto déficit de información respecto del trabajo específico
del geólogo, se advierte también una distorsión respecto de las posibilidades
que brinda la profesión desde el punto de vista laboral y económico, según los
datos actuales.
Gráficos que representan el dibujo de un profesional
En el caso de los abogados, el tamaño de los dibujos es, en general, medio,
con volumen en la mayoría de los casos En cuanto al escenario, algunos no
lo figuraron, otros graficaron una corte, un juzgado, una mesa y un atril, la
cárcel de Olmos y una oficina donde se observa una secretaria sentada y un
abogado caminando.
Con respecto al sexo de los profesionales, se observa mayor proporción de
figuras masculinas, lo que refleja un estereotipo de género que muestra a la
abogacía como una profesión ejercida mayoritariamente por hombres. La mujer
aparece en cargos secundarios. En el caso de los geólogos, predominan las
figuras masculinas y se observan algunas figuras ambiguas en las que el sexo
no está definido. El tamaño de las figuras también es relativamente mediano.
El volumen de las figuras en algunos casos es exagerado.
En las figuras de los abogados aparecen vestimentas en cuyos detalles se
pueden observar traje y corbata, con el agregado de accesorios vinculados con
la época, como maletín y celular. Aparecen calculadoras como un detalle no
muy cercano a los jóvenes ni muy usual en esta época. También “dineros
voladores” a los que habría que atribuirles cierta significación simbólica, pues
se trata de un significante que insiste en todos los tipos de instrumentos
analizados. En el caso de los geólogos, la vestimenta incluye: sobretodo,
botas, guantes, grampones, gorro, anteojos, camisa, pantalón con bolsillos,
casco, guardapolvos, remera y mochila, palo o bastones para caminar en la
montaña, cascos y proliferación de sombreros.
En algunos casos es
inadecuada y con elementos transculturales: jardinero, vestimenta “safari”, ropa
rasgada y “parches”, escafandra, moñitos, etc. Se observan detalles tales
como: sombrero napoleónico y pipas. La insistencia aquí es la suciedad (en la
ropa, en la figura, en la barba).
En el par antitético abogado-geólogo, el componente anal que incluye lo
desechable tanto como lo valioso se observa en el caso del abogado vinculado
a lo valioso (dinero), con un componente degradado (se trata de dinero “sucio”,
corrupto, avidez, avaricia). En el caso del geólogo el contacto con la tierra lo
identifica con lo sucio, la dejadez en vestimenta y en el aspecto personal (muy
cuidado en el caso de los abogados). Lo valioso aparece ocasionalmente en el
producto de la tierra (por ejemplo, el petróleo) y ocasionalmente en los
conocimientos extraídos.
En las escenas donde se ubica el abogado se observan otros personajes
complementarios: secretaria y taquígrafa (ambas mujeres); preso, testigo y
policía (hombres). El escenario en el caso del geólogo se configura siempre en
espacios exteriores. En algún caso es indefinido. Se observan otros
personajes con expresiones inadecuadas, tales como figuras con “cara
vociferante”, “alguien que pide auxilio”, que no parecieran relacionarse con el
ejercicio profesional sino con la soledad y el peligro de la naturaleza, es decir,
con el componente solipsista y aventurero que se atribuye a la profesión.
Anacronismos y elementos transculturales en la representación del
abogado: personajes de los Simpson, juez de película inglesa, pelucas, togas,
sombreros, martillos de juez. A su vez, encontramos extravagancias, “pelos
parados”, “torsos sin cara y sin brazos”, “figura amorfa con apariencia de niño”,
“animé vestido de abogado”. En el caso de los geólogos: escafandra, imagen
de Indiana Jones, cámara antigua, moño, mapa enrollado. También
encontramos contaminaciones con otras disciplinas tales como arqueología y
astronomía, entre otras: pala, pico, carpa, telescopio.
Las acciones de los abogados fueron concordantes, en la mayoría de los
casos, con las que realiza un abogado cotidianamente. En cuanto a los
geólogos: analizar, aconsejar, explorar, encontrar, viajar, recolectar, investigar,
examinar, descubrir, elaborar hipótesis, informar a superiores, enseñar,
organizar conferencias, buscar fósiles y preparar herramientas. Aparecen como
significativas: cavar (con pala), mirar documentales y soportar climas.
Las herramientas de los abogados son: maletín, dinero, calculadora y martillo
(éstas últimas como anacronismos). Entre las atribuidas al geólogo se
observan: mapas, instrumento de medición, lupa, anteojos, pluma Parker, pala,
centímetro , tamiz, garfio removedor, perno, cinturón de utilidades (al modo de
un mecánico), manos, cámara y carpa. Insisten los mapas, las brújulas, las
palas, picos, tamices.
No aparecen idealizaciones en los gráficos de los abogados. Solo en algunos
casos se representa al personaje con un sombrero payasesco. En este sentido,
la caricaturización del interés por el dinero podría implicar cierta degradación
de la profesión y del profesional, al tiempo que podría ser motivo de
fascinación. En el caso del geólogo no aparecen idealizaciones, pero sí
degradaciones, expresadas a través de figuras grotescas, ridiculizadas, en
escenas bizarras y antiguas. Se observan más elementos extravagantes,
representados en la presencia de pipas, un cajón con rueditas, sombrero de
payaso.
En lo que respecta a los abogados encontramos simulación de personajes de
historieta, caricaturas, figuras vacías, medio volumen/medio palote, puro torso,
mujeres pasivas. Se reiteran escenas de película: juez severo, en posición de
superioridad, testigo hablando, que entremezclan elementos actuales con otros
fuera del contexto actual. En algunos gráficos no es posible definir en qué
consiste el trabajo, aunque muchos de los escenarios estén bien
caracterizados. El dinero es un elemento que se repite en las producciones y
en la mayor parte de los casos identifica la profesión. En el caso de los
geólogos, observamos insistencia en anacronismos, presencia de elementos
extravagantes y transculturalizados. El elemento que recorre casi todas las
producciones es un sujeto solitario, de identidad profesional confusa y
ridiculizada, y en espacios vinculados con la naturaleza.
Reflexiones finales
La representación se crea cuando lo nuevo debe ser incorporado a universos
preexistentes mediante dos procesos que operan transformando un
conocimiento en representación colectiva: la objetivación y el anclaje. El
primero está relacionado con el objeto de la representación y se articula con
una característica del pensamiento social que consiste en hacer concreto lo
abstracto. Para ello se acentúa el aspecto icónico, equiparando el concepto a la
imagen, seleccionando algunos aspectos del objeto de la representación dentro
de toda la masa de información circulante. El objeto de la profesión es
incorporado a esquemas de conocimiento previos e incluso a modalidades de
relación de objeto propias de fases libidinales arcaicas, produciendo una forma
particular de interpretar la realidad. Allí se opera una transformación de lo
abstracto en concreto: la tierra como “entidad abstracta” por suciedad; la
palabra como entidad reguladora de las relaciones entre las personas se
degrada al chamuyo y la mentira. A mayor déficit de información fidedigna
respecto de las profesiones, mayor asimilación de la representación del
profesional a imágenes –en su mayoría parciales– provenientes del cine y la
televisión, y en otros contextos. Las satisfacciones de la profesión quedan
ligadas, en los casos relevados, a satisfacciones derivadas del erotismo anal
(el gusto por lo sucio y por el dinero) Estos serían algunos de los mecanismos
responsables de los anacronismos, extravagancias y transculturaciones, entre
otras categorías halladas.
El anclaje es el proceso complementario que permite clasificar al objeto de la
representación dentro de las categorías de la sociedad. Sería la integración al
pensamiento de una nueva información sobre un objeto, que aparece con un
significado específico ante nuestros esquemas antiguos y a la que se le
atribuye una funcionalidad y un papel regulador en la interacción grupal. Lo
novedoso, lo actual, se inscribe también en la representación en forma de
valores, actitudes e instrumentos de la profesión: el interés científico, la
ecología, el respeto por el medio ambiente y la diversidad, y el “libro” de los
derechos humanos, entidades abstractas y al servicio de fines sociales.
Así, verificamos que la exploración de la representación con metodologías más
cercanas a lo lúdico, pone en evidencia la existencia de otro plano en la
construcción de las representaciones que es tramitado con lógicas de estadios
previos y cercanas a los procesos primarios: yuxtaposición de elementos
provenientes de espacialidades y temporalidades diferentes, expresados en
transculturaciones y anacronismos; deslizamientos y condensaciones de
sentidos que acentúan y concretizan objetos; coexistencia de acciones y
personajes que provienen de campos diversos; idealizaciones y degradaciones
de las figuras.
La construcción de las representaciones muestra así cómo lo viejo se entrama
con lo nuevo, no sin insistencias, repeticiones, diferencias. Nos recuerda las
sucesivas fases en la construcción de la Ciudad Eterna, cuyos restos puede
hallar aún un turista, dotado de ciertos conocimientos, en la Roma actual
(Freud [1930], 1986).
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Licenciatura en Psicología de la UNSL
Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV.
Neuropsicología en la Salud y la Educación. Área Psicobiológica. FaPsi UNSL.
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo evalúa los motivos de elección y decisión por la carrera de
Psicología, el grado de conformidad, el ámbito preferente de ejercicio futuro.
También cual fue la orientación en el nivel secundario. Otro análisis que se
realizó fue, el nivel de conformidad con la formación académica en relación a la
elección de la carrera.
Se administro una encuesta semi-estructurada a alumnos avanzados de la
Licenciatura en Piscología, UNSL (N=53).
El factor de elección de la carrera predominante fue “Intereses, aptitudes,
destrezas y habilidades personales” (67,92%). El principal motivo de elección
de la carera fue por: “decisión y gusto personal” (83,02%). Un 90% estaría
entre muy “conforme” y “bastante conforme” con la elección de la carrera. Un
45,3% estaría entre “muy conforme” y “bastante conforme” con la formación
recibida en la carrera y el 51 % “algo conforme”. Prefieren ejercer en el futuro
en el “Área Clínica” (47,17%), seguido de la “Psicología social y comunitaria”
(18,87%). La orientación del secundario fue: científica (41,51%), humanística
(37,74%) y administrativa (20,77%).
Intereses, aptitudes y determinación personal, son los principales motores de la
elección de la carrera. La mayoría está muy conforme con la elección aunque
más críticos al evaluar la formación.
Palabras Claves: elección, motivos, conformidad, licenciatura en psicología
INTRODUCCION
Actualmente, existen pocos estudios científicos que indaguen motivos de
elección de la carrera en psicología (Echeverría, 2012), principalmente en
aquellos estudiantes que se encuentran finalizando su trayectoria académica
de grado. Además, desde la enseñanza y formación de esta disciplina en
Argentina, la AUAPsi (Asociación de Unidades Academias en Psicología)
realizó una serie de informes diagnósticos en tres niveles de concreción
curricular que revelaron ciertas falencias, y una de ellas son los pocos estudios
sistematizados sobre el grado de satisfacción y desempeño vocacional de los
estudiantes en formación (Klappenbach, 2003).
Comenzar a promover estudios sistematizados sobre los tipos de motivos y
conformidad con respecto a la elección y formación de una carrera vocacional,
en este caso correspondiente al futuro ejercicio y al quehacer del rol de un/a
psicólogo/a; permitiría aportar otras comprensiones acerca de los procesos
orientativos-vocacionales (y futuro ocupacional) que los/as estudiantes tienen
en cuenta al decidir construirse como profesionales.
Este interés radica principalmente en el estudio de aquellos estudiantes
avanzados en la carrera de psicología de la Universidad Nacional de San Luis
(4º,5º y egresables), quienes han logrado superar la primer instancia formativa
de tres años de conocimiento científico de la disciplina y transitan los
contenidos teóricos-prácticos relacionados con el ejercicio de los diversos
ámbitos profesionales. Una muestra así aportaría información valiosa, de
experiencias personales, con respecto a los motivos que impulsaron sus logros,
al grado de conformidad de su elección vocacional, sobre la formación recibida
por parte de la institución educativa y su visión a futuro en relación a los
ámbitos de ejercicio profesional. Estos resultados podrían ser utilizados para
revisar y aportar a los mecanismos curriculares y procesos educativos
utilizados por la institución que esta al servicio del desarrollo vocacional de los
estudiantes, orientando también el futuro ocupacional de los mismos.
FUNDAMENTOS TEÒRICOS
La motivación es un concepto que se suele asociar a movimiento/acción, ya
que impulsa al logro de un objetivo o meta que de alguna forma orienta a
satisfacer placeres en la vida (Goleman, 2011). Este movimiento, satisfecho en
su dirección, permitiría el desarrollo de las capacidades humanas, mediante
anhelos, intereses y necesidades (Hernández Sánchez, 2010).
Las metas pueden ser comprendidas, desde una perspectiva centrada en los
contenidos, como “una representación cognitiva de qué es lo que un individuo
está intentando conseguir en una situación dada” (citado en Gámez & Marrero,
2003, p. 122). De esta manera en la elección de una carrera, dentro de un
proceso de toma de decisiones, existirían múltiples metas de carácter
preferentemente social-interpersonal, que se tratan de satisfacer en los
espacios educativos y formativos (Gámez & Marrero, 2003).
Existe extensas variedades de clasificaciones de metas, sin embargo, para
Gámez & Marrero (2003) actualmente hay consensos en relación a las
orientaciones motivacionales, habiendo motivos intrínsecos (curiosidad, por
conocer o aprender, etc.) o extrínsecos (por recompensas, aprobación o buena
calificación por parte del medio, halagos, etc.).
Aquellas actividades que las personas realizan como interesantes o
importantes para alcanzar por si mismas en ausencia de reforzadores externos
o consecuencias, están impulsadas por motivos de orden intrínsecos, ya que
lograr esos resultados esperados es percibido como un desafío y satisfacción
sobre el desarrollo de capacidades personales (Decí & Ryan, 2000, citado en
Hernández Sánchez, 2010).Las tareas realizadas por motivos extrínsecos
están dirigidas a satisfacer necesidades del medio para obtener recompensas y
evitar castigos (Hernández Sánchez, 2010). Un tercer tipo de motivo,
relacionado con aquellas conductas personales altruistas que tienen como
intención satisfacer necesidades de otras personas en su beneficio, es llamado
trascendente (Hernández Sánchez, 2010). Estos tres motivos representan la
estructura motivacional de un sujeto que, dinámicamente, permiten la
realización personal de sus intereses y necesidades (Hernández Sánchez,
2010).
También se reconocen metas de aprendizaje similares a las metas de dominio
o centramiento en la tarea que se asocian mayormente a motivos intrínsecos.
Mientras que las metas opuestas son de rendimiento que se relacionan
preferentemente con motivos extrínsecos donde prevalece la búsqueda de la
aprobación de competencias y evitación del rechazo de si mismo (Gámez &
Marrero, 2003).
Otra clasificación popular es expuesta por MacClelland, quien menciona tres
tipos de motivadores en las personas (s/f, citado en Goleman, 2011): uno
(Poder) es la necesidad de influir a otras personas, liderazgo y acceso a
puestos dominantes (Gámez & Marrero, 2003). El mismo cuenta con dos
modalidades, una narcisista preferentemente egoísta y egocéntrico que no
contempla los daños de las consecuencias de su meta, y la otra modalidad
siente placer mientras su comportamiento social sea positivo y a beneficio del
bien común. El segundo tipo de motivo (Afiliación) se relaciona con la
necesidad de estar con otras personas (Gámez & Marrero, 2003), y el placer
esta en la colaboración afectiva con el grupo a sabiendas de conseguir una
meta. El tercer motivo (Consecución) es el logro de metas significativas
(Gámez & Marrero, 2003), siendo personas perfeccionistas, insatisfechos con
sus resultados y en constante aprendizaje para mejorar sus habilidades, corren
riesgos, requieren retroalimentación de sus progresos y auto-registro de
avances. Estos sistemas de metas son considerados sociales (Rovella et al.,
2008).
En cuanto a las elecciones de carreras profesionales, factores ambientales
como influencias de familiares y amigos suele tener peso en las decisiones
sobre su futuro, aun sin que los estudiantes dispongan de suficientes
habilidades o motivación personal necesaria para realizar una carrera
(Hernández Sánchez, 2010).
Uhrlandt, Rovella & Barbenza (1997), investigaron la representación social del
psicólogo desde la percepción estudiantil en formación de psicología (de 1ero a
5to año) de la UNSL y su comunidad (estudiantes de otras carreras y público
general). Concluyeron que la decisión de los estudiantes por la carrera se basa
en información precisa y realista de la vocación, y que además, realizan
elecciones tanto reflexivas como positivas respecto al mundo de inserción
laboral, prefiriendo ejercer a futuro en el ámbito clínico psicoterapéutico
(Uhrlandt, Rovella & Barbenza, 1997).
Con respecto a investigaciones sobre metas en estudiantes de psicología, se
encontraron cuatro estudios como antecedentes de este tema (ver Tabla nº1).
En el 1º estudio, Gámez & Marrero (2000) incluyeron un tópico de motivo
popular dentro de la elección de la carrera como “superación de problemas
personales”, relacionado con la representación social de estudiar para
solucionar conflictos afectivos propios. Se analizaron las metas sociales en
estudiantes de psicología, pertenecientes al primer y segundo año de la
Universidad de La Laguna (ULL, Tenerife-España), obteniendo a partir del
cuestionario MOPI (Cuestionario de Motivación para estudiar Psicología),
cuatros motivos principales de metas. Las mismas fueron relacionadas con el
rendimiento, siendo “superación de problemas personales” el factor preferente
por los estudiantes (ver resultados en Tabla nº1).
Un 2º estudio fue realizado a partir de agregar muestras de otras carreras al 1º
estudio, alcanzando una cantidad de 513 participantes, por lo que Gámez &
Marrero (2003) observaron diferencias significativas con los primeros
resultados y concluyeron sobre los nuevos datos comparativos que el principal
motivo en la elección de la carrera de Psicología es el “Poder”, emergente
como el factor más estable de la muestra en su totalidad (ver Tabla nº1).
En una investigación similar (3º estudio), se indago la influencia del motivo de
logro al elegir estudiar psicología junto a las metas sociales de afiliación y
poder (Rovella, Sans de Uhrlandt, Solares, Delfino & Diaz, 2008). Esté, se
realizó en la UNSL con 110 estudiantes de primer año a quienes también se le
administro el cuestionario MOPI, arribando como resultado (ver Tabla nº1) que
el principal motivo de elección es por “Logro y Afiliación” (Rovella et al. 2008).
Esto afirma a la psicología como una carrera que permitiría la superación
personal, lograr reconocimiento social, ser solidarios, aceptados, relacionarse
con los demás y ayudarlos, entablar amistad, etc. Se infirió que el predominio
de la meta de logro y afiliación podría deberse a la etapa evolutiva juvenil por la
cual atraviesan los estudiantes de “pertenencia y aceptación grupal” (Rovella et
al. 2008).
Factores
Luego se realizo un 4º estudio, una comparación de la muestra recogida por
Rovella et al. (2011), con un nuevo grupo de 250 estudiantes de psicología de
la UNSL, donde se utilizó la misma metodología y se obtuvo un orden factorial
similar al trabajo anterior (ver Tabla nº1), dando como primer motivo secundario
el de “Afiliación” (Rovella, Pitoni, Solares, Delfino & Diaz, 2011).
1º Estudio:
2º Estudio:
3ºEstudio:
4º Estudio:
ULL
ULL
UNSL
UNSL
Psicología
Psicología,
Derecho
Biología
1er y 2do
año (2000)
(Estudio Comparativo)
y Psicología
(2008)
Psicología
(2008-2010)
(Comparativo)
(2000, 2003)
1º
Superación
problemas
afectivos
2º
Logro
Prestigio
y Superación
afectivos
3º
Logro
Afiliación
y
4º
Poder
Poder
Logro y Afiliación
Logro (eficacia)
Logro
y
Afiliación
Afiliación
problemas Logro
y
Prestigio
Poder
Motivo de Prestigio
Poder
Superació
n
Motivación
y
problemas
afectivos
5º
Motivación
intrínseca
de
conocimient
o
Motivación extrínseca
Motivación
intrínseca
extrínseca y
Superación
problemas
afectivos
Tabla nº1 - Síntesis de los resultados sobre estudios comparativos de motivos
secundarios realizados con el cuestionario MOPI en estudiantes de primeros
años de la carrera de psicología de la ULL y la UNSL.
Echeverría (2012) exploro un perfil motivacional en 100 estudiantes de primer
año de la Universidad Nacional de Mar de Plata, aplicando solamente por
separado (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991 citado en Echeverria,
2012) las escalas motivacionales del MSLQ-e o Motivated Strategies Learning
Questionnaire (Pintrich et al., 1991 citado en Echeverria, 2012), encontrando
que los estudiantes poseen niveles motivacionales (de todos los factores en
conjunto) en valores medio-alto. Apreciando las escalas contempladas para la
motivación en separado, se observa mayor preferencia por “Metas de
orientación intrínseca” que de las “Extrínsecas”, seguido del factor “Valoración
por la tarea”, “Creencias de control de los aprendizajes” y de “Autoeficacia”,
presentando niveles medios de “Ansiedad”.
En lo que respecta al grado de conformidad con la formación recibida, Barrale
(2007) aborda la construcción de jerarquía de valores dentro de la formación de
psicología, en 60 estudiantes de quinto año de psicología de la UNSL.
Concluye que el 11,7% (n=7) considera la formación recibida como “Muy
buena”, el 60% (n=36) como “Buena”, el 23,3% (n=14) como Regular, y 5%
(n=3) como “Mala” (ninguno refiere a que sea “pésima”). Destacando que solo
del total de la muestra el 19,5% (n=22) tiene como expectativas profesionales
continuar en “Formación y especialización permanente”, y también el 25%
(n=15) de los estudiantes se considera apto para realizar el ejercicio
profesional, el resto no (75%; n=45).
OBJETIVOS
El presente trabajo evalúa los motivos de elección y decisión por la carrera de
Psicología, el grado de conformidad y el ámbito preferente de ejercicio
profesional a futuro en estudiantes avanzados de la UNSL. También se registro
los antecedentes de orientación escolar de nivel secundario predominantes en
la muestra. Otro análisis que se realizó fue, el nivel de conformidad con la
formación académica recibida por parte de la institución educativa en relación a
la carrera escogida.
METODOLOGIA
Estudio de carácter exploratorio, descriptivo y transversal en sujetos de una
muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de Psicología (4to, 5to
y Egresables) de la Facultad de Psicología, perteneciente a la Universidad
Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 años y se contemplo el
consentimiento informado para la realización de la investigación.
Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y
respuestas de única opción a los estudiantes avanzados, donde se indago el
factor predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al escoger su
profesión en diversas categorías como: “Intereses, aptitudes, destrezas y
habilidades personales”, “Información de la profesión”, “Estatus social y
económico”, “Fuentes de trabajo”. “Resolver problemas personales/familiares”,
“Otros (especifique)”. Dicho cuestionario también exploro el motivo principal por
la decisión de la profesión, en las categorías de: “Influencia familiar y de
amigos”, “Estatus social y económico”, “Por decisión y gusto personal”, “Por
indicación de un test vocacional”, “Resolver problemas personales/familiares”,
“Probar suerte” y “Otros (especifique)”.
En cuanto a la evaluación del grado de conformidad con la elección y con la
formación de la carrera escogida, se utilizaron dos preguntas separadas con
respuestas de única opción de tipo likert que variaron entre: “Nada conforme”,
“Poco Conforme”, “Algo Conforme”, “Bastante Conforme” y “Muy Conforme”.
Referido a la evaluación sobre la orientación del área profesional que les
gustaría a los estudiantes ejercer o especializarse en un futuro, se contemplo
múltiples opciones de valoración escalada en grado de importancia, donde 1
(uno) seria el ámbito más preferente o como “Primera Opción”.
RESULTADOS
Del trabajo se obtuvo que la edad media es de 26,79 años (DE=2,23) y las
orientaciones de secundario predominantes fueron: científica (41,51%),
humanística (37,74%) y administrativa (20,77%). En cuanto al factor de
elección de la carrera predominante que los estudiantes tuvieron en cuenta al
escoger su profesión fue: “Intereses, aptitudes, destrezas y habilidades
personales” (67,92%; N=36); mientras que el principal motivo de elección de la
carrera fue por: “decisión y gusto personal” (83,02%; N=44).
En cuanto a la evaluación del grado de conformidad con la elección de la
carrera, un 90% de los estudiantes avanzados estaría entre “muy conforme” y
“bastante conforme”. Con el grado de conformidad sobre la formación recibida
por parte de la institución educativa, un 45,3% de la muestra estaría entre
“muy conforme” y “bastante conforme” y el 51 % expresa estar “algo
conforme”.
Los estudiantes avanzados prefieren ejercer o especializarse en el futuro como
“Primera Opción”: en el área “Clínica” (47,17%), seguido de la “Psicología
Social-Comunitaria” (18,87%).
DISCUSIONES Y CONCLUSION
Al parecer, el tipo de factor que predomino y tuvieron en cuenta los estudiantes
avanzados que influyo en su elección sobre la carrera de psicología, fue de tipo
intrínseco: “Intereses, aptitudes y habilidades personales”, motor principal
sobre el desarrollo de metas que desafían competencias personales sobre si
mismos, al igual que su atribución sobre el motivo principal de decisión sobre la
carrera: “Por decisión y gusto personal”. Esto señalaría sus intereses
intrínsecos y de desarrollo vocacional por la carrera de psicología, a diferencia
de motivos afiliativos preferentes que exhiben estudiantes de primeros años de
la carrera de psicología de la UNSL, a la que se le infieren necesidades
juveniles de la etapa evolutiva que transitan (Rovella et al. 2008, 2011).
La mayoría está muy conforme con la elección de la carrera escogida, sin
embargo los estudiantes se presentan más críticos al evaluar la formación
recibida por parte de la institución educativa, algo similar al resultado previo
indagado en el estudio Barrale (2007) donde predomino la categoría de la
formación percibida solo como “Buena”.
Con alguna semejanza que en la muestra de Uhrlandt et al. (1997) y un estudio
atribuciones sobre inserción laboral de Iglesias (2011), existe un predominio de
orientación ocupacional sobre el ejercicio a futuro de la profesión en el ámbito
clínico psicoterapéutico.
No se encontró en la muestra un predominio significativo de estudiantes de
psicología con antecedentes de formación secundaria de orientación
humanística social.
BIBLIOGRAFIA
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Universidad Pedagógica Nacional, México.
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inserción laboral en alumnos del último año de la carrera de psicología. Tesis
para obtener el titulo de licenciado en psicología, Universidad Abierta
Interamericana, sede Rosario, Argentina.
CONFLICTOS Y CONTRADICCIONES EN LA DIALÉCTICA DEL ELEGIR
Autor: Horacio Gabriel Romero
Institución: Universidad Nacional de Río Cuarto
Email: [email protected]
RESUMEN
Las vicisitudes de los conflictos psicológicos y las contradicciones de los
determinantes socio-históricos ejercen una singular influencia en los procesos
de elección, dificultando las posibilidades de resolver el dilema mediante un
análisis crítico de la realidad social y la concientización de aspectos dinámicos
del psiquismo. Todos los procesos importantes de elección, particularmente los
de un Proyecto de Vida, movilizan conflictos propios del desarrollo de la
subjetividad, incluidas las contradicciones propias de la estructura social.
Son entonces tareas fundamentales de la Orientación Vocacional las de ayudar
a dilucidar y elaborar esos conflictos y contradicciones, favoreciendo la toma de
conciencia de las alternativas posibles, desde una perspectiva crítica de la
realidad.
La práctica de la Orientación Vocacional desde un Modelo Dialéctico propone
el análisis de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales que
dificultan u obturan los procesos de elección, superando las intervenciones de
objetivos similares a los modelos tradicionales o psicométricos.
Este paradigma dialéctico se constituye sobre tres ejes fundamentales: el
reconocimiento y la elaboración de los conflictos que genera la elección; la
toma de conciencia de los factores ideológicos y contradicciones que
determinan socialmente los procesos del elegir y la participación e intervención
del orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de
transformación social. En esta ponencia se analizarán algunos de los conflictos
y contradicciones frecuentes en los procesos de orientación y su vinculación
con las funciones yoicas y los mecanismos de defensa que suelen aparecer
para afrontarlas.
Palabras Claves:
Intervenciones.
INTRODUCCIÓN
Orientación,
Elección,
Conflictos,
Contradicciones,
En los últimos 20 años, distintos aportes teóricos de los llamados “Enfoques
Críticos” marcaron un nuevo rumbo en la orientación vocacional en Argentina y
generaron cambios conceptuales que influyeron en la epistemología de la O.V.
No obstante los novedosos avances teóricos producidos, no pasó lo mismo en
el campo de la práctica ya que, bajo modalidades similares, se siguió utilizando
el tradicional modelo de los remanidos “momentos” del proceso desde los
cuales, con superficiales cambios, se continuó ejerciendo la tarea de orientar.
En verdad, se encuentra tan internalizado este estereotipo de intervención que
resultaba dificultoso imaginar otras metodologías que mejoraren los objetivos
de la labor. Produciendo un salto cualitativo es que proponemos un cambio
donde se sinteticen los momentos de “conocimiento de si mismo” (Diagnóstico),
“conocimiento de la realidad” (Información) y “elaboración del proyecto
vocacional” (Elaboración y Síntesis), por el análisis profundo y la elaboración
de tales cuestiones, a partir del abordaje de los conflictos y contradicciones
implícitas en el proceso de elección.
Observamos que en numerosos ámbitos se sigue practicando la orientación
con un criterio de adecuación de los rasgos de los sujetos a las necesidades
del mercado productivo de una manera parecida a las prácticas más
rigurosamente tradicionales, es decir adaptar a los sujetos (desde sus
supuestas competencias) a las necesidades de la estructura económica y de la
producción capitalista. Se suelen reiterar las prácticas más tradicionales, donde
los contenidos de la información no van más allá de ciertas opciones
educativas, pero que poco dicen acerca de los fundamentos de las prácticas y
del encargo social de las profesiones. Los momentos de intervención
psicológica, son asimismo superficiales y se limitan a algunos señalamientos
que no esclarecen sobre los aspectos conflictivos y profundos del proceso de
elección o se centran en la administración de obsoletos cuestionarios y tests.
Tampoco se apoya al joven en la construcción de una trayectoria crítica y
transformadora que lo saque de la encrucijada, en la elección de un proyecto
de vida posible.
Perfeccionando estas prácticas, surge la propuesta de superar la estructura
clásica del Proceso, adecuando los encuentros en abordar y dilucidar las
contradicciones emergentes del elegir en cada una de las sesiones, sean estas
individuales o grupales y así llegar a la toma de conciencia de los factores que
están dificultando la elección.
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
La Orientación está dirigida a personas que requieren ayuda para aprender a
tomar decisiones y emprender más claramente sus proyectos. Se centra en
facilitar el proceso de elección del sujeto y ayudarlo a escoger con éxito la
variada gama de alternativas que le ofrece su entorno vital. Orientar es
entonces, promover y facilitar soluciones, creando condiciones adecuadas para
que el sujeto pueda visualizar por si mismo las soluciones que estén a su
alcance. Desde la intervención orientadora, prestamos ayuda a un individuo, a
los efectos de acompañarlo en la construcción de un proyecto de vida que lo
gratifique y lo integre al mundo social.
En el transcurso de la vida de las personas se dan momentos en los que se
tienen que tomar decisiones trascendentales y cuando las condiciones
existentes no son favorables, se hace difícil elegir. Elegir no siempre es fácil,
puede llevar a un estado de crisis que requiere de alguien que ayude. Es aquí
donde la orientación tiene su campo fundamental. El orientador se convierte en
un facilitador: facilita la búsqueda y la obtención de la información necesaria,
participa en el conocimiento de opciones o alternativas para la elección,
fomenta el autoconocimiento para que estas decisiones vitales se den sobre
bases sólidas y no sobre fantasías o falsas creencias, favorece una mirada
aguda y crítica sobre la realidad y ayuda a evaluar los resultados factibles.
Consideramos la Orientación como un proceso sistemático de asistencia que,
respetando la singularidad de la persona, esclarece sobre la posibilidad de
alternativas y promueve la creación y desarrollo de un proyecto de vida,
generando la toma de conciencia de los determinantes personales y sociales,
que le permita una lectura crítica y creativa de la realidad, tendiente a lograr la
autorrealización del individuo. (Romero, H. 2014). La Orientación Vocacional
atiende un espacio relevante de las problemáticas del hombre: la elección de
las prácticas sociales que lo vinculen con el mundo del estudio, la producción y
el trabajo. La orientación vocacional debe promover la toma de conciencia de la
necesidad de visualizar alternativas que permitan la construcción de un
proyecto de vida que integre al mundo productivo y a la transformación y
reelaboración de ciertas representaciones que de alguna manera obturan la
posibilidad de tomar decisiones autónomas.
LA ELECCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA
En el acto de elegir están presentes las sobredeterminaciones impuestas por la
cultura en la singularidad de su proceso de subjetivación y la de los imaginarios
vigentes del mundo social. El tan mentado “llamado vocacional” proviene de
elementos de la estructura social en un momento socio-histórico definido que
produce representaciones e imaginarios que determinan las cualidades del
deseo y la concepción del mundo de un sujeto “sujetado” cuyas decisiones
serán más o menos autónomas de acuerdo al nivel de toma de conciencia de
las demandas y determinaciones del contexto. Las representaciones sociales
tienen por función las de servir de sistema de interpretación de la realidad y
producen una determinada cosmovisión que sirve de guía para orientarse en la
realidad. Estas representaciones, que son una construcción particular, están
atravesadas por múltiples dimensiones como la clase social de pertenencia, la
cultura, la historia y las experiencias de vida. Desde estas representaciones e
imaginarios el sujeto social produce sus elecciones.
Los impulsos vocacionales que nos mueven a carreras, profesiones u
ocupaciones, no solo son meramente reparatorios, también nos permiten, por
medio de la sublimación, capturar la fuerza de las pulsiones, para
transformarlas en actividades creativas y de crecimiento y en promover
acciones relacionadas con el conocimiento, la investigación, la creación y el
pensamiento crítico.Este aprender a pensar implica la transformación de un
pensamiento lineal, lógico formal, en un pensamiento dialéctico, que visualiza
las contradicciones en el interior de los fenómenos. Plantea también un pasaje
de la dependencia al protagonismo, de la pasividad a la acción, de la
competencia a la cooperación
EL ENFOQUE DIALÉCTICO
La Dialéctica no es solo un método para llegar a la verdad del conocimiento, es
también una concepción del hombre, de la sociedad y de las relaciones
hombre-mundo. Esta mediación se realiza en base a la actividad material
ligada al proceso histórico, económico, psicológico y político donde el Hombre
llega a ser a través de la praxis. Consideramos al conocimiento como resultado
de una interacción constante entre los objetos a conocer y las acciones de los
sujetos que procuran comprenderlos. El enfoque dialéctico se caracteriza por
enfocar al Sujeto Social en su totalidad, desde el espacio de la integridad
psicológica de sus motivaciones y conflictos, sin perder de vista el contexto
socio-cultural que le imprime su condición de sujeto histórico, donde asimismo
incluimos la participación del profesional orientador, como develador y
concientizador de los condicionamientos y sobredeterminaciones del entorno.
Consideramos que los sujetos sociales se encuentran bajo la circunstancia de
una doble determinación: las provenientes de lo instituido por la estructura
social en la ideología que produce y las que la cultura impone en la constitución
de su psiquismo. El proceso social engendra los lugares de “Sujeto” que
ocuparán individuos que luego operan como los soportes y transmisores que la
ideología requiere. Desde la infancia se produce en las personas un proceso de
internalización de significantes culturales que van a determinar la conciencia
social del sujeto. En el marco de un esquema socio-crítico, la libertad de
elección nace del reconocimiento por parte del sujeto de estas determinaciones
sociales, solo desde allí es posible la recreación de tales representaciones y el
análisis crítico de las mismas, dentro de un constante juego de reconocimiento
y transformaciones.
Desde la orientación vocacional esta situación resulta crucial, puesto que si no
aceptamos la validez de la determinación social de las elecciones, seguiremos
reproduciendo un modelo de sociedad, como agentes de una estructura que
tiene establecidos los caminos a recorrer y los roles a desempeñar de acuerdo
a la situación económica y clase social a la que los sujetos pertenezcan. Poder
reconocer estas determinaciones y condicionantes, a través de una conciencia
crítica, será el instrumento indispensable que permita realizar una elección más
libre y menos sobredeterminada socialmente.
LOS CAMBIOS EN LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA
Las modificaciones metodológicas para el abordaje del proceso de O.V.
resultan fundamentales a la hora de salir de los encuadres tradicionales. El
encuadre de la entrevista psicológica continúa siendo útil en la relación
orientador-orientado si la utilizamos para plantear pares antagónicos que
operen como motivadores del análisis y esclarecimiento de los conflictos y
contradicciones que se han instalado de manera conciente o tal vez latente en
la estructura psíquica del sujeto que elige. Estas dicotomías se presentarán de
manera sencilla al individuo o grupo, según sea la modalidad del proceso y se
invitará a reflexionar sobre el sentido de las mismas, interviniendo el
profesional de acuerdo a las modalidades del “continuo interpretativo” lo que le
posibilitará la devolución, análisis e interpretación de los discursos emergentes
de la situación.
Las características de la Entrevista (Bleger, J. 1972) y del Continuo
Interpretativo (Bohoslavsky, R. 1974), nos proporcionan el andamiaje
metodológico necesario para abordar la práctica de la orientación desde un
cambio conceptual y una mirada más amplia de los avatares de los procesos
del elegir. Las tareas de evaluación psicológica del orientado y la ampliación y
corrección de distorsiones sobre la realidad educativa-profesional-ocupacional,
se irán entremezclando en el desarrollo de las sesiones, en la medida que los
sujetos vayan esclareciendo y tomando conciencia de su realidad y se
encaminen al desarrollo de una elección lo más libre de conflictos y autónoma
posible.
Será necesario entonces, promover en el individuo una adecuada toma de
conciencia de su realidad interna y social, para que esté concientizado de su
determinación y pueda realizar una elección más autónoma. Cuanto más
conscientes estemos de la determinación cultural para elegir una carrera u
ocupación, más capacitados estaremos para realizar una elección autónoma y
madura.
LAS MODIFICACIONES POSIBLES DEL PROCESO DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL.
Como en toda nueva experiencia los cambios metodológicos de la praxis
orientadora estarán sujetas a observaciones, críticas y sugerencias
enriquecedoras que permitan avanzar dialécticamente con el desarrollo del
nuevo modelo. La dinámica misma de las acciones sugerirá las modificaciones,
revisiones y replanteos necesarios. Resulta asimismo indispensable tener en
cuenta las transformaciones del contexto socio-histórico-cultural, espacio sociopolítico que enmarca la realidad del medio donde actuamos y que resulta el
referente excluyente del modelo.
Las consignas se presentaran de manera sencilla y operarán como un
disparador proyectivo que movilice los contenidos psicológicos del sujeto como
identificaciones predominantes, Ideal del Yo y mecanismos de defensa,
ansiedades, conflictos y fantasías desiderativas, donde aparecen las
expectativas respecto al tiempo futuro, concepciones acerca del mundo social y
expresiones de la crisis del momento de elegir. El profesional elegirá las
temáticas a desarrollar de acuerdo a su criterio y a los datos recabados en la
entrevista inicial, elementos que le darán una primera visualización de la
problemática a encarar y de las características de los orientandos. Se
expresarán en un lenguaje claro y se propondrá una discusión acerca de los
distintos puntos de vista que vayan apareciendo.
La temática de la discusión y la “situación de análisis”, a lo largo de las
sesiones, se irán enriqueciendo con las intervenciones del profesional y los
aportes de los miembros del grupo. El profesional irá realizando su praxis
orientadora a partir de los contenidos, tanto concientes como inconcientes, que
vayan aflorando en el transcurrir de las sesiones. Fijará sus intervenciones a
partir de su formación teórica y metodológica, de sus experiencias y de los
controles personales y supervisiones pertinentes. Los pares antagónicos que
se sugieren no guardan un orden jerárquico y podrán ser “colocados” de
acuerdo a las oportunidades de tratamiento que la dinámica del Proceso vaya
proponiendo. La participación del orientador será fundamental en el desarrollo
de la temática.
A los efectos de su aplicación práctica, enumeraremos algunos de los pares
dicotómicos que podemos observar y analizar en el desarrollo del Proceso de
O.V. y el alcance de su significación para el Sujeto.
SUJETO SOCIAL VS. CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL
Cómo se ubica el sujeto en el medio social. Cuál es su amplitud de criterios.
Qué nivel de conocimiento posee. Cómo es su posición crítica frente a la
realidad. Cómo se percibe frente al mundo social. Es conciente de sus
condicionamientos. Qué tipo de representaciones construye acerca del entorno
socio-histórico.
Función Yoica: Adaptación a la realidad.
COSMOVISIÓN DEL SUJETO (IDEOLOGÍA) VS. TOMA DE CONCIENCIA
DEL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL.
Representaciones e Imaginarios. Opiniones y mensajes de los medios de
comunicación. Falsas versiones de la realidad social. Toma de conciencia de
los condicionamientos y sobredeterminaciones. El “darse cuenta” como camino
a la libertad. Posibilidad de mayor nivel de comprensión y discriminación.
Incremento de la toma de conciencia.
Función Yoica: Interpretación de la Realidad
POSIBILIDADES DE ELECCIÓN VS. DIFUSIÓN DE LOS PROYECTOS DE
VIDA.
Evaluación de las posibilidades y la necesidad de elegir. Visualización del
sentido de un Proyecto de Vida. Necesidad de ponerse en marcha. Aparición
de conflictos psicológicos ligados al elegir. Toma de conciencia del mundo
interno y las vicisitudes del proceso evolutivo.
Función Yoica: Interpretación de la Realidad. Función de Síntesis.
NIVEL DE DISCRIMINACIÓN
VIRTUALES.
DE
LA
REALIDAD
VS.
IMÁGENES
Posibilidad de comprensión entre lo real y lo distorsionado socialmente.
Conocimiento de las prácticas laborales y ocupacionales en contextos sociales
reales. Conocimiento de la función social de la profesión-ocupación. Alcance
real de las competencias y alcances de las profesiones y ocupaciones.
Identificación con las intervenciones profesionales. Amplitud en el análisis de la
situación. Distorsiones. Empecinamientos. Sentimientos de omnipotencia.
Mundo Fantaseado.
Función Yoica: Prueba de realidad. Interpretación de la realidad. Relaciones
Objetales.
PROYECTO DE VIDA INTEGRAL VS. ELECCIONES PARCIALES
Proyecto de vida que integre las áreas del trabajo, el estudio y los vínculos
como una totalidad diseñando una trayectoria común. Disociaciones del elegir.
Encapsulamiento. Aislamiento. Mecanismos de defensa de disociación y
negación. Fallas en la evaluación de lo relevante y lo accesorio. Relevancia del
proyecto de vida.
Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales.
CONCEPCIONES PERSONALES DEL ESTUDIO Y EL TRABAJO VS.
IMÁGENES REALISTAS DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES.
Fantasías acerca del trabajo y el estudio. Falta de adecuación a la realidad.
Dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual. Desvalorización de
carreras y oficios. Errores en la evaluación de carreras. Distorsiones entre
carreras y profesiones tecnológicas, científicas, sociales y artísticas. Confusión
de las áreas de intervención.
Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales.
IMAGEN DE SI MISMO (AUTOREPRESENTACIÓN) VS. ADAPTACIÓN A LA
COMPLEJIDAD DEL MUNDO EXTERNO (EXIGENCIAS
SOCIOCULTURALES)
Evolución y equilibrio en el desarrollo de la Identidad. Evaluación de la
autoimagen. Identidad y Pseudoidentidades. Fortaleza del Yo frente a la
complejidad del entorno socio-cultural. Toma de conciencia de los conflictos del
elegir. Mecanismos de Defensa. Elaboración de Duelos. Dudas. Tolerancia a la
frustración. Equilibrio de las Funciones Yoicas.
Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de
Defensa. Síntesis.
EVOLUCIÓN DE LA IDENTIDAD VOCACIONAL-OCUPACIONAL VS.
INMADUREZ. ESTANCAMIENTO. INESTABILIDAD EN LAS DECISIONES.
Momentos del proceso de elección. Ubicación del sujeto en: Selección.
Elección Decisión. Funciones Yoicas implicadas. Toma de conciencia de las
mismas. Madurez Vocacional. Elecciones realistas y elecciones ajustadas.
Inestabilidad en las elecciones. Elecciones Fantaseadas.
Función Yoica: Sentido de Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos de
Defensa. Síntesis.
PERTENENCIA A UN SECTOR O GRUPO SOCIAL VS. ALTERNATIVAS
POSIBLES DE ELECCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA.
Contexto socio-cultural. Grupo Familiar. Grupo de Pares. Nivel de aspiraciones.
Formación socio-educativa de la familia. Posibilidades Económicas reales.
Necesidad de trabajar. Rechazo o aceptación del conflicto social. Identificación
o negación de los valores de pertenencia cultural.
Función Yoica: Adaptación a la Realidad. Función de Síntesis.
REPRESENTACIONES ERRÓNEAS O DISTORSIONADAS DE CARRERAS,
PROFESIONES, OFICIOS Y OCUPACIONES VS. TOMA DE CONCIENCIA
DE LA FUNCIÓN SOCIAL DE LAS PRÁCTICAS Y LOS TRABAJOS.
Concepciones implícitas o simples de las carreras. Representaciones
estereotipadas de los roles. Desconocimiento de los campos o especialidades.
Falta de compromiso o desentendimiento de las condiciones laborales, los
conflictos gremiales, el prestigio y la función social de ocupaciones y
profesiones. La valoración del trabajo como bien social. El encargo social de
carreras y profesiones.
Función Yoica: Interpretación de la Realidad.
FACTIBILIDAD Y EFICACIA DE LA ELECCIÓN. DECISIÓN AUTÓNOMA VS.
REAPARICIÓN DE CONFLICTOS. INSEGURIDAD. DUDAS.
Posibilidad de elegir. Primeros vínculos con los objetos escogidos. Posibilidad
de análisis de la realidad. Sentimientos de seguridad y autoconfianza. Fallas en
la elaboración de duelos. Indecisiones. Culpa por no estar seguro de elegir
bien. Mecanismos de defensa estereotipados. Sentimientos de impotencia
frente a la realidad. Imposibilidad de encontrar una decisión autónoma que lo
satisfaga. Representaciones sociales confusas que obturan la elección.
Limitaciones personales y del contexto social en que se encuentra.
Función Yoica: Adaptación a la Realidad. Relaciones Objetales. Mecanismos
de Defensa estereotipados.
MADUREZ Y EQUILIBRIO EN LAS DECISIONES VS. INSEGURIDAD.
CONFLICTOS PSICOLÓGICOS.
Características de la personalidad del sujeto y trayectoria de su historia vital.
Estilo de afrontamiento en la situación de elección. Rasgos de personalidad
comprometidos. Necesidad de remover obstáculos que impiden la elección.
Función Yoica: Interpretación de la Realidad. Relaciones Objetales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BOHOSLAVSKY, R (1973) "Orientación Vocacional - La Estrategia
Clínica". N. Visión.
2. BOHOSLAVSKY, R. (1975) "Lo Vocacional: Teoría, Técnica e
Ideología". Edit. Búsqueda.
3. BLEGER, J. (1973) "Psicología de la Conducta". Edit. EUDEBA
4. BRAUNSTEIN, N., M. PASTERNAC y Otros (1985) "Psicología,
Ideología y Ciencia". Edit. Siglo XXI.
5. ROMERO, H. (1996) “Hacia un Modelo Dialéctico de la Orientación
Vocacional”. IX Seminario Argentino de Orientación Vocacional. APORA.
UNRC.
6. ROMERO, H. (2014) Un Nuevo Paradigma Crítico en Orientación. XVII
Congreso Argentino de Orientación Vocacional. APORA. U.N.V.M.
MOTIVACIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERA EN ALUMNOS DE
EDUCACIÓN ESPECIAL Y FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNSL
Silvage, Carlos Alberto; Gómez, Liliana; García, Horacio Daniel1; Alumna:
Carco, Daniela2
Motivación; Elección vocacional; Prof. en Educación especial; Lic. en
Fonoaudiología
RESUMEN
Preocupados por la falta de interés y desconocimiento por su futura práctica
profesional de nuestros alumnos, - Lic.en Fonoaudiología Prof. en Educación
Especial-, desde las asignaturas Psicología General y Procesos Psicológicos
Básicos, estamos realizando una investigación que permita conocer algunos de
los factores que pueden estar incidiendo en la elección vocacional. Desde un
diseño metodológico cualitativo, se construyó un instrumento de recolección de
datos que permite conocer los hechos de la historia vital que los sujetos
consideran relacionados con su elección de carrera. Un primer análisis de los
datos coloca recién en un tercer lugar a los hechos vinculados con
preocupaciones referidas a la elección vocacional, siendo la experiencia con
sujetos que padecen algún tipo de patología dentro del entorno familiar, el
motivo que con mayor frecuencia conduciría a los alumnos a cursar este tipo de
carreras.
INTRODUCCION
A partir de dificultades observadas en nuestros estudiantes en varios
años de labor universitaria: primer año de las carreras de Prof. en Educación
Especial y Lic. En Fonoaudiología de la UNSL, decidimos iniciar un proceso de
investigación que permita conocer algunos de los factores que pueden estar
incidiendo en la elección vocacional.
En trabajos anteriores ya hemos señalado algunas de esas dificultades
(por ejemplo: Silvage y otros 2015), que de manera sintética las podemos
resumir en cuatro puntos:
1 - Escaso capital cultural y lingüístico que dificulta la lectura y comprensión de
cualquier tipo de texto, aún aquellos que pudieran parecer muy básicos para un
estudiante universitario. No hablamos de vocabulario técnico ni conocimientos
específicos, sino de palabras o conceptos de uso casi cotidiano y de
conocimientos generales que normalmente se suponían básicos y esperables
en cualquier estudiante universitario.
2- Deficientes prácticas de lectura y estudio sostenido y sistemático.
1
Docentes e investigadores de la Facultad de Psicología de la UNSL
Estudiante de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL. Pasante en la asignatura Procesos
Psicológicos Basicos.
2
3- Escaso pensamiento crítico y falta de interés o apasionamiento por el
descubrimiento de nuevas “realidades”, o la apropiación de nuevos
conocimientos que pueden permitir a su vez nuevas miradas sobre hechos
cotidianos.
4- Desconocimiento y/o poco interés por su futura práctica profesional.
Es sobre este cuarto punto sobre el que nos detendremos
particularmente en este trabajo, donde comunicaremos algunos datos
preliminares surgidos de nuestra investigación.
En función de ello, se diseñó un instrumento de análisis a ser aplicado a
comienzos del cuatrimestre denominado “línea de tiempo”, que permitiera, a los
estudiantes identificar un número determinado de acontecimientos de su
historia vital que consideraban relacionados con la elección de la carrera. El
mismo fue administrado al grupo total de estudiantes que cursaron durante el
primer cuatrimestre del año lectivo 2015 las materias Psicología General de Lic.
en Fonoaudiología y Procesos Psicológicos Básicos del Prof. en Educación
Especial.
ALGUNOS APORTES TEORICOS E INVESTIGACIONES RECIENTES
Considerando que los autores del trabajo no desarrollamos nuestra labor
en el campo de la orientación vocacional, nos pareció pertinente realizar un
breve y acotado recorrido por los aportes teóricos e investigaciones actuales
sobre la temática, a fin de tener herramientas más idóneas para interpretar los
resultados.
En tal sentido nos parece muy interesante la propuesta crítica y la
mirada interdisciplinaria de Rascovan (2006), quien considera lo vocacional
como una encrucijada donde las diferentes variables que lo componen psicológicas, sociales, económicas- se entrecruzan configurando una trama
inextricable, donde lo central será pensar y operar con los problemas
vocacionales articulando permanentemente lo singular con lo colectivo.
Ante los profundos cambios sociales y culturales acontecidos en los
últimos 20 o 30 años, ya no se puede sostener la concepción de la Orientación
Vocacional que surgió como una respuesta de la Psicología a las demandas
sociales propias de una época histórico-social determinada. Tampoco es
posible sostener la clásica concepción de vocación como un llamado “innato” ya sea este interno o externo- que impulsa al sujeto hacia determinados
“lugares”, actividades, ocupaciones, toda vez que estas actividades cambian
incesantemente al ritmo que lo hace el mundo.
La Orientación Vocacional, en un sentido estricto, es la intervención
tendiente a facilitar el proceso de elección de los objetos vocacionales, pero
estos objetos no son estáticos. En cada cultura y cada etapa histórica circulan
un variado número de objetos correspondientes tanto al mundo del trabajo ocupaciones, profesiones, oficios – como al “universo” de los estudios carreras, cursos, especialidades.
Por ello, coincidimos con Rascovan (2004), en que la vocación se
construye a lo largo de la vida a partir de los diversos vínculos que las
personas establecen con los variados “objetos” (personas, actividades, lugares,
experiencias) de la realidad social y, más que revelación, es búsqueda como
ejercicio de la libertad. Es un entramado complejo entre los deseos del sujeto y
las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural.
Elegir es un proceso en tanto está íntimamente vinculado con la historia
personal de un sujeto: experiencias, anécdotas, objetos, personas y situaciones
de vida. Pero también un acto que materializa la elección ya que implica la
toma de decisión en un momento y lugar determinados, hay una fecha
preestablecida para formalizar la inscripción a la universidad o al instituto
terciario.
Desde una perspectiva social, la elección de qué hacer, está
estrechamente relacionada con el contexto social, económico, político, cultural.
Desde una perspectiva subjetiva, se vincula con la dialéctica del deseo. La
búsqueda de “objetos vocacionales” - básicamente, trabajo y/o estudio- es
incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto.
El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo tanto,
interminable y desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva.
(Rascovan, Opcit).
Haciendo una búsqueda de antecedentes de investigación afines a
nuestro objeto-problema, rescatamos los trabajos de Romero González quién
parte de un cuadro de situación similar a la nuestra en cuanto a las
problemáticas de los estudiantes. En su caso, en estudiantes de Rio IV,
encuentra: “labilidad e inconsistencia de motivaciones e intereses relacionados
con el estudio y el futuro ejercicio profesional, apatía en las prácticas
pedagógicas que tengan que ver con el cursado o el estudio de contenidos
curriculares, problemas de aprendizaje o de carencia de contenidos previos, en
aspectos específicos de los contenidos o en lo que refiere a contenidos de
información y cultura general, necesarios para manejar los nuevos
conocimientos.(Romero González, 2007)
El autor estudia las significaciones predominantes en la actualidad y sus
efectos en la psique humana para conocer los modelos identificatorios que
construyen los alumnos sobre determinado tipo de objeto a partir de dichas
significaciones imaginarias. En una de las líneas de trabajo se aboca a
investigar las imágenes y representaciones que construyen los estudiantes
sobre las prácticas profesionales y laborales de futuro en el momento de su
ingreso a la Universidad. Resultado de las mismas ha encontrado fuertes
distorsiones en las representaciones en ingresantes de diversas carreras,
determinadas por las influencias de imaginarios del contexto socio-históricocultural, actuando como importantes causales de deserción.
Varios estudios (Romero 2006) señalan que más de un 70% de jóvenes
comienzan los estudios de grado sin haber pasado por algún tipo de
asesoramiento o esclarecimiento en sus procesos de elección vocacional y que
la ausencia de adecuados procesos de orientación vocacional y el bajo o
distorsionado nivel de información acerca de los planes de estudio, el campo
ocupacional y las salidas laborales con que acceden los alumnos a la
universidad, resultan factores fuertemente determinantes de deserción. Las
distancias significativas entre lo que la carrera ofrece y lo que los adolescentes
imaginan poder ejercer una vez recibidos, inciden en el fracaso y la deserción
de los estudios universitarios.
Por su parte, las investigadoras Solari Adriana y Jure Inés, en la misma
localidad, indagando los motivos que influyen en la elección de la carrera
Educación Especial, observan que el más recurrente es el valor formativo y
humano de la carrera, (en primer año el 79% elige esta opción, en los tramos
intermedios el 81% y en cuarto año el porcentaje se eleva al 86%), seguido por
el interés por la docencia y la preparación profesional que proporciona. Más de
la mitad de alumnos de primer año (64%) y de años intermedios (52%)
rescatan el interés por los niños y la gente joven, y el interés de servicio a la
sociedad, mientras que los alumnos del último tramo de la carrera, más
próximos al ejercicio profesional, jerarquizan las buenas perspectivas laborales
(43%) como motivo de elección de la carrera. Sólo 3 alumnos mencionan como
motivo la “falta de medios para cursar otros estudios”, el “no poder entrar a la
carrera preferida”, la “originalidad de la carrera” y sus “propias aptitudes” y es
prácticamente nula la consideración, de “la tradición familiar hacia la docencia”,
la “influencia de los profesores” y “poca exigencia de estudios, carrera fácil”.
(Solari Adriana y Jure Inés, 2006)
METODOLOGIA Y TECNICAS
Teniendo en cuenta los objetivos de nuestra investigación, consistente
en conocer y comprender las motivaciones que conducen a estudiantes de la
UNSL a elegir Prof. de Educación Especial y Fonoaudiología, se realiza un
abordaje de tipo cualitativo, ya que dicha metodología, al decir de Rodríguez
Gómez y otros (1996), estudia la realidad en su contexto natural, intentando
interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas.
Y si tenemos en cuenta que la mitad de nuestra población en estudio
son estudiantes de Prof. de Educación Especial, nos parecen adecuadas
también las consideraciones de Sirvent, para quien es central detenerse en las
condiciones subjetivas de quienes optan por la docencia, ya que las
representaciones presentes en los relatos de vida es lo que permiten
comprenderlas en la trama de la totalidad de su historia y de su entorno social.
(Sirvent, en Sirven y Llosa, 1998)
La técnica utilizada la hemos dado en llamar “Línea de Tiempo”. La
misma consiste en una hoja apaisada con una línea “sectorizada” en tres
partes: pasado –presente – futuro, la que el estudiante debe “llenar”
contestando a tres preguntas:
1) Identifica 5 hechos de tu vida pasada que piensas que han influido en
la elección de la carrera universitaria que estas comenzando (coloca
la edad que tenías en ese momento)
2) Imagínate un momento futuro siendo profesional, ya ejerciendo tu
práctica y ubícalo en la misma línea de tiempo.
3) ¿Cómo imaginas serían los casos con los cuales te tocaría trabajar?
Descríbelos lo mejor que puedas
En la presente publicación se presentan sólo los resultados referidos a la
primera de las consignas: los hechos de la vida pasada que han influido en la
elección de la carrera.
PROCESAMIENTO DE LOS DATOS Y RESULTADOS
El universo a investigar está conformado por 96 estudiantes de la carrera
Prof. En Educación Especial y 49 estudiantes de la Lic. en Fonoaudiología. Del
total de estudiantes, 137 son mujeres y sólo 8 varones.
En cuanto al lugar de procedencia, 78 de los estudiantes proceden de San
Luis Capital (54%), 30 de los mismos del Interior de la provincia (21%), 22 de
ellos de las provincias que limitan con San Luis (15%), 12 de otras provincias
(8%) y 3 de Capital Federal (2%).
Respecto a la edad de los estudiantes participantes, 110 estudiantes tienen
entre 17 y 20 años (76%), 25 estudiantes tienen entre 21 y 25 años (17%), 4
estudiantes tienen entre 26 y 30 años (3%), y 6 estudiantes tienen más de 31
años (4%).
Debido a que no todos los sujetos pudieron completar el total de cinco
eventos solicitados, sólo se tabularon los tres primeros hechos elegidos por los
estudiantes y del análisis preliminar se pudieron identificar, en principio tres
categorías, tal como lo muestra el cuadro N°1
CATEGORIAS IDENTIFICADAS
N
%
1- Hechos vinculados con algún tipo de patología o 166 38 %
problemática (propia o ajena, familiar o vínculo cercano)
2- Participación en prácticas referidas a la atención de 110 25 %
sujetos con algún tipo de patología o problemática.
3- Preocupaciones y prácticas referidas a la elección 109 25%
vocacional
OTROS
50
12%
TOTAL
435 100%
Cuadro 1: distribución de frecuencias y porcentajes de las categorías
construidas. “N” señala número de respuestas y no de sujetos, debido a que
cada sujeto produce tres respuestas (tres hechos de su vida vinculados con la
lección de carrera)
CATEGORÍA 1: Hechos vinculados con algún tipo de patología o
problemática (propia o ajena, familiar o vínculo cercano)
Incluimos en esta categoría (la de mayor porcentaje: casi 40%)
respuestas que aluden a aquellas experiencias que los sujetos han tenido con
personas con alguna condición de discapacidad, e incluso (aunque en
porcentaje muy bajo) una condición considerada como patológica vivida por el
propio sujeto.
VÍNCULO O CERCANÍA CON ALGÚN TIPO DE PROBLEMÁTICA
(propia o ajena, familiar o vínculo cercano)
2°
3°
1°elecc. elecc.
elecc.
TOTAL
Contacto con sujetos especiales
/ O patología extra-familiar
42
19
30
90
Contacto con sujetos especiales
/o patología familiar cercano
29
20
19
64
Patología o problemática propia 8
4
0
12
TOTAL
166
PORCENTAJE
38, 16%
Cuadro 2: distribución de frecuencias y porcentajes de la categorías de la
categoría N°1 “Hechos vinculados con algún tipo de patología o problemática
(propia o ajena, familiar o vínculo cercano)
Como se puede apreciar en el cuadro Nº 2, la mayor cantidad de
respuestas se refieren al contacto o experiencia que en algún momento de su
vida el estudiante ha tenido con personas del entorno extra-familiar.
Algunos ejemplos que permiten graficar la categoría
Es interesante el ejemplo de una de las estudiantes, cuyas respuestas
son todas referidas a contactos directos con la discapacidad, tanto de
situaciones familiares como del entorno extra familiar cercano.
“Desde que nací estuve viviendo con una hermana con Síndrome de
Down. Me encantó vivir con ella, sólo que se enfermó y falleció” A los 15
años tuve tres grandes amigos discapacitados y verdaderamente valoré
mucho esa amistad y pudieron bailar el vals en mis 15.” “Tenía un amigo
en sillas de rueda e íbamos a escalar con él. Fuimos a hacer una misión
con él a la iglesia y me tocó estar con un niño que ni sé que
discapacidad tenía pero fue verdaderamente hermoso.
Otra estudiante de Educación Especial expresa:
Mi hermana gemela tiene retraso y en ese momento (8 años) me nació
las ganas de ayudarlos. A los 10 años estuve concurriendo a profesores
especiales, etc,. A los 17 años tuve la iniciativa de estudiar EE porque
pienso que cada persona tiene sentimientos y quiero que cada
niño/adulto con este problema triunfe en la vida.
Una estudiante de Fonoaudiología:
A los 8 años fui operada de amígdalas y carnes crecidas. Cuando tenía
13 mi mamá se enferma de las cuerdas vocales y tuvo que hacer
tratamiento fonoaudiológico. Un año después se le dio el cambio de
función y a mí me empezó a interesar esa carrera. Terminé la
secundaria y me decidí a estudiar Fonoaudiología.
Con relación a “problemática propia”, los pocos casos que aparecen se
refieren a problemáticas y tratamientos fonoaudiológicos. El único caso
relacionado con la Educación Especial, lo expresa una estudiante de 31 años,
quien en forma muy descriptiva y sucinta refiere los siguientes hechos:
A los 4 años falta de integración y maltrato docente. A los 10 años grupo
con problemas de marginalidad, A los 17 años voluntaria de hospital de
niños (muchas vivencias) A los 20 una relación cotidiana con una niñita
con capacidades diferentes. A los 27 años puedo ver que soy capaz de
dar algo bueno a las personas. A mis 31 inicio el camino de la educación
especial.
CATEGORÍA 2: Participación en prácticas referidas a la atención de
sujetos con algún tipo de patología o problemática.
Esta categoría incluye todos aquellos hechos vitales seleccionados por
los estudiantes que refieren a situaciones en las que han tenido un mayor o
menor grado de participación o que simplemente la han presenciado algún
tipo de práctica vinculada a la atención de sujetos con alguna patología o
problemática.
Si bien hay respuestas que conllevan ambos elementos, es decir una
práctica referida a la atención de alguna problemática, más la referencia a
un sujeto en situación de discapacidad o patología, el criterio para deslindar
ambos tipos de respuesta, es incluir en esta categoría aquellas respuestas
donde estuviera explícita la mención a una práctica concreta, que en la
primera categoría no se halla presente.
También aquí nos es posible diferenciar entre aquellas prácticas
realizadas por familiares directos, de aquellas llevadas a cabo por otras
personas del ámbito extra familiar. Asimismo, distinguimos una tercera
subcategoría en la que incluimos aquellas prácticas donde el propio sujeto
que los relata ha tenido una participación activa.
Si bien las prácticas con participación de familiares tienen un porcentaje
menor de aparición, en relación a las que incluimos en las otras dos
subcategorías, las diferencias no son significativas.
Participación en prácticas referidas a la atención de sujetos con algún tipo de
patología o problemática.
1° elecc 2° elecc. 3° elecc. Total
contacto con prácticas de atención
realizadas por fliares
8
15
12
35
contacto con prácticas de atención
realizadas por otros (no flia)
9
7
10
26
trabajo/participación activa en algún tipo
de intervención directa (con sujetos
especiales o de otro tipo)
15
14
20
49
TOTAL
32
36
42
110
PORCENTAJE
25,28%
Cuadro N° 3: distribución de frecuencias y porcentajes de la categoría
N° 2: “Participación en prácticas referidas a la atención de sujetos con
algún tipo de patología o problemática.”
Los ámbitos en que los sujetos han tenido contacto con prácticas
relacionadas con la discapacidad son variadas: fundaciones, ámbitos religiosos
(Pastores evangélicos), Escuelas especiales (por ej realizando clases de
folklore, actividades de integración, ) Grupo “infancia misionera”, Hogar San
José de la Florida; Familiares (padre, madre, abuelo) realizando actividades en
escuelas especiales, Apadis, tareas recreativas en centro de día esperanza,
docente en primaria, consultorio de fonoaudiólogo, o incluso en el ámbito
domiciliario en tareas realizadas por el propio sujeto o por familiares (por
ejemplo su madre) con sujetos con alguna discapacidad.
Ejemplos
Ejemplo de estas categorías, son las siguientes respuestas de los estudiantes:
-
A los 14 años fui colaboradora en la fundación XX .A los 16 realicé una
tarea recreativa con los alumnos del centro de día “NN”. A los 17 años
participé de la conmemoración del día del síndrome de Down.
-
Entre los 5 y 10 años empecé a frecuentar lugares en los cuales había
personas de cierto modo especiales, siempre acompañada de mis
padres por su vocación (pastores evangélicos) Entre los 15 y 17
descubrí la necesidad absoluta de la comprensión que necesitamos
todos pero en mayor parte las personas con discapacidad.
-
A los 15 años llevé a mi sobrino a una sesión de tratamiento
fonoaudiológico. A la misma edad, trabajé ayudando a niños con retraso
madurativo a leer y escribir. A los 17 seguí ayudando a niño que
después fue a un fonoaudiólogo y observando sus trabajos seguí daño
tarea de apoyo para sus prácticas, a partir de las tareas dadas por su
fonoaudiólogo. A los 18 años sigo dando clases y el chico ya sabe leer y
escribir (a su modo)
-
Desde los 21 años soy profesora de primero, segundo y tercer año de
escuela primaria. A los 23 comencé a dar clases de apoyo a niños de
sectores vulnerables. (Esta estudiante inicia la carrera de EE a los 29
años).
CATEGORÍA 3: Preocupaciones y prácticas referidas a la elección
vocacional
Esta categoría además de ser la que registra menor porcentaje de
aparición, también es la que concentra la mayor disparidad de tipos de
respuesta. Solamente 7 sujetos, de un total de 145 afirman haber realizado un
test vocacional, solamente 17 han realizado algún tipo de actividad de
búsqueda de información sobre carreras, 24 son las que explícitamente hablan
de una “vocación” hacia las carreras elegidas, utilizando los términos: interés,
deseo, o posibilidad o capacidad para realizar tal tarea. El resto de las
respuestas en frecuencia muy baja hablan de fracaso en otras carreras,
elección forzada por motivos económicos, y sólo 7 respuestas aluden la
elección de una carrera ante la carencia de ese tipo de profesión en sus
lugares de procedencia.
realiza test vocacional
averigua/busca información/se
entera/ sobre la carrera y la
profesión
descubre su vocación/interés/
que
le
gusta/que
tiene
condiciones
Estudia algo distinto (fracasa,
estaba en duda o no
fundamenta)
Estudia algo distinto de lo que
desea(razones económicas)
Elige carrera por carencias de
profesionales
o
por
necesidades percibidas en los
sujetos
TOTAL
1° elecc.
2° elecc.
3° elecc.
3
3
1
TOTALES
N: 435
7
2
15
12
29
10
9
7
26
5
7
8
20
3
4
8
15
1
24
8
46
3
39
12
109
25%
Cuadro N° 4: distribución de frecuencias y porcentajes de la categoría
N° 3: “Preocupaciones y prácticas referidas a la elección vocacional
.”
Ejemplos:
-
A los 17 años me di cuenta que quería trabajar con chicos y ayudar a los
que más dificultades tienen. No quería trabajar solo con chicos, sino que
quería ir más allá de esa ayuda e incluir a los chicos discapacitados.
Empecé a investigar qué carrera había y encontré esta carrera acá en
San Luis y fue una ventaja porque me queda cerca y tengo familiares
acá., (EE-18 años)
-
A los 17 hice el curso de orientación vocacional en la UNSL y ahí me
daba como resultado Cs de la Salud. Comencé a ver de qué se trataba
cada carrera de Cs de la Salud, y lo que más me llamó la atención fue
Fonoaudiología. Comencé a averiguar más sobre lo que hace un
fonoaudiólogo y me convencí más para comenzar a estudiar esta
carrera. (F- 18 años)
-
A los 15 años me decidí por Kinesiología, pero no podía pagar la
carrera. A los 20 años la carrera es incorporada a la UNSL. Rendí las
materias del ingreso, pero que quedó pendiente física!, que al tener mala
base del secundario, rendirla por cuarta vez consecutiva hizo que
cambiara de carrera y ahora estoy en el profesorado de EE. Espero que
esta decisión haya sido buena y que la disfrute.
ANALISIS DE LOS DATOS
De acuerdo a los resultados obtenidos, no parece ser la orientación
vocacional ni la búsqueda de información acerca de la oferta de carreras, los
caminos privilegiados en la elección de carrera en la población de alumnos
universitarios de nuestro estudio. Al menos no son mencionados por los sujetos
cuando se los indaga sobre hechos significativos de sus historias de vida.
El porcentaje de estudiantes que han realizado estudios vocacionales o
alguna actividad de búsqueda de información no llega al 10 % del total de la
población de nuestro estudio; mucho más bajo por cierto que el 30% señalado
por Romero (2007) a partir de datos obtenidos en varias cohortes de distintas
carreras.
Lamentablemente también en consonancia con los datos que aporta
este investigador, y a tono con lo que viene ocurriendo años anteriores en
nuestras carreras, volvemos a registrar un alto porcentaje de estudiantes que
no logran los niveles de rendimiento académico mínimo para obtener la
promoción o acceder a la regularidad. El 55% de los estudiantes de Educación
Especial y el 48% de los estudiantes de Fonoaudiología que iniciaron la
cursada en 2015 quedaron en condiciones de alumnos libres en nuestra
asignatura.
Si bien no podemos establecer correlaciones entre rendimiento
académico y el tipo de repuestas dadas en la “línea de tiempo”, detectamos en
el grupo de estudiantes que no concluyeron la asignatura un predominio de
respuestas de las descriptas en las categorías 1 y 2. En otras palabras,
pareciera que estos estudiantes, en líneas generales han elegido
carreramotivados por la presencia de algún tipo de patología o problemática en
el seno familiar y/o han tenido contacto con alguna práctica vinculada a la
educación especial o a la Fonoaudiología. Solamente una estudiante de
Fonoaudiología que expresó haber realizado un estudio de orientación
vocacional se encuentra dentro el grupo de los estudiantes reprobados.
Es notable la gran incidencia que sobre la elección de carrera parecen
tener las experiencias más directas, más cercanas y familiares a los sujetos y
correlativamente la escasa alusión a ideas, valores o modelos vinculados a
proyectos de orden social, colectivo, comunitario.
Estas observaciones son coincidentes con las realizadas por Romero
(op cit), quien entre las posibles causas del fracaso de los jóvenes en sus
elecciones vocacionales, señala que los ámbitos sociales en los que participa
el adolescente no le han posibilitado el desarrollo de sus capacidades de
selección, elección y decisión, favoreciendo una relación de dependencia con
respecto a la institución educativa y familiar en lo referente a las decisiones
personales. Agrega, además que la fragilidad y el relativismo de los valores de
la cultura posmoderna genera en numerosos jóvenes sentimientos de vacío y
falta de sentido.
Porque como bien señala Marina Müller (2003), construir proyectos
personales no puede realizarse sin atender a lo social, a la inserción en
proyectos comunes; a la red de relaciones interpersonales, sociales, culturales,
políticas, económicas, históricas y ecológicas que configuran la existencia del
sujeto, en solidaridad con sus semejantes.
Sin dejar de tener en cuenta la complejidad del tema que tratamos, donde, las diferentes variables configuran una trama inextricable, articulando lo
singular con lo colectivo -, nos preguntamos si lo que advertimos en nuestros
estudiantes no es un síntoma de la ausencia o el desdibujamiento de proyectos
colectivos, por efecto del desencanto de la posmodernidad.
Porque si como decíamos con Rascovan (op cit), la vocación se
construye a partir de los diversos vínculos que se establecen con los variados
“objetos” de la realidad social en un entramado complejo entre los deseos del
sujeto y las ofertas del mundo sociocultural, nos preguntamos: ¿No es acaso la
elección de carrera un acto de inscripción del sujeto en un proyecto no sólo
personal sino colectivo? Y en tal sentido: ¿Qué proyectos cautivantes ofrece
este marco cultural a nuestros jóvenes?
¿Alcanza la sola oferta ocupacional para lograr apasionar a un sujeto
que debe proyectarse en el futuro? Entendemos que no, ya que la elección de
una profesión, en tanto involucra y atraviesa en lo más íntimo al sujeto, no
puede presentarse como un “menú a la carta” que se sirve al gusto y tiempo del
consumidor.
La dimensión de proyecto, implicada en la ilusión solidaria y en la utopía
científica, afirman Rojas y Sternbach (1997), dio sentido a la vida del hombre
moderno, mientras que el desencanto del mundo y la caída de la dimensión
proyectual producen entonces un vacío con el cual se enfrenta agudamente la
condición posmoderna. Este vacío, que a menudo cobra la forma de la
indiferencia, conlleva a veces la imposibilidad de sentir con profundidad. El
espíritu de época propugna una vida confortable, serena y menos sufriente,
logros estos del hombre actual.
REFLEXIONES FINALES
Cerramos el escrito “abriendo” dos posibles interpretaciones o miradas.
En un sentido, lo que hemos venido señalando nos hace pensar que el
problema del fracaso radica en la falta de esclarecimiento en cuanto a la
elección de carrera. Desde esta mirada, el fracaso traduciría una elección
equivocada que puede revertirse mejorando y ampliando las prácticas de
orientación vocacional. Un buen proceso de esclarecimiento permitiría al joven
conocer mejor su deseo, eligiendo la carrera que mejor traduce dicho deseo.
Una segunda lectura nos plantea un panorama más amplio, complejo, y
que –suponemos-, excedería el campo de acción de la Orientación Vocacional
Ocupacional. Ya no se trata aquí de equivocar el camino hacia aquel objeto
que mejor representa mis deseos, sino de una dificultad emparentada con la
imposibilidad de los jóvenes de “abrirse un camino” “construir un proyecto
personal” en un mundo que parece no abrir demasiadas puertas para dar lugar
a las nuevas generaciones.
Y aquí ya estamos en el plano de los proyectos políticos y de una
encrucijada para los años venideros: o nos volvemos a hundir en la miseria del
individualismo, la apatía y la desesperanza, o luchamos para recuperar
proyectos donde se recuperen la palabra “pasado” y “futuro”, donde los jóvenes
puedan volver a soñar, apasionarse más por los “grandes relatos” que por las
“historias mínimas”, y puedan inscribir sus deseos en proyectos colectivos.
BIBILIOGRAFIA
- Müller, Marina (2003) SUBJETIVIDAD Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL
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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL ESTUDIO Y EL TRABAJO EN
JÓVENES PERTENECIENTES A CIRCUITOS EDUCATIVOS DE BAJA Y
ALTA CALIDAD DE LA CIUDAD DE SAN LUIS. UN ANÁLISIS
COMPARATIVO.
Tejedor, María Corina1. Cobos, Oscar Hernán1. Legaspi2, Leandro Pablo
María. Gómez, María Celeste1. Nieto Vázquez, Rodolfo Laurentino1.
1 Universidad Nacional de San Luis.
2 Universidad de Buenos Aires.
[email protected]
RESÚMEN:
Este trabajo presenta resultados parciales del Proyecto de Investigación
Promocionado Pro-I-Pro de la Universidad Nacional de San Luis N° 12-1514,
“Representaciones sociales de estudio, trabajo, la percepción de sí mismo y
anticipaciones de futuro en jóvenes entre 16 y 18 años en la ciudad de San
Luis. Comparación entre circuitos educativos de baja y alta calidad desde la
psicología de la orientación”. El diseño de investigación es exploratorio,
descriptivo y comparativo, con una metodología cualitativa. Se administraron
entrevistas en profundidad a 60 estudiantes de circuitos educativos medios
contrastados. Esta técnica resulta apropiada para el estudio de las
representaciones sociales, la percepción de sí mismo y las anticipaciones de
futuro, pues posibilita comprender e interpretar mediante los relatos las
significaciones y aspectos afectivos de los sujetos vinculados a su historia,
trayectoria familiar y social, experiencias educativas y laborales, percepción
sobre sí mismo y sus anticipaciones de futuro. Se encontraron diferencias en
las motivaciones referidas al estudio y el trabajo según el circuito educativo que
se trate.
Palabras claves: orientación, representación social, estudio, trabajo.
I.- Introducción.
En el marco del proyecto de investigación Nº12-1514, de la Universidad
Nacional de San Luis, titulada: “Representaciones sociales de estudio, trabajo,
la percepción de sí mismo y anticipaciones de futuro en jóvenes entre 16 y 18
años en la ciudad de San Luis. Comparación entre circuitos educativos de baja
y alta calidad desde la psicología de la orientación”, se realiza el presente
trabajo.
Este estudio tiene como antecedente los trabajos llevados a cabo por el equipo
de investigación de la cátedra de orientación vocacional y ocupacional de la
UBA. Especializados en las temáticas sobre representaciones sociales;
particularmente sobre el estudio, el trabajo, las transiciones, las estrategias y
proyectos, entre otros, desde 1986. La hipótesis de que las representaciones y
su evolución varían según el sexo, el origen social y los resultados escolares,
ha sido ampliamente demostrada en los estudios realizados en Francia por
Michel Huteau, (1976,1984), Jean Guichard (1993,1996), Francois Dumora
(1998), Catherine Aguinon (1990), entre otros.
La problemática abordada en nuestra investigación, iniciada en 2014, gira en
torno al sentido y significado que asume el estudio, el trabajo, las expectativas
de futuro y la percepción de sí mismo.
Metodología utilizada: el instrumento que se ha administrado es la entrevista en
profundidad, la que nos ha posibilitado un espacio de encuentro, dialógico
dando lugar a la reflexividad y construcción de sí mismo. Dicha problemática se
articula con los conceptos centrales de la psicología de la orientación.
Se plantea un recorte de resultados para este evento, en el que sólo se han
seleccionado las representaciones de estudio y de trabajo y se han tomado
como referentes dos casos de la muestra de la investigación: uno de cada
circuito educativo: de alta y baja calidad.
Descripción sucinta de resultados: Se considera que las representaciones
sociales sobre el estudio y el trabajo inciden sobre la construcción de proyectos
de futuro a nivel personal y profesional.
2.- Marco Conceptual
Se toman en cuenta los enfoques actuales en el campo de la psicología de la
orientación vocacional ocupacional, Legaspi (2003), Aisenson (2002, 2007,
2010, 2014), entre otros investigadores que abordan esta problemática. En el
que el trabajo del orientador es promover un mayor conocimiento de sí mismo
y del contexto. EL objetivo sería ayudar al adolescente a identificar sus
recursos, competencias y elaborar un proyecto educativo y/o laboral tomando
en consideración su identidad personal, social y cultural en el marco de un
contexto complejo y cambiante.
Representaciones sociales sobre el estudio y el trabajo.
Se consideran valiosos los aportes de Jodelet (1989) quien señala que las
representaciones sociales son imágenes que “condensan significaciones”, y
una vez configuradas se constituyen en sistemas de referencia que nos
permiten interpretar el mundo, lo que nos pasa. De esta forma transparentan
categorías, formas de clasificación de situaciones y grupos sociales, entre
otros. En cuanto a que son esquemas de significación, dotan de sentido a los
acontecimientos, a los sujetos y a sí mismos. Los contenidos de las
representaciones contienen informaciones, imágenes, opiniones y desde este
lugar conllevan la toma de posición frente a otros, a sí mismos y en relación
con los eventos sociales. Para la autora, representar supone sustituir, “estar en
el lugar de”. No obstante, el acto de pensamiento restituye simbólicamente algo
ausente, aproxima algo lejano. De esta manera, no se trata sólo de una
reproducción, sino que opera la creación.
Las representaciones sociales son producidas dentro de un contexto histórico y
social, por lo que hacen referencia a culturas, expresan modos de socialización
y, sin dudas ponen en evidencia contradicciones, conflictos y jerarquías. Todas
estas significaciones constituyen el punto de partida para la comprensión del
mundo.
Siguiendo a Jodelet (1989) se toma en consideración que el sistema de
enseñanza puede pensarse como un espejo estructurador en el que el joven
aprende a mirarse a sí mismo, a representarse de cierta manera su futuro en
general: lo que sabe, lo que puede aprender y lo que puede hacer. Esta imagen
estructurada de esta manera puede que no sea la única representación del yo
que el joven tenga pero puede que se incorpore duraderamente.
Para poder comprender el papel de la escolarización y su influencia en la
formación de proyectos de futuro resulta menester ocuparse de emprender el
análisis del papel de la experiencia escolar en la determinación de los
proyectos de futuro. En ese sentido, se pueden tomar: el concepto de hábito
social de Bourdieu y el de representación social de Moscovici (como se citó en
Guichard, 1995). La autora mencionada (en Moscovici, 1986) ubica a la
representación social como el área o un punto de encuentro entre lo social y lo
psicológico. Toda representación social remite al modo en que los sujetos
aprehenden los sucesos de la vida cotidiana, las informaciones y datos que
circulan en el entorno, a las personas cercanas y lejanas. Se trata de un
conocimiento espontaneo e ingenuo (por oposición al conocimiento científico)
que se constituye a partir de las propias experiencias pero también de las
informaciones, saberes, conocimientos que los sujetos reciben por medio de la
tradición, la educación, la comunicación social. Se trata, por lo tanto, de un
conocimiento socialmente elaborado y compartido.
Bourdieu y Passeron (como se citó en Guichard, 1995) parten de considerar
que la escuela es una institución que se encuentra vinculada a la existencia del
Estado, es decir, es una instancia de autoridad que define la cultura legítima de
una sociedad determinada y dicha cultura legítima es ante todo la del grupo
social dominante.
Estos autores consideran que el objetivo de la educación es generar un
conjunto de actitudes, de esquemas de percepción y de acción que seguirán
desempeñando un papel importante durante toda su existencia y a esto ellos lo
denominan hábito social (habitus).
El hábito (habitus) incluye un conjunto de procesos inconscientes, se refiere a
esa gramática generadora de comportamientos, disposiciones, expectativas,
que son resultado de un aprendizaje pero que al sujeto le resultan “naturales”,
como si emergieran por si solas. En este sentido consideran que la acción
pedagógica tiene como finalidad no tanto producir sujetos con riqueza de
conocimientos, sino más bien individuos productores de prácticas conformes a
la cultura que se les dispensa.
Finalmente cabe señalar que la sociedad actual está caracterizada por la
incertidumbre y las transformaciones constantes, que conllevan, a su vez,
cambios y cierta inestabilidad en las relaciones interpersonales, familiares,
laborales. La ciudad de San Luis no se encuentra ajena a esta realidad; dicha
incertidumbre impacta sobre las representaciones de estudio y trabajo, las
cuales influirán en sus aspiraciones y proyectos de futuro. En este sentido los
jóvenes se enfrentan a la difícil tarea de elaborar proyectos sobre su futuro, de
dar una dirección y sentido a su vida en un contexto complejo y en constante
transformación. Y además, tomando en consideración lo propuesto por
Bourdieu, en relación a que todas las elecciones de vida dependen de las
oportunidades y de las dificultades vinculadas con la estructura social y cultural
a la que el sujeto pertenece.
Presentación y Análisis de Casos
Marcos, 17 años. Es un adolescente que asiste a un centro educativo de baja
calidad educativa. Su familia está conformada por sus padres y una hermana
menor de diez años. Su padre, empleado en una gomería, desde hace casi 20
años y la madre; ama de casa y en su hogar realiza trabajos como costurera.
En relación al nivel de instrucción de los padres, ambos poseen estudios
secundarios incompletos. Las representaciones de estudio, relacionadas con el
valor del estudio son las siguientes:
“A mí la escuela me gusta, la quiero, pero no para estudiar, me gusta venir
porque me distraigo, vengo por mis amigos o las chicas también, pero no
vengo para estudiar” “Depende, hay épocas en las que me re engancho y los
mismos profes se sorprenden de que he levantado notas. Varían las ganas.
Este trimestre salí pésimo, empecé muy bien y después tuve una caída. Es que
el chico que se sentaba conmigo se empezó a alejar, no sé porque y yo me
sentía aburrido, desanimado. No estaba entretenido, no tenía con quien
charlar”
“Me llevo montón de materias, Muchas más de lo que había proyectado. En
número son cuatro, y eso me frustra un poco porque pienso que quizá esto me
trabe a seguir a la siguiente etapa.”
“El tema es que bueno, hice algo, hice un esfuerzo empecé bien, continué mal,
no es que me la di de vago”
En cuanto a la representación de estudio se puede advertir que la asistencia a
la escuela está asociada a la posibilidad de socializar con sus pares. Mientras
que prevalece un rendimiento escolar asociado a estados anímicos. Si bien
reconoce que hay contenidos académicos que necesitará saber para poder
desempeñarse mejor en su futura ocupación, prevalece el componente afectivo
y el joven lo asocia más a una obligación que al placer, o bien, esos
conocimientos teóricos tienen un valor instrumental.
Por otra parte, cabe señalar los modelos de los cuales él se nutre en su ámbito
familiar, como es el caso de su tía, que tiene un comercio de ropa propio y es a
lo que él aspira. Prevalece la idea de que no se necesita conocimiento teórico
para saber administrativo y esto es algo que el joven sólo supone ya que
admite nunca haberle preguntado a su tía sobre cómo logró tener ese negocio
y cómo lo administra. Pero aparece ahora como una posibilidad para seguir
aprendiendo
Acerca de esas suposiciones que el joven tiene en relación al modelo de su tía
es que puede visualizarse lo que explica Huteau en relación a que los jóvenes
tienden a atribuirle aspectos o rasgos a las representaciones de una ocupación
o profesión, no tanto por la movilización de aspectos intelectuales sino más
bien afectivos.
En relación a las representaciones de trabajo, se seleccionaron las siguientes
viñetas, en cuanto a los iniciadores del mismo:
“Si, a los trece comencé a trabajar en un local de juegos de pc, el negocio era
de mi tío. Era uno de esos locales en donde se venden videojuegos, accesorios
de playstation, computadoras. Aprendí muchas cosas, a grabar CDs con
juegos, a trabajar con impresoras, fotocopiadoras. Con mi tío siempre nos
llevamos re bien, siempre me daba consejos o me decía por ejemplo “bueno
llévate estos cds a la escuela y vendelos y te dejas un porcentaje”. “me re
gustaba, imagínate yo iba al colegio y estaba toda la tarde en el negocio de mi
tío.
“Ahora estoy trabajando con él. Esta bueno porque aprendo y gano mi propio
dinero. Trabajo los sábados, domingos y los feriados, en construcción en seco,
no es albañilería, es diferente. Nosotros trabajamos colocando las placas de
yeso, es más limpia que la otra y menos pesada.
“mi tío me enseña un montón de cosas, a veces me manda a hacer algo y yo
me quejo y él me dice “no te tiene que gustar. Tenes que pensar en la plata y
siempre tenes que agarrar las cosas con ganas aunque sea algo que no te
guste, y para mi él tiene razón.”
“Mi sueño sería tener mi local de ropa. La idea que tengo primero es comprar
ropa para vender en forma particular y más adelante ver si puedo alquilar un
local. Se que lleva mucho tiempo, no es fácil, hay que ahorrar dinero, después
comprar un stock, y vender el producto.”
“Ya empecé mi proyecto, he estado haciendo investigaciones, estuve
investigando y hay una máquina que se llama sublimadora, que es una plancha
grande y esa va a ser la primera inversión que voy a hacer con la plata de las
estampillas. Hasta ahora va todo en la fe, yo tengo mucha fe de que va a salir
todo bien, voy a tener momentos muy duros en los que solo va a ser pura
inversión y no voy a ver nada, nada de plata para mí, solo para invertir”.
“Yo veo a mi tío, que trabaja de lunes a lunes y él siempre me dice, yo soy el
último en ver la plata. Si él hace un presupuesto de 10 mil pesos, le paga
primero a los empleados, tiene que invertir en herramientas. O sea, yo lo veo
que trabaja de lunes a lunes y no anda con la billetera gorda.
En el caso de Marcos el trabajo aparece como un suceso importante en su
vida.
Se hace alusión a tres representaciones distintas. El núcleo de la
representación de trabajo, por un lado está asociado al aprendizaje, por otro
lado tiene un valor instrumental ya que es tomado como una manera de
obtener dinero y a esto se puede agregar otro aspecto significativo, que todas
estas experiencias laborales están ligadas a la satisfacción y al placer.
El vínculo laboral está teñido de un vínculo afectivo entrelazado con lo familiar
ya que el iniciador laboral es su tío materno con quien mantiene una relación
afectiva estrecha y satisfactoria. El tío aparece como una figura de referencia
en relación al trabajo, es quien le enseña la cultura del trabajo, enseña técnicas
de venta, de construcción en seco y también valores en el relación al trabajo
como la importancia del trabajo remunerado, en este sentido separa algunos
rasgos del trabajo como placer por un lado y esfuerzo y dinero por otro.
Se destaca la importancia de un iniciador, que forma parte del contexto familiar,
es un modelo de identificación y transmisor de conocimientos.
Estas experiencias laborales lo llevan a considerar la importancia de ganar su
propio dinero.
El padre de Marcos es un modelo significativo que apoya la idea de que el
joven siga estudiando. Prevalece la idea en el padre de que tener estudios
permite el acceso a mejores trabajos; fuerte relación entre estudio y trabajo.
Se puede advertir el peso que tiene para Marcos contar con modelos asociados
al trabajo, que transmiten diferentes valores y representaciones. Se alude por
un lado al padre, por otro lado al tío, como representantes de significados y
sentidos distintos. Se puede advertir la tensión entre ambas representaciones.
Por otra parte el padre es un modelo con el que el joven no se identifica en
cuanto a las representaciones de trabajo o de estudio que le transmite; el
padre asocia el trabajo con displacer, con el disgusto e insatisfacción y el
estudio con experiencias negativas. Mientras que Marcos reconoce rasgos de
ambas categoría opuestas a su padre.
Otro de los rasgos que aparecen en relación al trabajo es la idea del
aprendizaje por observación, en detrimento de conocimientos más teóricos. La
representación de ser vendedor está asociada a componentes relacionales
“para atender a una persona yo tengo paciencia”.
En el joven prevalece la idea de que para lograr dinero o concretar un objetivo
hay que trabajar duro. Va enumerando una secuencia de pasos que tendrá que
lograr de a poco. Estas ideas surgen, no de componentes meramente afectivos
sino de la propia experiencia laboral que tiene con su tío. El núcleo de la
representación de trabajo va asociada a progreso, crecimiento, aprendizaje, a
mejorar económicas y al reconocimiento: “cada vez voy obteniendo una mejor
paga, ya le voy agarrando la técnica y voy haciendo cosas cada vez más
grandes, incluso me felicitan por mi trabajo”. Otro rasgo asociado a la
representación de trabajo es que a mayor eficacia, mayor productividad.
De las diferentes experiencias laborales con su tío, tanto en el comercio como
en construcción en seco, es que el joven puede ir historizando y poner en juego
en la planificación de su proyecto futuro todas aquellas funciones que Freud
menciona como propias del principio de realidad, como la memoria, el
pensamiento, control de impulsos y una acción dirigida a un objetivo específico.
Por ejemplo él dice “de que no va a ser fácil, voy a tener que ahorrar al
principio toda la plata que gane va a ser para invertir y si todo va bien después
me va a quedar plata para mí”.
Su experiencia en el comercio lo ha ayudado a organizar la representación del
mundo del trabajo con gente honesta y gente que no lo es y cuáles son sus
valores en relación a esto. “Yo trato a los clientes como a mí me gustaría que
me traten”.
El siguiente caso seleccionado, pertenece al circuito educativo de alta calidad.
Se trata de Claudia, 16 años, hija única, padre, (45 años) estudios
universitarios incompletos, trabaja como cuidador de caballos, (Haras) madre
(48 años) estudios universitarios completos, contadora pública nacional, trabaja
como administrativa en el ministerio provincial. Viven en barrio privado. Cada
miembro de la pareja parental posee su propio vehículo. Viajan dos veces al
año de vacaciones, a nivel nacional e internacional. La pareja viaja por
separado por cuestiones laborales y/o elecciones propias. Ambos padres se
desempeñan en cargos políticos. Claudia estudia idioma, realiza deportes:
palestra y danza. Las representaciones de estudio, en relación al lugar y valor
del estudio, son las siguientes:
“Para mí el estudio es fundamental”, “que las personas sepan que es
importante tener una base para poder vivir. Ahora se nota mucho si no tenés
estudios, no conseguís trabajo porque no sabes nada, te limita en todo.
Además es importante la escuela porque te enseña a tener valores, respeto,
también es importante para sostener a tu familia”
“Aprender es saber cosas, me gustaría saber un poco de todo. Las cosas
principales más que nada, como ser personas buenas; en la escuela, también
te lo enseñan.
Al principio me aburre, pero me gusta aprender para tener el conocimiento en
mi cabeza y después saber si me gusta, es algo que voy a necesitar en el
futuro. Con el estudio siento un intermedio entre el amor y el odio. Me pasa que
siento amor, porque me gusta saber. Pero a veces me aburre mucho y eso me
da enojo cuando me pierdo de hacer cosas que me gustan, por eso”
La representación de estudio se configura a través de atributos, tales como: ser
formadora de valores, de estabilidad laboral y sostén de familia. El estudio
como medio para cumplir deseos ligados a proyectos de futuro. Se observa una
cierta ambivalencia afectiva en relación a la representación de estudio, en la
que aparece amor, odio, angustia, entre otros.
En cuanto a la percepción acerca de sus estudios, se observa lo siguiente:
“Yo ahora no me esfuerzo para ser la mejor, no me dan ganas. Pero hay días
que me paso todo el día estudiando. Depende de las ganas que tenga, hay
cosas que por ahí no entiendo y entonces le dedico tiempo, pero 4 horas como
mucho. Primero pido que me expliquen y después hago los ejercicios” “En la
primera prueba me fue bastante bien. Tengo varios nueve porque me pongo las
pilas, sé que si quisiera me podría ir mejor, pero hay veces que yo elijo que me
vaya mal, porque sé que no estudie, sé que no hice lo que necesitaba para que
me vaya bien”
En cuanto al rendimiento relata: “Estoy en el medio, no desapruebo” Cuando
esté en la universidad no va a ser así, con esta facilidad. Yo tengo que
dedicarle ahora. Yo ya sé que necesito tener mis tiempos para sentarme a
estudiar.
La representación del estudio, con respecto a la elección de la carrera: “Igual
todavía no sé qué estudiar, quiero estudiar muchas cosas. Me gustan como 20
carreras, por ejemplo: política, historia, ciencias políticas, economía. Me
importa cómo está el país o por ahí también me inclino por diseño gráfico
porque dibujo mucho y tengo creatividad. Cuando me están explicando por ahí
hablo mucho, y entonces hay profesores que me han retado por no prestar
atención en clase o porque dibujo. También me gusta Psicología he leído de
que se trata, pienso mucho, cuando yo iba a una psicóloga y me hizo bien
porque yo le contaba mis cosas y ella me ayudaba.”
Se advierte una importante confusión frente a los elementos que componen las
representaciones, ya que los mismos son disonantes. Se conjetura una enorme
dificultad en poder conectarse con sus deseos, sus intereses, sus preferencias.
Refiere que “Si trabajo siendo diseñadora, sería algo lindo, pero si trabajo en
algo que odio sería más difícil y no sería buena después”
La representación del trabajo está ligada fuertemente a referencias afectivas
con lo cual esto promueve u obstaculiza el trabajo.
Huteau explica que los jóvenes cuando organizan una representación sobre las
profesiones u ocupaciones no se contentan sólo con organizar la información
de que disponen, sino que tienden a inferir nuevas propiedades a los objetos,
pero estas cualidades inducidas tienen poca movilización intelectual y están
ampliamente contaminadas por la afectividad.
Esta falta de rigor se manifiesta, por ejemplo, cuando establecen de manera no
fundamentada
relaciones causales entre fenómenos que tienen lugar
conjuntamente. “Mis papás me dan lo que necesito y no trabajo porque yo
ahora no tengo ganas, igual ahora no me veo trabajando porque no sé cómo
hacerlo. Pero quiero estudiar como para ir preparándome. Si tuviera que
trabajar necesitaría una mini-clase. Si lo tengo que hacer no lo hago y si tengo
que elegir, elegiría no trabajar.”
“Primero deseo terminar el colegio bien, siendo de las mejores, y después tener
un trabajo en el que me sienta bien profesionalmente. Ahora me llegan a decir
“trabaja” sola y lloro. Sería como “¡ay! No ¿Qué hago?”
“Por ahí también me explican cosas, pero por ahí no he hecho más que
estudiar o trabajar limpiando el patio. Eso es lo que hago de esfuerzo físico en
casa.”
CONCLUSIONES
Se advierte que estas conclusiones son sólo válidas para estos casos de
investigación.
La representación de trabajo de la entrevistada perteneciente al circuito
educativo de alta calidad, se configura a partir de elementos lábiles y frágiles.
Se infiere que el trabajo aparece como un “deber ser” ligado a ciertos mandatos
familiares.
La entrevistada refiere que el estudio es la base para crecer ya sea a nivel
personal como profesional, y eso impacta en su identidad y proyectos de futuro.
Dado que ella piensa solamente en estudiar y solamente trabajar si es en su
profesión.
Al comparar ambos casos de circuitos diferentes se concluye que el trabajo en
el circuito educativo de baja calidad está vinculado al logro de la autonomía, a
proveer ayuda a su familia, a sí mismo al crecimiento personal. El núcleo de la
representación de trabajo está asociado al aprendizaje y tiene un valor
instrumental ya que aparece como una posibilidad de ampliar su capital
simbólico y económico; y a esto se le puede agregar que todas las experiencias
laborales están asociadas a la satisfacción y al placer.
Otro aspecto a tomar en consideración es que en el caso de la entrevistada del
circuito educativo de alta calidad no ha tenido iniciadores en relación a la
inserción laboral a diferencia del entrevistado del circuito educativo de baja
calidad, que si ha tenido un iniciador laboral en su seno familiar, su tío materno,
quien aparece como modelo de identificación, transmisor de valores e
incentiva la cultura del trabajo.
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Zenón, P; Pérez, J.
Universidad Autónoma de Entre Ríos-Universidad Nacional de Rosario
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo compara diferentes perspectivas de abordaje de la
orientación vocacional, desde una metodología que contempla la búsqueda
bibliográfica, el análisis de documentos, y técnicas comparativas. La idea de
una vocación como única actividad determinada, que guía al sujeto al
reencuentro con aquello para lo cual nació (carrera u ocupación), conlleva una
impronta religiosa, es decir, neurótica. En tanto se sostiene en la ilusión de la
existencia de un Gran Otro, de un orden simbólico como una totalidad
congruente, un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde donde
parte un llamado. Por otro lado, el enfoque clínico psicológico, se sostiene en el
ideal de un yo autónomo (pre-freudiano), que ejerce su libertad de elección,
ignorando implicancias ideológicas, en una posición relativa a la egopsichology. Dicho enfoque clínico, desconoce que el sujeto se constituye en el
campo del Otro. Esto inaugura una tercera posición: no se trata de pensar ya lo
vocacional como un entramado entre sujeto, objeto y contexto, sino de
recentrar la cuestión vocacional anudada a los sintomático, como lo aborda el
psicoanálisis lacaniano. El retorno freudiano de Bohoslasky es un retorno al
síntoma, a la única cosa verdaderamente real, según Lacan.
Palabras claves: Síntoma, elección, sujeto, perspectiva lacaniana.
Desarrollo
El presente trabajo pretende desarrollar la discusión entre diferentes
perspectivas de abordaje en la orientación vocacional. Esto es, con la idea
clásica que sostiene la noción de la vocación como un artificio identitario, con la
perspectiva de un enfoque clínico ligado a la idea de un yo autónomo, en sus
vertientes kleinianas o annafreudianas. La lectura con la que nos
comprometemos, y que desarrollamos más ampliamente, es el aporte del
psicoanálisis lacaniano.
La idea de la vocación como única actividad determinada que guía al sujeto al
reencuentro con aquello para lo cual nació (carrera u ocupación), conlleva una
impronta religiosa, es decir, neurótica, en tanto se sostiene de la ilusión de la
existencia de un gran Otro, de un orden simbólico como una totalidad
congruente, de un afuera con plena consistencia, fuente de sentido desde
donde parte un llamado. En las antípodas de esta perspectiva neurótico
religiosa (en tanto supone un sujeto que se religa al llamado de un Otro
inexistente), el enfoque clínico, se sostiene en el ideal de un yo autónomo,
auténtico y maduro, que ejerce su libertad de elección. Dicho enfoque, como
Bohoslavsky reconoce, se apoya en la ignorancia de las implicancias
ideológicas de la Ego-Psychology. A su vez repone la noción prefreudiana del
individuo, y la de un yo que es amo en su propia casa, que es dueño de las
significaciones que profiere, de las elecciones que establece. Por lo tanto, la
perspectiva religiosa supone un Otro completo que borra la noción de sujeto.
Lo reduce a una enajenación radical. El enfoque clínico, centrado en la ilusión
de una libertad de elección de un yo autónomo, desconoce que el sujeto
barrado se constituye en el campo del Otro.
La perspectiva que propone a lo vocacional como un entramado complejo entre
el sujeto, el objeto y el contexto, intenta suturar ambas heridas, pero no
consigue más que pronunciarlas, puesto que suponer un entramado entre
dichas nociones implica a su vez la posibilidad de concebirlos como elementos
aislados.
Desde la perspectiva lacaniana, en cambio, el mundo, la realidad, el contexto,
no existen como un conjunto dado, de objetos o hechos. No existe una realidad
por fuera del lenguaje, pero el lenguaje, a su vez, tampoco existe, es decir, el
gran Otro, el orden simbólico como una totalidad congruente, cerrada. En
cuanto al sujeto, se trata de un sujeto barrado, tachado, un lugar vacío,
producido por el intervalo entre dos significantes. Ahora bien, si el mundo, el
lenguaje y el sujeto no existen, ¿qué es lo que existe? ¿Qué es lo que le
confiere a los fenómenos existentes su congruencia? La respuesta de Lacan
es: el síntoma. “La única cosa verdaderamente real” (Lección del 15 de marzo
1977, Revista Ornicar 17 y 18) Es decir, que tiene un sentido que conserva un
sentido en lo real.
Si el síntoma es el único soporte de nuestra existencia, entonces lo vocacional
será un descifrado de los síntomas constitutivos. Esta idea opera en el último
planteo de Bohoslavsky cuando nos lega su vuelta a Freud, su retorno teóricoclínico al carácter sintomal de la elección de carrera.
Debemos establecer algunas coordenadas:
Hablar de Orientación Vocacional nos impone la necesaria determinación de
desdoblar el término en dos aspectos: la orientación vocacional es psicología
de la orientación y estructura de lo vocacional al mismo tiempo. Entendemos a
la psicología de la orientación como un proceso de toma de decisiones por
parte del sujeto en el campo de la cultura. Ahora bien esto no es posible si el
sujeto no interviene con su estructura significante, sus rasgos subjetivos, en fin,
su singularidad. Como vemos, tanto el aspecto orientativo como la perspectiva
vocacional se anudan dialécticamente para producir la aparición de un sujeto
que se sostenga en una decisión sobre su destino. Consideramos que la
elección es tanto más sana (o menos sádica) si conlleva un “trabajo” de
decisión que invierta el imperativo sadiano “¡elige eficazmente!” por una
interrogación analítica, reflexiva y singular.
La estrategia clínica desde el psicoanálisis lacaniano implica ofrecer una
“escucha abstemia” de respuestas directivas, una posibilidad de ofrecer una
presencia inédita.
En tanto formaciones del inconsciente lo que vale para el sueño en este caso lo
hace para el síntoma. Síntoma y vocación se tocan en un punto. Dice Lacan:
“El síntoma es algo que va en el sentido del reconocimiento del deseo, pero
bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la
clave.” Por eso la intervención del analista es mucho más que una simple
lectura. “Se comprende por qué el analista, al intervenir, corre el peligro de
hacer siempre más de lo que cree hacer: Él homologa, identifica lo mismo con
lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el síntoma y corre
el peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo
de una falta que en el otro, designa otro deseo”. Afirma asimismo Lacan, que
toda aproximación al deseo implica reconocer en primer término, “su
coalescencia con su máscara, o sea, con el síntoma” y en segundo término, “su
excentricidad en relación a toda satisfacción” (Lacan: 1958), dada su afinidad
con el dolor de existir.
Una estrategia clínica flota entre significantes, registra sus constelaciones y
propicia un sentido a contramano de la terapéutica que etimológicamente
remite a la restitución de un estado anterior. Entonces, embarcados en este
encuadre se despejan los horizontes que suspenden las inhibiciones.
Problematizando encerronas dilemáticas el camino se vuelve campo. Y
trabajando con el síntoma podemos despertar a otro sueño, porque no es el
onírico el único mundo posible para la satisfacción. “La actividad profesional
brinda una satisfacción particular cuando se ha elegido libremente, o sea,
cuando permite volver utilizables mediante sublimaciones inclinaciones
existentes,
mociones
pulsionales
proseguidas
o
reforzadas
constitucionalmente.” (Freud: 1930) Es esa formación de compromiso (primera
concepción de síntoma en Freud) a construir, una ligazón entre deseo y modos
de producción. Entonces se trata de identificar un deseo y construir un canal
que lo propicie.
Por otro lado, la coalescencia entre vocación y síntoma es inmanente a lo
epocal.
En la actualidad hay un campo de la realidad por la cual el sujeto se
confrontaría en la encrucijada evocada a la manera de dos caminos. Por un
lado el camino de la realidad bajo la forma de oferta de información y
contenidos (información de múltiples saberes y carreras universitarias, o la
oferta de rápidas salidas laborales). Y por otro el camino de la orientación que
decidirá. A esta disyuntiva la confrontamos trabajando la orientación vocacional
como proceso y acto. Es en la encrucijada donde se tensan las variables
sociales y singulares, donde desplegamos una estrategia clínica tendiente a:
Acompañar un proceso crítico de análisis (por parte del sujeto) de las ofertas
del Otro (donde el deseo interpele, transforme y/o forme compromiso con la
cultura hegemónica), acercar al sujeto a sus preguntas y horizontes para que
desde esa implicación con su trama significante y su apuesta, acontezca el
acto, la decisión. Decisión que sólo desde la singularidad puede ser asumida
como plataforma de un proyecto. Proyecto cuya realización no se ciñe a un
plano individual.
Interpelando al mundo laboral que establece perfiles y competencias; y
resistiendo el avance de la insignificancia y el desprestigio de la palabra, se
trata de participar de otro discurso. Uno que apuesta a modificar el lugar
destinal del sujeto, su neurosis de fracaso, sin garantizarle más éxito que la
posibilidad de que esté advertido de su constelación significante, escenas
temidas, repeticiones avasallantes. Esas balizas son dinámicas y los
dispositivos requieren reinvenciones. Es en el movimiento en donde coinciden
sujeto y época. Pensar su dialéctica es situar una estrategia clínica que
identifique un deseo, construya un canal que lo propicie y se ponga a crear,
tutoreado por una perspectiva crítica capaz de donar analizadores para
problematizar los modos de producción y las variables sociales.
O para decirlo en clave poética:
Soltar amarras del “llamado” a ser, de la revelación divina, nos libera al mar de
lo social. Allí, arrojados, prematuros naufragamos en el auxilio del Otro;
viviendo en la satisfacción la caída de la necesidad, y asistiendo a la
emergencia de la oferta y la demanda. También del deseo, pero reprimámoslo
por el momento (ya retornará por vocación), y entre legados epocales dejemos
que nuestros cuerpos dóciles remen por instituciones y novelas familiares.
Habituados a la alienación como puerto de ingreso, naturalizamos que hay
caminos hechos y en el mismo gesto somos pisoteados por mandatos de
eficiencia, de resoluciones pragmáticas en tiempos urgentes, por modelos de
éxito con espejos de consumo, creyendo, fascinados como antes de soltar
amarras, pero esta vez sujetos al fetiche del dinero. Precarizados y con el
acceso restringido a esa escena de goce millonario, lanzamos una pregunta
catártica: ¿y entonces por qué se matan los ricos?
Trascendemos la catarsis y en la duermevela que nos arranca de la hipnosis
fallida del discurso capitalista, restituimos el valor de la vigilia con la sospecha
de que el trabajo entraña un amarre a la comunidad que puede caracterizarse
como una técnica de conducción de la vida. Desistimos. La comodidad
mortífera del goce nos precipita a llevar nuestras valijas llenas de angustiosas y
potenciales preguntas a la ciencia, siguiendo la huella de una concepción
naturalista (sufriendo reminiscencias secularizadas) allí donde la orientación
vocacional dejó plantado un augurio psicométrico capaz de ajustarnos al
mundo del trabajo.
Pero como si los planetas siguieran hablando, como si el mundo siguiera
cambiando, como si el sujeto siguiera resistiendo; pero, o peor aún, en el
“como si” de la metáfora, con el dolor de existir insistiendo, nos separamos de
ese destino no sin tomar del malestar en la cultura alguna muleta para apostar
unos pasos (quizás haciendo caminos esta vez) y producir un proyecto en
función de una pregunta: ¿Para quién están hechos los sueños? No solo la
sociología se anima a responderla. De todos modos es propicio articular sus
pistas. Cartografiar lecturas que caractericen las constelaciones actuales de la
relación del hombre con el trabajo, teniendo en cuenta la problemática del
desempleo, la precarización laboral y la baliza freudiana que marca posición en
relación a la importancia de la capacidad humana de “amar y producir”. La
intermitencia de la luz del inconciente no nos pierde en la consistencia de un yo
encendido de éxito al que debamos reparar o a quien debamos seguir.
En la banquina de la obturante ruta del confort la maligna duda insiste:
¿Para quién están hechos los sueños?
Sería fácil (después de que el creador de discursividad Sigmund Freud lo
interpretara) responder para qué soñamos, argumentando: la realización de un
deseo. Nos jugamos por eso. Eso nos pone en juego, pero con la brújula que
concibe al otro como semejante desentonamos con las modalidades perversas,
nos desviamos del mapa de las prescripciones. En esta ruta tampoco
estaremos solos. Puede que un acompañante nos sorprenda, que un
semejante se vuelva otro, puede que el amo de turno se joda, que lo social
produzca una verdad que no estaba calculada. En la restrictiva ruta de los
deseos abandonamos el punto muerto y sabiendo que la repetición va
estableciendo diferencias, relanzamos: ¿Para quién están hechos los sueños?
Modernidad mediante podemos responder livianamente: para el sujeto. La
experiencia clínica de la transferencia nos puede llevar a decir: para el analista
que apareció en el sueño. Y acá relanzamos nuestro planteo al campo de lo
vocacional: Orientar es meterse en los sueños de otro.
Referencias bibliográficas:
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Lacan, J. (2003) La Familia. Buenos Aires: Argonauta.
Lacan, J. (2013) El deseo y su interpretación. Seminario Libro VI. Buenos Aires:
Paidós [1958-1959]
LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTRAN EN SITUACIÓN DE
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
Álvarez Chamale María Marcela, Carrizo Cazorla María Soledad, Olea Débora
Elizabeth, Viveros Vanesa Daniela y Wayar María Belén
Universidad Católica de Salta
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo surge de una investigación que se está realizando en la
Cátedra de Orientación Vocacional de cuarto año de la carrera de Psicología,
de la Universidad Católica de Salta; dedicada al estudio de lo vocacional en
jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos. La misma
busca conocer y describir cómo se presenta la problemática vocacional en un
ámbito diferente al educativo, tan estudiado y abordado por los autores de este
campo. Aquí nos acercaremos al ámbito de la salud, donde los actores se
hayan atravesados por factores psicosociales singulares, que giran en torno a
la problemática de las adicciones, situación puesta actualmente en el foco de
los dispositivos de abordaje y tratamiento de las políticas públicas en salud
mental.
Se trata de un estudio cualitativo que se centra en conocer cómo se presenta lo
vocacional en los jóvenes que asisten al Centro Integral Provincial Sanitario de
la ciudad de Salta, en el año 2016. Por otra parte, este proceso de
investigación busca identificar algunos factores que posibilitan y que
obstaculizan en estos jóvenes la pregunta sobre qué hacer, considerando las
variables psicosociales de la situación que atraviesan los mismos.
Palabras Clave:
vocacional.
lo
vocacional,
consumos
problemáticos,
orientación
LO VOCACIONAL
En su libro Sergio Rascovan (2014) “Orientación Vocacional: Una perspectiva
crítica” señala que lo vocacional está intrínsecamente relacionado con el
campo de problemáticas que se vinculan con las diferentes actividades que
puede realizar el ser humano.
Existen distintos problemas que están ligados al campo educativo y laboral que
se identifican como vocacionales.
Particularmente lo vocacional está entrelazado con lo social y subjetivo, es
decir que es un llamado que el sujeto alcanza descubriendo y conociéndose a
sí mismo, estableciendo una ligada relación con todo aquello que de una u otra
manera inspira a cada uno, coincide además con gustos, intereses y aptitudes
de cada persona; el ser humano lo vive y lo expresa con libertad, poniéndose
en dinámica para lograr alcanzarlo.
¿Qué de la subjetividad de los jóvenes que se encuentran en situación de
consumos problemáticos? ¿Cómo es su contexto social? ¿Cuál es la
construcción subjetiva de ese contexto? ¿Visualizan objetos vocacionales?
¿De qué modo?
Es en sí mismo hallar lo vocacional implica un proceso de un continuo
descubrir, que se va desarrollando a lo largo de toda la vida, por ende está en
permanente construcción, apunta a responder diversos interrogantes que serán
el eje para marcar el camino a seguir para poder descubrir quién se es, cómo y
hacia dónde se va.
Se puede decir entonces que lo vocacional aborda al sujeto, su objeto
vocacional y el campo sociocultural, que no es algo acabado sino más bien en
constante construcción.
Esta tendencia o inclinación hacia una determinada área de interés, no es algo
que nace de la nada, sino que se irá forjando en torno a múltiples influencias
que estimularán su desarrollo. La vocación es algo que continuamente se va
forjando y rearmando, a raíz de una conjunción de diversos factores como los
son los condicionamientos sociales, la historia personal, las aptitudes e
intereses, entre otras.
Es así, que Irma Leticia (2012) en su artículo “Factores Internos y Externos que
influyen en una decisión profesional” nos va a plantear que la formación de una
vocación lejos de ser algo autónomo y espontáneo, está fuertemente vinculado
con la influencia de múltiples factores internos y externos, que llevarán al
desarrollo de una identidad propia. Estos son:
Factores Externos: Familia: Es el núcleo que cumple uno de los roles
principales, ya que constituye el entorno más cercano a la persona. Las
expectativas y opiniones sobre en que áreas y carrera debe desempeñarse un
hijo, o la proyección de deseo incumplidos, pueden adquirir una gran influencia
en la construcción de una Vocación.
Si se responde a estas imposiciones, más que al propio deseo puede llevar a
una mala elección e incluso al abandono de toda expectativa y cumplimiento
vocacional.
Escuela: Es uno de los ámbitos de influencia, dado que los profesores también
van a ejercer un impacto en la formación de una vocación en los alumnos,
quienes pueden ver al docente como un modelo a seguir, sentirse atraídos por
la carrera o profesión que los mismos ejercen. Llegar también al conocimiento
de diversas áreas de interés por comentarios y/o vivencias de sus profesores.
Amistades: La amistad conforma un lazo de unión muy fuerte, en la que se
comparten aficiones, deseos, intereses, actitudes y proyectos. La persona
busca identificarse con otros, poniéndose en juego muchas de las enseñanzas
impartidas en el entorno familiar (elecciones, seguridad, afianzar el
autoestima).
Medios de Comunicación: Son los más grandes difusores de información
respectos a carreras o áreas laborales, siendo capaces de transmitir creencias,
valores, ideologías y actitudes hacia la vida.
Mitos Profesionales: Hace referencia a los relatos populares que escuchamos
en el día a día, relacionados a la existencia de carreras para cada sexo, o que
algunas labores otorga prestigio y mayor remuneración. Así también está el
mito de que determinadas carreras son solo para personas inteligentes.
Factores Internos: son los que ejercen influencia en el desarrollo de
habilidades, actitudes y aptitudes de las personas.
Personalidad: La misma involucra las actitudes, hábitos y conductas de la
personas, que configuraran su modo de ser, haciéndolo distinto a los demás.
Valores: Los valores son aquellas orientaciones que adopta nuestro
comportamiento para poder relacionarnos en comunidad, y a su vez es
considerado como las características positivas o negativas de una persona u
acción.
Vocación: Entendida como la tendencia o inclinación de la persona hacia
determinadas áreas de interés, cuando todavía no cuenta con todos los
conocimientos y aptitudes necesarias.
Nos interrogamos acerca de cómo estos factores se ponen en juego en los
jóvenes que se encuentran en situación de consumos problemáticos.
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
Para poder abordar la vocación en personas con situación de consumo
problemático, necesitamos definir dicha conceptualización, que nos lleva a
explicar primeramente otros conceptos claves que se encuentran muy
relacionados con la temática a abordar.
Se habla hoy en día en diferentes ámbitos de adicciones, pero generalmente
no se la utiliza de la manera adecuada, o se hace cierto énfasis en el uso del
término desde el prejuicio, y ante esto produce un efecto no tan solo individual,
sino que a su vez impacta en la sociedad.
Según el Lic Di Francesco (2015): Partimos de que esta expresión suele usarse
científicamente en la medicina y en las ciencias sociales, y que su etimología
deviene del latín “addictus” que significa “adherido” que suele atribuírsele a una
persona u opinión, por lo que la etimología de la palabra nos remite a decir que
se trata de una persona que se encuentra adherida, apegada o dedicada a algo
en específico.
Aun así, hoy socialmente el término se encuentra ligado al negamiento de la
persona a abandonar este acto de adhesión a la sustancia u objeto cualquiera
que fuere , por otro lado dicho termino abordado desde las ciencias, trata de
establecer aquellas circunstancias que llevaron a la/s persona/s a dicho
consumo.
El término nació primeramente en la sociología, luego usado en diferentes
ramas tales como el derecho, la psicología social e incluida frecuentemente en
los discursos políticos. Tal es así que podemos encontrar por ejemplo el
Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el
Consumo Indebido de Drogas que ofrece nación específicamente para la
educación del nivel secundario, tomando como referencia este grupo etario en
la prevención y promoción de la salud.
Así, para dar aún más claridad a este término podemos decir que hace
referencia a una determinada conducta que poseen las personas, en este
caso, se incluyen a las personas que poseen una relación con el consumo de
sustancias o actos sin la necesidad de que dicha relación haya derivado en una
adicción o toxicomanía.
LOS JÓVENES, LAS VOCACIONES Y LAS DROGAS
Decir que la historia de las drogas es tan antigua como la historia del propio
hombre, se está convirtiendo en un tópico. En el último siglo se produce un
incremento del uso de la droga asistiendo a problemas derivados y generados
principalmente por el abuso de bebidas alcohólicas, tabaco y medicamentos.
En la sociedad actual es posible encontrar dos tipos de discursos: el discurso
de la droga, que proviene de los propios consumidores, opiniones, creencias y
deseos y el discurso sobre las drogas que surgen de los mecanismos médicos,
jurídicos y políticos.
En la década del 80 y 90, se caracteriza por un aumento del consumo de
sustancias en cantidades y variedades. El consumo de alcohol se eleva y se
identifica con el tiempo libre. En la última etapa, desde principio de la década
de los 90 hasta la actualidad se destaca como uno de los acontecimientos más
importante el incremento y naturalización del uso de canabis y de alcohol,
dando lugar a fenómenos como la previa o el botellón.
A su vez en este último periodo, aparece un aumento del consumo de
psicofármacos. En el siglo XX ha tenido como característica la administración
masiva de medicamentos a partir de lo que se ha denominado “la revolución
farmacológica”, la cual consistió en la transformación de los modos de uso y
fines terapéuticos de los medicamentos psicotrópicos.
En los primeros años del siglo XXI se incrementa entre las capas más jóvenes
de la población y con reducido poder adquisitivo el consumo de alcohol de bajo
coste y calidad de grandes grupos en lugares públicos. Se caracteriza el
surgimiento de drogas llamadas de la devaluación, como el paco o la ketamina,
como consecuencia de una transformación económica y social.
Identidades y estilos juveniles: tiempo libre y droga
El consumo cultural se ha convertido en un referente de gran fuerza para la
construcción de identidades. El contexto actual se caracteriza por ser una
sociedad de bienestar, donde aparecen como valores hegemónicos el ocio y la
diversión. Si se considera que los jóvenes han sido socializados en el consumo
como estrategia para satisfacer necesidades, no resulta extraño que pretendan
alcanzar la diversión mediante el consumo de diversos objetos, y dentro de las
posibilidades, el consumo de droga aparece como un elemento que permite
manipular el estado de ánimo, mediante el cual se podría lograr un estado
frenético y e diversión por más tiempo, respondiendo a la necesidad de una
intensidad y alargue de las fiestas.
Se observa que a partir de la centralidad del ocio en nuestra sociedad el abuso
de sustancia ilícita se asocia principalmente con la diversión, adquiriendo su
uso mayor un mayor papel recreativo, este consumo es normalizado por los
jóvenes teniéndolo a aceptarlo como algo propio y pasajero de la juventud. Las
drogas aparecen enclavadas como una pauta más consumista produciéndose
una interrelación entre estilo musical, espacio, moda y consumo de sustancias.
En la cultura moderna aparece así como una pluralidad de subculturas, que
corresponden a diversos grupos sociales que adquieren características
particulares para definirse y diferenciarse en torno a imágenes, sustancias y
objeto de consumo dando lugar a fenómeno de las tribus urbanas. El mercado
vende y pone en escena diferentes identidades, a través de objetos, prácticas y
espacio que se reconocen como propios, convirtiéndose la misma juventud en
un objeto de consumo.
Culturas juveniles
El consumo depende de cómo han definido la inversión, la percepción de riego
y la posibilidad de acceso. A la hora de abordar la temática de las drogas se
resaltan la relación de estas con los consumos culturales y estilos delimitados
de acuerdo a perfiles socioculturales dando lugares a diversas culturas.
Al hablar de culturas juveniles se hace necesario aclarar que se trata de
caracterizar como se asocian, generalmente determinadas formas de consumo,
con la elección de espacio, de sustancia, de estilos musicales que se
encuentran, a su vez influenciados por la posibilidad de acceso según el
contexto social, la clase social, etc.
Drogas de abajo y cultura de la marginalidad
La figura de la marginalidad se representa en la figura del joven de la calle, que
generalmente se relaciona con la violencia como marca de clase. La droga y la
violencia juega un rol clave a la hora de definir su perfil, la primera aparece
como función de causa o efecto de la segunda y dentro de las categorías de
drogas se clasifican en duras, pesadas o marginales ubicándolas en el
escenario callejero considerados peligrosos.
Consumo de alcohol: fenómeno de la previa, el botellón, cultura “binge” y
policonsumo
Si se piensa en el consumo de alcohol se evidencia una cultura y una historia
de los usos alrededor de esta sustancia, detectándose como punto de partida a
la modalidad de consumo actual. El consumo en nuestro tiempo se caracteriza
por un consumo abusivo generalmente del fin de semanas. Los nuevos
consumidores se alejan del estereotipo de alcohólico crónico, consumidor
diario, sino que se consume un patrón de consumo excesivo pero centrado
generalmente en tiempo de ocio, dando lugar a nuevas problemáticas como los
cuadros de intoxicación agudos.
El alcohol es la droga elegida por la mayoría de los adolescentes porque
permite una gran variedad de combinaciones, apareciendo cocteles de
sustancias., mezclándose con otras bebidas alcohólicas u otras drogas
utilizándose como medio para apaciguar los efectos de otras sustancias.
Medicalización de la vida cotidiana y drogas de performance
En los últimos años el concepto de medicamentos para el estilo de vida, ha
permitido una nueva manera de pensar y consumir los medicamentos,
desviándose de los fines de la curación hacia ideales de calidad de vida y
performance social, dando lugar a un uso indebido de los mismos.
Generandose una toxicomanía que abandona las características de decadencia
sino que por el contrario, se define por la búsqueda de efectos positivos en la
socialización y una adecuada performance, en un proceso contextual donde
predomina la individualización y debilitamiento de instituciones tradicionales.
A través de la medicación se persigue farmacológicamente un bienestar
perdiéndose de vista como fin la curación, adoptándose con fines asociados al
bienestar personal y performance social. Aparecen en torno a esta modalidad
de consumo, diversos intereses políticos, económicos y sociales que se reflejan
en lo que se denominan “Disease mongering” o vendedores de enfermedades.
Las ventas de enfermedades traen como consecuencia un desdibujamiento de
la noción de enfermedad y una ampliación de sus límites.
Se observa cómo el mercado crea una cultura en torno a la forma de consumo.
Las campañas publicitarias, en los medios de comunicación, se vierten en el
principal vehículo para estas ventas de enfermedades, en donde los
medicamentos de venta libre se ofrecen como un bien de consumo como
cualquier otro. La medicina en este contexto juega un nuevo rol, dejando de
invertir sólo sobre la enfermedad, para hacerlo frente a la salud misma,
convirtiéndonos a todos en pacientes del sistema sanitario respondiendo a una
lógica de biopoder que nos normaliza biológicamente en la salud, salud que no
solo responde al funcionamiento al cuerpo biológico, sino en su forma externa y
en la estructura psíquica con el uso de psicofármacos.
¿Drogas y vocaciones?
La subjetividad humana, no puede entenderse por fuera de la cultura y del lazo
social. Freud en torno a esto en su texto “Psicología de las masas y análisis del
Yo”, escrito de 1921, sostiene claramente que la Psicología individual referida
al ser humano singular no puede prescindir de los vínculos del individuo con
otros. En este contexto, cabe la pregunta acerca de si hay pregunta, valga la
redundancia, acerca de lo vocacional en los jóvenes que se hallan en situación
de consumos problemáticos.
Sondear algo del deseo no es tarea sencilla, más aún en un contexto familiar y
social donde las drogas aparecen como el problema para de estos sujetos, y
consecuentemente, donde las oportunidades educacionales se ven
empobrecidas y vulneradas por una complejidad de factores que implican todo
un debate político y económico importante de reconstruir, pero que no es lo que
nos convoca ahora en este trabajo.
De ahí que habrá que diseñar estrategias para acceder a esta pregunta, donde
lo vocacional pueda problematizarse. Antes, será necesario pensar con qué
oportunidades educacionales y con qué posibilidades laborales contamos como
país para que sea posible salirse de esta problemática de consumos, con todas
sus implicancias subjetivas, políticas sociales y económicas, para
problematizarse en relación a qué hacer, para visualizar un posible proyecto
futuro, para desear como sujeto y responder por ello.
CONCLUSIONES
A continuación resumimos algunas premisas que consideramos esenciales,
aclarando que aún este trabajo de investigación está en proceso:



Preguntarse sobre qué hacer en relación a lo ocupacional en un
contexto donde la relación de la subjetividad gira en torno dejar las
sustancias (no nos olvidemos que se trata de jóvenes que asisten a un
centro de rehabilitación), se convierte en un desafío en los nuevos
escenarios que debe analizar y estudiar el campo de la orientación
vocacional.
Como orientadores consideramos nodal informar, en este contexto, será
prioritario revisar qué oportunidades de acceso a la educación y/o al
trabajo existen para los jóvenes que se hallan en situación de
marginalidad subjetiva y social.
Hipotetizamos que, por una complejidad de factores que están siendo
investigados, lo vocacional en los jóvenes que se encuentran en
situación de consumos problemáticos, se halla obturado.
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

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
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http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/5915#sthash.BeHSFCyp.dpuf
REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
Campo, Zunilda
[email protected]
RESUMEN
En la complejidad de la sociedad actual, la Orientación Vocacional es un
campo de intervención, que indefectiblemente nos conduce a pensar sobre
revisiones teóricas, epistemológicas y políticas que esta práctica social debe
propiciar.
En esta comunicación se intentan abrir interrogantes que intenten enriquecer el
abordaje de la Orientación Vocacional, desnaturalizando y deconstruyendo
supuestos que han sido sostenidos y legitimados por discursos académicos
autocalificados como neutrales.
Intervenir y teorizar sobre la este campo, implica necesariamente posicionarse
ideológicamente tanto en lo que respecta a la dinámica de la sociedad, como a
la concepción de subjetividad que se sustente, sean éstas de modo consciente
o no. En estos tiempos posmodernos, donde la dialéctica del deseo suele
reemplazarse por las lógicas del consumo que el mercado impone, la tarea del
orientador requiere de una sólida formación que le posibilite discriminar la
índole de la demanda.
Cabe interrogarse qué tipo de intervención requieren los sectores más
vulnerables de la población, qué concepción de sujeto se sostiene, como así
también al servicio de quiénes están ciertas prácticas en la orientación.
PALABRAS CLAVES: ORIENTACIÓN, SUBJETIVIDAD, INTERVENCIONES,
DECONSTRUCCIONES.
En el presente trabajo se intentan abrir interrogantes, así como deconstruir y
tratar de poner en la superficie algunos supuestos por donde han transitado las
teorías y las modalidades de intervención de la Orientación Vocacional.
Lo vocacional es un campo y no un objeto, en la medida en que su existencia
implica un entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales,
políticas, económicas, culturales, psicológicas. Analizar la complejidad de este
campo requiere distinguir las diferentes dimensiones que lo constituyen,
básicamente la social y la subjetiva, recurriendo a los saberes específicos de
las diversas disciplinas.
Desde su aparición y hasta la fecha, ha tenido diversas concepciones. En la
complejidad de su constitución, se encuentran teorías y prácticas de
intervención que se sostienen bajo supuestos ontológicos, epistemológicos,
metodológicos e ideológicos diferentes. Como ocurre en casi todas las
prácticas, se ha teorizado de modo acrítico, adaptativo, pretendiendo mostrar
postulados esencialistas y ahistóricos. Muchas teorías siguen considerándose
apolíticas. El cientificismo no se ha rendido. Se conceptualiza sobre
“universales”: LA cultura, EL Psicoanálisis, LAS instituciones, EL goce, etc. La
dialéctica queda oculta bajo la dinámica, por lo tanto el carácter clasista de la
producción de conocimientos queda invisibilizado, porque hay interesados en
que ello ocurra de este modo. Afortunadamente, a lo largo de la historia, han
ido apareciendo también discursos contrahegemónicos y críticos, tratando de
poner en la superficie la relación que la Orientación Vocacional tiene, en tanto
práctica, con el encubrimiento y/o reproducción de las profundas desigualdades
sociales existentes que, desde luego, se expresan en los procesos de
“elección”. Ir al fundante de esta práctica, implica necesariamente poner esta
perspectiva en el centro del debate.
Pensar el campo de lo vocacional desde el paradigma de la complejidad
requiere tomar en cuenta ciertas nociones, tales como elucidación crítica
(Castoriadis, 1992) y deconstrucción (Derrida, 1989). Entendemos la
deconstrucción como la operatoria que procura desocultar y desmontar las
lógicas de poder, efectuando una rigurosa problematización de los supuestos
hegemónicos que otorgan sentidos a los fenómenos sociales. En nuestro
campo, deconstruir implica analizar las problemáticas vocacionales de la vida
actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y
sector social, así como también revisar las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Los procesos de deconstrucción son aquellos que
posibilitan la desnaturalización de los patrones de significado que son utilizados
cotidianamente y que los propios cuerpos teóricos incorporan sin advertir sus
implicancias epistémicas y políticas.
A partir de allí se procura interrogar los conflictos presentes en la elección y
realización de los proyectos de vida, particularmente los referidos al estudio y al
trabajo y las formas particulares que las teorías tuvieron de abordarlos.
En síntesis, el enfoque que aquí se propone no se sostiene en la operatoria de
legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas vocacionales y sobre los
dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento, sino en abrir
interrogantes sobre los enunciados y sus prácticas para intentar pensar las
problemáticas vocacionales de otro modo.
Se coincide con aquellas postulaciones que sostienen la Orientación
Vocacional, en tanto práctica social, nació como respuesta a las demandas de
un sistema productivo, el capitalismo industrial, beneficiando claramente a la
clase dominante que poseía y posee los medios de producción. Bajo el título de
Psicotecnia, condicionada por la demanda del sistema, creó los instrumentos
que avalasen la inserción de los sujetos que dudan entre opciones de estudio o
trabajo en la estructura educacional y productiva. Desde el punto de vista
técnico, los test de intereses y de aptitudes fueron la garantía de efectividad. La
Orientación Vocacional “garantiza” el éxito en los estudios y casi mágicamente
se concilian el éxito personal con el cambio social. El bienestar personal y la
flexibilidad de los individuos frente a los cambios es la garantía y justificación
del éxito. La persona debe aceptar como su meta el convertirse en un “agente
de cambio”. En esta época, el conflicto ante la encrucijada vocacional es
eludido. El destino de las personas queda en manos de técnicos, quienes
garantizaran que el hombre correcto sea colocado en el lugar correcto. Desde
el punto de vista teórico no se ofrecen demasiados fundamentos. En lo políticoideológico la propuesta es desarrollista, en tanto se sostiene que una formación
eficiente de técnicos y científicos por parte de la universidad garantizará el
desarrollo económico. La educación asegurará el desarrollo técnico y éste el
desarrollo económico.
El segundo momento, el surgimiento de la estrategia clínica, rescata la
singularidad de la elección y del conflicto de la persona que elige. Los
psicólogos orientadores se plantean la meta de contribuir a una elección
“madura”, utilizando el esclarecimiento para lo referido a su mundo interno y la
información para lo relacionado con el mundo externo. Desde el punto de vista
teórico, en este momento hay un predominio del eclecticismo, hacen sus
aportes el Psicoanálisis Kleiniano, las concepciones fenomenológicoexistenciales, la escuela americana. La entrevista y el grupo psicológico
reemplazan a los test, es decir, hay un conflicto entre técnicas. En este
segundo momento, la práctica de la Orientación Vocacional engendra la
ideología científica liberal, ya vivida por sus usuarios, los orientadores, en sus
estudios universitarios. Lo social, cuando es examinado, lo es sólo en un
contexto que obstaculiza la “libre elección”. Por ejemplo, la distribución de las
matrículas en las Facultades en relación con la clase social o la pirámide
educativa muestra que no todos acceden a la universidad. Es así que las
primeras contradicciones aparecen justamente en las tareas de información. Se
parte de la base que el adolescente que elige es un individuo libre y
responsable, que elige racionalmente de acuerdo a sus posibilidades internas,
intereses y oportunidades sociales, lo cual denota el ocultamiento de una
sociedad de clases. La pretensión de síntesis entre necesidades individuales y
necesidades del sistema, planteada como meta en la mayor parte de los
trabajos sobre orientación vocacional, marca claramente el carácter ideológico
de su práctica, aunque encubierta. Los orientadores, sobre todo si son
psicólogos, resisten la tarea de la información y cuando la asumen enfrentan un
problema: el de las relaciones entre la carrera y la demanda social.
El mismo Bohoslavsky, en 1975, sostiene que ambas concepciones, la
psicotecnia y la clínica, han sido prácticas de la orientación alienadas, en tanto
se reemplaza la práctica deshumanizante del testista clasificador de individuos
de acuerdo a las demandas crudas del sistema, por una idealizada en la cual
se trataba de defender la libertad del adolescente para elegir autónoma y
responsablemente la carrera que deseara, como si ello fuese una meta al
alcance de todos. En ambos casos el orientador ha sido el representante del
mundo adulto, clasificador y mecanizador propio de la sociedad industrial en el
primer caso y de un mundo adulto negador y romántico en el segundo.
Un tercer momento en las conceptualizaciones sobre la Orientación
Vocacional, es denominado por algunos autores, como el enfoque crítico y aún
sigue en construcción. Por un lado aparece claramente delineada una
preocupación por las teorías, por depurarlas mediante un cuestionamiento
ideológico; por otro lado, coincidentemente, la exigencia de una toma de
posición. Se hace sumamente necesario que la preocupación por las teorías y
el cuestionamiento ideológico tomen la vanguardia del debate. Se abre una
perspectiva teórica ardua: construir modelos que develen la articulación entre el
sistema social y productivo que constituye a los hombres y los sujetos que lo
soportan, lo transportan, lo mantienen, pero que también lo transforman. Esta
perspectiva de la Orientación plantea una mirada desnaturalizadora del orden
social vigente, de un saber crítico que intenta el develamiento de las
deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares
y en los colectivos humanos, propiciando la autonomía y la responsabilidad
tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber
crítico tiene objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las
prácticas de la Orientación. Este paradigma es complejo, en tanto invita a
pensar y operar en los atravesamientos entre lo singular y lo colectivo,
reconociendo la multidimensionalidad de los fenómenos en general y de los
humanos en particular. Como ya se ha mencionado, las prácticas y las
teorizaciones acerca de la Orientación Vocacional, no son neutrales, se teoriza
y se hace praxis desde una concepción de la sociedad y desde una concepción
de la subjetividad. En este sentido cabe preguntarse, más que sobre las
técnicas: para qué orientar? Para quiénes? Al servicio de quién?
La dimensión social de las problemáticas vocacionales supone, además,
entender la elección y realización de un hacer, lo que genéricamente
denominamos “ocupación”, como efecto de un particular escenario social,
económico, político, cultural y, obviamente, un determinado sistema productivo:
el capitalismo, que opera como contexto determinante de las configuraciones
que adquiere el trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada
sociedad y en cada momento histórico.
Pensar sobre la dimensión política de la Orientación Vocacional implica
también sostener que no existe la vocación sino para sujetos concretos, a
quienes se les proyectan imágenes ocupacionales desde los diferentes
dispositivos de reproducción: la familia, la escuela, los medios de comunicación
a través de la publicidad. Por esto, la imagen vocacional sólo será posible para
aquellos sujetos que ocupan un determinado lugar en el proceso de
producción. Las concepciones de lo que es una profesión o una ocupación
dependen de la manera en que se decodifica el mundo desde el lugar en que
se está.
La dimensión subjetiva, por su parte, considera lo vocacional –tal como nos
enseña el psicoanálisis- como un fenómeno estrechamente vinculado con la
dialéctica del deseo. La búsqueda de “objetos vocacionales” –básicamente
trabajo y/o estudio”- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto
necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el
deseo es, por tanto, interminable y, desde luego, concomitante de la propia
constitución subjetiva singular (Rascovan, 1998).
La articulación entre ambas perspectivas es central en el análisis y abordaje de
lo vocacional como campo.
Los problemas vocacionales, asociados con el qué hacer, en términos de
itinerario vital en el área laboral y educativa, hoy más que nunca, se
encuentran fuertemente atravesados por la incertidumbre en relación con el
futuro, la fragmentación y la marginación social, la desocupación y la
precarización laborales, la desesperanza y la desesperación. Qué otro
panorama puede describirse con miles y miles de trabajadores despedidos, con
otros tantos precarizados, donde tal vez la única opción que quede sea cómo
sobrevivir a semejante barbarie.
Por eso, insistimos en que no debe ser un privilegio poder preguntarnos y
respondernos qué queremos hacer de nuestras vidas. Esto, la problemática
vocacional no debe ser una cualidad exclusiva de los sectores acomodados de
la sociedad.
A diferencia de otras épocas de mayor estabilidad y regularidad de la vida
colectiva, en la actualidad habrá que aprender a tolerar que las preguntas
pueden (y deberían) cambiar y las respuestas, obviamente, también. Sin
embargo, debemos alertar que no se trata de un proceso que empieza y
termina en la singularidad de cada sujeto, sino que, antes bien, tienen su origen
en la configuración de la dimensión social. Desde luego, esto no implica
irresponsabilizar a los sujetos por sus decisiones, pero tampoco de
culpabilizarlos de manera exclusiva por sus fracasos y frustraciones. Una vez
más, se trata de desnaturalizar algunas representaciones. Por ejemplo las que
sostienen el discurso neoliberal: “Es un pobre porque quiere”, “No trabaja
porque es un vago”.
Por ello, es menester seguir indagando sobre la metamorfosis de la cuestión
social, estimulando la búsqueda incesante de nuevos modelos de organización
social que permitan –desde una lógica incluyente- buscar y encontrar
horizontes habitables para vivir una vida más igualitaria y, por lo tanto, más
saludable.
En este sentido, si no se tiene en cuenta la relación existente entre prácticas,
hábitus (Bourdieu, 1998) y campos, se tiende a contribuir a la reproducción
social y a la democratización ficticia de los espacios de educación. Se colabora
en la reproducción de una sociedad en la que no caben todos, en un mundo
académico y laboral de mercado, donde se disputan lugares, donde quienes
ingresan no cuentan todos con los mismos recursos.
Desde Brasil, Duarte Bock (2010) nos dice que el eje central de intervención de
la orientación debería ser modificado: en lugar de tener como preocupación
central el área profesional de los sujetos, debería dedicarse a que ellos
comprendieran la organización y la forma de trabajo de la sociedad actual.
Desde Colombia, Huertas y Calle (2010) afirman que la Orientación Vocacional
se ve necesariamente cuestionada, pues sus formas tradicionales de test, de
información de universidades y de construcción de proyectos de vida, carece
de sentido para los jóvenes, sobre todo los de sectores que quedan en los
márgenes de la producción, quienes elaboran proyectos de supervivencia y
afirman que, en lugar de elaborar proyectos de vida, se debe desarrollar el
sentido de la vida.
Alfredo Grande (2013) nos dice que cuando las teorías y las políticas se
encuentran, pueden hacerlo de modo reaccionario o revolucionario: en la
primera se observa la hegemonía de los mandatos, los dogmas, la repetición y
los intercambios se estereotipan. La revolucionaria es el atravesamiento del
paradigma, con la firme decisión de conmover, hasta donde sea posible, la
ciencia oficial.
¿Cómo podemos implicarnos en la Orientación Vocacional para no ser meros
reproductores de un orden social establecido donde no todos tienen las mismas
posibilidades de elaborar un proyecto de vida acorde a su deseo? Se coincide
con Marina Müller (2004), quien sostiene que en contextos de exclusión y
marginación, en los cuales hasta se puede caer en niveles de desubjetivación,
la tarea como orientadores es DESALIENAR,, poner en la superficie las lógicas
de poder, la posibilidad de cambiar la lógica de los mandatos por la del deseo,
ser sujeto y motor de cambios, de modo que la condición de excluido,
desesperanzado, desubjetivado sea una marca, pero no un estigma.
Desalienar también es propiciar espacios donde se pueda elaborar el malestar
en la cultura, para dar paso a una multiplicidad de culturas del bienestar, que
poco tienen que ver con un estado benefactor.
Y ya a esta altura de lo escrito, no se puede dejar de manifestar con todas las
letras, que un orientador comprometido con no reproducir la desigualdad social,
deberá tener muy en claro la crueldad del sistema capitalista, donde la
acumulación de bienes no es para consumir, sino de males para lucrar. El lucro
de unos pocos es inversamente proporcional al de muchos. Por eso la lucha
contra la pobreza debe ser desalojada por una lucha contra la riqueza.
Ya en 1975, el propio Bohoslavky, al momento de dilucidar los aspectos
encubridores de algunas prácticas, expresa que lo que debe esclarecerse en la
dramatización, en la entrevista o en el grupo, es tanto las
sobredeterminaciones subjetivas de la identidad vocacional (o de las
identidades vocacionales), como las relaciones de producción y de poder
propias del sistema social que la movilización ideológica del adolescente
también coloca sobre el tapete. Cabe destacar que también se pone en juego
la alienación del profesional que realiza las prácticas, ya que cualquier rol
profesional también posee, a nivel implícito, una significación política por
cuanto carece de neutralidad, en lo que se refiere a reproducir las estructuras
de poder o a la modificación de ellas. No obstante, hay que aclarar que la
significación política de una práctica profesional no implica una vigencia o un
poder político real, lo cual significaría caer en el terreno de la omnipotencia.
La Orientación Vocacional reclama un encuadre que supere sus
condicionamientos y refleje el mundo adulto transformador, política y
socialmente comprometido. Todo ello hará de la orientación una práctica
responsable centrada en lo que el sujeto puede llegar a ser, en tanto la
estructura social le permita aquel que desea ser.
Destaco muy especialmente las palabras de Rodolfo Bohoslavsky (1975), quien
afirma: “Creo que si de algo puede servir la práctica de la Orientación
Vocacional es para aprovechar la demanda que la requiere para
instrumentalizar sus recursos en aras de un desacondicionamiento social”.
Desde esta perspectiva, el papel del orientador es el de un esclarecedor de
situaciones y el de un concientizador (en el sentido de brindar instrumentos
para la toma de conciencia a través de la remoción de las resistencias) y ahí
radica la posibilidad de vincular la problemática adolescente solitaria frente a la
elección de futuro, con el contexto histórico en las que esa elección de futuro
tiene lugar. La conexión de su proyecto individual con un proyecto social es
tarea del orientador en el plano de las representaciones. Su identidad, tanto
personal como profesional están en juego, a su vez vinculada estrechamente a
su ideología. Es necesario que el orientador pueda correrse de la práctica
ideológicamente determinada que se le demanda y problematizar tanto las
pseudosoluciones como los dilemas del adolescente frente al futuro. Sólo una
recontextualización social de la práctica de la Orientación Vocacional, una
deconstrucción de sus prácticas, permitirá al orientador contribuir a que los
consultantes a una elección sobre la base de una negación sistemática del
contexto histórico social.
Para finalizar, es pertinente realizar una pequeña síntesis del escenario social
actual, en relación a las distintas problemáticas de los diversos sectores, según
sea el lugar que se ocupe en el sistema productivo. En primer lugar, reconocer
que habrá niños, adolescentes y adultos tan distintos como clases sociales,
regiones geográficas y culturas locales existan. Lo propio ocurrirá respecto de
los procesos de transición. Se puede afirmar que los procesos de transición de
los jóvenes a la vida adulta en los sectores medios y altos de las sociedades
urbanas, se da un fenómeno llamativo, que es la prolongación de la
adolescencia, fenómeno asociado a la postergación de la incorporación al
mercado de trabajo. Es una dilatación que repercute en la falta de
independencia económica, factor decisivo para desempeñar roles adultos. En
cambio, esto no ocurre con jóvenes de sectores populares, por cierto menos
favorecidos, quienes suelen supeditar la posibilidad de cursar estudios al hecho
de conseguir un trabajo, que les posibilite solventarlo. Estos jóvenes tienen la
necesidad de insertarse más tempranamente en el mercado laboral para
colaborar en el sustento económico familiar, a la vez que aumentan las
exigencias laborales hacia ellos. A las competencias específicas requeridas se
suma el pedido de mayor flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas y la
capacitación constante. Es decir, un camino cruel y deshumanizante,
desubjetivante, enajenador que incluye, la necesidad de estar “insertándose”
permanentemente, cada vez que el mercado así lo demande. En este sistema
en el que no hay lugar para todos, los que no tienen, no son y pasan a formar
parte de la población excedente o sobrante. Son los excluidos, los segregados,
los que no están en condiciones de acceder a los bienes materiales y culturales
que ofrece el mercado. En este contexto, se experimenta el sentimiento de
quedar al margen de la vida colectiva, de ser un excluido social, lo que
desencadena una carrera individual por pertenecer, al estilo de incluirse a
cualquier costo.
A modo de conclusión
Apostar a la construcción de un enfoque crítico, no sólo implica la
desnaturalización de las teorías, sino una toma de posición ideológica, el
análisis de la implicación del orientador lo evidencia como “profesional de la
liberación” o como “agente de control social”, es decir, cuál es su lugar objetivo
y subjetivo en la lucha de clases. Implicarse es subvertir nuestro lugar de
miembros de todas las masas artificiales que sostienen este orden social
represor y desigual. Es recuperar el lugar para el asombro y la indignación. A
este lugar se accede solamente preguntando sobre lo obvio, desnaturalizando
lo dado, volviendo a dar significado a aquello que ha sido vaciado de sentido. Y
esto puede sostenerse solamente tratando de pensar y de construir
colectivamente la realidad actual que como orientadores nos toca afrontar.
BIBLIOGRAFÍA
-Bohoslavsky, R (1993). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Nueva
Visión. Buenos Aires.
- (1975). Lo vocacional. Teoría, técnica e ideología. Buenos Aires. Búsqueda.
-Bourdieu, P (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo
XXI.
-Grande, A. (2013). Cultura represora y análisis del súper yo. (Hacia un
Psicoanálisis del oprimido). Buenos Aires. Subversiones.
-Gonzalez Bello, J. (2008). La orientación profesional en América Latina.
Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de
Orientación Educativa. Vol. 5. N° 13. Págs. 44-49.
-Gorz, A (1998). Miserias del presente. Riquezas de lo posible. Buenos Aires.
Paidós.
-Müller, M. (2004). Subjetividad y orientación vocacional profesional. Revista
Orientación y Sociedad. Volumen 4. Facultad de Psicología. Universidad
Nacional de La Plata.
-Rascovan, S (2009). Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Paidós.
Buenos Aires
EL SUJETO DE LA ORIENTACIÓN, SUJETO DE DERECHOS. NUEVAS
ADOLESCENCIAS, NUEVAS INTERVENCIONES
Mgter. Mariela Cordero
Universidad Católica de Santa Fe- Universidad Católica Argentina
[email protected]
RESUMEN:
Los presentes contextos sociales turbulentos, plagados de inestabilidades y
carencias, condicionan la calidad de vida de los individuos. La falta de inserción
laboral, el empobrecimiento y la paulatina pérdida de valor de sus ingresos
económicos, condena a la pauperización a enormes segmentos de la población
mundial. En este proceso (en el que los menos calificados suelen ser los
primeros condenados) también se pierden los vínculos relacionales, adoptando
toda la serie de acontecimientos, diferentes ritmos y velocidades.
El
incremento del espacio de vulnerabilidad es un ejemplo de cómo el
funcionamiento de las instituciones condiciona la subjetividad y colabora en la
construcción (o destrucción?) de los sujetos.
La actualidad de esta violencia compromete de manera particular a los
adolescentes, a los jóvenes. En sus explosivas expresiones se deja ver y
escuchar la ausencia de un por-venir, dimensión constitutiva de la subjetividad
en esa etapa de la vida. Su ausencia se hace evidente en el exabrupto, en
esos pasajes anticipados por realizar “actos”, por actuar intempestivamente.
Actos que hablan de esa falta de dimensión de por – venir como guardián del
presente. Actos que nombran los efectos subjetivos desestructurantes de esa
falta de por – venir, irrumpiendo por fuera de una trama de saber acerca de un
futuro posible. (Zelmanovich, 2004)
Está en marcha un proceso interesante de cambio de paradigmas que ya ha
logrado expresarse en la legislación y políticas sociales nacionales y en
algunos casos en las leyes provinciales. Mi propuesta es re pensar las
intervenciones con los adolescentes de hoy, desde nuestro lugar de adultos, y
qué características deberán asumir nuestras intervenciones para ser
subjetivantes, es decir, para que verdaderamente sean oportunidades de
educar en la diversidad actual.
Palabras Claves: Nuevas Adolescencias, Intervenciones subjetivantes
ADOLESCENCIAS LÍQUIDAS:
Toda época tuvo sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y
con las cuales lidiar. Sin embargo, cuando hoy se las adjetiva como “nuevas”,
no se enfatiza la novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas
novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de la
continuidad y el cambio.
Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores;
casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su
acogida. Pero en esta época, además, suelen ser percibidos como hostiles,
cuando no peligrosos. No es posible conocer totalmente lo extraño, ni
anticiparlo, ni adivinarlo; es la variable desconocida de todas las ecuaciones,
“de modo que incluso cuando los extraños no se convierten en objeto de
agresiones directas ni padecen las consecuencias de un resentimiento activo,
su presencia dentro del campo de acción sigue siendo inquietante” (Bauman,
2005:141).
Podríamos decir que se le ha dado una mayor atención a la adolescencia al
admitir características nuevas, diferentes, y se empiezan a incluir en los
discursos mediáticos y científicos. Sin embargo esta inclusión es, en su
mayoría, desde el lugar de “problema”, resaltando las conductas de riesgo en
algunos casos, la necesidad de controlarlos en otros, colocando a los
adolescentes en un lugar donde lo característico es la impulsividad, la falta de
control, la desorientación y la irresponsabilidad. Basta ver en los diarios,
revistas y programas televisivos en los que se destina espacios al tema, para
comprobar que los mismos se orientan a temas como “Embarazo en la
adolescencia”, “Adolescencia y pandillas o barras”, “Adolescencia y consumo
de alcohol, cigarrillo y drogas ilegales”. Los medios gráficos atribuyen a sujetos
anónimos, caracterizados por su condición de adolescente o de alumno, ciertos
hechos delictivos. Esta estrategia contribuye, en la construcción social de los
acontecimientos, a generalizar los hechos puntuales y contribuye a la
estigmatización.
En este giro de lo extraño a lo hostil parece residir también algo de las “nuevas”
adolescencias y juventudes; o tal vez deberíamos decir que es algo de los
“nuevos adultos” lo que reside en él. (Kantor,2004)
Estamos en tiempos de la modernidad Líquida.
Este contexto nos enfrenta a la necesidad de revisar nuestros modos de
intervención: ya no podemos hacernos los “sordos” frente a los gritos de
desesperanza,: o caemos en la trampa de “hacer como que nada pasa”, nos
sumergimos en la desazón, o intentamos re-crear el lugar de la escuela
también como un lugar donde todo, incluso el afuera (ese contexto que muchas
veces es visto como “inmodificable”) puede ser pensado, desafiado, aceptado o
no, pero ya no más dado como “natural”.
En un medio sólido, la conexión entre dos puntos permanece, a menos que un
accidente o un movimiento revolucionario corte esa atadura. En la fluidez, la
conexión entre dos puntos cualesquiera es siempre contingente: puede no ser.
En un medio fluido, dos puntos cualesquiera –que pueden ser el padre y el hijo,
uno y su puesto de trabajo, el docente y el estudiante– permanecen juntos
porque se han realizado las operaciones pertinentes para ello, y no porque un
andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido,
cualquier conexión tiene que ser muy cuidada, no se sostiene en
instituciones sino en operaciones, no tiene garantías; más bien exige un
trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Y las operaciones
necesarias para mantener dos puntos conectados tienen una dificultad
adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma acción, producimos un
mismo efecto; pero en un medio que se altera, las operaciones necesarias para
permanecer juntos van cambiando.
No por realizar una misma acción
producimos un mismo efecto. Nos encontramos con una dispersión de
situaciones para la cual no hay teoría, y parece que no puede haberla porque
las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo de fluidez, es decir, de
contingencia permanente. Los ejes estructurales no tienen ya potencia para
aglutinar lo que consolidaban en su momento, y los agentes de la vida social
nos enfrentamos a la experiencia inédita de forjar cohesión en un medio fluido.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura
estructural del sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un
conjunto de partículas que sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que
no se consolidan pero que en un medio fluido evitan la dispersión. La
dispersión es la fragmentación, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin
ninguna ligadura; es estar todos en un mismo recinto, pero ninguno en la
misma situación que otro. En la dispersión hay fragmentos que navegan y, si
no se cohesionan, se chocan. Pero no se cohesionan desde un continente que
les dé forma sino desde alguna operación que arma un remanso.
Dentro del paradigma que se convoca (el cambio, lo fluido, la inestabilidad, lo
mutante, la instantaneidad, lo "en tránsito", sin bordes, lo no abarcable por la ya
tradicional noción de estructura), postulamos a estos adolescentes como
ADOLESCENTES LIQUIDADOS O EN LIQUIDACION: en camino- tránsito de
la licuefacción.
Adolescentes que fluyen es decir, que no se fijan al espacio ni se atan al
tiempo, sino que se desplazan con facilidad, fluyen, se derraman, se
desbordan, salpican, se filtran, gotean, inundan, pero sobre todo,
emergen incólumes de sus encuentros con los sólidos, a los que
además alteran. Presente eterno...el azar es futuro… la conducta
disruptiva corta el eterno devenir.
- - Adolescentes que hacen la suya y no se meten con lo de los demás:
cada uno es responsable de si como individuo -y no a la estructura
social en que está inserto- por sus éxitos y fracasos. Si cada cual debe
convertirse en artífice de sí mismo, si no hay modelos estables por imitar
ni instituciones encargadas de asumir responsabilidades sociales, es el
individuo el que carga con el peso de encontrar los caminos que lo
lleven a alcanzar una vida digna.
Adolescentes impotentizados...resignados...sin culpa sin responsabilidad, sin
carga : es lo que hay..” no te adelantes que te sale mal.” Bauman advierte que
"existe una enorme y creciente brecha entre nuestra condición de individuos de
jure y nuestras posibilidades de transformarnos en individuos de facto… esa
brecha, sin embargo, no puede ser zanjada por el esfuerzo individual
únicamente, ya que no hay individuos autónomos sin una sociedad autónoma,
y la autonomía de la sociedad exige una autoconstitución deliberada y reflexiva,
algo que sólo puede ser alcanzado por el conjunto de sus miembros".
-
Adolescentes perdidos…adolescentes A LA DERIVA, SOLOS…
Mi propuesta es re pensar las intervenciones con estos adolescentes de hoy,
particularmente las diferencias que surgen de la Convención de los derechos
del Niño y más aún desde la ley 26061, ley de protección integral de Derechos
del Niño, el adolescente y la familia….Está en marcha un proceso interesante
de cambio de paradigmas que ya ha logrado expresarse en la legislación y
políticas sociales nacionales y en algunos casos en las leyes provinciales.
La Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas
y Adolescentes
Esta ley de 2005 protege de manera integral los derechos de las niñas, niños y
adolescentes que se encuentren en el territorio de la Argentina, para garantizar
el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en
el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales. Esto
significa trae aparejado cambios trascendentes en la cultura de la infancia y por
lo tanto en las miradas visiones de la población y las intervenciones de los
profesionales que trabajamos con niños/as y adolescentes.
Las transformaciones que estamos poniendo en marcha son de carácter radical
y podemos demostrar que las utopías pueden ser posibles. Se nos ofrece un
itinerario a transitar que necesita de nosotros los profesionales, cambios de
mirada, abandono de intervenciones punitivas, de control y el tutelaje sobre la
niñez y transformaciones reflexivas en el de pensamiento en un trabajo sobre
las discordias y obstáculos del medio en que los niños y jóvenes se desarrollan.
Superar miradas individualistas basadas únicamente en el riesgo y los
problemas para centrarnos en las potencialidades y la creatividad de los niños
y adolescentes, en sus derechos en lugar de sus necesidades y en la
capacidad de las redes sociales para construir factores patrocinadores de otra
cultura de la infancia y juventud y por ende otra cultura de la adultez.
Uno podría entonces preguntarse: ¿qué tratamiento es el conveniente hoy para
los niños o adolescentes?,¿el que tiende a restaurar los derechos vulnerados
contemplándolos como protagonistas de su condición de ciudadanos frente a,
principalmente, a la escuela, y el Estado?,¿o el que tiende a decodificar
problemáticas judiciales (y/o sociales) con códigos de patologizaciónmedicalización individual?
No dejo de recordar algunas plenarias O comentarios en los pasillos: te
enteraste??’ tal alumna se droga….y la otra se separaron los papás, te dije que
nadie se ocupaba de ella!!!!
(LECTURA DE CASOS)
En este contexto actual, los jóvenes se construyen y se buscan a sí mismos y
también, de algún modo, de muchos modos, nos buscan a nosotros. ¿Somos o
no referentes para ellos? ¿Acaso debemos serlo? ¿Bajo qué condiciones
podemos serlo?
Sostendremos que algo debemos y algo podemos. Es por eso que, a la hora de
pensar la educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen
como necesarias y convergentes: la presencia de adultos “bien parados” como
condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundación de
la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos
en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan
experiencias educativas fundantes.
Es este marco, el término adulto no remite a una determinada edad o
condición, sino a una posición en relación con los adolescentes y jóvenes
configurada por el lugar desde el cual se estable vínculos con ellos/as, por el
modo en que dicho vínculo se sostiene, por el significado que este adquiere
para su formación y por los contenidos que se ponen en juego. Es este sentido,
la edad, la “distancia”, es una variable importante, pero no siempre definitoria.
La autoridad adulta, devaluada por la mala praxis (errática, demagógica o
arbitraria e irrespetuosa) y sitiada por la “mala prensa” bajo una supuesta
incompatibilidad con principios democráticos o participativos, requiere nuevas
miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la
responsabilidad que implica educar. Educar en torno a la confianza, en
dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los
niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para
apropiarse de él y para transformarlo.
Es a partir de la responsabilidad que podremos crear nuevos marcos para
pensar el vínculo con adolescentes y jóvenes. Porque necesitan adultos que
los contengan y los desafíen, que les amplíen el horizonte de lo posible y que
establezcan límites, que permitan y que prohíban, que sepan, a la vez, estar
cerca y permitir nuevas distancias, que confíen en ellos y que puedan
discutirles, que transmitan cosas valiosas y que estén dispuestos a someter a
juicio (propio y ajeno) el valor de lo que transmiten.
Jean-Yves Rochex propone pensar a los adultos como aquello contra lo cual
los adolescentes y los jóvenes se constituyen como sujetos, utilizando la
expresión contra en la doble acepción que puede tener: de sostén (apoyarse
contra) y de confrontación (ir contra). La imagen que surge de esta expresión
torna evidente la dificultad que enfrentan los jóvenes cuando no tienen contra
qué (o contra quién) apoyarse, y el desafío que implica para los adultos
constituirse a la vez en punto de apoyo y de confrontación. No es el mero estar
allí lo que opera como condición de posibilidad, sino las formas en que se
despliega esa presencia y los significados que adquiere.
Confrontar con ellos, es una señal de valoración y de respeto: nadie discute
con nadie si no toma en cuenta a su interlocutor, si no cree que los motivos del
otro merecen y requieren contraargumentos, si no cree que lo propios
argumentos deben poder validarse frente al otro, si no desea ofrecerle al otro
su perspectiva sobre la base de la certeza o de la sospecha de que podrá
servirle de algo.
A partir de reglas que sostienen los adultos, se constituyen nociones que
permiten al sujeto ubicarse como uno entre otros. Las diferencias entre
semejantes se pueden regular en tanto hay una diferencia fundamental entre
generaciones. La generación precedente es la que enuncia, en base a su
experiencia (memoria), lo permitido. Solo a partir de esa diferencia
generacional se puede formular y hacer cumplir leyes que posibilitan el vivir con
otros. Sin embargo, parece complicado sostener la diferencia generacional en
nuestros tiempos, como sostiene Rodulfo, “tiempos de retirada de las
oposiciones”. Sostiene este psicoanalista que durante siglos, en nuestras
culturas, las relaciones se han ordenado en función de pares opuestos:
adulto/niño, fuerte/ débil, hombre/mujer, otros. Sin embargo “ya no podemos
confiar tanto en la consistencia de la barra divisoria, pues amenaza, más
que con quebrarse, con diluirse” (Rodulfo 2012: 29). Las oposiciones no
tienen la vigencia de antaño, y esto trae consecuencias sobre el
tradicional lugar central del adulto. Señala que los pares opositivos desde
siempre han desempeñado una función de guardianes del poder de la
centralidad, El lugar central del adulto permitía la transmisión de normas con
cierta solvencia. Pero hoy los jóvenes no tienen una visión tan idealizada de los
adultos, y los adultos no se sienten con demasiadas garantías para sostener
frente a los jóvenes. La autoridad basada en la oposición no está funcionando,
y cuesta encontrar recursos alternativos que ayuden en la crianza y la
educación. Incluso, como señala Ricardo Rodulfo, la categoría de adolescencia
es en sí misma demoledora de lo binario. De manera que puede plantearse que
hoy es más difícil «construir legalidades» (Bleichmar, 2010), con el fin de
subjetivar: proporcionar coordenadas para posibilitar la ubicación de los sujetos
en su contexto. Básicamente porque estas operaciones no pueden soportarse
enteramente en las oposiciones. Sin embargo, no por eso se puede dejar de
cuidar y educar. Es decir, no se puede abandonar la función de subjetivar, e
incluso la de resubjetivar. Como advierte esta autora, «la escuela tiene que
cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la
producción de subjetividad» (Bleichmar, 2010: 27). A su vez, la familia se
redefine hoy como el espacio donde una generación cuida a la otra. La
posición del adulto debe ser repensada en ambas instituciones. Para esto
es necesario tener claro que no es lo mismo oposición que diferencia. Es decir,
existe la diferencia aunque no se sostengan los pares opuestos como única
alternativa, ni el lugar central del adulto como modelo. La función subjetivante
no puede dejar de ejercerse, aunque hoy se lleve adelante sostenida en las
diferencias no oposicionales. Hay diferencias y hay asimetría entre los jóvenes
y los adultos. Justamente esa asimetría impone a los adultos una
responsabilidad respecto de las generaciones más jóvenes.
INTERVENCIONES SUBJETIVANTES:
INTERVENIR. significa Tomar parte de un asunto: involucrarse, tomar posición,
tener un lugar activo frente al sufrimiento.
 La posición adulta no se juega sólo en el momento de la
prohibición: se desplegó y se despliega, con la misma firmeza, a la
hora de cambiar, acompañar y habilitar. Es preciso estar cerca de
los adolescentes y jóvenes para que puedan alejarse, para que
puedan soltar amarras, construir la distancia y apropiarse de ella.
 Transgredir la norma explícita o implícita, supuesta o conocida, no
sostener lo acordado, ocultar no son siempre ni solamente respuestas
que se apartan del buen camino, también son recodos del camino. Los
pibes actúan de ese modo cuando saben que tienen delante
personas que les señalarán las normas -aun cuando hagan todo lo
posible para no ser descubiertos-, cuando no lo saben pero lo
necesitan -aun cuando rechacen el señalamiento- y cuando
perciben o confían en que ser descubiertos no significará una
hecatombe, sino una nueva oportunidad.
La violencia relacional y el acoso entre pares pueden leerse como muestras de
quiebres en dichos procesos de subjetivación. En estos fenómenos, nos
encontramos con jóvenes que aparecen en posición de objeto: tomados por el
otro para su satisfacción pulsional (en el caso de la víctima), o bien arrastrados
por su propio circuito pulsional (en el caso del hostigador). Sin poder acotar ni
poder frenar; por fuera del discurso, requieren de alguien que abra el
espacio para su resubjetivación. Solos no pueden salir. Tanto estas
dificultades como las alternativas de salida, deben pensarse en relación con
esas funciones que necesariamente deben cumplir los adultos (encarnados en
madres y padres, docentes, profesionales, instituciones). A menudo las
problemáticas se originan en el hecho de que esas funciones se están
cumpliendo muy fallidamente. En esos casos el adolescente queda sin un
marco de referencia que lo ubique, que le permita configurar su realidad y por
lo tanto relacionarse creativamente con los otros.
Que hacer desde la escuela? ¿Cómo pensar y acompañar los trayectos de la
adolescencia, ahí cuando no solamente nos encontramos con la “adolescencia
normal”, sino también con su vulnerabilidad manifiesta? Decidimos ofrecer-nos
en un “otro” espacio, proponiendo la creación de un espacio-tiempo que lo aloje
y posibilite la capacidad de pensar y tolerar las “agresiones” como parte del
mundo interior de los adolescentes, la indiferencia, la impulsividad, lo efímero
de sus intereses, la separación, finalización de una etapa y la posibilidad y
riesgo del comienzo de otra etapa.. Coincidimos con Mannoni (1992): “Nada
puede ser escuchado sin lugar de acogida, pues nada se ha inventado para
ayudar y acompañar al paciente a “arriesgarse a vivir”… Este trabajo de
acompañamiento durante una lonja de vida se efectúa en una situación
transferencial mediante la que el joven pone a prueba la posibilidad de contar
con alguien.” (Mannoni; 1992: 66,76,89) El espacio para adolescentes permite
experiencias de bien-estar o mal-estar, abriendo algo nuevo y que deja la
inscripción de una producción compartida y esperanzadora, sin negar la
irrupción de desesperanza y frustración que por momentos reaparece en la
dimensión emocional y afectiva.
En las situaciones difíciles, ¿cómo intervenir desde algún lugar y no quedar
sometidos como cómplices silenciosos u observadores impotentes? ¿De qué
modos promover el lugar de sujetos? Y luego ¿desde dónde construir
legalidades, en «tiempos de retirada de las oposiciones»? Las intervenciones
más efectivas, al ser relatadas por docentes, giran alrededor de tres
cuestiones:
la
circulación
de
la
palabra
y la
escucha,
la
contención/acompañamiento y la reflexión del adulto sobre su propia
implicación y posición. Estas cuestiones tienen que ver con brindar
posibilidades para que circule lo simbólico, con construir mensaje a partir de
algo que estaba destinado a ser solo descarga pulsional y con dar lugar a la
producción de sujetos. En otras palabras: se articulan con la función
subjetivante que sostiene el adulto con relación al joven. Esta función, es la que
primariamente ubica al cachorro humano como sujeto y al situarlo allí, lo
humaniza, y aporta elementos para las identificaciones que darán lugar a los
procesos de conformación de la identidad. La función subjetivante, se pone en
marcha cuando se da lugar a la pregunta, abriendo el espacio para que se
despliegue ese otro que está amordazado o ausente. Subjetivar es abrir
espacios de simbolización: espacios para el juego, el chiste, la anécdota, la
producción artística: es decir, aquellos que alojan la terceridad en lugar de
excluirla. Abrir espacios de subjetivación no tiene que ver con la cantidad de
sujetos con los que se trabaje. Tiene que ver con la posición que se toma
frente a ellos. De hecho, hay prácticas individuales que pueden ser alienantes,
y también hay políticas públicas que pueden ser profundamente subjetivantes,
pues enriquecen, liberan, producen sujeto. Nuevamente Fernando Ulloa nos
aporta términos para pensar: afirma que la contrapartida de la crueldad es la
ternura. Y considera a la ternura como el primer elemento para que se
constituya un sujeto social. Mientras que la crueldad excluye al tercero de la
ley, en la ternura siempre ese tercero resulta esencial. La ternura comprende el
abrigo, el alimento y el buen trato (Ulloa, 1999). Puede decirse que no habrá
subjetivación sin la dimensión de la ternura. Se trata de abrir espacio al sujeto,
de reconocerlo como distinto y ajeno, pero a la vez semejante: de sostener un
espacio para que despliegue su palabra. Se trata pues, de promover la
terceridad desde una posición diferenciada de la del adolescente (aunque no
necesariamente opuesta). Se trata de hacer pasar la violencia al registro de la
pregunta y la palabra. Es decir: de producir síntoma, chiste o juego con ella; de
promover las sustituciones en lugar de quedarnos expectantes frente a la
descarga directa. Pensemos la violencia entre pares como un llamado a la
subjetivación. Es necesario interrogarla, abrir espacio para que se diga y
soportar su complejidad, desde una posición comprometida con el crecimiento
y desarrollo de nuestros adolescentes y jóvenes.
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Ley 26061
Convención de los Derechos de los Niños
COMPRENDER EL ENTRAMADO DE LA SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA
Couto, María Sol
UNCuyo-CONICET
[email protected]
RESUMEN
Palabras clave: subjetividad mediática, cibercultura, jóvenes, nuevos medios,
TIC
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto “Cibercultura y Redes
Sociales: Un estudio en jóvenes de escuelas medias de sectores populares del
Gran Mendoza” del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Cuyo y pretende hacer un acercamiento teórico a la categoría “subjetividad
mediática” a través de un recorrido por diferentes autores. Nos mueve un
interés interpretativo sobre las formas de construir y reconstruir subjetividad en
tiempos de “Cibercultura” (Levy: 2007). Creemos que es importante profundizar
en las prácticas u operaciones cotidianas de los jóvenes en entornos
tecnológicamente mediados en las que erigen esta “subjetividad mediática”
para reflexionar, luego, sobre las posibles implicancias pedagógicas.
¿Cuáles son las características de la subjetividad en tiempos marcados por la
cibercultura? ¿Cuáles son sus rasgos distintivos, sus potencialidades y sus
operaciones? Estas preguntas intentan trazar un camino, a modo de mapa que
acompañe el recorrido y que ordene la exploración teórica, sin intentar llegar a
una definición cerrada o estanca debido a la naturaleza mutante de la
subjetividad. Intentaremos pues hacer a un esbozo, un primer acercamiento
teórico a la problemática que nos permita luego, elaborar nuevas y más
complejas preguntas.
Introducción
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto “Cibercultura y Redes
Sociales: Un estudio en jóvenes de escuelas medias de sectores populares del
Gran Mendoza” del Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Cuyo y pretende hacer un acercamiento teórico a la categoría “subjetividad
mediática” a través de un recorrido por diferentes autores.
Es importante, para comenzar, compartir el de sentido que mueve a la presente
exposición; nuestro interés reside fundamentalmente en hacer investigación
educativa, esto es indagar para comprender, reflexionar para (re) construir no
categorías previamente establecidas que busquen encasillar una realidad, sino
las prácticas concretas de las y los sujetos que habitan nuestras aulas,
nuestras instituciones y los sentidos subjetivos, éticos y políticos que ellos y
ellas les asignan a las mismas. Hay aquí una primera arista desde la cual
analizar las llamadas “subjetividades mediáticas” ya que lo que interesa
plasmar tiene que ver con las y los jóvenes en tanto sujetos de aprendizaje en
contexto.
Por otro lado, es importante destacar que en este ensayo es producto del
rastreo bibliográfico y la reflexión teórica, de ninguna manera pretende dar
cuenta de un objeto (sujeto) cuya descripción e interpretación sea permanente
tanto por la naturaleza cambiante de la subjetividad como por la complejidad
del universo a estudiar. Para finalizar entendemos que éste conocimiento sólo
cobra relevancia en la medida en que se constituya como un aporte
significativo que nos ayude a comprender para contextualizar nuestra prácticas
de enseñanza y orientación educativa.
Corea y Lewcovitz (2011) en su libro “Pedagogía del aburrido” definen la
subjetividad como una “serie de operaciones realizadas, repetidas,
reinventadas” que los sujetos realizan para habitar el mundo, emana de la
relación sujeto – mundo y se instituye reproduciéndose al mismo tiempo que se
reproduce el dispositivo instituyente. Por ejemplo, en el caso de las y los
profesores –la mayoría- nos hemos formado en las instituciones educativas
modernas, llamadas por Althuser los aparatos reproductores de la ideología del
estado. Para aprender –digamos, aprobar- en la escuela moderna, el
estudiante sabía que debía, entre otras cosas, escuchar al docente, prestar
atención en clase, hacer las tareas, estudiar, memorizar conceptos, etc. El
dispositivo pedagógico tradicional exigía de estas últimas que son las que
llamamos “operaciones”; es decir formas de hacer en el mundo y con el mundo.
Seguimos con esta lógica y me (nos) pregunto ¿cómo es posible definir la
subjetividad mediática en tiempos caracterizados por las ciberculturas? Corea y
Lewcowitz dicen al respecto: “En comparación con las subjetividades estatales,
sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o mediática se nos
presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Las
operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones como la
memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad,
imagen, opinión. En el pasaje de un contexto estatal a un medio informacional
varía la subjetividad porque varían las operaciones con las que se habita cada
situación.” (Corea y Lewcowitz 2011:48)
Desarrollo
¿Cómo podemos definir, entonces, el contexto en el que habitan las
subjetividades hoy? Creemos que la categoría "cibercultura" – construida,
entre otros, por Lévy y utilizada por diversos autores para agrupar una serie de
fenómenos culturales contemporáneos ligados principalmente a las profundas
implicancias que han venido teniendo las tecnologías digitales de información y
comunicación sobre la realidad, el espacio, el tiempo, las relaciones sociales y
la vida misma- es apropiada para analizar las formas de comunicación y
relación propias de las y los jóvenes en la actualidad. Pierre Lévy (2007), en su
libro “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”; la caracteriza como la
cultura propia de las sociedades en cuyo seno las tecnologías digitales
configuran y “formatean” decisivamente las formas dominantes tanto de
información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción,
organización y administración. La Cibercultura surge en el seno de los
ambientes de alta disposición tecnológica (Maggio: 2012) que se presentan
como sistemas “socio-técnico-culturales”. Los ambientes de alta disposición
tecnológica están caracterizado en la actualidad por la creciente tendencia a la
convergencia tecnológica, donde “la pantalla digital ha devenido punto focal de
toda una variedad de opciones de entretenimiento, información y
comunicación” (Buckingham, 2008:110). Ampliando un poco más la concepción
de cibercultura, el Sociólogo argentino Marcelo Urresti (2008) enumera 5
características propias de las ciberculturas juveniles que podrían ser útiles a
este análisis; las primeras dos afectan a todo el colectivo social y las últimas
tres son propias de los jóvenes:
a.El n uevo sistema de objetos: entendido como la multiplicidad de dispositivos
tecnológicos que encontramos en hogares, espacios educativos y reparticiones
públicas a los que se suman aquellos fácilmente transportables como celulares,
mp3, iPod, netbooks, tablets, etc. La importancia de estos objetos de culto no
radica en el soporte en sí sino en la posibilidad de llevar consigo de manera
fácil y liviana cantidades de información digitalizada. Esta información como
fotos, música, películas, videos, libros o documentos es la que les da el valor
agregado a los dispositivos. Además permiten crear información y subirla a las
redes sociales de manera rápida, fácil y barata por lo que los avances
tecnológicos y del mercado demandan a los usuarios estar a la altura de las
innovaciones. “Esta facilidad para la circulación de intangibles dentro de los
que entran actualmente los bienes culturales tradicionales, como la música, las
películas, los libros, las revistas y las imágenes revoluciona la relación que los
sujetos establecen con los objetos (…)” (Urresti 2008:50)
b. Los géneros confusos de comunicación: según el autor otra de las
características de las ciberculturas juveniles tiene que ver con la confusión de
los géneros formales de la comunicación que se inicia con la
massmediatización de la sociedad. De acuerdo a una división tradicional
podíamos encontrar tres grandes géneros en la comunicación, a saber, la
información de la que surgen los discursos científicos, de divulgación y
periodística; la ficción o entretenimiento orientado a construir mundos
imaginarios de la que se derivan las telenovelas, las series, la literatura, el cine
y el radioteatro y, por último, la publicidad o comunicación promocional en
donde podemos encontrar el discurso político y la publicidad comercial. Para la
comunicación tradicional estos géneros se habían mantenido estáticos,
“incontaminados”, sin embargo, hoy en día, ante una sociedad que tiende a la
saturación comunicacional se “renuevan las formas genéricas para mantener
fijada a una audiencia cada vez más nómada e impaciente” (Urresti, 2008:51).
Así como los géneros se ven hibridados tampoco existen consensos en torno a
los criterios estéticos ni a la lógica del relato que no necesariamente debe
seguir un hilo conductor, sino que simplemente puede ser una continuidad de
imágenes a las que el espectador pueda dar sentidos ambiguos como una
suerte de “zapping mental”.
c. El nuevo paradigma del prosumidor: La categoría “prosumidor” hace
referencia a que la reorganización de la web en torno a los criterios Web 2.0 le
otorga a los usuarios la posibilidad de crear y compartir contenidos a través de
las redes sociales, participar en foros de discusión, formar comunidades en
torno a una temática específica y hasta comentar las noticias que publican los
medios de comunicación. Los jóvenes de distintas edades y niveles
socioeconómicos publican con mayor frecuencia contenidos que pueden
vincularse tanto con aspectos de su vida privada como con eventos ocurridos
en su contexto inmediato (familiares o amigos) o en los entornos más lejanos
de sus relaciones virtuales. En los últimos años las redes sociales han ejercido
un papel fundamental en la multiplicación de este fenómeno. Las más
utilizadas, como Facebook y Twitter, permiten publicar contenidos creados en
otras redes como Instagram, por lo que se vuelven “grandes vidrieras”; esto les
permite reinventarse a medida que pasa el tiempo. Independientemente de
esto es importante destacar que las redes sociales permiten una proliferación
nunca antes vista de información, condicionada por la arquitectura de la red.
Sin embargo, la posibilidad de participar, de ser sujetos activos y productores y
no meros consumidores permite a los jóvenes subjetivar los espacios virtuales
haciendo que estos ya no estén referidos solo a “los otros” sino también a un
“nosotros”. Gracias a los jóvenes “la comunicación se ensancha, se dispersa y
se personaliza de acuerdo con los emisores, dando lugar a un mayor terreno
para la expresión subjetiva y singular, condición en la que se amplía el poder
de expresión de sujetos que de otra manera se verían reducidos al silencio”
(Urresti 2008:55). Esta visión puede leerse demasiado esperanzadora acerca
de las tecnologías y sus posibilidades, sin embargo y aunque no es nuestra
intención elaborar una caracterización simplista nos ayuda a entender el
espacio que los nuevos medios ocupan en la construcción del discurso propio
de los jóvenes en la actualidad. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar
a otros autores que nos llaman la atención respecto de la categoría de
“prosumidor” entre ellos Dyer Whiteford quien explica dando como ejemplo la
industria de los videojuegos que:
“Estas redes incorporan, de muchas maneras, la actividad
productiva no remunerada de los consumidores en el desarrollo
del juego. Estos procesos de movilización de los «prosumidores»
digitales comprenden la recuperación de información sobre los
gustos y las preferencias de los jugadores por procedimientos de
vigilancia en red y de líneas abiertas, la creación de centros de
experimentación de ocio interactivos, y la utilización, por medio de
una simple llamada, de una fuerza de trabajo de reserva, la de los
amantes de los juegos digitales.” (Dyer Whiteford 2004:54)
Esto nos permite pensar más allá de las bondades que nos ofrece la web 2.0
(que sin duda son muchas) para profundizar también en los modos de
producción que se ocultan detrás del ciberespacio como un gran negocio del
capitalismo.
d. Las transformaciones de la intimidad: que se relacionan de manera directa
con lo que venimos explicando, debido a la facilidad para producir contenido y
a la inmediatez para poder compartirlo las esferas de lo público y lo privado se
ven desdibujadas. Paula Sibilia sostiene al respecto “Tanto la exhibición de la
intimidad como la espectacularización de la personalidad, esos fenómenos que
hoy proliferan como los dos lados de una moneda, denotan ciertos
desplazamientos de los ejes alrededor de los cuales se construían las
subjetividades modernas. Se nota un abandono de un locus interior hacia una
gradual exteriorización del yo”. (Sibillia, 2013:131)
Además de pensar en la “espectacularización del yo” en las redes en sentido
inmediato vale también hacer referencia y reflexionar en el ámbito áulico sobre
las implicancias de la huella digital, entendida como los rastros que vamos
dejando en el ciberespacio con nuestras interacciones y que pueden tener eco
en el futuro. Las instancias de formación tendientes a analizar y concientizar
sobre la huella digital es un campo de vasta productividad académica y
pedagógica.
e. Las nuevas formas de comunidad: Todos los cambios que se describieron
anteriormente se condensan en nuevas formas de pertenencia común que,
según el autor, difieren de las que conocemos tradicionalmente. Estas redes
permiten la interconexión de las personas en diversos espacios geográficos de
manera amplia, es decir, de usuarios agrupados por conocimiento o interés de
uno hacia el otro o bien de manera específica congregados por intereses,
causas políticas, solidarias o consumos culturales comunes. Las redes sociales
condensan una enorme diversidad de usuarios, lo cual permite que personas
con gustos (que a nivel local puedan ser muy infrecuentes y minoritarios
establezcan contacto con otras a lo largo y a lo ancho del globo. Sin embargo,
como señala Sherry Turkle en su libro Alone Toghether, este estar conectados
permanentemente con todos desde la soledad de sus pantallas puede generar
aún más aislamiento, pues en Facebook no hay precisamente amigos sino
“contactos”, y aunque se tengan muchos contactos, cada usuario sólo se
relaciona cara a cara con una mínima parte de ellos. Una de las principales
críticas que hace esta autora es que la creación de perfiles en redes sociales
como Facebook obliga a los/as usuarios/as a diseñar una presentación de sí
“socialmente aceptable”. La tecnología permite crear una identidad que sólo
muestra una parte de lo que el sujeto es, que le permite borrar los comentarios
negativos, editar lo que publica, o retocar las fotografías construyendo así un
avatar, es decir una simulación que representa sólo lo que se quiere mostrar de
la personalidad. Otra de las críticas interesantes en este caso a Facebook la
hace el colectivo italiano Ipollita quienes sostienen que la red social fomenta el
voyeurismo digital que se caracterizaría por esta tendencia de espiar
constantemente a los contactos y la homofilia es decir “la fascinación recíproca
de quien se siente parte de la misma identidad” (Ipollita 2012:27) y algunas
dinámicas psicológicas como el exhibicionismo, narcisismo y la pornografía
emocional, ésta última es ejemplificada por los autores a través de los talk
show, en donde la premisa es exponer todo lo que nos pasa –llorar, gritar,
pelearse incluso amar- ante un público participativo.
3-Conclusiones
Esta caracterización nos exige, como docentes y orientadores, pensar en las
características de las subjetividades que se forjan en el marco de las
ciberculturas y los abordajes pedagógicos que nos demandan. Definimos a la
subjetividad mediática como una construcción dialéctica e históricamente
situada entre el yo y el mundo, entre el individuo y la sociedad y se constituye a
partir de las operaciones que se realizan (que se crean y recrean) para habitar
el aquí y ahora. Lo que se pone en juego aquí es la capacidad que tendremos
para resignificar nuestras prácticas, para ayudar a jerarquizar, organizar y
criticar la vasta información que circula en las redes, generar espacios de
reflexión conjunta sobre la huella digital o los límites de lo público y lo privado,
analizar con los jóvenes los modos de relacionarse con ellos mismos y con los
demás o de generar y consolidar lazos de amor y de amistad.
¿Qué rol nos queda a las y los docentes? No es sencillo, hay que seguir
buscando espacios para encontrarnos y pensar juntos, no es la idea de este
texto llegar a respuestas cerradas o a recetas aplicables, pero si abrir un
espacio de reflexión compartida en este sentido: si la subjetividad mediática
que se construye en el marco de la Cibercultura pone en jaque las operaciones
con las que como docentes y orientadores interveníamos en la realidad es hora
de buscar otras, de reafirmarnos en las nuevas formas de ser docentes
utilizando las tecnologías como herramientas mediadoras.
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prácticas y sus representaciones en la era de internet. Buenos Aires: La
Crujía.
MOTIVACIÓN Y ELECCIÓN VOCACIONAL
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Garzuzi, V.; Bollati, M. F.; López Santoni. N.
Universidad Juan Agustín Maza.
[email protected]
RESUMEN
Esta investigación pretende conocer la relación entre motivación en estudiantes
universitarios y su elección vocacional. Existe una relación entre motivación y
logro académico, pero poco se ha indagado acerca de la relación entre
motivación académica y elección vocacional efectuada por los estudiantes al
ingresar a la universidad. Los objetivos del presente estudio son: indagar los
tipos de motivación presentes en los estudiantes de la UMaza, sede Mendoza
ingreso 2015 y vincularlos con la elección vocacional realizada. Se busca
comparar los resultados obtenidos por estudiantes de diferentes carreras, en
orden a destacar características motivacionales y vocacionales propias de cada
población. La técnica empleada para explorar motivación fue el Cuestionario de
Motivación hacia el aprendizaje en sujetos adultos (MAPE III) de Alonso Tapia
y otros. En cuanto a la elección vocacional aplicamos la Autobiografía
vocacional y se ha efectuado su análisis mediante categorías seleccionadas de
acuerdo a nuestra experiencia en el tema. El avance en las conclusiones nos
permite afirmar que las elecciones vocacionales adecuadas estarían a la
presencia de motivación intrínseca, asimismo tal relación se manifestó variable
según carrera. Pensamos con esta investigación caracterizar la población de
primer año poniendo en relación aspectos intervinientes en la inserción y
permanencia universitaria.
Palabras claves: motivación, universidad, elección vocacional.
TRABAJO COMPLETO
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación surge con el fin de profundizar en el conocimiento de
la relación entre la motivación de los estudiantes universitarios y elección
vocacional. Se sabe que existe una relación entre las características
motivacionales de los alumnos y sus logros académicos y profesionales, pero
poco se ha indagado acerca de la posible relación entre tipo de motivación
académica y tipo de elección vocacional efectuada por los estudiantes al
ingresar a la universidad.
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1.
Motivación
El concepto motivación no puede ser definido de manera unívoca, ya que ha
sido empleado con diversas acepciones. De manera amplia, motivo es aquello
que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos,
que origina una propensión hacia un comportamiento específico (Fremont y
Rosenzweig, 1970 en Chiavenato, 2001: 68). Respecto a motivación, puede
decirse que la misma “está constituida por todos aquellos factores capaces de
provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; por otra parte, se
dice que la motivación son todos aquellos factores que originan conductas;
considerándose los de tipo biológicos, psicológicos, sociales y culturales” (Arias
Heredia, 2004 en Velasco Lince, 2012: 12).
Asimismo, Ajello señala que “la motivación debe ser entendida como la trama
que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la
persona y en las que esta toma parte. Esto se traduce en el plano educativo
como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de una forma
autónoma” (Cfr. Ajello, 2003 en Naranjo Pereira, 2009: 153). Esta concepción
resulta relevante en el ámbito universitario, puesto que es en esta etapa
cuando adquiere especial importancia la autorregulación del propio
aprendizaje.
Por otra parte, González Maura “concibe la motivación profesional como
expresión de la personalidad, por lo que es necesario conocer no sólo que
motivos orientan al sujeto en su inclinación hacia una u otra profesión sino
también cómo participan estos motivos en la regulación de la motivación”
(González Maura, 2004 en García Ripa, 2011: 2). Estos motivos se distinguen,
en su contenido, por el predominio de factores intrínsecos o extrínsecos a la
actividad profesional que repercutirán en el grado de desarrollo en la
autodeterminación de la actuación profesional.
Desde esta perspectiva, la motivación intrínseca se define como aquella que
“procede del propio sujeto, está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse” (Maquilón Sánchez, 2011: 87). La misma implica involucrarse
libremente en determinadas actividades, sin estar mediada por una finalidad o
motivo externo. Se trata de una tendencia que promueve y mantiene la
realización de una actividad, con el fin de obtener una satisfacción inherente a
la misma, puesto que esta se realiza en ausencia de una recompensa externa
que la controle. Es decir, la actividad se convierte en una finalidad o en un
motivo en sí misma, y no en un medio para otra finalidad diferente (Cfr. Ryan y
Deci, 2000 en García Garduño, 2006: 3).
En cuanto a la motivación extrínseca, se la define como “la ejecución o
desempeño de una actividad, con el fin de lograr resultados concretos,
generalmente determinados por una fuerza externa” (Ryan y Deci, 2000 en
García Garduño, 2006: 3). Esta motivación procede del exterior del sujeto, y
conduce la ejecución de una actividad con el fin de obtener un resultado
independiente o externa a la misma.
Asimismo, cabe destacar que “al partir de la construcción del binomio metas
intrínsecas frente a metas extrínsecas se ha llegado, implícitamente, a la
presuposición de una asociación lineal con el buen y mal rendimiento,
respectivamente” (De la Fuente Arias, 2004: 52). Sin embargo, al hablar de
metas intrínsecas y extrínsecas es necesario reconocer que unas y otras
representan diferentes concepciones de éxito, distintas razones para
enfrentarse y comprometerse con la tarea e implican distintas formas de
pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Cfr.
González Cabanach, 1996: 50). Otras perspectivas de la motivación citan a la
Ansiedad facilitadora del rendimiento como una tendencia a rendir más cuando
se presiona desde fuera y a superarse ligada a la tensión que producen
situaciones como preparar un examen o entregar un trabajo. Esta tensión
puede actuar como indicio activador y/o como amenaza.
2.2.
Elección vocacional
Para definir lo vocacional es importante comprender que la misma se
constituye en el entrecruzamiento entre el individuo y la sociedad (Rascovan,
2003:11). Por lo tanto, es preciso distinguir al sujeto que elige (dimensión
subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que dicha relación se produce
(dimensión social) (Rascovan, 2005:117).
En un escenario social complejo, el desarrollo de opciones vocacionales es una
construcción permanente. Comienza a formarse en los primeros años de vida y
se desarrolla con la influencia de diversos modelos y en interacción con
personas en diferentes espacios de socialización: familia, escuela, profesores.
Los intereses van tomando distintos nombres y en un momento determinado
podrán constituirse en una carrera o profesión, es decir en aquello a lo cual el
joven quiere dedicarse laboralmente en el futuro, así como otros intereses se
constituyen en actividades para el tiempo libre. (Garzuzi, 2013: 1). Aun cuando
el joven logra la definición de una carrera a seguir, la construcción vocacional
iniciada se seguirá elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se van
tomando nuevas opciones o modalidades de ejercer la carrera y en nuevos
ámbitos laborales (Garzuzi, Bollati y López, 2014:1).
Poder conformar un proyecto de vida no es tarea sencilla, mucho menos
cuando es un adolescente quien debe hacerlo. (Casullo, 1994:132). Desde
nuestra perspectiva, a pesar de que muchas de las elecciones implican
renuncia, también son oportunidades para el joven de elegir, decidir y priorizar
en función de su personalidad y sus valores. En definitiva, es una nueva
oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal (Garzuzi, 2009:7).
2.3.
Motivación y elección vocacional
Cuando un joven logra una adecuada elección vocacional esta le permite
proyectarse y plantearse metas, nos preguntamos en este trabajo si un buen
nivel de motivación académica se relaciona con esta elección. Los resultados
de diversas investigaciones indican que los aspectos motivacionales y
actitudinales poseen un potencial predictor del fracaso académico igual o
mayor que los aspectos cognoscitivos o intelectuales (Cfr. Marín-Sánchez,
Infante-Rejano y Troyano-Rodriguez, 2000: 506).
Durante mucho tiempo el factor de éxito más analizado del alumno ha sido la
inteligencia (González Tirados, 1985 en Marín-Sánchez et al. 2000). Sin
embargo, la literatura ha identificado otros factores referidos a aspectos
motivacionales y vocacionales de la conducta humana que no deben
desestimarse en los análisis cualitativos del fracaso y del logro académico.
Astudillo y Pelliza (1999 en Ardisana, 2012) plantearon que en cuanto al
reconocimiento del efecto de la motivación sobre el aprendizaje y su incidencia
en la calidad y el rendimiento académico, existen ideas y comportamientos
contradictorios entre los docentes universitarios. Por un lado, los profesores
reconocen el hecho que el alumno no tenga interés o no esté motivado para
realizar determinados aprendizajes, incide negativamente en el logro de los
objetivos educativos e instructivos propuestos. Por otro, los mismos profesores
afirman también que los alumnos asisten a la universidad por voluntad propia,
que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendrían
que estar motivados. Al margen de esto, los teóricos del aprendizaje y los
profesores están de acuerdo en que los estudiantes más motivados aprenden
con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes poco motivados.
Por lo tanto, está comprobado que es necesario estar motivado para aprender
(Cfr. Ardisana, 2012: 21).
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se plantean para la presente investigación dos hipótesis de trabajo. Se
plantea que la elección vocacional adecuada está presente en alumnos con
niveles altos de motivación por la tarea. Asimismo, se considera que un alto
porcentaje de los alumnos ingresantes de la Universidad Juan Agustín Maza,
cohorte 2015, presentan elecciones vocacionales adecuadas.
Para llegar a la contrastación empírica de las hipótesis planteadas se
establecen como objetivos del presente estudio:
 Describir los tipos de motivación predominantes en los estudiantes de la
Universidad Juan Agustín Maza, sede Mendoza ingreso 2015.
 Analizar y comparar los resultados obtenidos por estudiantes de
diferentes carreras, en orden a destacar características motivacionales y
vocacionales propias de cada población.
 Indagar acerca de la existencia de relación entre los tipos de motivación
predominantes en los alumnos y la elección vocacional realizada, en
términos de mayor o menor profundidad en el proceso efectuado.
Técnicas aplicadas
Para evaluar motivación implementamos el Cuestionario de motivación hacia
el aprendizaje o hacia la ejecución en sujetos adultos (MAPE III). De
Alonso Tapia, Montero y Huertas. Consiste en un instrumento destinado a la
evaluación de la motivación en sujetos adultos, tanto en contextos académicos
como profesionales. El mismo está constituido por siete escalas o factores de
primer orden, una para cada una de los rasgos considerados como
componentes fundamentales de la motivación. Luego, las escalas o factores de
primer orden se agruparon, por las correlaciones estadísticas existentes entre
sí, en tres factores de segundo orden.Se elaboró una clasificación de
respuestas, a fin de visualizar los resultados obtenidos por los alumnos en tres
categorías: “Muy Bueno”, “Bueno” y “Regular”.
En cuanto a la elección vocacional hemos aplicado la Autobiografía
vocacional y se ha efectuado el análisis de las mismas mediante la aplicación
de categorías: superficiales, adecuadas, profundas, seleccionadas de acuerdo
a nuestra experiencia en el tema.
Administramos una “Ficha psicopedagógica inicial” en el momento del
ingreso. Es una encuesta que indaga de datos personales, escolares,
familiares y vocacionales de los alumnos. Ha sido elaborada por la Dra. Viviana
Garzuzi. Esta encuesta exploró algunas variables de la presente investigación.
La población analizada está constituida por los ingresantes pertenecientes a la
cohorte 2015, que realizaron Ambientación Universitaria en Octubre de 2014 y
Febrero de 2015. Para la investigación se seleccionaron estudiantes de las
nueve Facultades de la Universidad J A Maza de la Sede Gran Mendoza
(Ciencias Empresariales, Educación, Enología, Farmacia y Bioquímica,
Ingeniería en Agrimensura, Kinesiología, Nutrición, Periodismo y Veterinaria).
Se analizaron los casos que completaron correctamente la totalidad de los
instrumentos de recolección de datos utilizados para la investigación.
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para el análisis de los resultados se aplicó el programa informático SPSS 15.0,
software de análisis estadístico que posibilitó el procesamiento y la
representación de los datos, así como la realización de pruebas de
significatividad estadística.
4.1.
Análisis descriptivo univariado
Se advierte que las Facultades con mayor número de aspirantes son de
Ciencias Veterinarias y Ambientales (19,6%), Ciencias de la Nutrición (19%) y
Farmacia y Bioquímica (17,3%). Le siguen las Facultades de Periodismo
(11%), Ciencias Empresariales (9,5%) y Kinesiología y Fisioterapia (9,5%).
Finalmente se encuentran las Facultades de Educación (6,9%), Enología y
Agroindustrias (4,3%) e Ingeniería (2,9%).
En cuanto al nivel de Motivación Extrínseca de los estudiantes, se observa que
la mayoría de estos evidencia un nivel “Bueno” (54,8%), siguen quienes
presentan un nivel “Regular” (25,9%) y finalmente se encuentran quienes
muestran un nivel “Muy Bueno” (19,3%).Estos resultados indican que una
menor cantidad de estudiantes orientan su accionar académico hacia el logro
de resultados concretos, con el fin de satisfacer motivos que no están
relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de
otras metas, como puede ser obtener buenas notas, lograr reconocimiento por
parte de los demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc. No obstante, la
mayoría de los estudiantes evidencian una menor incidencia de dichas
características.
A partir de los datos recabados, puede decirse que el 45% de los alumnos
posee un nivel “Muy Bueno” de Motivación por la Tarea, el 48,1% evidencia un
nivel “Bueno” y el 6,3% presenta un nivel “Regular”. Los resultados
presentados indican que la mayoría de los estudiantes aspirantes a ingresar a
la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrínsecos, seleccionando
y realizando actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le
provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realización de la
tarea, comprometiéndose en procesamientos de aprendizaje más ricos y
elaborados.
Se observa que la mayoría de los estudiantes (57,9%) presentan un nivel de
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento “Bueno”, le siguen aquellos que han
logrado un nivel “Regular” (31,7%) y finalmente se encuentran quienes poseen
un nivel “Muy Bueno” (10,4%). Puesto que se sugiere que la ansiedad o miedo
ante el fracaso puede tener un efecto tanto activador como inhibidor del
rendimiento, del análisis de los resultados precedentes se desprende que
posiblemente la mayoría de los estudiantes vean beneficiado su rendimiento
ante ciertos montos de ansiedad. Por otra parte, aquellos estudiantes que
presentaron un nivel “Regular”, probablemente vean afectado su rendimiento
de manera negativa ante elevados montos de ansiedad. Finalmente, la menor
parte de los alumnos (aquellos que alcanzaron un nivel “Muy Bueno”) pueden
ver inhibido su rendimiento, dado que en general poseen pobres estrategias de
autoregulación y por ello requieren de grandes montos de ansiedad para
incrementar su rendimiento.
4.2.
Análisis bivariado
4.2.1. Perfil Motivacional por Facultad
Se identifica que los estudiantes de todas las Facultades presentan un nivel
“Bueno” de Motivación Extrínseca, por sobre los niveles “Regular” y “Muy
Bueno”.
En un análisis pormenorizado, se identifica que las Facultades cuyos
aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación Extrínseca son
Ciencias Empresariales, Ciencias Veterinarias y Ambientales y Ciencias de la
Nutrición.
Se observa que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado un nivel más
alto de Motivación por la Tarea son Enología y Agroindustrias, Ingeniería,
Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales.
Se evidencia que las Facultades cuyos aspirantes han manifestado óptimos
niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Enología e Ingeniería.
Por otra parte, las Facultades cuyos aspirantes han manifestado mayores
niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Ciencias Empresariales y
Farmacia y Bioquímica. Los alumnos de las Facultades cuyos aspirantes han
manifestado menores niveles de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son
Kinesiología y Fisioterapia y Nutrición.
4.2.2. Motivación y Elección vocacional
En esta instancia indagó acerca de la relación entre los niveles motivacionales
en cada uno de los tipos de motivación y el tipo de elección vocacional
realizada.
Motivación extrínseca y elección vocacional
Se evidencia que, a nivel general, un buen nivel de motivación extrínseca se
asocia positivamente a elecciones vocacionales adecuadas.
No obstante, un nivel regular de Motivación Extrínseca se relaciona con mayor
cantidad de elecciones adecuadas y profundas, y nivel muy bueno de este tipo
de motivación correlaciona con mayor cantidad de elecciones superficiales.
A partir de estos resultados podría decirse que es probable que exista una
relación inversamente proporcional entre el nivel de Motivación Extrínseca y
la profundidad de la elección vocacional realizada. Esto se evidencia al
observar que a mayor Motivación Extrínseca menor cantidad de elecciones
vocacionales adecuadas. Pruebas de chi-cuadrado indican una relación
estadísticamente significativa en algunas carreras (Farmacia Y Bioquímica,
Ingeniería en Agrimensura, Periodismo). Asimismo se identifica que a mayor
Motivación Extrínseca mayor cantidad de elecciones vocacionales
superficiales, y que a menor Motivación Extrínseca mayor cantidad de
elecciones vocacionales profundas.
Podría interpretarse, a la luz de estos resultados, que el establecimiento de
elecciones vocacionales superficiales se asocia la orientación hacia metas no
definidas por la naturaleza de la tarea, tales como la consecución y
reconocimiento del éxito y la evitación del fracaso, así como metas que tienen
que ver con la autoestima, o la consecución de metas externas.
Motivación por la Tarea y Elección vocacional
Se advierte que un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones
vocacionales adecuadas. A partir del análisis realizado se advierte que a
mayores niveles de Motivación por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones
vocacionales adecuadas y profundas. Pruebas de chi-cuadrado indican una
relación estadísticamente significativa en algunas carreras (Educación,
Farmacia Y Bioquímica, Nutrición). Sin embargo, también se observa que a
mayor nivel de Motivación por la Tarea aumenta la cantidad de elecciones
vocacionales superficiales (tendencia en algunas carreras: Farmacia y
Bioquímica, Nutrición, Veterinaria).
Podría decirse que existe una asociación positiva entre el nivel de Motivación
por la Tarea y el establecimiento de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas. Puede decirse por tanto que el interés por la naturaleza de la propia
actividad, incluyendo en ello la motivación por aprender y la disposición al
esfuerzo, genera mayor cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas.
Cabría indagar con mayor profundidad acerca del hecho de que a mayor
Motivación por la Tarea mayor cantidad de elecciones vocacionales
superficiales, puesto que llama la atención el que las carreras intrínsecamente
asociadas a las ciencias de la salud han presentado un similar patrón de
resultados.
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento y Elección vocacional
A nivel de la muestra total, Ansiedad Facilitadora del Rendimiento presenta un
comportamiento similar a la variable Motivación por la Tarea. Se observa que
un nivel bueno se asocia en forma positiva con elecciones vocacionales
adecuadas. A esto se añade que a mayores niveles de Ansiedad Facilitadora
del Rendimiento aumenta la cantidad de elecciones vocacionales adecuadas y
profundas, así como la cantidad de elecciones vocacionales superficiales. En
este caso, la influencia sobre las elecciones vocacionales profundas parece ser
menor.
Podría decirse que existe una asociación positiva entre el nivel de Ansiedad
Facilitadora del Rendimiento y el establecimiento de elecciones vocacionales
adecuadas. En este sentido Enología y Farmacia y Bioquímica, que son
aquellas que evidenciaron niveles más altos de significatividad en las pruebas
de chi-cuadrado.
Una posible interpretación para estos resultados sería el considerar que los
estudiantes con niveles adecuados de elección vocacional precisan grados
intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos que alcanzan
elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo, dado que su
interés por la carrera funcionaría como incentivo para el logro. En
contraposición, los alumnos con lecciones vocacionales superficiales
requerirían niveles altos de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, como
aliciente para favorecer su inserción y desenvolvimiento en la carrera, lo cual
tiende a ocurrir principalmente cuando se busca el reconocimiento del éxito.
5. CONCLUSIONES
En respuesta a los objetivos planteados, puede decirse que los resultados
presentados indican que la mayoría de los estudiantes aspirantes a ingresar a
la UMaza orientan sus metas de acuerdo a motivos intrínsecos, seleccionando
y realizando actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le
provocan, aplicando un esfuerzo mental significativo durante la realización de la
tarea, comprometiéndose en procesamientos de aprendizaje más ricos y
elaborados. También encontramos que la mayoría de los estudiantes presentan
un nivel bueno de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento. Puesto que la misma
tiene un efecto tanto activador como inhibidor del rendimiento, se desprende
que posiblemente la mayoría de los estudiantes vean beneficiado su
rendimiento ante ciertos montos de ansiedad, aunque en otros se vería
perjudicado e inhibido ya que contarían con escasas estrategias de
autoregulación.
Por otra parte, se observa que las Facultades cuyos aspirantes han
manifestado un nivel más alto de Motivación por la Tarea son Enología y
Agroindustrias, Ingeniería, Periodismo y Veterinaria y Ciencias Ambientales. Se
identifica que la Facultad cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto
de Motivación Extrínseca es Ciencias Empresariales. Las Facultades cuyos
aspirantes han manifestado mayores niveles de Ansiedad Facilitadora del
Rendimiento son Ciencias Empresariales y Farmacia y Bioquímica.
Finalmente, nuestros resultados llevan a pensar que existen distintas formas de
asociación entre el tipo de elección vocacional y el perfil motivacional de los
estudiantes. Destacando que las elecciones adecuadas y profundas se
relacionan con un nivel elevado de interés por la tarea en sí misma, por sobre
el interés por la consecución de metas externas y/o evitación del fracaso. Del
mismo modo, los estudiantes con procesos adecuados de elección vocacional
precisan grados intermedios de Ansiedad Facilitadora. Mientras que aquellos
que alcanzan elecciones profundas precisan un nivel menor de control externo,
dado que su interés por la carrera funcionaría como incentivo para el logro.
La tarea Psicopedagógica que se realiza en la Institución retomará estos
resultados para efectuar una oportuna acción orientadora por grupos y
carreras, Así mismo se trabajarán con los otros actores del proceso de
acompañamiento al estudiante: tutores y docentes.
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“NUEVO SUJETO DE LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL VOCACIONAL:
Colonizado digital rural”
Lic. María Cristina Gijón
[email protected]
Orientación Educacional Vocacional
Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Salta
El presente trabajo realiza un análisis interpretativo de un nuevo sujeto de la
Orientación Vocacional Educacional: el colonizado digital rural. Dichos sujetos
son adolescentes que se apropiaron de las tecnologías a partir de su inserción
en el Colegio Secundario Rural mediado por TIC de Salta
Esta institución surge mediante un convenio de cooperación entre el Ministerio
de Educación de Salta y UNICEF. El colegio consta de una sede central en la
capital de la provincia y diez sedes en zonas muy alejadas y de difícil acceso.
Los alumnos asisten en forma presencial al colegio, y realizan el cursado de
sus trayectorias académicas a través del uso de diferentes dispositivos
tecnológicos. Este nuevo formato se instaló en Salta a partir de la
obligatoriedad de la escolaridad secundaria, y para evitar el desarraigo de
jóvenes rurales de su lugar de origen.
Se triangularán tres dimensiones de análisis íntimamente relacionadas: una
descripción de las particularidades innovadoras de la institución; las
características privativas de los sujetos colonizados digitales rurales y la
necesidad de un nuevo abordaje de la Orientación Educacional y Vocacional en
estos nuevos contextos de surgimiento.
Palabras claves:
Colonizado digital rural, adolescente, multifrenia del yo
Sujetos colonizados digitales rurales
Este trabajo pretende caracterizar a nuevos sujetos de la Orientación que
surgen en esta sociedad actual: los adolescentes rurales atravesados por las
tecnologías.
En primer lugar, es pertinente señalar que intentar definir al adolescente
como un colectivo univoco con categorías estáticas y desde una sola
perspectiva de análisis es un reduccionismo epistemológico y científico. En
este sentido, desde una descripción multidimensional, estos sujetos son
colonizados digitales rurales, puesto que si bien en su entorno familiar el uso
de la tecnología no fue habitual en su vida cotidiana, el proceso de
escolarización secundaria le brindó herramientas para que pueda apropiarse de
ellas y usarlas como parte de su vida diaria.
En segundo lugar, este nuevo sujeto de la orientación, demanda
orientadores que puedan andamiarlos en el proceso de la toma de decisiones,
a partir de estrategias que les permitan a los estudiantes identificar, plantear,
preguntar y organizar sus inquietudes o dudas sobre su futuras elecciones,
como así también identificar las estrategias necesarias que deben organizar
para la construcción de sus proyectos vitales.
Adolescente 2016
Como herramienta conceptual de análisis de los sujetos colonizados
digitales, se parte de Henri Lehalle (1986:10) quien concibe que el desarrollo
de la adolescencia constituye esencialmente una nueva fase de “desalineación”
en relación a las viejas dependencias y lo plantea en tres planos: el plano
cognitivo, afectivo y social”
En el primer plano, hay una transición cognitiva diferente a la pubertad, y
un gran desarrollo intelectual, enfocado en las capacidades de generar ideas y
representaciones desligadas de las situaciones concretas, inmediatas para
situarlas en el conjunto de lo posible. En lo afectivo, los sujetos comienzan un
desasimiento de las figuras parentales tal como las significaban anteriormente
y una salida al mundo exogámico. Este proceso, permite gradualmente una
reestructuración individual de las identificaciones parentales con nuevos
modelos identitarios. Para concluir, en el plano social, una reconstrucción de su
subjetividad a partir de la búsqueda de la independencia económica y de la
integración a la sociedad global, ya no mediatizada por la familia.
El autor considera a la adolescencia como una fase decisiva de
desarrollo hacia una mayor independencia psicológica en con todas las
consecuencias que ello comporta, ya que es un proceso de autonomización en
tres planos: psicoafectivo, cognitivo y psicosocial.
Plano de desarrollo cognitivo
Para analizar este plano se parte de los aportes de Vygostky (1928),
atravesado por su pensamiento materialista dialéctico, quien considera a la
adolescencia como un momento de transición, como la prolongación y
separación en periodos de desarrollo introduciendo un punto de vista histórico.
Para la psicología tradicional de esa época, la edad de transición, era analizada
como la medición psicométrica de los cambios emocionales de los sujetos.
Este autor se oponía a esta visión, porque sostenía que era el pensamiento y
no solo lo afectivo, lo que pasaba a primer plano. Puesto que había cambios no
solo en el contenido, sino en las formas de pensamiento; que configuraban un
nivel cualitativamente nuevo en el desarrollo intelectual del adolescente. El
fenómeno primordial era el paso a una nueva forma y superior del desarrollo
cognitivo: el pensamiento en conceptos.
Vigostky destacó fundamentalmente que la adquisición de conceptos
constituye el principio básico principal de todos los cambios que se producen
en el adolescente. Ya que la construcción del concepto científico será o no, una
puerta de acceso para pensar la realidad en su complejidad. Desde esta
perspectiva, el desarrollo cognitivo se piensa como la adquisición e
internalización de mecanismos de autorregulación donde el lenguaje, se
convierte en el instrumento fundamental de esta autorregulación de la acción
del pensamiento.
La postura de Vigostky, permite pensar en una manera diferente de
construcción de dichos mecanismos autorregulatorios a partir de la forma de
concebir el lenguaje. La mediación de las tecnologías, se constituye en una
nueva forma de comunicación: el uso escolarizado tradicional de la lengua
escrita: manuscrita y digital, acompañando de la palabra a partir de videos de
audio y de hecho esto impacta en el cambio profundo de los contenidos de sus
pensamientos.
Por otra parte la formación de conceptos, dada su relación con el
lenguaje, también desempeña un papel decisivo en el desarrollo del
conocimiento de sus propias vivencias y de su realidad interna, es decir de su
autoconciencia.
Gergen (1991) sostiene que una de las características privativas del
sujeto colonizado actual, es una saturación de su yo a partir de la irrupción de
las tecnologías en todos los órdenes de su vida. Esta forma peculiar de ser,
produce nuevas subjetividades, a las que denomina multifrenia del yo como la
“escisión del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo” (Gergen,
1991, pag ).
A través de los otros, conocemos nuevas formas de ser y de actuar,
nuevos saberes que van forjando a su vez nuestra propia identidad y nuestros
propios valores. Los otros colonizan nuestras subjetividades.
En este nuevo estado de ser, los sujetos colonizados digitalizados
rurales construyen su autoconciencia a partir de un doble anclaje, por un lado,
con todo lo innovador que sucede en su vida diaria escolar, y por el otro,
buscando formas de enlaces, con la manera peculiar de pensar la cosmovisión
familiar de la ruralidad.
Esta autoconciencia, se caracteriza por una multifrenia del yo, es decir
una división de la mente en múltiples partes, ejercitando varios roles, una
nueva pauta de conciencia de si. Este estado es resultado de la colonización
del yo y la saturación social.
Plano de desarrollo psicoafectivo
En relación a la adolescencia, Freud no se ocupó particularmente, sin
embargo, lo consideró un periodo de resignificación de las experiencias
infantiles del complejo de Edipo. “En la pubertad se realiza la elección del
objeto sexual que se despliega primero en la fantasía, es decir a partir de
representaciones dispuestas a ejecutarse. […]El adolescente enfrenta
conflictos propios del momento de desarrollo, por ejemplo, la contraposición
entre los deseos del ello y las exigencias del super yo, entre el sometimiento a
lo familiar o la sana independencia que genera la individuación, entre la
atracción por el sexo opuesto y el miedo ante lo nuevo, entre sus posibilidades
y las exigencias tanto internas como externas, (Griffa y Moreno, 2005)
El proceso adolescente se caracteriza por un importante
desprendimiento de las figuras parentales y la búsqueda del un nuevo objeto
sexual en el proceso de socialización secundario. Freud reconoció que en la
bitemporalidad del desarrollo sexual radica la condición de posibilidad para
producir y conservar nuevas formas de cultura
Para los psicoanalistas, la adolescencia es un momento de “sturm und
drang”, es decir de “ímpetu y borrasca”, cuya causa primordial es el conflicto
sexual (Blum, citado por R.E. Grinder). De esta causa se derivan
características tales como: sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión,
unidas a una extensa exploración personal, que conduce paulatinamente a la
definición del sì mismo y al logro de la identidad; también la inconsistencia en la
actuación, pues unas veces luchan contra sus instintos, otros los aceptan,
aman y aborrecen en la misma medida a sus padres; se rebelan y se rebelan y
se someten; tratan de imitar y a la vez, quieren ser independientes. Según
Freud (citado por R. E. Ginder), el adolescente es más idealista, generoso y
amante del arte y altruista que lo que será jamás en adelante, pero a la vez es
egocéntrico
y
calculador.
(http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-yla-adolescencia.html )
Complementariamente a este trabajo de desprendimiento, la posibilidad
de investir con libido narcisista a pares, o proceso identificatorio a semejantes,
le permite al adolescente, desmentir las diferencias a través de estados
afectivos con un objeto que es amado porque tiene lo que a uno le falta o que
desearía tener, como doble especular complementario, mientras que como
doble especular opuesto u hostil, el otro es ubicado en el lugar de lo
insignificante o lo despreciable, haciéndose depositario de los expulsado en sì
mismo. Es esta labor, en relación dialéctica entre procesos indenitificatorios y
esfuerzo de discriminación con otros significativos, la que caracteriza el trabajo
de desasimiento de autoridad e ideal paternos. La construcción de un lugar
propio como sujeto, “ser”, yo no sólo como sinónimo de hijo, tiene relación
directa con la posibilidad de “pensar” como síntesis de lo personal y de lo
social, esencial en la posibilidad de “tomar decisiones”, en lo referente a la
elaboración de un proyecto de vida.
El proyecto identificatorio incluye la idea de cambio y conlleva una
distancia temporal en su alcance o consecución. Se abre la dimensión de futuro
(ya no es el “hoy” de la infancia). Hay una exigencia de trabajo psíquico que
implica esfuerzo, energía y creación de algo nuevo. Si el adolescente puede
apropiarse de su historia infantil estableciendo nuevas alianzas con su cuerpo,
con la realidad, con su mundo relacional y con las distintas instancias
psíquicas, habrá transformación y creación subjetiva. La adolescencia no
implica un acabamiento de los procesos iniciados en la pubertad pero sí una
tramitación en el pasaje de los objetos prohibidos hacia objetos exogámicos.
(Cattaneo, ME: 2013)
Plano de desarrollo psicosial
La entrada de los adolescentes en la cultura ya no mediatizada
institucionalmente por la familia, la escuela, grupo y trabajo. Como ámbitos
facilitadores u obstaculizadores de la constitución del sujeto y su proceso de
automatización.
Las matrices culturales generan modelos que ordenan percepciones y
prácticas, afectivo, secuelas, patrones que se reproducen y transmite de
generación en generación e inciden en la vida cotidiana de los adolescentes.
Históricamente, la escuela era la institución que proveía los saberes
necesarios para alcanzar la autonomía social durante un periodo de moratoria,
en el que se prolongaba la asunción de responsabilidades. Los adolescentes
hoy, expresan la ausencia de lo que fue la matriz básica de la educabilidad
sobre la que la escuela, no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora,
sino que ella misma fundaba su colaboración solidaria con la familia. Hoy nos
encontramos con adolescentes motivados por diferentes actividades y en
menor medida por las propuestas vinculadas al aprendizaje escolar (Cattaneo;
2007).
La adolescencia se percibe entonces como un proceso óptimo para
proponer metas vinculadas a los procesos psicosociales propios, tales como la
formación para la identidad, los valores, el aprendizaje, las relaciones
interpersonales, y los planes para el futuro.
El escenario de socialización de las matrices culturales hegemónicas se
localiza en un colegio secundario rural de la Provincia de Salta. Surge como
consecuencia de la promulgación de la Ley Nacional de Educación en el año
2006 y posterior sanción de la Ley Provincial de Educación en el año 2008. A
partir de este marco legal, la provincia de Salta promueve políticas públicas que
visibilizan otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados: el
adolescente rural con derecho a recibir educación.
Bajos los ejes de la inclusión, la ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de
la escuela secundaria, se comienzan a definir acciones concretas con el apoyo
de UNICF como organismo colaborador de un novedoso proyecto educativo:
Educación Secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas.
Se emprende así, en el año 2012, la gestión de una modalidad diferente de
educación secundaria rural mediada por las tics y al año siguiente se crea el
Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, es organizada a partir de una
nueva configuración del espacio: tiene diez sedes en los departamentos de
General San Martín (norte de Salta), Anta y Rivadavia Banda Sur (sudeste),
Angastaco y La Poma (este), y una sede central ubicada en Salta Capital
donde desarrollan su trabajo el equipo directivo y un plantel de profesores de
diferentes disciplinas del ciclo básico y en la orientación de Agro Ambiente.
El uso de las tecnologías acerca a todas aquellas comunidades que
históricamente fueron relegadas a una educación secundaria, por su difícil
accesibilidad geográfica a los centros educativos, La institución se caracteriza
por un sistema de enseñanza híbrido o mezclado que combina enseñanza a
distancia mediada por TIC en asincronía en espacio temporal (en tanto los
docentes que se encuentran en la sede de la capital salteña, editan sus clases
y las suben a la plataforma virtual del Colegio); la recepción de este material
por parte de los estudiantes, se produce en forma grupal, en sincronía temporal
y espacial, en un establecimiento educativo específico en cada sede.
Los estudiantes realizan la lectura de las clases y desarrollan las
actividades previstas para ser enviadas a los respectivos profesores a través
del mismo entorno virtual con la mediación del tutor respectivo. Esta nueva
figura pedagógica cumple dos funciones fundamentales: encargado de
gestionar y administrar el horario diario de clases con las actividades
propuestas por los profesores a los alumnos albergados y tiene a su cargo las
relaciones interinstitucionales con la comunidad.
El Colegio Secundario 5212 Rural Mediado por Tics, está organizado a
partir de la ubicuidad que promueven dichas tecnologías. Funciona con
diferentes soportes tecnológicos: una plataforma moodle quien tiene una
versatilidad de recursos pedagógicos tecnológicos que permiten una
interacción constante entre los profesores los estudiantes y los tutores en las
sedes. y también se comunican a partir de otras mediaciones
comunicacionales: WhatsApp, Skype, Google Talk, correos electrónicos y en
redes sociales. En cada asignatura tienen actividades para realizar online, y en
las carpetas. Esta doble versatilidad permite un acceso a los contenidos
académicos desde diferentes perspectivas y en distintas circunstancias en caso
que falte la conectividad o que haya poca energía en los paneles solares.
Y Ahora…
Esta primera caracterización de estos sujetos rurales interpela no sólo a la
educación sino también a la Orientación educacional vocacional, ya que
demanda una nueva forma de praxis, atendiendo a la particularidad de la
ruralidad y el atravesamiento de las TICs en la subjetividad de dichos
adolescentes.
Surgen nuevos interrogantes que deben ser analizados: ¿Cómo orientarlos sin
imponer un modelo hegemónico de lo urbano para dicho proceso? ¿Cómo
andamiarlos en su habitus tecnológico aprendido en la socialización escolar,
para que puedan construir sus proyectos vitales a partir de estos saberes?
Otra característica que es necesario interpretar es que seis de las diez sedes
cuentan con población de pueblos originarios. Debido a la lejanía de centros
educativos, los padres y abuelos de los estudiantes nunca cursaron la
secundaria. ¿Cómo pensar prácticas de orientación que pueda dar cuenta de
esta complejidad: las particulares cosmovisiones de estas comunidades
atravesada por las situaciones familiares de analfabetos funcionales?
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Bibliografía online:
http://desarrolloinfantilylaeducacion.blogspot.com.ar/2010/10/sigmund-freud-yla-adolescencia.html
“LOS OFICIOS: UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA
ORIENTACIÓN”
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Gordillo, Marcela N
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Universidad Nacional de Salta
[email protected]
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RESUMEN
El presente trabajo nos invita a pensar en los oficios como un ámbito de
investigación y reflexión en las injerencias del profesional en Ciencias de la
Educación desde la Orientación Educativa. Las dimensiones de análisis como
la configuración de la sociedad del conocimiento, el avance de las tecnologías,
las propuestas de formación permanente, oficio y profesión, nos interpelan con
la finalidad de intervenir y dar respuestas en nuevos espacios de inserción
laboral.
La línea de investigación surge en el marco de la tesis de grado de la carrera
de Licenciatura en Ciencias de la Educación, titulada: “Los saberes requeridos
y demandados en un oficio. Un estudio de caso: El gomero. El estudio se
posiciona en constructos teóricos de la Pedagogía Laboral y de la Orientación
Educacional y Vocacional, haciendo un abordaje metodológico desde un
estudio de caso singular: los saberes requeridos y demandados en el oficio de
gomero.
Un resultado importante es construir el papel de la Orientación en la
Formación de los oficios. El escenario socio laboral actual presenta un gran
número de ocupaciones que han ido adquiriendo los símbolos de estatus de las
profesiones. La Orientación tiene un desafío en este campo atravesada por la
formación profesional.
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Palabras claves: Orientación, Pedagogía Laboral, Contexto, Oficio, Profesión
PRESENTACIÓN
Es importante realizar un trabajo que estudie los procesos de aprendizaje y
enseñanza de un oficio teniendo en cuenta dimensiones como la nueva
configuración de una sociedad del conocimiento, el avance de las TICs, las
propuestas de capacitación y formación, el rol del profesional en Ciencias de la
Educación, entre otras cuestiones. Por tal motivo, en esta tesis investigué
cuáles son los saberes que se requieren y demandan en el oficio de un gomero
en la ciudad de Salta- Capital, durante el periodo de setiembre de 2012 a junio
de 2013
Para el desarrollo de la misma me posicioné en constructos teóricos de la
Pedagogía Laboral y de la Orientación Educacional y Vocacional, haciendo un
abordaje metodológico desde un estudio de caso singular: los saberes
requeridos y demandados en el oficio de gomero.
Esta investigación invita a explorar e interpretar ámbitos de formación y
capacitación no formal e informal, espacios del otro lado de las fronteras de un
sistema escolarizado. La gomería constituyó uno de los lugares relevantes para
indagar cómo los gomeros adquieren los saberes para el desarrollo de su
trabajo.
Planteamientos de la investigación
El tema de investigación precisó un abordaje de los procesos formativos en
situaciones no formales. Consideré los oficios, y en particular el de gomero,
como inicialmente un objeto de estudio, a partir del cual surgieron múltiples
interrogantes como un conjunto potencial de problemas de investigación.
Algunas preguntas fueron:
a) ¿Qué se entiende por profesión y oficio?
b) ¿Cuáles son las tareas o funciones de un gomero?
c) ¿Cuáles son los saberes que desarrollan actualmente los gomeros para su
trabajo?
d) ¿Cuáles son los saberes requeridos y demandados por un gomero para
realizar su trabajo en los diferentes escenarios de trabajo?
e) ¿Cómo aprende dichos saberes?
f) ¿Cómo atraviesan las tecnologías la enseñanza y el aprendizaje de estos
saberes?
g) ¿Existen instituciones que formen para su oficio?
h) ¿Existen programas de capacitación para un gomero en la ciudad de
Salta?
i) ¿Qué políticas sustentan el desarrollo de los oficios? ¿y en el caso del
gomero?
j) ¿Cuál es la relación entre empresas proveedoras de neumáticos y los
gomeros en relación al desempeño de su trabajo y su capacitación?
k) ¿Tienen asociaciones, gremios, etc. que los concentre en relación a su
oficio?
l) ¿Cuáles serían las pautas establecidas o normadas en el desempeño de
su oficio?
m) ¿Se contemplan alguna instancia de capacitación o se ofrece cursos de
formación en las empresas, estaciones de servicios u otros organismos en
su rubro a fines, con los recursos que se utilizan en la gomería?
n) ¿Qué sentido tendrían este estudio para el profesional de Ciencias de la
Educación?
A partir de estos interrogantes iniciales delimité mi objeto de estudio y
elaboré los objetivos que guiaron mi proceso de investigación.
Objetivo general:
 Conocer y analizar los saberes requeridos y demandados en un oficio: el
caso del gomero en las organizaciones ligada a su desempeño.
ABORDAJE TEÓRICO
Distinguí tres dimensiones teóricas para el análisis:
1. Ocupacional: me centré en la conceptualización y diferencia entre profesión
y oficio; en la mirada de la profesión desde una perspectiva compleja y de
los oficios desde una nueva teoría de campo ocupacional.
Desarrollé una percepción del trabajo y los saberes y competencias
requeridas y demandadas en el contexto actual.
2. Formativa: en esta dimensión definí el concepto de formación y desarrollo,
las diferencias entre formación y capacitación; destaqué la formación en el
marco organizativo y el papel fundamental que cumple en el mismo.
Fundamenté la necesidad de una formación continua, a lo largo de la vida,
debido a los cambios en el mundo de las ciencias, tecnologías y
comunicaciones, para lo cual es necesario conocer las características del
aprendizaje en las personas adultas.
3. Organizacional: en esta dimensión conceptualicé sobre el contexto
organizativo, porque el tema de tesis ubicó el caso de estudio del gomero
dentro de una organización, y la relacioné con un espacio de aprendizaje y
lugar preponderante para gestionar conocimientos.
CUANDO HABLAMOS DE PROFESIÓN Y OFICIO
En el discurso cotidiano, es común diferenciar los términos de profesión y
oficio teniendo en cuenta, por lo general, un conocimiento especializado
logrado en la universidad y un conocimiento adquirido empíricamente resultado
de la experiencia. También se da diferencia, señalando que los profesionales,
independientemente del nivel de estudio alcanzado, se distinguen por un
particular modo de realizar sus actividades y reconociéndose como tal, sin
necesidad de una autoridad externa de la cual dependan para desempeñar su
trabajo.
Sin embargo, al hablar de estos dos conceptos hay que considerar que
ambos tienen un origen y una perspectiva teórica que los explica, y en
particular cuando analizamos la profesión como un constructo abordado por la
sociología.
La evolución de la formación profesional responde a los nuevos
requerimientos surgidos en las organizaciones laborales por la gran
transformación estructural en el plano tecnológico, económico y social que
hemos vivido en los últimos tiempos. Nuestra sociedad se caracteriza por ser
una “sociedad en profesionalización” como lo expresan Sánchez y Sáez (s.f),
debido a que un número creciente de ocupaciones intenta adquirir los símbolos
de estatus de las profesiones:
La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el
conocimiento y en la información, el desarrollo de las tecnologías, el
aumento de parcelas de la vida personal y social que reclaman un número
amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones y nuevas
necesidades… están provocando el desarrollo de las profesiones clásicas
así como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en
profesiones (Sánchez & Sáez, s.f: 105).
En la actualidad para la sociología de las profesiones, que abordan el
estudio de los orígenes de las profesiones y las diversas líneas teóricas que
intentan explicarlas, no es una tarea simple definir lo constitutivo de una
profesión.
La profesión desde una perspectiva compleja
A diferencia de la perspectiva tradicional, que se concentra en caracterizar a
las profesiones como una combinación de conocimiento acreditado mediante
título y formación universitaria, autonomía en el desempeño, prestigio y
reconocimiento social, y el poder de un colegiado; surge otra propuesta teórica
superadora ante las limitaciones en relación a una definición de tipo ideal de las
profesiones que no evidencia todo los elementos constitutivos reales de los
campos profesionales, como por ejemplo el componente de “lucha” en los
espacios profesionales concretos.
Desde otra mirada, las profesiones son “campos estructurados de
producción de bienes simbólicos en una sociedad” (Tenti y Gómez, 1988: 29).
Es decir, que producen servicios en el interior de espacios relativamente
autónomos con respecto a la sociedad y que se encuentran estructurados por
una serie de posiciones objetivas, como la jerarquización, el prestigio o el
poder, tales son analizadas independientemente de quienes las ocupan.
Esta conceptualización se basa en la propuesta teórica de Bourdieu que
sostiene: “el campo de producción y circulación de bienes simbólicos se define
como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias,
caracterizadas por la función que cumple en la división del trabajo de
producción, reproducción y difusión de los bienes simbólicos" (En Tenti y
Gómez, 1988: 30).
Las profesiones entonces, conforman campos cuya definición es
independiente de las características y funciones de quienes lo ocupan y donde
las características centrales son:
 la jerarquía (posiciones dominantes y dominadas)
 los límites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y
 la autonomía (o la capacidad de interpretar las producciones externas
conforme a sus propios principios) (Villa y otros, 2009: 117).
Los oficios desde la Teoría de Campo Ocupacional
Ante la parcialidad y relatividad de una definición de oficio, es necesario
recurrir a una teoría que permita conceptualizar el oficio a la luz de un
paradigma diferente.
La nueva definición se sustenta en un constructo teórico que supera las
restricciones acerca de una definición sesgada del oficio, como un
conocimiento adquirido empíricamente resultado de la experiencia.
De esta manera, los oficios, al igual que las profesiones, también pueden ser
considerados como un caso particular de campos estructurados de
ocupaciones que producen bienes simbólicos en una sociedad. Sostengo esta
posición, fundamentándome en el análisis singular y complejo del tema de
estudio de mi tesis.
En primer lugar, los gomeros para ofrecer un servicio aprenden el oficio
construyendo un determinado capital cognitivo en relación al desempeño
particular de su ocupación, en el campo laboral que interactúa. Dentro de ese
espacio específico, adquieren habitus distintivos en medio de una serie de
interrelaciones objetivas entre posiciones diferentes, definidas e instituidas
socialmente, independientemente de quienes las ocupen.
En segundo lugar, los gomeros producen servicios, poseen y hacen circular
un capital simbólico al interior de un campo que se encuentra estructurado por
posiciones (novatos – expertos) que determinan las jerarquía, prestigio y poder
en el marco de un límite (lo que pertenecen y no al campo) con cierta
autonomía con respecto a la sociedad.
En este sentido, los oficios desde la teoría del campo ocupacional, se
sustentan en la construcción teórica de Bourdieu, al concebir al campo como
un sistema de posiciones sociales que se definen unas en relación con las
otras.
ABORDAJE METODOLÓGICO
De acuerdo al tema de tesis, el planteamiento de los interrogantes y los
objetivos, abordé la propuesta de investigación a partir de un estudio
exploratorio e interpretativo.
Se realiza una investigación exploratoria cuando “existe escaso
conocimiento en el tema, se quiere determinar las propiedades o
características de un fenómeno y se quiere generar nuevas categorías
conceptuales” (Yuni y Urbano, 2006: 15). El estudio interpretativo dio cuenta de
un proceso comprensivo-reflexivo sustentado en el análisis de la información, a
partir de la lógica metodológica cualitativa que comprendió una realidad como
finalidad de la investigación científica. “En una lógica cualitativa los fenómenos
se construyen y la posición del investigador frente al objeto de estudio consiste
en interpelar y construir dicho objeto desde la significación otorgada por los
propios agentes sociales, puesta en interacción con las propias significaciones”
(Cf. Yuni y Urbano, 2006: 12)
Considerando la naturaleza temporal de mi tesis, puse en acción un estudio
transversal porque investigué el caso en un solo momento; es decir conocí y
analicé los saberes requeridos y demandados en el oficio de los gomeros en la
ciudad de Salta Capital en el presente, en el periodo setiembre 2012 – junio
2013. También puedo especificar que conforme a las condiciones y los
contextos en los cuales desarrollé el trabajo, la investigación se caracterizó por
ser observacional porque se fundamentó en la descripción y explicación del
caso tal cual se presentó en la realidad. En este sentido, los escenarios en que
situé el objeto de estudio fueron principalmente los negocios de venta de
neumáticos como las unidades de observación y análisis.
Por consiguiente, delimité como población bajo estudio los gomeros, como
sujetos de investigación, y las organizaciones ligadas a su desempeño en las
que observé los atributos que me interesaron investigar.
Yuni y Urbano (2006: 20) sostienen que “…en la investigación científica la
mayor parte de los estudios obtienen sus datos de muestras, entendiendo por
tal una parte de un conjunto mayor seleccionada especialmente para extraer
conclusiones”. Posicionada en un paradigma de investigación cualitativo, los
criterios de selección para investigar el caso se basaron en la representatividad
y la significatividad de una muestra que elegí intencionalmente y no de manera
probabilística, con la intención de obtener la información relevante a los fines
de mi trabajo de investigación. Por ende, realicé un estudio de caso desde la
perspectiva de Stake; es decir, “el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes” (Stake, 1999: 11). En definitiva, consideré un caso
entre muchos que tuvo un panorama singular, significativo, y que en su
carácter de sistema acotado e intrínseco, me permitió aprender y generar
conocimiento.
Debido a que investigo desde un paradigma cualitativo, la dinámica de
recolección y análisis de la información no siguió un proceso lineal ni
estructurado en actividades separadas y secuenciadas; más bien consistió en
un proceso dialéctico y de retroalimentación permanente. “No existe un
momento determinado en que se inicie la recogida de datos. Empieza antes de
lo que lo haga la dedicación plena al estudio, antecedente, conocimiento de la
situación, primeras impresiones. Una gran proporción de datos, se basan en la
impresión, se recogen de modo informal en los primeros contactos del
investigador con la realidad. Más adelante muchas de estas impresiones se
perfeccionarían o sustituirían, pero en el conjunto de datos se incluyen las
observaciones más tempranas” (Stake, 2007: 51).
ABORDAJE INTERPRETATIVO
Para el análisis interpretativo seleccioné y valoré los datos relevantes
obtenidos de:
 Las entrevistas a los informantes claves: gomeros, dueños, clientes
 Documento de la organización: el decálogo del gomero
 Registro de las observaciones: diario de campo
 Trabajo de Campo: material producido en la cátedra de Pedagogía Laboral
durante las prácticas preprofesionales en el segundo cuatrimestre del año
2012.
Esquema categorial
El esquema categorial se construye a partir de la representación de un árbol
cibernético, porque estudia las analogías que se establecen entre las
diferentes categorías de análisis a partir de relaciones de correspondencia,
interdependencia y comunicación.
Su tronco nace de la Pedagogía Laboral, como la disciplina que fundamenta el
trabajo de investigación. Une y sustenta a dos grandes copas circulares,
representadas por las dimensiones de la Educación y el Trabajo. Estas se
encuentran entramadas por una variedad de hojas a modo de redes
interconectadas que aportan lo sustantivo del estudio de caso.
Las copas comparten en su parte central un espacio de intersección que es
atravesado por la Tecnología. Esta es la dimensión que interviene en forma
activa en las dos áreas educativa y laboral, planteando nuevos conocimientos y
desafíos a partir de la evolución vertiginosa y creciente de la ciencia. La
Pedagogía Laboral es la que transporta3 la “savia”4 para articular lo que el
trabajo, demanda y requiere, con las herramientas necesarias que promueve la
educación, para que las personas y organizaciones se adapten a los cambios
que se produce en el campo ocupacional.
La particularidad de este árbol es que no tiene ramas ni se ramifica, porque el
sentido no es la fragmentación de elementos aislados, sino la percepción de
sistemas interconectados que se retroalimentan mutuamente, comparten
ciertas características y un destino común: los saberes requeridos y
demandados en el oficio del gomero.
3
Entiendo por la acción transporta en este contexto, la transposición didáctica que hace la Pedagogía Laboral para resolver los
problemas que se le plantean al mundo del trabajo a través de la formación.
4
El término Savia es definido, según la Real Academia Española, como el líquido que circula por los vasos de las plantas y del cual
toman las células las sustancias que necesitan para su nutrición. En este texto, el sentido de savia es figurativo, en un juego de
palabras, savia quiere decir sabia, el saber que se necesita para resolver los problemas y desafíos que se plantean.
En sus copas se entretejen las categorías y subcategorías a modo de nichos
teóricos; es decir, las copas son los espacios donde se ubican los nichos
categoriales (las relaciones que se establecen entre las categorías)
Comprenden la función que cada uno significa al interior del concepto y la
posición relacional que establece con los otros nichos dentro de un mismo
espacio o copa.
El área de Educación se encuentra los nichos (primarios) vinculados con el
Aprendizaje, la Capacitación y los Saberes en el oficio del gomero. Cada uno
de esos espacios se divide en otros nichos (secundario). Del Aprendizaje del
oficio se extiende los nichos de Aprendizaje Experiencial, Aprendizaje Mediado
por el Experto y Aprendizaje Permanente. Estos a su vez, están
interconectados con el nicho de Saberes del Gomero. El Aprendizaje
Permanente se interconecta con los nichos de la Capacitación en el Oficios,
que son la Capacitación de la Organización, el Valor de la Capacitación, las
ofertas de Capacitación y el Impacto de la Tecnología en el trabajo del gomero.
La categoría de los Saberes del gomero tiene sus nichos ubicados en el área
de intersección de la Educación y el Trabajo. Los nichos que se encuentran allí
son Saberes Requeridos para el oficio, Saberes Demandados por la
Organización y por el Medio. Todos se interconectan, produciendo un
entrecruzamiento de interrelaciones entre un Saber, un Saber Hacer, un Saber
Estar y un Saber Ser, atravesados por la Tecnología.
El nicho correspondiente a los Saberes Demandados por el Medio está unido
con el nicho de Impacto de la Tecnología en el Trabajo del Gomero.
En el área de Trabajo, se encuentra los nichos de Elección del Oficio,
Antigüedad en el Oficio, Valor del Trabajo del Gomero y Prescripción
Organizacional.
Los nichos de la Elección del Oficio son Novato y Experto. Novato interactúa
con Elección de Oficio y a su vez con experto. De la prescripción
Organizacional confluye en el nicho de Decálogo que converge en dos nichos
más: Carácter Moral y Prescriptivo y Carácter Declarativo del Decálogo, que
están interconectados entre sí y con el Valor del Trabajo del Gomero.
CONCLUSIONES
El papel de la Orientación en la Formación del Oficio del Gomero
El escenario socio laboral descripto, invita a visibilizar que un gran número
de ocupaciones han ido adquiriendo los símbolos de estatus de las
profesiones. Los procesos formativos continuos, el desarrollo de competencias
específicas y transversales, conlleva a que en el caso particular del gomero, el
desempeño de su oficio se sustente en una formación profesional.
La industria automotriz avanza vertiginosamente en la tecnología
paralelamente a la evolución de los neumáticos. Los gomeros entrevistados
sostuvieron que en la actualidad consideran necesario un proceso que los
forme en su oficio; el desempeño que requieren de acuerdo a las demandas en
su rubro, exige el desarrollo de competencias que le permitan realizar un
trabajo con mayor calidad. Al citar las palabras de uno de ellos: “Yo pude ver
un curso del oficio de gomero en Buenos Aires, parecen cirujanos…”
(Entrevista a un gomero), dimensiono el significado que va emponderando la
formación en los oficios y las ocupaciones, y en particular, el oficio del gomero.
En este contexto, la Orientación es interpelada por un ámbito que estuvo
difuminado por la preponderancia de las profesiones. Hoy tiene el desafío de
abordar un nuevo espacio desde las construcciones epistémicas, la creación de
los dispositivos y las estrategias de intervención, para abrir una trayectoria
poco explorada en la disciplina, cuyo pivote se consolida en las ocupaciones y
los oficios.
Desde una concepción holística y amplia, la Orientación debería incluir la
formación en los oficios visibilizando los símbolos de estatus de las profesiones
que van adquiriendo. En el oficio del gomero, por resolución del Consejo
Federal de Educación5, se homologó a partir de marco de referencia una
certificación de competencias para el gomero balanceador. Este documento
define las áreas de competencia y ocupación en el oficio, referencia el perfil del
gomero balanceador: el alcancel del perfil profesional, su rol y funciones.
Describe la trayectoria formativa en función de las capacidades profesionales y
su correlación con los contenidos de la enseñanza.
. Contextualizada y con sentido crítico, la Orientación frente a las demandas
de un mundo del trabajo, debería:
“…ofrecer a las personas un espacio para que ellas puedan instrumentarse,
plantearse y poner en marcha diversos proyectos de vida en el trabajo, por
medio del desarrollo de los requisitos necesarios para reconstruir las
identidades (a través de la instrumentación subjetiva puesta en marcha por
el proyecto de vida) y las estrategias de construcción de proyectos (a través
de la instrumentación objetiva puesta en marcha por un plan de acción
laboral). En este sentido, esos espacios se construyen sobre la base de
proyectos de acción socializados, a través de un proceso básico de
deconstrucción y reconstrucción de sí mismo y de la realidad a través de la
co-construcción, pero siempre contextuando” (Ribeiro, 2013: 8).
A partir de una postura ética, política y social, la Orientación tendría que
ampliar su visión, no circunscribiéndose a una Orientación Profesional, en el
sentido de excluir a las ocupaciones y oficios de su campo de estudio y acción.
Requiere de una perspectiva menos parcial y sesgada, para constituir una
mirada más acorde a la riqueza de la compleja y cambiante realidad social,
económica, política, cultural, familiar e individual.
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LA EXPERIENCIA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN UNA ESCUELA
TRANSGÉNERO
Gullco, Adriana
Kanje, Nora
Universidad Maimónides Carrera de Psicología Cátedra de Orientación
Vocacional
[email protected] [email protected]
RESUMEN. Se trata de una reflexión sobre el campo experiencial abierto en la
tarea con el Bachillerato Popular Trans Género “Mocha Celis” durante el año
2014. A través de un convenio con la Universidad Maimónides, la Cátedra de
Orientación Vocacional de la Carrera de Psicología, de la cual las autoras
somos integrantes, desarrollamos tareas enmarcadas en un proyecto de
Orientación Vocacional, con el objetivo de colaborar con los proyectos de vida
de lxs alumnxs que estaban por terminar sus estudios secundarios en el
bachillerato. Describimos brevemente las acciones desarrolladas y el encuadre
institucional. Realizamos un relato y el análisis de la demanda. Referimos el
programa propuesto por el equipo de la Cátedra. Hacemos hincapié en el
encuadre y el desarrollo de la propuesta de orientación .A partir de esta
descripción nos referimos a la implicación personal que significó esa
experiencia para cada una de nosotras, así como la necesidad de búsquedas
teóricas para sustentar las prácticas que abren a nuevos impensados sobre el
tema de género y de inclusión.
Palabras claves. Género, Inclusión, Impensados, Campo experiencial
TRABAJO COMPLETO
“Sin la espada, con nuestras plumas, nos dieron la palabra”…
Así dijo Lohana Berkins, activista trans - recientemente fallecida- en el video
presentado el 5 de diciembre de 2014 en el Ministerio de Educación de la
Nación, durante el acto de graduación de la primera cohorte de ergresadxs del
Bachillerato Popular Mocha Celis.
UNA ESCENA
Comenzamos contando una escena: una tórrida tarde de diciembre de 2014.
Palacio Pizzurno. Ministerio de Educación de la Nación
El Ministro de Educación de la Nación le da en mano a cada unx de los
egersadxs, sus títulos obtenidos. Esta escena, con o sin Ministro, en estas
épocas del año se repite en casi todas las escuelas secundarias del país. Pero
esta tiene características particulares. Las personas que los reciben son en su
mayoría transgénero, no todxs pero sí la mayoría. Es muy emocionante sentir
la fuerza de esas personas juntxs, buscando posicionarse como protagonistas
de su vida y su futuro, más allá de sus vestimentas; sus cuerpos transformados
o no; resistiendo la naturalización de lo heteronormativo y afirmándose en sus
identidades, cualesquiera que sean, afirmando sus derechos a saber, a hacer y
a concretar planes. Todxs atravesadxs por el deseo de una mejor vida con la
esperanza fortalecida por el valor simbólico y la operatoria real de un título
secundario en la mano. No, no se trata de cualquier escuela, aunque también
sea en un punto como una escuela más.
“Nos dieron la palabra” dice Lohana Berkins, activista trans de larga trayectoria
en el video que se presentó ese día de diciembre de 2014 en el Ministerio de
Educación de la Nación. Queda en pie la pregunta de si ese “nos dieron” está
entramado con “la tomamos”, “sin la espada” que parece aludir a no generar
una nueva violencia, y resulta especialmente sugerente seguido de la
aceptación de lo diverso: “nuestras plumas”. La frase es un contrapunto con
aquella que enunciara
Leopoldo Corretjer en el Himno a Sarmiento: “Por ver grande a la Patria tu
luchaste con la espada, con la pluma y la palabra…” Desde esta perspectiva
aceptar la diversidad sexual, sin generar nuevas violencias fue y sigue siendo
verdaderamente un desafío.
Era un acto en el que todos los que asistimos no podíamos dejar de estar
emocionados; sabíamos del esfuerzo de cada alumnx; de las difíciles historias
de vida y también de su alegría. Este acto
no hubiera sido ni siquiera
imaginable sin la historia de lucha del movimiento LGTB en nuestro país. Las
autoras de este trabajo estábamos allí , invitadas y acompañando la graduación
de lxs alumnxs que obtenían por fin, un reconocimiento académico después de
tres años de esforzarse no sólo por aprobar sino por introducir un hito en la
cultura del patriarcado y la heteronorma: la igualdad de derechos ante la
diversidad de género.
Dice Vida Morant -Secretaria Académica del Bachillerato Popular Trans Mocha
Celis- en el artículo Escuela Modelo del suplemento SOY N° 339 (12/9/14)del
diario Página 12 :”La mirada trans atraviesa la escuela. No es… que la mirada
trans sea mejor que otras miradas sino… que tiene el poder de entender la
diversidad y a inclusión como hermosas formas de enfrentarse a las cosas”.
Estábamos allí en apoyo de ese esfuerzo y de esa fuerza emancipadora.
Para nosotras todo empezó cuando a mitad de 2014 habíamos sido
convocadas como Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional de la
Carrera de Psicología de la Universidad Maimónides, para realizar una tarea de
O V en el Bachillerato.
Fueron muy interesantes las tensiones que despertó esta demanda al interior
de la Cátedra. No todxs queríamos participar, ni todxs de la misma manera.
Pero lo fuimos resolviendo, desde lo personal y desde lo institucional.
NUESTRA INTERVENCIÓN
La arquitectura del acuerdo entre la UGEE “Mocha Celis” y nuestra Cátedra, se
inició a través de un pedido que una pasante de la Carrera de Trabajo Social
UBA, realizó a la dirección de la Carrera de Psicología de nuestra universidad.
Ella fue nuestro nexo inicial con el Bachillerato.
Comenzamos realizando reuniones con las autoridades del Bachillerato: la
Secretaria académica y el Director. Allí obtuvimos algunos datos significativos:
el bachillerato había sido creado recientemente -2012- por lo cual, los
estudiantes del tercer año en el 2014 fueron la primera cohorte de estudiantes
egresadxs. Pertenece a la Dirección de Educación del Adulto y del
Adolescente, bajo jurisdicción del Ministerio de Educación del GCBA. Las
autoridades expresan que es la primera escuela en el mundo con perspectiva
de género de estas características.
Se trata de una Unidad de Gestión Educativa Experimental UGEE que otorga el
título de Perito Auxiliar en Desarrollo de las Comunidades, al cabo de tres años
de cursada.
Se calculaba que ese año podrían egresar entre 18 y 20 estudiantes. La
escuela desarrolla un Proyecto Formativo Ocupacional.
Existe un equipo de Orientación que entre sus objetivos tiene el de garantizar la
continuidad educativa. Para lo cual desarrollan contactos con otras
instituciones. Lxs estudiantes enfrentan problemas de controles de salud,
habitacionales y de violencia de género especialmente, por lo cual son
necesarias intervenciones específicas con perspectiva de género.
Desde el equipo de Orientación se desarrollaban vínculos con la oficina de
empleo del Ministerio de Trabajo, con el Poder Judicial y estaban manejando la
posibilidad de intervención del Equipos de un Centro de Salud Mental del
GCBA.
La demanda fue de un proceso de Orientación Vocacional para el grupo de 3er
año, aunque también se consideró posible que participasen estudiantes
interesadxs de 2do año.
Como acuerdo previo quedamos en que la Cátedra de la Carrera de Psicología
de la Universidad Maimónides elaboraría un programa y se los presentaría para
implementarse en ese mismo año. El programa que propusimos planeaba seis
encuentros con lxs estudiantes.
En el transcurso de los encuentros fue necesario varias veces replantear los
formatos del dispositivo y se realizaron varias reuniones informales a medida
que iba transcurriendo las etapas del proyecto
PROPUESTA INICIAL:
Objetivos: Lograr que lxs estudiantes:

Aprecien la posibilidad de ejercer un modelo protagónico de elecciones
posibles, sobre la base de la indagación y la reflexión.

Conozcan el abanico de posibilidades de estudio superior a su alcance

Anticipen la posibilidad de capacitaciones y salidas laborales
Apenas iniciamos la tarea nos pareció absolutamente necesario tener una
supervisión externa de nuestro trabajo. Se lo solicitamos a la Licenciada
Sandra Borakievich, en el marco de la investigación Diseño e implementación
de dispositivos grupales para elucidar los mecanismos de desigualación de
las diversidades eróticas, amorosas, conyugales y parentales contemporáneas
perteneciente al Programa de Extensión, Cátedra I de Teoría y Técnica de
Grupos, Facultad de Psicología, UBA. Resultó valiosísimo tanto desde el
aporte teórico, como la mirada sobre la práctica misma y la resolución de
dificultades.
Nos propusimos realizar cinco talleres y entrevistas individuales con cada
participante. Los contenidos que intentamos desplegar tenían que ver con los
siguientes ítems:
•
¿Qué es la vocación? ¿Existe?
•
¿Qué es elegir? Historias personales de decisiones vitales
•
Relación estudio - trabajo
•
Aproximación a la Educación Superior en la Argentina
•
Características de Universidades, Instituciones Terciarias, otros tipos de
formación.
•
Formas de ingreso a la educación superior.
•
Representaciones sociales del mundo de los saberes y de las
profesiones.
•
La elección personal. “Cómo acercarme a concretar mi proyecto”
•
Estas temáticas funcionarían como disparadores y líneas temáticas de
desarrollo y a partir de allí trabajaríamos con las inquietudes que se
planteen.
En las entrevistas individuales nos propusimos hacer foco en obtener
información significativa sobre la trayectoria de vida y expectativas de futuro
que pudiera resultar sensible para el foco de la elección vocacional. Y también
en generar un lazo de confianza entre entrevistadxs y profesionales.
Respecto del encuadre,
aproximadamente.
esas
entrevistas
durarían
media
hora
Estuvieron a cargo de las autoras de este trabajo. Durante las mismas, se dejó
claro que toda información personal que brindaran sería considerada
CONFIDENCIAL; que no se trataba de una instancia de tratamiento
terapéutico; y que cada entrevistadx podría comentar en el grupo de OV o fuera
de él lo charlado en la entrevista. No así las profesionales, que se
comprometían a mantener reserva.
Los propósitos de estas entrevistas fueron investigar sobre:
 Con quién vive ; si hay o no entorno familiar o
expectativas sobre su futuro hacer
comunitario con
 Cómo llegó a la decisión de cursar en el bachillerato. Cuáles fueron sus
experiencias escolares previas.
 Si quiere seguir estudiando y cuáles son las dificultades que imagina.
 Cuáles fueron sus experiencias para ganarse la vida y qué se imagina
para el futuro laboral.
Nos propusimos estar abiertas a toda información que lx entrevistadx quiera
brindar. En estas entrevistas se tocaron temas que no se retomaron luego,
porque no era pertinente para la realización de la elección. Estos temas fueron
señalados como problemas a resolver.
PROPUESTA DESARROLLADA
Se realizaron cuatro talleres de los cinco programados. También entrevistas
individuales con cada participante y varias reuniones con el equipo directivo
Técnicas utilizadas
 propuestas grupales lúdicas.
 selección individual de recortes y notas de interés; reflexión grupal sobre
el abanico de carreras relacionadas a esos recortes.
 producciones
compañerxs
escritas
individuales
que
compartieron
con
sus
 utilización de guías de información de diversa procedencia.
 búsquedas virtuales.
Logramos que las entrevistas individuales se realizaron en un clima de
privacidad acorde a las posibilidades institucionales. Por eso se crearon
encuentros de sumo compromiso y participación de lxs entrevistadxs, quienes
demostraron gran interés y preocupación por el futuro vocacional y
ocupacional. Algunxs manifestaron su deseo de seguir estudiando; otrxs la
imperiosidad de conseguir un trabajo. Todos se manifestaron abiertxs a recibir
ayuda. Hubo participación activa en los talleres. Se generaron producciones
literarias, canciones, dibujos.
La mayor dificultad observada fue la asistencia muy discontinua, que es uno de
los mayores problemas de este Bachillerato, tal como lo expresan sus
autoridades.
Al finalizar los talleres mencionados nos replanteamos el trabajo realizado
y compartimos las reflexiones con los referentes de la escuela con quiénes
habíamos contactado inicialmente Expusimos nuestro criterio de trabajar con
tutores y/o profesores para generar espacios de orientación desde el interior
de la institución en la línea de la orientación infusiva es decir incorporando las
posibilidades laborales y el desarrollo en el mundo de las ciencias , a la
mayoría de los conocimientos aprendidos y las situaciones generadas en la
escuela.
Les propusimos realizar en un futuro:

entrevistas individuales conforme a la demanda de lxs estudiantes
que han participado hasta ahora.

talleres grupales una vez por mes (período mayo –noviembre) con
lxs alumnxs de segundo año, en horario de clase con los profesores
que hayan participado del plan.
Algunas situaciones de la institución y de la posibilidad contractual, hicieron
que no fuera fácil lograr la continuidad.
CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Necesitamos acudir a diversos autores en la comprensión de la realidad de
esta escuela y este colectivo de personas. Debido a la caída de los discursos
totalizadores de la Modernidad, es posible analizar desde otra mirada todo lo
diferente. Podemos pensar que la heteronormatividad establecida como regla,
entre otras poderosas reglas, ha funcionado como un todo que incluye o
excluye. No cumplir con ella suele eclipsar cualquier otra característica o
cualidad de la persona. Pero dicha heteronormatividad se basa en la noción de
procreación solamente y despliega la idea de que el individuo al ingresar en la
cultura solo puede adquirir una identidad de género en el marco de la
heterosexualidad.
Judith Butler plantea una interesante discusión sobre esta cuestión. Postula en
sus ideas el género como performatividad y que el parentesco es sujeto de
transformaciones. Es decir plantea trascender los límites heteronormativos de
los modelos de género.
Los profesionales de la salud y la educación nos vemos limitados por las
mismas naturalizaciones de sentido que es necesario deconstruir para poder
trabajar en forma respetuosa de los diversos sujetos. Parece necesario indagar
en nuestros prejuicios y desconocimientos para acompañar los cambios en sus
aspectos legislativos, médicos, legales y psicológicos y contribuir a la
asistencia desde un lugar que evite lo que Ana María Fernández llama la
“diferencia desigualada”
La construcción de las identidades sexuales sólo puede ser pensada como
efecto de muchos factores: identificaciones y vivencias subjetivas,
significaciones sociales y relaciones de poder. Desde la infancia, las narrativas
referidas al género quedan articuladas y significadas desde lo emocional y
cognitivo provocando una performatividad recursiva.
Se hace necesario considerar multiplicidades y no diferencias. Ana Fernández
(2007, 2013, 2014) desarrolla el concepto de diferencia en relación a lo que es
idéntico, es decir lo diferente refiere a lo desigual. La idea de multiplicidades,
por el contrario, nos habilita a pensar el campo de lo heterogéneo, evita los
binarismos y pluraliza.
El proceso de subjetivación en “el diferente” implica ser visto como inferior,
peligroso y enfermo (Fernández, 2007), en cambio el proceso de constitución
de lo subjetivo en la multiplicidad, “se da en el campo de la ligereza y de la
libertad”. Recordemos a Vida Morant describiendo la mirada trans como una
hermosa forma de enfrentarse a las cosas.
La Lógica de la diferencia es binaria, atributiva y jerárquica. Por eso acordamos
con Fernández en proponer la lógica de la multiplicidad.
Entendiendo que las conceptualizaciones en torno a sexualidad y a género
venían resultando insuficientes, Porchat se plantea poner en el centro de las
conceptualizaciones a lo “humano”. En estas reflexiones se remite a Butler
en cuanto al lugar que ésta le asigna en la construcción de identidad al
reconocimiento. Dirá Butler que en tanto se nos reconozca como humanos, se
cumplirá la condición de pertenencia a la humanidad. Desde la binariedad,
quien quede por fuera de ella es decir, si no es reconocido ni en uno u otro de
sus polos hombre/ mujer, resultaría “no humano”.
C. Lévi- Strauss planteó, según refiere
Porchat “que la noción de
humanidad, que abarca todas las formas de la especie humana sin distinción
de raza o civilización, llegó tarde y no se expandió mucho. Y aun existiendo,
siempre incurre en equívocos”. Consideraba que el ideal de igualdad entre los
seres humanos es engañoso y en definitiva, abstracto. Señalaba, continúa
Porchat, una situación paradojal ya que ser humano, significa entonces negar
la humanidad de los que son diferentes. Con lo cual la diferencia, de un
modo u otro, está en la base de la construcción de la identidad
En términos del impacto que estas reflexiones han tenido sobre nuestras
prácticas, nos ha sido muy importante poder reconocer la singularidad de los
procesos de subjetivación en su sentido más amplio: es decir también en lo que
hace a la sexualidad y el género de todo ser humano. Y este reconocimiento se
constituyó en condición necesaria, ya que otorgó no sólo sentido sino
posibilidad a nuestras intervenciones.
Singularidad que, como toda otra, si bien no constituye en sí misma un
obstáculo para un abordaje orientador requiere ser leída en el marco de la
problemática que para cada quien comporte y del sufrimiento que le genere .
Deviene pues en una intervención en la que resulta imposible no implicarse.
UNA ÚLTIMA ESCENA.
Una de nosotras está sentada frente a la computadora junto a una persona
transgénero, que se llama Eloísa (el nombre es ficticio en este caso). Esto
transcurre en uno de los encuentros de OV en el Bachillerato Mocha. Eloísa
dice que está interesada en ser Instrumentadora Quirúrgica cuando termine la
escuela. Entramos en la página web de la Universidad de Buenos Aires, y
aparece lo siguiente.
Información sobre la inscripción
Requisitos
-Sexo femenino exclusivamente (por razones de infraestructura).
-Ser argentina nativa o extranjera con DNI argentino.
-Secundario completo. No se debe adeudar ninguna materia al momento de la
inscripción.
-Tener 18 años cumplidos al 30 de junio del año de ingreso.
Todxs los que estamos en el aula nos sorprendemos, reflexionamos sobre el
asunto ya que estamos en una institución pública que tiene un baño para uso
de cualquier persona. Aparece una indignación general, y seguimos buscando
por el lado de la Cruz Roja (Nos preguntamos ¿Valdrá la pena dar batalla en el
Instituto de formación de Instrumentación Quirúrgica de la UBA?)
Poco después en la línea de indagación clínica que acompaña nuestras
intervenciones en OV, le pregunto a Eloísa por qué le parece que le interesa
esta temática. Me dice que se le ocurrió en la sala de operaciones (el
quirófano). Luego me pregunta si a mí alguna vez me operaron, le contesto que
sí… queda flotando entre nosotrxs de qué nos habrán operado a cada unx…
Así fue esta experiencia, con clara percepción de las injusticias, alto grado de
implicación y con las categorías conceptuales necesariamente abiertas.…
Bibliografía:
Butler J., Conferencia “Cuerpos que todavía importan “dictada el 16 de
septiembre de 2015 en la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
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1978 .
SISTEMA
DE
TUTORÍAS
UNIVERSITARIO:
ABORDAJE
TRAYECTORIAS ESCOLARES EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD
DE
Gutierrez, B.; Ferreira, A.; López, M.; Cachambi Patzi, N.
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy
[email protected] ; [email protected]
RESUMEN
En este trabajo se sistematizan, analizan y reflexionan las acciones
desarrolladas por tutores de la Universidad Nacional de Jujuy, frente al ingreso
de estudiantes.
Los datos que se incluyen fueron obtenidos de entrevistas, encuestas y
observaciones del equipo.
El análisis en profundidad versa sobre aquellos aspectos novedosos del rol del
tutor frente a la resolución de las problemáticas que emergen de los diferentes
contextos de desigualdad por los que transitan los estudiantes.
De este modo los puntos de partida en el ingreso no pueden ser abordados y
tratados de la misma forma, por lo tanto las estrategias respetan e incluyen las
diversas trayectorias de los estudiantes.
Una de las conclusiones del trabajo afirma que existen múltiples contextos, que
condicionan la interiorización de la cultura académica universitaria dado que se
presentan como ajenos a la cotidianeidad de los ingresantes.
Finalmente se efectúa una reflexión sobre las necesidades académicas y
culturales sobre las que trabaja el equipo de tutorías.
Palabras clave: Sistema de Tutorías, Trayectorias Escolares, Contextos
de Desigualdad, Cultura Académica
SISTEMA DE TUTORÍAS
En la Argentina la implementación de los sistemas o programas de tutorías se
define en respuesta a las problemáticas que se identifican en la educación
superior: dificultades en el acceso, deserción, escaso número de egresados,
formación académica poco acorde a las competencias requeridas para la
inserción laboral de los profesionales (Capelari, M. 2009:1)
Este sistema funciona en la Universidad Nacional de Jujuy desde el año 2006
la finalidad de las tutorías es ofrecer a los estudiantes, la posibilidad de
disponer en forma libre y voluntaria la figura del tutor. El objetivo es disminuir la
deserción estudiantil, mejorar el rendimiento académico y estimular el
desarrollo de capacidades de los estudiantes.
Se reconoce, en este sentido, a la universidad, como un campo donde se
conjugan aspectos curriculares y cambios culturales que incluirán nuevos
códigos, nuevos compañeros, otras formas de hacer docencia, diferentes
modos de vincularse con otros y sobre todo masividad y anonimato. La
principal problemática que atiende el sistema de tutorías es la no adaptación de
los estudiantes al sistema universitario, que suele estar asociado al abandono
en el primer año de la carrera, por diversas causas tan simples como a la vez
complejas.
Superada la instancia del ingreso, el inicio de los estudios en la institución
educativa universitaria, moviliza inseguridades y plantea obstáculos de diversa
índole: problemas vinculados al desconocimiento de los espacios y cultura
institucional, dificultades académicas y pedagógicas, y problemas
socioeconómicos constituyen situaciones que si no se atienden en el momento
oportuno derivan en desgranamiento y deserción.
Desde el año 2015 en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, se
rediseño el proyecto de tutorías, promoviendo una nueva estructura en los
cargos de tutores. Es así que en la actualidad contamos con: el tutor
académico, quien establece la comunicación constante entre las cátedras y el
sistema de tutorías para coordinar actividades de ayuda a los estudiantes.
Identifica a estudiantes que necesitan mayor acompañamiento y coordina las
tareas del equipo de tutores pares y virtuales de cada carrera.
El tutor par, es el encargado de llevar el vínculo constante con los estudiantes
ingresantes para esto, debe mostrarse como lo dice su nombre, como un “par”
capaz de generar un clima de confianza con los estudiantes, resuelve dudas y
desarrolla actividades académicas junto al equipo de cada carrera.
El tutor virtual, es el encargado de asesorar a los estudiantes en el uso de
herramientas y medios digitales para un mejor desempeño de la vida
académica. Este asesoramiento es de manera inmediata puesto que no
consiste en clases de computación, sino en un asesoramiento específico para
los ingresantes que lo requieran, sobre herramientas que necesiten manejar.
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES
En una encuesta aplicada en el ingreso 2016 a la carrera de Ciencias de la
Educación, de 180 estudiantes, se identificó que la variedad de edades es la
siguiente: el 56% es menor de 20 años, el 21% tiene de 21 a 30 años, el 17%
posee entre 31 y 40 años y el 6% es mayor de 40 años. En referencia a las
trayectorias, se presenta una proporción significativa de estudiantes con título
docente, que buscan en esta carrera una instancia de su formación continua.
Cabe aclarar que la proporción de ingresantes recientemente egresados de las
instituciones de nivel medio es superior.
Otro criterio para la caracterización es el lugar de origen de estos alumnos,
provienen de distintos puntos de la provincia (quebrada, puna, valle y ramal) lo
que trae aparejado en algunos casos el desarraigo.
Desde la interpretación que realizamos sostenemos que la población de
estudiantes que ingresan a la carrera por su heterogeneidad de edades,
trayectos escolares y formativos requieren que nuestras actividades como
tutoras se adapten a las necesidades y demandas de estos, por lo tanto las
tareas varían entre los diversos grupos.
Las demandas a nuestro espacio de trabajo se agrupan en los siguientes ejes:
Eje 1: Existen ansiedades típicas de los adolescentes al momento de comenzar
una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades,
como el “Temor a Equivocarse en la Elección”, el “Miedo a Fracasar y
Abandonar la Carrera” y los “Problemas y Conflictos Personales” estos últimos
son los que nos interpelan con mayor frecuencia en nuestro espacio de trabajo
como Tutoras de la carrera. Frente a las demandas recurrentes se sumó a
nuestro proyecto en el sistema de tutorías un equipo de psicólogas,
especialistas en estas temáticas quienes trabajan con nosotras de manera
conjunta.
Eje 2: Este es el caso de algunos de nuestros estudiantes provenientes del
contexto socio-económicos desfavorecido y sumado a la crisis de nuestro
tiempo, provocan que encontramos realidades de estudiantes que hoy son
víctimas de esta crisis; “…como puedo hacer para rendir el parcial si no pude
comprarme las cartillas, solamente tengo los apuntes…” frente a estas
problemáticas que realmente nos exceden lo que hacemos desde el espacio de
tutorías es asesorar a los mismos para que accedan a becas de estudio.
Eje 3: por último consideramos fundamental abordar lo que implica el pasaje
del nivel medio en el cambio y adaptación a la vida universitaria. Evidenciamos
que se produce un quiebre en cuanto a la cultura institucional propia de
espacios diferentes. Este pasaje de ser estudiantes secundarios a universitario
es un desafío constante para quienes trabajamos en el espacio de tutorías.
Aportamos desde nuestras trayectorias y acompañamos a los ingresantes en el
proceso de adquisición de una cultura académica, donde una de las principales
dificultades que presentan como estudiantes es la apropiación de un lenguaje
técnico, la comprensión de textos científico, la identificación de los espacios
dentro de la institución，cursado de materia, reglamentos institucionales y el
cotidiano de la cultura académica. Tal es así que desde nuestro espacio
trabajamos para que los mismos comprendan que no existe un curso, que no
hay timbres que marquen los tiempos en la facultad y en base a las dificultades
que presenta con la comprensión de temas o textos específicos realizamos
talleres con herramientas que favorecen el desarrollo e implementación de las
prácticas intelectuales, es decir aportan para que esas dificultades sean
superadas.
EL ROL REPRESENTADO Y ASUMIDO DEL TUTOR
En este apartado se describirán los distintos sentidos y significados que
atribuyen los estudiantes-ingresantes, a la figura del tutor. Las funciones del
tutor, no son fijas, sino que sufren modificaciones como consecuencia de la
influencia que ejercen sobre ellas las instituciones y las necesidades
estudiantiles del momento. Y a su vez de la modalidad que el sistema de
tutorías adopte; dado que también son realidades dinámicas sujetas a diversas
transformaciones.
A través de encuestas realizadas a los ingresantes, pudimos dar cuenta que el
tutor en el marco de los distintos contextos socio- institucionales en los que se
desempeña, imprimió diferentes representaciones en la figura y su función.
Para la elaboración de este trabajo hemos profundizado en las siguientes
percepciones que emergen con mayor preponderancia y que permiten
caracterizarlo.
El tutor como soporte
Al insertarse en campos sociales más amplios, como el campo universitario,
los sujetos buscan representantes con quienes referenciarse, a las cuales
dirigirse en su rastreo de puntos de apoyo (Rodríguez, M. 2011). El tutor en los
últimos años dentro de la FHyCS se constituyó en un soporte y punto de
referencia para los ingresantes; ellos manifiestan que:
“…Un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo…”
“…Tutor acompañante de ingreso, compañero y hasta amigo y guía…”
“… Creo que sin alguien que sepa que me puede ayudar yo me daría por
vencido fácilmente y hasta podría llegar a abandonar la carrera…”
“…Los tutores son un apoyo que me ayudara a sacarme cualquier duda y no
rendirme ante la primera dificultad…”
“…Los tutores te animan a que no bajar los brazos y sigas adelante…”
“…Los tutores tienen experiencias académicas, nos ayudan a que sigamos en
la carrera, algunas veces uno puede sentirse perdido y el tutor te alienta…”
“…Un tutor es una persona que brinda ayuda a otra en alguna duda o
problema, es un apoyo de un estudiante y como un segundo profesor
amigo/a…”
“…Basado en las experiencias de él, te ayuda a tener confianza en vos
mismo…”
En una investigación desarrollada en el ámbito de la UNJu sobre la función
tutorial en el ingreso a la universidad de los estudiantes, Rodríguez, M. y otros
(2011) identifican que no todos los estudiantes al ingresar a este ámbito
cuentan con información “a la mano” sobre el funcionamiento de la universidad.
De acuerdo a lo expuesto, se advierte que los tutores asumen la figura de
soporte entre los ingresantes. Dado que poseen un conocimiento sobre las
carreras que es apreciado por parte de quien llega a la universidad.
Además este trabajo trae consigo la necesidad de generar en los estudiantes
ingresantes un autoconocimiento sobre su potencial y debilidades, y buscar
alternativas para superar las problemáticas que se les pueden presentar, este
es uno de los rasgos más sobresalientes de la figura del tutor de la FHyCS.
En una encuesta reciente dirigida a los estudiantes del primer año de Ciencias
de la Educación (cohorte de ingreso 2015), se indago sobre los SOPORTES o
FACILITADORES que les permitieron avanzar en la carrera, se destaca que
luego de la relación docente- alumnos y de la enseñanza de las clases teóricas,
el acompañamiento o desempeño de los tutores se constituye en un aspecto a
destacar.
SOPORTES o FACILITADORES
Porcentaje
Formas de enseñanza de los profesores en las clases teóricas
21,8 %
Formas de enseñanza de los auxiliares docentes en trabajos 9,3%
prácticos
Relación docente- estudiante
25,0%
Relación entre estudiantes
9,3%
Forma de evaluación
9,3%
Comprensión de la bibliografía
6,2%
Desempeño/acompañamiento de los tutores
15,6 %
Condiciones Personales para afrontar la carrera (cognitivas, 3,1%
económicas, hábitos, interés, distancia geográfica, etc.)
La encuesta fue aplicada a 120 estudiantes (1er año) de la carrera del Prof. y
Lic. en Ciencias de la Educación
Finalmente afirmamos que el tutor es el primer referente a consultar frente a
cualquier tipo de problemática o incertidumbre que se presente, y el soporte
donde los estudiantes pueden apoyarse para afrontar las múltiples
problemáticas que se acontezcan. Sin embargo, es preciso rescatar las
relaciones vinculares que se crean con los ingresantes quienes identifican a los
tutores como compañeros e incluso amigos.
El tutor y la experiencia
Uno de los requisitos fundamentales para acceder a ser tutor: es ser estudiante
avanzado o graduado de la FHyCS, este presenta la “experiencia” suficiente
para entablar un diálogo propicio con un estudiante en pleno proceso de
transición e ingreso.
Se identifica la “experiencia” como cualidad del tutor y que genera en el
tutorando cierta confianza; esto es visto como un valor para quien ingresa. Se
rescatan las siguientes expresiones:
“…es un modelo, una fuente y necesario para nuestro aprendizaje, en el cual
tenes más confianza. Basado en las experiencias de él, te ayuda a tener
confianza en vos mismo…”
“…el tutor está cerca de la meta y tiene mucha experiencia…”
“…un tutor para mi es alguien que me va guiando y advirtiendo…”
“...pero sí que me ayudaron mucho y aprendí cosas que no todos dicen”
El tutor relata lo que nadie expresa explícitamente, por ello la experiencia hace
que el relato sea creíble. Permitiendo al estudiante vislumbrar que los “gajes
del oficio” del universitario son cuestiones que se pueden superar
satisfactoriamente. El ingresante puede verse representado en el tutor y
considerar que “si el tutor pudo superarlo, ellos también”. Esta experiencia
permite que el estudiante ingresante pueda consultar sobre cuestiones que tal
vez se encuentran naturalizadas dentro de dinámica académica y ellos no
comprenden, pero que son importantes para la convivencia dentro de este
nuevo entorno.
El tutor como referente de socialización
En este apartado rescatamos la proximidad generacional que presenta el Tutor,
quien crea un contexto favorable para que la comunicación se efectúe de
manera fluida y satisfactoria. Las voces de los estudiantes manifiestan que:
“…un tutor es una persona que acompaña académicamente y tal vez
socialmente a un alumno en su etapa de estudiante…”
“…si son necesarias porque como bien anteriormente que ayudan a soltar la
timidez y formar grupos de estudios etc…”
En esta etapa de transición, la socialización entre los recientes ingresantes es
un factor clave para su permanencia en la Universidad. La mayoría de los
grupos se conformaron y fortalecieron en las Jornadas de Ambientación. Estos
al verse representados por la incertidumbre que existe sobre todo lo que
conlleva la universidad, intentan afrontarlo y asimilarlo de manera conjunta
ayudándose mutuamente con los datos que logran recabar a través de
consultas, y/o sus propias experiencias erróneas y satisfactorias. En este
sentido afirmamos que el tutor es un agente clave porque, es él quien diseña y
selecciona las actividades necesarias para fomentar la conformación de grupos
permitiendo así que el Sistema de Tutorías de Ciencias de la Educación se
establezca como el primer espacio de socialización para los estudiantes
ingresantes.
Existe una visión muy fuerte desde los tutores sobre la necesidad que en el
contexto universitario se rompa con la idea de que se puede aprender de
manera totalmente individual. La filosofía de los grupos de tutorías sobre este
aspecto los lleva a afirmar que un grupo puede sostener y hacer avanzar a un
estudiante en el nivel universitario. Por lo tanto, fortalecer los vínculos entre los
estudiantes es un camino significativo para promover no sólo aprendizajes, sino
también la socialización y el proceso de construcción de la personalidad, que
permitan afrontar determinados retos en la universidad.
EL TUTOR FRENTE A LOS CONTEXTOS DE DESIGUALDAD
La diversidad de roles, explicitados en las líneas que anteceden a este
apartado evidencian la diversidad de actividades que deben efectuar en su
labor diaria los tutores y las soluciones que brindan en torno a los pedidos de
los estudiantes. En esta línea argumentamos que esa diversidad encuentra su
fundamento en las necesidades que emergen de los contextos de desigualdad
en los que se sitúan los estudiantes que ingresan año a año a nuestra facultad
y específicamente nuestra carrera. Cuando nos referimos a los contextos de
desigualdad no estamos haciendo referencia a los contextos caracterizados
sólo por la marginalidad o carencias económicas, sino que en la reconstrucción
y significación que otorgamos a este constructo reconocemos a aquellas
necesidades académicas y culturales que presentan nuestros estudiantes.
En los últimos 10 años en nuestro país, las políticas sociales y educativas
presentan un discurso fundado en el derecho ciudadano, en las que se
reconoce un rol más activo del Estado que garantiza el derecho a la educación,
en el diseño de políticas inclusivas y más igualitarias (Feldfeber. 2011). García
de Fanelli (2008) afirma que a partir del año 2007, puede observarse, la
proliferación de programas dotados de un financiamiento marginal pero
creciente; en este marco, la política universitaria se caracterizó por la
convergencia de una pluralidad de programas dentro de los cuales ocupan un
lugar especial las denominadas políticas inclusivas y democratizadoras.
Entre las políticas públicas que han buscado impactar positivamente sobre la
retención y la graduación universitaria, cabe destacar aquéllas que han
promovido que las universidades nacionales incorporen sistemas de tutorías y
los programas de becas para los estudiantes universitarios pertenecientes a
hogares con bajo nivel de ingreso (García de Fanelli. 2015)
Uno de los elementos en los que nos interesa focalizar es el indiscutible
crecimiento que el sistema universitario presenta con la ampliación de las
matriculas de ingresantes. Nuestra experiencia, nuestra escucha e índices
muestran como a la facultad año tras año, son cada vez más los estudiantes de
las clases menos favorecidas los que logran ingresar. Sin embargo es
controversial los años que permanecen o si logran egresar de las carreras en la
que se inscribieron. En este sentido afirmamos que es un desafío de las
Universidades Públicas trabajar sobre estas vicisitudes propias de los
contextos de pobreza y su rol frente a la profundización de las desigualdades
sociales.
Chiroleu (2013) demuestran que en nuestro país, aunque se incluya a un
mayor número de estudiantes, que antes no tenían acceso a la educación
superior, se parte de situaciones anteriores de desigualdad que no han sido
solucionadas hasta el momento.
La democratización de la Educación Superior según estos autores se trata de
un proceso parcial o incompleto. Se identifica la presencia de un sistema
“segmentado” que jerarquiza los individuos en función de su institución de
formación anterior y donde la igualdad de oportunidades no reduce de por sí
las desigualdades sociales.
De igual forma existen otro gran número necesidades ligadas a la modificación
de prácticas de trabajo intelectual, de orientación, de adquisición de prácticas
propias del oficio del estudiante universitario, etc.
CONCLUSIÓN
Los temas abordados a lo largo del trabajo reflejan como la implementación de
la actual propuesta de la función tutorial generó ciertas tensiones y
contradicciones en su desarrollo frente a la reconfiguración de las modalidades
y funciones de las tutorías. La ampliación del ingreso del nivel superior
presenta grandes desafíos, entre ellos destacamos a la construcción del rol de
los tutores frente a los contextos de desigualdad. Para ello es necesario
precisar un encuadre institucional y pedagógico como marco de referencia de
la actividad.
Desde esta perspectiva, el encuadre institucional en su dimensión simbólica,
refiere al reconocimiento institucional– por parte de las autoridades, docentes y
estudiantes- sobre el lugar asignado a cada tipo de tutor y a los significados
con que queda investida su tarea. En cuanto a su dimensión material
planteamos el desafío de elaborar un documento que delimite los alcances y
límites específicos para la distribución de los roles y responsabilidades de cada
tutor.
En relación al encuadre pedagógico, al igual que Lázaro (1997) consideramos
que la actividad tutorial puede entenderse como una pedagogía del
acompañamiento que implica tener un profundo conocimiento sobre el perfil de
los ingresantes y del contexto sociocultural e institucional en que se lleva a
cabo la tarea. En base a estos conocimientos es preciso diseñar determinadas
estrategias para lograr el acompañamiento pertinente a las trayectorias
estudiantiles.
En el caso particular de esta institución, al estar inmersa en un contexto
caracterizado por distintos perfiles de ingresantes, los tutores nos encontramos
con diversas trayectorias que demandan múltiples aspectos que se encuentran
fuera de nuestro alcance como ser: la distribución de becas, la carencia de
bandas horarias o estructuras edilicias.
En este sentido sostenemos como hipótesis de trabajo que los roles de los
tutores frente a las demandas de las instituciones está condicionada por el
grado de solución que se pueda establecer. Existen condiciones estructurales,
de pobreza, de gestión de la universidad que escapan a la función del sistema
de tutorías. En este sentido consideramos que un aporte de esta ponencia a
nuestro rol de tutores es poner en evidencia cuáles son nuestras limitaciones
en torno a las demandas de los estudiantes y cuáles son las tareas que
efectivamente debemos potenciar. Así mismo identificar y caracterizar a la
población destinataria de nuestra labor, es fundamental para establecer
estrategias de trabajo acordes a sus realidades.
Para finalizar, esta instancia de análisis y reflexión de nuestra experiencia
como tutoras, nos permite sostener que la profesionalización de la tutoría se
puede concebir como un proceso permanente, orientado a la formación del
tutor como investigador, dotado de conocimientos epistemológicos, teóricos,
metodológicos y técnicos para desarrollar su espacio de tutoría con rigor
profesional y fundamentalmente, para analizarla, criticarla y transformarla, lo
que implica a su vez una toma de conciencia y compromiso que le permita
profundizar en el por qué y para qué de la tutoría.
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DE OBJETOS DE TUTELA A SUJETOS DE DERECHO: LA ORIENTACIÓN
EN LA ESCUELA SECUNDARIA BAJO EL NUEVO PARADIGMA Y EL ROL
DEL DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR, ALGUNOS
LINEAMIENTOS ORIENTADORES.
Perez, Mariano
[email protected]
RESUMEN
Actualmente los niños, niñas y adolescentes son considerados un grupo en
situación de vulnerabilidad en el sentido de que se ven privados del pleno goce
y ejercicio de sus derechos. De allí surge la necesaria intervención del Estado
en la protección de sus derechos.
Es imprescindible que el/la orientador/a se pueda plantear la importancia de
desarrollar propuestas y dispositivos que interpelen la construcción cotidiana de
visiones respecto de los adolescentes como menores incapaces; abogando por
una visión desde el nuevo paradigma referido al sistema de protección integral
de derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Entendiendo que la figura del orientador/a puede ser ejercida tanto por
profesionales como docentes, se propone desde el paradigma de intelectual
transformador de Henry Giroux que, para que tal práctica sea coincidente con
los derechos humanos y coherentes con los principios de una sociedad justa y
democrática, se debe asumir el papel en la lucha por la formación de niños,
niñas y jóvenes que puedan reclamar y participar en la construcción de la
sociedad. Tal propuesta se afirma además, desde una perspectiva
contrahegemónica, que supere la modalidad clínica y se encamine en un
análisis crítico de las situaciones laborales vigentes.
Palabras claves: orientación, intelectual transformador, derechos humanos, ley
26.061.
El cambio de paradigma de la niñez y del rol de las instituciones
educativas
La incorporación a la Constitución Nacional de la Convención sobre los
Derechos del Niño en 1994, inicia el debate en nuestro país sobre la infancia
como construcción social, desde un paradigma de protección integral de
derechos. Posteriormente, la sanción en el año 2005 de la Ley 26.061
de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes,
marca, al menos desde el ámbito de la legislación, el fin de una concepción
reducida sobre los modos de concebir la niñez, determinada hasta ese
momento por la ley 10.903 de Patronato de Menores. La Ley Agote
(denominación popular de la ley 10.903, en honor a su creador, el diputado
conservador Dr. Luis Agote) creada en el año 1919, instituye en nuestra
sociedad la figura del menor, que configuró la manera de concebir los
diferentes sujetos de la infancia desde la época colonial hasta la actualidad.
Fernandez (2009) sostiene que, de acuerdo con “los discursos sobre la
rectificación de la raza, la peligrosidad del inmigrante y la necesidad de un ser
nacional en la conformación del Estado Argentino” (p. 62), esta ley brindó el
marco para que emerja el menor, un nuevo sujeto de la infancia que el Estado
debía proteger porque perturbaba la seguridad de la nación.
Asimismo, la sanción de la Ley de Educación Nacional que instituye, entre
otros derechos, la obligatoriedad de la escuela secundaria (Ley 26.206),
presenta un gran desafío para las instituciones educativas, ya que tal y como
se menciona en el artículo 67, inciso e, es obligación de los y las docentes
“proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se
encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la
Ley N° 26.061”.
Existen numerosas investigaciones respecto del impacto de la ley 26.061, sus
alcances y sus limitaciones (Conde, 2010; De la Iglesia, Velázquez & Piekarz;
2008; Fernández, 2009). Entre los desafíos de trabajar la nueva legislación en
el ámbito educativo, se encuentra la posición de los adultos, quienes tienen un
nuevo rol frente a los alumnos y alumnas, ya que implica un cambio de sus
antiguas formas de tratar y mirar a los adolescentes. No sólo eso, se plantea
una nueva tarea para el docente: ayudar a cambiar la perspectiva y “sumarse a
la tarea de acompañar a los adolescentes en su proceso de autonomía y
ejercicio de su participación” (Unicef, 2013, p. 8). Este punto es fundamental
para introducirnos en esta nueva perspectiva, ya que los niños, niñas y
adolescentes fueron históricamente concebidos como objetos de protección,
cuidado, atención especial y control por parte de los adultos; paradigma que se
modifica con la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se instaura la
visión de que ya no son más objeto de tutela por parte de los adultos, sino que
son sujetos plenos de derechos (Unicef, 2013).
Un concepto nodal de la ley 26.061 es el de interés superior del niño, que en el
artículo 3 es definido como “la máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley”. El artículo incluye una serie de
incisos donde se detalla qué es lo que se debe respetar:
“a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su
opinión sea tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio
familiar, social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás
condiciones personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y
adolescentes y las exigencias del bien común;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las
niñas, niños y adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones
legítimas la mayor parte de su existencia” (Ley 26.061, 2005).
De acuerdo con Salomone (2009), este modo de concebir la niñez se asienta
sobre todo en dos principios jurídicos: el principio de igualdad jurídica y el
principio de autonomía progresiva. Respecto de la autonomía progresiva,
sostiene que la ley se refiere a aquella “capacidad para ejercer los derechos
propios y adquirir obligaciones” (p. 2), es decir, se entiende que uno de los
principales intereses jurídicos a ser protegidos tiene que ver con el respeto de
la autonomía del niño y del adolescente en el ejercicio de sus derechos, así
como también la promoción de los mismos. Vale destacar aquí la noción de
dirección y de orientación, que deben realizar los adultos, para que el niño
ejerza los derechos que se le reconocen; lo que no implica, de acuerdo con las
palabras de la autora “atribuir al niño o adolescente una responsabilidad que
excede sus capacidades simbólicas para tramitarla dado que ello sólo
redundará en una violentación a su subjetividad” (p. 3).
Teniendo en cuenta los lineamientos de Unicef, los niños, niñas y adolescentes
“deben aprender a tomar decisiones, tener conductas coherentes con sus
ideas, comprometerse y hacerse responsables de sus actos” destacando que
siempre deben hacerlo “con la compresión y guía de los adultos” (Unicef, 2013,
p. 9).
Conde (2010) analiza qué tipo de producción de subjetividad implican estas
transformaciones en los modos de concebir a los niños, niñas y adolescentes.
Sostiene que aquellas significaciones imaginarias sociales que predominaron
en la modernidad respecto de las promesas futuras y posibles potencialidades
de la infancia han comenzado a debilitarse. Considera el abandono del
término infancia, dado que remite a una lógica centrada en la fragilidad e
inocencia de su identidad, además de impedir el tratamiento integral de sus
derechos en pos de la preparación para la vida adulta. Pero si bien este viejo
paradigma que devenía en subjetividades tuteladas por los adultos empienza a
decaer, el nuevo paradigma permite centrarnos en un “sujeto (presente y no
promesa) que goza formalmente de derechos globales, pero que no sabe bien
ni quién ni donde se los garantizarán” (p. 895). Este panorama actual refleja
entonces que los y las jóvenes están formalmente en condiciones de acceder a
un sistema de protección integral de derechos pero que “se encuentran en
permanente riesgo de desengancharse de los mismos, transitando modos de
vida que reproducen condiciones del momento previo a la instauración de sus
derechos” (p. 895).
El autor concluye haciendo hincapié en que la efectivización de los derechos de
la niñez será posible sólo si las instituciones encargadas de implementarlas
puedan operar como barreras de protección frente a las crisis de sentido (dado
que la segunda modernidad, en términos del autor, pone en juego las
identidades colectivas, socavando las narraciones), en tanto tengan la
capacidad de constituirse en significaciones imaginarias instituyentes y no en
instituciones “destinadas a reproducir los procesos de debilitamiento que
caracterizan a la segunda modernidad” (Conde, 2010, p. 898).
La perspectiva crítica en la orientación vocacional
Los lineamientos que se proponen desde la perspectiva de la orientación
vocacional para emprender el trabajo de la ley 26.061 en las instituciones
educativas; encuentran su fundamento en los siguientes conceptos:
El enfoque crítico de la orientación vocacional, el cual “intenta
desnaturalizar los hechos sociales, atendiendo a las particularidades de
cada época que le dieron origen” (Rascovan, 2014, p. 32). Además el
autor sostiene que los fenómenos sociohistóricos deben analizarse
develando las lógicas de poder, las ideologías que los subyacen y los
intereses en conflicto de las distintas fuerzas sociales involucradas.
Desde esta propuesta se entiende que lo vocacional es un campo
de problemáticas y no un objeto de intervención. Este campo se
encuentra atravesado por dos dimensiones: una social, que entiende
que las elecciones que se realizan en el orden de la ocupación se
encuentran siempre influenciadas por el contexto económico y político,
además de los esquemas sociales y culturales, que definen una
situación de incertidumbre respecto del futuro, determinada por la
fragmentación y marginación social, así como la precarización laboral;
la otra dimensión es la subjetiva que busca comprender las
problemáticas vocacionales desde la dialéctica del deseo, una lógica de
búsqueda constante y contingente (Rascovan, 2014).
El concepto de trabajar desde la producción de subjetividad, a partir
de “la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores que
produce una determinada cultura, su forma de apropiación por los
sujetos y los efectos sobre sus acciones prácticas”. (Rascovan, 2004, p.
5). Para el autor más que trabajar para el desarrollo de una identidad
vocacional (en el sentido de la concepción clásica del campo) se deben
“generar espacios en los que el sujeto se niegue a identificarse con un
papel, con una función o una utilidad social. Lo ‘no idéntico’ pasaría a
ser una dimensión de la experiencia individual opuesta a la racionalidad
instrumental” (p. 9).
La propuesta de Southwell (2015), quien plantea que a la escuela
le cabe la responsabilidad imperativa de poner en acto los derechos de
los estudiantes, volverlos cotidianos. Es la escuela quien tiene la
responsabilidad de actuar siempre en casos de conflicto, demostrando
cuales son las consecuencias de la falta de cuidado sobre los otras/as y
sobre nosotros mismos. La autora enfatiza que “en esa búsqueda, la
enseñanza de la reciprocidad y la mutua implicancia de nuestros actos,
pone a nuestras instituciones algunos pasos adelante para la vivencia de
lo humano” (p. 3).
La perspectiva de Henry Giroux quien propone el trabajo desde el
paradigma del intelectual transformativo. Destaca el rol del docente
como intelectual y no como un mero técnico en su trabajo, ya que esto
implica reconocer por un lado que su actividad humana conlleva siempre
alguna forma de pensamiento; por otro, que las escuelas y los sistemas
educativos no transmiten meros conocimientos de forma objetiva, sino
que incluyen prácticas y valores legitimados específicos, miradas sobre
el pasado y el futuro. El autor agrega que si pretendemos que esos
valores y prácticas sean coincidentes con los derechos humanos, y con
los principios de una sociedad justa y democrática, entonces “debemos
asumir nuestro papel en la lucha por la formación de niños, niñas y
jóvenes que puedan reclamar y participar en la construcción de la
sociedad” (Giroux, 2001, p. 65).
Algunas propuestas de trabajo de la ley 26.061 desde una perspectiva
crítica en orientación vocacional
El artículo 11 de la Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes se plantea el derecho a la identidad, además el artículo 15
expresa que “organismos del Estado, la familia y la sociedad deben
asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”. Si se considera
la propuesta de la perspectiva crítica en el trabajo de orientación, alejada de los
conceptos de identidad ocupacional/vocacional de Rodolfo Bohoslavsky;
Rascovan (2014) sostiene que el orientador debe “acompañar, en
determinados procesos de transición, a construir una decisión, a partir de
establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo se pueda pensar,
imaginar, soñar, como forma de elaborar un proyecto a futuro” (p. 152).
De acuerdo con lo anteriormente planteado, un abordaje con los/as estudiantes
que permita develar las dificultades para construir-deconstruir nuestra identidad
y que permita además dimensionar los atravesamientos de género, sociales,
políticos, culturales, etarios, ideológicos y económicos que entran en juego,
favorecerá a un análisis crítico de las variables que influyen en la conformación
de la identidad de los/as jóvenes. Para Rascovan, éste es un eje fundamental a
ser tratado en una intervención vocacional, dado que:
“la preocupación por ser alguien, es decir la lucha por una identidad, le
puede hacer el juego a las industrias culturales, con oferta de modelos
para construir una imagen, una forma de ser, hacer y tener. En las
sociedades hipermodernas no falta, entonces, identidad conforme a
una imagen, sino sujetos de sus actos” (Rascovan, 2014, p. 153).
En este sentido, una propuesta acorde, que no excluye el tratamiento de otras,
que incluya la reflexión sobre las representaciones dominantes de la
masculinidad y de la feminidad, la identificación de estereotipos en la
construcción de tales representaciones, así como el análisis crítico de la
subvaloración de otras formas de ser mujer que no incluyan la maternidad, la
valoración del derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo con
sus convicciones, así como la reflexión sobre porqué, pese a la legislación
vigente, las mujeres muchas veces reciben menor remuneración ante el mismo
puesto de trabajo en relación con los varones o ven limitadas las posibilidades
de decidir sobre su proyecto de vida (Ministerio Educación de la Nación, 2008);
permitiría un acercamiento efectivo al conocimiento de los procesos que
impactan en la construcción de la identidad de nuestros jóvenes, así como la
desigualdad de género que actualmente se encuentra en el ámbito laboral,
doméstico y social en general.
Otra de las propuestas a trabajar se relaciona con el derecho a opinar y ser
oídos (art. 24) así como la progresividad de su autonomía y el planteo de
Rascovan (2014) sobre superar las categorías de lo vocacional y la lógica
trabajo/empleo a cambio de remuneración. En cambio se debe propiciar lo
vocacional como el despliegue de la subjetividad de nuestros alumnos y
alumnas, superando los lugares prescriptos, premoldeados de nuestra
sociedad.
Basil Bernstein demostró que en el espacio cotidiano de la escuela, los y las
jóvenes generan espacios de resistencia, crean otros modos de habitar la
misma, con nuevas expresiones simbólicas, que lejos de ser tranquilas, se dan
en puja y tensión. Aparece entonces la necesidad de los jóvenes de apropiarse
del espacio escolar como un modo de recuperar territorio y resignificar su
estadía allí, generando nuevos sentidos (Bernstein, 1990). Acorde con lo
anteriormente planteado, se espera que el orientador pueda generar espacios
para la circulación de la palabra de los y las estudiantes, que atienda su
malestar y respete lo que tienen para decir. Un ejemplo es la investigación de
Beltrán (2012) quién estudió cómo el graffiti y otras prácticas de escritura
circundantes como los carteles y banderas, son prácticas de escritura que
expresan el pensar y el sentir de los jóvenes, más allá de que estos suelen
atentar contra las normas de conservación de los espacios públicos y las
pautas de higiene escolar. Trabajar desde una perspectiva comunitaria, con
propuestas surgidas desde los y las estudiantes y para ellos y ellas, servirá
para entramar lazos, para encarar proyectos que decanten en nuevos sentidos
de pertenencia, enfrentando los posibles conflictos y fortaleciendo la posibilidad
de pensar, de discutir ideas, de promover una escuela igualitaria donde ningún
conocimiento o cultura sea negado.
El artículo 14 sostiene que:
“las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral
de su salud, a recibir la asistencia médica necesaria y a acceder en
igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención,
promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento
oportuno y recuperación de la salud” (Ley 26.061).
Además el artículo 5 normativiza la responsabilidad indelegable de los
Organismos del Estado de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de
la ley. Por otro lado, el artículo 4 establece determinadas pautas para la
implementación de las políticas públicas de la niñez y adolescencia, entre ellas
la promoción de redes intersectoriales locales.
La propuesta desde el paradigma crítico en orientación vocacional presenta un
panorama acorde a lo estipulado por la ley de protección integral de derechos,
ya que implica trabajar con intervenciones de tipo transdisciplinario, ubicando lo
vocacional desde la perspectiva de la salud comunitaria. Este tipo de práctica
en salud mental plantea la necesidad de “pensar y actuar las problemáticas
vocacionales
en
el
marco
de
la
intersección
de salud, educación, trabajo y subjetividad (Rascovan, 2014).
Aquí el rol del orientador como otro integrante del equipo interdisciplinario
dedicado a la promoción de la salud, la información y la intervención eficaz en
temas relativos a la vida de los y las adolescentes (convivencia escolar,
violencia, consumo de sustancias, etc.) en las instituciones educativas es de
gran relevancia. Por ejemplo en los casos de embarazo adolescente, que
muchas veces suele ser tomado como algo que no debería ocurrir, dado que se
aleja de lo constituye el “ser adolescente”, el orientador podrá trabajar en los
preconceptos del grupo estudiantil y del resto de la comunidad educativa
(docentes, tutores, padres y madres, directivos) entendiendo que no existe un
modo de ser adolescente, sino que son construcciones socio-históricas que
pueden adquirir distintos valores de acuerdo a un contexto determinado, ya que
lejos de constituirse como resultados de un devenir natural, se pueden
configurar esquemas de funcionamiento que generen desigualdad, resistencia
y marginación (Fainsod, 2005).
Existen numerosas problemáticas de salud para trabajar junto a la comunidad
educativa, pero no sólo aspectos referidos con los aspectos negativos de la
misma, sino también vinculados a la salud positiva, la prevención y la
promoción. El establecimiento educativo debe propiciar redes articuladas de
instancias con la comunidad, que deben implementarse como parte de un
trabajo extramural: junto a centros de salud, clubes deportivos, organismos
institucionales u otras organizaciones que involucren a los y las jóvenes.
A modo de conclusión, resulta propicio traer a colación las reflexiones de
Zelmanovich (2003) quien sostiene la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo,
ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa
mediación opera como pantalla protectora. Agrega que los adultos que
habitamos las escuelas no olvidemos que los y las adolescentes son ensayos y
que en la vida cotidiana escolar continúa habiendo un adolescente o una
adolescente que transcurran por estados pasajeros de vulnerabilidad.
La autora enfatiza su propuesta planteando que:
“Si tenemos en cuenta la necesidad de darle al adolescente lugar a
ensayos en los que diferentes personajes puedan aparecer en escena,
también podremos pensar en una escuela que le dé oportunidades
para ensayar, con adultos que puedan acompañar ese proceso, que
hagan diferencia con lo que acontece afuera de ella. Se trata de ofrecer
al joven múltiples oportunidades, que podrán tener su expresión
también, en el ofrecimiento de espacios optativos, en el campo
curricular. Opciones que abren la posibilidad de que un deseo personal,
se ponga en juego” (Zelmanovich, 2003, p. 7).
Pensar la orientación vocacional en el marco de la salud mental comunitaria y
de la crisis salarial actual implica, desde lo teórico respetar la complejidad de la
problemática y desde la práctica promover intervenciones que puedan
responder a las demandas de la época (Rascovan, 2014).
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¿QUIÉN ELIGE?
Polo Ilacqua, M. Valeria; Massana, Albertina
Resumen
Al momento de elegir se ponen en juego factores cocientes e
inconscientes sobre todo: novela familiar, lo permitido, lo prohibido,
identificaciones, mandatos superyoicos, entre otros. Además de estos factores
que preexisten y constituyen al sujeto deberá enfrentarse a una elección
situada en un contexto sociocultural, político, económico y religioso. Se suma a
los factores antes mencionados que en el momento de la elección el joven se
encuentra transitando la adolescencia, definida para algunos autores como una
fuerte crisis.
Veinstein (1989) describe a la Orientación Vocacional como resultante
de una transformación, un cambio a lo largo del tiempo. No sería algo que
deviene de un momento al otro. El adolescente que consulta por orientación
solicita respuestas a las preguntas que le generan angustia acerca de su
futuro, en algunos casos los jóvenes no saben que elegir y en otros consultan
para reafirmar a través del otro su decisión. El orientador debe abstenerse de
responder esa demanda a fines de posibilitar la pregunta acerca de su propio
deseo.
Teniendo en cuenta estas acepciones hemos optado por generar un
espacio de escucha que permita encontrarse con otros que comparten
inquietudes, gustos e inseguridades comunes que les permiten desplegar la
subjetividad de cada uno.
El orientador jugará un papel fundamental a la hora de posibilitar algo del
propio deseo puesto en juego a la hora de elegir.
Palabras clave: deseo, escucha, subjetividad, adolescencia.
Desarrollo
Según describe Alicia Cibeira (2009) La orientación vocacional se ubica
en el entrecruzamiento de tres campos: el del sujeto de la orientación, el del
sistema educativo y el del mundo del trabajo. En este trabajo nos ocuparemos
del primero de ellos, el sujeto de la orientación.
Nuestras intervenciones se desarrollan principalmente con adolescentes,
sujetos que se encuentran atravesando por un momento de grandes cambios y
crisis. En primer lugar creemos pertinente partir de la etimología del término
adolescencia, que deriva de la voz latina alescere cuyo significado es “crecer”,
“aumentar”, a partir de la cual, unida al prefijo ad-, se formó el verbo adolescere
que significa “desarrollarse”, y por último, del participio presente de este verbo,
adolescens, -entis, “el que está creciendo”. Este concepto le otorga al
adolescente otro significado como crecer, desarrollarse en lugar del que se
sostiene en el imaginario social que concibe al adolescente como aquel ser que
adolece, que carece.
Barrionuevo (2011), refiere que el sujeto atraviesa esta etapa como una
contundente conmoción y un reposicionamiento del sujeto en una búsqueda de
sus propios deseos y lugar en el mundo. Debemos destacar que aludimos a un
sujeto que se encuentra inserto en un contexto socio-económico, familiar y
cultural cambiante en el transcurso del tiempo, que lo enfrenta a las vicisitudes
que de allí surgen. Se entrecruzan las nuevas configuraciones familiares con
las tramas sociales y sus características en cuanto al ofrecimiento de
socialización a los jóvenes en su intento de desprenderse de los primeros lazos
afectivos familiares, para proyectarse en nuevas relaciones con el Otro social.
Cibeira (2009) plantea que el adolescente “procura lograr un lugar propio y
singular”; en relación a esto Fleischer (2003) advierte que las transformaciones
culturales por las que estamos atravesando afectan las costumbres sociales,
los estilos de vida y las relaciones de familia, las nuevas tecnologías se han
incorporado a la vida de las personas incidiendo en las mutaciones con las que
hoy nos encontramos y que resultan de un movimiento histórico. De estas
situaciones resulta la posibilidad de renunciar a los ideales y sueños paternos
(Cibeira 2009).
Desde finales del siglo XX, y como consecuencia de las
transformaciones sociales nos encontramos inmersos en un proceso
económico y político a nivel mundial en el que se configuró una sociedad de
consumo en la que los sujetos se definen por lo que tienen y lo que lucen. Se
nos muestra -por medio de las publicidades y la tecnología- que se han roto las
barreras y que todo podemos tenerlo a nuestro alcance sin esfuerzo alguno: el
cuerpo que queremos, la felicidad, los bienes materiales, etc. (Barrionuevo,
2011) Este proceso de globalización interviene en la búsqueda del proyecto
futuro, un proyecto que muchas veces se presenta desde el adolescente con
un discurso que demanda la celeridad y efectividad de “un test” que de
respuesta a la pregunta por la vocación. Es una sociedad en la que “se han
desarticulado referentes de trascendencia antes válidos” (Urresti 2002)
avanzando sobre la religión, sobre la política y sobre las costumbres más
enraizadas, librando a los sujetos de sus referentes, lo que causa
desorientación y una búsqueda de algo al que aferrarse. Clínicamente se
presenta en ocasiones como el adolescente al que “le gusta todo”, o en su
opuesto complementario al que “no le gusta nada”.
Debemos tener en cuenta además que la realidad socio económica se le
presenta al joven como contradictoria, por un lado se los incentiva a través de
medios masivos de comunicación al permanente consumo y por otro lado se
encuentran imposibilitados a acceder a dichas aspiraciones como una
resultante del momento social, económico y cultural que hace para el sujeto
cada vez más difícil abrir perspectivas hacia el futuro.
Creemos que el espacio de la Orientación Vocacional puede pensarse
como un tiempo y un espacio “otro” en el que el adolescente logre dejar de lado
las demandas del Otro para posibilitarse pensar en términos de su propio
deseo. La elección vocacional confronta al sujeto con la falta, el proceso de
búsqueda de objetos es interminable y concomitante de la propia constitución
subjetiva; durante el proceso de la orientación el joven encontrará uno o más
objetos con los que establecerá un vínculo particular; la elección de un objeto
vocacional tendrá momentos de ilusión, encanto como así también de
desencanto y desilusión. (Rascovan, 2005-2014). Desde una perspectiva
clínica de la Orientación Vocacional se trabaja con el objetivo de generar las
mejores condiciones para elegir, ofreciendo un espacio para que al sujeto le
sea posible interrogarse acerca de sí mismo y de la realidad social. La tarea del
orientador consistirá entonces en facilitar el despliegue de la subjetividad que
se pone en juego en el proceso de elegir. (Cibeira 2009)
Decidir es un proceso que implica pensar, interrogarse y ante todo hacer
una apuesta por un proyecto de vida particular y único que se desarrolla dentro
de un contexto familiar y social, para que esta instancia se de en términos
subjetivos, implica un cambio de la relación del sujeto de la orientación con
respecto al Otro. Es por ello que el proceso de orientación debe facilitar un
tiempo no solo de interrogación, sino además de “enfrentamiento con esa
oferta imaginaria de completud que el sujeto adquiere y la sociedad ofrece”
(Cibeira, 2009). La elección vocacional apunta a que el sujeto despliegue el
propio deseo, lo que no implica que la respuesta ante la decisión sea la puesta
en juego allí. Es lugar del orientador es el de respetar y acompañar la elección,
aunque esta se realice respondiendo al deseo del Otro.
La posición del orientador refiere a una posición ética que propicia y
establece el diálogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado,
con lo no pensado, apunta a poner en cuestionamiento las identificaciones del
sujeto, para hacerlas caer a fines de asumir otras que permitan poner en juego
lo singular de su deseo. El dispositivo de la clínica de la orientación vocacional
muestra un camino donde se despliega una escucha diferente que permite
intervenciones específicas.
En el Programa de Orientación Vocacional de la UNSL se concibe la
práctica de la Orientación como un espacio que tiene el objetivo de abrirse a la
escucha que permite al joven escuchar a otros y escucharse; por ello nos
parece muy importante que el sujeto que elije pueda participar de un espacio
en el que sienta que no está solo con, en ese momento de incertidumbre sino
que otros pueden pasar por lo mismo, de esta manera el trabajo se realiza en
grupos reducidos (4-6 personas) en el que se comparten creencias,
experiencias, miedos, ansiedades y en el que se ponen en juego:
identificaciones, ideales, defensas, la mirada del Otro social, mandatos
paternos, etc. Como se mencionó anteriormente; si bien la modalidad de
trabajo es grupal, las intervenciones apuntan al uno por uno en su singularidad.
Los procesos de orientación vocacional se desarrollan dentro de un
proceso que tiene un tiempo delimitado y que en el mejor de los casos arribará
a una elección.
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RESIGNIFICANDO EL
DESAFÍOS
PROCESO
INVESTIGATIVO:
REFLEXIONES
Y
Ponti, Liliana Graciela; Luján, Silvia Analía; Sanchez Malo, Araceli del Pilar
[email protected]
RESUMEN
Nuestro grupo de investigación está integrado por docentes de las asignaturas
de Orientación Vocacional de la carrera Lic. en Psicopedagogía y por
profesionales del Área de Orientación Vocacional de la UNRC.
Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte años han
abordado las problemáticas vocacionales-ocupacionales de los jóvenes en las
diferentes transiciones de sus itinerarios educativos (nivel medio-nivel superior
y universidad-trabajo), como así también las dificultades en las trayectorias
como estudiantes universitarios.
En esta presentación planteamos una reflexión crítica sobre algunos aspectos
de nuestros procesos de investigación, especialmente en lo referido a la
incorporación de la perspectiva cualitativa como abordaje principal del nuevo
proyecto de investigación.
Nuestras investigaciones hasta el momento, han estado enmarcadas en una
perspectiva descriptiva-exploratoria y cuantitativa, con análisis estadístico de
datos, con muestras amplias que permiten cierta generalización de los
resultados, los cuales constituyen un insumo para la toma de decisiones en el
marco de políticas académicas de la universidad, a la vez que sobre nuestras
prácticas orientadoras. Si bien siempre se han interpretado los datos
estadísticos de una manera cualitativa, vinculándolos con marcos conceptuales
y relacionándolos con la experiencia de campo, consideramos importante
realizar un cambio hacia la perspectiva cualitativa en lo referido a aspectos
metodológicos y conceptuales para abordar la problemática vocacional como
aspecto constituyente de la subjetividad, lo cual representa un desafío en
nuestra formación como investigadores.
Palabras Claves:
subjetividad
Investigación,
perspectiva
cualitativa,
orientación,
El grupo de investigación del que formamos parte está constituido por docentes
de las asignaturas de Orientación Vocacional de la carrera Lic. en
Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas y por profesionales del
Área de Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Las investigaciones que hemos desarrollado a lo largo de veinte años han
abordado las problemáticas vocacionales-ocupacionales de los jóvenes en las
diferentes transiciones de sus itinerarios educativos: del nivel secundario al
nivel superior y de la universidad al trabajo, como así también las dificultades
de los estudiantes universitarios en sus trayectorias educativas.
Las mismas han estado más enmarcadas desde una perspectiva descriptivaexploratoria y desde un análisis cuanti-cualitativo. Los resultados estadísticos
que brindan este tipo de investigaciones son útiles y valorados como insumos
para la toma de decisiones en el marco de políticas académicas de la
universidad, teniendo como objetivo primordial llegar a una mayor población
pensando no sólo en los aspirantes a la universidad sino también en los
propios estudiantes universitarios a través de proyectos de inclusión,
sostenimiento y egreso, entre otros aspectos.
A partir de las problemáticas que observamos en los últimos años en los
talleres de Orientación Vocacional y de Reorientación Vocacional, como
también en consultas de padres y docentes, emergen situaciones que exceden
el planteo específicamente vocacional o vinculado a los intereses por las
carreras elegidas. En este sentido, convergen factores psico-afectivos y
contextuales que impactan en la posibilidad de pensar proyectos y
desarrollarlos en el tiempo.
Consideramos importante presentar sintéticamente algunas caracteristicas de
la última investigación “El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los
jóvenes que asisten a Orientación Vocacional, sus representaciones y
expectativas”, de cuyo análisis surgió en el equipo la necesidad de
replantearnos nuevas perspectivas en el proceso investigativo.
Si bien el diseño de investigación planteado fue el “estudio de casos” y se
abordó con un método cuanti-cualitativo, observamos que éste no responde
específicamente a las características de lo que se entiende como investigación
cualitativa. Siguiendo a Vasilachis (2009) se la entiende como el modo en que
el mundo es comprendido, producido por el contexto y por los procesos, desde
la perspectiva de sus participantes que le dan sentido; es interpretativa,
multimetódica y reflexiva; emplea métodos de análisis flexibles y sensibles al
contexto, se centra en la práctica situada y es un proceso interactivo en el que
intervienen investigador e investigado, intenta descubrir lo nuevo, más que
comprobar teorías, desde la particularidad.
Desde esta perspectiva es importante “explicitar” los supuestos desde los que
se parte en el proyecto ya que los investigadores son parte de la propia
investigación (actitud cualitativa). En la investigación de referencia, los
supuestos se sostienen desde la experiencia como orientadores y docentes
universitarios acerca de las concepciones y actitudes que asumen en general
los ingresantes a la universidad, pero no fueron explicitados oportunamente.
Otro aspecto a considerar fue el tipo de instrumentos utilizados para la
recolección de los datos. Uno de los cuestionarios es una ficha personal en la
que se indaga sobre datos filiatorios, familiares y escolares. El otro cuestionario
incluye tres variables: “el sentido que tiene la continuidad de los estudios una
vez finalizado el colegio secundario”, “el significado y representaciones que
tienen acerca del estudio” y “los recursos (personales y sociales) y estrategias
que ponen en juego para lograr sus metas en relación al proyecto elegido”
considerando el contexto socioeducativo del que provienen. Las opiniones,
creencias y valores que le otorgan estos jóvenes a los diferentes aspectos
indagados, pudieron inferirse a partir de las respuestas que ellos eligieron en
función de una escala Lickert (de mayor a menor importancia). El análisis de
las mismas se realizó utilizando el programa estadístico SPSS, a través del
cual se obtuvieron las frecuencias y se correlacionaron algunas variables,
observándose tendencias en términos de similitudes y diferencias entre las
categorías creadas para el análisis. Además, dicho análisis se sustentó en
aportes teóricos e inferencias realizadas a partir de la experiencia de trabajo en
orientación vocacional.
Si bien las respuestas parecieran ser alentadoras con respecto a las ideas y
creencias atribuidas al estudio en los proyectos de futuro, podría pensarse que
ciertas representaciones están impregnadas de idealización y de fantasías
acerca del desempeño que tendrán como estudiantes universitarios, ya que
aparecen contradicciones en sus actitudes y posicionamientos con respecto al
estudio como estudiantes secundarios.
Además, las respuestas dadas confirman ciertas representaciones sobre lo que
se espera que debe ser un “buen estudiante universitario o de nivel superior”, lo
cual nos generó cuestionamientos sobre la autenticidad de las respuestas, ya
que parecieran haber respondido desde lo que se supone correcto. Por
ejemplo, la mayoría de los estudiantes, elige ítems tales como “estudiar es muy
agradable, interesante, motivador” y muy pocos optan por considerar al estudio
como “una obligación, aburrido o difícil”, expresiones que se contradicen con lo
que ellos manifiestan en el contexto de los Talleres de Orientación Vocacional y
con sus actitudes frente al estudio en la escuela, en la mayoría de los casos.
Por lo tanto, en relación a lo expresado anteriormente, una dificultad que
observamos en el análisis es que al utilizar instrumentos semi-estructurados y
estructurados, no contamos con la posibilidad de repreguntar o completar la
información sobre algunos ítems que no fueron respondidos, por lo cual, ciertos
aspectos no pudieron ser analizados para no tergiversar el sentido de las
respuestas desde nuestra interpretación.
Bonvillani (2014) plantea diferencias en cómo se accede al conocimiento del
objeto de estudio desde una postura cuantitativa o cualitativa. Esto es, mientras
que desde la perspectiva cuantitativa se creyó “poder captar a los objetos de la
realidad al modo de “datos objetivos”, cifrando la “cientificidad” de la
investigación en la capacidad del método para reproducir lo más fielmente
posible esa realidad existente por fuera del investigador”; …“para la
investigación cualitativa conocer es básicamente un proceso interpretativo de la
realidad social, lo cual implica la existencia de una mirada socio-históricamente
situada de quien conoce y nos obliga, en la práctica, a mantener una actitud
permanente de auto-reflexión acerca de los propios cuerpos conceptuales y
metodologías de abordaje de la realidad, develando los supuestos que los
sostienen para fundamentar la visión/versión -una entre muchas- que se
propone del mundo social. En este marco, la reflexividad es un ejercicio crítico
de reconocimiento de lo que supone ser conscientes de nuestra posición como
observadores y constructores de la realidad que estudiamos” (Bonvillani 2014:
pp 84-85).
Los criterios de calidad sostenidos desde esta perspectiva cualitativa, nos
permiten fundamentar la seriedad científica de este tipo de investigación
aportando a las políticas educativas, un enfoque diferente. Abre la oportunidad
de acercarnos a pensar en nuestros estudiantes no sólo “desde los porcentajes
de alumnos que ingresan y se sostienen en el ámbito universitario” por ejemplo,
sino teniendo en cuenta sus aspectos subjetivos y sus particularidades, las
cuales se configuran a partir de sus experiencias de vida en torno a la familia,
escuela, grupo socioeconómico de pertenencia, ciudad o región de la que
provienen, si trabajan o no, entre otros factores. Ello implica pensar las
problemáticas por las que atraviesan en su recorrido universitario desde una
perspectiva compleja considerando su condición de “ser adolescentes-jóvenes”
en su proceso de crecimiento y formación, y no sólo desde la dimensión que
los define como estudiantes universitarios, desde las concepciones sobre lo
que supone debe ser “un buen estudiante” en la universidad y en la sociedad
en general.
Fernández plantea la implicación del investigador retomando a Foladori (2008
p.17), quien “sostiene la necesidad de una visibilización del atravesamiento de
las distintas instituciones que conforman la propia identidad del científico social;
ya se trate de algo que sea consciente o no, ellas operan sobre el
pensamiento, las acciones y los sentimientos…”. “Por esto es que Foladori
señala que la vida entera del investigador está expuesta en cada intervencióninvestigación así como las preguntas en ciencia están vinculadas con las
circunstancias sociales en que son producidas” Fernández A. et. al. (2014:11).
En este sentido, pensamos que la posibilidad de realizar entrevistas en
profundidad posibilitaría conocer cómo piensan y sienten los jóvenes que llegan
al Área de Orientación Vocacional, y específicamente los que han comenzado
alguna carrera, los que están trabajando, etc. y deciden retomar sus estudios.
Nos parece importante considerar el planteo de Alonso (2003) sobre la
posibilidad que brinda la entrevista para apreciar en el proceso comunicativo “el
despliegue expresivo del informante” (emotividad como componente subjetivo)
y que la información que se obtiene no es sólo la que persigue el investigador,
sino la que surge del encuentro entre entrevistador y entrevistado, y que
trasciende, quizás, lo que se indaga a través del guión de temas.
Desde esta perspectiva, un elemento enriquecedor para resguardar la
coherencia interna y autenticidad de los datos es tener en cuenta la
triangulación de los mismos, es decir; la observación que siempre tiene el
recorte de la propia subjetividad del investigador (recorte que debe ser
reconocido por éste), la entrevista propiamente dicha puesta en relación a los
referentes conceptuales y a la posibilidad de poner el material a consideración
de los propios entrevistados para que den su apreciación sobre el análisis
realizado. Éste último procedimiento metodológico constituiría un verdadero
desafío para este equipo.
Siguiendo con nuestra reflexión crítica sobre la metodología de investigación
que hemos venido desarrollando, toma un sentido relevante el estudio de la
subjetividad como objeto de investigación, entendiéndola como construcción
particular, situada en un espacio-tiempo en la que se evidencia la tensión
estructura estable vs configuración permeable y en constante movimiento. Se
nos hace necesario, entonces, avanzar en la formación teórica sobre esta
manera de concebir la subjetividad como experiencia singular de percibir, sentir
y estar en el mundo, desde una construcción sociocultural, superando la
manera de entender el concepto de identidad que se consolida al finalizar la
adolescencia tal como plantearan posturas más tradicionales del psicoanálisis y
del constructivismo. A través de los aportes del paradigma de la complejidad
nos permitiría poner en discusión una serie de conceptos, etapas evolutivas y
categorías que generan rupturas epistemológicas y se traducen en la manera
en que interpretamos las experiencias y situaciones de los jóvenes.
Nos interesa poder acercarnos a los adolescentes y jóvenes desde sus propias
voces sobre “qué piensan y cómo entienden el proyecto de vida y los
sentimientos que les provoca atravesar por esta circunstancia vital”; “qué
connotaciones le otorgan al concepto proyecto de vida” los estudiantes de
diferentes contextos socio-culturales y qué lugar le otorgan a los estudios
superiores para el logro de sus metas personales y sociales”. Desde esta
perspectiva es importante resaltar el concepto de actitud cualitativa que
debemos tener como investigadores en la práctica investigativa, la cual
requiere problematizar los supuestos desde los que partimos, que en nuestro
caso, están basados en la experiencia como orientadores y docentes
universitarios. En este sentido, acordamos con Scribano en relación con “un
investigador cualitativo problematiza lo que ha planteado y, actitud objetivante,
redescubre el fenómeno emergiendo de sus propias construcciones, dudando
de la las naturalizaciones que se han encriptado en su supuesta posición
científico-académica” (Scribano, A. 2008:28).
Advertimos que estos temas merecen un abordaje más particular y en
profundidad, a partir de entrevistas individuales y/o grupales, y como expresa
Elizalde (2004:2) “…permita ubicarnos en un lugar de escucha no anticipatorio
de la palabra del otro corriéndonos de la lógica de ser evaluadores de lo que
nos responden para interpretar lo que nos dicen”.
Este proceso metacognitivo sobre nuestro modo de investigar en función de la
problemática que se constituye objeto de investigación, nos ha posibilitado
reflexionar sobre el alcance de nuestro accionar como investigadores a la vez
que orientadores. Coincidimos con Bonvillani (2014) “cuando expresa la
importancia de asumir una actitud auto-reflexiva acerca de los propios cuerpos
conceptuales y metodologías de abordaje de la realidad”.
A partir de nuestra experiencia como orientadores e investigadores sobre las
problemáticas vocacionales, nos preguntamos:
¿Cómo impactan en la/s subjetividad/es las crisis vocacionales de los jovenes?
¿Cómo se sienten los jóvenes que están transistando una crisis vocacional?
¿Qué aspectos creen que han producido las dificultades en el desarrollo de sus
carreras?
¿Cómo piensan que van a superar las crisis?
¿Qué expectativas tienen sobre el proceso de reorientación vocacional?
Estos interrogantes nos motivaron a elaborar un nuevo proyecto de
investigación denominado Las problemáticas que atraviesan los estudiantes
universitarios en las trayectorias académicas. Su incidencia en las
configuraciones subjetivas (aprobado por SECYT en diciembre de 2015). La
intención de este proyecto de investigación es continuar profundizando a cerca
del sentido que los jóvenes otorgan al proyecto de estudio, analizándolo desde
una significación subjetiva cuando aparecen obstáculos y dificultades en las
trayectorias de los estudios universitarios y consecuentemente, obturando el
desarrollo de las carreras elegidas.
Para lo cual, abordaremos la investigación desde un enfoque cualitativo, el cual
posibilita … “la relacionalidad dialógica con los sujetos, y en ella aparecen, se
cruzan y superponen saberes y conocimientos sobre el fenómeno que
agudizan nuestra necesidad de alerta metodológica” (Scribano, A. 2008:29). El
instrumento de indagación que utilizaremos es la entrevista en profundidad y/o
entrevistas grupales, las cuales posibilitarán conocer que piensan y sienten los
jóvenes que realizan procesos de reorientación vocacional.
Para estudiar e investigar estos procesos de elección y reelección vocacional
recurriremos a los conceptos de identidad, subjetividad, subjetivación lo que
nos permitirá comprender el entramado de factores que operan en los
proyectos de vida de los estudiantes universitarios que atraviesan crisis
vocacionales. De esta forma nos posibilitará conocer cuál es el sentido y las
significaciones de sus proyectos y de qué modo configuran sus itinerarios y
trayectorias de vida.
Las condiciones de la vida de los sujetos, sus familias y grupos sociales son
factores que influyen en la construcción de la subjetividad, posibilitando o
limitando el desarrollo de los proyectos de futuro. Por esto, el proceso de
subjetivación es lo que posibilita a los sujetos y a los grupos o comunidades
desarrollar creativamente para sus vidas proyectos que quizás se puedan
diferenciar de los instituidos por los poderes hegemónicos y las tradiciones
socioculturales.
Realizar un proyecto vocacional es un derecho de toda persona, que forma
parte del itinerario de vida y debería poder ser elegido con autonomía,
recuperando experiencias de los recorridos escolares, laborales, culturales y
otras experiencias de vida para que, con esfuerzo y toma de conciencia de las
posibilidades y obstáculos, puedan desarrollarlo para crecimiento y
transformación personal y social.
En síntesis, si bien nuestras investigaciones siempre han estado
estrechamente vinculadas a las problemáticas y necesidades que surjen en la
práctica de la orientación vocacional-ocupacional y los resultados han sido
sumamente útiles para las diferentes acciones que se han ido implementando a
lo largo de los años, este nuevo abordaje de investigación, nos motiva y
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Edición
digital.
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Ponti L.; S. Luján; A. Sanchez Malo; M. Nieva; J. Cervetto (2014). Valoración
del estudio en los proyectos de futuro de los jóvenes. XVII Congreso
Argentino de Orientación Vocacional. El valor de la orientación Desafíos
para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo. Universidad
Nacional
de
Villa
María.
www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa María. Córdoba.
Ponti L.; S. Luján, A. Sanchez Malo; C. Albelo; C. Diaz (2014). El proyecto de
estudio: autoconcepto académico y aspectos necesarios para alcanzar las
metas. XVII Congreso Argentino de Orientación Vocacional. El valor de la
orientación Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al
trabajo.
Universidad
Nacional
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Villa
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www.apora.org.ar/publico/files/libro_de_trabajos.pdf. Villa María. Córdoba.
Ponti, L., S. Luján, A. Sanchez Malo, M. Nieva, C. Díaz (en prensa).
Representaciones sobre el estudio y recursos para desarrollar los proyectos
de futuro. Argentina. Jornadas de Investigación de Ciencias Humanas
(2015). Facultad de Cs. Humanas. UNRC
Scribano, Adrian (2008) El proceso de investigación social cualitativo. Buenos
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Vasilachis, I (1992). Métodos cualitativos I. Los problemas teóricosepistemológicos. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
Vasilachis de Gialdino, I. (2007). Estrategias de investigación cualitativa.
Barcelona. Gedisa.
Vasilachis de Gialdino, I. (2009). Los fundamentos ontológicos y
epistemológicos de la investigación cualitativa. Volumen 10, No. 2, Art. 30.
© 2009 FQS http://www.qualitative-research.net/Forum Qualitative
Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (ISSN 1438-5627)
“ORIENTACIÓN VOCACIONAL
EDUCACIÓN ESPECIAL"
EN
LA
FORMACIÓN
DOCENTE
DE
Lic. Puzzi, María Luján; Lic. Kanje, Nora; Dra. Kligman, Cecilia
UNTREF – APORA
[email protected]
[email protected]
[email protected]
RESUMEN
Continuando con la 1ª investigación realizada desde el Área de
Discapacidad (APORA) en el año 2011, que arrojó como resultado una escasa
documentación existente hasta el momento en relación a la Orientación
Vocacional Educativa Inclusiva; se inició en el año 2014 un nuevo proyecto en
el marco del Programa de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de
UNTREF.
Partimos de la premisa de que todos los sujetos, son sujetos de derecho
en términos generales y específicamente respecto de su derecho a ser
orientados educativa y laboralmente, tanto como a acceder al mundo del
trabajo; situaciones contempladas en la Convención de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada por nuestro
país en el año 2008 y la Ley Nacional de Educación, entre otras.
Se indagó cómo estas temáticas se encontraban planteadas, tanto en
los contenidos teóricos como en dispositivos prácticos de las curriculas de los
planes de estudios de Institutos estatales de formación docente con orientación
en discapacidad intelectual en Argentina.
Este trabajo nos ha puesto en contacto con algunos aspectos de la
realidad y cuestiones teóricas relacionadas con la subjetividad, los cambios de
paradigmas, llevándonos a acrecentar nuestro compromiso en torno a esta
temática.
Palabras clave: Formación docente, Discapacidad intelectual, Orientación
vocacional.
TRABAJO
Aproximación al territorio
Dando continuidad al trabajo comenzado desde el Área de Discapacidad
de APORA (1) en el año 2014, se ha iniciado un nuevo proyecto en el marco
del Programa de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de UNTREF,
partiendo de la premisa que atraviesa a todas las legislaciones y normativas
vigentes respecto de inclusión y derechos de las personas con discapacidad,
que todos los sujetos son sujeto de derecho en términos generales y
específicamente – en lo que a nuestro quehacer compete- respecto de su
derecho a ser orientados educativa y laboralmente así como a acceder al
mundo del trabajo. Conceptos y formulaciones, plasmados todos ellos en la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las personas con
discapacidad y la Ley Nacional de Educación de la República Argentina.
No obstante, y habida cuenta de las dificultades para la concreción de lo
que legalmente se proclama, se consideró necesario investigar el estado actual
de los abordajes teóricos y de los dispositivos prácticos vinculados a la
orientación vocacional en los institutos de nivel superior de formación de
docentes de educación especial en Argentina.
Con el objeto de aproximarnos a los contenidos relacionados con la
orientación vocacional en las diversas asignaturas correspondientes a los
Profesorados de Educación Especial con Orientación en discapacidad
intelectual, accedimos a través del anuario 2012(2) a un listado de instituciones
públicas de diversas provincias de nuestro país. Dicho registro consigna datos
correspondientes a diecinueve provincias y de la Ciudad Autónoma de Bs As.
No constan las provincias de: San Luis, San Juan, Formosa, La Pampa y Tierra
del Fuego.
El listado mencionado permitió la puesta en marcha de una búsqueda a
través de la web de páginas que pudiesen brindar información referida a los
planes de estudio con los que cada provincia encara la formación de los futuros
docentes, así como también direcciones de correo electrónico que pudiesen
facilitar el contacto con las instituciones de referencia. De este modo se pudo
tener una primera aproximación a la información de nuestro interés
correspondiente a 16 provincias además de la C.A.B.A. No obteniéndose
información correspondiente a los Planes de Estudio de las provincias de San
Juan ni Misiones.
Tras realizar la observación - lectura de los planes de estudio a los que
nos fue posible acceder del modo precedentemente expuesto- se realizó la
selección de aquellas asignaturas en las que considerábamos podían
encontrarse incluidos contenidos referidos a la orientación vocacional y que
podían constituir un hilo conductor propulsor de intercambios.
A través del correo electrónico se contactó a las diferentes instituciones
explicando nuestro proyecto de investigación e invitándolas a participar de ella,
facilitándonos los programas de las asignaturas que habíamos seleccionado.
Considerábamos además que esta instancia abriría nuevas puertas para crear
redes de trabajo e intercambiar experiencias de O.V en el área de la formación
docente para el desempeño con personas con discapacidad intelectual.
De la lectura de los programas de formación docente estimamos que
los contenidos vinculados a OV podrían corresponderse con las siguientes
asignaturas:
a) Salta “Formación Laboral y Perspectiva Social de la persona con
discapacidad intelectual” 4° año, Res N° 539/09.
b) Santa Cruz “Educación integral del joven y el adulto” 3° año, Plan N°
411/10.
c) Catamarca “Orientación y Formación Laboral en el deficiente mental”
4° año.
d) Chaco “Orientación y formación laboral” Opcional: “Integración
laboral y social de personas con necesidades especiales” 4° año.
e) Santiago del Estero “Educación ocupacional” 3° año, R.M. N° 305/01.
f) Tucumán “Habilitación ocupacional” 3° año.
g) Corrientes “Inserción laboral de las personas con capacidades
especiales “Educación del adulto y habilitación ocupacional” 4° año, Res N°
1697/03.
h) Ciudad Autónoma de Bs As “Educación del adulto y habilitación
ocupacional”.
i) Santa Fe “Formación profesional y su didáctica” 2° año, Decreto N°
260/03.
j) Chubut. “Educación de jóvenes y adultos y formación integral” 4° año.
k) Córdoba “Trayectorias educativas integradas”. “Educación del adulto y
formación laboral en discapacidad intelectual” 4° año.
l) Buenos Aires “Psicología del desarrollo y el aprendizaje III” 3° año.
“Formación laboral” “Interacciones sociales” 4° año, Res N° 1009/09.
m) Neuquén “Orientación y formación laboral” 4° año.
n) Río Negro “Formación y orientación laboral” 4° año.
ñ) Mendoza “Perspectiva social en sujetos con discapacidad intelectual”.
“Vida adulta y ocupación laboral” 4° año.
Cabe señalar que de las asignaturas enunciadas en los ítems
comprendidos entre a) correspondiente a la provincia de Salta y el i)
correspondiente a la provincia de Santa Fe, sólo se obtuvieron los nombres de
las asignaturas que conforman los planes de estudio. En cambio, en relación a
las provincias mencionadas en los ítems restantes, si bien no extensa, obra
mayor información como ser el marco orientador o propósitos de la formación
en relación a la asignatura.
Fronteras sin geografías.
En relación a las respuestas obtenidas podemos decir que:
*Una gran cantidad de Instituciones no respondieron. Esta situación nos llevó a
intentar contactarnos telefónicamente y de este modo pudimos saber que
algunas direcciones de contacto que figuran en la web, no correspondían. Sin
embargo, pese a la solicitud de información que realizamos verbalmente y
enmendando las direcciones de correo tampoco se pudo tener acceso a la
información requerida.
*De las escasas respuestas obtenidas, surgen los siguientes motivos
justificando el no envío de la información requerida:
“Se trata de documentación institucional que no se ofrece a ningún interesado
que no sea estudiante”
“Deben ser solicitados en persona a través de nota”.
La primera nos resultó insalvable y la segunda muy poco viable cuando se
trataba de Instituciones que se encuentran a considerable distancia de nuestros
lugares de residencia. Sin embargo, tampoco obtuvimos respuesta favorable en
los casos en que pudimos apersonarnos.
*Si bien fuimos invitadas a acercarnos a la Institución “con el fin de favorecer el
trabajo de campo situado en terreno” pese a los reiterados intentos realizados;
a la fecha el encuentro institucional presencial para conversar y elaborar un
plan conjunto no ha podido concretarse.
*Siendo la Provincia de Buenos Aires la que mayor cantidad de Institutos posee
se ha recibido solamente un programa, correspondiente a la localidad de
Campana.
Tanto las respuestas recibidas como la ausencia de las mismas - así
como su contenido- nos han llevado a interrogarnos por las causas que las
generarían. En este sentido nos planteamos que las condiciones para llevar a
cabo la formación de los profesores en relación con la OV de sus futuros
alumnos, probablemente quede reducida a la iniciativa personal de algunos
docentes sin reflejarse aún en la programación formal y/o en la voluntad de
respuesta evidenciada.
Sin dudas, la adhesión de nuestro país a la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propició un
cambio de paradigma, ya no centrado en el déficit sino en la persona y su
singularidad y legislaciones en el marco de la inclusión. Marco que remite
directamente a las posibilidades – y responsabilidad – que le compete al
contexto para eliminar o cuanto menos minimizar todos los obstáculos o
barreras que surjan ante las diferencias que cada persona detenta en su
acceso a todos los derechos que humanamente le corresponden.
Abordar la discapacidad a partir de las diferencias implica dejar de
pensar a determinados sujetos en relación a lo que “les falta”, poniendo en
marcha dispositivos y apoyos para brindar a estas personas la posibilidad de
generar sus propios proyectos de vidas acordes a lo que ellos quieran y desean
tener y hacer. (Aznar, A-González Castañón, D, 2008) Por todo ello es que
consideramos de vital importancia el abordaje de contenidos de orientación
vocacional educativa y ocupacional - OVEO -en la formación de profesores de
educación especial.
Resulta también prudente y necesario considerar que la dificultad para
acceder a la información que nos propusimos recabar, probablemente pueda
estar respondiendo a multiplicidad de factores: algunos comunes a las distintas
instituciones y/o a lo “especial”; otros posiblemente contextuales de cada
institución y/o del momento en que recibieron nuestra solicitud los respectivos
referentes. Sabemos que hay numerosas prácticas escolares - en todos los
niveles educativos- que surgen, se realizan y se sostienen en virtud de
iniciativas personales – o grupales- de los propios docentes. Nuestros
recorridos personales y/o laborales nos permiten estimar que no son pocos
quienes, impulsados por sus propias convicciones e ideales y por su
posicionamiento respecto de lo que es educar, los que realizan prácticas,
aunque legisladas a nivel nacional y regional, no forman parte explícita de los
proyectos escuela que formalmente se elaboran. Es decir, no disponer de
información, de ningún modo significa que no pueda haber prácticas y
propuestas docentes acordes a lo curricularmente establecido en el tema que
nos convoca, esto es, la formación docente relacionada con la orientación
vocacional educativa y laboral de personas con discapacidad Intelectual. Pero
si bien valoramos dichas iniciativas y propuestas no las consideramos
suficientes para otorgar y dar cuenta de una mayor calidad educativa. y
potenciaron nuestro enfoque en la programación de contenidos vinculados a la
OV en la formación de educadores.
Siguiendo a Carlos Skliar, cuyos aportes complejizan tanto como
sensibilizan nuestra mirada, tenemos en cuenta sus reflexiones respecto de los
diversos sentidos que atraviesan aquello que “nos” sucede y tiende a
profundizar en su significación. Así, podríamos vincular las respuestas y no
respuestas obtenidas frente a nuestro pedido de información curricular con la
fuerte demanda que Skliar señal recae sobre la institución educativa en
general.
Paradójicamente, sin embargo, los movimientos por la inclusión educativa de
personas con discapacidad intelectual son cada vez mayores ¿efectos
contemporáneos de posiciones contradictorias que tienden a la búsqueda del
siempre inestable equilibrio social?
Alcances y límites para seguir ampliando.
Dadas las dificultades hasta aquí planteadas para acceder a la
información requerida, continuamos abocadas a la lectura y de los Diseños
Curriculares disponibles en la red a fin de hallar indicadores de contenidos
referidos a la Orientación Vocacional en las diversas asignaturas del
Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad
Intelectual, ampliando lo antes consignado:
* Provincia de Bs As
Asignatura Psicología del desarrollo y el aprendizaje III: Proyecto de vida - Resignificación de orientación vocacional/ocupacional.
Asignatura Formación laboral: El trabajo como derecho. Orientación y
formación laboral. Familias de profesiones. Trabajo como herramienta para el
logro de autonomía.
Asignatura Interacciones Sociales: Relaciones afectivas y proyecto de vida.
Calidad de vida. Elección vocacional.
* Córdoba
Seminario de Trayectorias educativas integradas: Impacto en la calidad de vida
y en la autodeterminación de las personas con discapacidad.
Asignatura Educación del adulto y formación laboral en discapacidad
intelectual: Proceso de transición a la vida adulta: identificación de intereses y
capacidades, comienzo de la planificación, visión de futuro, apoyos.
* Neuquén.
Asignatura Orientación y formación laboral: Conocimiento de uno mismo: auto
percepción y autodeterminación. Calidad de vida. Orientación laboral:
conocimiento sobre intereses, aptitudes e información del mercado laboral.
Elecciones, toma de decisión, resolución de problemas y planificación.
Alternativas formativas ocupacionales.
Consideramos pertinente destacar entre los contenidos, aquellos
referidos a “la calidad de vida” (Aznar, A – González Castañón, 2008: 275) “La
calidad de vida presenta los mismos dominios para cualquier persona y se
incrementa con la autodeterminación, el número de recursos disponibles, la
inclusión y las metas o los propósitos que se establezcan para la vida”.
Nos pareció importante en relación a la formación docente hacer
hincapié en el concepto de autodeterminación, dado que ejercer la
autodeterminación es actuar como impulsor de la propia vida, participando de
su comunidad. “Si la iniciativa de la persona con discapacidad implica un riesgo
equivalente al de sus pares sin discapacidad intelectual, debería ser sostenida
y no evitada” (Aznar, A – González Castañón, 2008: 119)
Esta aproximación al campo nos ha permitido establecer un panorama
de las dificultades así como también de las oportunidades a desarrollar en
torno a
nuestras expectativas de continuar investigando, trabajando y
proponiendo la inclusión de contenidos referidos a la orientación vocacional e
inclusión en la formación docente, a fin de promover el cumplimiento de las
diversas legislaciones en torno a los temas que nos convocan, sino también
para contribuir en la toma de conciencia de los derechos que las personas con
discapacidad poseen.
Bibliografía
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discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples. Buenos
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http//www. Res 1009-09 DISEÑO EDUCACION ESPECIAL. educ.ar
Notas
(1)
(2)
Rocha, M (2011) “Estado de situación de las prácticas de Orientación
Vocacional Ocupacional en sujetos con discapacidad en la República
Argentina” UNR- APORA. Recuperado septiembre 2015 de
www.redaepa.org.ar/jornadas/xijornadas/sesiones/S03/s03rocha
DiNIECE- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
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Padrón Oficial de establecimientos educativos – Anuario estadístico
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Evaluación de la inteligencia Intra e interpersonal en Estudiantes avanzados de
Psicología de la UNSL.
Rodriguez DR.; Perarnau MP.; Fasulo SV
Neuropsicología en la Salud y la Educación. Área Psicobiológica. FaPsi UNSL.
[email protected]
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue evaluar las inteligencias Intrapersonal (IP¹) e
Interpersonal (IP²), en alumnos de los últimos años de la Licenciatura en
Psicología de la UNSL según la teoría de inteligencias múltiples de Gardner,
bajo la hipótesis que predominarían estas habilidades, primordiales en el rol del
psicólogo.
Se administro un cuestionario de Inteligencias Múltiples; N=53, Hombres
(30,2%) y Mujeres (69,81%); de edades: 26,79 ±2,23 (x± DE), En cada
categoría de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, equivalente a:
potencial no preferente, poco preferente, algo preferente; medianamente
preferente, habilidad marcada y habilidades sobresalientes. Se observaron
valores sobresalientes (S) y habilidades marcadas (H) 22,54 % y 41,51 %
respectivamente en IP¹ y 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP². Se ordenó la muestra
total en cuatro grupos, de acuerdo a puntuaciones “bajas” (entre 0 a 3 = ↓) y
“altas” (entre 4 a 5 = ↑) en IP¹ e IP² respectivamente, donde [IP¹↑ ≈ IP²↑]=47,16
%, [IP¹↑ > IP²↓]=16,98%, [IP¹↓< IP²↑]=16,98% y [IP¹↓ ≈ IP²↓]=18,86%.
Los estudiantes poseen habilidades en Inteligencias Personales, aunque seria
esperable una mayor proporción en dominios de desarrollo vocacional (IP¹ e
IP2) de acuerdo con los futuros requerimientos de la práctica profesional.
Palabras Claves: Inteligencias múltiples, Inteligencias personales, Estudiantes
de psicología
INTRODUCCION
En la actualidad desde la neuroeducación se contempla, que todo ser humano
posee un conjunto de inteligencias que son relativamente autónomas, posibles
de desarrollar y se combinan entre si para configurar las “Estructuras de la
mente”. Estas se desarrollan desde el comienzo de la vida, y dependen de la
cultura y de los roles sociales.
Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) de Gardner, se reconocen
siete tipos de inteligencias, dentro de las cuales están las Inteligencias
Personales -Intrapersonal (IP¹) e Interpersonal (IP²)-, consideradas estas
últimas como habilidades funcionales para el futuro rol vocacional del
psicólogo, por lo que se esperaría que al finalizar la formación de grado se
encuentren niveles Marcados y Sobresalientes que indiquen un tipo preferente
en dichas competencias desarrolladas.
FUNDAMENTOS TEORICOS
Para comprender los abordajes de Gardner (2001-2011) sobre las inteligencias
es necesario conocer su posicionamiento focalizado en estudios bioculturalistas
y cognitivo-desarrollistas, enriquecido con los aportes científicos de
Neuroplasticidad Cerebral, Teoría Modular de la Mente de Fodor, Teorías
piagetianas del desarrollo y los sistemas de producción de la información de
Allport.
La TIM (Gardner, 2001) enfatiza que para que una competencia humana se
conciba como una inteligencia debe: “(…) dominar un conjunto de habilidades
para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los problemas
genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un
producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear
problemas –estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo
conocimiento. Estos prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en
las potencias intelectuales– que tienen cierta importancia dentro de un contexto
cultural” (Gardner, 2001 p. 61-62).
Dos décadas posteriores en presentar esta teoría, Gardner reformula su
definición de inteligencia como: “un potencial biopsicológico para procesar
información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas
o crear productos que tienen valor para una cultura” (Gardner, 1999 citado en
Perez Sánchez & Beltrán Llera, 2006, p. 149). En esta comprensión aclara que
las inteligencias son potenciales neurales (no se pueden medir) activados o no
en función de valores y decisiones que tome una persona, familia y/o sociedad
de una cultura (Gardner, 1999 citado en Candelas, Pericacho Gomez, Cortes,
2011, p. 233).
Un fundamento biológico esencial de la TIM que hace a la posibilidad del
desarrollo de las competencias es la capacidad de neuroplasticidad cerebral en
los seres humanos. Incluso esta maleabilidad neural esta fuertemente
gobernada por limitaciones genéticas que estructuran ciertos caminos del
desarrollo (canalización), sin embargo intervenciones ambientales apropiadas
en momentos decisivos producen respuestas diversas en las capacidades de
los organismos vivos en su crecimiento flexible y adaptativo, es decir, la
relación entre los genotipos y fenotipos crea los perfiles comportamentales e
intelectuales de las personas (Gardner, 2001). Para Gardner “(…) parece
mucho mas probable que cada una de las inteligencias tenga sus formas de
plasticidad y sus periodos críticos propios: no es necesario que éstos ocurran al
mismo tiempo o en el mismo intervalo o que comprendan los mismos costos y
beneficios. En efecto, si puedo adoptar la perspectiva llamada ‘heterocronía’,
los distintos sistemas nerviosos pueden desarrollarse a distintas velocidades o
en diferentes maneras, dependiendo del periodo de evolución primaria en el
que comenzaron a funcionar y los propósitos a los que se les dedico” (Gardner,
2001, p. 58).
Las diversas competencias intelectuales que comprende la TIM, son un
conjunto de “tipos naturales” de bloques de construcción, de mecanismos
“tontos” que operan reflexivamente cuando son adecuadamente estimulados
por determinado contenido informacional, creando pensamientos y acciones
creativas (Gardner, 2001). Las inteligencias pueden operar de forma aislada en
determinadas circunstancias, pero también armónicamente en conjunto para
realizar actividades humanas superiores en el diario transcurrir de la vida
(Gardner, 2001). Gardner (2001) concluye que un rol adulto no requiere solo
del desarrollo de una inteligencia, generalmente todas las funciones sociales
necesitan gradualmente una combinación dinámica de las inteligencias.
Gardner (2001) plantea que una inteligencia es valida si cumple criterios de
tipos: biológicos (posible aislamiento por daño cerebral; una historia
evolucionista y la evolución verosímil), lógico-analíticos (susceptibilidad a la
codificación en un sistema simbólico; una operación medular o conjunto de
operaciones identificables), psicológicos-evolutivos (una historia distintiva de
desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado
final”; la existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos
excepcionales) y de investigación psicológica (apoyo de tareas psicológicas
experimentales; apoyo de hallazgos psicométricos).
Esta teoría presenta delimitaciones, aclarando que no contempla: las analogías
de las competencias con un solo sistema sensorial en particular; la
comprensión de procesos psicológicos como la personalidad, el temperamento,
los afectos o sentimientos y el carácter, la motivación y atención; operaciones
cognoscitivas superiores: sentido común, originalidad-creatividad, capacidad
metafórica y sabiduría.
Para la TIM existirían siete formas de inteligencias: las objetales
(logicomatemática, espacial y cinestésicocorporal) que permitirían controlar las
estructuras físicas y sus funciones en relación con las personas; las formas de
inteligencias que no requieren necesariamente de objetos (lingüística y
musical); y formas personales de inteligencias (intrapersonal e interpersonal)
desarrolladas en relación al conocimiento de si y de otros en un marco
contextual general o particular de expresión histórico-cultural (Gardner, 20012011). Desde 1999, también se reconoce una octava inteligencia naturalista, no
incluida a los fines de este trabajo.
Gardner (2001) alude a una dialéctica polar entre Sigmund Freud y William
James, procedentes de distintas corrientes psicológicas a partir de las cuales
fundamenta las inteligencias personales. Por un lado, menciona el esfuerzo
psicoanalítico otorgado a la importancia del autoconocimiento para comprender
el desarrollo dinámico y constitutivo del psiquismo personal. Por otro, la
orientación funcionalista inclinada a las relaciones con otras personas para
alcanzar metas, desarrollarse y lograr conocerse en la multiplicidad de Yoes
sociales. Coincidiendo ambos, en una psicología de la personalidad y su
desarrollo, haciendo hincapié en el autocrecimiento del Yo desde el
conocimiento de si mismo (Freud) y el conocimiento de si a favor de la relación
persona -comunidad (James) con un fin de funcionalidad social (Gardner,
2001).
La medula de la inteligencia intrapersonal, para Gardner (2001), es “el acceso a
la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones” (p. 189) y la
define como: “la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre
estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en
códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la
conducta propia” (p. 189). Es así, que este autor ejemplifica que el nivel básico
de esta capacidad seria poder distinguir de una situación aquello que nos
genera placer o dolor, y el nivel avanzado es alcanzado por las personas que
logran un profundo conocimiento de si, capaces de simbolizar un conjunto de
sentimientos personales complejos como puede ser el caso de terapeutas y
pacientes (Gardner, 2001). Posteriormente la define como “la capacidad de
formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar
este modelo para desenvolverse eficazmente en le vida” (Gardner, 2011, p. 27)
La capacidad medular de la inteligencia interpersonal, refiere a: “la habilidad
para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular, entre
sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner,
2001, p. 189). El nivel básico es poder discriminar entre las personas del
ambiente y diferenciar sus distintos estados anímicos, empero su desarrollo
más avanzado permite “leer las intenciones y deseos –incluso aunque se han
escondido- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base
en este conocimiento” (Gardner, 2001, p.189), ejemplificado en lideres
políticos, religiosos, consejeros, chamanes, terapeutas, etc. Luego, Gardner
(2011) relaciona capacidad “para entender a las otras personas: lo que les
motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma cooperativa” (p. 27).
La base cerebral modular de estas Inteligencias estarían localizadas en los
lóbulos frontales (Gardner, 2001) encargados de integrar habilidades para
conocer y ser sensibles con nosotros mismos y los otros.
Imagen nº 1:
“Lóbulos Frontales de las Inteligencias Personales – Perspectiva lateral
derecha y superior”
La simbolización, para Gardner (2001) es la esencia de las Inteligencias
Personales, siendo otorgada por la cultura para interpretar y organizar la gama
de experiencias humanas relacionales. Así, en ocasiones, es requerida la
instrucción mediante tutoría o formas simbólicas (literatura, rituales, imágenes,
etc.) para la discriminación de sentimientos propios y de otras personas
(tutelaje en el conocimiento personal), como por ejemplo: “Recurrir a la terapia
en el Occidente ciertamente se puede considerar como un esfuerzo por
adiestrar la habilidad personal para hacer discriminaciones más finas y
apropiadas dentro del ámbito propio de los sentimientos personales y con
respecto a “leer” las señales de otros individuos” (Gardner, 2001, p. 199).
Es indispensable un procesamiento cognitivo en la educación y discriminación
sobre las emociones que permitan mejorar evaluaciones, categorías y
clasificaciones más exactas de una situación relacional, no obstante, no existe
un ideal de instrucción y son poco confiables las mediciones sobre
entrenamiento en el desarrollo de inteligencias personales. Gardner (2001)
afirma que: “Cuanto menos comprenda una persona sus propios sentimientos,
más presa será de ellos. Cuanto menos comprenda una persona los
sentimientos, respuestas y conductas de los demás, mayor probabilidad tendrá
de interactuar en forma inapropiada con los demás y por tanto no lograra
asegurarse su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor“(p. 199).
Según la TIM, existiría una trayectoria evolutiva natural para todas las
inteligencias acordes a las oportunidades culturales de aprendizaje: Habilidad
modeladora en bruto; Sistema simbólico; Sistema notacional y Carreras
vocacionales y aficiones (Gardner, 2011).
El desarrollo de Inteligencias Personales permite competencias, habilidades y
aptitudes en (Oliver, 1998, Amstrong, 2001 & Pietro, 2001, citado en
Hernández Sánchez, 2010, p. 59, 62-63):
Inteligencia Intrapersonal (IP¹):
Inteligencia Interpersonal (IP²):
Se conoce a si mismo.
Tiene muchos amigos.
Es autorreflexivo e intuitivo.
Socializa en el vecindario y escuela.
Son independientes.
Disfruta de los juegos en grupo.
Les encanta fijarse metas.
Tiene mucha empatía
sentimientos de los otros.
Necesita su propio espacio.
por
los
Disfruta enseñando a otros.
Trabaja independientemente.
Parece un dirigente innato.
Capacidad de pensamiento analítico y
sintético.
Sirve como mediador en disputas.
Capacidad de observación.
Aptitudes de análisis y síntesis.
Mente organizada.
Sentido de organización, sociabilidad
y tolerancia.
Precisión verbal.
Capacidad de observación, empatía y
Habilidad para captar la atención de equilibrio emocional.
otros.
Sociable y tolerante.
Objetivo,
disciplina
y
sentido
de
equidad.
Es importante señalar, que la TIM, es una teoría psicológica y no de índole
pedagógico, es decir, nace de contemplar las diversas estructuras mentales
que cimientan el potencial humano en formas de inteligencias y no es en si
misma una teoría o modelo de educación (Gardner, 2011). Empero, el factor
valorativo que activa los neuropotenciales es cultural, centrando a la educación
(familiar, formal o informal) y sus propuestas curriculares como los espacios
necesarios donde se adquieren los distintos sistemas simbólicos y en donde
son promovidos (Gardner, 2011).
Desde este posicionamiento, la educación tendría la responsabilidad de
reconocer -como medio idóneo- la trayectoria evolutiva de las inteligencias en
sus estudiantes para otorgar oportunidades adecuadas de aprendizajes que
posibiliten su desarrollo vocacional: “(…) Los esfuerzos educacionales deben
aprovechar en toda su capacidad, el conocimiento de estas tendencias
intelectuales así como sus puntos de máxima flexibilidad y adaptabilidad”
(Gardner, 2001, p. 40)
En relación a estudios previos sobre inteligencias múltiples, se hallaron trabajos
de tesis significativas como antecedente para este trabajo, sin embargo difieren
en los instrumentos utilizados. En una exploración sobre las percepciones de
autoeficacia en inteligencias múltiples en estudiantes de UNSL (Sorolla, 2012),
se compararon muestras pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas
(FCH, n=60) y la Facultad de Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales
(FCFMN, n=60), y de sus resultados obtenidos mediante el IAMR (Inventario de
Autoeficacia para Inteligencias Múltiples), se observan diferencias significativas
en cuanto a valores de media en IP² (p=0,046) e IP¹(p=0,034) en estudiantes
de FCH en relación a la otra facultad. Las medias obtenidas de las inteligencias
en FCH fueron IP¹ (X=7,85) e IP² (X=7,15).
Baudino (2007), en tu trabajo de tesis, relaciono los estilos de personalidad
mediante la administración del MIPS (Inventario de Estilos de Personalidad de
Millon) y niveles de autoeficacia en Inteligencias Múltiples con el IAMR, en
estudiantes de cuarto y quinto año de la carrera de psicología (n=55) de FCH
(UNSL). Obtuvo, en cuanto a las medias altas de las Inteligencias: IP¹
(X=63,07; Ds=8,69) e IP² (X=67,84; Ds=10,16). En esta muestra se observan
autopercepción de niveles medios altos de autoeficacia en IP¹ y IP² en relación
a otras inteligencias (Baudino, 2007).
OBJETIVO
Evaluar los tipos preferentes
estudiantes avanzados de la
Universidad Nacional de San
alcanzado en la formación
profesionales.
METODOLOGIA
de Inteligencias Personales (IP¹ - IP²) en
carrera de psicología pertenecientes a la
Luis, como parte del desarrollo vocacional
y como central en las futuras prácticas
Se realizo un estudio de carácter exploratorio, descriptivo y transversal en
sujetos de una muestra de estudiantes avanzados (N=53) de la carrera de
Psicología (4to, 5to y Egresables) de la Facultad de Psicología, perteneciente a
la Universidad Nacional de San Luis. El rango de edad fue entre 20-30 años,
teniéndose en cuenta el consentimiento informado para la obtención de los
datos.
Se administro una encuesta semi-estructurada de datos personales y un
cuestionario del Tipo preferente de Inteligencias Múltiples de Gardner, según
Habilidades Marcadas y Sobresalientes, compuesto de treinta y cinco frases de
verdadero o falso.
RESULTADOS
La edad promedio fue de 26,79 años (DE=2,23); Hombres N=16 (30,2%) y
Mujeres N=37 (69,81%). Del total de la muestra se observó que un 22,54%
tuvo valores de Habilidades Sobresalientes (S) y 41,51 % Habilidades
Marcadas (H) en IP¹, 24,5% (S) y 39,62% (H) en IP².
En cada categoría de Inteligencia se obtuvieron puntuaciones del 0 al 5, donde
0 = No preferente, 1 = Poco preferente, 2 = Algo preferente, 3 = Medianamente
preferente, 4 = Habilidades Marcadas y 5 = Habilidades Sobresalientes.
Se calculó para cada tipo de inteligencias la Mediana (Md) y la Moda (Mo),
obteniendo para IP¹: Md=4, Mo=4 (0=3,77%; 1=1,88%; 2=16,98%; 3=13,21%;
4=41,51%; 5=22,54%) e IP²: Md=4, Mo=4 (0=0%; 1=1,88%; 2=11,32%;
3=22,54%; 4=39,62%; 5=24,53%).
También se analizo los datos ordenando la muestra total en cuatro grupos, de
acuerdo a puntuaciones “bajas” (entre 0 a 3 = ↓) y “altas” (entre 4 a 5 = ↑) en
Inteligencias Intra (IP¹) e Interpersonales (IP²) respectivamente, obteniéndose
así: [IP¹↑ ≈ IP²↑]=47,16% (N=25), [IP¹↑ > IP²↓]=16,98% (N=9), [IP¹↓<
IP²↑]=16,98% (N=9) y [IP¹↓ ≈ IP²↓]=18,86% (N=10).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Tanto los valores de Mediana como de Modo en la muestra general de
Inteligencias Personales puntúan en Habilidades Marcadas (Puntuación = 4),
sin embargo solo el 22,54% y 24,53% presentan Habilidades Sobresalientes
(Puntuación = 5) en Inteligencia Intra e Interpersonal respectivamente, y solo el
47,16% de la muestra clasifica en niveles altos en el grupo ([IP¹↑ ≈ IP²↑]; N=25).
Seria esperable que mayor cantidad de estudiantes avanzados de psicología
tengan preferentemente niveles altos en dominios de desarrollo vocacional (IP¹
- IP²) de acuerdo con los futuros requerimientos de la práctica profesional, en
comparación con las demás inteligencias.
Se desconoce el funcionamiento dinámico de las inteligencias y como los
estudiantes las utilizan para resolver problemas presentes en su formación,
pero se concuerda con Gardner que el desarrollo de las competencias
intelectuales, como los tipos preferentes de este perfil, responden a
oportunidades de aprendizaje y valores pertenecientes al contexto socialeducativo.
BIBLIOGRAFIA
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en inteligencias múltiples. Tesis para obtener el titulo de licenciado en
psicología, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
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múltiples: apuntes para la controversia. Revista Docencia e Investigación. nº
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Perez, S. & Beltrán, L. (2006). Dos décadas de «inteligencias múltiples»:
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Sorolla, M. (2012). La autoeficacia en inteligenciasmultiples en estudiantes de
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el titulo de licenciado en psicología, Universidad Nacional de San Luis,
Argentina.
PSICOLOGÍA POSITIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA
DE INTERVENCIÓN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS
ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD
Diana Judith Trajtenberg
Uade
[email protected]
[email protected]
PSICOLOGÍA POSITIVA Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: UNA PROPUESTA
DE INTERVENCIÓN POSITIVA APLICADA A GRUPOS DE FUTUROS
ASPIRANTES A INGRESAR A LA UNIVERSIDAD
RESUMEN
Históricamente la Psicología científica tradicional se ha dedicado a estudiar los
aspectos patológicos, disfuncionales y sintomatológicos del ser humano.
A finales de los años noventa, el Doctor Martin Seligman, profesor de la
Universidad de Pensilvania en Estados Unidos, impulsó la creación de la
Psicología Positiva, luego de haber investigado científicamente los aspectos
más saludables de las personas, entre ellos algunos cómo la Resiliencia,
Fortalezas, Valores, la Felicidad, la Sabiduría, Optimismo, la Creatividad,
Estados emocionales positivos
También intenta generar estrategias educativas que faciliten su implementación
en la vida, tanto en el área educativa, personal y organizacional
Los conceptos que construyen estas actitudes positivas, son el material básico
para la incorporación y aprendizaje de hábitos saludables que ayuden a una
mejor calidad de vida y disminuyan los índices de padecimiento
Esta propuesta de plan de actuación, pretende aplicar los conceptos y
estrategias de intervención de la Psicología Positiva a las problemáticas y
sintomatologías vocacionales actuales, en el ámbito educativo
Todos somos depositarios de algún don, ya sea material, espiritual, cognitivo,
emocional o físico. Es tarea humana vital descubrirlo, aprender a usarlo, tanto
en beneficio propio como en beneficio de los demás, por medio de aprendizaje,
de estudio, de trabajo, de interrogación y de construcción con esfuerzo
Palabras
clave:
Autoconocimiento
Vocación;
Aprendizaje;
Optimismo;
Prevención;
“Es nuestra acción la que construye el futuro y tenemos una responsabilidad a
asumir. Vivimos en un mundo peligroso e incierto, que nos inspira confianza
ciega, pero que agudiza las oportunidades de ejercitar nuestra acción
responsable y valiosa”
Umberto Eco, El nombre de la rosa
1. INTRODUCCIÓN
PROBLEMA DEL QUE SE PARTE
La pérdida de seguridad en la condición salarial, Castel, R (1997) señala que
”en el contexto del estado neoliberal debilitado en su función reguladora,
arrastra al conjunto de sus instituciones, particularmente a la escuela, a la
familia y a los jóvenes, cediendo al mercado de consumo y a los medios
masivos de comunicación parte de su función estructurante, proponiendo una
cultura de la inmediatez, de consumismo, individualismo, narcisismo y
facilismo, la cual tiene consecuencias en la subjetividad de los jóvenes,
afectando la construcción y concreción de sus proyectos de futuro”.
Rivelis (2007) se pregunta “¿Carrera o Camino?, relacionándolo con la cultura
de la inmediatez, los conceptos de carrera, velocidad, ganar, éxito, nos remiten
a competencia, rapidez, necesidad de triunfar. “Hacer carrera”, “avanzar”,
“llegar”, “alcanzar los máximos lugares”, son expresiones que connotan una
actitud socialmente condicionada”
Mirar, observar, requiere cierta lentitud y atención. Comprender requiere
tiempo, paciencia y capacidad de espera. Estas acciones se tornan
incompatibles con la velocidad y con la ansiedad de éxito y con la concepción
de “carrera” tal como los jóvenes la tienen incorporada.
Mirar y comprender son acciones que acompañan al caminante, que descubre
y construye
El caminante, que mira para comprender, que comprende para mirar más
ricamente, prueba, ensaya, intenta, explora. La ética del caminante es distinta a
la ética del corredor, quién subordina sus acciones al afán de llegar a toda
costa, donde mandan sólo el rendimiento y el resultado.
El caminante descubre, experimenta, se sorprende. El camino tiene un valor en
sí mismo. Llegar es una meta posible. Puede pasar que se detenga en un
paisaje, se extasíe y decida cambiar de rumbo. O que indague en una nueva
dirección para retornar luego, enriquecido, al camino primero
La carrera se corre. El camino se transita. El hombre es un ser en tránsito entre
momentos de su vida. Itinerario vocacional, personal y ocupacional que se va
construyendo en la lógica del camino.
La carrera profesional es compatible con un sentido de la vida centrado en lo
individual, estratégico.
El camino profesional, es compatible con un sentido de participación, personal
y colectivo. En el camino está la posibilidad de vocación
¿Cómo caminar y construir camino en un mundo signado por la velocidad, la
instantaneidad, la sucesión de imágenes, la codicia?
¿Cómo afirmar el ser y el hacer éticos y articulados, valorativos de principios,
en un mundo que tiende a la acción sin demora y sin consideración de fines?
Son estos los interrogantes que acompañan, fundamentan y potencian la
acción vocacional.
Estos cambios de la subjetividad en un contexto social y educacional en
constante crisis sociopolítica, económica y de valores, atravesado por la
desocupación, donde los requerimientos de capacitación y formación para
incluirse dentro del sistema son cada vez mayores y los recursos que provee la
educación sistemática recibida son insuficientes, afectaron el campo de la
Orientación Vocacional, dando lugar a la aparición de nuevas problemáticas
vocacionales-emocionales, las cuales demandan abordajes múltiples e
interdisciplinarios
Messing (2009) señala que…algunas de las nuevas sintomatologías
vocacionales, las cuales tomaré como problemáticas centrales a abordar en
este plan de actuación, son:
La Desmotivación, Insatisfacción y Apatía de los jóvenes ante el mundo
ocupacional: son jóvenes que no pueden “interesarse profundamente” por
nada, porque están desconectados emocionalmente, apáticos, desmotivados
La Carencia, Fragilidad e Inconsistencia de sus intereses vocacionales: no
pueden encontrar temáticas que les resulten atractivas, no logran percibir lo
que realmente les atrae, no tienen convicciones propias
La Dificultad para interesarse, entusiasmarse y sostener sus objetivos: jóvenes
que se interesan poco por su futuro y cuando lo hacen, sus motivaciones son
muy lábiles, no logran entusiasmarse y les cuesta mantener los objetivos que
se proponen
La Desconexión Emocional de sí mismos, y por ende del mundo exterior: falta
de creatividad para encarar proyectos, desconexión emocional que deja a los
jóvenes en un estado de apatía y desinterés.
Las Conductas Fóbicas en el estudio y ante el compromiso con una carrera:
conductas evitativas hacia el estudio, tampoco logran concentrarse, ni
organizar metodologías de estudio. Se angustian, se duermen, se distraen, se
aburren con facilidad
La hiperexigencia y el Temor al Fracaso: estudiantes que se tensionan, se
paralizan e hiperexigen. Algunos viven la elección vocacional con temor y
sensación de fracaso
Las dificultades de Aprendizaje: estudiantes que arrastran graves problemas de
aprendizaje del nivel anterior, lo cual los desmoraliza a la hora de elegir
carrera, o los que pueden elegir, permanecen en los niveles iniciales de la
carrera sin poder avanzar
MARCO TEÓRICO
La psicología Tradicional terapéutica, históricamente se ha centrado en
comprender los mecanismos de la conducta humana intentando modificar y
suprimir el padecimiento y los aspectos negativos que acontecen, su razón de
ser, es que debido a las emociones negativas funcionan como un mecanismo
de alarma frente a eventos de amenaza ante la integridad física, emocional o
psicológica de quién la padece. Es por ello, que tarea de investigación
realizada en las últimas cinco décadas en el campo de la psicoterapia no pudo
arrojar resultados certeros en cuanto a la prevención de los padecimientos
emocionales y que la sociedad y la ciencia requiere también comprender los
estados positivos de las personas como factores fundamentales en términos de
calidad de vida, bienestar y sobrevivencia
La Psicología Positiva da sus primeros pasos a finales de los años noventa y
entre sus fundadores se encuentran el Doctor Martin Seligman, profesor en la
Universidad de Pensilvania y ex director de la American Psychological
Asociation (APA). Seligman (2002) define a la Psicología Positiva como el
estudio de aquello que elegimos libremente
El Doctor Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo americano de origen húngaro,
quién la define como una orientación metafísica hacia lo bueno (Pawelski,
2008)
Entre otros autores, también es interesante destacar a Christopher Peterson,
profesor de la universidad de Michigan, quien junto a Seligman, se dedicó a la
investigación de las fortalezas del carácter y que Peterson (2006) definía a la
Psicología Positiva como la ciencia que hace que la vida valga la pena
Estos autores desarrollaron las bases de la Psicología Positiva, la cual a
diferencia de la Psicología tradicional que se focaliza en las manifestaciones
sintomáticas y patológicas de las personas, esta nueva rama científica hace
hincapié en algunos conceptos, cómo: las emociones positivas, el bienestar, la
gratitud, fortalezas, talentos, humor, optimismo, metas y sus respectivas
concreciones
Un factor central de la salud mental es el optimismo, concepto investigado por
Carver y Scheirer (2005), señalan que las personas experimentan una gran
variedad de emociones ante las dificultades, tales como: ansiedad, excitación,
miedo, motivación, entre otras y que el equilibrio y buen juicio de la realidad
con que se vivan las emociones negativas están ligadas con las actitudes que
conocemos como optimismo o pesimismo
El optimismo es una característica, en términos generales, de quienes esperan
que les sucedan buenas cosas, las cuales entran en acción en el momento en
el cual se presenta una dificultad, la cual puede ser traducida cuando se
esperan que se concreten ciertas metas o retos. Las expectativas frente a
estas metas, inciden en el resultado de las mismas. En la persona optimista,
estarán cargadas de confianza en que la meta deseada podrá alcanzarse y por
el contrario, el pesimista, estará lleno de dudas las cuales le jugarán en contra
La Psicología Positiva definida desde Baltes y Glück (2005) refieren que su
aspecto central es la claridad con respecto a la comprensión de los sistemas
subyacentes a las relaciones humanas, no sólo a nivel conductual, sino
también a nivel afectivo. Esta capacidad trae consigo la posibilidad de planear y
mantener una buena vida y también proporcionar bienestar a los demás.
TRABAJO-CARRERA-VOCACIÓN
1. TRABAJO (EMPLEO) Sirve para cobrar un sueldo a fin de mes. Cuando
se deja de percibir remuneración el trabajo es abandonado
2. . CARRERA: Implica inversión personal más profunda, a la retribución
económica se le suman los ascensos, los cuales aportan prestigio, poder
y aumento de sueldo
3. . LA VOCACIÓN: Compromiso apasionado con el trabajo por él mismo,
las personas con vocación consideran que su labor contribuye al bien
general, a algo que trasciende al individuo. El trabajo es tan satisfactorio,
independientemente del dinero y los ascensos
Rivelis (2007) señala que la decisión vocacional no se resuelve en una sola
elección, sino que se construye a lo largo de la vida y que no está dirigida sólo
a producir resultados eficientes en lo inmediato, sino a contribuir al proceso
humano de búsqueda y producción de sentido. La posibilidad vocacional
requiere de un sujeto dispuesto a intervenir en el futuro de la especie humana y
del mundo que la contiene. Cómo dice el autor…la vocación no es algo que se
descubre de una vez y para siempre en un momento de la vida y luego se
despliega. La vocación es una construcción constante, difícil, contradictoria y
conflictiva. Saber esto es esencial a la hora de encarar esta labor como tarea
preventiva
En la Argentina de hoy, son muchas las personas que quedan excluidas de la
posibilidad de elegir. La situación económica padecida por una gran cantidad
de familias, hace que sea prácticamente imposible que sus hijos puedan
plantearse el problema de la vocación
Pero las nuevas problemáticas y sintomatologías vocacionales afectan a los
jóvenes de todas las clases sociales. De acuerdo a lo referido por Alicia Cibeira
(2009) señala que la elección de una carrera en un contexto de incertidumbre y
en un mundo laboral en constante cambio, constituye una decisión fundamental
para todos los jóvenes, sean de clase socioeconómica a la que pertenezcan, la
cual no es fácil de concretar
La Psicología Positiva presenta diferentes áreas de aplicación, como la clínica,
la organizacional y la educativa, es esta última en la cual abordaré el desarrollo
de este plan de actuación.
OBJETIVO DEL PROYECTO
Aplicar los conceptos pertinentes de la Psicología Positiva a las nuevas
problemáticas y sintomatologías vocacionales que inhiben y afectan la
posibilidad de elección vocacional-ocupacional, a los aspirantes al ingreso de la
universidad.
RESULTADOS ESPERADOS
Espero poder lograr que los jóvenes puedan identificar sus fortalezas, virtudes
y talentos, frente al desafío de la elección vocacional y proyecto de vida. Desde
una posición optimista con respecto a sus decisiones y metas a alcanzar
Que mi rol como orientadora vocacional y las técnicas, actividades y
estrategias a aplicar desde la Psicología Positiva aprendidas en las clases de
esta especialización, les sea de utilidad para que puedan elegir, tomar
decisiones y conectarse positivamente con su proyecto de futuro.
2. DESCRIPCIÓN OBJETIVO DEL PROYECTO
El objetivo del proyecto como tarea preventiva, es armar un dispositivo a modo
de taller de orientación vocacional, educacional y ocupacional, implementado
técnicas y actividades desde la Psicología Positiva, en el ámbito universitario.
La actividad será grupal, de no más de 10 participantes por grupo. La
frecuencia será de un encuentro semanal de una hora y media cada uno,
durante dos meses
La población a quién va dirigido, es a jóvenes adolescentes próximos a
terminar el colegio secundario, de entre 17 y 19 años de edad, residentes en
capital federal, provincia de Buenos Aires, quienes consultan al departamento
de Orientación Vocacional de una universidad privada de capital federal. UADE
Se trabajará en un aula de los laboratorios de computación, donde cada
participante dispondrá de una computadora
Las actividades que se implementarán en el programa, apuntarán a poder
trabajar, reflexionar y resolver las dificultades actuales que presentan los
jóvenes frente a la elección vocacional, detalladas en el apartado del problema
del que se parte
El programa general consta de tres fases:
En la primera, se trabajará sobre la consideración y opinión de los jóvenes
acerca de lo que es el estudio para ellos, sus preferencias, debates como
espacio para compartir información, itinerarios educacionales y vocacionales
recorridos hasta ahora, Línea de vida, mandatos familiares, mitos, miedos y
duelos acerca del momento de transición que están atravesando
En la segunda fase, se aplicarán técnicas desde la Psicología Positiva,
centradas en la Visión de futuro, Fortalezas cuestionario via, Autobiografía,
Role Playing, Collage, Imágenes ocupacionales, Tu mejor yo,
Autoconocimiento positivo, SOVI
En la tercera fase, se trabajará con información de carreras universitarias, tanto
licenciaturas cómo carreras cortas y tecnicaturas, profesorados, cursos.
Incluyendo diferentes fuentes de información, cómo guías de carreras, jornadas
informativas en diferentes universidades, fuentes vivas de información y
análisis de planes de estudio
3. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN
A continuación detallaré las intervenciones y acciones de cada una de las fases
del proyecto desde el marco de la Psicología Positiva. El rol de cada uno de los
participantes será activo, siendo ellos los propios protagonistas de su proceso
de orientación
Primera fase: Constará de tres encuentros (Reflexiva)
Los participantes comenzarán por presentarse, enunciarán sus inquietudes,
temores y dudas acerca de la toma de decisiones con respecto a su elección
de carrera, a continuación trabajarán de a dos respondiendo a frases que tiene
que ver con mitos, Miedos y Duelos instalados entre los jóvenes sobre la
elección y que están atravesando actualmente y luego se hará una puesta en
común para debatir grupalmente. La consigna será que puedan identificar y
pensar la parte positiva de cada uno de los mitos
a) Mitos
 “ La elección de una carrera tiene que ser para siempre y definitiva, no
me puedo equivocar ”
 “ Carreras tradicionales versus carreras nuevas”
 “ Hay que elegir una carrera universitaria ya que si elijo sólo trabajar está
mal visto”
 “ Existen carreras sólo para hombres y otras sólo para mujeres”
b) Miedos:
 Miedo a no conseguir trabajo cuando me reciba
 Miedo a no poder aprobar las materias
 Miedo a no poder adaptarme a la universidad
c) Duelos:
 Por la escuela secundaria
 Por mis compañeros y profesores
 Por el cambio de rutina
d) Técnica Línea de vida
Les entregaré una hoja a cada uno, en la cual escribirán detalladamente
los hechos más significativos, aquellos de mayor importancia a la hora
de haber tomado decisiones importantes, las cuales les marcaron un
antes y un después en su itinerario personal y vocacional hasta ahora
causándoles entusiasmo y placer
Se incluirá también el tiempo presente y futuro, intentando proyectarse
objetivos y metas
En el margen izquierdo de la hoja pondrán el año en que tuvo, tiene y
tendrán lugar los sucesos
e) Árbol genealógico vocacional positivo
Deberán confeccionar un árbol genealógico vocacional a modo de
genograma, en el cual incluirán abuelos, padres, tíos, hermanos, tanto
de la rama materna como paterna y cada uno asignarle a qué se dedica,
si disfruta con su elección y si les quedaron asignaturas pendientes,
cómo ocupaciones o profesiones que les hubiera gustado hacer y no
pudieron
En el taller, cada integrante con su árbol, marcará con diferentes
colores, las ocupaciones de sus familiares que son de su agrado, las
que no lo son con otro color, y las que se repiten con otro
Analizarán e interpretarán conmigo lo que hicieron y porqué
Esta técnica sirve para evaluar si hay mandatos familiares y cómo se
identifica positivamente la persona con sus modelos parentales
Segunda fase: Constará de cuatro encuentros (Autoconocimiento)
a) Técnica de Visión de Futuro ( TVF)
Deberán proyectarse de aquí a diez años. ¿Donde se ven?
¿Haciendo qué?
¿Con quién? Tanto en cuanto a lo vocacional-ocupacional, cómo en
el plano personal y subjetivo. Una vez que lo hayan visualizado
dibujan las escenas que imaginaron y luego redactan cada una de
ellas. La condición para realizar esta técnica es que todo lo que se
imaginen en su visión de futuro lo estén disfrutando, les cause placer,
disfrute, satisfacción y emociones positivas
b) Lugares de trabajo
Se le entregará a cada participante un listado con variadas opciones
de ámbitos laborales, en el margen izquierdo deberán ir marcando
con una x todos los lugares de mas gusto, donde se proyectan e
imaginan trabajar en el futuro. Al final del listado hay una opción en
blanco donde podrán agregar los lugares que no figuran en la lista y
que también son de su agrado
c) Role Playing:
Esta técnica la representarán entre dos o tres integrantes del grupo,
en la cual deberán interpretar diferentes roles, ya sea tanto como
profesionales de diferentes disciplinas, como así también situaciones
problemáticas que se pueden presentar a la hora de tener que elegir
una carrera y deberán encararla y resolverla positivamente
d) Cuestionario via (values in action)
Martin Seligman y Christopher Peterson, identificaron 24 fortalezas
del carácter, que todos tenemos en mayor o menor medida. La
fortalezas son intrínsecamente satisfactorias para quienes las ponen
en práctica
(Placenteras, reforzantes, contribuyen a la felicidad)
Una vez que cada uno pudo identificar cuáles son sus fortalezas: se
trabajará sobre los resultados de cada uno, en cuanto a las fortalezas
más desarrolladas aprovechándolas de modo innovador e inédito
para ser más felices. También de qué modo podrían aplicar sus
fortalezas frente a desafíos o retos que se imponen
e) Sistema de Orientación Vocacional informatizado (SOVI)
Hermelinda Fogliatto y Edgardo Pérez, han creado este inventario de
intereses, compuesto por 150 ítems, los cuales serán respondidos,
seleccionando entre las opciones: Agrado – Indiferencia – Desagrado
Al finalizarlo el programa arrojará resultados de porcentajes mayores
y menores de las diferentes áreas de interés y cuales carreras, largas
y cortas, que se encuentras en cada una de ellas
f) Collage personal positivo:
Sobre una cartulina, cada integrante armará un collage en el cual
podrá pegar imágenes de interés, escribir frases que le causen
emociones positivas, recortar fotos y diseños que lo representen de
todo tipo, tanto relacionados con ocupaciones, como objetos de
interés personal, de proyecto de familia, viajes, hobbies,
aspiraciones, etc.
Al finalizarlo, podrán asignarle un título el cuál lo elegirán cada uno
libremente
( “ Yo ”, “ Las profesiones y yo ”, “ Mis metas a alcanzar en la vida
son” etc.)
g) Técnica “ El mejor yo futuro posible”
Imaginarán el propio futuro mejor posible, imaginarán sobre cuál es
el mejor resultado posible de sus vidas y se proyectarán ahí
En los casos que sientan angustia frente a la elección o imposibilidad
de hacerlo, esta técnica los ayuda a salir de la cárcel del presente, ya
que al escribir sobre su mejor futuro posible, hace que se sientan
mejor, puedan elaborar duelos y entusiasmarse con objetivos futuros.
Tercera fase: Constará de tres encuentros (Informativa)
a) Guías de carreras
Se trabajará con guías actualizadas de carreras universitarias,
licenciaturas,
tecnicaturas,
carreras
cortas,
terciarios,
profesorados y cursos. A medida que se vayan conectando con el
material deberán hacer un listado con las de interés. A
continuación buscar información de cada una ellas que incluya:
donde se estudia, duración, planes y programas de asignaturas,
intereses relacionados con esas profesiones, campo y demanda
laboral
b) Paneles con profesionales. Fuentes vivas de información.
De acuerdo a las ocupaciones y profesiones seleccionadas en la
actividad anterior, se organizarán paneles con profesionales en
ejercicio, quienes relatarán su experiencia laboral y despejarán
dudas a las preguntas planteadas por los jóvenes.
c) Jornadas informativas. Expo-universidad
Los participantes asistirán a las jornadas informativas que
organizan las universidades e instituciones educativas, tanto
públicas como privadas.
También podrán participar de la Expo-universidad que organiza la
Ciudad de Buenos Aires, donde se contactarán con material
actualizado, el cual lo traerán al taller haciendo una puesta en
común y seleccionando los de mayor interés para poder decidir su
proyecto
4. CONCLUSIONES
Aplicar los conceptos fundamentales de la Psicología Positiva a
las prácticas educativas en general, y al plan de actuación del
taller de Orientación Vocacional planificado en este trabajo en
particular, lo considero una herramienta fundamental como tarea
de prevención frente a la incertidumbre del escenario que se vive
en la Argentina y también a nivel global
Con este proyecto, pretendo que los jóvenes próximos a tomar
decisiones para su proyecto de futuro, logren desmitificar los
impedimentos que presentan, como la apatía, la desmotivación y
la desconexión con el estudio, y lo puedan vivir como una
oportunidad de logro, con entusiasmo, optimismo y motivación
El objetivo sería que puedan “Aprender a Aprender” y “Aprender a
Elegir” construyendo con esfuerzo este nuevo camino que
comienzan como protagonistas de su propia novela de vida
En cuanto a poder evaluar la eficacia del proyecto, lo haría
implementado un trabajo de seguimiento de los participantes una
vez que hayan tomado sus decisiones y ya estén cursando sus
nuevas actividades
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LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES DE PUELOS ORIIGINARIOS
----------------------------------------------------------------------------Lic. Carina Valeriano
Universidad Nacional de Salta-CONICET
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RESUMEN
En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la
función de la orientación en el Instituto de Formación Docente (IFD) N° 6002
“Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante el período lectivo 2015 en el
marco de las políticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formación
Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos para Carreras de
Formación Docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Estos estímulos
forman parte de una política de promoción de la opción por la docencia, los que
intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la permanencia
y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a
la vez que propiciar la formación de docentes originarios.
A partir de allí describiré los alcances del concepto “pueblos originarios” en
materia de políticas educativas, luego pasaré a explicar en qué consiste la
tarea del orientador en el proceso formativo de los estudiantes pertenecientes a
pueblos originarios
Palabras claves: Pueblos Originarios, Ingresantes y Orientación
PUEBLOS ORIGINARIOS EN EL MARCO DE LAS POLITICAS EDUCATIVAS
Los vínculos entre las instituciones educativas y los Pueblos originarios de
Latinoamérica han sufrido variaciones con el paso del tiempo. Sin embargo, y
en términos generales, la institución educativa instalada en territorios con
población originaria ha mantenido desde la época colonial hasta la actualidad,
una marca de sesgo asimilasionista o integracionista. Así, la búsqueda por la
integración se proyectó tanto en términos religiosos (piénsese en la tarea de los
jesuitas y los franciscanos) como en términos seculares (buscando la formación
de ciudadanos para los estados-nación).La dificultad de trazar una relación
histórica única entre las instituciones educativas formales y los Pueblos
originarios radica en la diversidad inherente a ambos. Así, mientras las
primeras responden a la especificidad de cada formación estatal -y su modo
particular de establecer “diálogos de alteridad”- (Briones, 2005), los segundos
manifiestan grandes diferencias respecto a los modos de organización social, la
forma de concebir y ocupar el espacio, la vitalidad lingüística, los vínculos con
el poder estatal, los niveles de escolarización, etc.
Por su parte el INADI considera que el término “pueblos Indígenas” fue
consensuado por los propios pueblos y fue utilizado en tratados
internacionales; mientras “pueblos originarios” se utiliza para denominar a los
primeros habitantes del nuevo Estado argentino, categoría dada a los nacidos
en el territorio ancestral, hoy en día en los Pueblos del Abya Yala (conocido
como América).Y por último el término “indios” es una de las primeras
denominaciones utilizadas despectivamente para referirse a algunos Pueblos
de Naciones Ancestrales. La utilización de la palabra “indio” como insulto o
cómo sinónimo de salvaje o bárbaro constituye una desvalorización de la
cultura indígena. Sin embargo, en boca del colectivo indígena, la palabra “Indio”
es utilizada para revertir el estigma y reivindicar su cosmovisión y cultura.
En lo que respecta a la educación escolar de los Pueblos originarios, la ley
23.302 es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo “resguardar y
revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e
“integrar de forma igualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15,
establece que los planes educativos en las áreas de asentamiento indígena
deberán proporcionar una formación para el “trabajo agrícola y cooperativo”,
asociando de esta forma la identidad indígena al espacio rural y a la actividad
agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción, como el hecho de
que ya en esa época era fuerte la migración indígena hacia la ciudad, realidad
que no atiende la propuesta de planes educativos existente en la ley. Las
medidas y acciones mencionadas en la Ley Nacional sobre Políticas Indígenas,
referidas a la asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar,
se centran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza primario. Sólo existe
una referencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se
promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con
especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como
asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de
centros y/ocursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades”
Las acciones del INAI en el área de educación se centraban en el año 2007 en
el apoyo a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y
fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a
Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades
originaria y becas. En general, se trata de acciones que fueron planeadas más
para atender a demandas concretas y puntuales de maestros originarios,
padres y líderes de algunas comunidades hacia este órgano, que como parte
de un programa sistemático y planificado desde el nivel central, que atienda a
todas las poblaciones originarias. Cabe destacar entre las acciones que
indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías–
llamadas “interculturales”– para los estudiantes originarios que están cursando
la escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo
el presupuesto total del INAI. Esto surgió a partir de la preocupación y
demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de
sus hijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no
solo económico, sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la
autoestima, su identidad y sortear las dificultades académicas que se les
presentan” cuando ingresan a los estudios de Nivel Superior. En relación a la
visión del sistema educativo respecto de los niños y jóvenes originarios
sostiene Ossola “En el caso de las representaciones acerca del sujeto de
aprendizaje, éstas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que
existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para
que su tránsito por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido
fuertemente cuestionada” (Borton, et. al., 2010: 197).En este sentido los
etiquetamientos de silenciosos, retraídos, poco comunicativos, refieren a una
relación que se ve atravesada por diferentes etapas del estado nación con
respecto a la cuestión entre ellas la Ley Lainez que prohibió hablar lenguas
originarias en las escuelas. Las familias originarias como mecanismo de
resistencia y de resguardo a la discriminación aconsejaron a sus hijos que no
hablaran el idioma en las escuelas.
Por lo tanto en la Argentina se implementan diversas políticas estudiantiles
que persiguen como intencionalidad el acceso de los Estudiantes de Pueblos
originarios en el Nivel Superior no Universitario, específicamente los Institutos
de Formación Docente, específicamente los Estímulos económicos para
pueblos originarios para carreras de formación docente.
¿QUE SON LAS POLITICAS ESTUDIANTILES?
Las Políticas Estudiantiles, dependiente del Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) tiene como propósito acompañar y crear condiciones que
permitan a las /los estudiantes de formación docente desarrollar acciones de
construcción colectiva desde sus instituciones. A partir de lo que implica los
itinerarios educativos y de formación que rodean a los Institutos de Formación
Docentes, específicamente la Escuela Provincial de Bellas Artes Nº 6002
“Tomas Cabrera” en la Ciudad de Salta se implementan institucionalmente
diferentes políticas estudiantiles como ser las Becas Bicentenario y Estímulos
Económicos para estudiantes de formación docente y pueblos originarios,
considerando que la formación docente, en donde convergen una variedad de
concepciones en la formación por parte de alumnado signado por la
experiencia y el contexto que lo rodea.
En este marco los alumnos transitan sus trayectoria educativas vinculadas con
su formación profesional ,dicha situación requiere de un Tutor o Coordinador
institucional que los oriente , guíe ,conduzca ,informe, esclarezca
determinadas situaciones y acompañe a los fines que los sujetos puedan
tomar sus propias decisiones en virtud a optimizar su formación. Es decir un
actor institucional que este comprometido en el fortalecimiento de las
trayectorias formativas de los estudiantes vinculados a las políticas
institucionales y más allá de las mismas.
LA FUNCION DEL TUTOR
El tutor institucional tiene que entenderse como una función que se inscribe en
una organización/Institución Educativa. Esto implica que los objetivos
propuestos para dicha función no son solo responsabilidad del sujeto que los
encarna, sino que también son objetivos propuestos por y para la Institución. Si
bien es tarea de la institución el reconocimiento y habilitación de canales de
participación de todos los actores institucionales-para lo cual es imprescindible
el dialogo de los equipos directivos con el cuerpo docente y la comunidad de
estudiantes-es responsabilidad a su vez de los distintos actores que la
conforman el poder ocupar los espacios para dinamizarlos.
En ese entramado en el que se inscribe según el INFOD la función del tutor s
como un dinamizador y articulador de propuestas ,proyectos, acciones que
surjan de necesidades institucionales para el fortalecimiento de la trayectorias
formativas de los estudiantes vinculadas a las políticas establecidas tanto en
los niveles jurisdiccionales como nacionales. Cabe destacar que cuando
señalamos las trayectorias formativas de los estudiantes no solo apelo a ese
espacio pedagógico que ocurre en las aulas de los institutos sino también a su
formación en tanto ciudadanos activos, tanto en su presente como estudiantes,
como en su compromiso futuro con la docencia.
El desafío es avanzar en la profundización de la democratización de las
instituciones, y el punto de partida será entonces la participación de todos los
actores, y en especial revalorizar el lugar de los estudiantes como sujetos
centrales de este proceso. Entendemos la participación como una construcción
social; es una experiencia que se traduce en prácticas, acciones,
intervenciones colectivas, que se desarrollan en un espacio social .Su sentido
es claramente político y por lo tanto implica siempre movimientos en las
relaciones de poder instituidas. La participación genera un entramado que se
juega siempre entre la posibilidad de construir a partir del consenso y también a
partir del conflicto. Cada vez que este proceso se dinamiza, se pueden definir
los problemas comunes y las búsquedas de alternativas. En todos los casos, la
participación siempre es con “otros”.
La participación se constituye plenamente cuando se modifican las relaciones
de poder, de conquista un lugar en el debate acerca de las estrategias
públicas, en la concreción de proyectos políticos. Se despliega en diferentes
espacios, en el interior de las aulas, los patios, las plazas, las calles, los
centros comunitarios, las bibliotecas, los partidos políticos. Es importante
comprender que no estamos pensando la función del coordinador de políticas
estudiantiles como una acción de gestión burocrático-administrativa. Para
iluminar las características de dicha función nos apropiamos de esta idea. ”Lo
interesante de una gestión no se mide exactamente por lo realizado sino por la
capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en
las matrices culturales del a institución (…)No es hace un bien lo ya diseñado,
lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y
de decidir frente a su singularidad”(Dutchatzky,2001).Es de alguna manera
superar una mirada eficientista ligada solo a lo cualitativo que corre el riesgo
de realizar propuestas mecánicas adoptando una visión más amplia y profunda
que subraye lo distintivo de cada experiencia.
ACCIONES DEL TUTOR
La intervención realizada durante el periodo 2015 como tutora tuvo los
siguientes objetivos:
•
Acompañar a los estudiantes, fortaleciendo su inclusión, permanencia y
egreso.
•
Desarrollar acciones institucionales específicas, destinadas a mejorar la
trayectoria de los estudiantes, en coordinación con los Equipos de Gestión
Institucional
•
Propiciar la apertura de canales institucionales de participación
estudiantil dentro y fuera de los IFD.
•
Promover la creación y recreación de vínculos entre los diferentes
actores institucionales y la comunidad.
•
Facilitar, en los estudiantes, el desarrollo de actitudes y la construcción
de conocimientos que favorezcan una adecuada inserción en el mundo del
trabajo.
•
Orientar, asesorar y acompañar a los estudiantes en el proceso de
obtención y mantenimiento de los Estímulos Económicos y las Becas
Bicentenario.
En base al trabajo realizado en el periodo 2010 se puede describir dos etapas
importantes en la intervención realizada:

Diagnóstico: Implico un acercamiento a la institución más que nada para
conocer al alumnado, docentes, carreras (Profesorado de Artes en Artes,
Tecnicatura Superior en Artes Visuales con Orientación en Diseño Gráfico y
Tecnicatura Superior en Arte Textil e Indumentaria) y sus principales
problemáticas a través de entrevistas informales, para poder realizar las
primeras líneas de acción para acompañarlos en su trayectoria académica.
 Plan de Acción Tutorial : Una vez realizado el diagnostico desarrolle un
Taller de Comprensión Lectora realizado el 4 de Septiembre para ahondar
sobre temas específicos como ser la gramática, distinción de diferentes
textos académicos(resumen ,síntesis ,monografías, ensayos) con la
participación de una docente en Letras que contando con la participación de
65 alumnos. A partir de allí me focalice mi trabajo en encuentros con
pequeños grupo en Biblioteca o en aulas para trabajar en cuanto al
desarrollo de competencias transversales como el aprendizaje autónomo,
capacidad oral y escrita que son necesarias para su trayectoria académica
a través de reflexiones grupales individuales, implementación de técnicas
grupales y didácticas. Además participe en las actividades estudiantiles
desarrolladas como ser el Encuentro Nacional de Escuelas de Bellas de
Artes (ENEBA).
Al concluir el año 2015 realice un relevamiento realizado a 30 alumnos de la
Carrera Profesorado en Artes Visuales a través de un cuestionario que tuvo
como finalidad indagar sobre las principales problemáticas que tienen los
alumnos en su trayectoria académica se obtuvo los siguientes resultados de la
muestra tomada:
Dificultades de aprendizaje en asignaturas
 El 60% del alumnado tenía dificultades de aprendizaje en las siguientes
asignaturas: Currículo, Fundamento visual, Institución Escolar, Practica
Educativa III, Historia III y IV ,Didáctica General
 El 40% del alumnado manifestó dificultades en el aprendizaje en los
talleres de grabado y Pintura y Escultura, las razones en esta variable
pasaría por los altos costos en materiales.
Modalidades de Enseñanza
 Entre las modalidades de enseñanza que priorizaban los alumnos estaba lo
teórico práctica en 70 % sobre un 30% de alumnos que preferían más la
enseñanza práctica.
 El 90 % de los alumnos manifestó que consultaban ante una dificultad a los
compañeros y un 10 % a los docentes.
Plan de Estudio
 El 85% de los alumnos conocía el plan de estudio y un 15% desconocía el
plan es decir as correlatividades principalmente en los alumnos de primer
año de la carrera.
Exámenes extraordinarios
 El 90% de los alumnos no se presentaba a rendir en los turnos
extraordinarios por falta de tiempo para preparar la materia y un 10% se
presentaba a rendir y aprobaba.
Trayectoria Académica
 El 60% de los alumnos tenía aprobadas las materias en función a lo que
contempla el plan de estudio y un 40 % no lleva bien el cursado por razones
de trabajo o apoyo de los docentes.
A partir de este relevamiento ejecute las siguientes actividades:

Creación del “Club de bellas artes “donde participaron el alumnado en
generación de actividades pro culturales y que permitan relacionarse
interinstitucionalmente como ser actividades artísticas y recreativas.
 Creación de un Facebook institucional donde esté presente todas las
actividades desarrolladas por el centro de Estudiantes y actividades
educativas desarrolladas por la institución, abierto a las inquietudes del
alumnado con la participación activa de todo el plantel docente.
 Desarrollar instrumentos para el seguimiento y monitoreo del itinerario
educativo e instrumentos para el auto monitoreo.
 Generar actividades para fomentar en los alumnos un desarrollo de
competencias específicas y transversales como ser el aprendizaje
autónomo, pensamiento crítico, utilización de tecnología así como cursos o
talleres específicos en el área del Arte.
 Trabajar conjuntamente con el Centro de estudiantes en la organización de
actividades que promuevan la participación estudiantil como ser en el
desfile que organizan todos los años los alumnos de la Carrera de
Tecnicatura textil e Indumentaria.
Los estudiantes de pueblos originarios en el Nivel Superior: nuevos planteos en
la vinculación de sus sentidos biográficos y la trayectoria formativa. La
participación de jóvenes originarios en las instituciones de nivel superior
argentinas es un fenómeno reciente, que tiende a incrementarse y que cobra
vital importancia dentro de los procesos de etnoeducación. A pesar que las
brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los
pueblos originarios donde ésta sigue siendo crítica. Los índices de cobertura
horizontal y vertical, sobre edad, repetición y deserción son siempre más altos
en las áreas rurales y en las regiones y territorios originarios que en las
ciudades (López 2004). Precisamente, estos pueblos son los menos
escolarizados. La mayor paradoja consiste en que, progresivamente y pese a
los esfuerzos de las reformas educativas en curso, no siempre se ha logrado
incrementar la calidad de la educación sino que, por el contrario, ésta
disminuye, producto de la insuficiente atención prestada a la educación
intercultural bilingüe.
“Las comunidades indígenas se enfrentan al creciente deseo de sus miembros
por acceder a las universidades, lo que parece estar vinculado a la aspiración
individual y colectiva para enfrentar condiciones de pobreza y marginación,
fortalecer los procesos de autodesarrollo, potenciar los conocimientos
autóctonos y servir de instrumento en el fortalecimiento institucional de los
mismos pueblos, tanto para la reconquista del dominio del conocimiento propio,
como para el reconocimiento por el otro” (Claudia Cano en “Interacciones
multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 57). Cortés
Lombana destaca el importante número de universidades que han abierto sus
puertas a este tipo de estudiantes, ofreciéndoles “algunas condiciones
económicas y académicas preferenciales”, al respecto expresa :“Con seguridad
que cada una de ellas, tienen acumuladas problemas, experiencias y
aprendizajes que les han dado lineamientos más claros que sólo la buena
voluntad para con los indígenas. No obstante, la situación es aún muy débil en
cuanto a las alternativas para brindarles una formación “diferencial” que tenga
en cuenta sus particularidades socioculturales, contrarreste los riesgos y los
apoye en los retos que los estudiantes enfrentan, que responda a las
necesidades de sus pueblos, que fortalezca su identidad, su resistencia y su
capacidad de desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin
perder su identidad” (Pedro Cortés Lombana en “Interacciones multiculturales,
los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 46).En el marco de la
propuesta, el concepto de interculturalidad remite a la idea de diversidad
cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más
complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Ahora
bien, el discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del
contexto social e ideológico de la propia diversidad cultural
En virtud de lo expuesto a partir de mi participación en la política “Estímulos
económicos para pueblos originarios que eligen la carrera docente “y como una
reflexión a partir de mi propia experiencia profesional, al realizar encuentros
personalizados de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de
pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta política ya que
no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación
particular me ha llevado a indagar la biografía singular de cada uno de estos
estudiantes como así también sus trayectos educativos, sus proyectos de vida,
las expectativas y la consiguiente decisión de optar por la profesión docente, a
través de la investigación titulada “Biografías, trayectorias educativas y
expectativas de futuro profesional/laboral de los estudiantes provenientes de
pueblos originarios, que eligen formarse en el Nivel Superior no Universitario de
Salta”.
A partir de una primera aproximación a la problemática enunciada he delineado
algunos supuestos que operan como hipótesis anticipativas del estudio que
estoy iniciando:
 La identidad profesional se construye como una bisagra entre la trayectoria
formativa y el sentido biográfico atribuido por los EPO (estudiantes de
pueblos originarios) , en donde las instituciones de formación de Nivel
Superior imprimen marcas en la anticipación del desempeño profesional
 La articulación trayectoria formativa/inserción laboral incluye factores de
tensión externos e internos, que llevan a transacciones continuas del sujeto
para crear/sostener su identidad profesional. Entre los primeros factores se
encuentran los pertenecientes a instituciones sociales que agrupan a los
EPO y las lógicas propias del mundo del trabajo, mientras que los factores
internos están vinculados a la interiorización particular del sujeto de la
estructura en la que desarrolla su práctica social.
 Los EPO históricamente han sufrido la vulnerabilidad e indefensión por
efecto de la pobreza y de las dificultades sociales, culturales y económicas
generando su exclusión social como consecuencia de los proceso de
asimilación en el sistema educativo. En términos de inclusión social en los
IFD los EPO requieren de líneas de acción que más que prestar un
estímulo económico operativicen estrategias que acorten la distancia que
existe entre sus expectativas de futuro laboral/profesional y la formación
que reciben.
Uno de los roles fundamentales en los IFD es la del tutor que toma otra entidad
al cambiar el rotulo de un orientador que construye una mirada articuladora
entre la dimensión Institucional de la cual es parte, y las políticas
jurisdiccionales y nacionales destinadas al nivel Superior no Universitario cuya
labor con los estudiantes de pueblos originarios posibilita las siguientes
acciones:

Movilizar a los estudiantes en la construcción y sostenimiento de una mayor
autonomía estudiantil, orientando una participación real, grupal, institucional
y comunitaria de los estudiantes en tanto sujetos activos de derechos,
protagonistas de la historia en sentido particular y social.
 Reconocimiento de factores que condicionan la situación académica de los
alumnos, buscando generar actividades, talleres con la participación de los
demás actores educativos (docentes, directivos etc.)con el fin de promover
las actividades específicas académicas con la redefinición de horarios y de
recursos
 Establecimiento de vínculos de confianza en la relación docentes,
Coordinadores de Carrera, Coordinador Institucional de Políticas
Estudiantiles y alumnos
 Movilización interna y externa (se movilizaran aspectos relativos las
actitudes y se ponen en acción recursos institucionales-técnicos, materiales)
 Facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su
itinerario académico
 Generas espacios, encuentros, foros, entre estudiantes que promuevan la
reflexión y participación sobres sus prácticas educativas.
A partir de aquí se delinean una variedad de interrogantes básicos en torno a la
tarea del Orientador en políticas de inclusión social.
EL ORIENTADOR ANTE NUEVOS DESAFIOS
A partir del análisis retrospectivo de la experiencia en el IFD 6002 considero
que el rol del orientador en contextos como el IFD asume diferentes desafíos
como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso
de construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica
de sus realidades y tomen decisiones emancipadas, como sujeto autónomos,
flexibles a los cambios y comprometidos en la búsqueda, análisis y
construcción de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación
Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y acción sobre la
realidad social, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y
toma de conciencia de la problemática social, el esclarecimiento y la
elaboración de conflictos que supone todo proceso de elección de un campo
laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga una
intención transformadora.
Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación
vocacional refiere a una “intervención pedagógica” y “sociológica” por cuanto se
refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto
socio-histórico-cultural y de su problemática. “Las intervenciones pedagógicas
del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y del
contexto, como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato
social de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y solidario de sus
prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones
sociales y comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este
punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual orgánico
participativo y transformador, comprometido con la problemática social del
momento histórico que le toca vivir” (Romero, 2002, pág. 247)
BIBLIOGRAFIA
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Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad
contemporánea Buenos Aires: Fondo Cultura Económica.
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Rocha Vivas, M. (2009) “Interacciones multiculturales, los estudiantes
indígenas en la Universidad”. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la
Universidad Externado de Colombia.
ELECCIONES VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL
Abalos, C.; Quevedo, M. ; Missio, D. ; Jimenez, M. ;Barrera, P.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SANTIAGO DEL ESTERO
TITULO: Relato de investigación de ELECCIONES VOCACIONALES Y
PROYECTO PROFESIONAL
E-mail: [email protected]
RESUMEN
Desde la orientación se considera como una temática relevante estudiar y
analizar a los adolescentes y jóvenes que en un momento vital se enfrentan a
la elaboración de un proyecto de vida que incluye a los estudios de nivel
superior -y, un posterior ejercicio profesional,- para lo cual deben compatibilizar
sus intereses, expectativas, cualidades y habilidades personales; con la oferta
académica del medio y las posibilidades reales de inserción laboral.
El presente trabajo es un Relato de Experiencia a partir de la investigación
“Elecciones vocacionales y proyecto profesional”1, que se propuso caracterizar
las elecciones vocacionales de los jóvenes ingresantes indagando y analizando
las motivaciones, expectativas y obstáculos que se presentan en la concreción
del Proyecto Profesional.
Se abordaron interrogantes tales como: ¿cuáles son las características de las
elecciones vocacionales de los ingresantes? ¿Qué intereses y motivaciones se
ponen en juego a la hora de elegir la carrera?, ¿qué expectativas tienen
respecto a sus elecciones vocacionales?, ¿cuáles son los principales
obstáculos que identifican?
Es importante remarcar que los resultados obtenidos en esta investigación
fueron insumo para pensar estrategias y dispositivos institucionales para
contribuir al acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes de la
Facultad.
Palabras claves:
Proyecto profesional, elecciones-motivaciones, expectativas, obstáculos
Trabajo completo
El presente trabajo, se enmarca en la investigación “ELECCIONES
VOCACIONALES Y PROYECTO PROFESIONAL. EL CASO DE LOS
INGRESANTES 2.009, LAS CARRERAS DE CONTADOR PÚBLICO
NACIONAL, LICENCIATURA EN ENFERMERÍA Y LICENCIATURA EN
SOCIOLOGÍA - FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE
LA SALUD - UNSE”. Aprobado por CICyT-UNSE, código 23/D0120. (años
2009-2013)
Se trata de un Proyecto de Investigación cuyo diseño metodológico
correspondió al tipo exploratorio – descriptivo, con instancias cuanti cualitativas, con un fuerte acento en la dimensión cualitativa, que pretendió
caracterizar las elecciones vocacionales de los jóvenes Ingresantes 2009 a las
Carreras de Contador Público Nacional, Licenciatura en Enfermería y
Licenciatura en Sociología de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y
de la Salud, UNSE, indagando las motivaciones, expectativas y obstáculos que
se les presentan en la concreción de su proyecto profesional, desde la etapa de
la elección de carrera hasta la de culminación de sus estudios universitarios,
como así también se pretendió explorar las trayectorias vocacionales de dichos
Ingresantes.
Hoy en día es innegable que se atraviesan tiempos de incertidumbre, y es
precisamente en este marco que los adolescentes se enfrentan a una misma
dificultad: la elección de un proyecto de vida que incluya un proyecto
profesional en el cual compatibilizar los intereses, los objetivos y las
habilidades personales con las posibilidades reales de inserción laboral que
ofrece el mercado. Es por ello que esta investigación se propuso caracterizar
las elecciones vocacionales de los jóvenes ingresantes de las carreras
anteriormente mencionadas, indagando las motivaciones, expectativas y
obstáculos que se les presentan en la concreción de su Proyecto Profesional.
Para Pierre Guichard (1995) un proyecto se establece sobre la base de un
futuro que se desea alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que
aún no está pero se desea lograr, y se apoya sobre las significaciones del
presente que se espera sobrepasar. En tanto representación de una situación
actual y pasada, constituye un conocimiento, una interpretación determinada,
una cierta selección de hechos pasados y presentes a la luz de una intención
futura. La elaboración representativa de la situación presente orienta la
construcción del proyecto, supone una cierta reflexión sobre las estrategias
para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen.
Entendido el proyecto como el resultado de relacionar categorías del pasado
con acciones del presente, para preparar el futuro, un proyecto profesional
implica un proceso complejo en el que es necesario evaluar distintas variables,
que tienen que ver con lo macro es decir, lo contextual: lo social, cultural,
económico, político, histórico y lo micro que tiene que ver con lo personal e
íntimo: las motivaciones, intereses, expectativas, capacidades, competencias, y
experiencias privativas de cada sujeto. Se trata de elegir, y de construir esa
elección, que conlleva un trabajo de de-construcción, de análisis, reflexión y
cuestionamiento sobre uno mismo en principio, y sobre aquello a lo que se
aspira, lo que se proyecta, se piensa y se espera en la vida. Una característica
del proyecto profesional es la intencionalidad, es decir, prever lo que se desea
ser y/o hacer en el futuro, y tender a construir un proyecto (un camino) de vida
y/o profesional que enriquezca y complete la situación real del sujeto en el aquí
y ahora. Es necesario, por tanto, pensarlo como una construcción activa, en la
que se trabaja y se expresa la propia imagen de sí mismo/a, que implica la
adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, que
requiere un proceso previo de información, exploración, decisión y formulación
de objetivos que se concretan en un plan de acción que genera desarrollo
personal .Si se relaciona el proyecto profesional con la orientación vocacional,
se hace referencia al conjunto de representaciones profesionales que aún no
están aquí pero que se perciben como posibles y que implica una construcción
que se va haciendo a lo largo de toda la vida y por lo tanto sujeta a las
variaciones y ajustes que puedan ser necesarios a partir de las modificaciones
de los intereses, objetivos, necesidades personales, proyectos e inquietudes.
Es el contexto social el espacio en el que se materializa el proyecto. Y este
actual contexto socio cultural e histórico, crea condiciones de surgimiento de
una particular subjetividad. Las condiciones actuales del contexto socio-cultural
impactan en la subjetividad, creando nuevas formas de ser. El adolescente de
hoy asume características particulares, diferentes al adolescente de antaño.
Desde la época moderna, el adolescente que finaliza sus estudios secundarios
se enfrenta a la pregunta ¿y ahora qué?, de aquí en adelante, qué? Teniendo
en cuenta, como plantean numerosos autores, que la adolescencia como tal no
existe, no está dada en la realidad naturalmente, más bien es una categoría
conceptual, construida en un determinado contexto social y cultural. La
concepción, idea actual de adolescencia, deviene de un proceso histórico que
la fue configurando y marcó diferentes modos de relacionarse con los jóvenes,
de mirarlos y de posicionarlos en diversos momentos históricos.
Son los adolescentes quienes deben construir, elaborar, elegir y decidir su
proyecto profesional; La elección vocacional en la adolescencia implica para el
sujeto resolver primero “quien es” para luego definir “que ser”.
La elección de una profesión no es aleatoria, sino que es el resultado de un
trabajo de reflexión sobre uno mismo. Cuando una persona establece quien es,
puede elegir “que ser” y que “no ser”, y optar entonces no solo por una carrera
sino por un estilo de vida y una forma de estar en el mundo. La elección
vocacional se estructura dentro de un proceso más amplio que la contiene y es
el Proyecto profesional que cada sujeto construye. Es el resultado de relacionar
categorías del pasado con acciones del presente, para preparar el futuro. La
prospectiva es, reinterpretar, releer lo pasado, para preparar el futuro es decir
poder construir un PROYECTO DE VIDA.
En el proyecto profesional se “juegan” intereses vocacionales, competencias,
motivaciones ocupacionales, aspectos emocionales y posibilidades
contextuales. Además de las preocupaciones o limitaciones que podrían
obstaculizar su desempeño futuro: salud, dudas (relacionadas con su futura
inserción laboral, con el desempeño del rol, con sus capacidades cognitivas,
etc) hábitos de estudio, vínculos, influencias familiares. El proyecto profesional
está atravesado por múltiples causas que interpelan al sujeto en cada momento
de su concreción.
Sobre expectativas, motivaciones y obstáculos
En la investigación las expectativas, se conciben como esperanza o posibilidad
de conseguir una cosa, y referidas a lo vocacional implican “la autoeficacia o
creencias de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles
determinados de rendimiento y las posibilidades de resultados, creencias
personales acerca de los mismos como consecuencias de los esfuerzos
comportamentales, que actúan como codeterminantes de los intereses
vocacionales, que promueven metas de elección vocacional (intenciones o
aspiraciones a comprometerse en una dirección vocacional particular), y
aumentan la probabilidad de una acción de elección determinada. Estas
acciones de elección conducen al individuo a dominios de rendimiento
particulares y experiencias de logro que pueden alimentar o debilitar la
autoeficacia y las expectativas de resultados, al servir como experiencias de
aprendizaje, afectando así, la persistencia en la elección realizada; tal como
plantea Bandura (1987).
Las expectativas referidas a la carrera y/o a la profesión, presentes al
momento de ingresar a la universidad, han sido construidas a lo largo de la vida
como producto del conjunto variado de información, acciones e intercambios
con otros; a partir de comentarios de conocidos que tuvieron alguna
experiencia en relación con la universidad, (y en particular en relación a la
carrera elegida), de informaciones fragmentarias escuchadas en los medios
de comunicación, de experiencias vividas en vinculación con profesionales
(especialmente con familiares y docentes de la escuela media) por mencionar
únicamente algunas de las situaciones más relevantes que inciden en su
construcción.
A partir del trabajo de campo y los resultados obtenidos en la entrevistas se
pudo realizar una clasificación de las expectativas de los estudiantes tomando
como referencia el tiempo; es así que surgen expectativas a corto (aquello que
se proyecta lograr al inicio o en el primer año de la carrera), mediano (lo que se
pretende concretar a lo largo del desarrollo de la carrera) y largo plazo
(referidas a la inserción laboral y el desempeño profesional)
En cuanto a las motivaciones vocacionales, son entendidas como el grado de
valoración del estudio, de una carrera, para conseguir ciertos objetivos en la
vida. Son valores, deseos o necesidades que impulsan para seguir una carrera
de nivel superior (conseguir empleo, desarrollar autoempleo, descubrir o crear
algo, etc.), que pueden verse afectados por los obstáculos, entendidos como
los problemas, situaciones o dificultades que pueden limitar el desempeño
futuro relacionado a su proyecto profesional: salud, dudas, hábitos de estudio,
vínculos, influencias familiares, entre otros. Las motivaciones vocacionales
manifestadas por los ingresantes en cuanto a la elección de carrera se
relacionan con: lo laboral, satisfacción personal, capacitación para el trabajo,
mandato familiar, obtención del título universitario, rol social de la carrera,
formación complementaria, experiencias anteriores, elecciones ajustadas a las
posibilidades económicas y geográficas. La denominación y diferenciación de
las distintas motivaciones se basa en los enfoques humanísticos y
cognoscitivos postulados en las teorías de las necesidades de A. Maslow
(citado por Woolfolk, A.E.: 1996)
Por todo lo anteriormente citado, se hace necesario caracterizar las elecciones
vocacionales en los alumnos ingresantes y cómo se va construyendo el
proyecto profesional que se inicia en la etapa de la elección de carrera y
finaliza con la formación profesional académica y continuamente se encuentra
atravesado por intereses vocacionales, competencias, motivaciones
ocupacionales y aspectos emocionales.
Resultados de la investigación (conclusiones del ITA)
Los principales resultados del trabajo de campo y el análisis de los datos fueron
presentados en informes de avance parciales, referidos al cumplimiento de
objetivos específicos del proyecto en el marco de resultados avanzados
(período – 2009 – 2012 y prórroga 2013)
En este apartado se atenderá a una caracterización del grupo de estudiantes
relevado, focalizando las particularidades de las decisiones vocacionales, la
condición de permanencia o inactividad en la carrera elegida, cuestiones
específicas de sus trayectorias académicas, sus expectativas de egreso e
inserción laboral.
La información obtenida, a través de las primeras entrevistas semiestructuradas aplicadas a los ingresantes en el año 2009, permite observar que
se trata de un grupo de estudiantes jóvenes, con predominio de sexo femenino,
particularmente en la carrera de Lic. en Enfermería; entre 18 y 23 años de
edad; recientemente egresados de establecimientos públicos, estatales de nivel
medio, con diferentes orientaciones del polimodal no relacionadas directamente
con la carrera elegida, a excepción de la carrera de Contador Público Nacional
donde predomina la modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones; en
su mayoría proceden del conglomerado Capital- Banda y del interior de la
provincia; los principales motivos de sus elecciones vocacionales son: salida
laboral, satisfacción personal, vocación de servicio y rol social de la carrera.
Para el caso de los ingresantes en la carrera de Contador Público, la
motivación salida laboral adquiere alta significatividad. Desde una perspectiva
comparativa esa alta significatividad desciende en las carreras de Licenciatura
en Enfermería y más aún, en Licenciatura en Sociología, carreras donde
predominan las motivaciones satisfacción personal, vocación de servicio y rol
social de la carrera.
La percepción de los jóvenes ingresantes con respecto al lugar del mandato
familiar, a la hora de continuar los estudios o de elegir una carrera no genera
oposición, en términos de que “hay que estudiar una carrera” porque reconocen
el valor simbólico de la educación, pero advierten diferencias entre sus propios
escenarios de elección y los de sus padres cuando transitaban esa misma
etapa.
En el proceso de elección de la carrera, la mayoría de los ingresantes refieren
no haber realizado orientación vocacional en sus establecimientos
educacionales, en servicios universitarios, ni en consultorios privados. Se
manifiestan más preocupados e inquietos por lograr una buena ambientación y
adaptación a las exigencias de la vida universitaria, que por la falta de
información, equivocación o desorientación en el proceso de elección
vocacional.
Del análisis de datos informado por el SIU GUARANÍ, se constata que el mayor
porcentaje de ingresantes inactivos y en consecuencia el mayor
desgranamiento ocurre en la carrera Lic. en Enfermería, los valores menores
corresponden a la carrera Lic. en Sociología. El mayor número de casos de
abandono de carrera, se produce en primer año al finalizar el primer semestre.
En primer año el abandono representa el 71 %, en segundo año, el 18% y en
tercer año el 11%.
De la información brindada por los estudiantes inactivos, para quienes la
interrupción de los estudios desembocó en el abandono de la carrera, se
observa en orden de importancia como principales motivos de la deserción: los
institucionales – académicos y económicos – laborales. El 57% de los
entrevistados no busca ayuda profesional para tomar la decisión de abandonar
la carrera, un 39 % responde haber consultado con el grupo familiar y un 4%
menciona desconocimiento acerca de la posibilidad de buscar ayuda
profesional en espacios institucionales destinados a tal fin. Estos datos
reveladores deberían alertar a las unidades académicas con respecto a la
funcionalidad; importancia y rol de dichos espacios que atienden la
problemática universitaria y vocacional.
Con respecto al grupo de ingresantes 2009 activos, al momento del segundo
relevamiento, interesó conocer si la duración de los estudios supera el tiempo
estipulado del plan de estudios, o si bien por el contrario, la extensión de la
trayectoria de formación, coincide con la teóricamente estimada. En este
sentido, la información obtenida revela mayor número de situaciones de
lentificación de los estudios. En la carrera Lic. en Enfermería solo un
estudiante, de un total de diecisiete, se posiciona en el rango 21 y más
asignaturas aprobadas. El modo indica que la mayoría de los estudiantes
aprobaron 9 o menos materias. En la carrera Contador Público Nacional la
información lograda muestra que de un total de 82 estudiantes activos, 30
alumnos lograron el rendimiento académico teóricamente esperado. En la
carrera Lic. en Sociología, de un total de 17 ingresantes activos, solo 6
desarrollan sus trayectos formativos en el tiempo estipulado teóricamente.
Los ingresantes 2009 que continúan el proceso de formación académica,
cuando fueron entrevistados por primera vez, manifestaron como principal
preocupación la ambientación y adaptación a las exigencias de la vida
universitaria (limitaciones institucionales – académicas). En instancia de la
segunda entrevista, relatan que esa presunción se concretó en obstáculos que
tuvieron que enfrentar: desconocimiento del oficio de estudiante universitario,
dificultades para el aprendizaje, carencia de saberes previos, metodología de
estudio desajustada, complejidad y extensión del contenido disciplinar,
inexperiencia para enfrentar un examen, superposición de actividades y
exigencias.
Frente a los obstáculos descriptos, los entrevistados relatan estrategias,
modalidades, circunstancias, que les permitieron enfrentar y a veces superar
los mismos. De manera reiterada en las tres carreras mencionan:
fortalecimiento de metodologías de estudio, asistencia a las clases de apoyo y
consulta, relaciones activas con los ayudantes estudiantiles, relaciones
positivas con los pares, con los compañeros aún de cursos superiores, actitud
positiva frente al estudio, compromiso, esfuerzo, dedicación, responsabilidad,
óptima administración del tiempo, participación en la vida institucional,
concurrencia a los ámbitos y a los actores institucionales que brindan apoyo al
estudiante.
Con respecto a esta última estrategia, es de importancia atender de manera
particularizada: el rol de las ayudantías estudiantiles; pertinencia de los
sistemas tutoriales y funcionalidad de los servicios de orientación y apoyo al
estudiante. Los entrevistados destacan el valor de los ayudantes estudiantiles,
en su carácter de miembros de los equipos cátedras, que asumen las clases de
apoyo y consulta y facilitan el proceso de aprendizaje. Además, opinan
acertadamente que la planta es insuficiente, ya que no todas las cátedras
cuentan con ellos.
Con respecto a los sistemas tutoriales, la unidad académica los implementa en
primer término en la carrera de Contador Público (2009) y en años posteriores
(2013) en las carreras de Lic. en Sociología y Lic. en Enfermería. Por ello, no
todos los entrevistados vivieron la experiencia, pero aun así coinciden en lo
positivo de su implementación y la necesidad de su continuidad.
Entre los jóvenes entrevistados se advierte que el trabajo implica adquirir
experiencia (práctica pre profesional) y /o mantenerse, no pedir dinero, darse
los gustos. En los casos de estudio y trabajo, la precariedad de las relaciones
laborales en que se hallan inmersos es vivida como lo normal en el sentido de
que “es lo que hace todo el mundo”.
En general, la tendencia que proyectan los jóvenes como imagen para su
inserción laboral depende de una serie de condiciones; como la condición
actual de trabajo – no trabajo, las competencias que consideran importantes
para el acceso a un trabajo decente, los caminos que se le ofrecen como
viables (la demanda del mercado laboral, capital social, contactos políticos…).
En las tres carreras los discursos enuncian la expectativa de una pronta
inserción laboral. En el caso de los futuros contadores, la consideran un hecho
por ser una carrera muy demandada, y que permite el ejercicio profesional
independiente. Para los futuros sociólogos conseguir un trabajo vinculado con
su título es algo incierto, ya que en la provincia el principal empleador es el
estado y en estos momentos la demanda es limitada. Los futuros enfermeros
consideran factible la inserción laboral vinculada a la titulación, reconociendo al
estado provincial como principal demandante. No obstante, recurrentemente
destacan que en la práctica no se reconoce de modo adecuado al enfermero,
no existe diferencia con auxiliares de enfermería en términos de retribución
económica y valoración de la formación universitaria.
A modo de cierre… las estrategias
Interesa concluir destacando que el valor de la investigación realizada no está
solamente en la información hallada sino, sobre todo, en las decisiones que
estos datos permitieron tomar y en las acciones académicas que a futuro
orientaron, particularmente vinculadas a: revisiones curriculares, fortalecimiento
de la planta de ayudantías estudiantiles y equipos cátedra, funcionalidad de los
servicios de orientación y apoyo al estudiante.
El Servicio de Orientación Universitaria y Vocacional de la FHCSyS atiende
consultas espontáneas o derivadas de re – orientación vocacional y dificultades
de aprendizaje. Y son los docentes y tutores quienes obran como derivadores.
Desde la perspectiva de las prácticas estudiantiles, existe una sub – utilización
de estos espacios de acompañamiento y apoyo al estudiante universitario
durante la etapa de formación académica. Los relatos manifiestan como
motivos de tal actitud: desinformación, preferencia por buscar ayuda y apoyo
primordialmente en los compañeros o pares, y en segundo lugar recurrir a otros
espacios de contención externos a
la universidad (familia, amigos,
profesionales de la salud, profesores particulares,….). Ante esto, se propuso
una nueva dinámica de trabajo a partir de la necesidad de instituir actividades
que permitan impactar en mayor cantidad de alumnos procurando acompañar
la trayectoria académica:
Talleres de temáticas relacionadas a: estrategias de estudio, organización y
hábitos para estudiar, preparación de exámenes, parciales e instancias orales.
Generar líneas de acción que impacten en la organización de los cursos de
ambientación superadoras con respecto al acompañamiento inicial que tenían
los ingresantes
Promover sistemas de tutorías
Seguimiento a trayectorias en situación de discapacidad
Lejos de ser un cierre esta investigación fue el antecedente inmediato de una
nueva investigación que busca profundizar el conocimiento de las trayectorias
académicas de los estudiantes de la UNSE.
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Presentada como Tesis de Maestría en salud Mental Comunitaria de la
Universidad Nacional de Lanus (UNLa).
LA ORIENTACIÓN
MENDOZA
EDUCATIVA
EN
ESCUELAS
SECUNDARIAS
DE
Abraham, María Victoria; González, Gabriela; Viggiani, Antonella; Berlanga,
Laura
Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo
RESUMEN
Se presenta una línea de trabajo de la investigación “Origen y Evolución de los
Servicios de Orientación en la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos
en distintos niveles y jurisdicciones”, (U.N.Cuyo).
Se plantea reconstruir y sistematizar la historicidad de los servicios de
orientación analizando modelos y principios que fundamentaron su creación,
contrastando con la situación presente. En este recorte, se interpreta el modelo
puesto en práctica actualmente en escuela secundaria de gestión estatal y
privada, desde las funciones, roles y acciones que asumen sus integrantes, a
partir de los principios básicos de prevención, intervención y desarrollo
individual y social.
Los resultados obtenidos hasta el momento, muestran diversidad y disparidad
de modelos de orientación educativa en función de los ámbitos de intervención.
Los Departamentos de Orientación se inician en la provincia de Mendoza, en
instituciones de gestión privada con un modelo proactivo aunque con pocos
profesionales y poca carga horaria. Este modelo, posteriormente es tomado
como matriz para extender la orientación educativa hacia la escuela pública,
ampliando y complementando a un abordaje interdisciplinario, preventivo y
grupal.
Se trata de una investigación cualitativa, analítica e interpretativa, con diseño
narrativo de tópico, reconstruye la historia y actualidad desde fuentes
documentales e informantes claves.
Palabras claves: Orientación
interdisciplinario y grupal.
educativa,
modelo
preventivo,
abordaje
ORIENTACIONES CENTRALES DE LA INVESTIGACIÓN
Se propone relatar la historia y actualidad de los servicios de orientación de las
escuelas secundarias de la provincia de Mendoza, analizando los modelos y
principios que sustentan sus formas de accionar desde los orígenes hasta
nuestros días.
En nuestro país, el sistema educativo permite la convivencia de la gestión
estatal y privada, por lo que se toma como unidad de análisis, en este recorte,
la educación secundaria en ambos segmentos.
La Orientación Educativa ha atravesado diferentes modelos, según el tipo de
necesidades a las que pretendió dar respuesta. Los modelos de orientación
según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos de
actuación, es decir que se pueden considerar como “guías para la acción”. Los
modelos de intervención han sido clasificados por distintos autores según
diferentes criterios (Negro Moncayo, 2006; Matas Terrón, 2007; Grañeras y
Parra, 2008).
A lo largo del tiempo prevalecen diferentes modelos de Orientación Educativa
que buscan dar respuestas a las necesidades del momento. Es así como en la
década de 1930 la orientación predomina el modelo de couseling o de
asesoramiento, asumiendo un abordaje psico – clínico, tanto para una
perspectiva vocacional –sustentada en las teorías de psicología diferencial y
diagnóstico psicológico- como para una perspectiva terapéutica –terapia
centrada en el cliente de Carl Rogers- a través de una intervención directa o
individual.
Con el tiempo, las necesidades de orientación se expanden al ámbito de la
salud mental. Surge entonces, el modelo de consulta (1950) consistente en la
intervención indirecta de un consultor como agente externo a la acción que
ayudaría a solucionar situaciones capacitando a las personas que demandaran
este servicio. Su influencia llega al ámbito de las organizaciones y al ámbito
educativo y se centra en el desarrollo de las personas y en la transmisión de
valores a través del mejoramiento del clima institucional.
La actividad del orientador deja de ser el aconsejar, para ser “ayudar a
desarrollar y prevenir” capacitando a los verdaderos actores de las instituciones
tales como maestros, tutores o padres a fin de que ellos mismos sean quienes
realicen las acciones de orientación. El consultor aquí es un profesional que
promueve el trabajo colaborativo entre todos los agentes implicados en el
desarrollo del alumno, con carácter preventivo (Matas Terrón, 2007).
El modelo de servicios, todavía externo a la escuela (1970) se constituye en
una alternativa vinculada en principio a las instituciones públicas que reciben
las diferentes problemáticas sociales y ofrecen una intervención directa sobre
un grupo de personas que presentan necesidad o demanda, brindado a cargo
de un equipo de profesionales especializados, generalmente psicopedagogos.
Como características del modelo de servicio podemos destacar que, al
realizarse en un ámbito externo a la institución que genera el problema –
escuela, familia, etc.- se encuentra descontextualizado de la situación
conflictiva, se centra en resolver las necesidades de los alumnos con
dificultades y en situación de riesgo y se trabaja según las funciones de cada
profesional más que por objetivos. De esta manera, se aportan soluciones a
problemas puntuales en forma reactiva, una vez que la situación y la demanda
existen.
Entre la década de 1970 y del 1980 en EEUU y Europa, la Orientación
Educativa produce una transición, desde modelos basados en servicios
externos, hacia otro fundamentado en programas. En nuestro país, esa visión
se desarrolla paulatinamente, pretendiendo dar respuesta a una mayor
adecuación de contextos educativos contemporáneos desde una intervención
directa –individual o grupal- pero diseñada a partir de la planificación de las
acciones, sistematizadas y contextualizadas.
La orientación adopta, para este modelo, un rol más proactivo en las
instituciones educativas, con una demanda creciente de profesionales de la
orientación que trabajan de manera sistemática los problemas previsibles. Los
programas de orientación deben ser entonces, comprensivos, centrarse en el
desarrollo, partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no
solamente de aquellos alumnos que presentaran problemas.
En la realidad de nuestras instituciones, los principios fundantes de los
departamentos de orientación han sido muy diversos en función del nivel
educativo que atendían y la jurisdicción perteneciente, incluso han adoptado y
hasta hoy asumen diversas denominaciones (Servicio, Departamento, Equipo,
Gabinete).
En este segmento de la investigación se relatan los datos recabados en
diferentes colegios/escuelas privadas y estatales de nivel secundario
hallándose una gran heterogeneidad en torno a la Orientación Educativa.
Los primeros departamentos de orientación de la provincia se desarrollaron en
el ámbito privado. Entre ellos, el “Colegio Compañía de María” de la ciudad de
Mendoza, cuya relevancia no se atribuye sólo a la antigüedad de la fundación
de su departamento de orientación sino a la visión interdisciplinaria que primó
desde sus orígenes.
A principios de la década de 1980 se conforma un departamento de orientación
constituido por dos licenciadas en Psicopedagogía y una profesora en
Psicología, Lógica y Ciencias de la Educación. Tales profesionales –hoy ya
retiradas por jubilación- brindan una entrevista grupal que permite conocer gran
parte de la historia y los fundamentos pedagógicos que guiaron su trabajo
durante más de tres décadas.
Del análisis surge: la importancia de la gestión directiva como promotora y
conocedora del trabajo pedagógico, propulsora –a su vez- del intercambio en
equipo y la interdisciplinariedad como forma de abordar los problemas. Para tal
fin, en esta institución se llevaban a cabo mensualmente, reuniones C.O.A. (de
conducción, orientadoras y asesoras) a fin de compartir la información
relevante y se tomaban las decisiones fundamentales. Aún hoy se siguen
realizando.
En segundo lugar, el valor de poseer un ideario institucional conocido,
aceptado y compartido por los miembros del departamento de orientación, que
es además, un sustento filosófico y pedagógico sostenido por la congregación
religiosa a la cual pertenece el colegio. Esto nos parece importante destacar
por dos motivos: en primer lugar, porque son muchas las instituciones que no
tienen un sustento antropológico y filosófico manifiesto y por lo tanto, tampoco
clarifican sus concepciones pedagógicas; y segundo, porque existen también
muchos profesionales que no comulgan con los valores y criterios de la
institución privada donde trabajan y eso suele verse reflejado en la toma de
decisiones a veces contradictoria.
Se marca muy claramente en la entrevista, la necesidad de que la carga
horaria de los profesionales sea acorde a la población estudiantil y las
problemáticas imperantes. Estas profesionales explicitan6: “…la cantidad de
horas limita o promueve el trabajo del Servicio de Orientación, y esto implica la
necesidad de inversiones”.
Por último, confiesan con total sinceridad haber transitado, desde un modelo
remedial y reactivo al principio, que se es transformado en un modelo
constructivista y humanista cada vez más sistemático, planificado y que permite
la evaluación, la metacognición de todos los actores institucionales.
En el resto de colegios privados tomados como muestra, sólo se encuentran
dos experiencias similares, donde ha primado el trabajo en equipos
interdisciplinarios conformados por psicopedagogos y profesionales en
Ciencias de la Educación, pero siempre con la particularidad de tener un
directivo, una “cabeza”, un gestor como promotor de este tipo de intervención.
En otras instituciones se ha observado que sólo existía el cargo de
Psicopedagogo, quien comenzaba realizando tareas de “gabinete”, de
“cubículo”, trabajando con los alumnos que tenían problemas de aprendizaje o
de conducta, pero que luego ampliaba su accionar hacia todo tipo de tareas:
asesoramiento a docentes, charlas para padres, tutoría con una figura
unipersonal.
Estas experiencias en Educación privada se trasladan luego al ámbito estatal.
La provincia de Mendoza es, según nuestro conocimiento, la única que cuenta
con un servicio de orientación en cada una de las escuelas secundarias
estatales. Estos son creados paulatinamente, desde 1993 de la mano del
Programa de Retención con Calidad gestado por un grupo de Supervisores de
Enseñanza Media. Este Programa es adoptado por el gobierno escolar como
“Programa para el Mejoramiento del Rendimiento Escolar en el Nivel Medio”,
popularizado por las siglas PRO.ME.R.E.M. Anterior a la propuesta de
PROMEREM hay una experiencia piloto mediante la cual el gobierno escolar
crea en cinco escuelas, Servicios de Orientación que incluyen las figuras de un
psicopedagogo (o psicólogo) y un trabajador social, con acciones asistenciales
destinadas fundamentalmente al alumnado y su familia. Con la creación de
este programa se cuestiona el enfoque “gabinetista” instaurado anteriormente
considerando que su intervención era predominantemente individual,
terapéutica y de intervención tardía.
En un principio, estos Servicios de Orientación de Pro.Me.R.E.M. están
constituidos por Trabajadores Sociales y Psicopedagogos. A través de los años
y de distintas gestiones educativas de la jurisdicción se amplía la cobertura de
estos profesionales en las escuelas del nivel con la figura del Asesor
Pedagógico. De esta manera, se incorporan profesionales en Ciencias de la
Educación para atender a otros miembros de la comunidad educativa que
desempeñan un papel clave en el éxito o el fracaso escolar, como profesores y
directivos.
6
Elcira Guiñazú. (Lic. en Psicopedagogía y Psicomotricidad). María del Carmen Gómez (Lic. en
Psicopedagogía y Profesora de Educación Física). Elsa Sardi (Profesora de Psicología, Lógica y Ciencias
de la Educación)
Los coordinadores de PRO.ME.R.E.M., conjuntamente con los equipos de
Orientación de las escuelas, producen los primeros documentos de
especificación y delimitación de las funciones de cada uno de los miembros del
Servicio de Orientación.
En el inicio del proyecto los perfiles profesionales requeridos son los antes
mencionados, con 15 horas cátedras cada uno, debiendo tener 10 años como
mínimo de experiencia en escuela secundaria. Entre sus obligaciones se
encuentra la de entregar informes de avance mensual o trimestral sobre los
siguientes elementos:
a.
Síntesis de la metodología utilizada
b.
Síntesis de las actividades realizadas en el periodo
c.
Síntesis de las metas logradas.
En 1999 este proyecto cesa ya que asume otra gestión política en la provincia
de Mendoza. Su directora General de Escuelas avala la creación de tutorías en
el nivel secundario: se ofrecen 2 horas de tutoría para los alumnos de 1º y 2º
año por curso, horas que se agregan a la propuesta curricular, espacio
curricular evaluado como el resto de las materias.
Comienzan instancias de capacitación para estos equipos cuyos perfiles son de
Ciencias de la Educación y Psicopedagogía principalmente. Se implementan en
el 2001 y se realiza un reajuste en marzo del año 2005 a partir de los cambios
curriculares y la obligatoriedad extendida. Por su parte, la evaluación poco
satisfactoria de las tutorías significó que se agruparan las horas de estos
profesionales en paquetes de 12 y 13 horas por escuela secundaria estatal. El
cargo creado para asumir estos paquetes horarios se denominó Coordinación
Pedagógica para la EGB3 con un total de 25 horas para cada institución.
La figura del Coordinador Pedagógico es incorporada en el año 2005,
Resolución 167-05-DEByP y se crea a raíz de las dificultades que encuentran
los alumnos que debían cumplir con la obligatoriedad de la escuela básica,
acrecentada a nueve años, según la Ley Federal de Educación Nº 24.195
Según la norma legal, las tareas del Coordinador Pedagógico se orientan al
“seguimiento, monitoreo y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
priorizando el trabajo con alumnos, profesores y preceptores de 8° y 9° año de
la EGB”.
Las reformas educativas en todo el país, a raíz de la sanción de la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, del 2006, traen aparejadas la universalización y
obligatoriedad paulatina de la educación secundaria, lo que lleva a fortalecer y
normalizar las funciones de los profesionales de la orientación.
Recién en 2007 surgen en nuestra provincia, las resoluciones de los
integrantes de los servicios de orientación que reglamentan todas las funciones
de cada uno de los actores intervinientes. En la actualidad, la mayoría de las
escuelas Secundarias de Mendoza de gestión pública estatal cuentan con:

Asesor Pedagógico cuya competencia exclusiva es para
Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación y las
funciones generales son orientar el desarrollo curricular, asesorar
en los procesos de enseñanza y los proyectos que se llevan a



cabo. El rol que cumple a nivel institucional es trabajar
fundamentalmente con directivos y profesores.
Orientador Psicopedagógico cuya competencia es para
Profesores y Licenciados en Psicopedagogía. Las funciones
generales son el monitoreo e intervención en los procesos de
aprendizaje y trabaja fundamentalmente con los alumnos.
Orientador Social cuya competencia exclusiva es para
Trabajadores Sociales, las funciones generales son promover el
desarrollo social y favorecer la convivencia de los distintos actores
de la comunidad. Dentro de las escuelas trabaja
fundamentalmente con padres, alumnos y comunidad en general.
Coordinador Pedagógico para el ciclo básico de la escuela
secundaria cuya competencia es compartida por profesionales en
Ciencias de la Educación y en Psicopedagogía. Las funciones
generales son monitorear y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Trabajan
fundamentalmente
con
alumnos,
preceptores y profesores del ciclo básico.
Este crecimiento de las plantas institucionales a través de la incorporación de
profesionales orientadores, se acompaña con la creación del Área 21 en de la
Junta Calificadora de la educación secundaria; específica para el campo de la
Orientación. De esta manera, los Servicios de Orientación con todos sus
integrantes, deben trabajar en forma interdisciplinaria frente a cada
problemática institucional, transformándose en garantes del derecho a la
educación de todos los alumnos de este nivel.
Es así como se observa una fuerte sistematización, impulsada desde las
políticas educativas de la provincia a partir de normas y resoluciones, de los
servicios de orientación de gestión estatal en escuelas secundarias. No
obstante, no se encuentra su correlato en los colegios de gestión privada, si
bien los mismos fueron pioneros en la creación de los mismos por la década de
1980, no continuaron ‘aggiornandose’ a los nuevos cambios.
En la actualidad se puede observar en los colegios privados tomados como
muestra una gran heterogeneidad en su conformación. Heterogeneidad de
modelos de orientación educativa que muestran disparidad de roles, funciones,
condiciones laborales, estrategias de abordaje asumidos por los distintos
profesionales que realizan la orientación.
Existen ejemplos de intervención retroactiva y remedial a las problemáticas,
desde un enfoque clínico y terapéutico, centrado en el alumno como foco de
ese problema. Desde esta perspectiva, se han encontrado departamentos de
orientación unipersonal, a cargo de un profesional único, generalmente
psicopedagogo.
También se observan servicios de orientación que trabajan de forma
interdisciplinaria, sin embargo sus miembros son en su mayoría
psicopedagogos. El profesional de Ciencias de la Educación no opera como
asesor pedagógico, quedando fuera del servicio de orientación en sus tareas.
En privada el rol del “Asesor Pedagógico” se denomina “Coordinador
pedagógico”, prestándose la terminología a confusión, y trabajando fuera del
S.O.P en conjunto con el equipo directivo. En otras palabras, no se guían por
las resoluciones implementadas por la Dirección General de Escuelas. A ello
hay que agregarle la casi inexistente presencia de los trabajadores sociales en
la educación secundaria privada.
Ello constituye una de las principales diferencias con los servicios de gestión
estatal, en privada actualmente cuando se habla de orientación educativa se
alude exclusivamente al trabajo con el aprendizaje del alumno a cargo de
psicopedagogos y/o psicólogos. La tarea del asesor pedagógico (denominación
no reconocida por la mayoría de los colegios privados) queda fuera de la
orientación educativa e integrada a la tarea del equipo directivo.
Así mismo, en privada cada colegio elabora su documentación y reglamento en
torno a la función de la Orientación Educativa, los roles y tareas a desempeñar
por cada actor; no estableciéndose normativa general y unificada para todos
los establecimientos, tal como ocurre con las resoluciones de gestión estatal.
Se contribuye, así, a la heterogeneidad y a la disparidad del trabajo en
servicios de orientación, los cuales quedan a criterio de órdenes religiosas,
directivos y apoderados legales.
Por todo lo mencionado se plantea cada vez más, la necesidad de trabajar en
equipo, pero también de realizar orientación educativa ya no sólo con el
individuo, sino con el grupo clase, con la institución, con los directivos. Se trata
de una mirada proactiva, que se adelanta y previene problemáticas globales.
En todos los casos, ha sido muy relevante el lugar que ocupa la gestión en la
orientación educativa, ya que las escuelas requieren de una autoridad
académica que visualice a los servicios de orientación como una “mano
derecha” que trabaja coordinadamente en la búsqueda de alternativas de
solución a las situaciones vigentes. Es por esto que consideramos que es
fundamental avanzar sobre un modelo de gestión de la orientación educativa
para que ésta no sea presa de los devenires institucionales.
Conclusiones
La intervención de los Servicios de Orientación es fundamental para lograr un
vínculo pedagógico más significativo entre estudiantes y docentes, reflexionar
con los equipos directivos y docentes sobre las implicancias éticas y políticas
de trabajar desde esta perspectiva de derecho.
Por otra parte, se busca la aproximación a la realidad, interpretando los
modelos y funciones que cumplen los distintos Servicios de Orientación en la
provincia de Mendoza, y dilucidar posibles problemáticas subyacentes en la
actualidad con una visión prospectiva. De esta manera, se realiza un esquema
narrativo de estructura tridimensional, teniendo en cuenta el pasado, el
presente y el futuro, abriendo interrogantes para una continuidad en la temática
de investigación. (Hernández Sampieri, 2006)
En la actualidad, los autores coinciden en fundamentar que, los principios que
deben prevalecer en toda Orientación Educativa son básicamente: la
prevención, la intervención y el desarrollo personal y social, con un abordaje
multidisciplinario, sistémico y contextual, interrelacionado con el curriculum.
(Repetto Talavera, 1995; Vélaz de Medrano, 2002; Rodriguez Espinar, 2003;
Matas Terrón, 2007; Grañeras y Parra, 2008; Morchio, 2009).
En el presente no se evidencia una línea clara de trabajo de los Servicios de
Orientación entre escuelas privadas y estatales, pero se considera que el
trabajo realizado en las distintas gestiones gubernamentales debe enriquecer la
consolidación de un modelo propio, que brinde identidad profesional. En
muchos casos se trabaja “ausente de modelos” según la formación recibida, las
exigencias de autoridades, o la excesiva demanda de emergentes. Los
distintos profesionales, en caso de existir la conformación de equipos –
psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, especialistas en Ciencias
de la Educación- se encuentran desbordados por las problemáticas, realizando
un trabajo en forma reactiva, desconociendo el principio de prevención e
intervención planificada.
 Arencibia Arencibia, J. S. (2002) Modelos de Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Las Palmas: Universidad de las Palmas de Gran
Canaria. (Manuales Docentes de Psicopedagogía). En: Negro Moncayo,
A. (2006) La orientación en los centros educativos. Organización y
funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó.
 Grañeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (Coord.) (2008) Orientación
Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas. Madrid: Centro de Investigación y documentación
educativa. Ministerio de Educación, política social y deporte. Gobierno
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 Matas Terrón, A. (2007) Modelos de orientación. Aidesoc. (en línea).
Disponible
en:
http://es.scribd.com/doc/16513162/Modelos-deOrientacion-Educativa-281207 [Consultado el 8 de febrero de 2013]
 Hernández Sampieri, R. y otros (2006). Metodología de la Investigación.
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 Negro Moncayo, A. (2006) La orientación en los centros educativos.
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 Repeto Talavera, E. (2002) (Directora) Modelos de Orientación e
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 Rodríguez Diéguez, J.L. (1990) Evaluación educativa, evaluación
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 Rodriguez Espinar, S. (1993) Teoría y práctica de la orientación
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 Vélaz de Medrano, C. (2002). Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga:
Aljibe.
Resoluciones
 Res. Nº 167-05-DEByP
 Res. Nº 93/09-MEN
 Res. Nº 682-DGE-2012
 Res. Nº 445-DGE-2013
EL TUTOR COMO ACTOR ESTRATÉGICO PARA LA CALIDAD EDUCATIVA.
Afonso, Viviana Fátima
UAI - SAECE
[email protected]
RESUMEN
Las tutorías como dispositivos de las políticas educativas contemporáneas,
entre varios aspectos, procuran fortalecer los itinerarios de los estudiantes
acompañando, orientando y promoviendo acciones institucionales. En la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los índices de vulnerabilidad escolar para
el nivel primario, pese a los cambios que produjeron avances significativos en
los últimos tiempos, continúan encontrándose lejos de los estándares
deseados. Por ello se han puesto en práctica un gran número de programas
educativos en los que destaca la configuración del rol del tutor como agente
transformador. La tarea y función de este actor, tanto desde el plano discursivo
como desde el real, posee una extensa trayectoria en el campo educativo que
se presenta con rasgos diferenciales y específicos de acuerdo a los objetivos
que se deseen lograr con su instrumentalización. El “Programa Maestro
Acompañante de Trayectorias Escolares” se presenta como una herramienta
planificada e implementada a efectos de concebir a las tutorías como un
mecanismo cuyo objeto es asegurar mayor calidad en la educación, atendiendo
sus procesos e individualidades. Por lo tanto, estudiar el rol del tutor como
actor estratégico para el logro del mejoramiento de los procesos educativos se
erige como factor central en la reconfiguración de la educación.
Palabras claves: Tutorías,
planificación estratégica
trayectorias
escolares,
calidad
educativa,
I. INTRODUCCIÓN.
Desde que en nuestro país se ha instaurado la obligatoriedad del nivel primario,
han sucedido muchos cambios en el universo educativo nacional. Los mismos
se han visto atravesados por la dinámica social, los avances tecnológicos y
culturales, como también por las variaciones económicas que se han vivido
hasta la actualidad. Con la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26.206
que contempla la extensión de la obligatoriedad de la formación de las
personas se ha producido un punto de inflexión que originó un cambio en la
concepción de las prácticas educativas, ocasionando una reconfiguración y
resignificación de los roles y procesos que los actores intervinientes llevan a
cabo cotidianamente. Sin embargo, los índices de vulnerabilidad escolar para el
nivel primario continuaron sin mostrar mejorías consecuentes a los postulados
perseguidos y en virtud de ello se han propuesto e implementado un gran
número de programas educativos.
De la misma forma que es ampliamente aceptada la premisa que reza que
cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un
ideal que le es propio, también lo es que la complejidad del entramado de
relaciones que tiene lugar cotidianamente en las escuelas ha generado la
necesidad de poner en marcha mecanismos que aseguren el éxito en la
prosecución de una educación que sea significativa para todos atendiendo
necesidades diferenciadas que se originan como producto de la diversidad y la
individualidad de cada integrante de la comunidad.
En este sentido y atendiendo los altos índices de repitencia y sobreedad en el
marco de la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(en adelante GCBA), se gesta en el año 2013 el programa denominado
“Maestro Acompañante de Trayectorias Escolares” (en lo sucesivo M.A.T.E.),
que procura “Incorporar un nuevo actor institucional que acompañe, oriente y
promueva nuevas acciones institucionales y que permita encontrar diferentes
formas de incluir a los niños en los espacios escolares con éxito, mejorando los
aprendizajes” (Res. 2.571/MEGC/13).
En el presente trabajo se analizará el mencionado programa explorando dos
ejes troncales. En el primero de ellos se elaborará la construcción de un marco
conceptual, en el que se identificarán las problemáticas que intenta abarcar, los
propósitos perseguidos, su planificación e implementación y los procesos de
evaluación formulados; y en el segundo se analizará el rol del tutor de acuerdo
a los preceptos establecidos en el proyecto.
II.CONSIDERACIONES PRELIMINARES.
Son varios los desafíos que se presentan para un gobierno al momento de
realizar el planeamiento estratégico de políticas educativas que sean
ejecutadas y monitoreadas adecuadamente buscando lograr una educación
para todos, atendiendo a las necesidades sociales y con estándares de calidad,
equidad y justicia. Estos desafíos son sumamente importantes para continuar
reflexionando sobre la mejora de los procesos educativos y su planificación en
la agenda educativa actual para transmitir, construir y compartir el conocimiento
que impactará en el avance y desarrollo sustentable, con equilibrio y justicia
social (Fernández Lamarra, 2006). Producto de ese planeamiento los
programas educativos son diseñados a fin de procurar la solución a una
cuestión que ostenta una valoración negativa y/o un impacto social considerado
perjudicial con relevancia en el ámbito educativo (Pérez Juste, 2000). En ese
contexto el GCBA promulgó la Resolución del Ministerio de Educación N°
2571/13 que oficializa la creación, con carácter experimental, del Programa
M.A.T.E. en el que se fomenta la instauración de la figura de un docente tutor
en el nivel primario de la educación común, con un rol específico a fin de
producir una mejora en la calidad educativa de acuerdo a la valoración de las
problemáticas que sustentaron su gestación.
La definición del problema.
Se individualizan una serie de cuestiones que justifican la creación de una
solución que procure una mejora en la calidad educativa, a saber:
En un primer término se hace referencia al contexto social inmerso en diversas
crisis. Se describe un ámbito de desigualdad y heterogeneidad que atraviesa la
escuela. Como consecuencia de esta situación se puntualiza que las
instituciones educativas se hayan habitadas por una gran diversidad de
individuos, personalidades y como consecuencia de ello una multiplicidad de
relaciones sociales que influencian la vida educativa y deben ser tenidas en
cuenta para garantizar “el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad al
mismo tiempo” (Meirieu, 2013), conjuntamente con la promoción de procesos
que permitan una dinámica de reconfiguración constante y que evite que se
pierda el sentido de las prácticas escolares.
También se puntualiza sobre las dificultades socio-económicas que tienen lugar
en los distritos escolares ubicados en las comunas 4 y 8 de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. De acuerdo con la Encuesta Permanente de
Hogares 2012, las familias de estas zonas son las que registran el promedio de
ingreso familiar más bajo de toda la ciudad y donde afecta con mayor
porcentual la pobreza. Estas mismas comunas son los espacios territoriales
con mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes en edad escolar y que
como consecuencia de ello se registran la mayor cantidad de secciones de
grado, matrícula general y por grado de toda la ciudad. Asimismo, y para
coronar el aspecto estadístico, estas mismas zonas son las que cuentan con
los índices más elevados de repitencia y sobreedad (MECG, Anexo–
Resolución N° 2.571/MECG/13). Al respecto es de mencionar que “los
obstáculos y dificultades identificados por las organizaciones sociales en
relación a la dinámica familiar y el entorno barrial que inciden y condicionan los
modos de transitar por el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes en
situación de pobreza persistente, se vinculan también con la propia institución
escolar, su formato, funcionamiento y los vínculos que establecen con ella. El
ingreso, permanencia y egreso del sistema educativo supone un análisis sobre
los diversos problemas que se presentan en sus trayectorias escolares,
considerando que las mismas se van trazando acorde a la situación de cada
sujeto en este recorrido. Por lo tanto, resulta necesario considerar las
trayectorias reales de los sujetos, es decir, aquellos recorridos por los que
efectivamente transitan (heterogéneos y variados) que no siempre se
corresponden con las trayectorias teóricas que espera de ellos el sistema
educativo a partir de una periodización estándar (Terigi, 2009). Es en estos
términos que el programa analizado evidencia a la educación escolarizada
inserta en un ámbito contextual social y cultural específico y que además
requiere una acción conjunta que involucre a todos los miembros de la
sociedad dada la importancia de la tarea educativa atendiendo las situaciones
que se presentan en el día a día para así lograr una mejor calidad de la
educación.
La solución propuesta: Formulación, Implementación y Evaluación.
Teniendo en cuenta lo antedicho se gesta la creación de un maestro que
acompañe en los recorridos formativos de los niños insertos en la educación
primaria que atienda sus realidades específicas y también el entramado de
relaciones que se genera dentro de la institución escolar. Lo manifestado se
establece con el fin de fortalecer la calidad educativa asignando recursos en los
sectores sociales que mayor vulnerabilidad presenten, buscando alternativas
que den como resultado nuevas estrategias de enseñanza que posibiliten una
práctica pedagógica reflexiva, de trabajo conjunto y que “se oriente a producir
formas de trabajo enriquecidas, que apunten al trabajo colectivo, a la
producción colectiva ofreciendo formatos inclusivos y subjetivantes” (MECG,
Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13).
Esta propuesta se presenta con una perspectiva dinámica de planeamiento que
asume la estimulación de metodologías que tengan en cuenta los constantes
cambios de los procesos sociales, económicos y culturales procurando la
imposición de estrategias innovativas que atienda a la diversidad de
circunstancias y atienda a un desarrollo de carácter participativo que oriente el
desarrollo de los fines perseguidos otorgando protagonismo a los actores
locales. (Fernández Lamarra, 2006)
Este nuevo actor institucional deberá involucrarse en las trayectorias escolares
de los niños y asistir a los pares docentes, a través de proyectos pedagógicos
que fortalezcan la producción individual y colectiva de los estudiantes,
trabajando en forma secuenciada y gradual de manera tal que se pueda
evaluar el progreso de los contenidos a trabajar en cada instancia, realizando
los cambios necesarios de acuerdo a la realidad y desarrollo del trabajo
cotidiano.
La inserción de estos cargos es fundamental para el primer y segundo grado
del nivel primario, ya que es allí donde se pueden observar los mayores niveles
de repitencia y sobreedad. También se propone la posibilidad de extender el
proyecto y procurar el desempeño del maestro acompañante en los demás
grados si así lo considerasen pertinente las autoridades institucionales. Se
estipula la incorporación de ciento veinte M.A.T.E. a fin de poner en marcha
este proyecto con carácter experimental. Estos docentes se encontrarán a
disposición de la Dirección General de Gestión Estatal y por su intermedio a los
órganos inferiores que ésta determine para la correcta implementación y
seguimiento del programa. Asimismo, se sugiere que la distribución de los
cargos M.A.T.E. disponibles sea equitativa, atendiendo a las necesidades de
cada escuela y haciendo uso de la experiencia de campo que los equipos de
supervisión poseen y quienes, a su vez, serán los encargados de determinar la
necesidad o no de contar con dichos actores. Los equipos de supervisión
conjuntamente con los directivos de las escuelas deberán elaborar propuestas
adaptadas y ajustadas al programa y a las necesidades propias que originan la
solicitud del tutor. Ello con el fin de asegurar la implementación de un programa
diseñado participativamente teniendo en cuenta los diversos escenarios que
asista en necesidades puntuales y no desde un plan de acción lejano que
imponga un deber ser del proyecto que no sea conducente, socializando los
mismos al interior de cada establecimiento educativo (Fernández Lamarra,
2006).
Esta posición es congruente con las ideas de Flavia Terigi (2009) en cuanto
que las trayectorias escolares teóricas son los recorridos que suponen un paso
continuo y lineal por el sistema educativo, y configuran un modelo (por ejemplo:
se supone que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años);
en tanto que las trayectorias reales son los itinerarios efectivamente seguidos
por los niños y es esta última la que debe tenerse en cuenta a los efectos del
programa ya que la trayectoria teórica es única y no tiene por qué darse en la
realidad (equivalente a un “deber ser” de la educación), en tanto las
trayectorias reales son tan diversas como realidades particulares existan
(entendidas como resultados del “ser”).
En cuanto a la evaluación, existe la obligación de organizar reuniones
bimestrales entre los directores de los establecimientos y los docentes M.A.T.E.
a fin de considerar el grado de desarrollo y la continuidad de los proyectos
pedagógicos en ejecución. En tal sentido, se deberán generar informes que
contengan el avance y desarrollo de los proyectos institucionales a medida de
su progreso. En ellos deberán ser consignados todos los resultados que se
vayan obteniendo, ya sea que fueren deseados o contraproducentes, el índice
de incidencia en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y detallar los
rasgos en los que se ha mejorado en la calidad educativa como producto de la
acción del M.A.T.E.
Es menester destacar que este programa se presenta como una mixtura entre
“intelección” e “interacción” (Oszlak, 1980) por la profundidad de su propuesta.
Se entiende que hay “intelección” toda vez que la planificación se subordina a
la razón y por este medio dirige la acción al logro de fines determinados
utilizando para ello los medios más adecuados. Como se ha manifestado este
programa prevé múltiples y detalladas razones que hacen del posicionamiento
de un nuevo actor institucional una herramienta idónea a nivel racional para
lograr los índices de eficacia y eficiencia deseados. Al mismo tiempo es posible
visualizar la “interacción” que se propone desde el mismo programa toda vez
que los actores principales poseen capacidad de lograr consensos y tomar
decisiones para viabilizar mediante distintos proyectos y acciones la puesta en
marcha del mismo.
III. LA FIGURA DEL M.A.T.E.: UN TUTOR EN EJERCICIO.
¿De qué estamos hablando?
En el ámbito educativo se pueden encontrar varias acepciones que definen las
tutorías, qué es un tutor y cuáles debieran ser sus funciones.
Emblemáticamente puede definirse el rol de un tutor como la figura “que sirve a
los alumnos como guía en su escolaridad, en su maduración personal o
desarrollo de su personalidad y en la búsqueda de su camino en la vida. La
función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada
estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del
marco de la concepción integral de la educación” (Martín Pellejero, 2012). En
otras palabras es quien acompaña y guía a los alumnos (Baudrit, 2000;
Capelari, 2009) realizando tareas que le son propias.
De acuerdo a la posición de Lázaro y Asensi (1987) esas tareas, denominadas
tareas tutoriales o de tutoría pueden entenderse como "la acción sistemática,
específica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe
una especial atención, ya sea individual o grupalmente, considerándose como
una acción personalizada" (Martín Pellejero, 2012).
Estas acciones tendientes a procurar incremento en la calidad educativa
produciendo mejores resultados de las trayectorias educativas reales de los
estudiantes tienen su origen en problemáticas consideradas relevantes y que
definen su generación, ámbito de acción, aplicación, evaluación y
reformulación. Entre otras se pueden mencionar: las dificultades en el acceso a
la educación, el abandono, la repitencia, la sobreedad (Capelari, 2009).
Este programa de acción tutorial implementa el trabajo de un docente con
funciones específicas de tutoría y se origina en respuesta a la detección de
problemáticas socialmente relevantes. Propone la formulación de proyectos
institucionales tutoriales adaptados a sus necesidades mejorando las
condiciones de aprendizaje en las mismas. En términos propuestos por Del
Regno “La función de tutoría se fundamenta en la importancia del conocimiento
de cada grupo escolar si se desea tener una educación más adaptada a las
necesidades y dificultades de los alumnos. Además, se propone el
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, lo cual implica orientar a los
alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas personales o
relacionales” (Krichesky, 1999). Esta misma idea es recogida por el programa
M.A.T.E. en cuanto consideran oportuno adaptar y formular los proyectos en
los que intervendrá el docente de acuerdo a las necesidades de cada
institución escolar y atendiendo las particularidades de las mismas y de todos
los intervinientes en esa realidad.
Configuraciones del rol del tutor del programa M.A.T.E.
Es oportuno destacar en esta instancia que de acuerdo a las tareas que
realicen los tutores existen diferentes configuraciones de su rol en la educación
(Capelari, 2013), y para este programa encuadran en las siguientes:
a) Es en parte un “tutor como parte de un dispositivo institucional de tipo
remedial para solucionar dificultades situadas en los alumnos”, toda vez que
“es concebido como parte de un dispositivo más amplio, estructurado a partir
de dificultades detectadas en la institución, situadas en los alumnos y atribuidas
en su causa a muy distintos factores, en general, externos …El tutor forma
parte de una tecnología particular que se constituye en función de motivos y
objetivos que direccionan hacia un desempeño del rol de tipo
remedial/correctivo abarcando una multiplicidad de funciones para atender a
las distintas causas atribuidas a las dificultades.”
b) También configura en parte como “El tutor como una forma especial de ser
docente”. En esta acepción “El tutor es un docente que cumple la función de
enseñanza bajo un formato pedagógico innovador que lo diferencia del rol
docente tradicional.”(Capelari, 2009). En el programa M.A.T.E. se crea la figura
de un docente que cumple funciones tutoriales con el objetivo de “desarrollar
una praxis educativa que permita, mediante el trabajo compartido, nuevos
sentidos de lo que significa enseñar...como situación de aprendizaje y como
objeto de enseñanza” (Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13). Este nuevo
docente cumple una función asistencial y de trabajo conjunto con los docentes
de grado y de las demás disciplinas para lograr mejoras en la calidad de los
aprendizajes, en el aspecto social y vincular, planificando en conjunto con los
pares docentes a tal fin. Asimismo esta configuración señala que el tutor
también “Desempeña un rol de enseñanza de contenidos específicos del
currículo bajo determinadas modalidades metodológicas. En esta
configuración, el tutor evidencia una función académica que reviste nuevos
aspectos respecto de los roles tradicionales…En este formato de tutoría la
motivación se identifica con la optimización de los aprendizajes en el marco de
una articulación con cambios en el dispositivo institucional, tales como planes
de
estudio
flexibles,
nuevas
formas
de
organización
institucional…interdisciplina, estrategias de enseñanza innovadoras. Los
objetivos se relacionan con intervenciones “docentes” para lograr mejores
aprendizajes, que se acompañan de cambios en distintos componentes
institucionales: curriculares…y organizativos” (Capelari, 2009). Acorde a esta
premisa, el programa M.A.T.E. desarrolla su proyecto estableciendo como
función del tutor la necesidad de “implementar estrategias de intervención
pedagógica que apunten a un régimen de promoción acompañada, en especial,
al cumplimento de los contenidos curriculares para mejorar la calidad de la
enseñanza” y también manifiesta que “Se espera de esta manera, pensar
formas de trabajo alternativas para atender a la diversidad, recurrir a
verdaderas estrategias de trabajo multicultural, que posibiliten la reflexión sobre
la práctica pedagógica, que permita buscar alternativas junto a otro maestro
para preguntarse y atreverse a buscar con otro par nuevas estrategias de
enseñanza, pensando la práctica docente como resultado de una práctica entre
varios” (MECG, Anexo–Resolución N° 2.571/MECG/13).
Estas funciones dan cuenta del dinamismo que se propone en cuanto a la
adaptación de las estrategias de enseñanza para optimizar los aprendizajes por
parte de los estudiantes y grupos de estudiantes. En este sentido, la
metodología es innovadora y configurable a las necesidades intrínsecas de
cada grupo de alumnos y de cada individuo procurando mejorar la calidad de
los procesos de aprendizaje y resignificando el trabajo docente como mediador
en la actividad enseñanza-aprendizaje conformando una organización única de
las tareas a llevar a cabo, los instrumentos a utilizar, las herramientas con las
que contar, los contenidos y las formas de abordarlos y, sumado a todo lo
dicho, invita a resignificar constantemente los roles de los participantes en el
proyecto. En este orden de ideas, el maestro acompañante de trayectorias
escolares es un tutor que invita a ejercer la docencia desde una perspectiva
profesionalizante y reflexiva, proyectando su desempeño como labor de equipo
multidisciplinario y ocupando un lugar central en la institución escolar para
poder mejorar la calidad educativa y el aspecto vincular, así como también
procurar conseguir una disminución de los valores de los índices negativos que
se tomaron en cuenta al momento de formular el programa.
IV. REFLEXIONES FINALES.
Al estudiar el rol del tutor a la luz de la propuesta formulada por el programa
M.A.T.E. se observa un intento de generar una calidad de educación inclusiva y
que tenga como eje prioritario la adaptación de las estrategias docentes a las
particularidades de las personas que transitan la formación en el nivel primario
con la asistencia de un profesional que contemple la diversidad del entramado
de relaciones y realidades que conviven en la escuela a diario.
Queda claro que el rol del tutor para este programa, es mucho más que un
simple guía del estudiante en sus problemáticas, ya que es un docente que al
mismo tiempo de ocuparse de esas dificultades, actúa desde su órbita de
acción interviniendo en el proceso educativo en pleno. Sus funciones son
variadas y ciertamente relacionadas con los fines institucionales que originan la
creación del cargo a pedido de las conducciones escolares, sin embargo se le
da al tutor un lugar central en la vida educativa ya que cuenta con un nivel de
interacción total en el proceso educativo. Su necesario trabajo conjunto con los
alumnos, los pares docentes y los directivos procuran fomentar una comunidad
de aprendizaje en el sentido constructivo, brindando al alumno todas las
condiciones necesarias para que se genere una construcción compartida del
conocimiento y también de herramientas y competencias para la vida que le
aseguran mejor calidad de aprendizajes en su trayectoria educativa y redunden
en una mejora social. Esta mediación que se gesta como resultado de la
intervención del tutor en la vida educativa puede generar mucho más que
resultados favorables en el proceso para los alumnos, creando verdaderos
espacios de reflexión en los que se produzca no sólo una verdadera mejora en
la calidad de los aprendizajes sino que también propone lo mismo para los
procesos de enseñanza por parte de los docentes. En este sentido, el tutor
trabaja en conjunto con los docentes del grado y debe meditar y contemplar
todo lo relacionado a las prácticas de enseñanza-aprendizaje, los aspectos
positivos y negativos de los procesos que han tenido lugar y las influencias que
reciben desde distintos sectores los estudiantes y demás personas que se
interrelacionan en la comunidad escolar y que forman parte del contexto en el
que tiene lugar la actividad educativa para así poder lograr prácticas de
enseñanza significativas que atiendan a las particularidades subjetivantes de
los individuos y los grupos de individuos a los que se dirige su tarea y
produzcan como resultado esa construcción compartida de aprendizajes y
vivencias. Ello invita a formar espacios de reflexión en los cuales los
educadores puedan superarse y lograr hábitos de crecimiento personal que
resignifiquen sus estructuras de pensamiento de forma continua (Bourdieu,
2007), y generar una constante de análisis y pensamiento en la acción y sobre
la acción educativa desde un punto de vista profesional en la que se intente
una mejora en la calidad de la práctica como docente (Perrenoud, 2010). Todo
lo manifestado hace concluir que este sistema de tutorías es muy prometedor
para el acrecentamiento de la calidad en la educación y una mejora en las
trayectorias educativas de los niños. Asimismo este programa podría ser
adoptado por todas las jurisdicciones del país habida cuenta que las
problemáticas se vivencian en todo el territorio. Por último, es importante poner
de manifiesto que el acompañamiento de las trayectorias educativas podría
verse como una herramienta competente no sólo para aquellos individuos con
dificultades o problemáticas específicas, sino para todos y así beneficiar aún
más a nuestra sociedad con mejores prácticas educativas.
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construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior”. Revista
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ORIENTACIÓN VOCACIONAL
PSICOANÁLISIS IMPLICADO
OCUPACIONAL
GRUPAL
DESDE
EL
Alonso Sabrina Soledad; Campo Zunilda; Ortiz Alarcón Yessica Alejandra
Universidad Nacional de San Luís
[email protected]
RESUMEN
Esta comunicación se deriva de una práctica pre profesional supervisada en la
asignatura Orientación Vocacional Ocupacional, para acceder al título de
Licenciadas en Psicología. La experiencia se llevó a cabo en el ámbito de la
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Psicología, en respuesta a la
demanda de adolescentes que solicitaron la intervención en el Centro Integral
de Atención Psicológica. El dispositivo utilizado fue el taller grupal de reflexión
psicoanalítica, pensado para un máximo de 8 participantes, el mismo se
caracteriza por una experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con
objetivos focalizados. Crea un ámbito compartido donde se otorga al grupo un
elemento mediador que actúa como disparador para el diálogo con uno mismo
y con los demás, produciendo un trabajo de pensamiento que tiende al
redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y esclarecimiento
de una situación problemática emocional común. Se analizarán dos temáticas
que aparecieron de manera recurrente a lo largo de los talleres: el temor a
equivocarse en la elección de un proyecto y la dificultad para pensar las
experiencias emocionales vinculadas a ellos.
Palabras claves: Adolescencia, Grupo, Proyecto, Equivocación, Pensamiento.
MARCO TEÓRICO
Para caracterizar la sociedad actual nos es útil el aporte de Zygmunt Bauman
(2002) quien denomina a este contexto “modernidad líquida”, refiriéndose a la
misma como globalizada, en la que predominan modelos identitarios efímeros y
descartables, vinculados a las propuestas e intereses del mercado. Se pone el
acento en la rapidez y movilidad, y en la desvinculación de tiempo y espacio.
Se trata del mundo del consumo, de la apariencia, del espectáculo, como
plantea Castoriadis, del “conformismo generalizado”, y de la conectividad
permanente por medio de las nuevas tecnologías (celular, Internet, redes
sociales, etc.) que alcanzan al sujeto desde las primeras etapas de
socialización.
Leandro Legaspi (2003) expresa que las transformaciones ocurridas en la
sociedad occidental en los últimos dos decenios, en el plano científicotecnológico, laboral, de las profesiones, social y cultural, han configurado un
escenario signado por la incertidumbre, la profundización de la desigualdad de
oportunidades, la diversidad cultural, con el consecuente impacto en la
construcción de identidades personales y sociales. Se plantea la paradoja de
que lo más estable y predecible es el cambio.(p.13).
Claudia Messing (2003) enumera una serie de aspectos que han sufrido
grandes variaciones, entre ellos, la crisis económica que provoca el aumento
de la desorientación vocacional y abandono de los estudios superiores, debido
a la falta de proyecto como país, al crecimiento de la desocupación y la
desmoralización: “para qué estudiar si después no va haber trabajo”. Por otro
lado, su efecto de exclusión deja cada vez más jóvenes afuera del circuito del
estudio y del trabajo, lo cual plantea un serio desafío para la orientación
vocacional. La crisis de credibilidad y de valores que nos afecta como
sociedad, se ha instalado en los jóvenes generando un sentimiento de
descreimiento generalizado: “para qué estudiar, si el modelo de los que triunfan
no pasa por el estudio”. Los títulos universitarios vienen experimentando cierta
devaluación ya que no necesariamente son la vía de acceso a un trabajo
estable, ni de una remuneración acorde a ese nivel de estudio. No obstante,
constituyen un requerimiento indispensable para acceder al sistema productivo
en mejores condiciones laborales. El aumento de los requerimientos
educativos, se prolongan hasta el nivel de posgrado, como requisitos cuasi
indispensables para aspirar a una relativa inserción en el mercado ocupacional.
Es importante tener en cuenta que para acceder a estos, se debe tener un
cierto estatus económico puesto que en su mayoría dichos estudios no gozan
de gratuidad y exigen de gran disponibilidad horaria.
En este contexto fluctuante la orientación vocacional ocupacional adquiere un
papel fundamental, comprometiéndose con los sujetos a promover un mayor
conocimiento de sí mismos y del entorno, a partir de una práctica de reflexión y
acompañamiento, de puesta en perspectiva y en relación integradora de las
dimensiones temporales implicadas: presente, pasado y futuro.
Tomando en cuenta lo anterior, desde el grupo de trabajo se consideró
importante afrontar dicha problemática haciendo especial énfasis en lo que
plantea Marina Muller (2003) al respecto:
Focalizar las dimensiones de estudio y/o trabajo en lo personal y social
conjuntamente; revisar, profundizar y complejizar las representaciones e
informaciones respecto a lo educativo y laboral; acompañar en el
planeamiento y afrontamiento de las transiciones educativas y laborales;
promover el desarrollo de las potencialidades del sujeto para afrontar y
resolver las crisis vocacionales y para realizar en forma protagónica sus
proyectos personales y su inserción social.(p.4)
Debido a la importancia que tiene el grupo de pares en esta etapa de la vida,
ya sea para la inclusión o exclusión del sujeto, al equipo de trabajo le resultó de
gran interés abordar la temática de la Orientación Vocacional Ocupacional
desde un dispositivo grupal. El grupo propicia las condiciones materiales para
el despliegue de la realidad psíquica grupal, centrando la atención sobre los
procesos inconscientes que surgen en éste, sobre la dimensión vincular
inconsciente.
El objetivo es promover la participación activa de los/as adolescentes,
abrir la posibilidad de un proceso de elaboración psíquica durante la
experiencia, buscando que se comprenda por qué se “hace lo que se
hace” o “se dice lo que se dice” o “se piensa lo que se piensa”. Una de
las alternativas para lograr este propósito es trabajar en talleres de
reflexión psicoanalíticos, los cuales se caracterizan por ser una
experiencia grupal breve, limitada en el tiempo y con objetivos
focalizados. Crean un ámbito compartido donde se otorga al grupo una
situación estímulo que actúa como disparadora para el diálogo con uno
mismo y con los demás, produciendo un trabajo de pensamiento que
tiende al redescubrimiento de recursos propios para la entrada, pasaje y
el esclarecimiento (o resolución si fuera posible) de una situación
problemática emocional común. (Muzlera, 2012, p.122).
Para la sistematización de los conceptos en el análisis se eligieron los aportes
de Alfredo Grande (2013), quien es hoy el máximo representante del
Psicoanálisis Implicado. Dicho autor plantea como eje fundamental la “Cultura
Represora” que está relacionada con los discursos dominantes, represores y
encubridores cuya lógica no es la búsqueda de gratificación sino la búsqueda
del no displacer. Como consecuencia de esto las subjetividades quedan
adheridas al mandato que es algo externo vivido como algo interno acallando el
propio deseo, o por decirlo de otra forma aplastando al sujeto de deseo. Este
último resulta ser muy peligroso para dicha cultura puesto que implica lo que el
deseo mismo es, creatividad, iniciativa, fuerza creadora. El llamado sujeto
líquido equivaldría entonces al sujeto del mandato, donde “el deseo se repliega
sobre lo que la cultura instituye como necesario (el consumo)” (Grande, 2013,
p.24). Consumismo que se refleja entre otras cosas en objetos tecnológicos, en
la figura corporal a alcanzar, en el qué estudiar (las carreras del futuro),
volcando a la subjetividad en una línea del “deber ser” más que el “querer ser”.
Es así que el sin sentido, la incertidumbre e inestabilidad constituyen también al
sujeto, donde la realidad entonces se presenta como displacentera, donde la
salida más posible es evitar este displacer más que darse la posibilidad de
desear.
METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
La metodología que se empleó fue la de taller de reflexión psicoanalítica, de
ésta se destaca el carácter activo de los/as participantes, característica
fundamental para alcanzar los objetivos de dicho espacio.
Los/as participantes fueron adolescentes de 17 y 18 años que cursaban entre
quinto y sexto año de escuelas secundarias de la ciudad de San Luís tanto
públicas como privadas, quienes se inscribieron en el Centro Integral de
Atención Psicológica (CIAP), de la Universidad Nacional de San Luís,
interesados/as en recibir una Orientación Vocacional Ocupacional. Sus lugares
de residencia eran San Luís Capital y Juana Koslay. Las familias de los/as
participantes se caracterizaban porque las ocupaciones de los varones (padres,
abuelos, hermanos), consistían en oficios o carreras militares, mientras que las
mujeres (madres, abuelas, hermanas) se dedicaban en mayor medida al hogar
y al cuidado de los/as hijos/as y cuya maternidad empezaba a muy corta edad,
advirtiéndose claramente una división sexual del trabajo, donde los varones se
abocan a lo público y las mujeres ocupan sólo el espacio privado. Eran familias
numerosas con escasos recursos materiales, donde era probable que los/as
jóvenes asistentes fueran los/as primeros/as en terminar e incluso transitar una
carrera universitaria.
Desde la asignatura de Orientación Vocacional Ocupacional, y a través del
Centro Integral de Atención Psicológica (CIAP), se da respuesta a las
demandas de escuelas en general y adolescentes en particular que soliciten
iniciar un proceso de orientación vocacional. Es así que desde el marco de las
prácticas pre-profesionales supervisadas se planificaron los talleres.
La experiencia se llevó a cabo en seis encuentros, con una duración de una
hora y media, en ellos contaba con una coordinadora y una co-coordinadora.
En función de la temática que aparecía en cada uno de estos, se fueron
planificando los posteriores talleres. Seguidamente se efectuaba la supervisión
por parte de la directora de la práctica pre-profesional en donde se analizaban
los emergentes, se discutían las impresiones y se hacían sugerencias a las
talleristas. La supervisión concluía con el planeamiento de la próxima reunión.
El primer contacto que se tuvo con los/as adolescentes fue telefónico, donde se
les preguntó si estaban interesados/as en trabajar en grupo y se acordaron los
horarios y el lugar de reunión.
En el primer taller se contó con seis participantes, dos mujeres y cuatro
varones de entre 17 y 18 años. En el segundo encuentro se sumó una
participante más de 21 años, pero sólo asistió en una sola ocasión. La
concurrencia de los/as adolescentes fue inestable, incluso un día sólo fue uno
de ellos. En promedio se trabajó con 5 integrantes en cada encuentro.
ANÁLISIS DE LOS EMERGENTES
En el transcurso de los talleres se observó que la problemática que aparecía de
modo más recurrente es un excesivo temor a no elegir el proyecto adecuado,
dejando al grupo en un estado de parálisis emocional con escasas
posibilidades para poder conectarse y pensar acerca de las experiencias
emocionales involucradas.
El temor a la equivocación en la elección futura pudo verse claramente a lo
largo de todos los encuentros. Cuando las coordinadoras proponían pensar al
grupo sobre esta temática, surgieron manifestaciones como: … (Fa) “El miedo
a equivocarme es por mí. Nosotros somos 7 hermanos y mis padres les dieron
a todos la posibilidad de estudiar y ellos no quisieron, y es miedo por mí, por no
darles a ellos esa satisfacción”. Otro de los integrantes (L) quien tenía grandes
temores a la equivocación la representaba como… “años tirados a la basura,
perdidos”, también se compartió (I) “...Siento que mi familia progresa. Si le erro
no progresa nada” (I) “Porque sí, porque uno… Mi hermano es el mayor, el
resto ninguno terminó. A veces es chocante poder ser uno de los primeros”.
En distintos momentos las talleristas preguntaron específicamente qué
sentimientos generaba en ellos/as una posible equivocación a lo que
respondieron: (Fa) “Angustia, miedo… eso me genera”. Teniendo grandes
dificultades para poder poner en palabras estos sentimientos y pensar en la
equivocación. (Fa) “ me molesta pensar que me puede ir mal, como hacer las
cosas y fracasar en tu futuro”. (L) “Es toda una decisión y si te va mal se puede
revertir y tiene muchos factores… pero está eso de equivocarse y que te vaya
mal”.
En este sentido, y haciendo referencia a algunos de los postulados de Alfredo
Grande (2015), pudo observarse que en los/as participantes primaba una
suerte de “deber ser” que se correspondía a mandatos familiares, por sobre su
propio deseo. Dichos mandatos eran vividos como obligaciones a cumplir
inminentemente, por tal motivo los/as adolescentes presentaban este gran
temor a la equivocación. (J): “Yo había pensado estudiar comunicación social y
mi papá me dijo que esa carrera es muy fácil y que no iba a sacar nada con
eso, así que bueno, me decidí por la otra”. Cuando se le señaló a (L) que su
elección podría tener que ver con un proyecto no realizado por parte de su
padre, manifestó: “lo veo como un incentivo. Dice que estudie lo que quiera y él
me va a apoyar”
Además de dicho temor, el predominio del sujeto del mandato sobre el sujeto
del deseo se evidenciaba en la poca creatividad que se vislumbró más
contundentemente en la técnica Realidad Ocupacional donde en general los
grupos quedaron adheridos a los representantes concretos de una disciplina,
siendo ese el nombre de la familia, por ejemplo: Pitágoras (Economía,
Matemáticas, Administración de empresas e Ingeniería industrial), Darwin
(Veterinaria, Bioquímica, Nutrición, Biología, Medicina y enfermería), Freud
(RRHH, Psicología, Asistente social, turismo y Comunicación social), Sarmiento
(Cocina, Educación especial, Profesorado de educación física). Otra forma en
la que esto se observó fue cuando a la hora de agrupar las familias y ponerles
el nombre, éste sólo aludía a algunas disciplinas, por ejemplo: La parca
(Veterinaria, Geología, Ingeniería, Agronomía, Biología, Medicina, Enfermería,
Nutrición y Bioquímica).
Lo anterior también se refleja en el poco entusiasmo que expresaban los/as
integrantes del grupo a la hora de pensar su proyecto futuro, siendo esto
constatado en la actitud pasiva de los mismos. Dicha pasividad se observó
cuando los silencios sucedían a preguntas disparadoras por parte de las
coordinadoras, que tenían el objetivo de poner en marcha el pensamiento para
así dar un sentido a distintas experiencias emocionales. Como por ejemplo
“¿qué pasó que no vinieron ayer?” “¿Qué les parece que pasó?” (en el tercer
encuentro al cual solo acudió un integrante del taller), o ¿alguien más que
piense esto? (cuando algún participante expresaba su punto de vista).
Esta pasividad relacionada con la falta de deseo pudo observarse también
cuando el grupo, incluso después de funcionar como un “grupo de trabajo”
(Bion, 1961), al finalizar el taller se quedaba a la espera, no se levantaban de
sus asientos ni hablaban, como si no pudieran cerrar la situación del taller, lo
que denotó sentimientos de vacío y ansiedad confusional a la hora de
interactuar. Esto fue interpretado como si los/as participantes estuvieran
esperando recibir una clase, donde se les instruye y se les dice qué es lo que
deben hacer, incluso el momento en el que deben retirarse del recinto. Esto se
confirmó en el encuentro de cierre, donde los/as adolescentes expresaron la
expectativa de recibir información y se encontraron con la propuesta de un
espacio diferente donde ellos/as construían el sentido. Por ejemplo al plantear
esto en durante el encuentro uno de los integrantes expresó: (L) “Interesante.
Yo creo que si por ahí era así. En mi caso yo sabía que no me iban a decir que
la veterinaria es lo mío… yo eso lo tenía claro. Pero por ahí tal vez como dicen
ustedes esperamos que ustedes dijeran.”
En los sucesivos encuentros se pudo apreciar que los/as adolescentes
presentaban ciertas dificultades para pensar algunas temáticas, ante las cuales
manifestaban sentirse agobiados/as, por ejemplo, cuando las coordinadoras
remarcaron el poco entusiasmo percibido en el encuentro anterior la respuesta
que se obtuvo fue: (L). “ Las ganas de pensar van por ese lado me parece, lo
que no te gusta pensar te agobia”... “No, a mí no me cansa. Me cansa pensar
lo que quiero para el futuro, por ahí tanto pensar, la misma indecisión te agobia,
pero venir no me cansa”. En el transcurso de los talleres pudo observarse que
lo que ellos/as planteaban como “agobiarse, de lo que se trataba en realidad
era de no hallar sentido a la experiencia. Esto se vio claramente cuando las
coordinadoras, a partir del taller anterior en el cual se había aplicado la técnica
Realidad Ocupacional sacaron frases para reflexionar, una de ellas fue “la
matemática agobia” donde se desencadenó la siguiente reflexión: (I): Lo que
me llamó la atención es la matemática agobia; (Fa), (G) y(L): asienten con la
cabeza mientras que J e I niegan con la cabeza; (L): Depende de los gustos,
me parece también porque a mí no me gusta por eso estoy de acuerdo; (C):
¿Qué es para ustedes agobiarse?: (G): Como estrés; (Fa): Cansarse… como
Pachorra…; (C): Y el resto qué piensa (dirigiéndose a los/as participantes); (J):
Yo creo que ver siempre lo mismo te cansa porque ya está, me cansa ver
siempre lo mismo. Por ejemplo cuando nos ponen a leer los artículos de la
iglesia, es como todo lo mismo... eso te cansa.; (I): La profe de filosofía siempre
da lo mismo en los documentos pone como cinco definiciones de otros libros
pero es todo lo mismo… yo leo solo uno y ya; (C): ¿Qué otras cosas agobian?;
(L): La cotidianidad, agobian las cosas de todos los días eso agobia.
En relación pensamiento nos parece importante destacar que en los/as
adolescentes que integraron los talleres, se presentaba un pensamiento
concreto (Piaget 1981), donde las operaciones concretas están ligadas a la
acción, a la experiencia y donde las abstracciones son dificultosas. El cual se
manifestó en el segundo taller donde se dividió al grupo en dos subgrupos
quedando uno de tres personas y otro de cuatro, con el objetivo de que
realizaran la técnica “Realidad Ocupacional”. El que estaba conformado por
cuatro personas fue el primero en finalizar la actividad lo que generó
sentimientos de rivalidad en el otro, quienes en un momento expresaron “lo que
pasa es que ellos tienen una cabeza de más”. Dicho comentario denota que
para este grupo era más importante la cantidad de personas que la calidad del
trabajo en grupo como tal.
Es relevante no pasar por alto otro de los aspectos que emergieron de los
encuentros, como lo es la endogamia, concebida como la dificultad que
expresan los/as integrantes de los talleres para alcanzar su autonomía
mostrando gran dependencia de su grupo familiar, el cual implica protección,
siendo este un lugar conocido para ellos/as. Esto se observó cuando uno de los
integrantes planteó la posibilidad de estudiar fuera de la ciudad, surgiendo
manifestaciones como: (I): “Responsabilidad. Voy a tener que hacer todo lo que
hace mi mamá como cocinar, lavar y esas cosas”; (L): “Responsabilidad, tenés
que comprar las cosas, lavar, cocinar, cosas que ahora no hago. Y como dice
él… de no mandártela y eso”. En lo citado anteriormente se puede apreciar una
dificultad en el control de los impulsos puesto que pareciera que la única forma
de no “mandársela” es cuando una figura de autoridad está cerca. Lo anterior
también se expresó: (I): “Yo tengo dos problemas (…) uno es que está en Villa
Mercedes la carrera y el otro, soy pegote”. En este sentido es propicio tener en
cuenta el papel que toma la sociedad actual, proporcionando a la adolescencia
como etapa privilegiada de la vida donde se busca permanecer en ella, dejando
esto a los/as adolescentes con modelos efímeros sobre los cuales deben
construir su subjetividad. Se advirtió, además que los/as integrantes del taller
presentaban una imposibilidad de ponerse en marcha, es decir, no poniendo en
juego sus recursos en la elección de sus proyectos vocacionales.
CONCLUSIONES Y APRECIACIONES
Durante esta experiencia grupal, entre otras cuestiones, se intentó realizar una
diferenciación entre lo que significaba equivocarse y fracasar. Esta distinción
que se basó en aprender de la experiencia (emocional), pudo tranquilizar al
grupo, de tal manera que las decisiones vocacionales, al final de los talleres, se
pudieran reflexionar de manera más tranquila, lo que conllevó a que los/as
participantes lograrán una mayor aproximación a sus deseos personales,
cumpliendo en parte los objetivos planteados por el equipo de trabajo.
Esta producción enmarcada en las prácticas preprofesionales supervisadas,
permitió una primera experiencia y aproximación a la orientación vocacional
desde un dispositivo grupal, el cual fue elegido puesto que se rescata la
importancia de la construcción de sentido que necesariamente, se hace a partir
del otro y la otra, en una relación enriquecedora donde el todo es más que la
suma de las partes, y en particular teniendo en cuenta la etapa evolutiva de
los/as integrantes en la cual resulta de gran importancia el grupo de pares en la
construcción subjetiva.
Siguiendo lo anterior también es importante mencionar que el colectivo (cuyo
punto de inicio es el grupo) además de que permite el crecimiento y la reflexión,
impulsa a la formación de un producto original, creativo, revelador. Esto es
posibilitado por el interjuego de identificaciones que posibilitaron abordar la
temática de una manera más tranquilizadora y contenida.
Los talleres resultaron altamente gratificantes, no sólo por los emergentes que
posibilitaron dotar de sentido a algunas cuestiones vocacionales de los/as
participantes, sino también por el lugar activo de las coordinadoras, que si bien
estaba dispuesto dentro del dispositivo, los/as integrantes también dieron lugar
a que esto surgiera de manera natural, lo que permitió una participación
recíproca entre ambos, quedando las talleristas implicadas en las
construcciones colectivas que tuvieron lugar en el espacio propuesto. Es así
que este trabajo es una manera de darle sentido a la experiencia emocional
vivida también por las autoras, quienes implicadas tomaron un lugar de
“aprendientes”.
Por último y a riesgo de sonar redundantes se pretende reivindicar un
psicoanálisis que no sólo sea aplicado, sino por sobretodo implicado “en donde
se subvierta el lugar de miembros de todas las masas artificiales que sostienen
el sistema represor. Recuperando el lugar del asombro y la indignación”
(Grande, 2013).
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EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE
LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS
Cernuda Pablo
Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER)
[email protected]
RESUMEN
Mi preocupación nace de la práctica docente en el servicio de Orientación
Vocacional Ocupacional, y de las dificultades observadas y vivencias en
relación a la falta de atención, interés y compromiso con el proceso.
A partir de esta situación es que intenté articular una manera distinta de
vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento vocacional a la hora de
enseñar y transitar este proceso.
Considero que a partir de la introducción de dinámicas grupales dentro de la
clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicación, vincular la
teoría con la práctica. De esta forma el saber y la teoría se entrelazan con la
experiencia del participante.
Entiendo que no se trata de acumular conocimientos, sino por el contrario, que
es mejor apuntar a mejorar la calidad de los conocimientos adquiridos
estimulando los procesos más vinculados con un aprendizaje de tipo
significativo. Resulta imprescindible ubicar los conocimientos y datos
involucrando holísticamente a los estudiantes, integrando lo mental y lo
corporal. Promover la escucha, el ver y la acción como procesos que ayudan a
incorporar los conocimientos, siempre en relación con otro, en procesos que
involucren la toma de decisión compartida.
Palabras claves: aprendizaje, interés, vivencias, dinámicas grupales,
INTRODUCCION
En el tiempo que llevo integrando el Área de OVO comencé a registrar una
creciente franja de estudiantes que reflejaban apatía y desolación al momento
de involucrarse en el proceso. La capacidad de decidir, de optar, de seleccionar
un camino en vez de otro se veía muy lejana. No aparecía el espacio a la
pregunta “que prefiero”, “que elijo”, “que me gusta”, sobre todo en las
cuestiones cotidianas. Sumado a esto se observaban vidas que se
desplegaban en un presente inmediato en vez de proyecciones de futuro.
Siempre estaba presente el cuerpo abatido, la apatía, el aburrimiento, el
aislamiento relacional, la poca vitalidad y entusiasmo, la inseguridad en sus
decisiones. Cada cosa, cada pedido, cada tarea era vivida como algo
demasiado pesado, largo, tedioso, aburrido y que conlleva demasiado
esfuerzo. Siempre están cansados, sin felicidad real, faltos de espontaneidad y
de diversión. Hay poca disposición a integrarse o interactuar con otros. Se
evitan las confrontaciones. En algunos casos pueden manifestar cierta falta de
sentido a sus vidas.
A partir de esta situación es que intenté articular una manera distinta de
vincularme con los estudiantes, y con el conocimiento a la hora de enseñar.
Precisamente esto se volcaba en dirección opuesta cuando participaban de
algún juego dramático. Allí los cuerpos cobraban energía, su expresión alegría,
su mirada interés.
PLANTEO DEL PROBLEMA
¿Cómo hacemos entonces para captar su atención?, ¿que abran su mente a
nuevas ideas?, ¿Qué se interesen por el conocimiento de sí mismos?, ¿Cómo
hacer que procesen por si mismos el contenido de lo dado?, ¿Qué reflexionen,
y aún que adopten una posición crítica ante el conocimiento adquirido?
Considero que a partir de la introducción de dinámicas grupales dentro de la
clase se puede lograr encadenar los conocimientos a la aplicación, vincular la
teoría con la práctica. De esta forma el saber y la teoría se entrelazan con la
experiencia del participante.
DESCRIPCION
Estas experiencias surgen del trabajo docente durante 5 años como agente del
Área de Orientación Vocacional Ocupacional de la Secretaria Académica del
Rectorado de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Mi trabajo
consiste en recorrer los diferentes establecimientos de la provincia, llegando a
escuelas que nadie llega, buscando brindar el apoyo necesario a cada
estudiante para la consecución de su vocación personal.
La experiencia de trabajo fue posibilitando observar y vivenciar ciertas
dificultades de los estudiantes en relación al proceso de autoconocimiento,
como de cierta falta de interés, apatía, falta de atención, y una escasa
participación. Todo esto en relación directa con lo que nos compete: la elección
Vocacional Ocupacional.
Cabe destacar que en el transcurso de los años de esta actividad fui
ensayando distintas posibles soluciones, entendiendo incluso que muchos de
estos factores no se reducían a cuestiones individuales, sino también a factores
culturales, sociales y económicos.
El campo conceptual de la Psicología es muy amplio y abstracto, eso es cierto.
Pero esto no impidió que, desde un lugar creativo, se puedan ir incorporando
contenidos propios y simbólicos de la cátedra de forma amena, entretenida y
certera. Por ejemplo si tomamos el concepto de Transferencia. Este concepto
es, desde el Psicoanálisis, muy importante en muchas dimensiones. No solo en
el ámbito de la clínica, del consultorio, del entendimiento de la Patología, sino
que también es incorporado en la cotidianidad de cada uno de nosotros.
Entre las distintas soluciones ensayadas, se establecieron espacios de
consulta, guías de preguntas, guías de lectura, espacios de lectura asistidos
por los docentes, trabajos prácticos grupales, e individuales, incorporando
dinámicas que posibilitaran incorporar otros recursos, power point,
representaciones, collage, etc. Todos estos recursos implementados, sin
embargo, no lograron modificar sustancialmente, la relación de los estudiantes
con el conocimiento, y menos aún estimular el deseo o el interés por descubrir
su vocación.
A partir de allí, entonces, decidí incorporar articuladamente los contenidos, con
una dinámica grupal, que me permitiera incorporar técnicas provenientes de lo
lúdico, representaciones, juegos, experiencias, que posibilitaran un
involucramiento holístico con el proceso no solo desde lo mental, sino
incorporando lo corporal, vinculando la teoría con la práctica, y lo lúdico como
herramienta que comprometa al estudiante desde su sensibilidad y
pensamiento.
Se encauso entonces un trabajo intelectual y conceptual enmarcado en lo
lúdico. Sin dejar de lado la dimensión teórica de la cátedra, enmarque las
prácticas desde lo grupal y encuadrado en juegos articulados con un
determinado concepto.
Tengamos en cuenta que estas actividades están dirigidas a:
 Crear una energía apropiada para la próxima actividad.
 Favorecer la creatividad.
 Generar un contexto de confianza y compromiso por parte de todos los
compañeros.
 Crear un clima de entusiasmo y alegría para que todos los integrantes
disfruten del aquí y ahora en una dinámica libre de todo pensamiento
racional y de las actividades curriculares.
 Mostrar la importancia del compromiso.
 Reflexionar con los participantes acerca de los porcentajes que le ponían
a la acción y al compromiso en esta dinámica.
CONCEPTOS TEORICOS
Kurt Lewin, psicólogo de la Escuela de Berlín, emigrado en 1930 a Estados
Unidos, aportó principios de la Gestaltheorie al estudio de la personalidad y
posteriormente al estudio de los grupos.
Grupo para Lewin es un específico sistema de interdependencia, tanto entre los
miembros del grupo como entre los elementos del campo (finalidad, normas,
percepción del mundo externo, división de roles, estatus, etcétera).
El funcionamiento del grupo se explica por el sistema de interdependencia
propio de dicho grupo en determinado momento, sea éste funcionamiento
interno (subgrupos, afinidades, roles) o referido a la acción sobre la realidad
exterior. En esto reside la fuerza del grupo o, dicho más exactamente, en esto
reside el sistema de fuerzas que lo impulsan, es decir, su dinámica.
“Descubre” que tomar una decisión en grupo compromete más a la acción que
una decisión individual; que es más fácil cambiar las ideas y las normas de un
grupo pequeño que las de los individuos aislados (costumbres alimentarias,
rendimiento en el trabajo, alcoholismo, etc.) y que la conformidad con el grupo
es un elemento fundamental frente a la resistencia interna para el cambio. Se
plantea la necesidad de reorientar la fuerza resistencial al servicio del cambio.
Para Pichón el grupo es un “Conjunto restringido de personas, que ligadas por
constantes de tiempo y espacio ya articuladas por su mutua representación
interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su
finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de adjudicación y
asunción de roles”. El grupo se constituye a partir de las necesidades de sus
integrantes y en la mutua representación interna.
La técnica de grupo operativo apunta a centrar la interacción en el
reconocimiento de las necesidades, elaboración de un proyecto y desarrollo de
la tarea, potencializándose la acción grupal en tanto se visualicen, aborden y
resuelvan las contradicciones que emergen en la marcha hacia el objetivo
grupal.
El vínculo se instituye como tal cuando cada sujeto, cada actor reconstruye en
su interioridad, la trama relacional de la que participa. En la interioridad de cada
uno de los integrantes de la red interaccional se inscribe, adquiriendo entonces
otra vigencia, otra calidad, la situación que articula un complejo de actores,
necesidades y objetivos que definen un proyecto y en consecuencia una tarea.
Esta clarísimo que, si quieres que el aprendizaje sea efectivo, debes lograr que
el participante interactúe con el tema, que lo vea y lo escuche. Esto mismo
ocurre cuando llevas un problema a tu sala de reuniones: los participantes
“juegan con el problema”, lo ven, lo manipulan, formulan propuestas y oyen las
de sus compañeros. Pero más aun, el juego logra que el participante se
comprometa emocionalmente, que se involucre con la situación y esto es muy
importante. El juego es una herramienta que facilita el aprendizaje ya que
representa un modelo simplificado de la realidad y así, nos muestra formas
típicas de actuar y reaccionar de las personas. El aprendizaje de nuevos
conceptos y nuevas teorías, resulta vacía si no se aplica a la realidad
inmediata.
ASPECTOS RELEVANTES
Cabe destacar de la experiencia relatada que la consideración de las dinámicas
grupales en el proceso de enseñanza – aprendizaje – vocacional, y
particularmente la introducción de técnicas de tipo lúdica, contribuyen a mejorar
el aprendizaje, logran despertar el interés y la motivación y acaso el deseo de
los estudiantes, involucrándolos holísticamente y en relación con otros en
situaciones que pueden ser vivenciadas y que promueven la asociación e
incorporación de la búsqueda vocacional ocupacional.
También promueven una relación docente – estudiante de tipo horizontal,
siendo el docente no ubicado en una posición de saber, y permitiéndole
experimentar con otros la creación, la búsqueda, el error, sin la mirada
controladora y disciplinadora del lugar del saber.
Estas experiencias les permiten a los estudiantes generar espacios de libertad
y creatividad ante el proceso, como así también les permiten resignificar su
relación con el conocimiento y con los docentes.
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LA TUTORÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN COMO
DERECHO
Couto, María Sol1, Viggiani, Anonella2
1 UNCuyo-CONICET 2 UNCuyo
[email protected]
RESUMEN
Palabras clave: servicios de orientación, tutoría, modelos tutoriales, trayectorias
académicas
En el marco del proyecto “Origen y evolución de los Servicios de Orientación en
la provincia de Mendoza. Diversidad de modelos en distintos niveles y
jurisdicciones”, avalado por la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la
Universidad Nacional de Cuyo y de nuestro trabajo como tutoras en el Servicio
de Apoyo pedagógico y Orientación al Estudiante; el presente trabajo tiene
como objetivo, plantear el modelo tutorial desarrollado en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad recién citada.
Considerando que las prácticas son históricas y situadas, es que a través del
mismo, se pretende indagar, reconstruir y sistematizar la historia del modelo
tutorial en la UNCuyo, para luego analizar los modelos y principios que han
enmarcado a la tutoría y que actualmente le dan sentido y razón de ser.
Finalmente, creemos que el aporte innovador de nuestro actual modelo de
tutoría se encuentra en la incorporación del concepto de “trayectoria académica
estudiantil” que pone al estudiante como principal protagonista de su camino de
formación; y que por tanto, nos permite pensar la orientación desde el modelo
de la “Educación como derecho”.
Palabras clave: (tres) Tutoría, Educación como Derecho, Orientación Educativa
1. Introducción
En el presente trabajo se pretende explicar el modelo tutorial desarrollado en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Las reflexiones que se realizan
surgen en el ámbito del proyecto de investigación financiado por la Secretaría
de Ciencia, Técnica y Posgrado de la misma universidad: “Origen y Evolución
de los Servicios de Orientación en la Provincia de Mendoza. Diversidad de
modelos en distintos niveles y jurisdicciones” y de nuestro trabajo como tutoras
en el Servicio de Apoyo pedagógico y Orientación al Estudiante (En adelante
S.A.P.O.E).
Realizando estas aclaraciones, comenzaremos explicitando el marco teórico
que sustenta nuestras prácticas, para avanzar más adelante sobre la
experiencia tutorial concreta. Esta organización no resulta casual debido a que
estamos convencidas de que la teoría y la práctica se construyen de manera
dialéctica en la reflexión continua del quehacer cotidiano.
El citado proyecto de investigación (desarrollado desde el año 2013) tiene
como objetivo general presentar los inicios de la Orientación Educativa en los
distintos niveles y jurisdicciones del sistema educativo en nuestra provincia
para explicitar los modelos implícitos en las prácticas de la orientación en la
actualidad. Para este fin, se trabaja con fuentes documentales, informantes
claves y narraciones de los protagonistas. El interés que motiva nuestra
investigación se explica en la revisión nuestra experiencia como profesionales
en los Servicios de Orientación en los distintos niveles y jurisdicciones, dado
que en muchas ocasiones nos resultaba dificultoso encontrar espacios de
reflexión conjunta y de enriquecimiento teórico que nos permita darle un marco
epistemológico ligado a las intervenciones realizadas.
2. Breve reconstrucción histórica del modelo tutorial en la Universidad Nacional
de Cuyo.
Una de las líneas de trabajo consiste en reconstruir la historia de los Servicios
de Orientación (en adelante S.O) en el nivel superior universitario. Se advierten
distintas etapas desde sus inicios hasta la actualidad, que recorreremos
brevemente a fin de explicar la perspectiva que prima en la actualidad
(González y Couto, 2015):
● Modelo de servicios: Surgimiento de la orientación en la UNCuyo durante la
década del ´80 cuando se institucionaliza la creación de los SAPOE´s con la
aprobación de la Ordenanza Nº 44/86- C.D. Según la misma
“el SAPOE se constituía como un órgano asesor al
Gobierno de las Facultades sobre temas pedagógicos, sin
embargo esta actividad no ha sido del todo reconocida ya
que como veremos más adelante las funciones de los
Servicios de Orientación fluctúan según las necesidades
que plantean las autoridades.” (González y Couto, 2015: 56)
Este modelo de servicios ya que se caracteriza por ser una intervención
externa a cargo de equipos interdisciplinarios que atienden las disfunciones,
carencias o necesidades que la población demanda por propia iniciativa,
esto responde a una concepción primordialmente remedial.
● Modelo de orientación por programas: Se desarrolla desde el año 2004
cuando surge el Proyecto de Detección, Apoyo y Seguimiento a Alumnos en
su Rendimiento Académico (D.A.Y.S.A.R.A.) a partir de la Ordenanza N°
70-04- C.S. Éste priorizó el relevamiento de los factores que intervienen en
el Rendimiento Académico de los alumnos como forma de acercarse a la
complejidad y multicausalidad de la problemática y el apoyo a través de la
tutoría de pares.7 El dispositivo tutorial resultó novedoso, organizó una red
de trabajo en toda la universidad, permitió sistematizar datos acerca del
rendimiento y tuvo buenos resultados; sin embargo una de las principales
críticas fue que el trabajo se organizó de manera reactiva puesto que se
intervenía una vez que el alumno ya había incurrido en rendimiento negativo
o mínimo.
7
“Con la implementación de este proyecto se comienzan a explicar las dificultades de rendimiento
académico de los estudiantes de la UNCuyo a partir de variables que se denominaban “internas del
alumno” (problemas de salud, dificultades socio-económicas o psico-afectivas e inconvenientes a la hora
de estudiar) o “externas al alumno” (problemas con la enseñanza, vínculo pedagógico y sistema de
evaluación)”. (González y Couto, 2015: 7)
● Modelo de servicios actuando por programas: A partir del año 2012 se
implementa el proyecto “Trayectorias Académicas Estudiantiles” (TRACES)
para acompañar las trayectorias de todos los estudiantes de la universidad
entendiendo que ésta es el particular camino que recorre el sujeto en su
formación y que por tanto es diversa entre los estudiantes. TRACES
propone un formato de trabajo sistémico, intra e interinstitucional, a fin de
garantizar el ingreso, permanencia y egreso a la educación superior.
Este modelo se define como la combinación de los dos anteriores, insertos
en el contexto educativo. Pretende evitar las injerencias aisladas y
remediales permitiendo trabajar desde la prevención, ya que se puede
trabajar desde distintas unidades de intervención: el grupo-clase, la
institución, la comunidad. Los orientadores están integrados en un servicio,
-como equipo profesional e interdisciplinario- pero realizan una planificación
proactiva a problemáticas inminentes. Queremos profundizar en esta última
concepción de la orientación y la tutoría como modelo que comienza a
surgir en la Universidad Nacional de Cuyo. Cabe aclarar, teniendo en
cuenta la complejidad que caracteriza a todas las instituciones, que los
modelos planteados no se dan en la realidad de manera ”pura” o “única”
sino que conviven día a día, enmarcados en un contexto sociohistórico,
intentando superar sus contradicciones.
2- Pensar la orientación desde el modelo de la “Educación como derecho”
Hasta aquí hemos desarrollado los modelos que han sustentado las prácticas
de los orientadores en la UNCuyo. En función de esto, nos preguntamos: ¿Qué
implica reconstruir un modelo de orientación y tutoría basado en el derecho a la
educación superior? ¿Qué cambios institucionales supone? ¿Qué actores se
ven implicados?
Desde nuestro espacio comenzamos a vislumbrar esta perspectiva a partir de
la incorporación de la concepción de la “trayectoria académica estudiantil”.
Mucho se ha trabajado en relación a este concepto (Terigi, 2007) por lo que no
pretendemos ahondar demasiado; sin embargo para dar un marco teórico a
nuestro trabajo recuperaremos algunas ideas centrales: ¿Qué entendemos por
trayectoria? Según Nicastro y Greco (2009) la trayectoria puede entenderse
como un “itinerario en formación” por tanto podemos pensarla como un camino
que admite “la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos” como parte
constitutiva de un recorrido en donde el sujeto en situación es el principal
protagonista. Lo que se intenta es cambiar la mirada de la trayectoria como una
sumatoria de resultados de ciertas pautas curriculares organizadas por el
sistema, un analítico provisorio que informa aprobados, desaprobados,
ausentes, reinscripciones o rendimientos negativos para entenderla desde la
perspectiva del sujeto, para recuperar el quién/quienes por sobre el cuánto o el
cuándo, las tramas que configuran el recorrido, las situaciones, el contexto y
las decisiones. Se despliega como “trayectoria en formación” -en construcciónllevada a cabo por un grupo en un momento determinado.
“Se trata de generar un entendimiento situacional. Pensar las
trayectorias en el marco de las historias es reconocer un punto de
partida, plantear una interrupción en su proceso y hacernos
preguntas, sabiendo que no podemos anticipar con exactitud un
punto de llegada. Siempre habrá sentidos que requieran de
reinvención y de construcción cada vez. En una mirada que pone
a las trayectorias en el interjuego del pasado, del presente y del
porvenir” (Nicastro y Greco. 2009:25)
Esta mirada puesta en la trayectoria es una forma de reconocer una historia, un
camino ya recorrido y conocido que explica la situación del sujeto que asiste al
S.O. Implica también, reconocer que el tránsito del sujeto por la vida
universitaria y las situaciones por las que éste atraviesa tienen una explicación
sistémica no individual, implica pensar en los factores institucionales como las
normativas, los sistemas de correlatividades, los horarios de cursado, la
dotación de las cátedras o factores socioeconómicos que dificultan el avance
en la carrera en un tiempo que los planes de estudio consideran como “ideal”.
Es por esto que afirmamos que poner el énfasis en la trayectoria implica hacer
efectiva la perspectiva de la educación como derecho social y no como un
privilegio individual. ¿A qué nos referimos con esto? En la declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe
(celebrada en 2008) comienza diciendo: “La Educación Superior es un bien
público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es
la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los
procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.” y llama no sólo
a los Estados a comprometerse con la misma sino a los miembros de la
comunidad educativa. En ese desafío estamos todos los orientadores, puesto
que -a pesar de las intenciones, de los marcos teóricos o de los modelos a los
que adherimos- las decisiones de la gestión de las instituciones educativas
impactan de manera directa en las prácticas, desde un cambio de presupuesto,
un organigrama institucional o simplemente el tipo de tarea que se solicitan.
Es mucho más complejo que decir “adherimos al paradigma de la educación
como derecho” ya que ponerlo en juego implica problematizar sobre los
supuestos del “alumno con dificultad”, desnaturalizar “el RAN y el RAM” y
concientizar sobre los posibles aportes a una red más amplia que el propio
servicio integrada por todos los actores institucionales.
4- La tutoría como dispositivo institucional para garantizar el Derecho a la
Educación
Al igual que en muchas universidades Latinoamericanas, las tutorías no son
una práctica innovadora en la Universidad Nacional de Cuyo. No obstante, ello
no supone que las mismas no sean significativas. Tal como se describió en el
apartado de la reconstrucción histórica, a lo largo del tiempo las tutorías han
sido atravesadas por diversos contextos socio- históricos que dan cuenta de
diferentes fines y concepciones subyacentes que las caracterizan.
Ahora bien, en el marco de la Educación como Derecho, la tutoría se presenta
como un dispositivo que forma parte de la planificación institucional y que, en
conjunto con otros, se orienta a acompañar a los estudiantes en su trayectoria
con el objetivo de optimizar su rendimiento académico y ayudarles a resolver
problemas que se presenten a lo largo de la vida universitaria.
Compartimos la visión con López Franco y Oliveros (1999), quienes expresan
que “La tutoría, por tanto, es una estrategia pedagógica con la que se pretende
apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integración, de desarrollo
y de formación. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a,
ayudándoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del
proceso educativo“.
La concepción de tutoría como práctica educativa tendiente a acompañar,
orientar y facilitar los procesos formativos del estudiante, permite pensar en
acciones que abarcan más allá de lo exclusivamente pedagógico. Comprende y
compromete ámbitos y profesionales de otras áreas que también entran en
juego en la trayectoria académica.
En el marco del proyecto TRACES de la Facultad de Filosofía y Letras se
llevan adelante tutorías de tipo:
●
Académicas: Éstas implican las acciones referidas al área
académico- administrativo. La tutoría presentada como asesoramiento,
implica brindar respuestas y solventar dudas del orden estructural e
institucional.
La persona que pone al estudiante en conocimiento sobre fechas de
inscripción a exámenes finales, correlatividades, planes de estudio,
regulaciones académicas, etc; ejerce también una función tutorial.

Pedagógicas: Sin reducir las trayectorias educativas a las
trayectorias académicas, es posible advertir que cada tramo del proceso
formativo implica determinadas demandas y necesidades que dan
cuenta de la complejidad que lo caracteriza.
La tutoría, entonces, se materializa en diversas acciones respondiendo
al tramo que se encuentre transitando el estudiante:
a.
Aspirantes e ingresantes: Este es un tramo de especial
importancia ya que es un momento tanto de transición como de
fundación de una etapa nueva. Es por ello que el acompañamiento
de los tutores resulta de gran ayuda. En este tramo los alumnos
que desarrollan la tutoría tienen como función: acompañar y guiar a
los aspirantes en las dificultades académicas o administrativas que
pudieran surgir, brindar información acertada de acceso a la vida
universitaria (trámites, presentación de notas. autoridades a las que
debe dirigirse, etc.), tender puentes entre el alumno aspirante y el
docente a cargo de los talleres de admisión, ofrecer instancias de
apoyo acordadas con el docente en caso de que un alumno o
grupo presente dificultades y acompañar a los aspirantes y al
equipo de gestión en las actividades de confrontación,
ambientación y bienvenida a la UNCuyo.
b.
Primeros años y años intermedios: Es bien sabido que el
estudiante que ingresa a la universidad no sólo se encuentra con
abundantes contenidos de estudio, los cuales se plantean en
términos abstractos y complejos, sino también con modos de
procesar dicha información que distan de las formas de aprender
del nivel medio.
La tutoría par, es decir, aquella que es guiada por un estudiante
avanzado, supone orientar a otro en el aprendizaje acerca de cómo
aprender. Ello implica la implementación de estrategias,
procedimientos y técnicas, así como también el aprender a ser
estudiante universitario.
La tutoría en este tramo tiene como principal destinatario a aquellos
estudiantes que es encuentran en Rendimiento Académico
Negativo (presentan menos de dos materias rendidas en el año
académico) o Rendimiento Académico Mínimo (presentan dos
materias rendidas en el año académico). El contacto con dichos
estudiantes -posible gracias al trabajo en red que se establece con
el área administrativa de la Facultad- se realiza de forma
personalizada y por medio de correo electrónico, teléfono o
facebook.
La tutoría comienza desde el momento en que el estudiante decide
asistir a la misma y finaliza cuando él mismo advierte haber
conquistado la autonomía académica para continuar solo.
Cabe destacar que el dispositivo tutorial no se destina únicamente
a la población ya citada sino también a todo aquel estudiante que,
reconociendo la necesidad de la tutoría, solicita ayuda.
c- Últimos años: Tal como venimos exponiendo, comulgar con el
concepto de Trayectoria, implica ampliar la perspectiva
normalizadora que etiqueta de “fracasado” a aquel estudiante que
no es condescendiente con los tiempos y formatos establecidos
institucional y socialmente.
La tutoría de los últimos años se estructura sobre el conocimiento
de que todos los sujetos pueden ingresar a la universidad pero que
no todos tienen las mismas posibilidades y condiciones para
permanecer y egresar.
El proyecto “Mejora del Egreso” enmarca las prácticas tutoriales
dirigidas a aquellos estudiantes del tramo final que, por diversas
razones de índole familiar, laboral, personal, se han visto en la
obligación de dar un cese a sus estudios. En tal sentido, lo que se
pretende es invitar, incentivar y acompañar a los mismos en la
finalización de su proceso formativo de grado.
c.
Trayectorias inclusivas: este espacio de tutoría es
transversal y tiene como objetivo acompañar de manera
interdisciplinaria a los estudiantes que pudieran necesitar
acompañamientos integrales que excedan las posibilidades
descriptas
anteriormente
por
ejemplo
estudiantes
con
discapacidad, en estudiantes en contextos de encierro, estudiantes
que comenzaron sus estudios privados de la libertad y que se
insertan en el cursado presencial en sede con la trayectoria
avanzada, estudiantes que ingresan con el programa “mayores de
25 años sin título universitario
En este esquema, cada momento de la formación encuentra una
respuesta de acompañamiento que no necesariamente debe
vincularse con una “situación problema” sino con un abordaje que
reconoce al estudiante como sujeto de derecho y a la institución
que -como garante del mismo- debe proveer los recursos
necesarios y oportunos para su cumplimiento.
5- Conclusiones
Para finalizar quisiéramos destacar algunos puntos que surgen del análisis
desarrollado hasta el momento. En primer lugar destacar la importancia de
planificar el modelo tutorial desde un sustento teórico y epistemológico que le
de coherencia tanto hacia adentro del equipo de orientación como con el resto
de la institución educativa. Al mismo tiempo resulta fundamental trabajar este
modelo de manera consensuada, pero entendiendo la dimensión de las
instituciones universitarias, puede ser provechoso generar espacios para
analizarlo y problematizarlo con las diferentes áreas para dar a conocer y
compartir el marco de referencia. Además, rescatamos el rol decisivo que
tienen las gestiones académicas en el desarrollo e implementación de los
modelos tutoriales que se sustentan en la perspectiva de derechos –como en
cualquier otra- puesto que son quienes deciden las partidas presupuestarias,
permiten la apertura de concursos, apoyan el dictado de talleres, otorgan
espacios para el trabajo académico entre otras. Para finalizar, entendemos
que como docentes y orientadores de la universidad pública es nuestra
obligación desplegar los medios para garantizar el ejercicio efectivo del
derecho a la educación superior.
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LA ORIENTACION EN LOS INGRESANTES UNIVERSITARIOS
----------------------LLLL------------------------------------------------------Luis Fernando del Campo
Carina Soledad Valeriano
[email protected]
[email protected]
_______________________________________________________________
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__________________
RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca
la función de la orientación en la Universidad Nacional de Salta,
específicamente en la Facultad de Humanidades durante el Curso de Ingreso
Universitario (CIU) 2016 desde nuestro rol como Instructor Docente en lo
Disciplinar y Comprensión y Producción de textos y como tutor estudiantil en la
Carrera de Ciencias de la Educación.
A partir de allí describiremos los alcances de nuestras prácticas en tres ejes
que contempla el CIU: disciplinar y comprensión de textos, orientación y tutoría
y el aula virtual. Asimismo también reflexionaremos sobre la importancia de
realizar el CIU para los ingresantes y su incidencia en el cursado de la Carrera.
Palabras claves: Ingresantes, Orientación, Ciencias de la Educación
INTRODUCCION
El presente trabajo es fruto de nuestra experiencia como Jefe de Trabajos
Prácticos (JTP) en el Cursos de Ingreso Universitario (CIU) 2016 en el Área
Disciplinar: Comprensión y Producción de textos y como tutor estudiantil.
Asimismo de nuestra formación en el campo de la Orientación Educacional y
Vocacional de la Carrera de Ciencias de la Educación (CE) de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).
El Proyecto CIU 2016 en la Facultad de Humanidades configuró una propuesta
que articuló tres dimensiones de intervención: El eje disciplinar: de
comprensión y producción de textos, el eje de Orientación y Tutoría y el aula
virtual para cada una de las carreras que ofrece la Facultad de Humanidades a
los estudiantes ingresantes: Antropología, Filosofía, Ciencias de la
Comunicación, Historia, Letras y Ciencias de la Educación.
Esta propuesta, elaborada desde la Comisión Permanente de Ingreso,
Retención y permanencia de la Facultad de Humanidades, surgió con el
objetivo de propiciar el trabajo articulado entre el CIU, el equipo de Servicio de
Apoyo al Ingresante (SAPI) y las cátedras de los primeros años de todas las
carreras y de las didácticas especiales y generales de todas las carreras, en el
marco de una propuesta inclusiva y habilitadora, concibiendo el ingreso como
proceso y no como instancia única y determinante de incorporación o
exclusión.
El espacio de Comprensión y Producción de Textos se incorporó en la
propuesta CIU como un eje transversal a desarrollarse de manera articulada y
sostenida con el área de conocimiento disciplinar. Especialmente, se orientó a
trabajar con las prácticas de lectura y escritura, propias del ámbito académico
universitario. Para la Facultad de Humanidades se estableció el trabajo sobre
áreas temáticas definidas según el enfoque disciplinar de cada carrera: En este
sentido, se priorizó en la formulación de los contenidos disciplinares la inclusión
de aquellos que constituyen una primera aproximación al campo disciplinar
propio desde el punto de vista epistemológico y de desarrollo de las áreas de
conocimientos definidas como campo disciplinar, como así también contenidos
que tuvieren vinculación con temas propios de cátedras de primer año de la
respectiva carrera.
El área de Orientación y Tutoría constituyó un espacio esencial en la propuesta
CIU dado que en la misma se propuso trabajar sobre los aspectos académicos,
personales y profesionales que permiten la integración a la vida universitaria.
Se incluye en la propuesta del área el trabajo con información sobre la
Universidad, la Facultad, la carrera elegida, el perfil profesional, etc.
Integradamente, se incluye un espacio de reflexión sobre la relación con el
saber, el aprendizaje, las expectativas y proyectos de formación personal.
Por el ultimo el Aula Virtual constituye un espacio que pone énfasis en la
integración virtual de los diversos procesos de integración/aprendizaje
propuestos por los otros ejes vivenciados en la modalidad presencial y que los
estudiantes vivencian en el contexto institucional de ingreso a la Universidad
Nacional de Salta. De esta manera la Modalidad Virtual viene a formar parte del
proceso formativo desarrollado por profesores y estudiantes que ejercen la
función de guiar, orientar e informar e integrar a los estudiantes a la vida
universitaria, a su formación intelectual, académica y profesional (Lobato,
2004).
El INGRESO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
La carrera Ciencias de la Educación en el 2016 contó con una matrícula de 407
ingresantes de los cuales 87 se inscribieron al Curso de Ingreso de los cuales
finalizaron 62 estudiantes ya que el mismo no era obligatorio con una duración
de 6 semanas distribuidas en tres veces a la semana para el eje Comprensión
y Producción de textos y un día de la semana para el espacio de Orientación y
Tutoría.
La propuesta de intervención, elaborada en el marco del proyecto CIU, propuso
el trabajo grupal a través de la modalidad de Talleres Reflexivos los cuales
desarrollaron los siguientes ejes temáticos:

Cátedra Pedagogía y Didáctica:
 Formación. Pedagogía de la Presencia.

Cátedra Historia de la educación:
 Dimensiones históricas, sociales y políticas de las prácticas
educativas. Importancia del análisis y comentario de fuentes
histórico-pedagógicas en el estudio de los procesos educativos.

Cátedra Psicología y Aprendizaje:
 Ciencia. Problematización de concepciones de Ciencia.

Cátedra Sociología:
 El pensamiento sociológico. Elementos para su análisis.

Contenidos transversales:

Discurso y texto. Géneros discursivos, clases textuales y tipos de
textos. Estrategias de comprensión lectora: predicción e inferencia.
Paratexto, texto y contexto. Citas bibliográficas .Estrategias para la
sistematización de la información de los textos: resumen, síntesis,
cuadros comparativos, mapas conceptuales, entre otros. Producción de
textos académicos.
Las estrategias metodológicas que implementamos tuvieron por objetivo
promover procesos de construcción de los conocimientos tanto individuales
como grupales dinamizados desde el espacio presencial y no presencial (Aula
Virtual). En los encuentros presenciales se trabajó desde un enfoque de
aprendizaje colaborativo que se basó en actividades de grupo donde cada
miembro era responsable no sólo de su aprendizaje sino también del de sus
compañeros, basándose en la comunicación argumentativa y la negociación en
las diferentes posturas para la organización y realización de las tareas
grupales.
En primer lugar, entendemos la instancia de ingreso universitario como el
primer contacto a un mundo nuevo, un terreno sumamente fértil para desplegar
el desarrollo cognitivo, tanto a nivel individual como grupal e institucional. El
imaginario social que las universidades materializan concita, en el momento del
ingreso, una serie de disposiciones altamente favorables para suscitar una
apertura mental y un ensanchamiento del horizonte sin parangón en la vida
individual. Dada la singularidad de esta experiencia, no encontramos pertinente
orientar el diagnóstico de los ingresantes en base al déficit de aprendizaje que
puedan acarrear de la escuela media. Centrar el análisis en esta perspectiva
sería como una especie de distracción frente a las riquísimas oportunidades de
zonas de desarrollo próximo que puedan presentarse. La comparación con las
prácticas de la escuela media, lejos de hacer a los ingresantes tomar
conciencia de la nueva realidad que transitan, de los requerimientos cognitivos
y las prácticas intelectuales que les demanda la vida universitaria, los hace
sumir en inhibiciones contraproducentes, en cuestionamientos innecesarios
sobre sus capacidades. Si bien las diferencias entre la escuela media y la
universidad implican un reacomodamiento crucial para los ingresantes,
remarcarlas con insistencia desde el inicio puede malograr mejores
oportunidades de aprendizaje.
En segundo lugar, los objetivos curriculares en el área disciplinar y en la
comprensión de textos se alcanzaron de modo fehaciente cuando el trabajo
grupal está mediado por la lectura compartida, en donde los problemas y las
dificultades surgen con planificaciones coherentes pero sin recetas y
soluciones preestablecidas. Este año 2016, por ejemplo, en la carrera de
Ciencias de la educación de la Universidad Nacional de Salta, los textos de la
cartilla del curso de ingreso fueron aportados por los docentes del primer año
de la carrera, como una suerte de iniciación en las disciplinas que tendrían que
cursar. La reflexión compartida, mediada por la lectura, permitió un
acercamiento paulatino y progresivo a las perspectivas propias de las ciencias
sociales, en donde la especificidad de lo educativo no se impuso por delante,
sino que su pertinencia se fue aclarando en sus relaciones de
complementariedad.
Las problemáticas en cuanto a las decisiones de los ingresantes sobre la
elección de la carrera en el momento del curso del ingreso son, como es
sabido, reiteradas y recurrentes. Se relacionan con realidades sociales e
inquietudes personales que se conjugan con condicionamientos locales,
contextuales, mandatos familiares, asignaturas pendientes. En Salta, por
ejemplo, aparecen muchos casos de ingresantes que hubieran querido estudiar
psicología, y como la carrera solo se dicta en la en la universidad católica o en
institutos privados, aquella/os que no pueden costear este tipo de estudios
deciden, por descarte, inscribirse en la universidad pública en ciencias de la
educación, como una suerte de sustituto consolador. La mirada que tienen las
ingresantes en estos casos, está teñida, con frecuencia, por una especie de
incursión preventiva. En este tipo de casos, la experiencia del curso de ingreso
puede resultar un “ensayo “propicio para orientar la propia decisión. Es ahí
cuando la intervención del docente actúa como un verdadero acompañamiento
que no tiene la pretensión de inducir, sino de mostrar, con el mejor entusiasmo
posible, las bondades intrínsecas de un campo tan polifacético como el
educativo. La expectativa derivada de la decisión de haberse anotado en una
carrera universitaria favorece la disposición para el aprendizaje, en el caso
citado y, según lo que hemos podido ver, en la mayoría de las “mochilas” que
traen los ingresantes: maestras del nivel inicial y primario, estudiantes de los
profesorados del nivel terciario que se asoman para ver como es, jóvenes del
interior de la provincia que se vienen a instalar en la capital luego de concluir la
escuela media, repletos de sueños en una vida completamente nueva,
apoyados por la familia.
En Salta, los estudios marcan la tendencia, sistemáticamente, de que los
padres de los ingresantes no cursaron estudios universitarios. Se trata
entonces de grupos sociales que acceden, por medio de una estrategia familiar
consciente y concertada, a una institución educativa con un prestigio social que
los deslumbra. Esta tendencia indica que la base social del conocimiento
socialmente significativo incorpora, año tras año, a sectores que la ensanchan.
Esto hace suponer que la gran mayoría de los ingresantes responden a
expectativas y mandatos familiares que implican un esfuerzo cuya presión
puede influir de diversas maneras en los sujetos que lo portan, pero que
influyen decisivamente en el comportamiento de las/o estudiantes. Ya sea que
actuén como un incentivo o como una pesada carga, su elucidación puede
orientar el sentido de la decisión que habrán de tomar. Según Guichard J
(2001), “los estudiantes son forzados a elegir” pero más allá de la decisión
tomada en cuanto a la elección de la carrera afirma que “seguir una carrera es
una ocasión privilegiada para desarrollar nuestro potencial”.
Teniendo en cuenta entonces los vínculos fundamentales que pueden
condicionar la elección del ingresante en el contexto latinoamericano,
atravesado por la inestabilidad y la precariedad, entendemos que el ingreso
universitario debe ser una instancia en donde lo “potencial” sea vivenciado
como una realidad posible, cuya realización, más allá de la elección vocacional,
implique un avance considerable para quienes ingresan.
Esta postura, sin embargo, no debe concebirse como una suerte de facilismo
complaciente para favorecer las condiciones de un ingreso irrestricto. Con
frecuencia los ingresantes se aprestan para enfrentar un nivel de exigencia en
la vida universitaria que no se condice con la flexibilidad de opciones que le
muestra el curso de ingreso, en cuanto a la asistencia, la entrega de los
trabajos, el nivel de participación exigido. Muchas veces el ingreso sin examen,
que en la lógica de las políticas educativas de la universidad pública es una
conquista social, es percibida por los ingresantes como un incentivo ambiguo
para el desafío que suponen enfrentar.
Por otro lado, la instancia de socialización que despliega el dispositivo del
curso de ingreso es también un factor clave como rito de iniciación: tanto en el
espacio físico como en las cuestiones académicas los ingresantes que hacen el
curso de ingreso experimentan una suerte de “ventaja comparativa” que
marcan la diferencia durante el primer año de la carrera.
Dentro de la inestabilidad que las relaciones laborales y los vínculos sociales
van adquiriendo en el contexto de la globalización, con una división
internacional del trabajo en donde regiones enteras del planeta quedan en
condiciones estructurales muy alejadas del acceso a un trabajo digno, vivir de
lo que a uno le gusta hacer puede convertirse en un lujo que se va haciendo
posible no solamente con la elección de una vocación excluyente, sino que lo
vocacional, como afirma Racován S (2010), está muy vinculado con el ejercicio
de la libertad. En sintonía con esta perspectiva en este contexto, entendemos
que el tipo de orientación que se puede brindar como Profesor y estudiante
Tutor durante un curso de ingreso universitario, es un acompañamiento atento
y predispuesto para que la libertad sea la condición distintiva del acto de elegir.
En conclusión es importante reflexionar sobre el ingresante como sujeto de
aprendizaje donde su cultura, su condición social y su situación política
configura e influye en la constitución de modelos identificatorios que se reflejan
en sus vínculos con los demás y específicamente a la hora de adentrase a la
cultura de la vida universitaria como ingresantes que traen consigo una carga
social, cultural e histórica y una trayectoria académica que tienen que
resignificarla para ir avanzando en nuevos trayectos educativos.
Finalmente podemos señalar que la elaboración de un proyecto formativo
personal depende, aunque no de manera absoluta, en gran medida de la
percepción que se tiene sobre el trayecto educativo biográfico. Esto se
visualiza y se hace patente cuando se analiza individual y singularmente los
diversos trayectos educativos realizados sin hacer abstracción de los diversos
orígenes biográficos, todo lo cual viene a resultar en una población estudiantil
diversa y compleja más rica que lo que la categoría “ingresantes” nos permite
ver y pensar.
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INCLUSIÓN UNIVERSITARIA.
UNA PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA ELECCION
Fainberg, Silvina Renée; Lopez, Gilda Liliana
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue
[email protected]
RESUMEN
La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación
social y cultural del público que asiste a las escuelas y por ende también
genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior
universitario.
En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos
enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripción a una carrera ya
sea de educación o psicología dejando vacíos de análisis aspectos de la
elección que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el
cursado de una carrera.
En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el Area de Orientación,
Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad del Comahue presenta el Proyecto Inclusión Universitaria que tiene
la intención de acompañar la revisión y planificación de las posibilidades de
continuar con estudios en el nivel superior y/o inserción laboral mediante un
trabajo de tutorías y estrategias grupales. Dicho proyecto surge a partir de la
capitalización de las experiencias vividas en las Jornadas de Ingreso.
Es intención del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos
teóricos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria en la
escuela secundaria presentado por el Area de ingreso.
Palabras claves: Orientación, Voluntariado Universitario, Nivel Medio,
Inclusión
INTRODUCCION
La expansión de la educación secundaria ha producido una diversificación
social y cultural del público que asiste a las escuelas y por ende también
genera condiciones de posibilidad de continuar estudios en el nivel superior
universitario. En consecuencia, surgen necesidades y demandas estudiantiles
diferentes a las que la universidad estaba habituada, planteando nuevos
desafíos.
Desde 2006 funciona en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional del Comahue, el área de Orientación, Ingreso y
Permanencia estudiantil con el objetivo de ofrecer un espacio en el que los
estudiantes fueran los protagonistas de las acciones que allí se planificaran. El
crecimiento continuo de la facultad y la apertura de nuevas carreras no solo
aumentó la cantidad de estudiantes sino también la diversidad en las
demandas de acompañamiento en sus trayectorias educativas. Actualmente las
actividades del área están planificadas, organizadas y llevadas a cabo por un
grupo profesional interdisciplinario que tiene como objetivo ofrecer experiencias
de trabajo conjunto y de acompañamiento. .
En la convocatoria de Voluntariado Universitario 2015 el área presenta el
Proyecto Inclusión Universitaria que tiene la intención de acompañar la revisión
y planificación de las posibilidades de continuar con estudios en el nivel
superior y/o inserción laboral mediante un trabajo de tutorías y estrategias
grupales. Dicho proyecto surge a partir de la capitalización de las experiencias
vividas en las Jornadas de Ingreso.
En la puesta en marcha de las Jornadas de Ingreso de la facultad nos
enfrentamos a estudiantes que han realizado la inscripción a una carrera -ya
sea de educación o psicología- dejando vacíos de análisis aspectos de la
elección que luego se transforman en centrales a la hora de sostener el
cursado: Plan de estudios, duración, competencias profesionales, semejanzas
y diferencias con otras propuestas académicas de la zona, diseño de
trayectorias educativas.
Es por ello que el equipo de trabajo ha considerado importante ofrecer
espacios de trabajo en esta línea, previo al ingreso de los/as estudiantes a la
universidad.
Es intención del presente trabajo resignificar y profundizar los fundamentos
teóricos del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria , que
llevará adelante el Área de Orientación, Ingreso y Permanencia de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue en escuelas
secundarias de la ciudad de Cipolletti.En función de ello, se parte de una breve caracterización de la adolescencia
para luego realizar una descripción de la propuesta del proyecto señalando
aquellos aspectos más importantes en relación a la orientación educativa que
incluye tanto la orientación vocacional como el trabajo con estrategias
facilitadoras de la inclusión del estudiante de nivel medio en la universidad.
SUJETOS QUE TRANSITAN LA ESCUELA MEDIA
La adolescencia es una etapa de la vida que plantea la necesidad de tener en
cuenta al sujeto en su situación particular para la entrada en la cultura. Esto
implica, transitar los avatares que significa subjetivar, sostener un lugar en
términos propios, con identidad propia, es decir, proceso que requiere de una
gradualidad.
Por otro lado, es importante destacar que la adolescencia implica un recorrido
que supone fisuras intermedias, que pautan su trayecto hasta el logro de una
identidad propia que se construye en un proceso complejo de diferentes y
sucesivas identificaciones.
Luis Hornstein (2013) nos propone pensar al sujeto como devenir-ya que esto
implica ubicarlo en la categoría del tiempo y de la historia. En este sentido, la
culminación de la escuela media puede ser vivida como “un hito sobresaliente
en el pasaje a la vida adulta (…) la experiencia de finalización de los estudios
por parte de los jóvenes escolarizados es percibida como un proceso (…), que
se inscribe en un tiempo que es tanto subjetivo como social y al que podemos
denominar transición.”(Rascovan, 2015; 25).
Desde una perspectiva subjetiva, dicha transición puede estar dominada por
ciertos desajustes temporales entre los tiempos del sujeto y las exigencias del
tiempo histórico cultural en el que se encuentra inmerso.Los adolescentes se resisten y padecen la apropiación de las herramientas que
encuentran disponibles para comprender los rasgos de una época que se
presenta acelerada, confusa, ambigua, equívoca, líquida y frágil como lo
plantea (Bauman; 2002).
La culminación de la escuela media provoca incertidumbre, desconcierto, temor
y pone al sujeto en un estado emotivo de fragilidad, de angustia porque
simultáneamente debe “abandonar un espacio que, generalmente, se presenta
como ‘contenedor’ y ‘garante’ de su condición adolescente” (Rascovan, 2015;
35) y por otro lado, proyectar un ser y un hacer en un contexto regido por la
lógica del mundo adulto.
Mirar, ser mirado, tener a quien mirar, poner en juego la dimensión de la voz y
la escucha son instancias constituyentes para el anclaje subjetivo se
constituyen en una condición esencial para que ese adolescente tenga un
espacio de anclaje para su subjetividad.
LA ESCUELA
SUBJETIVANTES
ESPACIO
DE
SOSTÉN
DE
EXPERIENCIAS
La tarea de enseñar no consiste solo en la transmisión de conocimientos como
algo objetivo sino que está atravesada por la subjetividad de quienes se
encuentran en el vínculo educativo.
El docente desde su práctica contribuye a la constitución de otros sujetos en
tanto representante de la cultura y como adulto que es. Auglanier (1979; 78)
afirma que el docente “es la garantía de otros discursos, como referente
efectivo de discursos extra-familiares y como representante del discurso social”
siendo esta la función más importante que debería ejercer en el espacio
escolar.
Greco (2007; 119) sostiene que el “lugar de adulto, de ‘prestador de identidad’,
puede ser ocupado por diferentes figuras –no sólo las parentales– que incluyen
a maestros, profesionales, referentes diversos. Es un lugar complejo, desde
donde se da y también se limita, se ofrece y se deja en libertad”
Pensar a la escuela como “un espacio suficientemente subjetivizado que
reduce, neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objetalización del otro”
(Korinfeld, 2013; 121) implica ofrecer un lugar en el que sujeto se enlace en la
trama social e histórica en el que vive y desde allí, proyectar futuro.
Constituir espacios subjetivantes en los que a través del abordaje de
determinados contenidos pedagógicos, se pueda favorecer una creciente
implicación personal promoviendo sujetos activos en la “construcción de una
experiencia escolar singular” (Rascovan, 2014; 33) deja fértil el terreno para
incluir en las propuestas educativas procesos de acompañamiento a la
transición de todos aquellos/as jóvenes que finalizando la escuela media
comienzan a transitar el complejo pasaje de la adolescencia a la adultez.
La propuesta del Proyecto de Voluntariado Universitario Inclusión Universitaria
tiene como propósito aproximar a los jóvenes a la educación Superior
promoviendo conocimientos y herramientas que le faciliten el proceso de
inclusión universitaria y la construcción del ser estudiante universitario.
SABER, CONOCER, ELEGIR, DECIDIR
El área de Orientación, Ingreso y Permanencia propone la intervención
pedagógica como estrategia de trabajo con los estudiantes que cursan el último
año de la escuela media ya que “invita a que los y las estudiantes (se)
exploren, (se) busquen y (se) construyan” ( Rascovan, 2009; 11)
En la intervención pedagógica se incluyen contenidos relacionados con el
análisis del escenario histórico-socio-cultural y sus efectos en la configuración
del mundo académico (terciario y universitario) y el mundo laboral.
El equipo de trabajo del área sostiene su tarea en algunos postulados teóricos
que son considerados no solo como fundamentos teóricos sino como
orientadores a la hora de proponer y planificar propuestas de trabajos
individuales y grupales.
La propuesta de trabajo parte de reconocer al otro como un sujeto psico-social,
histórico y cultural que se halla inmerso en un espacio y en un tiempo que se
presenta con una serie de singularidades que es necesario delimitar y develar.
La complejidad de las condiciones subjetivas en las que se encuentra un
adolescente que está transitando el pasaje de una etapa a otra, requiere de
acciones que permitan generar o recuperar la disponibilidad psíquica para
aprender. (Schlemenson, 2006). De este modo, pueden activarse y
dinamizarse procesos de construcción y apropiación de conocimientos,
promoviendo una relación entre la disposición para el aprendizaje y la vigencia
de un deseo para aprender, más que un potencial intelectual para concretizarlo.
Compartimos con Rascovan (2013) la idea de que desde una perspectiva
crítica la orientación es “una orientación que no orienta” en el sentido de no
definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde
un lugar de poder que anula al otro.
Se hace indispensable (necesario) entonces, ofrecer oportunidades para
recuperar la diversidad de los movimientos de apropiación e incorporar el
placer como activador del deseo en la construcción de conocimientos. En
definitiva, aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transforman
en significativo. Todo esto sin desconocer el malestar –que emerge muchas de
las veces bajo la forma de angustia o de impotencia –frente al desafío que
supone el encuentro con lo nuevo.
La convocatoria a la participación en el proyecto de voluntariado, se abrió a
estudiantes avanzados de las carreras de educación y psicología y graduados
de ambas carreras. Con el propósito de lograr cierta articulación de los
conocimientos adquiridos en el cursado de la carrera con instrumentos
conceptuales y técnicos que el equipo del área pudiera ofrecer, en el plan de
trabajo se incluye un espacio de formación específico para ellos/as en el que
se construirá el marco conceptual que les permita abordar las múltiples
dimensiones del proceso de orientación.
Si bien la convocatoria giró en torno a una propuesta de trabajo con el nivel
medio interesa ofrecerles a los integrantes del proyecto espacios de prácticas
profesionales que de algún modo ejerzan el efecto de redescubrimiento de los
factores que en su momento se constituyeron en definitorios de la decisión por
la carrera que hoy cursan o de la cual se han graduado.
Por otro lado, en una segunda etapa el Plan de trabajo se incluye la
planificación de las actividades que se realizarían en la escuela. Las mismas se
enmarcarían en la modalidad de taller y organizadas en torno a los siguientes
ejes:
1- Conocimiento personal
2- Obstáculos en el aprendizaje
3- Estrategias para buscar, procesar y reelaborar críticamente la
información sobre carreras de estudios en el nivel superior
4- Aprender a aprender en el ámbito universitario
En la planificación de las actividades estarán presentes:
a) la dramatización como espacio de elaboración de situaciones desde el
movimiento, el cuerpo, los objetos y la palabra;
b) la escritura, herramienta que permite la puesta en escena de la propia
palabra, del propio pensamiento en un proceso de objetivación en el que
puede volverse a pensar.
c) la metacognición habilita el reconocimiento de los propios sucesos,
experiencias que hoy ponen al sujeto en el lugar en el que está y que lo
proyecta hacia otra cosa, otro lugar, otro espacio. Ante un mundo tan
cambiante, con tanta información circulando, se necesita encontrar un
punto medio que acompañe a la toma de decisiones los más ajustadas
posibles en plena conciencia de lo que cada uno es, desea y necesita.
d) la lectura, como proceso cognitivo y comunicativo, que dinamiza
interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo
operaciones intelectuales, afectivas, de la memoria y del pensamiento,
todos factores estratégicos para lograr la comprensión entendida como
un proceso creador e integrador del significado.
La intervención pedagógica presupone entonces abrir espacios de trabajo con
los jóvenes y adolescentes para analizar con otros, el conjunto de factores
intervinientes al momento de tomar decisiones sobre trayectos futuros al
finalizar la escuela.
Es por ello que consideramos a la intervención pedagógica como una acción
planificada que pueda ser lo más subjetivante posible, promoviendo la
implicación de los/as estudiantes asumiendo los vaivenes que producen los
deseos, las posibilidades y las expectativas personales con un sentido
constructivo y cargado de significaciones.
PALABRAS FINALES
Generar, crear, producir espacios de tránsito sostenidos por el principio de
educabilidad implica delimitar de las condiciones, los alcances y los límites que
posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en
situaciones definidas , entendiendo que las posibilidades de un sujeto de ser
educado no se constituyen como atributo subjetivo, sino como un atributo de la
situación (Baquero, 2001).
La educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la
construcción social y una co-productora de subjetividad. “El tratamiento
institucional del enigma subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto,
así como el tejido del lazo social es su meta” (Duschatzky y Birgin, 2001: 110).
Tramitar ambas cuestiones de
modos diversos, a partir de abordar
conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos
saberes, diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar
mitos, instituir rito, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos
(con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo)
institucionalizar la relación con la ley es estructurante de lo social.
El trabajo del pensar, componente insoslayable del enseñar y del aprender es
el que se despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir y/o crear.
Allí donde conocer no es imagen precisa sino movimiento. (Frigerio; 2001)
Ofrecer oportunidades implica necesariamente partir de la confianza en el otro ,
es apuesta por el otro que se hace acto, que está presente, que se constata en
el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como
desconocido, en particular “alguien” (Cornu; 1999).
Es importante que las escuelas cuenten con propuestas de acompañamiento a
los sujetos durante el proceso y el acto de elegir, espacios de reflexión,
intercambio y creación con otros para la transición de los jóvenes a la vida
adulta que abarquen al conjunto de la población que está cursando el último o
penúltimo año de escolaridad ya que terminar la enseñanza media es un hito
que en nuestra cultura marca el comienzo del fin de una etapa vital, la
adolescencia.
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Monitor N°4 - Publicación del Ministerio de Educación de la Nación. Buenos
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LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL DESDE LA SALUD
MENTAL
Ferrara Norma
Daniele Liliana
Gomez Elisa
Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García
Email: [email protected]
RESUMEN
Palabras Claves:
seguimiento
salud
mental,
prevención,
clínica,
intervenciones,
Nuestro trabajo apuntará a dar cuenta de la especificidad de las intervenciones
en orientación vocacional desde el campo de la salud mental, estableciendo
diferencias y coincidencias con otros campos como por ejemplo el educativo.
El trabajo de orientación vocacional en salud mental promueve la construcción
de un proyecto a futuro. Asimismo interviene en prevención realizando
detección de situaciones problemáticas que pueden estar afectando al sujeto
que consulta.
Constituye muchas veces una puerta privilegiada de ingreso para que el sujeto
comience a interrogarse, marcando una diferencia entre el pedido de
orientación y un más allá del mismo.
Esta modalidad implica acompañar en la resolución de conflictos, establecer
mecanismos de derivación para tratamiento, como así también realizar
seguimientos en aquellas situaciones que así lo requieran, hasta tanto logren
concretar algunos objetivos.
Se dará cuenta de la particularidad de esta clínica con la presentación de
viñetas.
TRABAJO
La orientación vocacional constituye una puerta privilegiada para que el sujeto
comience a interrogarse acerca de sí mismo, de su contexto y de su futuro, ya
que muchas veces llegan con menos prejuicios que a un tratamiento
psicológico.
En nuestro hospital se trabaja de manera integral, abordando las dificultades y
conflictos de quienes consultan.
Nuestro encuadre en orientación vocacional implica el acompañamiento del
sujeto en la construcción de una elección en relación a un proyecto futuro.
Este enfoque, en el marco de la salud mental, pone en juego factores de la
dinámica subjetiva, además de lo estrictamente informativo en relación a la
oferta académica; ésta es una de las diferencias con otros campos donde se
trabaja solo con la información. Cuando hablamos de factores de la dinámica
subjetiva nos referimos a la angustia y la ansiedad que despierta el cambio
ante la nueva etapa, miedo a los exámenes, a dejar la carrera, a que no les
guste, etc. También la inquietud que despierta el cumplir con las expectativas
familiares y la desazón que genera un futuro incierto. Estas son algunas de las
preocupaciones con las que concurren a la consulta.
Todo esto requiere de una elaboración que no está exenta de angustias, enojos
y alivios.
Siguiendo esta línea, ¿qué lugar ocupa la información?
La información en relación a la oferta académica es re-significada para cada
uno de una manera particular. Se apunta a que se genere un texto que pueda
dar cuenta de por qué elige lo que elige.
Desde lo preventivo nuestra práctica implica poder detectar los posibles riesgos
y las necesidades de los consultantes.
La entrada de los jóvenes en el mundo adulto se encuentra atravesada en la
actualidad, por un escenario social de crisis económica, desocupación,
violencia, falta de referentes adultos, en el que los efectos de la sociedad de
consumo dominan la escena.
El dispositivo propone que el consultante consiga descubrir, reconocer y
apropiarse de su singular potencial, de sus habilidades, destrezas e intereses;
entendiendo que no siempre se presentan con claridad y distinción.
Una de los primeros interrogantes que surgen cuando alguien viene a la
consulta es: ¿ Cuál es el padecer de este sujeto, y por qué construir un
proyecto para él es un problema?
El modo de presentación de cada persona nos permite arribar a una primera
hipótesis diagnóstica.
Y en función de esta aproximación diagnóstica, se llevarán a cabo las
intervenciones. Cuando hablamos de diagnóstico no nos referimos meramente
a signos y síntomas observables, posibles de encasillamiento en el título de un
manual.
Se observa y se escucha la posición de un sujeto frente a un padecer o un
conflicto que lo está afectando.
La problemática de la orientación vocacional conmueve al sujeto de diferentes
maneras.
Es así que se realiza un enfoque singular de la situación de cada uno, sin
aplicar reglas generales.
Por ejemplo en el caso de Lucas su mamá solicita un turno en Orientación
vocacional refiriendo que éste se encontraba en 4to año del secundario y se
había planteado repetir el año para tener más tiempo para pensar qué hacer al
finalizar el secundario. Nos cuenta también que estaba diagnosticado con
Síndrome de Asperger.
En las entrevistas con Lucas se fue configurando una posición particular con
relación al tiempo, ya que parecía coagulado, sin poder imaginar ninguna
situación a futuro. Del mismo modo durante el proceso de Orientación
vocacional, le preocupaba saber qué haríamos en cada entrevista y si
alcanzaría el tiempo para que él pudiera elegir una capacitación al terminar el
secundario.
Fue así que construimos un cuadro donde anotamos posibles pasos que
íbamos a ir llevando a cabo durante el proceso, su ansiedad disminuyó y de a
poco se pudo incorporar la categoría de futuro en sus planes.
De no haberse podido escuchar esta posición particular con relación al tiempo,
tal vez se lo hubiese precipitado a tener que resolver una situación que lo
habría desestabilizado en su cuadro psicopatológico de base, ya que la
presunción diagnóstica nos hacía pensar en una psicosis.
En el caso de Lucas fue necesario trabajar conjuntamente desde Orientación
vocacional, la escuela y el hospital donde realizaría tratamiento para que pueda
tener un acompañamiento frente a los cambios que iba a realizar en su
capacitación a futuro, teniendo en cuenta el conflictivo contexto familiar en el
que vivía.
Nuestras intervenciones, basándonos en la presunción diagnóstica tomarán
diferentes direcciones. Y parte de esas intervenciones son, por ejemplo,
derivaciones a tratamiento psicológico. Muchas veces son necesarias para que
un sujeto pueda sostener a posteriori su elección.
Nuestro abordaje en orientación vocacional tal como decíamos, no aplica
reglas generales. Tiene como guía el deseo y los intereses, en tanto es lo que
impulsa al sujeto a una búsqueda, que solo toma un sentido para cada uno en
su singularidad. No se trata de responder a los requerimientos ni exigencias
sociales, que si bien son trabajados durante el proceso, no son nuestro
objetivo.
En la medida en que este deseo tenga lugar, el sujeto contará con las
herramientas para insertarse en el mundo de la cultura y del trabajo de la mejor
manera posible.
Quienes nos consultan, en su mayoría, son adolescentes.
Ricardo Rodulfo en su libro “ El niño y el significante” sostiene que una tarea
importante de la adolescencia, es: “ lograr que aquello que se convierta en su
trabajo para él se mantenga en su inconsciente radicalmente ligado al jugar”,
con todo lo placentero que conlleva el jugar.
Si esta transformación no tiene lugar, es probable que la elección de un trabajo
o estudio quede bajo la forma de un mandato superyoico o demandas de la
cultura.
Otra de las particularidades de nuestra práctica, es que no se circunscribe a un
momento puntual de la vida del sujeto, es decir, durante la adolescencia
También tenemos pedidos de orientación vocacional en otras circunstancias de
crisis vitales.
Por ejemplo Lorena de 42 años concurre a la consulta luego de separarse de
su marido, tras 22 años de matrimonio. Y dice: “es la primera vez en mi vida
que tengo que trabajar, quiero capacitarme en algo en lo que pueda trabajar
rápido, y que me guste, pero no puedo pensar en carreras universitarias, tengo
que conseguir un techo y sostenerme”
Otro momento de crisis vital en la vida de una persona es por ejemplo la etapa
de la jubilación. Es un momento de conmoción y a partir del significado que
tiene el trabajo para cada persona, se modifican las relaciones sociales, la
situación económica, etc.
Así fue el caso de Susana, trabajadora social que acercándose a su jubilación
concurre a orientación vocacional para poder construir un proyecto para
cuando deje su trabajo. Ella nos dice: “vengo para que alguien me oriente para
ver qué puedo hacer con lo que sé de mi profesión pero de otra manera distinta
a todo lo que hice hasta ahora, que me lleve menos tiempo y compromiso”
Otra característica de nuestra clínica, es la posibilidad de trabajar en
interdisciplina, lo cual nos permite tener intervenciones puntales para generar
una demanda de orientación vocacional cuando no la hay y nos parece
necesario construirla.
Ahora hablaremos de las intervenciones que tuvimos con Beatriz y Gastón,
madre e hijo:
Gastón de 14 años es derivado del servicio de hospital de día a orientación
vocacional, con diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo.
Comenzamos trabajando con él en un taller, con otros chicos provenientes del
mismo servicio. En una reunión con el equipo tratante que lo atendía en
hospital de día (psicólogo, psiquiatra y trabajadora social), nos informan que la
mamá del joven, Beatriz, tiene mucha dificultad para separarse de su hijo. Nos
dicen además que aun teniendo importantes problemas económicos, no logra
trabajar porque ella dice no tener con quién dejar a Gastón, situación ésta que
se podía resolver con algún familiar. En realidad, Beatriz no se anima a dejarlo
con otra persona, atribuyéndolo a que se pone agresivo cuando ella no está
con él.
Proponemos a Beatriz realizar orientación vocacional como estrategia para que
arme un proyecto propio.
Al cabo de varias entrevistas ella resuelve hacer un curso de cerámica con el
que trabajaría vendiendo lo realizado y Gastón comienza a cursar en una
escuela especial para finalizar los estudios primarios.
También encontramos en el mismo instituto al cual asistiría Beatriz, cursos de
cerámica para niños y adolescentes con discapacidad. Gastón y su mamá
resolvieron que el joven comenzaría con este curso.
Si bien ambos iban a realizar la misma actividad, fue pensada como un
emprendimiento familiar a futuro, y no como una dificultad para separarse.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí es que podemos plantear la
importancia de la orientación vocacional en el campo de la salud mental. Ya
que implica un acompañamiento singular del sujeto, en la resolución de sus
conflictos, realizando un diagnostico precoz y detección de posibles riesgos.
Así como el acompañamiento en la derivación a tratamientos.
Cuando alguien viene a la consulta y dice: “no sé qué hacer de mi vida”, “ no sé
qué estudiar””, si no estudiás no sos nadie”, etc. más allá de estos decires se
ponen en juego los emblemas familiares recibidos y los ideales con los que
cuenta. Siempre hay un más allá…
Bibliografía:
Bohoslavsky, Rodolfo (1971). Orientación Vocacional – La estrategia clínica.
Buenos Aires: Nueva Visión
Jozami, María Ester (2009). De pasiones y destinos, Buenos Aires: Letra Viva
Fernández, Elida (2007). Diagnosticar en psicoanálisis. Buenos Aires: Revista
Imago Agenda N° 111
Rodulfo, Ricardo (1989). El niño y el significante. Buenos Aires: Paidós.
Ciclo profesional y motivos de elección
en los ingenieros Agrónomos
Lic. María Cristina Gijón
[email protected]
Prof Marcela Gordillo
[email protected]
Lic. Carina Valeriano
[email protected]
Orientación Educacional Vocacional
Ciencias de la Educación
RESUMEN:
En esta presentación, que forma parte del Proyecto de Investigación del
CIUNSA Nº2063/11, “El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores
sociales: el rol del ingeniero agrónomo en la construcción de las distintas
visiones”; analizamos la relación entre los motivos de elección de la carrera y
los ciclos vitales profesionales de los ingenieros agrónomos.
El proyecto se encuentra en su fase final de análisis interpretativo. Se
consideran los siguientes instrumentos de recolección de información: las
encuestas realizadas a todos los egresados de la carrera de ingeniería
agronómica de la Universidad Nacional de Salta y las entrevistas en
profundidad a informantes claves.
Analizamos los ciclos vitales profesionales de los egresados, priorizando la
dimensión longitudinal a partir de la conjunción de dos categorías de análisis:
trayectoria educativa y laboral.
En la educativa, buscamos puntos de encuentros y desencuentro entre los
motivos de elección, la modalidad del colegio de secundario, y expectativas al
ingreso de la carrera. En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y
tareas laborales.
Esta comunicación tiene por objetivo realizar una caracterización de los ciclos
vitales profesionales de los ingenieros agrónomos de la Facultad de Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional de Salta. Se prioriza la dimensión
longitudinal a partir de la conjunción de dos categorías de análisis: trayectoria
educativa y laboral.
Metodológicamente se parte del relevamiento de información proveniente de
encuestas realizadas a los graduados de la carrera de Ingeniería Agronómica
desde el inicio de su creación, 1974, hasta la cohorte del plan 2004. Esta
investigación forma parte del proyecto de investigación del CIUNSA Nº2063/11,
“El desarrollo rural desde la perspectiva de los actores sociales: el rol del
ingeniero agrónomo en la construcción de las distintas visiones”. Este proyecto
posee una perspectiva psicológica y social para entender la problemática y
despliega una estrategia multimétodo para comprender su alcance. Es decir:
“con estrategia integradora de complementación lo que permitirá obtener dos
imágenes diferentes de nuestro objeto de estudio: una, procedente de
metodología cuantitativa y otra, de metodología cualitativa, dentro de una
perspectiva interpretativa. La complementación se justifica, en cuanto persigue
la integridad de resultados desde la diferencia. La idea es examinar nuestra
problemática desde tantas miradas como sea posible, teniendo en cuenta su
complejidad. La problemática a estudiar está multidimensionada; sus
componentes constituyen una estructura y como tal solo cobra sentido al ser
estudiada en su contexto natural, tal como se presenta, como una manera de
obtener una comprensión profunda de la misma. Se considerará la inter
subjetividad a partir de las voces de los distintos actores. La intencionalidad
será básicamente constructiva, más que verificativa.”
Para la selección de la muestra se seleccionó el muestreo estratificado
proporcional de la población. Se parte de una población de 381 graduados,
contemplando sus planes de pertenencia hasta el año 2011. El presente
análisis se basa en el cuestionario aplicado a 67 ingenieros agrónomos que
representa al 20 % de la población de graduados de los planes
74/79/91/2001/2004 de la Facultad de Naturales de la Universidad Nacional de
Salta.
Ciclo profesional de los ingenieros agrónomos:
Para el análisis de los ciclos profesionales, se considera el constructo de ciclos
vitales como el recorrido particular e idiosincrásico que realizan los ingenieros a
partir de la conjunción de un proceso continuo de transacciones biográficas y
sociales con las identificaciones que realizan en las interacciones con los otros
significativos.
Uno de los recorridos de dicho ciclo es el profesional, entendido como la
percepción subjetiva y objetiva de sus trayectorias educativas y laborales.
Se presentará una caracterización de los ciclos profesionales a partir de la
información recabada en las entrevistas. La población representada
corresponde a un total de 381 graduados. La distribución de los graduados por
plan de estudio es la siguiente:
Plan de Nº
de
estudio
Graduados
1974
87
1979
142
R
132
2003
20
Totales
381
De un total de 381 graduados, 109 son mujeres y 272 varones. La distribución
de la población femenina según cada plan de estudio es la siguiente.
150
100
103
Varones
100
52
Mujeres
50
15
2
0
1974
1979
1991
2001
2004
El gráfico muestra la proporción de la población femenina en la carrera, puede
observarse que sólo el 28,60 % de los egresados son mujeres. En el primer
plan, egresaron el 40, 22 % de mujeres. Es interesante señalar que de las 35
mujeres, 16 se dedican a la docencia, y de ese total 13 trabajan en la Facultad
de Ciencias Naturales. De los 132 egresados del plan 1991, sólo el 11 % son
mujeres. Mientras que, los egresados del plan 1979, del total de 142, las
graduadas son 39, correspondiendo a un 27.46 %. En los tres primeros planes
que corresponden a 17 años entre el primero y el tercero, la población
femenina graduada no supera las 40 por plan.
Trayectoria Educativa
En la educativa, priorizamos entre los motivos de elección, la modalidad del
colegio de secundario, y expectativas al ingreso de la carrera.
Primera opcion segun Planes
2004
1974
1979
2001
1991
1
2
3
4
5
Se evidencia que el 80% de los egresados eligieron como primera opción la
carrera universitaria de Ingeniería Agronómica. Mientras que un 20% no la
eligió como primera elección.
Orientacion de la Modalidad de Colegio
4%
4%
34%
58%
Bachiller
Perito Mercantil-Comercial
Tecnico Agronomico
No responde
Con respecto a la modalidad del colegio podemos observar que 58% proviene
de una orientación en bachiller, en cambio que un 34% cursó una orientación
en perito comercial/mercantil. El 4% realizó estudios secundarios en orientación
técnico agronómico y el 4% no responde.
En relación a las expectativas que tuvieron los egresados al iniciar la carrera
podemos analizar que a partir de las marcadas tendencias que se cumplió
totalmente sus expectativas de mejorar la calidad de vida en un 67 % de
egresados..
Mientras que para un 94% obtener un salario alto y buen ingreso económico
se cumplió parcialmente. La expectativa en un 60% de encuestados no se
cumplió el deseo de continuar trabajando en la finca familiar.
Trayectoria laboral
En la laboral: experiencia, actividad laboral y funciones y tareas laborales
Un 46% de egresados tuvieron experiencia laboral como estudiante a
diferencia de un 54% que no tuvieron experiencia laboral.
De aquellos que tuvieron experiencia se advierte que un 42% fueron
adscriptos.
Experiencia laboral como estudiantes
46%
54%
Con esperiencia laboral
Sin experiencia laboral
De acuerdo a las tendencias significativas, los egresados se desempeñan
laboralmente más en una actividad agronómica, siendo menor la implicancia en
un ámbito de trabajo no agronómico.
En la actividad laboral agronómica podemos decir que en una mayor
predominancia se concentra en la actividad empresarial y la docencia
universitaria.
En cambio, en la no Agronómica prevalece ser comerciante con menos de
cinco empleados.
Puntos de encuentros y desencuentros
Un primer acercamiento de triangulación entre las categorías trayectoria
educativa y laboral emerge que aquellos graduados que eligieron la carrera de
ingeniería agronómica como primera opción son los que en su trayectoria
educativa tuvieron una experiencia laboral en las adscripciones y en el campo
profesional son los aquellos que actualmente se desempeñan en actividades
vinculadas con lo agronómico.
Podemos señalar como un punto de desencuentro entre la elección de la
carrera en una primera opción y la orientación de los estudios secundarios en
la orientación técnica agraria, ya que la tendencia es mayor en la orientación de
bachiller.
La expectativa laboral de continuar trabajando en la finca familiar que no se
cumplió, condice con la menor tendencia en la orientación agraria del
secundario.
La actividad laboral como empresario agronómico se relaciona con la
expectativa inicial de elección mejorar la calidad de vida, no obstante la
expectativa de obtener prestigio y reconocimiento social no se cumplió.
Podemos inferir que el trabajo actual en la docencia universitaria es producto
de la práctica preprofesional en las adscripciones como estudiante.
Bibliografía:
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Vocación. Buenos Aires
ILVENTO MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio:
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Organizado por el Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la
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JENSCHKE, B; (2003) Orientación para la Carrera- Desafíos para el Nuevo
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PEREZ, E y otros (2002) Orientación, información y educación para la carrera,
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Proyecto PICTOS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS E INSERCIÓN LABORAL
DE LOS EGRESADOS AÑOS 1997 A 2001 DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE SALTA Código: 36768, Categoría: I, Área: Ciencias Sociales. Tema:
Sociología de la Educación. Sub- Tema: Asesoramiento y Orientación
RODRÍGUEZ MORENO ML. (1992) El mundo del trabajo y las funciones del
Orientador. Edit Barcanova Barcelona.
RODRÍGUEZ MORENO ML. (1998) La Orientación Profesional. I. Teoría.
Barcelona. Ariel Educación
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vocacional”. En GAVILÁN M. Orientación, Trabajo, Instituciones. Editorial
Universidad Nacional de La Plata.
EL ACOMPAÑIENTO DEL TUTOR – PAR EN EL NIVEL SUPERIOR
GUTIERREZ, Claudia Inés - [email protected]
LASCANO, Ana María -
[email protected].
MORENO VASQUEZ, Celia Alejandra - [email protected].
Facultad de Humanidades - : Universidad Nacional de Catamarca
Resumen
El objetivo principal de esta investigación es dar a conocer la experiencia de
una alumna del profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades, de la
Universidad Nacional de Catamarca; después de haber sido tutorada
sistemáticamente por un estudiante avanzado, es decir el tutor–par, a lo largo
de dos años académicos. El rol del tutor-par favorece el aprendizaje de ambos
ya que pone en juego el monitoreo y el andamiaje que se necesita para
avanzar cognitivamente y aprovechar, para beneficio de los tutorados, el
discurso que utilizan en su narrativa diaria, empleando el lenguaje propio de
ellos y a su vez les permite tener un acercamiento que con el profesor muchas
veces no se da. El éxito de los estudiantes tutorados se debe a características
propias de sus aprendizajes, como así también a la motivación que estimula el
tutor-par, porque éste tuvo la experiencia y la pone en práctica con la acción
tutorial. La metodología empleada es el análisis de un caso a través de una
entrevista. Concluimos que el acompañamiento contribuyó al desarrollo de
competencias y habilidades, ayudando a tomar decisiones con reflexión crítica
para el desarrollo profesional.
Palabras claves: Tutor-par, Tutoría Universitaria, Alumno Universitario,
Prácticas Docentes.
INTRODUCCIÓN
Una docencia de calidad implica necesariamente una redefinición del trabajo
del profesor, de su formación y desarrollo profesional; un cambio sustantivo en
su tradicional rol de transmisor de conocimientos por el de un profesional que
genera y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los
alumnos en la búsqueda y elaboración del conocimiento, mediante estrategias
y actividades apropiadas. Paralelamente, la función tutorial, en sus diversas
modalidades, se plantea como una ayuda ofrecida al estudiante, tanto en el
plano académico como en el personal y profesional. Diversas experiencias en
este campo son una muestra fehaciente de ello; para que el cambio se
materialice en una enseñanza de mayor calidad, en un aprendizaje que
apueste por el desarrollo de competencias, es necesario que la universidad
valore ambas funciones y que ponga los medios para hacerlas efectivas.
El Tutor – Par remite a una persona que acompaña, promueve y orienta a otro
para que paulatinamente pueda asumir mayores niveles de autonomía.
Procurar en los alumnos su desarrollo autónomo e incluso de habilidades, tales
como resolver problemas o aprender a aprender, nos remiten a la reflexión y
autoconocimiento acerca de los procesos y formas particulares a través de los
cuales cada alumno se acerca al conocimiento. La autoimagen cumple un
papel central en el proceso de aprender, porque incrementa el
autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto se debe procurar que el alumno
perciba un clima de respeto en sus ritmos, intereses y capacidades; de esa
manera se sentirá aceptado, valorado y ayudado.
En esta investigación se ha tutorado a una alumna del profesorado en Letras
de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. Una
dimensión importante de la acción tutorial en la carrera de Letras de la Facultad
de Humanidades, es la relativa al aprendizaje, en la que la tutoría ha de
ocuparse de los procesos desarrollados para la adquisición de saberes y de las
actitudes hacia el estudio. El tutor guiará a los alumnos en el fortalecimiento de
sus habilidades y saberes, les orientará sobre técnicas de estudio, diseñará
estrategias de aprendizaje; asimismo, canalizará al estudiante tutorado a áreas
de apoyo, cuando rebase sus competencias para atender problemáticas
planteadas.
En palabras de Escribano y del Valle (2008) podemos decir que este
acompañamiento tutorial del alumno-par “… es un proceso de cambio cultural y
los profesores universitarios sirven eficazmente como agentes del cambio
cultural cuando facilitan a los estudiantes que aprendan en forma colaborativa”.
. Este desafío implica una enseñanza comprometida con la distribución del
conocimiento relevante y socialmente significativo y el desarrollo de
competencias y estrategias de acción, para el desenvolvimiento en el contexto
social en que ingresan los alumnos.
Los alumnos que cursan Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura, y
Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, necesitan
una atención personalizada, y allí adquiere una dimensión singular el
acompañamiento del tutor-par. La tutoría reclama un trabajo organizado y
sistemático que permita un correcto seguimiento a los estudiantes; de
construcción para atender las necesidades específicas; de sensibilidad y
tolerancia, para comprender las problemáticas y aceptar la diversidad entre
ellos; y de respeto y responsabilidad, con el fin de cumplir sus objetivos.
METODOLOGÍA
El método cualitativo, utilizado en esta investigación, se abordó
complementariamente con un estudio de caso. Debemos aclarar que este es
una forma de elección de sujetos u objetos para ser estudiados. Coincidimos
con Cifuentes Gil (2011) en que el estudio de casos se caracteriza porque
presta especial atención a cuestiones que específicamente pueden ser
conocidas a través de casos. Este puede ser simple o complejo. Permite
explorar y descubrir el contexto en que se desarrolla el fenómeno y explicar el
vínculo entre diferentes intervenciones y relaciones.
Nuestro análisis en particular es el caso de la alumna del profesorado en Letras
de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca, que
cursaba Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura, y Metodología y
Práctica de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. Utilizamos la entrevista
como técnica de recolección de datos para realizar el análisis del caso
investigado. En dicha entrevista grabamos la narración de la alumna, y en
determinados momentos del intercambio orientamos las preguntas y en otros
dejamos que ella misma cuente los acontecimientos significativos en su
trayecto de prácticas, que dan cuenta de las circunstancias que la han
marcado en su existencia cotidiana para entender su universo existencial, qué
piensa y cómo la representa.
La entrevista permitió reconocer las expectativas que tenía la alumna con
respecto a las dos materias en las que se la tutoreo; los nervios, la angustia, la
ansiedad y el resultado exitoso fueron los sentidos que orientaron a que el tutor
actúe como moderador, guía y contenedor de emociones en los momentos
álgidos de la preparación de sus planes de clases.
LA ACCIÓN TUTORIAL
La tutoría entre pares favorece el desarrollo de competencias cognitivas y socio
afectivas que ayudan al tutorado a realizar su trayectoria educativa en un
ámbito seguro de contención emocional, y a la vez al tutorando a desarrollar su
capacidad académica y profesional, esto implica entonces un crecimiento entre
ambos que supone una construcción de aprendizaje y desarrollo de
competencias propias de cada uno. En la tutoría par se puede apostar al
desarrollo académico integral, ya que se potencian habilidades básicas para el
desarrollo profesional, el aprendizaje, la autoestima y el perfeccionamiento de
competencias sociales.
La autoimagen cumple un papel central en el proceso de aprender, porque
incrementa el autoconocimiento y la autoestima, por lo tanto la tutoría debe
procurar que ambos, tutor y tutorado, perciban un clima de respeto en sus
ritmos, intereses y capacidades, y de esa manera se sentirán aceptados,
valorados y ayudados mutuamente.
Álvarez y González (2008) afirman: “La tutoría debe verse como una estrategia
ante los nuevos retos a los que se debe enfrentar de forma permanente el
alumnado en el contexto de la enseñanza superior, por lo que precisa de algún
tipo de guía, de ayuda, de asesoramiento que le evite el fracaso y le acompañe
por el largo camino de la formación universitaria y en la transición al mundo del
trabajo”.
ANÁLISIS DEL RELATO
La alumna tutorada fue entrevistada y relató su experiencia en las cátedras de
Didáctica Especial de la Lengua y la Literatura y Metodología y Práctica de la
Enseñanza de la Lengua y la Literatura.
Nos contó que había dejado de cursar la carrera del profesorado en Letras de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca en un
intervalo de cinco años, por lo que retomar la carrera fue un proceso arduo y
costoso.
En un primer momento, para poder estar como alumna activa dentro de la
facultad como así también poder cursar Didáctica Especial de la Lengua y la
Literatura, era necesario que rindiera libre aquellas materias en las que había
perdido la regularidad años atrás, a ésta situación se le sumaba el hecho de
que el plan de estudio había cambiado. De lo contrario perdería un año
completo el cual no a su intención. Por los tanto, rindió cuatro materias libres y
pidió extensión en la condicionalidad de la materia antes mencionada. Aquí al
tutora jugó un papel fundamental porque convenció a la alumna tutorada que
rindiera Psicología Educacional y del Aprendizaje, Crítica Literaria I, Literatura
Española I y Literatura Española III estas materias eran las correlativas para
Didáctica Especial por lo tanto pudo cursar sin problemas durante ese período
lectivo, pero debía aprobarla hasta Mayo del año siguiente para poder cursar
Metodología y práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura.
De ésta manera comienzan a trabajar como tutora y tutorada, la acción del tutor
par fue acompañar en todo el proceso de rendir las materias libres, y la guía y
orientación en la materia didáctica especial y Metodología y práctica de la
enseñanza.
Se le preguntó a la tutorada si sabía cuál era el papel que jugaba la tutora, o
qué interpretaba o esperaba; ella respondió que tenía una idea somera sobre el
tema, entendía que la iba a Acompañar y Orientar su tarea. Consideró que no
es lo mismo trabajar con un tutor profesor, que es mucho mejor con un tutor par
porque “cuando vamos a rendir, la compañera sabe más sobre las
características, los criterios que tiene el docente porque ya pasó por esa
instancia. Diferente a un profesor que parece haberse olvidado de haber sido
alumno”, el tutor - par la ayudó sobre todo en las cuestiones afectivas, ya que
la etapa de la tutoría fue de mucha ansiedad. El tutor ya sabía hacer los planes
de clases y cómo armarlos. El tutor “tuvo que luchar más con la cuestión
sentimental, la subjetividad, mis nervios, mi ansiedad más que con la parte del
contenido procedimental”.
Otro punto clave en este proceso de tutoría fue la presencia permanente del
profesor –tutor que orientaba al alumno tutor. La acción del tutor-par es
considerada por la alumna tutorada como muy positiva debido a la contención,
orientación y acompañamiento que ofreció el alumno tutor y que favoreció en
todo momento al desarrollo de las competencias académicas de ambos, la
retroalimentación permite a ambos actores de la tutoría aprender a aprender.
La alumna tutorada recuerda en una instancia de presentación de planes de
clases que sólo tenía cuatro días para presentarlos, y estuvo veintiocho horas
frente a la computadora y con el tutor acompañándola por medio del teléfono y
el correo electrónico. La ventaja de tener al tutor - par de acompañante es la
celeridad en la devolución de las correcciones, ya que a veces los profesores
no pueden estar tanto tiempo a la espera de los alumnos, en el caso del tutor –
par sí, “mi tutor me decía que duerma, que descanse y que después retome…
¿qué puedo hacer de distinto que no pueda hacer más tarde?” y ella
contestaba que el tiempo era la diferencia. “Tenía muchísima ansiedad, no
tenía mis sentidos en orden después de haber estado 28 horas frente a la
computadora” el tutor en este momento no sólo es acompañante de la tarea
pedagógica sino también contenedor de emociones, pues la empatía, la
reflexión y el pensamiento crítico del tutor ayuda al tutorado a mejorar su
rendimiento académico.
CONCLUSIONES
Podemos afirmar que la Tutoría-Par forma parte de las estrategias claves de
asesoramiento y acompañamiento que necesita un alumno en el trayecto de la
transposición didáctica cuando el tutorado necesita planificar sus clases de
práctica y el tutor forma parte de la transposición contribuyendo al desarrollo
integral de ambos partícipes. En la entrevista realizada, la alumna monitoreada
concluye que el acompañamiento que tuvo en ese período especial de la
residencia y práctica docente fue muy importante porque favoreció
emocionalmente ayudándola a planificar los procesos de las metas y objetivos,
promovió las capacidades organizativas, se sintió motivada, y sobre todo,
expresa que el alumno-tutor no es un mero colaborador sino que es un
impulsor de las capacidades, “llegado el momento el tutor me dejaba sola
incentivándome a que yo era capaz de hacer un plan sola porque tenía las
capacidades para hacerlo”, ”es muy bueno tener un tutor-par porque influye
mucho no sólo en la cuestión académica sino a sentirme segura en lo
afectivo…”
A partir de esta investigación proponemos la implementación sistemática de la
tutoría-par, donde un alumno avanzado acompañe a sus pares a transitar sus
estudios universitarios guiando, asesorando y ayudando a la adaptación, la
integración y el aprendizaje. Recordando que la acción tutorial significa una
apertura de parte del tutorando como así también del tutorado, a percibir los
momentos de sensibilidad y dar tranquilidad en esos trances de expectativas
por los que ya pasó el tutor-par y que acompañándose implica consolidar la
vida como personas que se incorporaran al mundo laboral de manera más
segura y efectiva.
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LA POSIBILIDAD
DISCAPACIDAD
DE
ELECCION
DE
LAS
PERSONAS
CON
Prof. Laura C. Martin y Mg. M. Cecilia Musci
Facultad de Ciencias de la Educación- Universidad Nacional del Comahue.
Resumen:
El presente trabajo, presenta algunas argumentaciones teóricas con
respecto a la relación entre discapacidad y Orientación Vocacional. Se entiende
lo vocacional en términos de itinerario vital en el área educativa y laboral. El
campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables
propias de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto. En
este sentido, lo vocacional sería resultado de una compleja trama en la que se
conjugan variables sociales y subjetivas.
Partiendo de un encuadre teórico que ubica el campo de la orientación
dentro de la perspectiva del asesoramiento educacional como una práctica
situada en un contexto específico, se postula la necesidad de desplegar
espacios de Orientación Vocacional con personas con discapacidad,
considerando que la misma no es un atributo del sujeto, sino que se establece
entre éste y el contexto en el cual está inmerso, familia, escuela, etc.
Así, si consideramos a las personas con discapacidad como sujetos de
derechos, uno de ellos es el poder elegir una profesión u ocupación, y a aquí,
entra en juego la Orientación. Se plantearán opciones para el desarrollo de
propuestas que permitan abordar la transición a la vida adulta independiente en
función de la mejora de la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con
diferentes dificultades.
Palabras claves: discapacidad, orientación vocacional, proyecto de vida,
EL ASESORAMIENTO EDUCACIONAL COMO PRÁCTICA SITUADA.
El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación iniciado en
el año 2014, que focaliza la mirada en el asesoramiento educacional de las
provincias de Río Negro y Neuquén con el propósito de interpretarlo como
práctica situada, de las cuáles las autoras somos integrantes8. Además, nos
desempeñamos como docentes en las asignaturas Orientación Escolar y
Vocacional y Pedagogía Especial de la carrera de Ciencias de la Educación. En
este contexto surgen algunas de las propuestas que aquí se desarrollan.
En los últimos años, el asesoramiento viene siendo un tema más o menos
asumido y/o cuestionado, que comienza a cristalizarse y tomar forma dentro del
sistema educativo. No obstante, hemos de reconocer la escasa tradición
investigadora sobre el mismo, su indefinición y la descoordinación entre las
actuaciones de los distintos sujetos dedicados a dichas tareas. La falta de
unanimidad para definir el Asesoramiento Educacional, habida cuenta de la
vigencia de distintos modelos teóricos y posturas ideológicas que constituyen
diferentes tipos de asesoramiento, supone asumir una perspectiva en relación
al mismo. Se considera que se trata de una práctica profesional surgida en el
campo de la Psicología y la Pedagogía, cuya finalidad es brindar
acompañamiento a las tareas de construcción de sentido, identidad y
posibilidad que son propias de las acciones sociales. Los ejes centrales que
atraviesan las investigaciones tomadas como referencia, se apoyan en la
priorización de la modalidad preventiva, el trabajo colaborativo, la figura del
asesor como dinamizador de cambios educativos orientados a la mejora, la
recontextualización de las estrategias de intervención atendiendo a la
especificidad del contexto escolar y a la trama en que se encuentra inserta la
tarea en la comunidad educativa.
Tradicionalmente, las intervenciones de los/as asesores/as (tutores,
orientadores, técnicos, entre otros) en la institución estuvieron enroladas en un
enfoque psicoeducativo que priorizaba el diagnóstico y la ayuda en la
resolución de problemas de índole individual. En la actualidad, se torna
necesario reinventar propuestas de intervención que den cuenta de las rupturas
e incertidumbres originadas por los múltiples cambios sociales en la
conformación de una nueva cultura.
Reconociendo la variedad, multiplicidad y extensión de producciones que
abordan el asesoramiento educacional desde un amplio espectro teórico, que
incluye diversas perspectivas, se opta por estudiar el mismo desde los
instrumentos conceptuales y metodológicos provenientes de las aportaciones
de la Psicología Sociocultural y la Teoría de la Actividad. En función de esto,
focalizamos la mirada en las intervenciones que se realizan en el
asesoramiento educacional con el propósito de describirlas e interpretarlas
como integradas en prácticas situadas. Las propuestas de la Teoría de la
Actividad parten del concepto de actividad de Leontiev y encuentran sus más
recientes desarrollos en los trabajos de Engeström (Engeström, 1987, 2001).
Este autor considera que la teoría de la actividad histórico-cultural ha
evolucionado a través de tres generaciones de investigación. Para los teóricos
8
Proyecto de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de
Ciencias de la Educación (2014-2017), en el marco del Programa: Las intervenciones como
mediaciones en las prácticas educativas del Nivel Medio. Dirigido por la Mg. Diana Martín.
Ordenanza del Consejo Superior Nº 300/14.
de la tercera generación de la teoría de la actividad (Engestrom, 2001), la
actividad se realiza mediante una constante negociación, orquestación y lucha
entre las distintas metas y perspectivas de los participantes. Este autor se
interesa particularmente en el proceso de transformación social, a partir del
análisis de la estructura del mundo social y teniendo en cuenta la naturaleza
conflictiva de toda práctica social. El objeto y el motivo de una actividad
colectiva son como un mosaico en constante evolución, una pauta que nunca
se establece por completo, un proceso dialogal y en colaboración donde
distintas perspectivas que se encuentran, chocan y se fusionan. Este encuadre
teórico permite detectar una serie de tensiones y contradicciones que se
suceden dentro y entre los sistemas de actividad. Supone recuperar la
historicidad del sistema de actividad, y la horizontalidad, a partir de la atención
al diálogo como búsqueda discursiva de significados compartidos en
actividades orientadas a metas u objetivos (Wertsch, 1991).
La Teoría de la Actividad es un modelo de análisis que se ha utilizado
para estudiar diversas prácticas sociales y que es sugerente para analizar las
prácticas de intervención del asesoramiento educacional, en el marco de un
sistema educativo interpelado con exigencias de adecuación al nuevo contexto
social. Desde este enfoque teórico es factible analizar las intervenciones
poniendo de relieve el modo particular de involucramiento de los/as
asesores/as que participan comprometidamente en una práctica situada. Se
plantea aquí una situación de intervención concebida como sistema de
actividad: los sujetos asesorados, los instrumentos utilizados en la actividad,
privilegiadamente de carácter intelectual (cómo métodos u operaciones para
llevar a cabo algo), el o los objetos a apropiarse u objetivo que regula la
actividad, una comunidad de referencia en que la actividad y los sujetos se
insertan, reglas que regulan las relaciones sociales y una división del trabajo
que delimita tareas en la misma actividad. Cada componente del sistema se
define por su posición subjetiva, relativa y recíproca en dispositivos
institucionales que se articulan indefinida y dinámicamente. En este sentido, los
conflictos o tensiones entre componentes del sistema de actividad son una vía
regia para la comprensión de situaciones complejas, como es el caso de las
instituciones educativas.
La necesidad de promover la inclusión educativa, exige continuar
indagando tensiones y conflictos intra/inter sistemas que presentan, como
común denominador, los complejos escenarios que entrelazan la intervención
profesional. Se hace necesario cuestionarse en relación a las vinculaciones
entre orientación vocacional y discapacidad, profundizando en las tensiones
entre los modelos teóricos de los profesionales y las transformaciones de
prácticas institucionales. Esto implica interrogar nuestras prácticas en relación
al asesoramiento educacional, y como parte del mismo, en la orientación
vocacional, en función de la diversidad propia de los sujetos y de las
instituciones. Nos proponemos volver la mirada sobre una práctica
interpretando la intervención como mediación, en el sentido de interrogar
sentidos, abrir a nuevas preguntas y en el mismo acto, explorar escenas,
tramas y relaciones, a fin de reconocer las posibilidades de los asesores en los
nuevos contextos educativos.
LA PERSPECTIVA ADOPTADA EN RELACIÓN A LA ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
A partir de este encuadre teórico general sobre el asesoramiento
educacional, planteamos el campo de lo vocacional en términos de
acompañamiento en el itinerario vital en el área educativa y laboral. Si hacemos
un breve recorrido por los modelos que tradicionalmente enmarcaron esta
práctica podemos decir que, mientras la intervención psicológica en sus dos
modalidades -clínica o actuarial- hizo foco en el sujeto que elige, la intervención
pedagógica centró su tarea en los objetos a elegir y la relación con el contexto
en que la elección se produce. Diferenciamos entonces entre la orientación
vocacional “en sentido estricto como una intervención tendiente a facilitar el
proceso de elección de objetos vocacionales. Y en un sentido amplio-y tal vez
más importante- es una experiencia a través de la cual se intenta dilucidar algo
acerca de la forma particular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y
con las cosas, es decir, de reconocer su posición subjetiva en tanto sujeto
deseante y desde allí, proyectarse hacia el futuro” (Rascovan: 1998: 60). El
campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables
propias de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto
(Rascovan 2005). En este sentido, lo vocacional sería resultado de una
compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas. Estas
variables se entrelazan en un ámbito específico que es el educativo,
constituyendo éste una comunidad que establece normas y roles para los
actores involucrados. En este, sentido el sujeto que elige se convierte en el
centro del proceso de orientación, sin descuidar los elementos que intervienen
convirtiéndolo así en un sistema de actividad orientado a la elección y decisión
de un proyecto de vida.
Por lo tanto, supone la construcción de una experiencia compartida, entre
orientadores, consultantes y demás actores involucrados, a través de la cual se
procura acompañar a dilucidar algo respecto de la forma singular que cada
sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, de reconocer su propia
posición subjetiva en tanto sujeto deseante a partir de lo cual poder proyectarse
hacia el futuro. Implica reconocer que somos sujetos sociales y poder
reflexionar sobre los diversos contextos que nos marcan, los múltiples sistemas
de actividad en los que estamos insertos y cómo se entrecruzan entre ellos,
produciendo tramas que nos constituyen.
En consecuencia, nos posicionamos en la perspectiva crítica, que ubica a
la orientación en la intersección entre los planos de la salud, educación, trabajo
y subjetividad (Rascovan, 2005). El papel del orientador consiste en acompañar
a lxs estudiantes mediante la generación de espacios y dispositivos para la
orientación, es decir, a través de la utilización de técnicas como elementos
transicionales para la construcción del propio proyecto. Dichas técnicas son
parte de las intervenciones, y como herramientas mediacionales, son
productoras de sentido. En el campo de la orientación, dichas intervenciones
deberán hacer foco en la problemática del “elegir”, es decir, construir un
proyecto educativo, laboral o recreativo, a fin de lograr mayor seguridad
autonomía.
Orientar en lo vocacional es pues, crear espacios transdiciplinarios para
que los sujetos puedan problematizar aquello que les sucede en torno a la
elección de proyectos futuros, sean laborales, educativos o de ocio,
entendiendo que son parte de la dinámica del vivir, en la cual el conflicto es
inherente. También, es pensar proyectos basados en el eje diacrónico, a fin de
poder acompañar a todos para que el elegir no sea un problema, y en un eje
sincrónico, que nos permita abordar las diversas dificultades que puedan surgir
en momentos determinados de la vida.
En consecuencia, es necesario tener en cuenta los nuevos escenarios y
las transformaciones en el contexto donde los sujetos desarrollan su vida.
Rascovan (2005) plantea que las elecciones que realizan los sujetos se llevan
a cabo en relación al contexto del objeto de su elección y en relación al
contexto social en el que conviven, lo que supone que deben poner en cuestión
las posibilidades de viabilidad de los proyectos construidos. En este sentido,
Aisenson (2007) agrega la relevancia del contexto y de las desigualdades que
se observan a lo largo del paso de los estudiantes por la escuela secundaria.
Estos aspectos cobran importancia para el análisis de las transiciones en la
vida de los sujetos y su respectiva reorganización psíquica.
Posicionándonos desde esta perspectiva teórica, que involucra al sujeto
que elige, en este caso el de personas con Discapacidad que intentan construir
un proyecto de vida - sea este académico o laboral-, se hace necesario centrar
la mirada en su historia, el contexto familiar, social y educativo en el cual se ha
desenvuelto, y los recorridos factibles de realizar. Al respecto, resulta necesario
pensar dispositivos de intervención que puedan tensionar e incluir el trabajo,
tanto en la dimensión subjetiva como en la dimensión social.
Creemos que plantear la situación entre la educación superior y el
trabajo, y la discapacidad nos invita a pensar y reflexionar sobre los desafíos
que esto implica. Entre esos desafíos está el analizar las barreras existentessean estas arquitectónicas, comunicacionales, académicas, de apoyos, etc.así como la inclusión en formación de grado de contenidos vinculados a la
diversidad, a la exclusión, a la accesibilidad, al diseño universal, a los derechos
humanos y las políticas que se instalen en la institución para llevar a cabo
estas acciones.
Es así, que la concepción de Orientación Vocacional que se propone
desde este marco teórico es planteada como un proceso dinámico: orientar no
será una tarea neutral sobre la toma de decisiones de los jóvenes, ya que lo
que se pretende es que los mismos puedan elegir, orientándolos sobre las
posibilidades existentes para ellos y sobre todo que obtengan autonomía en la
toma de dicha decisión, haciendo incapié en las contradicciones y tensiones
entre los distintos sistemas de actividad en los que ellos mismos se encuentran
insertos.
LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La temática de la discapacidad en Argentina ha ocupado desde siempre
espacios secundarios en la agenda pública-política que atiende las distintas
necesidades sociales. Las causas de esta situación pueden analizarse
teniendo en cuenta varios factores. En primer lugar, la participación en el
espacio público de las personas con discapacidad ha sido poco menos que
‘dificultosa’. Y en segundo lugar la permanente omisión e indiferencia al
reconocimiento de esta diferencia específica que es la discapacidad, ha
perpetuado la exclusión de las personas en la esfera social comunitaria.
Esto se ve reflejado tanto en la concepción social desvirtuada acerca de
que es o creemos que es la discapacidad, como en la autopercepción de las
propias personas con discapacidad, que las convierte en propensas a
desvalorizar su propia capacidad de acción y a no poder pensarla por fuera de
lo esperado socialmente.
Cabe destacar que en Argentina los modelos predominantes para abordar
la temática de la discapacidad son el modelo médico –que conecta sin
mediación la discapacidad a la enfermedad, o a lo ‘prevenible’, siempre ligado
al área de salud- y el modelo asistencialista –que sustenta políticas de
asistencia que parten de la pasividad y la imposibilidad de acción propia por
parte del sujeto discapacitado.- De este modo, se puede comprender por qué el
grado de movilización de este colectivo por una lucha de reconocimiento de
derechos y de reivindicación de un lugar social distinto al actual, ha estado
lejos de ser una realidad.
En este contexto, el iniciar una revisión crítica de la temática de la
discapacidad requiere no sólo realizar un nuevo abordaje que revalorice el rol
de las personas con discapacidad en la sociedad, sino que además cuestione
la permanente individualización que desde el marco jurídico, de funcionamiento
político y público, se hace de la discapacidad. Para lograr este objetivo resulta
imprescindible abandonar la visión que aborda a la discapacidad “como un
problema individual que requiere tratamiento médico”9 o, lo que ha traído
peores consecuencias, abordarla como un ‘problema’ individual del que la
posee, depositando la responsabilidad de los logros y fracasos en la persona y
sus familias. La responsabilidad estatal y social ante la temática de la
discapacidad se desvanece.
En este sentido; la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, aprobada por las Naciones Unidas en 2006, e
incorporada a nuestra legislación nacional en 2008 (Ley 26.378), pretende
"promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas
con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente". Se entiende
por personas con discapacidad a "aquellos sujetos que tienen deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás". (ONU, 2006)
Asimismo, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF), adoptada como marco conceptual para el
9
Michael J. Oliver 1993 “Societal Responses to Long-Term Disability” in Ageing with
Spinal Cord Injury (New York: Demos Publications)
Informe, define la discapacidad como un término genérico que engloba
deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para la participación.
En la Convención (ONU, 2006) se explicita que las personas con
discapacidad deben tener acceso a programas generales de orientación
técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y
continua, como también, se promueve la creación de programas de
rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento de empleo y
reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad. La cuestión
de la ocupación no es un tema menor, ya que el ser humano es en tanto pueda
desplegar sus potencialidades, las que le permiten la construcción de su
subjetividad. Por lo tanto, se apunta a la mejora de la calidad de vida y la
equiparación de oportunidades sociales de las personas, acompañando
recorridos que suelen ser más complejos, diversos, obstaculizados.
ORIENTACIÓN
NECESARIA
VOCACIONAL
Y
DISCAPACIDAD
UNA
RELACIÓN
La Orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones, para lo
cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervención, deben
actualizarse permanentemente con el interés de dar respuesta a los sujetos
con discapacidad y a toda la diversidad cultural, lingüística, étnica y social que
incluye el multiculturalismo y el interculturalismo. A partir de la evolución
histórica y el cambio de paradigma que sufre la discapacidad, la Orientación
Vocacional se verá llamada a ocupar un papel muy importante en la mejora de
la calidad de vida de quienes afrontan y conviven con diferentes dificultades.
De este modo nuestra tarea como orientadores con sujetos con discapacidad,
es acompañar a los estudiantes para que puedan descubrir sus verdaderas
capacidades. Para que estos jóvenes puedan enfrentarse a la posibilidad de
construir un proyecto futuro, será significativo que hayan transitado
experiencias en las que se hayan puesto en juego sus propias elecciones. El
objetivo primordial es brindar ese espacio.
La Orientación Vocacional estará basada en lo que concierne al
desarrollo del ser a través de la producción de su subjetividad. Y es en ese
momento –doloroso para los estudiantes- donde debería aparecer con fuerza la
Orientación Vocacional en las escuelas, como una preocupación curricular que
sea capaz de acompañar sistemáticamente el proceso de elección. Allí el dolor
psíquico podrá ser soportado o remediado, trabajando con los jóvenes sobre
los obstáculos singulares y colectivos que encierran los proceso de transición a
la vida adulta.
Para esta tarea de acompañamiento sistemático se plantea la Orientación
Vocacional abordada desde la dimensión subjetiva y social, en el
acompañamiento en ese proceso de transición a la adultez. Si bien se prioriza
la construcción de la propia subjetividad, como ya se explicitó, no pueden
desconocerse las ofertas de estudios y el contexto, a fin de evitar la
descontextualización de la tarea. Nuevamente, la necesidad de negociar
significados entre los diversos sistemas de actividad en los cuáles los sujetos
participan, supone recuperar las experiencias que los han constituido y
reconocer las condiciones del entorno que obstaculizan o facilitan el logro del
proyecto futuro. De hecho, si bien se piensa en direccionar nuestras prácticas
hacia la posibilidad de acompañar a estos adolescentes, jóvenes y adultos en
la construcción de sus proyectos de vida, no debemos olvidar que estas
personas recorren otros caminos, más diversos y más complejos.
El objetivo es evitar que en la transición se produzca una exclusión a
largo plazo. Se apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a
fortalecerlos como personas y actores sociales y a brindarles información
adecuada.
Para que esto sea posible es necesario:

Acompañar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjetivación:
primero debe advenir como sujeto, con el in de posicionarse como tal y
no como un “discapacitado”. Esto le va a permitir ser capaz de realizar
elecciones propias y responsables. Aquí es primordial el rol de la familia
para que puedan abrirse al mundo social con autodeterminación, es
decir, con la capacidad de elegir con autonomía.
 Trabajar la conciencia de sí mismo (intereses, habilidades, aptitudes,
preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportunidades de
empleo y educación disponibles de acuerdo a los objetivos personales y
a las posibilidades de acceso a las mismas, es decir, oferta y
competencia), evaluando que actividades posibilitarán el mayor
desempeño de sus potencialidades acompañándolos para que
maximicen sus logros.
 Estimular el protagonismo en una búsqueda activa de los propios
intereses y acompañarlos en el desarrollo de aptitudes para alcanzar
logros deseados.
Siguiendo a Rocha (2013) postulamos que los talleres de orientación se
presentan como espacios ideales para trabajar aspectos que en los sujetos con
discapacidad aparecen históricamente en segundo plano: la posibilidad de
estudiar (para quien su condición se lo permita), la posibilidad de desarrollar un
oficio, o simplemente encontrar un interés por algo, tratar de desplegar el ser a
través del hacer. Es necesario mirar la diversidad de la discapacidad, dando
respuestas diversas a necesidades diversas. Partiendo de centrarse en la
transición a la vida adulta, interpretar las particularidades de la discapacidad,
reconociendo las particularidades de cada uno de los orientados. Es importante
en este proceso que su meta sea la calidad de vida a través de la construcción
de proyectos desde los mismos actores.
Por otra parte, se hace necesario poner en tensión los modelos con los
que se han desarrollado históricamente los procesos de orientación vocacional
en relación al abordaje dentro de la institución educativa, y en particular en las
instituciones que atienden a personas con discapacidad, analizando las
posibilidades de expansión de estas prácticas en función de superar las
contradicciones acumuladas en las distintas situaciones. Se postula la
necesidad de construir nuevas herramientas conceptuales, a fin de superar
tanto modelos clásicos individualistas del aprendizaje como aquellos modelos
contextualistas poco sensibles al carácter conflictivo de las dinámicas del
aprendizaje.
LA ORIENTACIÓN EN UNA INSTITUCIÓN CON MODALIDAD BILINGÜE
PARA SORDOS E HIPOACÚSICOS.
Se presenta a continuación un proyecto de Orientación Vocacional
realizado en una institución pública de la localidad de Neuquén, que cuenta con
un Plan de Estudios correspondiente a Educación Bilingüe con la modalidad
Estético-Expresiva para Sordos e Hipoacúsicos, hablantes de Lengua de
Señas. Esta modalidad tiene como objetivo la integración social del alumnado
con estas discapacidades. Además de las clases dedicadas especialmente a
ellos, participan de talleres integrados entre oyentes y no oyentes, tales como:
Lengua de Señas Argentinas, Taller de Artes Visuales, Taller de Producción y
Comprensión de Textos y Taller Aprender a ser Estudiantes. Cada nivel escolar
cuenta con profesores especializados y un Intérprete de Lengua de Señas para
cada área. Los Profesores de este plan, además de cumplir su horario de
clase, tienen horas institucionales en las cuales planifican, acuerdan y
organizan en conjunto con los intérpretes, los saberes a enseñar. Cuentan con
tres asesores pedagógicos, uno de los cuáles ha sido nombrado para el Plan
Bilingüe para Sordos e Hipoacúsicos, pero en la práctica no se dedica
exclusivamente a este plan sino que trabaja en conjunto con los otros dos
asesores.
Para la preparación del taller que se presenta a continuación, alumnos
avanzados de la carrera de Ciencias de la Educación trabajaron en forma
conjunta con los asesores, profesores e intérpretes, acompañados por la
supervisión constante de las docentes universitareas de las materias
mencionadas en el primer apartado. De este modo, participaron en una tarea
interdisciplinaria con distintos actores, lo que permitió la formulación de los
siguientes objetivos:

Concientizar acerca de las posibilidades de orientación a los sujetos con
discapacidad auditiva a los sujetos implicados, sus familias y la
comunidad educativa en general.
 Crear espacios, donde poder pensar e inventar otros destinos posibles a
partir de la elección de ocupaciones y/o estudios después del
secundario.
 Trabajar la elección como derecho, a fin de promover la elaboración de
futuros proyectos tanto educacionales como laborales.
 Reconocer los condicionantes y obstáculos del medio para poder elegir
posibles ámbitos laborales o educativos donde ellos puedan incluirse.
El proyecto estuvo dirigido a dos alumnos hipoacúsicos de 5to. Año y uno
de 6to.año Se realizaron una serie de encuentros referidos a los siguientes
temas:



Recorrido académico a partir de “autobiografías escolares”, a fin de
visualizar la importancia del camino ya realizado, a pesar de las
dificultades para pensar la continuidad del mismo.
La posibilidad de la “elección”: como planificar que hacer al terminar el
secundario.
Análisis de las posibilidades en el campo laboral.


Análisis de las posibilidades en el campo educacional.
Presentación de información y ofertas reales en la zona, a las que ellos
pudiesen acceder teniendo en cuenta sus posibilidades y condiciones.
Es importante aclarar que en todos los encuentros se trabajó con el apoyo
de la Intérprete de Lengua de Señas. El material a utilizar fue adaptado en
función de las posibilidades del grupo y de las condiciones de los integrantes.
Por ejemplo, en el caso de la “autobiografía escolar” se propuso un cuadro en
el que pudiesen completar con las experiencias vivenciadas a los largo de los
distintos momentos vitales, ya fuesen las actividades escolares como las
extraescolares. Del mismo modo, se abordaron las opciones del campo
ocupacional, elaborando un material específico en el que se presentaban las
profesiones en las que podrían desempeñarse con autonomía y lograr
independencia a partir de su desempeño. Se comentaron ejemplos de vida, y
se abordaron estrategias útiles para la búsqueda de empleo. También se
presentaron las instituciones educativas de la región que ya cuentan con
recursos para la inserción de las personas con este tipo de discapacidad, los
organismos dedicados a acompañar a los estudiantes (como en el caso del
Proyecto de Accesibilidad del departamento de Bienestar Estudiantil de la
Universidad Nacional del Comahue), y otros a los que pueden acceder para
que se les brinden los apoyos que necesitan, apuntando a la continuidad en la
educación terciaria o universitaria. Se realizaron reuniones con los docentes y
con las familias a fin de plantear los objetivos de la tarea y la modalidad de la
misma.
Se rescata particularmente el trabajo construido con los docentes e
intérpretes. Estos últimos se comprometieron en la propuesta acompañando a
las orientadoras y a los estudiantes en todo el proceso. De este modo, los
orientados pudieron concretar las actividades y planear posibles elecciones.
Los momentos iniciales fueron más difíciles, ya que era la primera vez que se
proponía un espacio de este tipo en la institución y a este tipo de estudiantes,
lo que generó cierto rechazo en los mismos. Pero esto fue desapareciendo a
medida que se avanzaba en el proceso, y descubrían las posibilidades de
participación. La adecuación de las actividades se fue realizando durante la
marcha, evidenciándose cuáles eran más pertinentes para que pudiesen
expresarse. A medida que se avanzó en el proceso, la participación fue más
fluida y los mismos estudiantes colaboraron en la búsqueda de información
relevante. Pudieron expresar las dificultades que han encontrado para
insertarse en diversos espacios y los temores a futuro para poder continuar sus
estudios. Se evidenciaron también fuertes repercusiones en la comunidad
educativa a partir del reconocimiento de la importancia de este espacio, y la
demanda de continuidad del mismo.
A MODO DE REFLEXIÓN
Finalmente, consideramos que esta tarea, aunque constituye una
experiencia inicial dentro del marco institucional presentado, se constituyó en
un evento de importancia en el sentido de abrir nuevas posibilidades para los
sujetos involucrados.
La cuestión ocupacional no es un tema menor en la problemática que nos
convoca. El ser humano ES en tanto pueda desplegar sus potencialidades, y
son éstas las que le permiten ser, conjuntamente con otros procesos de
subjetividad. El aporte de la Orientación Vocacional tiene que realizarse en pos
de la mejora de la calidad de vida y la equiparación de oportunidades sociales
del colectivo de personas con discapacidad, y en el marco de las instituciones
que atienden a las personas con diversas necesidades. No se trata de
desconocer las situaciones de conflicto o de riesgo, sino de considerarlas
desde la posibilidad de generar nuevas condiciones, a partir de revisar nuestras
prácticas y promover nuevos enfoques de trabajo, partir de la co-construcción
de saberes entre los profesionales del asesoramiento y las instituciones
educativas. Se trata de asumir el desafío y pensar en las potencialidades para
poder desarrollar nuevas propuestas, considerándolas como formas
emergentes en el sentido de “zonas de construcción social de conocimientos”
(Erausquin y cols., 2015).
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subjetiva e imaginario social.”, Ed. UNR, Rosario, 2008.
Rocha Marcelo. “Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de
vida. El desarrollo de la autonomía.” Ed. Laborde, Rosario, 2013.
“Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente” Ed. Lugar
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Schorn, M. (1999) “Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha
diferente” Ed. Lugar
Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la acción mediada. Madrid. Visor.
ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO
Martínez-Melo Mauricio
Pontificia Universidad Javeriana - Centro de Asesoría Psicológica y Salud
[email protected]
RESUMEN
Este documento presenta la perspectiva desde donde hoy en día se
concibe la orientación profesional en la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá, Colombia. En este sentido vale la pena señalar que la pregunta por el
lugar que se quiere ocupar en el mundo es una incógnita que acompaña a las
personas a través de toda la vida. Esta búsqueda implica la interacción entre
aspectos personales y contextuales, parte de la incertidumbre como una
condición de la vida y se proyecta a un futuro que se construye a partir de las
decisiones que se tomen en el presente. El papel del orientador en este
proceso es el de un asesor que interpela a los interesados con preguntas y
señalamientos pertinentes y relevantes que les ayuden a reflexionar sobre la
información que van obteniendo y sobre la que les sería útil adquirir. A
continuación se identifican los principales motivos por los cuales acuden a este
programa los estudiantes de dicha institución. Posteriormente se da cuenta de
las principales razones por las cuales se hace tan importante trabajar en este
campo. Para finalizar se hace una descripción de la metodología y los temas
que se abordan durante el proceso de orientación profesional.
Palabras claves: Prospectiva, contexto, complejidad, incertidumbre.
¿CÓMO LA ENTENDEMOS?
La pregunta en torno a la decisión profesional hace parte del proceso
vital de las personas, razón por la cual no tiene que verse necesariamente
como una dificultad que se está teniendo en un momento determinado. Es más,
en esta sociedad, llamada del conocimiento, puede decirse que esta pregunta
se extiende prácticamente a través de toda la vida, ya que se hace necesario
actualizar y/o redireccionar periódicamente las habilidades alcanzadas debido a
la velocidad con que se producen los cambios tanto en las tecnologías, como
en los diferentes campos disciplinares y en las dinámicas laborales; además, al
contar con una mayor expectativa de vida hoy en día, se tiene la oportunidad
de movilizar aún más los propios intereses que lo que podía hacerse unas
generaciones atrás cuando la esperanza de vida era menor.
De esta forma, el Centro de Asesoría Psicológica y Salud de la Pontificia
Universidad Javeriana asume que la orientación profesional es un proceso
complejo en tanto contempla la interacción de los aspectos personales con los
contextuales, como se verá más adelante. Desde esta perspectiva, su objetivo
es realizar una reflexión crítica en torno a la pregunta por la opción profesional,
a través del “diálogo” de dichos aspectos; para ello es necesario definir y
acopiar información relevante y pertinente, de tal forma que las personas
puedan tomar una decisión acorde con los retos que estén dispuesta a asumir
dentro de tales circunstancias.
Evidentemente esta es una pregunta que proyecta hacia el futuro. Según
Decoufle (como se citó en Medina y Ortegón, 2006), puede decirse que éste ha
sido concebido por lo menos de las siguientes tres formas: como destino, que
solo lo pueden conocer unos dotados para ello y que acontecerá
inevitablemente en tanto está determinado por fuerzas que no se pueden
controlar; se asume que el ser humano no tiene ni libertad ni responsabilidad.
Como porvenir, es decir que como algo que está por suceder pero no se logra
determinar un tiempo aproximado para ello. Y como devenir, con el cual se
asume que el ser humano construye la historia a partir de sus decisiones,
admitiendo la incertidumbre dentro de los diversos futuros posibles. Aquí se
tomará esta última forma de concebir el futuro.
A través de 70 años de estudios sobre prospectiva ha crecido
enormemente la cantidad de países, organismos internacionales y empresas,
con la participación también de universidades, que han desarrollado propuestas
conceptuales y metodológicas al respecto. En palabras de Medina, Becerra y
Castaño (2014), la prospectiva es “…una disciplina para el análisis de sistemas
sociales que permite conocer mejor la situación presente, identificar tendencias
futuras, visualizar escenarios futuros y analizar el impacto del cambio
tecnológico y no tecnológico en la sociedad” (p.56). Si bien los desarrollos en
torno a la prospectiva se han concebido para apoyar cambios de grandes
dimensiones, la orientación profesional puede enriquecerse al considerar
algunas precisiones de sus aportes. Para iniciar, señalaremos que según
Medina et al. (2014) la esencia de la prospectiva es la anticipación y la
construcción de futuros; supone tomar un papel activo en la exploración y en la
construcción del futuro, es decir, implica estudiar las consecuencias de la
acción presente; de esta manera, el futuro es lo que se desprende de las
acciones que desarrollamos en la actualidad. Así, pensar en el futuro permite
identificar alertas tempranas, a la vez que analizar y crear alternativas; el
presente entones puede enriquecerse con la toma de mejores decisiones.
En cuanto a los desarrollos más recientes en el campo de la prospectiva,
según los mismos autores, se precisa que si bien ésta apunta a identificar a
dónde se quiere llegar, ello debe ser viable (no debe ser a cualquier precio) y
que como tal se debe contemplar también la pregunta por el cómo. Por otra
parte, debe considerarse la interdependencia, pensada desde una ética común
sobre el futuro. Finalmente también se insiste en la capacidad que debe
desarrollarse de autotransformación con el fin de ampliar las opciones y así
tener mayor margen de maniobra para decidir sobre dicho futuro.
Apoyados en las ideas que acabamos de exponer, puede considerarse
que la orientación profesional se constituye en una oportunidad privilegiada
para tomar distancia del lugar en que se encuentran la persona que se está
haciendo la pregunta, para construir el lugar que desea llegar a ocupar en el
mundo del cual hace parte. Es un momento en el que a partir del
reconocimiento de las condiciones personales y contextuales presentes, se
permite generar futuros posibles para sí mismo y aportar al de otros. Ello hace
que deba encontrar y construir caminos viables a partir de las oportunidades
que su contexto le ofrece, dentro del cual la familia con frecuencia es un
recurso importante.
Cabe señalar que la responsabilidad sobre el proceso debe ser asumida
esencialmente por el interesado, si bien puede contar con el apoyo de un
asesor; dicha asesoría puede hacerse desde una perspectiva sistémica, en la
que el interjuego entre los aspectos involucrados cobra importancia, más que la
suma de ellos. Vale la pena precisar que, desde nuestra perspectiva, el asesor
no le hace la orientación al interesado, más bien le sirve como interlocutor
formulándole preguntas pertinentes y relevantes; a la vez, le señala aspectos a
tener en cuenta que le ayuden a reflexionar sobre la información que va
obteniendo y sobre la que le sería útil obtener; en este sentido, el papel del
asesor tampoco es brindar información sobre las carreras, universidades,
condiciones laborales, etc., ya que además de que no favorecería el
empoderamiento de la persona sobre su propio proceso, hoy en día es
prácticamente imposible que alguien tenga toda la información fidedigna de
tantas opciones que existen y en constante cambio. Si bien nunca antes en la
historia de la humanidad había sido tan fácil obtener al instante tanta
información, también es cierto que nunca se había contado con una producción
de información tan enorme como la que hoy en día se genera a cada instante y
además con aceleración permanente. Este fenómeno hace especialmente
importante la creación de criterios de clasificación sobre lo que es y lo que no
es relevante.
En consecuencia, el asesor no será quien identifique la decisión que su
asesorado debe tomar y será muy cuidadoso de llegar a arrogar este poder a
prueba alguna. Consideramos que las pruebas psicométricas siguen siendo
útiles pero insuficientes; sus resultados deben ser cruzados con los resultados
de la prueba de estado, la identificación de lo que le es apasionante realizar, el
rendimiento académico durante el bachillerato, entre otros.
En tanto éste es un proceso complejo (no complicado ni difícil
necesariamente), no cuenta con certezas, como sucede en la vida en general.
Es por ello que así sea con la buena intención de tranquilizar a los interesados
y sus familias, no es sensato tratar de darle una apariencia de simple. En este
sentido, los expertos en prospectiva insisten en que no hay realidad sin riesgo y
en que el futuro es un blanco móvil. Saben perfectamente que se mueven más
en el campo de la exploración que en el de la predicción y que más que la
extrapolación de unos datos (por más “confiables” que estos sean, creyendo
que el mañana va a ser la prolongación lineal del hoy), se requiere más bien de
la construcción de futuros posibles. Los aportes de la prospectiva son claros en
relación con la incertidumbre, así: “…se le considera como una característica
estructural y básica del ambiente o del entorno. La incertidumbre siempre
existe y puede ser cuantificada mediante probabilidades, o ser comprendida y
descrita cualitativamente. Por tanto, el mejor acercamiento al asunto consiste
en aceptarla, tratar de entenderla, gestionarla y hacerla parte de nuestra forma
de razonar” (Medina y Ortegón, 2006, p.91).
Para cerrar siguiendo las ideas expresadas por los mismos autores, la
planificación entonces no se realiza para predecir, sino más bien para
posibilitar que se comprenda mejor la posición que se tiene en el contexto; de
esa manera se espera que se logre interpretar y asimilar las nuevas realidades,
permitiendo incrementar la habilidad para generar, mantener e institucionalizar
el cambio; también se espera que se aprenda a aprender en medio de esta
sociedad del conocimiento y así se pueda innovar para tener mayores
posibilidades de aportar a dicho contexto. Al respecto los mismos autores
afirman: “La nueva práctica requiere una mayor capacidad de conocimiento de
la realidad e imaginación para plantear desarrollos posibles en el entorno y
construir alternativas consecuentes de respuesta” (Medina y Ortegón, 2006,
p.92). La planificación es un proceso constante de conocimiento y gestión de la
incertidumbre.
Finalmente, es claro que el futuro profesional no se agota en la elección
de una carrera o de una universidad, será necesario identificar otros intereses,
aptitudes y expectativas que se tienen y que tal vez la elección que se haga no
alcance a cubrir de una forma tan directa; en estos casos, bien vale la pena
considerar alternativas al respecto (doble carrera, cursos libres, entre muchas
otras). De igual forma, resulta pertinente llamar la atención acerca de la
importancia de aprovechar el proceso de formación en educación superior para
crecer de manera integral.
¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES QUE NOS LLEGAN?
Las preguntas de nuestros estudiantes universitarios en torno a su decisión
profesional generalmente están asociadas con las siguientes situaciones:
 Dificultades académicas que hacen pensar que no se cuenta con aptitudes
suficientemente desarrolladas para una o varias materias de la carrera que
se encuentran cursando.
 Desmotivación para estudiar una o varias asignaturas propias de la carrera
que se encuentran cursando. La carrera no era lo que esperaban.
 Preocupación en torno a las oportunidades del mercado laboral.
 Interés por desarrollar doble programa.
¿POR QUÉ LO TRABAJAMOS?
Es de esperarse que en el ámbito universitario la pregunta sobre la
decisión profesional surja con cierta frecuencia, especialmente porque en
nuestro contexto muchos de los estudiantes no han contado con orientación
profesional alguna o si la han hecho, no la tomaron en serio o fue deficiente;
ello tampoco quiere decir que si alguien no realiza un proceso en este sentido
estará condenado a tomar una decisión equivocada. Por otra parte, en
Colombia tenemos una deserción del 45% en educación superior, cifra en
extremo preocupante si se tiene en cuenta que la cobertura es solo del 35%.
Siendo nuestro país uno de los de mayor inequidad en el mundo, la educación
podría ayudar a cerrar esta brecha de una manera más decisiva. Vale la pena
señalar que según el Sistema de Prevención y Análisis a la Deserción en las
Instituciones de Educación Superior uno de los tres principales determinantes
de dicha deserción está asociado con una deficiente orientación profesional.
Adicionalmente, un sondeo reciente realizado por Adecco (2015), con
600 personas a nivel nacional, encontró que el 65% de los profesionales
encuestados preferirían haber estudiado una carrera diferente a la que cursó, a
la vez que solo el 33% trabaja en un área directamente relacionada con lo que
estudió. Ello sugiere que el escaso porcentaje de las personas mejor formadas
del país se constituya en un recurso humano que puede sentirse poco
satisfecho con las labores que desempaña cotidianamente, lo cual en términos
macro restaría posibilidades con respecto al ámbito internacional. Es decir que
si influimos en una mejor ubicación profesional de las nuevas generaciones,
estaríamos contribuyendo a que nuestros jóvenes se encuentren más
motivados para capacitarse mejor y así poder aportar en los procesos de
innovación (el arte de transformar el conocimiento en riqueza y en calidad de
vida) que permitan agregar valor a nuestros productos.
Así mismo, llama la atención que el 54% de los estudiantes se estén
titulando en carreras de solo dos áreas de conocimiento (ciencias económicas,
administrativas, contables y afines -32%- e ingenierías, arquitectura, urbanismo
y afines -22%-), sin que estas cifras se hayan modificado significativamente en
las últimas décadas. Cabe la pregunta acerca de si el país requiere estos
profesionales en estas proporciones. De igual forma, pareciera ser una
tendencia en diversos países de restar apoyo a las ciencias sociales, como
sucedió con la decisión del gobierno japonés, en el sentido de eliminar o
reformar las carreras de humanidades para centrarse en las más técnicas.
No cabe duda de que la inversión en educación ha favorecido de manera
significativa la disminución de la brecha entre países ricos y pobres, tal como
se puede ver al analizar los casos de algunos países, los cuales en unas pocas
décadas lograron mejorar sustancialmente su nivel de vida gracias en gran
medida a que destinaron porcentajes importantes del PIB a este rubro.
Sabemos que no se trata solo de una mayor cobertura sino que la calidad con
que se desarrolla el proceso de formación de las nuevas generaciones
contempla muchos aspectos que deben ser cuidadosamente tratados.
Esperamos que con nuestra propuesta en torno a la orientación profesional
podamos aportar un grano de arena para favorecer que nuestros futuros
profesionales puedan canalizar sus condiciones personales de una forma más
grata y productiva, participando en la construcción de un mejor país.
¿CÓMO LO TRABAJAMOS?
Vale la pena aquí señalar que tanto nuestra propuesta metodológica como
los contenidos y su orden debe considerarse con flexibilidad, en tanto
asumimos que la realidad es mucho más compleja y rica que lo que un modelo
puede contener. Para empezar, señalaremos algunos criterios metodológicos
generales creemos deben acompañar todo el proceso, como son:
 En términos generales, el intercambio grupal sobre las inquietudes frente a
la opción profesional favorece los procesos de reflexión y toma de




decisiones, en tanto se asumen como una condición válida que puede ser
vista desde diversas perspectivas.
Propiciamos en el proceso la toma de consciencia sobre el papel activo de
cada uno de los participantes en la búsqueda de información y de
alternativas.
Consideramos que se debe contemplar tanto la situación coyuntural como el
análisis de aspectos transversales.
Favorecemos la reflexión no solo en términos profesionales, sino también
en la proyección que tiene la investigación disciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar, así evidentemente no se pueda profundizar en ello.
Las preguntas son una herramienta de gran valor para ir explorando en
torno a los criterios a tener en cuenta, ya sean lineales, circulares,
estratégicas o reflexivas.
En cuanto a las actitudes del asesor, es importante que éste favorezca que
los participantes se conecten tanto con sus sueños, como también con la
concreción de los mismos en alternativas viables. Finalmente insistimos en la
importancia de ser absolutamente respetuosos con la decisión que cada
estudiante tome. Con base en estos señalamientos metodológicos generales
podemos dar paso a los contenidos que abordamos, así:
Encuadre y sueños
Consideramos que en primera instancia debe explorarse la utilidad y
sentido que le dan a un proceso de esta naturaleza y a la elección de una
profesión como tal. Una vez se han explicitado estos temas se procede a
aclarar cuál es el papel que, desde nuestra perspectiva, se espera de cada uno
de los involucrados, así como los consecuentes alcances y límites de este
trabajo. Posteriormente se favorecerá el contacto con sus sueños, para lo cual
podrá realizarse ya sea una fantasía guiada prospectiva (parte de la imagen del
futuro y luego retrocede hacia el presente, evaluando las posibilidades de
concreción), la elaboración de su tarjeta de presentación o de la hoja de vida
que quisieran tener un 10 o 15 años, la historia que quisieran contarle a sus
allegados cuando se estén jubilando, etc. Finalizado este ejercicio el asesor
podrá animar a conversar en grupos y/o a poner en común sobre lo surgido a
partir del mismo. Se podrá observar que en ocasiones lo que se sueña en este
sentido no se identifica claramente asociado con una carrera en particular;
notando que si bien estudiar una carrera puede ser una decisión importante, tal
vez sea solo la puerta de entrada a un campo de conocimiento y no la meta
misma.
Contexto amplio
En este momento podría ser útil generar debate en torno a algunas de
las grandes tendencias contemporáneas, como son la globalización, la
feminización, las constantes innovaciones tecnológicas (TICs, nanotecnología,
biotecnologías, etc.), el envejecimiento de la fuerza laboral, la migración, los
cambios en las condiciones laborales, el calentamiento global, la sociedad del
conocimiento, entre otros. De esta manera también pueden explorarse las
preguntas y problemas que en el ámbito nacional y global desean hacerse
partícipes para ayudar a solucionar como futuros profesionales. De igual forma
puede resultar interesante citar la manera como se han transformado a través
del tiempo algunas profesiones, los procesos de formación académica y el
mundo laboral. Todo ello con el fin de ayudar a contextualizar sus sueños
dentro de un proceso histórico que les precede y de un futuro en el que cada
cual puede identificar oportunidades y amenazas para cumplir con dichos
sueños.
A partir de lo que allí emerja, podrá conversarse acerca de los caminos
que tendrían para cumplir con esos sueños y las implicaciones de cada uno de
ellos, cómo podrían ser: realizar una o más carreras no solo universitarias,
tomar cursos virtuales, ser autodidactas; también considerar las diferentes
jornadas en instituciones nacionales o extranjeras, ya sean públicas o privadas;
y en el futuro realizar estudios de posgrado, generar empresa, etc.
Contexto familiar
Una vez contemplados estos aspectos contextuales amplios será
oportuno abordar el tema de la familia, de tal manera que el estudiante
identifique aspectos relevantes de su contexto más próximo, con respecto a la
incidencia que éste está teniendo en su proceso de toma de decisión
profesional. En este sentido se puede iniciar el ejercicio señalando la
importancia que tiende a tener la familia en el proceso de toma de decisión
profesional, en tanto ayuda a hacer más visibles algunas profesiones, mientras
que otras posiblemente no se contemplan y hasta llegan a verse poco
deseables; por otra parte, el lugar que cada cual ha ocupado en su familia está
ligado a una serie de expectativas que bien vale la pena develar.
Para explorar en estos aspectos se puede emplear el árbol genealógico.
Para ello se explica la manera como éste se puede construir señalando que es
un ejercicio que se realiza individualmente y solo compartirán aquello que
deseen, razón por la cual finalmente lo importante es que sea entendible para
quien lo realiza. Éste se debe ir completando con la profesión u oficio que ha
desempeñado cada uno de los integrantes adultos de la familia. A medida que
van concluyendo, se les invita a responder por escrito preguntas como: ¿En
qué áreas de trabajo se han desempeñado sus familiares? ¿Qué nivel de
formación predomina en su familia? ¿Qué lugar ocupa Ud. en su familia? ¿Qué
expectativas siente que tienen sobre Ud.? ¿Qué papel han jugado los hombres
y las mujeres en su familia? A continuación se invita a compartir aquello que se
deseen con respecto a las reflexiones que se hicieron sobre el papel de la
familia en el proceso de elección profesional que se está realizando. El asesor
hace una retroalimentación señalando la importancia de las singularidades
dentro de las que cada quien se encuentra y de las que debe hacerse cargo
para incluirlas en su proceso de decisión.
Historia académica
Otro aspecto importante a explorar es por supuesto la historia
académica (asignaturas por las que sintió mayor interés, así como en las que
obtuvo mejores resultados), como también lo son sus relaciones con
compañeros y figuras de autoridad (qué opinión cree o sabe que tiene sobre él
como persona y cuáles son las cualidades y fortalezas que más le han
reconocido).
Intereses y aptitudes
Otro tema que es preciso abordar es el de los intereses y las aptitudes.
Para ello es necesario diferenciarlos en sus manifestaciones a través de sus
historias personales; se podrá aplicar una buena batería de pruebas que ayude
a contrastar y/o a confirmar la autopercepción que el estudiante tiene al
respecto. Para ello será útil también considerar otras pruebas como lo es la de
estado y por supuesto se deben cruzar con la historia académica que se acaba
de trabajar.
Áreas de conocimiento y ejercicio profesional
A continuación podrá pedírseles que califiquen de 1 a 10 su grado de
atracción por cada una de las áreas de conocimiento y ejercicio profesional, sin
que se fijen necesariamente en alguna carrera en particular. A partir de estos
puntajes podrán ponerlos “a conversar” con sus conclusiones de los ejercicios
anteriores. De esta forma podrán explorar por el grado de compatibilidad que
existe entre todo esto y algunos programas de estudio; será de gran utilidad
que se les indague para tratar de precisar en concreto de qué manera es que
van viendo tal compatibilidad.
Programas académicos de interés
En este momento es cuando se recomienda empezar a explorar con
mayor precisión algunos programas académicos de dichas áreas, de tal forma
que puedan ir profundizando vía internet en sus planes de estudio, así como en
las universidades que las ofrecen. Simultáneamente podrán entrevistarse con
estudiantes ojala de últimos semestres de diferentes universidades que
estudien dichas carreras, a la vez que con profesionales que ejerzan en
diferentes áreas de tales carreras. Se puede ayudar a preparar dichas
entrevistas sondeando en preguntas que les parezcan relevantes a hacer, pero
también se les pueden sugerir algunas.
Síntesis y retroalimentación
Para finalizar se crearán las condiciones para que el estudiante dé
cuenta de sus claridades y posibles confusiones en torno a su decisión
profesional, con el fin de que pueda reconocerlas y actuar en consecuencia con
ello. Para que esto se dé puede ser útil el siguiente ejercicio de entrevista, así:
distribuidos en grupos de tres estudiantes, se invita a que cada uno de ellos
vaya ocupando de manera rotativa los siguientes roles: co-entrevistador (quien
hace preguntas junto con el entrevistador), entrevistado (quien responde las
preguntas), y observador (quien guarda silencio y participa de la
retroalimentación final).
Una vez aclarado el sentido y metodología del ejercicio, se le pide al
primer entrevistado que comente su decisión (si tiene varias opciones, debe
escoger una, preferiblemente la que sienta más clara). Se da inicio a la
entrevista con preguntas que ayuden a romper el hielo. Se indaga acerca del
conocimiento que el entrevistado tiene sobre su opción, tanto en el aspecto
académico como en el ejercicio profesional. En caso de que algunas de las
respuestas del entrevistado sean vagas o difusas los entrevistadores
profundizaran con sus preguntas para evidenciar la necesidad de que aclare
aún más esos aspectos.
Al finalizar cada entrevista se le pide al entrevistado que comparta cómo
se sintió, en qué considera que se vio más claro y en qué considera que
requeriría profundizar aún más. Luego se pide al co-entrevistador y al
observador que retroalimenten a su compañero, al igual que lo hará finalmente
el psicólogo. Se pedirá que dichas retroalimentaciones se hagan de forma
cuidadosa y evitando juicios de valor. Podrán grabarse si los entrevistados lo
desean.
Si fuera necesario, el asesor podrá sugerir considerar tener en cuenta
otros servicios, como podrían ser la consulta psicoterapéutica, asesoría de
apoyo al aprendizaje, entre otros. Se recomienda especial atención con los
estudiantes que ya han realizado algún cambio de carrera y con quienes se
siguen sintiendo muy confundidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Adecco. (2015). Colombianos, ¿arrepentidos de lo que estudiaron?
Recuperado de http://mundoadecco.com/colombianos-arrepentidos-delo-que-estudiaron/
Martínez, M., Quintero, M., Reyes, C. (2012). ¿Des-orientados? Mapas y rutas
para la orientación profesional. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad
Javeriana.
Medina, J., Becerra, S., Castaño P. (2014). Prospectiva y política pública para
el cambio estructural en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
Chile: CEPAL.
Medina, J., Ortegón, E. (2006). Manual de prospectiva y decisión estratégica:
bases teóricas e instrumentos para América Latina y el Caribe. Santiago
de Chile, Chile: CEPAL.
LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE VIDA EN ADOLESCENTES
Martinez-Nuñez, V.; González Fiorentino, T.; Calvo, Y.; Díaz, M.; Montoya, M.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis
[email protected]
RESUMEN
La construcción de un proyecto de vida en adolescentes del último año del nivel
medio, sea este una carrera o un oficio, implica la confluencia de diversos
factores tanto individuales como grupales, tales como el autoconocimiento de
habilidades y fortalezas. En este trabajo, se expondrán los resultados de una
intervención psicoeducativa con los sextos años sextos años (3) de una
escuela pública de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30),
entre 17 y 19 años), cuyo objetivo fue generar espacios de construcción
colectiva de un proyecto de vida desde el autoconocimiento. La modalidad de
trabajo fueron talleres (8) quincenales, cuyos ejes fueron: construcción
colectiva del espacio del taller, autoconocimiento y construcción del proyecto
de vida, habilidades sociales y toma de decisiones, información y contexto de
carreras y oficios. Para evaluar la intervención, se trabajó con registros de
talleres, encuestas de valoración a participantes, docentes y directivos de la
escuela, y una jornada de intercambio. Los resultados de la intervención fueron
valorados positivamente tanto por los participantes como los demás actores
sociales de la escuela. Finalmente, se puede concluir que el autoconocimiento
de las propias habilidades y fortalezas, permitiría hacer elecciones más
conscientes desde una perspectiva constructiva grupal.
Palabras clave: proyecto de vida – adolescentes – construcción – intervención.
INTRODUCCIÓN
La construcción de un proyecto de vida por parte de los/as adolescentes,
implica una etapa de transición, de elecciones, de grandes cambios y
transformaciones. Dicha construcción conlleva recuperar experiencias
anteriores, analizar sus posibilidades y las alternativas concretas que le ofrece
el ambiente, enfrentando un conjunto de desafíos, elegir, optar, decidir acerca
de distintos aspectos como: valores, estudios, amistades, trabajo, pareja, etc.
Todas estas decisiones repercutirán indudablemente en su futuro, y esta tarea
no suele resultarle sencilla ya que, no sólo debe tener en cuenta sus deseos y
preferencias, sino también, otro tipo de factores (económicos, familiares y
sociales).
En este marco de construcción, y para desarrollar potencialidades, identificar
fortalezas y motivaciones y poner en marcha la creatividad, implica un
autoconocimiento por parte de las/os adolescentes. Reforzar los aspectos
positivos permitiría afrontar las nuevas exigencias del entorno, poniendo el
énfasis en apoyar a los estudiantes en la búsqueda de un camino que les
permita encontrar una vocación. Así de este modo, se podría contribuir al
bienestar psicológico y una mejor calidad de vida, logrando un desarrollo
armónico y la elaboración de un proyecto personal significativo.
En este trabajo, se expondrán los resultados de una intervención
psicoeducativa con adolescentes estudiantes de 6° año de una escuela pública
de San Luis, cuyo objetivo fue generar espacios de construcción colectiva de
un proyecto de vida desde el autoconocimiento y dimensiones emocionales en
las/os estudiantes a partir de un abordaje grupal en talleres. Para ello, se
contará con los aportes de Bronfenbrenner (1987) en su Modelo Ecológico del
Desarrollo y sobre el Desarrollo de Bruner (1988).
MARCO TÉORICO
Adolescencia y elecciones vocacionales
Según Papalia, Olds y Feldman (2001), sostienen que el ingreso a una
vocación en las sociedades complejas requiere de períodos largos de
educación o entrenamiento vocacional, y ocurre antes que un joven logre
asumir responsabilidades de adultos. Bronfrenbrenner (1987) afirmó que los
adolescentes son capaces de irradiar estímulos hacia el ambiente que les
rodea y a su vez son poderosamente influenciados por las personas y
situaciones de su entorno. En este contexto de interacción constante y
recíproca, las/os adolescentes van adquiriendo un mayor grado de
independencia y autonomía personal, interactuando en los entornos ecológicos
más próximos (micro, meso sistemas) a los más externos (exo y macro
sistemas).
A la adolescencia se la considera un período de suma importancia para el
desarrollo psicológico y el conocimiento de sí mismo. Esto implica un trabajo de
procesamiento y requiere de nuevos aprendizajes ya que se producen cambios
muy significativos en los patrones de significado de sí mismo y del mundo
(Muñoz y Morales, 2008). Lo más característico de la adolescencia es vivir el
presente en función de su futuro (Castillo, 2000); y en ese sentido, Fernández
Álvarez (1992) sostiene que las/os adolescentes son personas confrontadas
con la necesidad de hacer una construcción autónoma de la realidad, necesitan
organizar su experiencia centrándose como sujetos activos de ella, con un
sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad por los actos que
llevan a cabo. Este sentimiento progresivo, se materializaría en la elaboración
de un guión personal cuando se espera el desarrollo de las estructuras de
autonomía. Al iniciar este proceso, las/os adolescentes poseen estructuras de
significación débiles para lograr ese propósito y, por lo tanto, interpretar la
realidad que les toca vivir y actuar en consecuencia. Por ello, es tan habitual
observar que utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes
niveles de desarrollo.
El proceso de socialización, durante la adolescencia, cobra una importancia
fundamental, aprender a adaptarse a las normas, costumbres y tradiciones de
una sociedad. Resulta crucial el conflicto y el cuestionamiento de los valores
transmitidos por la familia, en la difícil lucha por lograr la autonomía, la
construcción del razonamiento moral y el desarrollo de la consciencia de sí
mismo. Los amigos, los pares, van a convertirse en los referentes significativos
para el adolescente en cuanto a la transmisión de valores, creencias, maneras
de comportarse y de reaccionar emocionalmente (Carretero, Palacios y
Marchesi, 1997). El adolescente ensaya, intercambia diferentes tipos de
conductas socio-afectivas, creencias, valores, etc. Esto promueve el
aprendizaje de habilidades sociales que tienen una influencia decisiva en el
comportamiento social del mismo. Además, adquieren ahora la capacidad para
pensar acerca de sus propios pensamientos (metacognición), que les permite
aprender y resolver mejor los problemas. Por primera vez son capaces de
mostrar una toma de perspectiva mutua: se dan cuenta de que existen distintos
puntos de vista diferentes. Este es el inicio de la empatía y se vuelven menos
egocéntricos a medida que aprenden a adoptar las perspectivas de los demás
(Selman, 1980).
Marina Müller (2004) afirma que en la adolescencia y la juventud, la elección es
un tema fundamental: 1) como definición de la personalidad, como identidad:
quien quiere y quién no quiere ser; 2) como definición de un género; 3) como
proyecto de vida a través de un quehacer ocupacional; 4) de un compañero/a
con quien generar proyectos compartidos. Estas elecciones hacen inevitables
una serie de duelos que deberán despedirse gradualmente del pasado, del
grupo de pares, de la forma de ser, pensar y sentir adolescente, de la relación
dependiente con la familia, de la vida escolar. Poco a poco, se perfila la toma
de conciencia y la realización más o menos plena de lo que espera llegar a ser,
es decir su vocación, mediante un quehacer específico a través de una
ocupación-profesión (Müller, 2004).
Autoconocimiento y proyecto de vida
El Autoconocimiento se refiere a la capacidad de responder a la pregunta
"¿quién soy yo?", “¿de dónde vengo?”, “¿cómo es mi historia personal?”,
“¿cuáles son mis sentimientos, emociones, mis necesidades y motivaciones?”,
“¿a qué aspiro en la vida?”, etc. En pocas palabras es dar respuesta a grandes
interrogantes personales. Según Goleman (2000) la conciencia de sí mismo o
el autoconocimiento es una atención progresiva a los propios estados internos
y un proceso auto-reflexivo y de autoobservación que integra las emociones y
los pensamientos. Suanes (2009) afirma que de todos los juicios a los que nos
sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio. La imagen que
nos vamos haciendo de nosotros mismos se construye desde el momento en
que nacemos a través de la interacción que tenemos con nuestra familia y con
los otros significativos. A partir de estas relaciones se va desarrollando un
proceso que permite percibirse a sí mismo como una realidad diferente a los
demás. La valoración de la imagen que el niño/a va haciendo de sí mismo/a se
relaciona directamente con la forma en que lo valora su familia. Esta
disposición personal constituye la autoestima.
La misma se desarrolla gradualmente durante toda la vida, empezando en la
infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa
aporta impresiones, sentimientos y razonamientos sobre uno mismo. Para la
construcción de la autoestima es fundamental la calidad de la relación del niño
con sus padres o cuidadores, así como los logros alcanzados. El resultado es
un sentimiento generalizado de valía personal positiva o negativa. Un apego
seguro brinda la posibilidad al niño de explorar el entorno y regresar, sabiendo
que sus padres estarán disponibles y accesibles si él los necesita (Bowlby,
1989). Esto le permitirá adquirir seguridad en sí mismo y en los demás. En
general, las experiencias positivas y relaciones plenas ayudan a aumentar la
autoestima. Las experiencias negativas y las relaciones problemáticas pueden
afectarla o influir negativamente sobre ella.
En relación al autoconocimiento, el autoconcepto es una dimensión relacionada
y, Casullo (1990) definió como una serie de actitudes relativamente estables
que reflejan una evaluación de comportamientos y atributos personales.
Bandura (1986) señala tres fuentes posibles y combinables en la formación del
autoconcepto: la valoración de la conducta del sujeto realizada por las figuras
referenciales significativas para él, la constatación de la propia experiencia y de
las ejecuciones del sujeto y los estereotipos relativos a un colectivo en el cual
el sujeto se considere incluido. La influencia de las valoraciones procedentes
de las figuras referenciales es prioritaria sobre la constatación de las propias
experiencias y ejecuciones. En un primer momento, afirma Bandura (1986), las
valoraciones de los adultos cristalizan un autoconcepto primario. Sobre éste, y
a través de la capacidad de autorreflexión, el adolescente, puede empezar a
formar una imagen de sí mismo basada en las propias constataciones. Este
fenómeno, ambiguo durante el período adolescente, se ve sometido a
profundos altibajos de ejecución y de sensación. Esto puede constituir una de
las raíces de la crisis de identidad adolescente, en cuanto a la disparidad entre
las evaluaciones previas y las actuales procedentes del grupo de iguales, más
cercanas a la apreciación del sujeto.
MÉTODOLOGÍA
En este apartado, se describirá la metodología del presente trabajo. La misma
es de tipo mixta (cuantitativa y cualitativa). Se sistematizará y analizará el
material de la intervención realizada a través de talleres y el posterior
seguimiento, con los estudiantes de 6to año dando cuenta de los objetivos
planteados.
Participantes
La selección de los participantes fue de carácter intencional y estuvo
compuesta por 73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), que asisten a
tres sextos años de una escuela pública de la ciudad de San Luis. Esta escuela
es de gestión pública, posee todos los niveles educativos, recibe niñas, niños y
adolescentes de barrios periféricos de nivel socio-económico medio, mediobajo. El ciclo orientado del nivel secundario tiene dos orientaciones: Ciencias
Sociales y Educación Física, siendo la única en la ciudad con la orientación en
ésta última. Las edades oscilaron entre los 17 y 20 años (M= 18.5; DS= 1,29),
encontrándose la mayor concentración de la población entre los 18 y 17 años
de edad (80%).
Materiales
Los talleres psicoeducativos se centraron en determinados ejes que fueron
trabajados en encuentros quincenales, a saber: 1) Construcción de un proyecto
de vida en estudiantes de 6° año; 2) Información acerca de diferentes opciones
de universidades y carreras disponibles en la provincia de San Luis; 3)
Habilidades sociales y autoconocimiento para favorecer la toma de decisiones;
4) Acercamiento a profesiones y sus áreas de aplicación laboral; 5) Toma de
decisiones y motivaciones; y 6) Socialización de la experiencia a través de la
realización de una jornada de intercambio. En estos talleres, las estrategias
utilizadas fueron: juegos, proyección de videos, lecturas, visitas a la UNSL,
charlas informativas, entre algunas.
ANÁLISIS DE LOS TALLERES
En primer lugar, respecto del Eje 1, la actividad se desarrolló mediante el
diálogo e intercambio de opiniones con los alumnas/os. Se retomaron las ideas,
representaciones e información sobre las diferentes profesiones u ocupaciones
que eran de su interés, y se esbozó una planificación de las actividades que se
irían desarrollando a lo largo de los encuentros. Entre todos se plantearon y
construyeron las metas que se pretendían alcanzar. Además se trabajo con
juegos (Dígalo con mímica). Las/os estudiantes pudieron reconocer fácilmente
las profesiones/ocupaciones que ellas/os mismas/os habían escrito en los
cartones; pero hubieron otras, que previamente se habían llevado escritas, que
no pudieron identificar, no conocían ni sabían de que se trataban. Ante esto se
brindó la información pertinente, manifestando curiosidad e interés por seguir
conociendo más en profundidad las nuevas alternativas. En segundo lugar,
sobre Información acerca de diferentes opciones de universidades y carreras
disponibles en la provincia de San Luis, se proyectaron en las tres divisiones
correspondientes a sexto año diferentes diapositivas con información pertinente
a las Universidades y carreras que podían cursarse en cada una de ellas. Se
incluyó información útil como: direcciones, teléfonos, correo electrónico,
páginas web, etc. para poder contactarse y pedir información. Listado de
carreras y duración de las mismas, requisitos para poder ingresar,
documentación que se debía presentar, fechas de inscripción, etc. En tercer
lugar, el eje 3 fue abordado desde el debate y la reflexión grupal en la toma de
decisiones y autoconocimiento, y la importancia de aprender a escuchar y
respetar las opiniones del otro. En función de esto se abrió un debate en el que
se indagó cuáles eran las formas individuales de tomar decisiones y las
razones de este funcionamiento. En el siguiente encuentro el grupo general se
dividió en grupos de cinco personas. Se les entregó una ficha con una situación
problemática “X” y se les explicó que debían tomar una decisión consensuada
con el grupo. Se seleccionó un secretario por grupo que actuó como vocero y
comunicó la decisión tomada. Al finalizar, se expusieron las distintas soluciones
al grupo general, fundamentando cada decisión. En cuarto lugar, el eje
acercamiento a profesiones y sus áreas de aplicación laboral, fue trabajado a
través de la proyección de videos con entrevistas a diferentes profesionales, en
las cuales explicaban cómo habían llegado a la elección de la carrera, cómo
había sido su experiencia en la universidad, el proceso de inserción laboral,
características y peculiaridades del ejercicio de la profesión u oficio. Además
hubo una visita a la UNSL acompañada con un taller y mateada con
profesionales y docentes. En quinto lugar, el eje toma de decisiones y
motivaciones, se trabajó a través de la lectura de una reflexión sobre la
importancia de la perseverancia en la vida. Se invitó a los jóvenes a realizar
una mirada introspectiva sobre la propia perseverancia. Se realizaron
preguntas acerca de lo leído, invitándolos a reflexionar y a analizar diferentes
frases impresas en tarjetas. Para finalizar la actividad se dialogó acerca de lo
aprendido. Se proyecto un video motivacional, en el cual se hablaba sobre
establecer metas en la vida, las dificultades y obstáculos que podían
interponerse para conseguirlas, y la importancia de mantener el esfuerzo y la
perseverancia para poder conseguirlas. Finalmente, se realizó una
socialización de la experiencia a través de la realización de una jornada de
intercambio. Se llevó a cabo una jornada en la cual los alumnos/as expusieron
utilizando diferentes medios a su elección, los conocimientos adquiridos, sus
opiniones y conclusiones. Esto generó un intercambio con alumnos de otros
cursos y profesores de la comunidad escolar.
CONCLUSIONES
Según Bronfenbrenner (1987), el ambiente ecológico, definido como medio
social, es concebido como una posición seriada de estructuras concéntricas en
la que cada una está contenida en la siguiente, a modo de muñecas rusas. En
el nivel más interno de estas estructuras o Microsistema, es donde se podría
localizar el contexto áulico donde se llevó a cabo la práctica. En el mismo se
evidenciaron complejos de relaciones que dieron entre los alumnos, relaciones
e interconexiones que influyen directamente sobre cada uno de los estudiantes
que actúan dentro de la clase; involucrándose así, en una actividad molar y
progresiva; la cual se caracteriza por tener lugar en un momento propio, en
este caso el aula, determinando las formas de conducta en la interrelación con
los demás. En los diferentes talleres, bajo una guía semidirectiva, los
estudiantes pudieron ir incorporando nuevos conocimientos, destrezas,
habilidades y perspectivas que aún no habían incorporado por sí mismo, pero
también, ampliando las representaciones que estos tenían de determinados
temas. Según Bruner (1988), el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan
del entorno a través de categorías de las que dispone para comprenderlo.
Estos procesos intermedios entre los estímulos y las conductas dependen de
las necesidades, las experiencias, las expectativas y los valores del sujeto; a
esta idea yo le agregaría como proceso una relación emocional positiva y de
interés con la información brindada, lo cual permitió captar la atención y la
motivación que hizo del proceso una experiencia recíproca, fructífera y
enriquecedora.
Dentro de esta dinámica, a partir de la interacción entre los alumnos, y de estos
conmigo, centrada fundamentalmente en la búsqueda de información sobre las
distintas profesiones y oficio por los que demostraban interés, nos introducimos
en un nivel más complejo al incorporar la presencia y la participación de
terceras personas, relación denominada por Bronfenbrenner sistemas N+2,
conformándose así una diada de información. Posteriormente, esta información
individual se fue compartiendo con el resto de compañeros, poniéndose en
práctica los conocimientos y destrezas previamente adquiridos, así como
también se modificaron representaciones erróneas o incompletas sobre las
distintas profesiones u oficios.
Articulando con las ideas de Bruner (1988) el conocimiento verdaderamente
adquirido es aquel que se redescubre. Un curriculo se basa en pasos sucesivos
por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el
aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y
razonada; este concepto se ha dado a llamar curriculo en espiral. Los
estudiantes fueron construyendo nuevos conocimientos, ampliando los previos
y modificando sus propias categorías a partir de su interacción con el entorno
áulico y con el ambiente social. Estos conocimientos se fueron profundizando
en un determinado corpus caracterizado por orientaciones, carreras,
profesiones, oficios, en función del entendimiento y las estructuras cognitivas
previas, permitiendo poco a poco organizar sus experiencias e ir más allá de la
información dada. Es por todo esto, que “el aprendizaje es un proceso activo,
de asociación, construcción y representación” (Bruner, 1988).
Los alumnos que adoptaron un papel activo se evidencio en la práctica a través
de, por ejemplo, alumnos de sexto brindando charlas sobre las orientaciones
escolares a chicos de tercero que deben optar por alguna de estas; por otro
lado, en los chicos de tercero la postura adoptada fue más pasiva y receptiva,
pero aun así, cargada de mucho interés.
Continuando con Bronfenbrenner, en el nivel siguiente, el meso sistema, el cual
es definido por el autor como “complejo de interconexiones entre los diferentes
entornos en los que la persona participa realmente”, se observa la relación de
los alumnos con el contexto áulico, familiar y laboral de los diferentes
individuos.
En relación al contexto familiar, en la práctica no se observó una relación
significativa con la escuela, en realidad, esta es prácticamente nula. En lo que
respecta al laboral, si se evidencia la influencia, ya que alumnos que trabajan
están condicionados por esta actividad en la asistencia a la escuela, así como
también, condicionan la elección de un proyecto futuro, ya que, si se opta por
continuar los estudios no se puede trabajar, de la misma manera, que son
conscientes que si trabajan el estudiar es prácticamente imposible.
Estableciendo así, un vínculo primario, que lleva a cabo un mismo sujeto en los
diferentes entornos que se desenvuelve.
En un tercer nivel definido por el autor como “complejo de interconexiones que
se dan entre los ambientes en los que las personas no entran ni están
presentes, pero en los que se producen hechos o se toman decisiones que
afectan directamente a esa persona”, se reconoce, en este Exosistema las
directivas y las reglamentaciones del Ministerio de Educación, de la directiva
del instituto, de las personas que regulan , coordinan y establecen la decisiones
laborales, las medidas económicas de financiamiento tanto a nivel mundial,
nacional, provincial como institucional, el contexto socio histórico y cultural que
influyen y afectan directa o indirectamente la institución y a sus actores, tanto
directivos, profesionales, administrativos, alumnos y familiares.
Por último, dentro del Macro sistema, se engloba la relación e influencia de los
múltiples ambientes mencionados a lo largo del análisis, que pertenecen a
nuestra sociedad y cultura, que presentan parecidos en relación a la creencias,
tradiciones, representaciones sociales, expectativas, motivaciones, deseos,
habilidades, entre otros, y al mismo tiempo, algunos difieren de acuerdo al
contexto socio cultural en donde tienen lugar. Todos estos factores, confluyen y
determinan, de acuerdo a mi criterio, la elección del proyecto futuro de los
estudiantes, ya sea que opten por estudios universitarios, un oficio u labor,
constituyen
cambios
evolutivos
significativos,
denominado
según
Bronfenbrenner (1987), transiciones ecológicas o cronosistema, el cual implica
un cambio de rol, el cual es definido como Es un conjunto de actividades y
relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posición
determinada en la sociedad, y las que se esperan de las demás, en relación
con aquella. Las etiquetas que se utilizan para designar distintas posiciones
sociales en una cultura.
En función de toda esta dinámica, el proceso de enseñanza – aprendizaje que
lleve a cabo en la práctica a lo largo de los seis meses, me permite relacionarlo
con el concepto de Bruner (1988) de andamios o sistema de ayuda, que
permite moverse de manera segura al próximo escalón. La educación es un
proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar
significativos. Y el próximo escalón es siempre la apropiación de una
determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notación
matemática, el uso de internet, etc.). En este sentido la mente no se forma de
dentro hacia afuera (tesis piagetiana), sino que la prótesis de la cultura nos
permite amplificar nuestras capacidades psicológicas, o dicho de otro modo,
nos permite recordar, pensar o intercambiar información. La práctica sirvió de
andamio a lo largo del tiempo que se llevó a cabo, ya que, los estudiantes
lograron apropiarse de herramientas y conocimientos que les permitieron
realizar interpretaciones, significar nuevas informaciones, resignificar previas,
ampliarlas y construir así, en esta interacción entre conocimiento nuevo, viejo,
representaciones, realidad y proyecto de vida, una nueva elaboración propia,
individual y que los define como individuos y como parte de la realidad que se
construyen. Animarse a incursionar en sí mismo ante una situación de cambio
implica empezar a transitar caminos de búsqueda interior, dar lugar a las
preguntas sobre uno mismo, reconocerse, encontrar (se), evaluar (se) y
construir el propio mapa interior para que la nueva ruta a navegar sea más
seguro y el viaje resulte más placentero.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
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INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
PROFESIONALES
Y
EMOCIONAL,
E
INTERESES
Martinez-Nuñez, V.; Fernández, N.; Caymes, F.; Cáceres, S.; Morales, A.
[email protected]
RESUMEN
Las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional, son dimensiones
relevantes que pueden relacionarse con los intereses profesionales de los
adolescentes a la hora de elegir una carrera u ocupación. En el presente
trabajo se pretende describir la relación entre las inteligencias múltiples y la
inteligencia emocional vinculadas a los intereses profesionales de adolescentes
escolarizados de nivel medio (N=73 adolescentes, mujeres=43 y varones=30,
entre 17 y 19 años). Se utilizó el Inventario del Cociente Emocional (Bar-on,
1997), Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (Perez, et al,
2003), y el Cuestionario de Intereses Profesionales, versión revisada (Fogliatto,
et al, 2003). Se hallaron correlaciones entre la Inteligencia Lingüística y las
dimensiones de Inteligencia Emocional (Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad, Manejo de la Tensión y Estado de Ánimo), y las Inteligencias
Múltiples con Intereses Profesionales (Lingüística con Servicios; LógicoMatemática con Cálculo; Espacial con Tecnología, Arte y Naturales; Musical
con Música; Interpersonal con Servicios, Comunicación y Humanidades;
Intrapersonal con Comunicación; y Natural con Naturales). Se discuten los
resultados a la luz de variables socio-culturales. La evaluación de estas
dimensiones, aportarían a la hora de pensar intervenciones orientadas a
acompañar a los adolescentes en la elección de una carrera u oficio.
Palabras clave: Inteligencia emocional – inteligencias múltiples – intereses
profesionales – evaluación.
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es una etapa en el desarrollo humano que ha sido ubicada
entre los 10 y 19 años de edad, y marca un período de transición complejo
entre la infancia y la adultez, en el que se producen cambios físico, fisiológicos,
biológicos, sociales, intelectuales (Organización Mundial de la Salud, 1990,
citado en Borrás Santisteban, 2014).
Florenzano (1997) plantea que durante la adolescencia a nivel biológico y
fisiológico, se alcanza el desarrollo final comenzando la etapa de reproducción.
En el plano cognitivo, se caracteriza por la aparición de cambios cualitativos en
el pensamiento. Piaget denominará este período como de las operaciones
formales, en el cual la intelectual del adolescente se acerca cada vez más al
modelo del tipo científico y lógico. Según Moreno y del Barrio (2000), con el
desarrollo cognitivo comienza la configuración del razonamiento social,
agregando que: teniendo como relevancia los procesos identitarios
individuales, colectivos y sociales, los cuales aportan a la comprensión del
adolescente, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres
sociales; donde el razonamiento social del adolescente se vincula con el
conocimiento del yo y los otros, la adquisición de las habilidades sociales, el
conocimiento y aceptación/negación de los principios del orden social, y con la
adquisición y el desarrollo moral y valórico de los adolescentes (Moreno y Del
Barrio, 2000, 97)
En el presente trabajo correlacional, se tiene como meta conocer qué relación
existe entre la inteligencia emocional, las inteligencias múltiples con los
intereses profesionales/vocacionales, en adolescentes escolares de una
escuela secundaria de San Luis. El interés radica en conocer las variables
relacionadas para pensar estrategias de abordaje en la elección de una
profesión/vocación.
MARCO TEÓRICO
Intereses profesionales/vocacionales
Los intereses profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en el
acompañamiento de los adolescentes en la elección de un futuro profesional y
ocupacional. El termino intereses profesionales/ocupacionales, alude a un
concepto puntual e inmediato, propio de un momento determinado, en la
adolescencia, el cual puede ampliarse o cambiar en un futuro próximo. Este
término intereses implica un amplio abanico que involucra el mundo
ocupacional, mientras que el término profesionales/vocacionales, hace
referencia al espectro de gustos o posibilidades individuales, que pueden estar
o no vinculadas a una profesión, pero que de igual manera forman parte de las
opciones laborales.
Los términos definidos en los párrafos anteriores poseen una articulación muy
estrecha. Lent, Brown y Hackett (1996) definieron como intereses profesionales
como a patrones de gustos, indiferencias y aversiones respecto a actividades
relacionadas con carreras y ocupaciones (Papalia, Olds y Feldman, 2009. pp.
61).
El interés profesional/vocacional puede ser definido como el conjunto de metas
deseadas por el individuo en los distintos ámbitos de su desarrollo: personal,
académico, vocacional o profesional. El interés va a suponer inclinación hacia
el desarrollo de determinadas tareas o actividades que han sido elegidas por el
individuo.
Los perfiles de intereses profesionales poseen generalmente, en esta fase de
la adolescencia, un grado sustancial de permanencia. Para la mayor parte de
las personas, los acercamientos preprofesionales de la adolescencia no son
más que el despertar de algo que ya existe dentro de ellas. En consecuencia,
este proceso implica la identificación de los intereses profesionales de un
individuo, es poder facilitarle, si ello es posible, la elección de una profesión
congruente con los mismo, en la certeza que de este modo, alcanzará un alto
grado de satisfacción y estabilidad en su ejercicio durante su vida laboral; de
ahí la importancia de los procesos de orientación vocacional. Es durante el
transcurso de la adolescencia, donde los influjos ambientales proporcionan a
los individuos un amplio abanico de experiencias con potencial relevancia para
su vida profesional. Ellos también observan y escuchan sobre otras diversas
tareas ocupacionales acerca de las que no tienen experiencia directa. No
solamente son expuestos (directamente o vicariamente) a diversas actividades
sino que también son diferencialmente reforzados por perseguir ciertas
actividades de entre todas las posibles y por llevar a cabo satisfactoriamente la
ejecución de las mismas.
Inteligencia emocional
El término Inteligencia Emocional, fue acuñado por Salovey y Mayer en 1990,
(citado por Ugarriza, 2001), y definido por estos autores como un tipo de
inteligencia social que engloba la habilidad para dirigir y controlar nuestras
emociones y las de los demás, así como para discriminar entre ellas y utilizar la
información que nos proporciona para guiar nuestros pensamientos y acciones,
de tal forma que resulten beneficiosas para nosotros mismos y para la cultura a
la que pertenecemos. Para Mayer y Salovey (1993, citado por Ugarriza, 2001)
la inteligencia emocional incluye la evaluación verbal y no verbal, la expresión
emocional, la regulación de la emoción en uno mismo y en los otros y la
utilización de contenido emocional en la solución de problemas. Para estos
autores, además, la inteligencia emocional está integrada por un número de
componentes que se presume conforman su estructura conceptual y que
involucran los siguientes aspectos: 1) a evaluación y expresión de la emoción
del yo; 2) la evaluación y reconocimiento de las emociones de los demás; 3) la
regulación de las emociones de sí mismo y la de los demás; y 4) el uso de la
emoción para facilitar el rendimiento.
Goleman (1996) concibe a la inteligencia emocional de un modo más amplio,
considerando el pensamiento creativo, el optimismo y el bienestar subjetivo.
Define a la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar
nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. La
estructura de su modelo está compuesta por cinco áreas que son:
entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, automotivación,
reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones: 1)
Entendimiento de nuestras emociones; 2) Manejo de emociones; 3)
Automotivación; 4) Reconocimiento de las emociones en otros; y 5) Manejo de
las relaciones.
Por su parte, Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001) utiliza el término
inteligencia emocional y social para denominar un tipo específico de
inteligencia que difiere de la inteligencia cognitiva. El autor opina que los
componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejen a los
factores de la personalidad, pero, a diferencia de ellos, la inteligencia
emocional y social puede modificarse a través de la vida. El modelo de Bar-On
está compuesto por cinco componentes (citado en Gabel, 2005): 1)
Componente intrapersonal (que reúne la habilidad del ser consciente, evalúa el
yo interior), 2) Componente interpersonal (que implica la habilidad para manejar
emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades
sociales, es decir, que comprenden, interactúan, se relacionan bien con los
demás), 3) Componente de adaptabilidad o ajuste (permite apreciar cuán
exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas), 4) Componente
del manejo del estrés (que involucra la habilidad de tener una visión positiva,
optimista y trabajar bajo presión sin perder el control), y 5) Componente del
estado de ánimo en general (constituido por la habilidad de la persona para
disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en
general).
Inteligencias múltiples
Gardner (1997) desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples en la cual
considera que las inteligencias son capacidades y potencialidades que poseen
todas las personas y se encuentran influenciadas, en parte, por la cultura a la
que cada uno pertenece. Están formadas por herramientas que todos los seres
humanos pueden utilizar, para aprender, para resolver problemas y para crear
o imaginar productos valorados, al menos, dentro de su cultura. Propone una
visión pluralista de la mente que reconoce muchas facetas diversas de la
cognición considerando que las personas tienen diversas potencialidades y
estilos cognitivos. Gardner, (1997, p.25) define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas y/o crear productos habituales que son de
gran valor para un determinado contexto comunitario y cultural y postula la
existencia de ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico matemática, visoespacial, cinestésico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.
MÉTODO
Muestra: escolares secundarios de una escuela pública escuela pública de
San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 años
(M=17,68, DE=2,229, Me=18)
Instrumento: 1) Cuestionario de Intereses Profesionales-CIP-4 (Fogliatto 1991,
Fogliatto y Pérez, 1997, Pérez y Fogliatto, 2004, Pérez y Cupani, 2006, 2009).
Consta de 72 reactivos que representan actividades académicas y
ocupacionales relacionadas con carreras superiores y tiene como objetivo
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales. donde el individuo
debe responder empleando tres alternativas de respuesta (agrado, indiferencia,
desagrado) en una escala de tres a uno; 2) Inventario del Cociente Emocional
(EQ-I, Baron Emocional Quotient Inventory) de Reuven Bar-on (1997). Este
inventario evalúa diferentes componentes de la inteligencia emocional a través
de 133 ítems con una escala likert de 5 puntos; y 3) Inventario de Autoeficacia
para Inteligencias Múltiples (IAIM) de Pérez, Beltramino y Cupani (2003). Este
inventario evalúa los diferentes tipos de inteligencia. Consta de 69 ítems cada
uno de ellos describe una actividad específica, relacionadas con las
inteligencias múltiples, donde se le pide al entrevistado que evalúe cuanta
confianza posee para realizar exitosamente cada actividad, empleando una
escala del 1 al 10.
Procedimiento: Los datos fueron recolectados de manera grupal en el aula
correspondiente a cada división. Los participantes lo hicieron de manera
voluntaria firmando previamente un consentimiento informado. El análisis se
realizó en dos etapas: a) un análisis descriptivo de las variables en estudio, b)
análisis correlacional. Para esto se utilizó el paquete estadístico SPSS versión
17 en español.
RESULTADOS
Como puede observarse en la Tabla 1, el interés más característico es el de
Servicios, seguido por Arte y Naturaleza, y el menos característico es
Humanidades. Los adolescentes que están más interesados en Servicios, se
orientan a actividades vinculadas al comportamiento humano, las relaciones
interpersonales, la investigación de la problemática educativa, el trabajo en
servicio de salud y de servicio social. En segundo lugar, referido a Arte, esta
escala se vincula con la investigación estética, la ilustración gráfica y científica
y la creación de educación artística, características necesarias que se exigen
para desempeñar tareas como dibujo o trabajos que requieran creatividad
manual y plástica. Finalmente, lo referido a Naturaleza, la misma esta área se
caracteriza por intereses vinculados a tareas que implican preferencia por la
actividad al aire libre, el campo y sus labores, el contacto con seres vivos y la
investigación en ciencias naturales.
Tabla 1
Intereses Profesionales/Vocacionales
Rango Mín
Máx
M
DE
Varianza Asim.
Curt.
T
18
0
18
10,29 4,309 18,569
-,106
-,283
E
18
0
18
10,64 4,094 16,760
-,379
,243
Ca 18
0
18
10,30 4,297 18,463
-,092
-,223
A
18
0
18
11,45 4,494 20,196
-,461
-,150
Se 28
0
28
12,25 4,824 23,272
-,197
1,172
M
18
0
18
10,22 4,553 20,729
-,032
-,689
Co 18
0
18
9,48
3,923 15,392
,069
,201
H
17
0
17
8,82
3,272 10,704
-,094
1,398
I
18
0
18
10,71 4,254 18,097
-,186
,035
N
18
0
18
11,04 4,019 16,151
-,532
,694
Sa 18
0
18
10,70 4,557 20,769
-,100
-,404
L
18
0
18
10,55 4,564 20,834
-,080
-,461
Nota: N=73. Referencias: T=Tecnología, E=Empresas, Ca=Cálculo, A=Arte,
Se=Servicios, M=Música, Co=Comunicación, H=Humanidades, I=Idiomas,
N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes.
En lo que respecta a los Cocientes Emocionales de la Inteligencia Emocional,
el más característico son los Cocientes Intra e Interpersonal, y en menos
característico es el Cociente de Manejo de la Tensión (Ver Tabla 2). Estos
adolescentes poseen mayor habilidad del ser consciente, evalúa el yo interior, y
habilidades para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con
buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactúan, se
relacionan bien con los demás.
Tabla 2
Cocientes Emocionales (Inteligencia Emocional)
Rango Mín Máx M
DE
Varianza Asim. Curt.
CE Intra
179
0
179 105,32 61,873 3828,330 -1,061 -,672
CE Inter
118
0
118 67,49 40,498 1640,115 -,939 -,801
CE Adap
113
0
113 63,62 37,512 1407,184 -1,031 -,673
CE Man
84
0
84
43,42 26,150 683,831 -,894 -,749
CE Est
77
0
77
48,64 28,755 826,844 -1,034 -,733
Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE
Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de
Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensión, CE
Est=Cociente Emocional de Estado de Ánimo.
Y en lo referido a las Inteligencias Múltiples, las más representativas fueron la
Inteligencia Intrapersonal, seguido de la Corporal y la Interpersonal (Ver Tabla
3). En primer lugar, estos adolescentes poseen mayor capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras personas, discriminando entre
diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a
un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción). En segundo lugar,
poseen capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos
(por ejemplo, como un actor, un mimo, un atleta o un bailarín) y la facilidad en
el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo,
como un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano). Finalmente, poseen
habilidades para conocerse a sí mismo y para adaptar las propias maneras de
actuar a partir de ese conocimiento, teniendo conciencia de los estados de
ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los
deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la
autoestima.
Tabla 3
Inteligencias Múltiples
Rango Mín
Máx
M
DE
Varianza Asim. Curt.
IL
61
15
76
46,22 14,911 222,340 -,352 -,672
ILM
70
16
86
50,37 16,183 261,903 -,132 -,680
IE
70
8
78
38,75 18,676 348,799 -,029 -1,038
IM
72
9
81
39,47 20,049 401,947 -,146 -1,088
IInter
65
19
84
57,58 15,955 254,553 -,527 -,428
IC
157
9
166
59,73 24,873 618,674 ,512
3,532
IIntra
123
26
149
62,95 16,270 264,719 1,502 10,220
IN
76
9
85
41,27 18,780 352,674 ,059
-,951
Nota: N=73. Referencias: IL=Inteligencia Lingüística, ILM=Inteligencia LógicoMatemática,
IE=Inteligencia
Espacial,
IM=Inteligencia
Musical,
IInter=Inteligencia Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia
Intrapersonal, IN=Inteligencia Natural.
Respecto del análisis correlacional (Ver Tabla 4), la Inteligencia Lingüística está
relacionada con los Cocientes Emocionales Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptación y Manejo de la Tensión, y sobre las Inteligencias Múltiples y los
Intereses Profesionales/Vocacionales, Lingüística con se relaciona con
Servicio, Lógico-Matemática con Cálculo, Espacial con Tecnología, Arte y
Naturaleza, Musical con Música, Interpersonal con Servicio, Comunicación y
Humanidades, Corporal con Idiomas, Intrapersonal con Comunicación, y
Natural con Naturaleza. No se hallaron correlaciones entre los Intereses
Profesionales/Vocacionales y los Cocientes Emocionales de la Inteligencia
Emocional.
Tabla 4
Correlaciones Inteligencias Múltiples y Cocientes Emocionales
CE Intra
CE Inter
CE Adap
CE Man
IL
,326
,338
,347
,319
,005
,003
,003
,006
T
Ca
A
IL
ILM
IE
Se
,303,
,009
M
Co
H
I
N
,432
,000
,348
,003
,329
,005
,319
,006
IM
IInte
r
IC
IIntr
a
IN
,433,
000
,323
,005
,478
,000
,334
,004
-,306
,008
,304
,009
,330
,004
Nota: N=73. Referencias: CE Intra=Cociente Emocional Intrapersonal,, CE
Inter=Cociente Emocional Interpersonal, CE Adap=Cociente Emocional de
Adaptabilidad, CE Man=Cociente Emocional de Manejo de la Tensión,
T=Tecnología, E=Empresas, Ca=Cálculo, A=Arte, Se=Servicios, M=Música,
Co=Comunicación, H=Humanidades, I=Idiomas, N=Naturaleza, Sa=Salud,
L=Leyes, IL=Inteligencia Lingüística, ILM=Inteligencia Lógico-Matemática,
IE=Inteligencia
Espacial,
IM=Inteligencia
Musical,
IInter=Inteligencia
Interpersonal, IC=Inteligencia Corporal, IIntra=Inteligencia Intrapersonal,
IN=Inteligencia Natural. Coeficiente=R de pearson. Todas las correlaciones a
p<.01.
CONCLUSIONES
En el presente trabajo, se pudo encontrar que las Inteligencias Múltiples y la
Inteligencia Emocional, estarían relacionadas con metas deseadas por el
individuo en los distintos ámbitos de su desarrollo: personal, académico,
vocacional o profesional en los adolescentes. Se podría pensar que podrían
constituir elementos para el acompañamiento de los adolescentes en la
elección de un futuro profesional y ocupacional.
Las correlaciones
encontradas, fueron las esperadas, destacando que los adolescentes a medida
poseen mayor inteligencia lingüística, se incrementa la probabilidad de que
adquieran habilidades para ser consciente de su yo interior, y para manejar
emociones fuertes relacionándose adecuadamente con los demás. Y en lo que
respecta a la relación las diferentes Inteligencias, el desarrollo de las mismas,
incrementaría los Intereses Profesionales/Vocacionales en determinadas
profesiones/ocupaciones.
En cierta medida una o más de las ocho inteligencias están relacionadas con
los intereses profesionales afines a estas, fundamentales y delimitantes para
un futuro proyecto de vida, entendiendo a este como: la elección de una carrera
universitaria, el desarrollo de una profesión, o el desarrollo de un oficio. La
relación entre ambas variables fue moderada, con una alta probabilidad de
consenso; con lo cual puedo afirmar que mi hipótesis inicial fue confirmada, y
fundamentada desde el marco teórico que sostienen los instrumentos
utilizados. En suma, se estima de suma importancia promover espacios para el
desarrollo de habilidades para resolver problemas y/o crear productos
habituales que son de gran valor para un determinado contexto comunitario y
cultural, y la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios
sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. La participación de
los adolescentes de manera activa en sus elecciones, representará una
trayectoria evolutiva en elaboración, y este sería el punto en el cual se
encontraban los/as adolescentes al momento del seguimiento, ya que la mayor
cantidad de ellos/as estaban trabajando y/o estudiando.
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INTERESES PROFESIONALES EN ADOLESCENTES DE UNA ESCUELA
PÚBLICA
Martinez-Nuñez, V.; Perroni, V.; Rivas Palacio, V.; Geraiges, Y.
[email protected]
RESUMEN
Los intereses profesionales se conciben como patrones relativamente estables
de
preferencias
respecto
de
actividades
relacionadas
con
carreras/ocupaciones, basados en aprendizajes sociohistóricos, y comprenden
variables cognitivo-mediacionales y socioambientales que operan en los
estudiantes a la hora de cristalizar en una determinada disposición de sus
intereses profesionales. En el presente trabajo tiene como objetivo describir los
intereses profesionales de escolares secundarios de una escuela pública
escuela pública de San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30),
entre 17 y 19 años). Se utilizó el Cuestionario de Intereses Profesionales,
versión revisada (Fogliatto, et al, 2003) que evalúa en una escala likert las
intereses: tecnología, empresas, cálculo, arte, servicios, música, comunicación,
humanidades, idiomas, naturales, salud y leyes. Entre los resultados, se
destaca que los intereses profesionales característicos están orientados a
carreras/ocupaciones de servicios, arte y naturales. Los intereses profesionales
orientados al servicio y comunicación son más característicos en las mujeres, y
a la tecnología en varones. Estas diferencias pueden explicarse en las
construcciones sociales y culturales referidas al género. Por último, este
descripción no supone una explicación acabada de los procesos de
construcción de elegir una carrera/oficio, más bien aportan a la evaluación de
todo un proceso de orientación.
Palabras clave: Intereses profesionales – adolescentes – evaluación –
diferencias de género.
INTRODUCCIÓN
¿Cómo desarrollan los jóvenes metas profesionales?, ¿cómo deciden si van a
asistir a la universidad, y de no hacerlo, como entran al mundo del trabajo?
Muchos factores participan, entre ellos la capacidad y personalidad del
individuo, la educación, los antecedentes socioeconómicos y étnicos, las
recomendaciones de los consejeros escolares, las experiencias de la vida y los
valores sociales (Papalia, Olds y Feldman, p. 384). La confianza en la propia
autoeficacia ayuda a modelar las opciones ocupaciones consideradas por los
estudiantes y a la manera en que se preparan para las profesiones (Lent,
Hackett, y Brown, 1996). Además, los valores de los padres respecto del logro
académico influyen en los valores y metas ocupacionales de los adolescentes.
En relación a la decisión de no asistir a la universidad, el panorama es otro, la
mayoría de los países industrializados ofrece orientación a los estudiantes que
no tienen contemplado asistir a la universidad. Cualquier programa de
entrenamiento vocacionales disponible para los graduados de secundaria que
no planean ingresar de inmediato a la universidad se debe acoplar a una
capacitación en el trabajo o en un oficio. Actualmente, muchos de los
adolescentes ignoran los requisitos del mercado de trabajo, y no se capacitan
en las habilidades que necesitan. Otros aceptan trabajos por debajo de sus
capacidades y algunos no encuentran trabajo alguno. La planeación vocacional
es un aspecto de la búsqueda adolescente de la identidad. La pregunta ¿Qué
puedo hacer? Es muy parecida a ¿Quién puedo ser?
Es en el marco de los intereses profesionales/vocacionales que los
adolescentes tienen, que en el presente trabajo de corte descriptivo
transversal, tiene el objetivo de describir los intereses profesionales de
escolares secundarios de una escuela pública escuela pública de San Luis
MARCO TEÓRICO
Los intereses profesionales constituyen uno de los ejes fundamentales en el
acompañamiento de los adolescentes en la elección de un futuro profesional y
ocupacional. El termino intereses profesionales/ocupacionales, alude a un
concepto puntual e inmediato, propio de un momento determinado, en la
adolescencia, el cual puede ampliarse o cambiar en un futuro próximo. Este
término intereses implica un amplio abanico que involucra el mundo
ocupacional, mientras que el término profesionales/vocacionales, hace
referencia al espectro de gustos o posibilidades individuales, que pueden estar
o no vinculadas a una profesión, pero que de igual manera forman parte de las
opciones laborales.
Los términos definidos en los párrafos anteriores poseen una articulación muy
estrecha. Lent, Brown y Hackett (1996) definieron como intereses profesionales
como a patrones de gustos, indiferencias y aversiones respecto a actividades
relacionadas con carreras y ocupaciones (Papalia, Olds y Feldman, 2009. pp.
61).
El interés profesional/vocacional puede ser definido como el conjunto de metas
deseadas por el individuo en los distintos ámbitos de su desarrollo: personal,
académico, vocacional o profesional. El interés va a suponer inclinación hacia
el desarrollo de determinadas tareas o actividades que han sido elegidas por el
individuo.
Los intereses tienen un carácter motivador importante al constituirse en metas
a alcanzar (lo que quiero ser). Su formación está determinada por las
experiencias vividas por el individuo en distintos ámbitos e influidos por
componentes socioculturales. Para Super (1967) los intereses profesionales
son el producto de la interacción de los determinantes personales y los influjos
culturales. Entre los determinantes personales destaca aquellos que tienen que
ver con la herencia, como las aptitudes y la constitución somática. Entre los
influjos sociales hay que considerar que el estatus socioeconómico se halla
relacionado con el desarrollo y la manifestación de los intereses... el ambiente
social alienta el desarrollo y la expresión de ciertos tipos diferentes de
intereses, mientras que inhiben el desarrollo o la manifestación de otros (Super,
1967), y de este modo el nivel de intereses profesionales es un reflejo del nivel
de aspiración social de los sujetos.
El interés es, por lo tanto, un tipo de motivación socialmente aprendida; debido
a la estabilidad de la dotación hereditaria y del medio social, los perfiles de los
intereses tienden a permanecer constantes. Esta estabilidad sufre un aumento
debido a la multiplicidad de oportunidades, de mecanismos de identificación y
de la aprobación social, factores todos ellos que ejercen su acción, sobre todo,
a partir de la adolescencia.
Precisamente a partir de la etapa juvenil, la mayor parte de las personas se
encuentran con oportunidades para ensayar actividades pre profesionales
específicas; han intentado identificarse con sus padres, con otros adultos y con
sus compañeros y aceptaron y rechazaron algunas de estas identificaciones,
por lo que el concepto del Yo comienza a adquirir una forma definitiva. Por
estas razones, los perfiles de intereses comienzan a cristalizar en los primeros
años de la adolescencia, y la experiencia correspondiente no hace más que
reforzar o extinguir las expectativas que emanan de su autoconcepto, con las
que el joven afronta sus nuevas experiencias sociales en el campo profesional,
de ahí la estabilidad de elecciones durante este periodo evolutivo.
Los perfiles de intereses profesionales poseen generalmente, en esta fase de
la adolescencia, un grado sustancial de permanencia. Para la mayor parte de
las personas, los acercamientos preprofesionales de la adolescencia no son
más que el despertar de algo que ya existe dentro de ellas. En consecuencia,
este proceso implica la identificación de los intereses profesionales de un
individuo, es poder facilitarle, si ello es posible, la elección de una profesión
congruente con los mismo, en la certeza que de este modo, alcanzará un alto
grado de satisfacción y estabilidad en su ejercicio durante su vida laboral; de
ahí la importancia de los procesos de orientación vocacional. Es durante el
transcurso de la adolescencia, donde los influjos ambientales proporcionan a
los individuos un amplio abanico de experiencias con potencial relevancia para
su vida profesional. Ellos también observan y escuchan sobre otras diversas
tareas ocupacionales acerca de las que no tienen experiencia directa. No
solamente son expuestos (directamente o vicariamente) a diversas actividades
sino que también son diferencialmente reforzados por perseguir ciertas
actividades de entre todas las posibles y por llevar a cabo satisfactoriamente la
ejecución de las mismas.
Evaluación de los Intereses Profesionales
Este cuestionario fue construido inicialmente por Fogliatto (1991), Fogliatto y
Pérez (1997) y Pérez y Fogliatto (2004) en diferentes versiones. La última
versión, CIP-4, fue desarrollada por Pérez y Cupani (2006) y luego revisada por
Pérez y Cupani (2009) para obtener evidencias de validez convergente y
discriminante con relación al Self-Directed Search. Esta última versión
comprende 72 reactivos que representan actividades académicas y
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales. En la Tabla 1, se
describen actividades de aprendizaje o desempeño de una ocupación que
requiera formación superior, reunidas en 12 escalas:












Tecnología: Relacionada con el diseño, la reparación y el mantenimiento
del equipamiento mecánico, eléctrico y electrónico
Naturaleza: Denota agrado por las actividades al aire libre, el campo y
sus tareas, el contacto con seres vivos no humanos y la investigación en
ciencias naturales
Sanidad: Se vincula con preferencias por disciplinas médicas, el trabajo
en instituciones sanitarias y el cuidado de pacientes
Arte: Hace referencia a actividades de ilustración gráfica, investigación
estética y creación artística
Música: Describe actividades de composición, ejecución y arreglo de
obras musicales, docencia del arte musical e investigación musicológica
Comunicación: Representa tareas relacionadas con la recolección, el
tratamiento y la distribución de datos referidos a sucesos del medio
social con la finalidad de entretener, educar e informar a la población
Humanidades: Se vincula con la investigación bibliográfica y
documental, la crítica y el asesoramiento cultural
Servicio: Se asocia con el aprendizaje de métodos de enseñanza y a la
asistencia a personas para comprender y resolver dificultades de orden
personal
Leyes: Se relaciona con tareas de asesoramiento jurídico, asesoría
letrada e investigación de las instituciones políticas
Cálculo: Se relaciona con la matemática y el cálculo numérico
Empresas: Se vincula con la investigación económica, la organización y
la dirección de empresas y la planificación de servicio
Idiomas: Se orienta hacia la docencia, la traducción y la interpretación de
idiomas extranjeros en sus diversas formas de manifestación
MÉTODO
Muestra: escolares secundarios de una escuela pública escuela pública de
San Luis (N=73 adolescentes, mujeres (43) y varones (30), entre 17 y 19 años
(M=17,68, DE=2,229, Me=18)
Instrumento: Cuestionario de Intereses Profesionales-CIP-4 (Fogliatto 1991,
Fogliatto y Pérez, 1997, Pérez y Fogliatto, 2004, Pérez y Cupani, 2006, 2009).
Consta de 72 reactivos que representan actividades académicas y
evaluar preferencias asociadas a intereses profesionales donde el individuo
debe responder empleando tres alternativas de respuesta (agrado, indiferencia,
desagrado) en una escala de 3 a 1. El CIP-4 posee propiedades satisfactorias
de consistencia interna de sus escalas y cuenta con coeficientes alfa en un
rango de 0.8 a 0.93 (Pérez & Cupani, 2006).
Procedimiento: Los datos fueron recolectados de manera grupal en el aula
correspondiente a cada división. Los participantes lo hicieron de manera
voluntaria firmando previamente un consentimiento informado. El análisis se
realizó en dos etapas: a) un análisis descriptivo de las variables en estudio, b)
diferenciación de grupos. Para esto se utilizó el paquete estadístico SPSS
versión 17 en español.
RESULTADOS
A continuación, se describirán los Intereses Profesionales/Vocacionales. Como
puede observarse en la Tabla 2, el interés más característico es el de
Servicios, seguido por Arte y Natulareza, y el menos característico es
Humanidades. Los adolescentes que están más interesados en Servicios, se
orientan a actividades vinculadas al comportamiento humano, las relaciones
interpersonales, la investigación de la problemática educativa, el trabajo en
servicio de salud y de servicio social. En segundo lugar, referido a Arte, esta
escala se vincula con la investigación estética, la ilustración gráfica y científica
y la creación de educación artística, características necesarias que se exigen
para desempeñar tareas como dibujo o trabajos que requieran creatividad
manual y plástica. Finalmente, lo referido a Naturaleza, la misma esta área se
caracteriza por intereses vinculados a tareas que implican preferencia por la
actividad al aire libre, el campo y sus labores, el contacto con seres vivos y la
investigación en ciencias naturales.
Tabla 2
Perfil de Intereses Profesionales/Vocacionales
Rango Mín
Máx
M
DE
Varianza Asim.
Curt.
T
18
0
18
10,29 4,309 18,569
-,106
-,283
E
18
0
18
10,64 4,094 16,760
-,379
,243
Ca 18
0
18
10,30 4,297 18,463
-,092
-,223
A
18
0
18
11,45 4,494 20,196
-,461
-,150
Se 28
0
28
12,25 4,824 23,272
-,197
1,172
M
18
0
18
10,22 4,553 20,729
-,032
-,689
Co 18
0
18
9,48
3,923 15,392
,069
,201
H
17
0
17
8,82
3,272 10,704
-,094
1,398
I
18
0
18
10,71 4,254 18,097
-,186
,035
N
18
0
18
11,04 4,019 16,151
-,532
,694
Sa 18
0
18
10,70 4,557 20,769
-,100
-,404
L
18
0
18
10,55 4,564 20,834
-,080
-,461
Nota: N=73. Referencias: T=Tecnología, E=Empresas, Ca=Cálculo, A=Arte,
Se=Servicios, M=Música, Co=Comunicación, H=Humanidades, I=Idiomas,
N=Naturaleza, Sa=Salud, L=Leyes.
Se encontraron diferencias significativas según el sexo, no así respecto de la
edad. En cuanto a las diferencias encontradas, observamos que existen
diferencias entre mujeres y varones con respecto a las áreas Tecnología,
Servicios y Comunicación (Ver Tabla 3 y Gráfico 1), donde Tecnología es más
característico en los varones, y Servicio y Comunicación, más en las mujeres.
Tabla 3
Diferencias de medias, sexo.
Mujeres
Varones
M
DE
M
DE
T
9,26
3,388 11,77 5,063
95% IC
t (71) p
LI
LS
-2,540 ,013 -,540
4,482
Se
14,14 3,986 9,53
4,674 4,524 ,000 6,636 2,576
Co
10,28 3,863 8,33
3,781 2,136 ,036 3,762 ,129
Nota: Mujeres=43, Varones=30, Estadístico: T de Student. Referencia:
T=Tecnología, Se=Servicios, Co=Comunicación.
Gráfico 1
Diferencias de medias, sexo
Nota: Mujeres=43, Varones=30, Estadístico: T de Student. Referencia:
T=Tecnología, Se=Servicios, Co=Comunicación.
CONCLUSIONES
En primer lugar, referido a los servicios, desde la infancia el individuo es
expuesto actividades vinculadas al área de prestación de servicios tales como,
la escuela, el médico, los clubes o asociaciones sin fines de lucro, las primeras
experiencias laborales (kiosco, bares, locales comerciales), constituyéndose de
esta manera el área de interés en que más formación tienen y percibido como
más valorizado por las creencias de nuestra sociedad (la mayor parte de la
oferta académica y publicitaria está vinculada a la prestación de servicios por
ejemplo: psicológica, abogacía, enfermería, medicina, secretariado, etcétera).
Por ello, se infiere que la razón por la que el interés relacionado al Arte, está
estrechamente vinculado con una característica esencial de la adolescencia, la
importancia que se le da al cuerpo y a la belleza, marcado por un lado por el
florecimiento propio de esta etapa evolutiva y por el otro por la cultura estética
masificada en la que estamos insertos. A través de esta área se evidencia el
interés de poder plasmar lo bello, de inmortalizar ideas y figuras, de dejar una
marca y ser recordados por esta. Finalmente, respecto del interés relacionado
a la Naturaleza, ee supone por ello que, el hecho de que esta escala este en
tercer lugar está vinculada al hecho de que en la adolescencia la relación que
se establece con el mundo exterior es totalmente diferente a la que se da en la
niñez o en la adultez, ya que predomina una actividad exploratoria, que supone
extender sus límites, sus horizontes y ampliar el conocimiento del mundo en
que se vive. Además se evidencia un constante desafío a sí mismo, una prueba
permanente de hasta dónde puedo llegar. De ahí el deseo adolescente de
viajar, de realizar actividades al aire libre, de conocer, pasando cada vez
menos tiempo dentro de la casa y más en el exterior.
En ambos casos se evidencio una diferencia por sexo, no así por edad, la cual
en función de investigaciones anteriores se fundamenta de acuerdo a que las
diferencias pueden fundamentarse desde los estereotipos de género que
determinan roles y actuaciones que corresponden a mujeres y varones, dentro
de los cuales también se incluyen las profesiones, las cuales son internalizadas
por estos y posteriormente reproducidos. Por ende, se asocian a los varones
actividades, profesiones y ocupaciones relacionadas con fuerza física, control
emocional y puestos de poder y alto desarrollo; actividades que se asocian a lo
masculino por la concepción androcéntrica socialmente arraigada. En el caso
de las mujeres, desde esos mismos estereotipos, se relaciona a actividades
vinculados al hogar, maternidad, atención y contención de otras personas,
allegadas o no, no es difícil de comprender que la media más alta en los
intereses profesionales se halla dado en servicios.
Por último, este descripción no supone una explicación acabada de los
procesos de construcción de elegir una carrera/oficio, más bien aportan a la
evaluación de todo un proceso de orientación.
McGraw-Hill.
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de los intereses vocacionales, la autoeficacia y los rasgos de
personalidad. Interdisciplinaria, 23(1), 81-100.
Pérez, E., y Fogliatto, H.(2004). Sistema de Orientación Vocacional
Informatizado SOVI-3. Revista Evaluar, 4, 23.
ESPACIO VIRTUAL DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS TALLERES DE
ORIENTACIÓN VOCACIONAL DE LA UNRC
Montbrun, Lorena Alejandra; Sanchez Malo, Araceli del Pilar
[email protected]
RESUMEN
Desde hace más de 25 años en la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC)
se vienen desarrollando los Talleres de Orientación Vocacional con la finalidad
de acompañar a los estudiantes del último año de nivel secundario en el
proceso de elección de una carrera y/u ocupación. A partir de un trabajo final
para estudios de posgrado y con el apoyo de los profesionales de Área de
Orientación Vocacional de la UNRC, se diseñó un espacio virtual para
enriquecer las instancias presenciales de los talleres a partir de las
posibilidades que brindan los entornos virtuales como las de poder acortar
distancias, reducir costos y tiempos principalmente para los jóvenes que son de
localidades de la región centro-sur de Córdoba. En este trabajo se presentarán
los estudios realizados y los resultados que permitieron desarrollar el diseño
didáctico-tecnológico y comunicacional de una propuesta multimedial. Además
se reflexionará sobre las posibilidades y limitaciones de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en los Talleres de Orientación VocacionalOcupacional.
Palabras Claves: Orientación Vocacional, Entornos Virtuales, Web 2.0, Tic
INTRODUCCIÓN
Es importante poder reflexionar sobre los nuevos escenarios educativos en los
cuáles la forma de aprender y relacionarse con el conocimiento no es exclusivo
de las instituciones educativas. El acceso a la información y los lenguajes son
cada vez más híbridos y están siendo reconfigurados a partir del impacto de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El aprendizaje se torna
más social y participativo. La masificación de la informática ha generado
grandes cambios en las prácticas cotidianas. Los avances tecnológicos han
impactado en nuevas formas de comunicación, sobre todo con el uso de
Internet. En este sentido la incorporación de las TIC es asimilada de modos
diferentes según las distintas generaciones es por ello que los jóvenes que
están finalizando los estudios secundarios, han nacido en estos contextos y
están creciendo en un entorno donde lo digital es predominante.
Es así que en el marco de las instituciones educativas desde hace no mucho
tiempo en la provincia de Córdoba, se han incorporado a los diseños
curriculares contenidos sobre la orientación vocacional y ocupacional en el
nivel secundario.
En el contexto de la Universidad Nacional de Río Cuarto hace más de 25 años
se están desarrollando talleres de Orientación Vocacional en el Área de
Orientación Vocacional dependiente de la Secretaría Académica. Los mismos
tienen la finalidad de acompañar a alumnos del último año del nivel secundario
en el proceso de elección de una carrera y/u ocupación. La modalidad consta
de 5 encuentros presenciales de dos horas de duración donde se trabajan con
grupos de hasta 10 jóvenes. Las temáticas que se abordan son los aspectos
que inciden en la toma de decisiones como intereses, valores, actitudes,
aptitudes, temores, expectativas, influencia de la familia, escuela, amigos, etc.,
como así también la información general y específica sobre carreras,
ocupaciones, instituciones educativas de nivel superior (universitaria y nouniversitaria) y de capacitación laboral, el significado del estudio y el
aprendizaje en la Universidad y la elaboración de un proyecto vocacional
incluido en el proyecto personal de vida.
A partir de la experiencia de trabajo del Área de Orientación Vocacional y en el
marco de un trabajo final de posgrado, se propone realizar un espacio virtual de
acompañamiento para favorecer las instancias de los encuentros presenciales.
Para ello, fue necesario indagar sobre el nivel de conocimiento tecnológico de
los jóvenes que asisten a los talleres de Orientación Vocacional de la UNRC.,
analizar bibliografía sobre la temática de la Orientación Vocacional, participar
como observadora en los talleres de Orientación con el fin de observar la
dinámica de trabajo, tipos de documentos, recursos y materiales que se utilizan
y por último, realizar entrevistas a los orientadores del Área. Los datos
recabados evidenciaron algunas problemáticas con relación a la asistencia de
los jóvenes que provienen de la región cercana a Río Cuarto relacionadas con
los esfuerzos económicos para solventar el costo de los viajes, limitaciones de
horarios y frecuencias en los servicios interurbanos de transporte y la ausencia
a clases con la consecuente pérdida de contenidos escolares. En relación a la
información, también se observó que los jóvenes, en términos generales, no
muestran una actitud autónoma de búsqueda sobre la oferta educativa y/o
ocupacional. Algunos materiales informativos utilizados están desactualizados
y la mayoría, no digitalizados. Las herramientas que se utilizan son el correo
electrónico, cuestionarios de intereses en CD ROM y sugerencia de visitas a
sitios web específicos, entre otras. Frente a esta situación nos preguntamos
¿Cómo se podría incorporar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en el proceso de orientación vocacional a los fines de propiciar la
elección de una carrera u ocupación en un marco de intercambio, colaboración
y participación entre los jóvenes y los orientadores vocacionales?
Se considera que se están generando transformaciones en las formas de
acceder a la información, de conocer, de comunicarse y relacionarse con la
penetración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic).
Estos cambios no son ajenos a los ambientes educativos y es por ello que nos
hace reflexionar cómo podrían estar favoreciendo los procesos de elección
vocacional con propuestas participativas y colaborativas en entornos virtuales
de aprendizaje.
Desde este contexto se hizo necesario hacer una revisión de la
conceptualización sobre la orientación vocacional que sirviera de sostén a la
propuesta. Se considera que “La finalidad de la tarea de Orientación es brindar
ayuda a los estudiantes para favorecer los procesos de aprendizajes
académicos como así también el proceso de elección y toma de decisiones. En
este sentido, se entiende a la Orientación Vocacional como un proceso que
tiene por objetivo ayudar a las personas a esclarecer quién es y quién quiere
llegar a ser y hacer, contribuyendo a una toma de conciencia de lo que implica
generar un proyecto vocacional-ocupacional” (Ponti et al., 2012).
Además acordamos con López Bonelli (1989) quien destaca la importancia de
la información ocupacional en todo proceso de orientación. Además recupera la
definición de Cagnone (1966) el cual la considera como el “contenido referido al
mundo del trabajo y de la educación destinado a fundar la comprensión de los
roles ocupacionales –directa o indirecta- del estudiante, usar técnicas
pedagógicas –medios de información- y valiéndose de variadas formas
documentales,” (Cagnone L, 1966 citado en López Bonelli, 1989). Siguiendo a
López Bonelli (1989), en ese contexto el lenguaje de la información era
preferentemente textual y las problemáticas giraban en torno a la calidad de la
información, la impresión y “un lenguaje accesible y sugerente para su
receptor”. La autora al respecto afirma que: La información como proceso
asistencial requiere tener en cuenta particularmente a quien se dirige. Se trata
de un adolescente que tiene muchas veces imágenes distorsionadas sobre el
trabajo, el prestigio de las ocupaciones, que se mueve fundamentalmente con
imágenes fantaseadas y con prejuicios sobre el valor de las profesiones,
ligados muchas veces a las valoraciones prejuiciosas de la misma sociedad”
(López Bonelli, 1989).
Actualmente se hace necesario poder analizar esta perspectiva y observar
cuáles son las problemáticas en torno a la cantidad de información que circula,
sobre todo en las redes, desde qué fuentes se informan los jóvenes, las formas
de búsqueda, validación y evaluación de la información. Las posibilidades que
ofrecen los entornos virtuales actualmente es que acortan espacios y
flexibilizan tiempos de estudio, además el aprendizaje puede ser colaborativo,
en red, se puede acceder a distintas fuentes y formatos de información (videos,
sonidos, imágenes). Las TIC al estar presentes en la vida de los jóvenessobre
todo a través de los celulares y lastablet con acceso a Internet, están
generando la constitución de nuevas narrativas, estéticas, vínculos y modos de
construir identidades. Siguiendo las palabras de Orozco (2009), las TIC han
venido a replantear lo educativo y están incidiendo de manera contundente en
la manera de aprender y producir conocimiento.
OBJETIVO, ACTIVIDADES Y RESULTADOS
El objetivo general del trabajo realizado fue diseñar un sitio web, considerando
aspectos didácticos-tecnológicos y comunicacionales, que acompañe y
enriquezca el proceso de elección vocacional que realizan los jóvenes, en los
talleres organizados por el área de Orientación.
Para llevar adelante la propuesta se desarrollaron las siguientes actividades de
investigación:
1. Estudio descriptivo sobre el nivel de conocimiento tecnológico de los jóvenes
que asisten a los talleres de Orientación Vocacional de la UNRC.
2. Estudio exploratorio de bibliografía sobre la temática de la Orientación
Vocacional.
3. Observación no participante en los talleres presenciales de la dinámica de
trabajo y de los tipos de documentos, recursos y materiales que usan.
4. Entrevistas a los orientadores.
A rasgos generales los resultados más significativos que sirvieron de insumos
fundamentales para el desarrollo de la propuesta multimedial fueron:
-Las tecnologías que utilizan los jóvenes más frecuentemente para informarse y
comunicarse son los celulares y las redes sociales. Internet es el medio más
utilizado para buscar información sobre las carreras y también a través de la
red descargan y suben videos, fotografías y música. Es decir los jóvenes
prefieren los formatos multimediales, en particular el audiovisual, y otras formas
de organización de la información, que salen de la linealidad de la mayoría de
los textos impresos:
-Las técnicas y recursos auxiliares que se utilizan en los talleres de orientación
vocacionales actualmente son variadas y diversas pero con la incorporación de
las Tic se pueden actualizar, digitalizar y proponer otras que favorezcan el
desarrollo las distintas instancias del taller.
-La observación de las dinámicas de los talleres nos permitió conocer que el rol
del orientador es fundamental en los encuentros presenciales para coordinar al
grupo, acompañar, guiar y asesorar a los jóvenes. También se evidenció que
algunas instancias de reflexión personal y de acceso a información podrían ser
realizadas de manera no presencial, con el apoyo de un entorno virtual,
posibilitando un mejor uso de los tiempos, y un mayor aprovechamiento de las
instancias presenciales para la interacción y el intercambio entre los
estudiantes y con los orientadores.
-Las entrevistas nos permitió conocer en profundidad las técnicas que se
utilizan, el rol del orientador y la postura teórica en la cual se fundamentan los
talleres. Además de esclarecer, reforzar y triangular con las otras actividades
de investigación permitió conocer cuál es la relación de los profesionales del
Área con las Tecnologías. A rasgos generales se evidenció que el “CD” que se
utiliza para evaluar intereses es un medio que está quedando obsoleto, ya que
muchas notebook y netbook no tiene lectores de CD. Cada vez más se recurre
a la información de los sitios web y se mencionó la necesidad de crear un
espacio virtual enlazado a las redes sociales dado que son los medios que más
utilizan los jóvenes en la actualidad.
PROPUESTA: LA BRÚJULA
Para poder identificar al espacio virtual se lo denominó como “La Brújula”
(http://orientacionvocacio0.wix.com/labrujula), en analogía al instrumento
original, el cual tiene como objetivo ser una herramienta de orientación que
sirve para guiarnos hacia una búsqueda o camino con el objetivo de llegar a un
destino.
La estructura del sitio web responde a los tres momentos fundamentales del
proceso de elección vocacional: el autoconocimiento, el conocimiento de la
información académica-ocupacional y la elaboración de un proyecto vocacional.
Desde la página de inicio se puede acceder a estos tres momentos
identificados como “Empezando por vos”, “Informate” y “Construyendo el
proyecto”. El lenguaje utilizado es sencillo, simple y claro y se corresponde con
el tipo de destinatario, por ello se utiliza el voseo prenominal o verbal en los
textos.
La Brújula se diseñó considerando un mapa de navegación compuesto y
múltiple, es decir una navegación no lineal con la posibilidad de que el usuario
tenga varios caminos posibles de recorridos. Si bien hay rutas que llegan a un
determinado lugar, hay otras que abren la posibilidad de integrarse con
recursos de la web. El tipo de navegación se relaciona directamente con el
modelo de comunicación y con el tipo de actividades que se proponen que está
en consonancia con la lógica de los nuevos medios digitales.
Aparici (2011) define a este tipo de comunicación como “un modelo feed-feed
en que los participantes en el proceso comunicativo se alimentan
comunicacional e informativamente todos con todos. Más que un proceso de
refuerzos de mensajes, debe entenderse como un acto de construcción y de
conexión entre todos los interactuantes”.
Por su lado Osuna Acedo (2011) define que “cada individuo es al mismo tiempo
sujeto emisor y sujeto receptor en el proceso comunicativo. Esto significa que
el sentido de la comunicación será EMIREC a EMIREC de forma bidireccional y
permanente.”
Desde esta perspectiva se considera al estudiante desde un rol activo,
participativo y con la posibilidad no sólo de recibir y consumir información sino
también de producir contenidos y realizar resignificaciones.
Las herramientas de comunicación que se incorporan al espacio virtual
propician este tipo de modelo. La red social Facebook se convierte en un
espacio no sólo de comunicación, sino también para compartir experiencias,
realizar intercambios, socializar producciones y actividades, generar
discusiones y poder conformar en un grupo cerrado una comunidad virtual de
aprendizaje. El rol del orientador como guía, motivador y acompañamiento será
fundamental para lograr este propósito. Otras herramientas como el chat, foro y
el correo electrónico servirán de canal de comunicación para consultas y
dudas.
La caja de comentarios que aparece en algunas secciones del sitio web y
también en el blog, servirán para que los estudiantes aporten contenidos desde
un lugar crítico y reflexivo. Se propone agregar información como sitios web de
guías de carreras, entrevistas a profesionales, videos motivadores, entre otros.
Desde este lugar el estudiante no sólo recibe información sino también
contribuye a la cultura de la participación para compartir y hacer cada vez más
públicos los recursos y contenidos. Para que el estudiante pueda realizar una
búsqueda adecuada de la información se le sugiere leer un material acorde a
esta temática.
En la actualidad existe una gran cantidad de información que circula en las
redes por ello es necesario que los orientadores desarrollen habilidades de
búsqueda, selección y producción de contenidos en diferentes formatos y
lenguajes. Además de participar en redes sociales y comunidades virtuales.
En cada uno de los tres momentos mencionados se proponen una serie de
actividades las cuales algunas se vienen desarrollando en los talleres
presenciales y otras surgen con las posibilidades que tienen los entornos
virtuales y la variedad de herramientas de la Web 2.0.
Se podría definir a la Web 2.0 a la evolución de Internet de lo que era la Web
1.0 que se caracterizaba por sitios web estáticos cuyos objetivos eran transmitir
información. En la nueva web el usuario es protagonista y productor de
contenidos. Este concepto promueve la investigación, facilita la convergencia
entre medios de comunicación y los contenidos y fomenta espacios de
colaboración e intercambio de información entre los usuarios. Desde esta
concepción surgen nuevos medios como los blogs, las wikis, las redes sociales,
los foros, y nuevas herramientas y servicios disponibles a través de Internet
que permiten editar imágenes y videos, programar, realizar presentaciones,
entre otras. Además muchas de estas actividades se pueden realizar
colaborativamente.
Desde esta perspectiva algunas de las actividades que se proponen en el
espacio virtual fueron creadas desde estrategias de trabajo colaborativo. Para
ello se utiliza no sólo la red social Facebook sino también los documentos de
edición compartida de Google Drive y algunas herramientas de la Web 2.0
como Kizoa, Genially, YouTube, Padlet y editores de video como Wevideo y
algunas App como JumpCam y Riff. Estas aplicaciones son opcionales y
pueden sustituirse por otras conocidas por el estudiante. El propósito general
es llegar a un determinado resultado como producir un video, un documento o
una producción multimedial y que pueda ser significativo para la construcción
de una identidad vocacional y poder tomar una decisión. El centro no es la
utilización de la herramienta en sí.
Por ejemplo una de las actividades que se viene desarrollando tradicionalmente
en los talleres es el autorretrato, recurso confeccionado por una serie de
preguntas que sirven para reconstruir la historia personal. Esta actividad es
necesariamente individual y se realiza por escrito y se puede enviar por mail,
pero los estudiantes muchas veces no recuerdan su email, o su contraseña,
evidenciándose que el mail es un medio poco utilizado. Para superar estos
inconvenientes, se confeccionó un formulario web vinculado al sitio. Este tipo
de medios puede facilitar al estudiante la opción de completarlo desde
cualquier dispositivo móvil que tenga acceso a Internet. Otro ejemplo, es la
propuesta de crear un collage digital complementariamente a la presentación
que cada orientado pueda hacer sobre sí, con el objetivo de favorecer la
reflexión y el conocimiento de sí mismo, utilizando recursos no sólo textuales
sino también visuales como fotografías, animaciones, iconos y videos. Se
sugieren herramientas como Kizoa, Genially y Padlet. Ésta propuesta de
trabajo permite una posición activa y productora por parte del estudiante.
Además el formato y el lenguaje que se utiliza están más en sintonía con las
preferencias y características de los destinatarios.
En general las propuestas de actividades que están en el sitio son algunas
individuales (autorretrato, collage, tabla de profesiones, cuestionario de
intereses, de cierre) y otras con estrategias de trabajo colaborativo, creativas,
colectivas e integradas con las herramientas de la Web 2.0. (actividad
colaborativa, entrevista, mural de eventos).
El acompañamiento y ayuda del orientador deberá estar en cada momento del
proceso orientador, tanto en los encuentros presenciales como en los nopresenciales a través de este nuevo espacio virtual, generando a través del
intercambio, la posibilidad de la reflexión y toma de conciencia acerca de lo que
implica elaborar y llevar a cabo el propio proyecto vocacional-ocupacional,
teniendo en cuenta las motivaciones, intereses, actitudes y expectativas
(dimensión subjetiva) y las representaciones sobre las profesiones y
ocupaciones, familia, escuela, grupo de pares, etc. (dimensión socio-cultural).
REFLEXIONES FINALES
El trabajo de investigación permitió conocer que Internet es el medio más
utilizado para buscar información y que la mayoría de los jóvenes usan la red
para comunicarse, descargar y subir videos, fotos y acceder a redes social.
Estos y otros resultados obtenidos en este trabajo, permiten confirmar lo que
muchos autores reflejan, la penetración de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) están generando nuevas formas de conocer, de
relacionarse y de aprender en todos los ámbitos de la sociedad. La integración
de las TIC enriquecerá el proceso de elección vocacional desde una mirada
constructivista y colaborativa, generando oportunidades de interactividad y
proponiendo desafíos constantes con el desarrollo de actividades que propician
el aprendizaje sobre sí mismo y sobre la realidad académico-ocupacional.
En este sentido, la propuesta de entorno virtual “La Brújula” permitirá a los
jóvenes transitar diferentes momentos y realizar actividades que contribuyen a
fortalecer el proceso de elección vocacional, centrándose en el orientado, quien
desde un papel activo produce, comparte, e intercambia con otros la posibilidad
de reflexionar sobre sí mismo, aclarar dudas, ampliar, profundizar la
información académico-profesional. El orientador, se constituye como un
referente fundamental para guiar, acompañary generar el clima adecuado para
el diálogo, calmar la ansiedad y la inseguridad, interviniendo en el
esclarecimiento de las problemáticas personales que atraviesan los orientados
en la situación de elección.
Por último, este espacio virtual posibilitará a aquellos jóvenes que no puedan
asistir a todos los encuentros presenciales, realizar actividades, acompañados
por el orientador y el propio grupo.
Aparici, R y Silva, M (2011). Pedagogía de la interactividad, España y Brasil.
Aparici, R. (2011). Principios pedagógicos y comunicacionales de la educación
2.0. Revista digital La educ@ción, No 145.
López Bonelli, A. (1989). La Orientación Vocacional como proceso. Buenos
Aires:El Ateneo.
Osuna Acedo, Sara (2011). Aprender en la web 2.0: Aprendizaje colaborativo
en comunidades virtuales en revista digital La educ@ción N° 145. Portal
Educativo de las América. Departamento de Desarrollo Humano, Educación
y Cultura. OEA.
Ponti, L., A. Sanchez Malo, S. Luján, M. Nieva, J. Cervetto (2010).
Apreciaciones de los estudiantes acerca de la Reorientación Vocacional
como apoyo en la toma de decisiones. II Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVII Jornadas de
Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR.
Facultad
de
Psicología.
UBA.
https://www.aacademica.org/000-031/470.pdf
Yrigaray, F (2009). Guillermo Orozco Gómez (Esta entrevista fue realizada para
el CD/Libro Comunicación Digital: Competencias Profesionales y Desafíos
Académicos
de
la
Red
ICOD.).[Video].
Disponible
en
https://www.youtube.com/watch?v=i0aEdeIPlxY [Fecha de consulta: 12 de
Abril de 2016]
PROCESO DE ORIENTACIÓN: PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES
Autores:
1. Bonillo, Natalia Paola;
2. Flores, Silvana, Carolina;
3. Gordillo, Marcela;
4. Ortiz, María Nelly;
5. Valeriano, Carina Soledad
[email protected]
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RESUMEN
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo de las
Prácticas Pre-profesionales durante el periodo 2015 en la Cátedra de
Orientación Educacional Vocacional de la Carrera de Lic. en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta
(UNSa), en contextos no formales.
En primer lugar, daremos a conocer los fundamentos y posicionamientos
teóricos en los que se circunscribe la cátedra con respecto a las estrategias
desarrolladas en el proceso de orientación.
En segundo lugar, describiremos las diferentes propuestas de formación, que
realizaron nuestros estudiantes en el B.S.P.A 7164 que funciona en el Centro
Cívico Municipal de la Ciudad de Salta.
Por último, compartiremos las reflexiones suscitadas en nuestros estudiantes a
posteriori de su praxis como orientadores .Así también nuestra metareflexión
como formadores en el campo de la orientación.
Palabras claves: orientación, prácticas pre-profesionales, Ciencias de la
Educación.
Introducción
En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo de las
Prácticas Pre-profesionales durante el periodo 2015 en la Cátedra de
Orientación Educacional Vocacional de la Carrera de Lic. en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta
(UNSa), en contextos no formales.
En primer lugar, daremos a conocer los fundamentos y posicionamientos
teóricos en los que se circunscribe la cátedra con respecto a las estrategias
desarrolladas en el proceso de orientación.
En segundo lugar, describiremos las diferentes propuestas de formación, que
realizaron nuestros estudiantes en el BSPA N° 7164 que se implementa en el
Centro Cívico Municipal de Municipalidad de la Ciudad de Salta.
Por último, compartiremos las reflexiones suscitadas en nuestros estudiantes a
posteriori de su praxis como orientadores. Así también nuestra metareflexión
como formadores en el campo de la orientación.
El posicionamiento de la cátedra frente a la orientación
La cátedra Orientación Educacional y Vocacional pertenece al último año de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Salta que propone abordar
críticamente los nuevos desafíos que se imponen desde las transformaciones
tecnológicas, culturales, económicas y laborales, y su impacto en la demanda
de orientación educacional, vocacional y ocupacional. Asimismo intenta
profundizar en la orientación institucionalizada, en sus modalidades, en sus
perspectivas, y en sus relaciones con las políticas educativas y laborales.
Como eje transversal, la asignatura aborda la problemática de la propia
formación y del desarrollo vital y profesional, de las incumbencias profesionales
del graduado en Ciencias de la Educación, de los procesos de construcción de
las imágenes profesionales y del campo profesional, en un intento de
promover- a lo largo de todo el cuatrimestre- un proceso de análisis y reflexión
de la propia identidad profesional, singular y colectiva.
Este análisis orientado conlleva una reflexión acerca de las limitaciones y
posibilidades del cientista de la educación como orientador en los diversos
ámbitos y contextos, según niveles de formación. Por ello, el pivote de este eje
transversal es el desarrollo profesional, con particular énfasis en el desarrollo
de “competencias de acción” profesional, que atraviesa cada una de las
unidades del programa.
La asignatura ofrece un análisis crítico de los distintos aportes teóricos y
técnicos de la orientación educacional y vocacional- desarrollados a lo largo de
las últimas décadas- subrayando la realidad social de nuestro país, los marcos
legislativos que le imprimen características especiales y el panorama de las
políticas de formación y empleo.
La reflexión y reconceptualización acerca de los enfoques de la orientación
educacional y de la orientación vocacional enfrenta múltiples dilemas y advierte
sobre la necesidad de profundizar en los diferentes contextos y en las
diferentes condiciones, tanto socio- históricas como epistémicas que
favorecieron la construcción, deconstrucción y reconstrucción de los saberes
constitutivos y sustantivos de la orientación como disciplina.
Los alumnos que cursan esta asignatura pueden hacerlo eligiéndola como
materia optativa o como materia obligatoria, según sea su calidad de inscriptos
en la Licenciatura o en el Profesorado. Esta situación ocasiona que los
estudiantes que cursan Orientación Educacional y Vocacional aporten una
trayectoria académica singular y diferente a si todos proviniesen del mismo
recorrido curricular, lo que enriquece las perspectivas de análisis y
profundización de los contenidos a abordar y de los objetivos a lograr.
La cátedra entiende a la orientación vocacional como una “transdisciplina que
va enriqueciendo con los aportes de la economía, la sociología, el derecho
laboral, la antropología, la ecología entre otros, que le permiten comprender y
abordar la compleja realidad próxima al fin de siglo, marcada por la
incertidumbre y la irreversibilidad” (Ilvento: 2001). En relación a ello, Rascovan
aborda las problemáticas vocacionales desde un paradigma crítico, complejo y
transdisciplinario. El autor entiende por paradigma, la visión general que se
tiene del mundo. Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento
emergente, en contra de viejas estructuras, es una cosmovisión particular. En
este sentido, cuestiona a la sociedad y promueve una nueva forma de ver la
realidad en los campos científico, social, económico.
Rascovan alude a que se puede ubicar nuestra época como el final de una
forma de pensamiento determinista, lineal y homogénea. En su lugar estaría
emergiendo una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad. Desde
esta perspectiva, adherimos que la orientación vocacional debería promover
una fuerte transformación de las prácticas actualmente existentes, para evitar
que la futura inclusión de los sujetos en los espacios sociales reproduzcan sus
"lugares" de origen, en otras palabras, impedir que las prácticas de la
orientación sean dispositivos de reproducción de la continuidad de un orden
social sesgado por la exclusión y la inequidad.
El paradigma complejo, crítico y transdisciplinario propone confrontar con las
concepciones de orientación que se presentan "neutras" desde el punto de
vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre la cuestión de las finalidades
sociales que persiguen. Este saber crítico tiene objetivos emancipadores que
deberían constituir el pilar de las prácticas de la orientación. Desde esta
concepción, se procurará analizar las problemáticas vocacionales de la vida
sector social así como también el análisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos
presentes en la elección y realización de los proyectos de vida, articulándolos
con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Este paradigma es complejo, en tanto invita a pensar y operar en los
atravesamientos entre lo singular y lo colectivo, reconociendo la
multidimensionalidad de los fenómenos en general y los humanos en particular.
Complejidad como expresión de aquello que resulta inseparable. Se trata de
elementos diferentes que constituyen un todo y la trama de este tejido muestra
interdependencia, interactividad e interrelación entre el objeto de conocimiento
y su contexto.
Por último, el paradigma es transdisciplinario en la medida que lo vocacional es
un campo y no un objeto, es decir, un conjunto de problemáticas atravesadas
por dimensiones de distinto orden (políticas, sociales, culturales, etc.) que
deberán ser abordadas por diferentes disciplinas.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientación es partícipe singular
activo del proceso de análisis y construcción de su autoconcepto y de la
realidad contextual en el que está inserto, como así también con el objeto de
desarrollar las competencias necesarias para su proyecto socio-profesionalpersonal.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientación es partícipe activo del
proceso de análisis y construcción de su autoconcepto y de la realidad
contextual en el que está inserto, como así también con el objeto de desarrollar
las competencias necesarias para su proyecto socio-profesional-personal.
Siguiendo con esta línea, es que los objetivos que nos proponemos trabajar
desde la cátedra son la redefinición de la función y el rol del profesional en
ciencias de la educación, como la del orientador educacional y vocacional;
favorecer una permanente reflexión sobre las prácticas alternativas posibles,
reconociendo las funciones de orientación educacional y vocacional en la
dimensión institucional; comprender críticamente cómo realizar planteos
reflexivo de las teorías y las estrategias, a partir del esclarecimiento de aquellos
hitos que atravesaron la orientación educacional y vocacional, y de las
conexiones interdisciplinarias que ofrecieron una ampliación de sus objetivos y
funciones.
A partir de ello, sostenemos además que las diversas estrategias que se dan a
conocer en la materia y que luego los estudiantes las aplican en sus prácticas
pre- profesionales son una herramienta fundamental en proceso de orientación.
Hacemos hincapié en dichas estrategias porque son insumos importantes,
flexibles, dinámicos, abiertos, y apuntan a trabajar con las representaciones de
los sujetos respecto de las carreras, oficios, ocupación, etc. A su vez permiten
diferenciarse de los “test vocacionales “que son cerrados, medibles,
estandarizados y no dan lugar a la reflexión de quien está en una proceso de
transición.
“A través de dispositivos móviles, flexibles y adaptables a distintas personas,
grupos y circunstancias, (Rodríguez Nebot, 2004) podemos orientar en muchos
escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a
orientarse.
Consideramos que la orientación si bien tiene momentos de mayor intensidad
como lo son todas las transiciones, es necesaria a o largo de toda la vida. La
flexibilidad y la adaptación, refieren al hecho de poder trabajar con edades y
etapas diferentes, pero también con realidades socioculturales muy distintas,
que obligan a una reorganización de los dispositivos tradicionalmente
utilizados” (Mosca De Mori y otros; 2012).
Los estudiantes y su experiencia de orientar
Las prácticas pre-profesionales son espacios de formación que ofrece la
cátedra para poner en acción las competencias, orientados a una reflexión de
las posibilidades del cientista de la educación como orientador en los diversos
ámbitos y contextos. Es una instancia en la que los estudiantes pueden
posicionarse en el rol de orientadores y articular de manera significativa los
conocimientos brindados por este espacio curricular.
Pretendemos que los estudiantes revaloricen la práctica como espacio de
formación y una reflexión sobre el propio quehacer especializado.
En primer término, las prácticas profesionales se llevaron a cabo en el Centro
Educativo B.S.P.A N° 7164 dependiente de la Dirección General de Educación
Secundaria, el cual funciona en el Centro Cívico Municipal (CCM) ubicado en
Avenida Paraguay n°1240 bajo la modalidad denominada en entorno de
trabajo. Las clases se dictan de 14:15 a 18:30 horas, en el edificio y están
destinadas a todos los agentes municipales y familiares que deseen finalizar su
educación secundaria. El curso consta de 3 años, en donde se acoplan el EGB
y Polimodal. Al concluir con el cursado se recibe el título de nivel secundario
con orientación en “Economía y Gestión en las Organizaciones”. Cabe
destacar, que el periodo de clases se inicia en Agosto y finaliza en Julio del año
siguiente con el receso de verano correspondiente.
Los estudiantes a partir de la recopilación de los datos de la institución, la
contextualización de la misma, los sujetos que la conforman, etc., elaboraron la
planificación del proceso de orientación. Dicha planificación, consistió en la
intervención de los estudiantes como orientadores, la cual contó con 3
encuentros de 45 minutos aproximadamente, en los que se trabajó cuestiones
como el autoconcepto, la información de carreras y la toma de decisiones, que
incluía diversas estrategias de orientación adaptadas a las necesidades y
características de los sujetos en transición, poniendo en acción los saberes y
conocimientos abordados en la materia.
Posteriormente, cada grupo de orientadores elaboró un trabajo de campo en el
cual se plasmaba la experiencia vivenciada y se explicitaba un análisis
fundamentado desde los autores trabajados en la asignatura.
Cabe destacar, que al finalizar las intervenciones y posterior trabajo de campo,
los estudiantes elaboran un informe en el que se expuso las cuestiones
analizadas en los encuentros dando las sugerencias y devoluciones tanto a la
institución como a los sujetos implicados.
En palabras de Andreozzi, “La práctica pre-profesional se refiere al trabajo
realizado en ámbitos reales de ejercicio profesional, que se desarrolla en
ciertas condiciones sociales, históricas e institucionales, logrando un alto grado
de significación para el profesional en formación, como para la institución que
lo percibe”.
Cada una de ellas, contó con sus respectivas actividades y recursos materiales
para trabajar con su posterior evaluación.
Reflexiones de la experiencia de los estudiantes
Una vez que los estudiantes finalizan la etapa de poner en acción sus saberes
en el proceso de orientación a los sujetos implicados en el BSPA N°7164, cada
grupo de alumnos en el informe socializó sus reflexiones acerca de la
experiencia vivida, como así también exponen de manera oral dichas
reflexiones haciendo una defensa oral del trabajo.
Consideramos, que esta instancia es muy significativa ya que es un espacio
que brinda la cátedra, en la cual los estudiantes tienen la posibilidad de
cuestionarse y replantearse cuestiones inherentes a su formación como
orientadores desde un posicionamiento profesional como cientistas de la
educación.
Advertimos que se produce en cada uno de los alumnos un quiebre o conflicto
de identidad profesional al momento de pensarse como orientadores y tener
que poner en juego todo lo aprendido en su formación de grado (planificación
de clase, análisis de casos, manejo de estrategias de grupo, etc.) y los
conocimientos abordados desde la materia, que les permite vislumbrar un
campo laboral desconocido hasta el momento por ellos que los interpela a
punto de repensar nuevas estrategias en nuevos escenarios laborales del
Cientista de la Educación lejanos al quehacer docente.
A continuación daremos a conocer comentarios extraídos de los informes de
nuestros estudiantes:
“Este trabajo, me permitió profundizar el conocimiento de la materia y los
contenidos, como así también la función que cumple el orientador al realizar
una intervención” (Testimonio n° 1 de estudiante de Orientación Vocacional
Educacional 2015)
“Las prácticas pre-profesionales resultaron muy novedosas, ya que siempre
que ingresamos a una institución, las únicas tareas que llevamos a cabo es la
de observar y luego realizar informes sobre actuaciones didácticaspedagógicas” (Testimonio n°2 de estudiante de Orientación Vocacional
Educacional 2015)
“Esta experiencia me resultó interesante puesto que nos tuvimos que
posicionar en el rol de orientador desde mi punto de vista nos ayuda a
enriquecer nuestra formación como Ciencia de la Educación” (...) (Testimonio
n° 3 de Estudiante de Orientación Vocacional Educacional 2015)
“A lo largo del cursado de la cátedra me encontré con aspectos de la carrera
que no había sido explorado hasta entonces, el ámbito de la orientación. Si
bien este se encuentra dentro de las incumbencias del profesional en Ciencias
de la Educación, no todos acceden a los conocimientos, ya que solo se
encuentra como materia de la Licenciatura. Considero que resultan de gran
utilidad e importancia tanto para el profesorado, como para Licenciatura, ya que
se le otorga una nueva mirada a la identidad como cientista de la educación”.
(Testimonio n°4 de Estudiante de Orientación Vocacional Educacional 2015).
En relación a estos comentarios reconocemos una identidad profesional difusa
que fueron construyendo a lo largo de su trayectoria académica como
estudiantes que tiene un acotado panorama laboral circunscripto meramente al
rol docente en el sistema formal como profesionales de la educación. Asimismo
esa identidad profesional no se adquiere de un momento a otro, sino que
implica un proceso que atraviesa el tiempo, espacio, experiencias, etc. que
forman parte de su socialización profesional.
En este sentido, desde los planteos de Spinosa y Testa (2003) “la identidad
profesional es una construcción intersubjetiva que los sujetos desarrollan a
partir de las relaciones sociales de las que participan. En este sentido, los
vínculos que se establecen con otros significativos, bien sea del ámbito familiar,
social, o al interior de las instituciones, son portadores de un significado que
luego es adoptado en forma activa por cada actor social”.
Siguiendo esta línea, inferimos desde los argumentos de los alumnos la
revalorización del quehacer del pedagogo y sus diversos campos de
intervención que no han sido visualizados desde los propios estudiantes.
Desde nuestra postura, esto puede deberse a muchas causas, falta de
información al respecto, confusiones con los alcances y límites de nuestras
incumbencias, sesgo de nuestros campo laboral, entre otras. Por lo que, da
lugar a que muchos de los estudiantes que llegan al último año de la carrera
“descubren” al momento de cursar Orientación Vocacional Educacional otros
espacios de intervención poco conocidos y explorados por ellos.
Es por ello, que consideramos que los alumnos dan cuenta de la importancia
de este campo en cual el cientista de la educación puede abrirse camino para
desempeñarse profesionalmente como orientadores, y despegarse un poco de
las representaciones sociales en los que nos encasillan como “docentes y dar
clases”.
Es así que en palabras de Vicente y Molina (2001)“el perfil profesional no sólo
como el referente de la formación a realizar, sino también como la resultante de
las necesidades que hay que satisfacer”. Del mismo modo, y adhiriendo a los
argumentos de Echeverría Samanes “Los perfiles profesionales expresan la
competencia profesional requerida. Por su carácter dinámico, evolucionan
según la demanda ocupacional y el mercado de trabajo; por su carácter
analítico, permiten prever y promover el comportamiento futuro e identifican
espacios y condiciones para desarrollar determinadas estrategias y acciones,
sobre todo formativas”.
El rol como orientadores. Una metareflexión de nuestra praxis
El poder reflexionar sobre las prácticas pre profesionales de nuestros
estudiantes nos lleva a posicionarnos en una actitud reflexiva de nuestras
actuaciones, a “cómo nos vemos formando a nuevos orientadores” trayendo
emparejado una capacidad de autocrítica y de conocimiento personal, de auto
reconocernos en nuestro campo profesional en esa doble vertiente de formar y
a su vez formarnos configurando nuevas perspectivas de inserción laboral.
“Para que el autoconocimiento sea posible, se requiere una exteriorización y
objetivación de la propia imagen, un algo exterior convertido en objeto en lo
que uno puede verse a sí mismo” (Larrosa J; 1995:294)
Esta capacidad de mirarnos a nosotros mismos , implica un proceso complejo,
que involucra a cómo nos reconocemos a través de la mirada del otro, pero
con la ventaja que apareja poder estar abiertos a cambiar, a desaprender y a
buscar modos de transformar, a modos de ejercer el rol como orientador ,
valorando y resignificando nuestra formación.
Tener la posibilidad de generar prácticas pre profesionales implica un desafío
como equipo de cátedra, al poner en escena todos los conocimientos
adquiridos en nuestra trayectoria académica, así como también un replanteo de
nuestras posibilidades, habilidades, capacidades y competencias en un
posicionamiento como profesionales.
En suma consideramos que aún tenemos mucho por aprender en nuestra labor
como orientadoras constituyendo un trabajo grupal y personal fuerte, de
constantes crisis y desestructuraciones que se manifiestan en el día a día en
nuestras prácticas en una cátedra que se caracteriza por la apertura a seguir
andando y desandando nuestro campo profesional.
Bibliografía
Andreozzi, M. (2011) Las prácticas profesionales de formación como
experiencias de pasaje y tránsito identitario. Universidad de Buenos Aires.
Archivos de Ciencias de la Educación AÑO 5, Nº 5: 101.
Echeverría Samanes, B. (Coord.) (2008) “Orientación profesional”. Cap. I. Edit.
UOC. Barcelona. España.
Larrosa, J. (1995)””“Tecnologías del yo y la Educación” en Educación, poder y
Subjetividad. La Piqueta Madrid
Mosca De Mori, A. y Santiviago C. (2003) “Conceptos y herramientas para
aportar a la orientación vocacional ocupacional de los jóvenes”. Edit.
Universidad de la República. Uruguay.
Rascovan, S. (2003) “Orientación Vocacional las tensiones vigentes”. Revista
Remo. Vol. X. N° 25. México.
Spinosa M. y Testa J. (2003) “La identidad profesional: un proceso de
construcción conflictual. Introducción al estudio de la construcción del perfil
profesional de los estudiantes de ciencias de la educación”. Actas del 1°
Encuentro Regional de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de
Salta. Noviembre de 2003.
Vicente, P y Molina E. (Coord.) (2001) “Salidas profesionales de los estudiantes
de Pedagogía”. Grupo Editorial Universitaria. Granada- España.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
MEDIADO POR TICS.
EDUCACIONAL
Y
CONTEXTO
RURAL
Autores:
1. Bonillo, Natalia Paola;
2. Guzmán, Marisa Gabriela;
3. Ortiz, María Nelly;
4. Rasgido, Noelia Liver;
5. Trejo, Natalia María Luz
[email protected]
[email protected]
[email protected]
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RESUMEN
En el marco de las actividades de extensión universitaria de la cátedra
Orientación Vocacional Educacional, el equipo de profesoras adscriptas realizó
como parte de su proceso de formación profesional, un dispositivo de
orientación destinado a los alumnos de las diferentes sedes del Colegio
Secundario Rural Mediado por TICs N° 5212 de la provincia de Salta.
Debido a las particularidades institucionales y a las distancias
en las que se encuentra cada sede de la capital de Salta, este trabajo se
articuló en dos modalidades: presencial y a distancia. En la presencialidad,
las orientadoras fueron a las sedes y trabajaron de dos a cuatro jornadas
intensivas
los anclajes de la orientación: autoconcepto, información del mundo académico
y
laboral, y la construcción del proyecto vital. Para ello aplicaron diferentes
estrategias como parte inicial del proceso de orientación. Finalizaron el
trabajo con la realización de la primera etapa del software DAR PIE (Pensar,
Intercambiar, Elegir) con los estudiantes.
En la modalidad a distancia, los alumnos trabajaron con DAR PIE y enviaron
sus conclusiones por diferentes soportes, también interactuaron con las
Orientadoras por la plataforma del colegio.
Culminó el proceso, con la visita de los alumnos a Salta capital a la Universidad
Nacional de Salta, a terciarios y actividades reflexivas de cierre.
Palabras claves: Orientación, Decisiones, Jóvenes, Ruralidad, Proyecto Vital.
Introducción
En el marco de las actividades de extensión universitaria de la cátedra
Orientación Vocacional Educacional, el equipo de profesoras adscriptas realizó
como parte de su proceso de formación profesional, un dispositivo de
orientación destinado a los alumnos de las diferentes sedes del Colegio
Secundario Rural Mediado por TICS N° 5212 de la provincia de Salta.
Debido a las particularidades institucionales y a las distancias
en las que se encuentra cada sede de la capital de Salta, este trabajo se
articuló en dos modalidades: presencial y a distancia. En la presencialidad,
las orientadoras fueron a las sedes y trabajaron de dos a cuatro jornadas
intensivas en
los anclajes de la orientación: autoconcepto, información del mundo académico
y
laboral, y la construcción del proyecto vital. Para ello aplicaron diferentes
estrategias como parte inicial del proceso de orientación. Finalizaron el
trabajo con la realización de la primera etapa del software DAR PIE (Pensar,
Intercambiar, Elegir) con los estudiantes.
En la modalidad a distancia, los alumnos trabajaron con DAR PIE y enviaron
sus conclusiones por diferentes soportes, también interactuaron con las
Orientadoras por la plataforma del colegio.
Culminó el proceso, con la visita de los alumnos a Salta capital a la Universidad
Nacional de Salta, a terciarios y actividades reflexivas de cierre.
El posicionamiento de la cátedra frente a la orientación
La cátedra Orientación Educacional y Vocacional pertenece al último año de la
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Humanidades en la Universidad Nacional de Salta que propone abordar
críticamente los nuevos desafíos que se imponen desde las transformaciones
tecnológicas, culturales, económicas y laborales, y su impacto en la demanda
de orientación educacional, vocacional y ocupacional. Asimismo intenta
profundizar en la orientación institucionalizada, en sus modalidades, en sus
perspectivas, y en sus relaciones con las políticas educativas y laborales.
Como eje transversal, la asignatura aborda la problemática de la propia
formación y del desarrollo vital y profesional, de las incumbencias profesionales
del graduado en Ciencias de la Educación, de los procesos de construcción de
las imágenes profesionales y del campo profesional, en un intento de
promover- a lo largo de todo el cuatrimestre- un proceso de análisis y reflexión
de la propia identidad profesional, singular y colectiva.
Este análisis orientado conlleva una reflexión acerca de las limitaciones y
posibilidades del cientista de la educación como orientador en los diversos
ámbitos y contextos, según niveles de formación. Por ello, el pivote de este eje
transversal es el desarrollo profesional, con particular énfasis en el desarrollo
de “competencias de acción” profesional, que atraviesa cada una de las
unidades del programa.
La asignatura ofrece un análisis crítico de los distintos aportes teóricos y
técnicos de la orientación educacional y vocacional- desarrollados a lo largo de
las últimas décadas- subrayando la realidad social de nuestro país, los marcos
legislativos que le imprimen características especiales y el panorama de las
políticas de formación y empleo.
La reflexión y reconceptualización acerca de los enfoques de la orientación
educacional y de la orientación vocacional enfrenta múltiples dilemas y advierte
sobre la necesidad de profundizar en los diferentes contextos y en las
diferentes condiciones, tanto socio- históricas como epistémicas que
favorecieron la construcción, deconstrucción y reconstrucción de los saberes
constitutivos y sustantivos de la orientación como disciplina.
La cátedra entiende a la orientación vocacional como una “transdisciplina que
va enriqueciendo con los aportes de la economía, la sociología, el derecho
laboral, la antropología, la ecología entre otros, que le permiten comprender y
abordar la compleja realidad próxima al fin de siglo, marcada por la
incertidumbre y la irreversibilidad” (Ilvento: 2001). En relación a ello, Rascovan
aborda las problemáticas vocacionales desde un paradigma crítico, complejo y
transdisciplinario. El autor entiende por paradigma, la visión general que se
tiene del mundo. Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento
emergente, en contra de viejas estructuras, es una cosmovisión particular. En
este sentido, cuestiona a la sociedad y promueve una nueva forma de ver la
realidad en los campos científico, social, económico.
Rascovan alude a que se puede ubicar nuestra época como el final de una
forma de pensamiento determinista, lineal y homogénea. En su lugar estaría
emergiendo una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad. Desde
esta perspectiva, adherimos que la orientación vocacional debería promover
una fuerte transformación de las prácticas actualmente existentes, para evitar
que la futura inclusión de los sujetos en los espacios sociales reproduzcan sus
"lugares" de origen, en otras palabras, impedir que las prácticas de la
orientación sean dispositivos de reproducción de la continuidad de un orden
social sesgado por la exclusión y la inequidad.
El paradigma complejo, crítico y transdisciplinario propone confrontar con las
concepciones de orientación que se presentan "neutras" desde el punto de
vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre la cuestión de las finalidades
sociales que persiguen. Este saber crítico tiene objetivos emancipadores que
deberían constituir el pilar de las prácticas de la orientación. Desde esta
concepción, se procurará analizar las problemáticas vocacionales de la vida
sector social así como también el análisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos
presentes en la elección y realización de los proyectos de vida, articulándolos
con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen.
Este paradigma es complejo, en tanto invita a pensar y operar en los
atravesamientos entre lo singular y lo colectivo, reconociendo la
multidimensionalidad de los fenómenos en general y los humanos en particular.
Complejidad como expresión de aquello que resulta inseparable. Se trata de
elementos diferentes que constituyen un todo y la trama de este tejido muestra
interdependencia, interactividad e interrelación entre el objeto de conocimiento
y su contexto.
Por último, el paradigma es transdisciplinario en la medida que lo vocacional es
un campo y no un objeto, es decir, un conjunto de problemáticas atravesadas
por dimensiones de distinto orden (políticas, sociales, culturales, etc.) que
deberán ser abordadas por diferentes disciplinas.
Por lo tanto, consideramos que el sujeto de la orientación es partícipe singular
activo del proceso de análisis y construcción de su autoconcepto y de la
realidad contextual en el que está inserto, como así también con el objeto de
desarrollar las competencias necesarias para su proyecto socio-profesionalpersonal.
Siguiendo con esta línea, es que los objetivos que nos proponemos trabajar
desde la cátedra son la redefinición de la función y el rol del profesional en
ciencias de la educación, como la del orientador educacional y vocacional;
favorecer una permanente reflexión sobre las prácticas alternativas posibles,
reconociendo las funciones de orientación educacional y vocacional en la
dimensión institucional; comprender críticamente cómo realizar planteos
reflexivo de las teorías y las estrategias, a partir del esclarecimiento de aquellos
hitos que atravesaron la orientación educacional y vocacional, y de las
conexiones interdisciplinarias que ofrecieron una ampliación de sus objetivos y
funciones.
A partir de ello, sostenemos además que las diversas estrategias que se dan a
conocer en la materia y que luego los estudiantes las aplican en sus prácticas
pre- profesionales son una herramienta fundamental en proceso de orientación.
Hacemos hincapié en dichas estrategias porque son insumos importantes,
flexibles, dinámicos, abiertos, y apuntan a trabajar con las representaciones de
los sujetos respecto de las carreras, oficios, ocupación, etc. A su vez permiten
diferenciarse de los “test vocacionales “que son cerrados, medibles,
estandarizados y no dan lugar a la reflexión de quien está en una proceso de
transición.
“A través de dispositivos móviles, flexibles y adaptables a distintas personas,
grupos y circunstancias, (Rodríguez Nebot, 2004) podemos orientar en muchos
escenarios y no siempre hay que esperar a que los sujetos vengan a
orientarse.
Consideramos que la orientación si bien tiene momentos de mayor intensidad
como lo son todas las transiciones, es necesaria a o largo de toda la vida. La
flexibilidad y la adaptación, refieren al hecho de poder trabajar con edades y
etapas diferentes, pero también con realidades socioculturales muy distintas,
que obligan a una reorganización de los dispositivos tradicionalmente
utilizados” (Mosca De Mori y otros; 2012).
Proceso Formativo: primeros pasos como orientadoras
En este apartado, consideramos relevante exponer nuestra experiencia como
orientadoras que se inició en el mes de Mayo de 2015, en el marco de las
actividades de extensión universitaria de la Cátedra de Orientación Vocacional
Educacional.
La Provincia de Salta cuenta con un sistema Virtual de Formación a distancia,
creado en el año 2002 con el propósito de favorecer la terminalidad del nivel
secundario; “…desarrollando competencias intelectuales y laborales de los
alumnos que participan con el objetivo de desplegar y mantener los niveles de
excelencia que el mercado laboral actual requiere, y acceder a los contenidos
básicos necesarios para continuar con estudios de otro nivel” (Resolución
Ministerio de Educación de Salta N° 2260/02).
Ésta modalidad permite el acceso al conocimiento y la igualdad de
oportunidades para que todos los adolescentes y jóvenes cursen la educación
obligatoria, con niveles de calidad creciente en consonancia con las exigencias
de la sociedad, siempre respetando las especificidades de los espacios
regionales; para ello se busca implementar sedes educativas en las
comunidades rurales alejadas, a fin de que se constituyan en centros de
acceso a propuestas educativas presenciales con apoyo virtual para el cursado
del nivel secundario.
Es por ello que en el año 2013, se crea la Unidad Educativa N°5212 con
Modalidad de Educación Secundaria mediada por Tics, la que cuenta con las
siguientes sedes en la Provincia: Departamento Anta (sedes Santa Teresa, La
Argentina, Santa Rita); Departamento Rivadavia (Sedes Los Pozos);
Departamento General San Martín (Sedes Finca La Media Luna, El
Trementinal, Madrejones, Campo Durán); Departamento La Poma (Sedes
Esquina de Guardia); Departamento San Carlos (Sede Pucará) y Capital.
Entre las diferentes alternativas educativas, el colegio secundario N° 5212,
lleva a cabo en sus respectivas sedes estrategias no convencionales, como lo
es el “sistema de alternancia”, donde los alumnos pasan un tiempo en la
escuela y un tiempo con sus familias en forma alternada.
Con esta alternativa, la escuela incluye dos aspectos fundamentales: el
desarrollo de las asignaturas teóricas y técnicas; y el tiempo del internado que
se organiza pedagógicamente, donde se une la vida familiar, comunitaria,
social y profesional con la escuela. Cada sede cuenta con un Coordinador
responsable, cuya labor gira en torno al seguimiento académico-administrativo
de los estudiantes, guía el proceso de enseñanza y aprendizaje, controla la
asistencia y lo que acontece en su ámbito de trabajo.
El secundario rural en entorno virtual, es una propuesta diseñada con el
objetivo de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de las
familias, favorecer el desarrollo de las comunidades regionales y disminuir el
fenómeno de las migraciones rurales.
Las clases son diagramadas mediante el uso de las TICS, lo que permite que
los estudiantes trabajen mediante módulos de tareas y así acceder a saberes
relevantes que propicien el pensar, reflexionar y dialogar, fomentando un clima
de aprendizaje colaborativo que promueva el auto y co-evaluación de los
estudiantes.
También se utilizan otras herramientas tecnológicas tales como
teleconferencias, videos educativos, etc., y participan en foros que conectan las
sedes o a estas con distintas escuelas de la provincia.
La modalidad virtual permite el acceso al conocimiento a la población que ha
quedado fuera del sistema convencional. Su oferta está destinada a jóvenes y
adultos residentes rurales que deseen completar o concluir la educación
secundaria, en el lugar donde viven (zonas alejadas con dificultades de
comunicación, electrificación, carencia de caminos, de transportes, entre otras)
y de esta manera garantizar los principios de equidad e igualdad de
oportunidades.
En una primera etapa, trabajamos en forma presencial con sujetos de la
transición que en este caso particular fueron los estudiantes del último año del
Colegio N° 5212.
En dicha etapa, realizada en salta Capital los estudiantes trabajaron una
actividad llamada Técnica proyectiva, la consigna fue pensar y dibujar cómo se
ven ellos mismos dentro de 5 años y el objetivo fue que los jóvenes pudieran
sintetizar a partir de una imagen pictórica de cómo se verían ellos a futuro
(trabajando, estudiando, formalización de sus propias familias, etc.). Entre los
diferentes dibujos, que los jóvenes realizaron pudimos observar en su mayoría
que todos se verían con alguna profesión, u ocupación (maestra, gendarme,
abogado, ingenieros, policía, etc.) lo que para nosotras como orientadoras, nos
daba un primer indicio de lo que sería la construcción de sus proyectos vitales.
“La noción de proyecto personal, no es en primer lugar, un proyecto de una
profesión concreta, sino un proyecto de vida. Se trata, para el adolescente o
joven de proyectarse en el futuro de una manera dinámica, con la convicción
que su éxito está entre sus manos: confianza en la vida, pero también
confianza en sí mismo, en su energía, su competencia y habilidad” (Lobato; C.
1997:pág. 310)
En una segunda etapa, las orientadoras viajaron a las diferentes sedes
pasando entre 2 y 4 jornadas compartiendo el día a día y trabajando con los
estudiantes en su lugar de residencia .Se retomaron las técnicas proyectivas y
trabajamos con la primera etapa del software DAR PIE para familiarizarlos con
el programa con el fin de que completen las otras etapas sin el apoyo de las
orientadoras y comenzar a indagar sobre los intereses, necesidades e ideas de
los estudiantes.
Este programa Dar Pie: consistió en una muestra representativa de
actividades: oficios, carreras, ocupaciones, profesiones, hobbies plasmados en
grupos de fotografías que intentan dar cuenta de la oferta de diversidad de
actividades laborales que hay para elegir en la actualidad, cuenta con 5 (cinco)
etapas a la que en cada una de ellas se debe agregar un texto subjetivo, en
ellas se deben identificar y seleccionar imágenes; definir entre me gusta y no
me gusta; organizar y nombrar áreas; jerarquizar áreas, elegir tres imágenes y
por último imaginar el itinerario vocacional. Culminando el juego con dos finales
alternativos A y B. Se sistematiza la información en un informe final que da
cuenta de los gustos, preferencia de los estudiantes al ir armando sus propias
categorías. Cabe destacar, que en la modalidad a distancia, los estudiantes
enviaron a sus respectivas orientadoras las conclusiones de cada etapa del
programa, lo que a su vez nos permitió recopilar esa información y
resignificarla.
El autoconocimiento, fue parte fundamental de la construcción del proyecto vital
por ello se realizó una técnica cuyo eje fue el Auto-concepto , la misma
permitió al consultante poder narrarse y verse así mismo, es decir poder
racionalizar cognitivamente el concepto de sí mismo y cómo quiere mostrarse
frente a los demás.
La triangulación de las diferentes miradas del sí mismo de los estudiantes a
través de las preguntas: ¿Quién creo que soy para los demás?- ¿quién soy?¿quién soy para los demás ?- ¿quién quiero ser-? ponen en evidencia cuál fue
la auto-percepción que tienen de sí mismos cómo y de su construcción como
personas significativas.
También, trabajamos con la Información de carreras: esta consistió en la guía
informativa de las diferentes ofertas educativas que hay en la provincia de
Salta, especificando requisitos de inscripción, lugar en la que se dicta, plan de
estudios y perfil del egresado. Esto permitió a los estudiantes tener una visión
más realista de lo q

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