RE V IST A - Universidad Católica Santa Rosa

Transcripción

ISSN:1856-9858
REVISTA
UCSAR
Investigaciones
de las
Ciencias Sociales
Vol. IV, Nº 7, 2013
UNIVERSIDAD CATÓLICA “SANTA ROSA”
UCSAR
Investigaciones de las Ciencias Sociales
Volumen IV, Número 7,
enero-junio, año 2013
Caracas-Venezuela
ISSN: 1856-9858
UCSAR
Investigaciones de las Ciencias Sociales
Volumen IV, Número 7,
enero-junio, año 2013
Caracas-Venezuela
ISSN: 1856-9858
UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales
Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión
Universidad Católica “Santa Rosa”
Editor
Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión
Derechos reservados
Depósito legal: pp200902DC3242
ISSN: 1856-9858
Coordinadora general
Elba Pérez Pulido
Coordinadora externa
María de los Ángeles Martín H.
Corrección de estilo
Elba Pérez Pulido
Diseño de portada
Mario Corro
Traducción inglés y francés
Maryori Díaz
Corrección digitalizada, transcripción de textos y diagramación
Yelva C. del Rosario Solís L.
Secretaria
Karen Rivera
Personal de apoyo
Rafael Malpica
Luis Baena
Suhelen García
Publicación semestral. Caracas, Venezuela. Enero-junio, año 2013
Tiraje: 200 ejemplares
Impreso en: A.C. Talleres Escuela Técnica Don Bosco,
Rif. J-311011479
Teléfonos: 237.08.02 Fax: 238.75.49
iii
RECTORADO
VICERRECTORADO ACADÉMICO
VICERRECTORADO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN
Y EXTENSIÓN
DIRECTORIO
Teólogo Isidro Aldana
Vicecanciller
AUTORIDADES
Dr. Alí Ramón Rojas Olaya
Rector
Teólogo Jorge Luis Ramírez
Vicerrector Académico
Dra. Elba Pérez Pulido
Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión
Econ. José Hernández
Vicerrector Administrativo
Lic. Ricardo Aldazoro
Secretario
CONSEJO EDITORIAL
Dr. Alí Ramón Rojas Olaya
Presidente del Consejo
Teólogo Jorge Luis Ramírez
Vicerrector Académico / Director
Vicerrectora de Postgrado, Investigación
y Extensión / Directora
COMITÉ EDITORIAL
Vicerrectora de Postgrado, Investigación
y Extensión (UCSAR)
Dr. Clemente Medina
Decano de la Facultad de Ciencias Teológicas
Director de la Escuela de Teología (UCSAR)
MSc. Candelaria Martín
Decana de la Facultad de Ciencias
de la Educación
Directora de la Escuela de Educación (UCSAR)
MSc. Mario Corro
Decano de la Facultad de Ciencias Humanas
y Sociales / Director
Esp. Nieves Dalila Cadenas
Coordinadora de Postgrado
MSc. Jean Carlos Silva
Coordinador de Extensión
MSc. María de los Ángeles Martín
Diseñador Curricular e Instruccional
de la Universidad Nacional Abierta (UNA)
iv
Propósitos
Estimular la producción escrita en el ámbito académico de la Universidad
Católica ‘Santa Rosa’ (UCSAR).
Contribuir con la divulgación del pensamiento crítico y las posturas teóricas
que sobre las distintas áreas de conocimiento sostenga el personal
académico de la UCSAR.
Promover el canje informativo y de experiencias académicas entre los
integrantes de la UCSAR y demás instituciones universitarias y científicas
nacionales e internacionales.
Revista arbitrada
 El autor o los autores son responsables de las ideas expresadas en
su trabajo.
 El material firmado no representa los criterios del Comité Editorial
de la revista UCSAR, asimismo, no se hace responsable por los
conceptos y las opiniones emitidos por sus autores.
v
Y EXTENSIÓN
Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales
CONTENIDO
p.
Editorial
8
Artículos
Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según La Dei Verbum /
Theological elements for a reading orante of the Bible according to Dei Verbum /
Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon Dei Verbum
Santiago Sabino León Fernández
Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s / Perceptions
of the teachers of Latin America on the TIC's / Des perceptions des enseignants
de l'Amérique latine sur les TIC's
Silvia C. García-Urrea y Ángela Chikhani
Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad / On the use of
refection, during in-depth interview / Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue dans
la profondeur
Néstor Leal Ortiz
¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación ? / ¿What is the
interrogative conception of the investigation ? / ¿Qu'est-ce qui est la conception
interrogative de la recherche?
Levis Zerpa
El abordaje de lo real en Paul Ricoeur / The boarding of the royal thing in Paul
Ricoeur / L'abordage du réel dans Paul Ricoeur
Guido E. Méndez A.
12
84
126
151
175
Ensayo
El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides / The speech
of the power of the Atridas in Ifigenia in Eurípides' Áulide / Le discours du pouvoir
des Atridas dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides
Ferenc Vass
194
Reseña bibliográfica
Don Bosco: Historia y carisma 1. / Don Bosco: History and charisma 1 / Don Bosco:
l'Histoire et le charisme 1.
Arthur Lenti / William Rodríguez Campos
220
El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach / The Uncle Petros and Goldbach's
Conjecture / L'Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach
Apóstolos Doxiadis / Ana Duarte
232
Relatoría de evento Académico
Convenio UCSAR- UENMLK / Agreement UCSAR- UENMLK / Convention UCSARUENMLK
Elba Pérez Pulido
237
Resolución
Síntesis de las Hojas de Vida
Normas para los autores o colaboradores
Normas para los árbitros
Características del corrector de estilo
Índices acumulados
240
241
244
246
247
249
EDITORIAL
Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, Nº 7, 2013
EDITORIAL
El Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión (VPIE) de la
Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR) y el Comité Editorial de la revista
‘UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales’, se complacen en presentar
el Volumen IV, Nº 7, enero-junio, año 2013, de la mencionada revista. El proceso
de edición y publicación de este número, al igual que el de los anteriores, significa
un esfuerzo conjunto del Comité Editorial y de nuestros colaboradores, quienes
constituyen la pieza fundamental de esta divulgación académico-científica.
La producción intelectual e investigativa que se realiza en la UCSAR, en
particular, este número, se ha venido ampliando de forma significativa con la
participación de autores que provienen de universidades nacionales e
internacionales que, a la vez, han enriquecido el contenido de la Revista con su
visión de mundo, sus conocimientos y experiencias.
El volumen que hoy hacemos público contiene cinco (5) artículos, un (1)
ensayo y dos (2) reseñas bibliográficas. El primer artículo, cuyo autor es el
Presbítero Teólogo Santiago Sabino León Fernández, se denomina ‘Elementos
teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum’, su trabajo
proporciona un aporte en la praxis de la lectura orante de la Biblia, para comprender
cuál ha sido el devenir histórico de este tipo de lectura, así como a minimizar las
dificultades que se encuentran en la práctica de esa lectura. El artículo tiene como
propósitos identificar y analizar, en la Constitución Dogmática del Concilio Vaticano
II, Dei Verbum, la fidelidad a la Palabra de Dios, a la Tradición, al Magisterio y a la
Realidad, como elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia.
Igualmente, proponer la entrega de la Biblia al pueblo, la contemplación de María
como ícono de la lectura orante y, finalmente, ofrecer estrategias que permitan la
lectura de los textos bíblicos como un verdadero desafío pastoral.
El segundo artículo tiene como título ‘Percepción de los docentes de
América Latina sobre las TIC’s’, sus autoras, Dra. Silvia García-Urrea y MSc.
Àngela Chikhani, constituye un análisis de los resultados sobre las percepciones
que tienen algunos docentes de los niveles de primaria y los de secundaria de
América Latina, referidos al empleo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s) en educación. Las autoras demostraron, mediante la
aplicación de un cuestionario, que la percepción de los docentes hacia esta
herramienta tecnológica es positiva, y que, aprender a utilizarla, no requiere de
esfuerzos ni de tiempo. Asimismo, que al efectuar el análisis señalado corroboraron
los resultados de la prueba.
El investigador cualitativo interesado en ahondar en los elementos teóricos y
metodológicos fundamentales de la técnica del reflejo, puede consultar el artículo
denominado ‘Sobre el uso del reflejo durante la entrevista en profundidad’ cuyo
autor es el Dr. Néstor Leal Ortiz. El trabajo del Dr. Leal destaca las ventajas y
características de esa técnica, para la captación de la verdadera visión de los
informantes cuando el investigador realiza una entrevista en profundidad, lo que
significa que busca las condiciones apropiadas para que el informante se manifieste
libremente en relación con el tema de la investigación. Punto importante en la
utilización de esta técnica, es la interacción que se establece entre el investigador y
Editorial
8
el entrevistado, así como el énfasis que se hace del manejo consciente del lenguaje
oral y del lenguaje no verbal por parte del entrevistador, ello, con el firme propósito
de lograr la coherencia global que caracteriza a todo proceso investigativo.
El MSc. Levis Zerpa es el autor del cuarto artículo que lleva por nombre
‘¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación?’, es un trabajo de
carácter filosófico en el que se propone una distinción entre dos formas de entender
las preguntas y el acto de preguntar. En este sentido, en un enfoque el arte de
preguntar se concibe como la búsqueda de opciones; en tanto que en otro, se
entiende como el arte de revelar supuestos. En el primer enfoque, la información
que proporciona la expresión interrogativa es suficiente para identificar los
componentes fundamentales, pero con el segundo, la expresión interrogativa debe
complementarse con una consideración explícita del contexto en el que se formula
la interrogante. La discusión que realiza el autor sobre ambos enfoques, constituye
una excelente vía para darle respuesta a la interrogante que dio origen al presente
escrito.
El último artículo denominado ‘El abordaje de lo real en Paul Ricoeur’,
cuyo autor es el MSc. Guido E. Méndez, simboliza un denodado esfuerzo por
sintetizar el producto de una revisión bibliográfica realizada a cuáles son los
alcances que tiene una articulación entre la fenomenología y la hermenéutica, como
enfoques integrados para el abordaje de lo real; ello, bajo la perspectiva del
hermeneuta Paul Ricoeur y en el marco de los paradigmas postpositivista y de la
metodología cualitativa clásica. El análisis permitió la aproximación conceptual a la
combinación de ambos paradigmas de acuerdo con las posturas teóricas que
sostiene Ricoeur.
El Lic. Ferenc Vass es el autor del ensayo ‘El discurso del poder de los
atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides’. El Lic. Vass analiza el discurso del
poder de los hermanos Agamenón y Menelao en Ifigenia en Áulide a los fines de
encontrar inconsistencias en su liderazgo. El autor hace énfasis en la re-elaboración
del mito efectuado por Eurípides, pues éste tiene el propósito de desprestigiar y
degradar como actores políticos a los citados hermanos, esto, con la finalidad de
hacer una valoración crítica del poder, a partir de la toma de conciencia de los
personajes y la responsabilidad que deben tener ante sus propias decisiones.
El Prof. Esp. William Rodríguez Campos es el autor de la reseña efectuada
a la obra de Arthur Lenti, denominada ‘Don Bosco: Historia y Carisma 1’. Origen:
De I Becchi A. Valdocco (1815-1849). El Prof. Rodríguez hace un análisis
exhaustivo de esta obra que trasciende el significado de una reseña propiamente
dicha, lo que quiere decir, que en este escrito, su autor trata de resumir el estado de
la Historia de la Iglesia como disciplina, su evolución y su relación con recientes
estudios bíblicos. El historiador de la Iglesia -Lenti-, escribe la historia de su tiempo
con sus limitaciones a partir del ‘documento’. De modo que un componente esencial
es la ‘periodización’ del tiempo, el cual forma parte integrante de su pensamiento. A
la vez, las fuentes documentales constituyen la raíz del método histórico crítico por
el cual transita Lenti en esta obra, que es de obligada lectura para aquellos que
deseen profundizar en la Historia y el carisma de Don Bosco.
Editorial
9
La segunda reseña bibliográfica realizada por la MSc. Ana Duarte, está
referida a la obra de Doxiadis cuyo título es ‘El Tío Petros y la Conjetura de
Goldbach’, novela ésta en la que se narra la historia de Petros Papachristos quien
estudió matemática y trató de demostrar que ‘todo número par mayor de dos es la
suma de los primos’ esta afirmación representa uno de los grandes problemas
matemáticos aún no resueltos, conocido como la Conjetura de Goldbach. Este
deseo de demostrar tal hipótesis conduce a Petros a un aislamiento total. En diez
clases le muestra a su sobrino favorito, a la sazón estudiante de matemática y quien
fuera persuadido por Petros para que eligiera esta carrera, los avances sobre la
deseada demostración. La novela conduce a los lectores a un viaje maravilloso a
ciertos rincones de la historia de las matemáticas. La obra es apasionante, un viaje
en la que señalan los aportes a la ciencia Matemática y en los que destacan los
autores Ramanujan, Godfrey Harold Hardy y John Edensor Litlewood.
Finalmente, se presenta una relatoría de evento elaborada por la Dra. Elba
Pérez Pulido, quien hace una breve exposición acerca de la firma del Convenio
Marco de Cooperación Educativa suscrito en fecha reciente entre la UCSAR y la
Universidad Evangélica Nicaragüense ‘Martin Luther King, Jr’ (UENMLK). En la
citada relatoría, destaca el inicio de actividades académicas en diplomados cuyos
contenidos están orientados a la Consejería Profesional y Pastoral.
El Comité Editorial de la revista ‘UCSAR. Investigaciones de las Ciencias
Sociales’ extiende, una vez más, su cordial invitación a los profesores que hacen
vida académica en la UCSAR, así como a los de universidades nacionales y a los
del exterior, a participar como colaboradores de esta publicación. Además, les
recuerda que la Revista se publica también en formato electrónico bajo la
herramienta Open Journal Systems (OJS), que permite el acceso libre y directo;
puede consultarse en la siguiente dirección electrónica: http://vpie.com.ve/RevistaUCSAR
Agradecemos también, a quienes de una u otra forma han hecho posible la
producción, edición y publicación de este Volumen IV, Nº 7 de la Revista.
A todos, muchas gracias…
p. El Comité Editorial de la Revista
Prof. Dra. Elba Pérez Pulido
Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión de la UCSAR
Editorial
10
ARTÍCULOS
Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, N°7, 2013
Referencia bibliográfica:
León Fernández, S.S. (2012). Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la
Dei Verbum. Desafíos Pastorales. Caracas: Autor.
E-mail: UCSAR VPIE [email protected]
ELEMENTOS TEOLÓGICOS PARA UNA LECTURA ORANTE
DE LA BIBLIA SEGÚN LA DEI VERBUM
Desafíos Pastorales
Consultar:
Santiago Sabino León Fernández 
[email protected]
Recibido: Junio, 2011
Aceptado: Abril, 2012
Revisión de estilo: Octubre, 2012
RESUMEN
El presente estudio se inscribe en la línea de la orientación de la Iglesia, y
proporciona un aporte que ayuda a una mejor praxis de la lectura orante de la Biblia.
Situado en el proceso histórico de la lectura de la Biblia, se trata de comprender las
raíces de la lectura orante, y buscar una posible solución a las dificultades
encontradas, en la práctica de dicha lectura. Este resultado se alcanza en la
Constitución del Concilio Vaticano II sobre la divina revelación: Dei Verbum. Ella
sirvió de agente originante y está en comunión con esta nueva forma de
interpretación bíblica. De allí que la intención de este trabajo sea identificar y
analizar, en la Constitución Dei Verbum, la fidelidad a la Palabra de Dios, la fidelidad
a la Tradición, al Magisterio y a la realidad, como elementos teológicos para una
lectura orante de la Biblia. El método asumido para esta investigación es el
documental, a través del cual se analizarán y se sintetizarán los diversos elementos
teológicos que se deben tener presentes en este tipo de lectura, para después,
proponer la entrega de ésta al pueblo, la contemplación de María como ícono de la
lectura orante, la formación de oyentes de la Palabra y algunas estrategias para la
lectura orante comunitaria, como desafíos pastorales para realizarla.
Palabras clave: lectura orante – Dei Verbum – Sagrada Escritura – Magisterio

Licenciado en Teología UCSAR. Sacerdote de la Diócesis de Valle de la Pascua.
12
Bibliographic reference:
León Fernández, S.S. (2012). Theological elements for the Bible´s orant reading according to la
Dei Verbum. Pastoral Challenges. Caracas: Author.
THEOLOGICAL ELEMENTS FOR THE BIBLE´S ORANT READING
ACCORDING TO LA DEI VERBUM
PASTORAL CHALLENGES
Consultar:
[email protected]
Received: June, 2011
Accepted: April, 2012
Review style: October, 2012
ABSTRACT
This work is made under church´s guidance and it contributes to a better
praxis of the Bible´s orant reading. Relying on the historical process of Bible´s
reading, this work aims to understand orant’s reading origin in order to find a
possible solution to the difficulties obtained in the practice of such reading. This
result is achieved in the creation of Vatican II Council about the divine revelation: Dei
Verbum. That constituted an orginator for this Bible´s interpretation. There for, the
objetive of this work is to identify and analyze under the Dei Verbum constitution, the
fidelity to God’s Word, the fidelity to tradition, to the magistery and reality as
theological elements for the Bible’s orant reading. In this investigation, a documental
method was used and differents theological elements, related to this type of reading,
were analyzed and summarized in order to propose a delivery of the results to the
people. Moreover, the Virgin Mary´s Contemplation as an icon of the orant´s reading,
the Word´s listeners training and some community´s orant reading strategies were
also proposed as pastoral challenges.
Key words: orant reading - Dei Verbum – Bible - Magistery

Bachelor of Theology UCSAR. Priest of the Diocese of Valley of Easter.
13
Référence bibliographique:
León Fernández, S.S. (2012). Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon la
Dei Verbum. Des Défis Pastoraux. Caracas: Auteur.
DES ÉLÉMENTS THÉOLOGIQUES POUR UNE LECTURE ORANTE DE
LA BIBLE SELON LA DEI VERBUM
Des défis Pastoraux
Consultar:
[email protected]
Reçu: Juin, 2011,
Accepté: Avril, 2012
Le style d'examen: Octobre, 2012
RÉSUMÉ
Ce travail est dirigé sous les orientations de l´église et il aide à la meilleure
praxis de la lecture orante de la Bible. Dáprès le processus historiques de la lecture
de la Bible on essaie de comprende les origènes de la lecture orante ainsi que de
chercher une solution possible aux dificultés trouvées dans la practique de cette
lecture. Ce résultat est saisi dans la création du Concile du Vatican II à propos de la
révélation Divine: Dei Verbum. Celle-ci a été lágent causant elle sert à cette
nouvelle manière dínterprétation de la Bible. Pour cette raison le but de ce travail
est dídentifier et dánalyser, selon la constitution Dei Verbum, la fidélité à la Parole
de Dieu, la fidelité à la Tradition, au Magistère et à la réalité comme des éléments
théologiques pour une lecture orante de la Bible. La méthode employée dans cette
recherche est une méthode documentaire et les différents éléments théologiques par
rapport à la lecture orante seront etudiés et résumés à fin de proposer les résultats
au peuple ainsi que la contemplation de Marie comme lícône de la lecture orante, la
formation des auditeurs de la Parole et quelques stratégies pour la lecture orante
communautaire comme des défis pastoraux pour la réaliser.
Mots clés: lecture orante - Dei Verbum – Bible – Magistère

Licence en théologie UCSAR. Prêtre du diocèse de Vallée de la Pâque.
14
Introducción1
La lectura orante de la Biblia, teniendo como objetivo escuchar y
percibir hoy la acción de Dios en la vida, para poder hacer que ésta sea una
vida en abundancia conforme al Plan de Dios, se ha venido extendiendo a lo
largo del continente, de manera muy rica y diversa, pues hoy se percibe una
gran variedad de experiencias de lectura de la Palabra. Son muchas
comunidades que comienzan a organizarse y crean espacios de reflexión de
la palabra. Son muchas personas, que sienten la necesidad de acercarse a
la Palabra, escuchar su mensaje, comprender su contenido, descubrir la
experiencia del Pueblo de Dios presente en ella.
Realmente son un sin número de grupos que, a pesar de la situación
en que viven, donde
es difícil encontrar el tiempo para reunirse, tienen
hecho un largo camino de encuentros de reflexión, oración y celebración en
torno de la Palabra. Muchos hombres y mujeres han vuelto a abrir el libro de
la Sagrada Escritura y perciben que les pertenece, buscan en él una luz que
ilumine su caminar, fortalezca su fe y aliente la esperanza.
Esta manera de leer la Biblia ha transformado profundamente la vida
de muchos y su fuerza transformadora se ido convirtiendo en testimonio de
amor, compromiso por la justicia, la solidaridad y la defensa de la verdad, ha
transformado significativamente la imagen de Dios, un Dios Padre y Madre
que camina al lado del pueblo, que acompaña y que es rico en misericordia.
De esta experiencia, surge la necesidad de asentar unos elementos
teológicos que faciliten una lectura orante que, siendo comunitaria, no deje
de ser eclesial. Por eso, esta investigación se plantea determinar y analizar
dichos elementos a la luz de la constitución dogmática: Dei Verbum.
1
Este artículo es el extracto del trabajo de grado con igual título, del mismo autor, adaptado como
artículo de investigación para esta revista por Clemente Medina, Decano de la Facultad de Teología
y Director de la Escuela de Teología de la UCSAR.
Elementos Teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum
15
Con este fin, se hace un esfuerzo por interpretar el texto de la Dei
Verbum bajo el atractivo de una investigación científica, pero buscando dar
con “La Palabra”, pues el objetivo de este estudio es de carácter teológico, lo
cual significa que va más allá de obtener un resultado cuantitativo o un
conjunto de razonamientos donde científicamente se compruebe la presencia
de los elementos teológicos, necesarios para una lectura orante de la Biblia.
El interés de este razonamiento quiere insertarse en la línea de la orientación
de la Iglesia, para dar un aporte que podría ayudar a una mejor praxis de su
lectura.
La siguiente investigación se divide en dos partes: I. Elementos
teológicos para una lectura orante de la Biblia, en el que se presentan y
analizan los elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según
la Dei Verbum; y, II. Aquí se exponen algunos desafíos pastorales para la
realización de la lectura orante de la Biblia.
I. ELEMENTOS TEOLÓGICOS PARA UNA LECTURA ORANTE
DE LA BIBLIA
Las dificultades teológicas de la lectura orante de la Biblia, encuentran
en la constitución Dei Verbum algunos aportes que le facilitan su solución.
Son principios que sirven de puntos de apoyo para poder efectuar una
lectura fiel de la Sagrada Escritura. En tal sentido, antes de precisar dichos
elementos se hace necesario considerar algunos datos del contexto y texto
de la constitución Dei Verbum.
1. La Dei Verbum
1.1. Algunos datos históricos de la Dei Verbum
La constitución dogmática sobre la Divina Revelación, ha transitado
por una larga odisea que comienza con la consulta preconciliar de 1959 y
acaba con su promulgación, en la octava sesión del Concilio Vaticano II, por
16
el Papa Pablo VI, el 18 de noviembre de 1965, veinte días antes de la
conclusión del Concilio. Al respecto Ruiz (1969), afirma que
El texto de la Dei Verbum es, sin duda, el documento conciliar de más
larga gestación. Seis años transcurren desde las consultas preliminares
para preparar los temas del Concilio, a mediados del 59, hasta la
promulgación de la constitución, a noviembre del 65. Ninguna de las
constituciones ocupó como ésta el aula conciliar durante tres años (p.3).
La historia comienza con el Papa Juan XXIII, quien tras manifestar el
25 de enero de 1959 su intención de convocar el Concilio, nombra el día 17
de mayo de aquel año, una comisión ante-preparatoria, presidida por el
cardenal secretario de Estado, Doménico Tardini, con la tarea de tomar los
oportunos contactos con el episcopado católico de las diversas naciones
para obtener de ellos consejos y sugerencias; recoger las propuestas
formuladas por los sagrados dicasterios de la curia romana; trazar las líneas
generales de los temas que se tratarán en el Concilio, oído además el
parecer de las facultades teológicas y canónicas de la universidades
católicas.
Se promueve con ello una consulta de carácter universal que nunca se
había realizado anteriormente. Entre los temas más significativos que se
propusieron entonces para la terea conciliar, se reservaba una atención
especial al problema de la naturaleza de la revelación, de la modalidad de
transmisión de la revelación y de la relación entre el magisterio y la Palabra
de Dios.
La Comisión Teológica preparatoria fue formada por siete miembros, a
saber: Tromp, Piolanti, Garófalo, Ciappi, Gagnebet, Burth y Balié, más dos
consultores: Staffa y Philippe. La presidencia la ejercía el cardenal Ottaviani
y la secretaría el Padre S. Tromp, profesor de Apologética en la Universidad
Gregoriana. Esta comisión se apresuró a realizar una cierta sistematización
de un tema tan complejo, al hacer redactar un esbozo o resumen como
primera plataforma de trabajo.
17
El texto llevaba el expresivo título de Schema compendiosum
Constitutionis de fontibus revelationis. Enviado a los miembros de la comisión
teológica, no se le hicieron particulares retoques. Para darle un conveniente
desarrollo, el 27 de octubre de 1960, se constituyó una subcomisión interna,
presidida por Monseñor Garófalo, encargada de elaborar un esquema sobre
las fuentes de la revelación.
El 23 de junio del año siguiente, estaba ya preparado el texto y tras
una revisión a cargo de la comisión teológica, fue enviado el examen a la
aprobación de la comisión central el 14 de octubre de 1961. Se hicieron
numerosas enmiendas al texto propuesto; finalmente, el esquema fue
aprobado por la comisión central el 22 de junio de 1962, y todo el esquema
de la Constitución dogmática sobre las fuentes de la revelación fue
finalmente aprobado por Juan XXIII, el 13 de julio de dicho año, y enviado
luego a los padres conciliares para su discusión.
El 14 de noviembre de 1962, el esquema sobre las fuentes de la
revelación fue afrontado por el Concilio. A este propósito hay que observar
que los padres estaban entrando ya en el clima de aggiornamento2 que el
Papa había querido establecer desde su discurso inaugural del 11 de
octubre como el mejor fruto del Concilio, y que la discusión del documento
sobre la renovación litúrgica estaba ya produciendo sus primeros resultados.
Hay que añadir a ello otro hecho: previamente se les había presentado
a los padres otros tres esquemas, que constituían de suyos otros tantos
textos en competencia con el documento oficial. El primero había sido
elaborado por el Secretariado para la unidad de los cristianos, con la
aportación decisiva de Stakemeier y de Feiner; el segundo, preparado con
una increíble rapidez, fue redactado por K. Rahner bajo el patrocinio de las
conferencias episcopales austríaca, belga, francesa, holandesa y alemana, y
2
Palabra que indica renovación, la palabra Aggiornamento viene del italiano, es derivada de su raíz
giorno que significa día. Aggiornamento, en italiano, quiere decir puesta al día. La palabra ha sido
popularizada por el Papa Juan XXIII: él deseaba un Aggiornamento por toda la Iglesia, en el
Concilio.
18
tenía por título De revelatione Dei el hominis in Jesu Christo facta; el tercero
era un folio redactado por el padre Congar con el título De Traditione el
Scriptura
Con estos precedentes, era natural que el cardenal Ottaviani, en su
presentación oficial del documento, acudiese a tonos fuertemente polémicos
en defensa del esquema elaborado por la comisión teológica. De todas
formas, la revelación fue leída por Monseñor Garófalo, que procuró presentar
el documento con la intención de salvar lo salvable, pero el ambiente empezó
a caldearse. Algunos, influidos por los textos competitivos, consideraban el
esquema absolutamente inaceptable; otros, para salvar la corrección en las
formas, preferían destacar las lagunas y hablaban de la necesidad de una
transformación radical del mismo.
Las motivaciones que llevaban a repudiar el esquema apuntaban,
especialmente, al primer capítulo. Se destacaba la impropiedad y el equívoco
del lenguaje doble fuerte, que aparecía con una frecuencia casi obsesiva;
pero, sobre todo, se demostraba que esta formulación llevaba a
consecuencias doctrinales que veían la Escritura y la tradición como fuentes
independientes la una de la otra. En una palabra, se criticaba la línea
asumida por la comisión, puesto que equivalía a una opción teológica
unilateral sin justificación alguna.
El ataque masivo al esquema se parecía mucho a una auténtica
agresión; las voces críticas que se levantaron en la basílica de San Pedro
constituían ya un rechazo del texto. De todas formas, se llegó a la votación y
presentó la petición de voto con una fórmula un tanto insólita. Textualmente,
se les preguntaba a los padres si hay que interrumpir la discusión del
esquema de la constitución dogmática sobre las fuentes de la revelación. Por
la pregunta, no llegaba a comprenderse si la suspensión de la discusión
equivalía al rechazo del esquema o si solamente se suspendía el debate en
el aula, en espera de momentos más oportunos, pero sin rechazar el
esquema propuesto.
19
El resultado de la votación, comunicado el 20 de noviembre, fue el
siguiente: de 2.209 volantes, hubo 1.368 placet, 822 non placet y 19 votos
nulos; faltaban 115 votos para la mayoría. Por tanto, no se había alcanzado
jurídicamente el quórum de los dos tercios, necesario para rechazar el
esquema,
pero
la
continuación
del
debate
se
veía
fuertemente
comprometida. La memoria no habría logrado hacer que se aprobara un
texto que rechazaba la mayoría. Fue la prudencia de Juan XXIII la que
ahorró al Concilio días más difíciles. Hizo retirar, con su autoridad, el
documento hasta que no quedara radicalmente enmendado.
Así, la remodelación radical del esquema se puso en manos, por
decisión del Papa, de una comisión especial. Formaban parte de ella los
miembros de la comisión doctrinal y los del Secretariado para la Unidad de
los Cristianos, con otros consultores y cardenales de designación pontificia.
Por esta forma de composición, la comisión fue designada precisamente
como mixta; fueron nombrados presidentes los cardenales Ottaviani y Bea, y
secretarios el padre Tromp y monseñor Willebrands.
Para proceder más explícitamente, la comisión se subdividió en cincos
subcomisiones, correspondientes a los cinco capítulos del esquema que
había que rehacer. La comisión llegó a un primer acuerdo general: 1) Ante
todo, se modificaba el título en la estructura fundamental del nuevo
documento, que se convertía en De divina revelatione; 2) Se optaba por la
redacción de un proemio con la finalidad de poner en evidencia la doctrina
sobre la revelación; 3) Se aceptaba el cambio de título del primer capítulo,
que de ser De duplici fonte revelationis pasaba a ser: De Verbo Dei revelato.
El primer paso adelante que dio la comisión mixta fue el de evitar la
cuestión sobre la mayor excedencia objetiva de la tradición, respecto a la
Escritura; en efecto, sobre este problema, la comisión se veía apoyada en el
placet del Papa, que había intervenido para aprobar una fórmula compuesta
por el cardenal Browne y monseñor Parente. Por tanto, la verdadera
discusión se centró en dos puntos: el proemio y el primer capítulo. En primer
20
lugar, se señalaba la prisa en la composición y la falta de coherencia con el
resto del documento; en segundo lugar, además de la espinosa cuestión de
la relación Escritura - Tradición, se examinó más directamente la relación del
depósito revelado con la Iglesia en general y con el Magisterio en particular.
La estructura del nuevo esquema, que pasó a la comisión de
coordinación, fue aprobada el 27 de marzo de 1963 y enviada a los padres
conciliares para que expresasen sus juicios sobre el mismo.
De todas formas, el texto que se presentaba era más bien un punto de
partida
que
de
inmediatamente,
llegada;
ciertas
incluso
anomalías,
una
sumaria
determinadas
lectura
por
los
mostraba,
diversos
compromisos que se habían alcanzado durante la redacción. El nuevo texto
acababa desagradando a todos y no dejaba de suscitar cierto sufrimiento,
incluso en los mejores intencionados. Por eso fue un bien que no encontrase
sitio en las discusiones del segundo período del Concilio (29 de septiembre/4
diciembre de 1963) para evitar nuevos sinsabores. Los juicios de los padres
conciliares, que fueron numerosos, llevaban a concluir que el esquema
propuesto por la comisión mixta habría de sufrir ulteriores remodelaciones e
innovaciones, aun sin separarse de la estructura fundamental que se le había
dado; pero esto sonaba más como un nuevo rechazo del texto que como una
aprobación del mismo.
Se asomaba en el horizonte una solución radical: la de un
arrinconamiento definitivo de la constitución sobre la revelación. Esta
hipótesis, que habría perjudicado gravemente al Concilio, movió a algunos
padres del episcopado italiano y francés a pedir que, en el caso de que esto
se llevara a cabo, al menos sus puntos centrales entrasen en el documento
sobre la Iglesia. Pero el peligro pudo conjurarse.
Con esta finalidad, el 7 de marzo de 1964, se constituyó, dentro de la
comisión doctrinal, una subcomisión compuesta de siete padres (Charue,
Florit, Barbado, Pelletier, van Dodewaard, Heuschen y Butler) y 19 peritos
(Betti, Castellino, Cerfaux, Colombo que aquel mismo día fue nombrado
21
obispo, Congra, Gagnebet, Garófalo, Grillmeier, Kerrigan, Moeller, Prignon,
Rahner, Ramírez, Rigaux, Shauf, Semmelroth, Smulders, Turrado; luego se
añadieron Ratzinger y van den Eynde); la presidencia se le confió a
monseñor Charue, y fue nombrado secretario el padre U. Betti.
Fueron los peritos los que soportaron, en gran parte, el peso del
trabajo de la subcomisión: tenían la dura tarea de concordar las diversas
observaciones que les llegaban de los diversos padres y de las diferentes
conferencias episcopales para amalgamarlas en un texto que fuera expresión
de todo el Concilio.
El nuevo documento comprendía un proemio, que tenía la finalidad de
dar un tono pastoral a todo el esquema, y seis capítulos: 1) De ipsa
revelatione; 2) De divinae revelationis transmissione; 3) De sacrae Scripturae
divina inspiratione et interpretatione; 4) De vetere Testamento; 5) De Novo
Testamento; 6) De sacra Scriptura in vita Ecclesiae. Y todo ello parecía
corresponder a las expectativas del Concilio.
Después, Pablo VI inaugura el tercer período del Concilio, el 14 de
septiembre de 1964; los padres se habían acostumbrado ya al debate, que,
en muchos aspectos, era único en su género. Pero esta vez, el juicio de los
padres conciliares fue ampliamente positivo. Las observaciones hechas tanto
por escrito como en las intervenciones del aula fueron luego atentamente
valoradas por los peritos de la subcomisión. De todas formas, el resultado fue
el que se veía: el texto cuidadosamente reformado, pero no deformado; su
alcance general y su forma estructural seguían siendo esencialmente los de
antes.
En el cuarto período del Concilio, el texto enmendado fue entregado
de nuevo a los padres para ser sometido a votación. En este momento, les
era posible a los padres emitir un triple juicio: placet, non placet o placet juxta
modum. En virtud de esta última expresión, se hacían nuevas correcciones a
los textos, pero sin alterar el texto base. Si se piensa que el número total de
los placet juxta modum fue de 1.498 para todo el documento, se puede
22
comprender el trabajo que tuvo que realizar el pequeño grupo de peritos para
acoger las ultimas observaciones de los padres en el documento final.
El esquema cuidadosamente enmendado y prudentemente calibrado
podía afrontar con toda seguridad la última prueba en la congregación
general, fijada para el 29 de octubre. Se estaba ya en la última etapa, que
consistía en la aprobación de las enmiendas aportadas a las diversas partes
del texto. Los padres respondieron con una votación casi unánime de
aceptación del documento; el resultado fue el siguiente: 2.115 votantes.
2.081 placet, 27 non placet, siete nulos. El esquema aprobado entraba en
posesión de todos los requisitos para pasar definitivamente al aula conciliar.
Su promulgación se fijó para la sesión pública del 18 de noviembre de
1965, la octava del Concilio. La votación final dio un resultado casi
plebiscitario: 2.350 votantes, 2.344 placet, seis non placet.
Con la firma, al pie del sucesor de Pedro y de todos los padres
presentes, el documento sobre la divina revelación, que había conocido unas
vicisitudes tan complejas que obligaron a hacer al menos seis redacciones
diversas y que había ido pasando por todas las etapas del Concilio, se
convertía ahora en una constitución dogmática. Los contenidos salientes se
expresaban ahora en los mismos títulos
de sus seis capítulos tras el
Proemium: 1. De ipsa revelatione; 2) De divinae revelationis transmissione; 3)
De sacrae Scripturae divina inspiratione et de ejus interpretatione; 4) De
vetere Testamento; 5) De Novo Testamento; 6) De sacra Scriptura in vita
Ecclesiae.
El tiempo empleado en la elaboración del documento no fue,
ciertamente, vano; su contenido incide tan decisivamente en la fe que, para
la Iglesia, todo depende de este acontecimiento central: su fe y su obrar sólo
tienen sentido en la medida en que reflejan la adhesión plena a la Palabra
revelada de Dios. El alcance y la valoración de ese proceso lo explica muy
bien el Cardenal De Lubac (1966), cuando dice que
23
En esta constitución Dei Verbum se ventilan la idea de la Revelación lo
mismo que los conceptos íntimamente ligados con ella, como son los
conceptos de tradición e inspiración. Ésta era la primera vez que un
concilio se ponía a estudiar de una manera tan consciente y metódica
las categorías más fundamentales y primordiales del cristianismo (p. 38).
1.2. Características generales de la Dei Verbum
El título Dei Verbum pone de manifiesto el mensaje de esta
constitución: “Estas dos palabras, que en adelante servirán para designar la
constitución y distinguirla de otros documentos conciliares, expresan en
realidad todo el contenido” (Latourelle, 1989, p. 354). Su contenido
fundamental es la Revelación divina y su transmisión. Por eso: “La clave de
unidad de la constitución es temática: Dios que se revela a sí mismo,
revelación que hace al hombre” (Alonso-Schokel, 1969a, p. 132).
Este documento del Concilio constituye un sólido cimiento para la
elaboración de un tratado dogmático sobre la revelación, sus puntos
esenciales (la naturaleza, el objeto y la finalidad de la revelación, la
economía, el progreso y la economía, la centralidad de Cristo, la respuesta
de fe, la transmisión, la relación escritura, tradición y magisterio) son
expresión de esa realidad.
La Dei Verbum es una explicación clara y profunda a la doctrina de la
Iglesia, tiene un carácter religioso, esto se percibe en la presencia
contemplativa de la Iglesia, que medita asiduamente la Palabra de Dios.
El santo Concilio escuchando religiosamente la Palabra de Dios y
proclamándola confiadamente, hace suya la frase de San Juan, cuando
dice: Os anunciamos la vida eterna que estaba junto al Padre y se nos
manifestó. Lo que hemos visto y oído os lo anunciamos para que
también vosotros viváis en esta unión nuestra que nos une con el Padre
y con su Hijo Jesucristo (1 Jn 1,2-3)… para que todo el mundo, con el
anuncio de la salvación, oyendo crea, y creyendo espere y esperando
ame (DV 1).
Hay una abundante referencia al texto sagrado, pero no sólo eso,
posee un carácter bíblico más allá de hacer referencias bíblicas, ella se deja
24
llevar por la sed de beber de la fuente, al tomar con fidelidad el mensaje de la
Palabra de Dios.
Por otra parte, se puede identificar con claridad la perspectiva trinitaria
del texto que aparece en diversos parágrafos del documento. Por ejemplo,
en el numeral dos (2) que trata de la naturaleza de la revelación. Igualmente
es innegable el cristocentrismo, pues, el principio Cristo, es el centro de la
constitución, Cristo es toda la revelación, Él cimienta, explica y fecunda toda
la Escritura en la tradición viva y total de la Iglesia.
En definitiva, la Dei Verbum es un gran intento de unidad y de síntesis
en la aproximación a los fundamentos de nuestra fe. Como dice el cardenal
De Lubac (1966):
Unos de los principales méritos (de la Dei Verbum) es la de haber
devuelto todo a la unidad. Unidad del Revelador y de lo Revelado:
Jesucristo, “autor y consumador de nuestra fe”; unidad en Él de los dos
Testamentos, que a Él rinden testimonio; unidad de la Escritura y de la
Tradición, que no pueden jamás separarse; unidad, presentada en el
último capítulo, del Verbo de Dios bajo las dos formas con el cual Él se
hace presente entre nosotros: la Escritura y la Eucaristía (p. 40).
2. Fidelidad a la Palabra de Dios
Interpretar la Sagrada Escritura con fidelidad es una tarea ardua. Se
trata de “…posibilitar la comunicación entre dos personas que quieren
dialogar. Es hacer que la palabra de una sea traducida en el lenguaje de la
otra” (Mesters, 1990, p. 115). En consecuencia, la labor es doble, por un lado
se debe ser fiel a la Palabra de la Biblia y, por otro, al pueblo que escucha la
Palabra. De manera tal que, a la hora de realizar la lectura orante, se deben
tener presentes ambas dimensiones.
25
2.1. La Biblia es Palabra de Dios
“Las Sagradas Escrituras contienen la Palabra de Dios y, por ser
inspiradas, son en verdad la Palabra de Dios” (DV 24). Aunque, desde la
primera redacción presentada por la Comisión Mixta de la Dei Verbum, ya se
había introducido la idea: “las Escrituras no sólo contienen, sino que son
realmente Palabra de Dios” (Ruiz, 1969, p. 90). Para llegar a esta definición
se pasó por un proceso de discusión y revisión.
Un siglo antes, el Concilio Vaticano I (1869-1870), en la constitución
dogmática sobre la fe católica Dei Filius, había definido la revelación como:
“Palabra de Dios a los hombres” (DH 3004), al usar las palabras de la carta a
los Hebreos (Heb 1,1).
A partir del teólogo reformador K. Barth, la teología de la Palabra ha
ocupado un papel decisivo en la teología de la revelación que influye
ampliamente a través de especialistas católicos relevantes como: H. Urs von
Balthasar y H. Bouillard. En este marco, surgen diversos acentos en la
teología católica de la palabra: a) la categoría profética tomista representada
por: P. Benoit, J. Hamer, E. Schillebeeckx; b) la concepción desde su origen
inspirado sostenido por: L. Alonso-Schokel, P. Grelot, Artola; d) la recepción
en la tradición aseverada por H. de Lubac, I. de la Potterie; e) la entendida
desde su predicación M. Flick, D. Grosso, E. Biser; y, f) desde su función
teológica y reveladora como norma normans de H. Fries, W. Kasper, O.H.
Pesch, B. Forte.
Hoy, con mucha facilidad, se afirma que la Biblia es Palabra de Dios,
pero en algunos casos esa fórmula se ha convertido en un slogan que ha
perdido su connotación más profunda y se ha reducido a un título de una
obra, o la portada de un libro, hasta en liturgia se dice ya con normalidad y
casi como una aclamación que por costumbre debe recibir una respuesta.
Por ello, se debe señalar lo que esta expresión significa.
26
Esta frase obvia y sencilla es, en realidad, compleja y misteriosa.
Efectivamente, cuando decimos la Biblia es Palabra de Dios, profesamos
nuestra fe en el misterio de Dios que autorrevela y comunica, pues
únicamente desde el esfuerzo de abajar, del condescender de Dios, se
puede entender que la Biblia sea Palabra de Dios. Dios autocomunica en la
revelación. Su epifanía se hace presente a los hombres como historia que no
sólo lleva la salvación, sino que es encuentro personal con Él mismo.
La religión veterotestamentaria comprendió esta manifestación de
Dios a partir del significado que tiene la palabra en las relaciones
interpersonales y la expresó con el concepto hebreo Dabar la categoría
fundamental bajo la que acontece la revelación. La fórmula Dabar Yhwh y su
traducción griega lógos Kyriou, ocupa un lugar altamente relevante en toda la
Biblia.
El anunciado Palabra de Dios viene dado básicamente en el AT por
Dabar; también, pero con menos frecuencia, se usa ámar. La etimología de
Dabar muestra doble significado: por un lado, se entiende como: el sentido
de estar detrás: “… pero Yahveh hirió a faraón y a su casa con grandes
plagas por lo de Saray, la mujer de Abram” (Gén 12,17) y por otro, decir: “…
todo el mundo era de un mismo lenguaje e idénticas las palabras” (Gén
11,1).
El término ámar presenta una evolución característica: del significado
original: ser claro, hasta el actual: decir. De esta forma, la palabra dicha será
la manifestación visible, el decir del interior de la cosa, es ser claro. A
diferencia de Dabar, el acento se pone en la palabra dicha: “… todo lo que
emprendas saldrá bien y por tus caminos brillará la luz” (Job 22,28).
En el NT, y gracias a la influencia de los LXX, las expresiones lógos
rhema Theou conservan cierta ambivalencia heredada del hebreo Dabar:
“Replicó el centurión: Señor no soy digno de que entres bajo mi techo; basta
que lo digas de palabras y mi criado quedará sano” (Mt 8,8). En el lógos
presentado por Juan (Jn 1,1-18) se tiene una síntesis; deudora de la gnosis y
27
del judaísmo alejandrino de Filón que desde el arameo: merma, es entendido
como denominación divina especializada para designar al Dios que crea, se
revela y actúa en la historia de la salvación mediante su Palabra.
El Vaticano II otorga un concepto amplio de Palabra de Dios
reveladora, pues se refiere tanto a la palabra escrita como a la transmitida
(DV 9.10), que fluyen del mismo manantial (DV 9), articuladas gracias a la
compresión global de la Palabra de Dios. Por eso, la constitución Dei
Verbum, asumió que la Sagrada Escritura es la Palabra de Dios en virtud de
la cual: “… sus libros fueron escritos bajo la inspiración del Espíritu Santo y
tiene a Dios como autor y como tales se le han entregado a la misma Iglesia”
(DV 11).
Inspiración es la traducción de theopneustos, que literalmente significa
insuflada por Dios. La Sagrada Escritura es insuflada por Dios, Él es quien se
comunica: “Toda Escritura es inspirada por Dios y útil para enseñar, para
argüir, para corregir y para educar en la justicia” (2 Tim. 3,16). En fin, la
Palabra es inspirada y el Espíritu es apalabrado, es decir, el Espíritu se
comunica por medio de la Palabra. Espíritu y Palabra se interrelacionan y
ese testimonio se encuentra en la misma Sagrada Escritura. Por ejemplo, en
el libro del Génesis suena la palabra soberana de Dios y el Espíritu se cierne
sobre las aguas (Gn 1). En el profeta Isaías, se percibe como lo ha mandado
la boca del Señor, su aliento lo ha reunido (Is 34,16).
Esa unidad entre Espíritu y Palabra expresada en la Escritura se
entiende en el marco de la antropología hebrea. La palabra sale por la boca,
viaja por el aire, llega al oído que escucha; por el oído baja al corazón, sede
de la inteligencia, de ahí baja a las entrañas, donde se depositan los
conocimientos. De allí suben al corazón, sede de la conciencia; convertidos
en palabra salen por la boca. En la boca, el aire adquiere forma, con
garganta, paladar, lengua y labios, se modela y modula, se configura en
sistemas de vibraciones que transportan sentido articulado: Palabras. Por
eso, hablar con otros es casi una inspiración de nuestro espíritu: “Por eso yo
28
no he de contener mi boca, hablaré en la angustia de mi espíritu…” (Job
7,11).
La Sagrada Escritura, es divina, es Palabra de Dios. Esta experiencia
la vivió el pueblo tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. El pueblo de
Israel consideró que la Torah era algo divino, porque Dios se comunica a
través de ella: “Entonces pronunció Dios todas estas palabras diciendo…”
(Ex 20,1) y esas palabras son trasmitidas al pueblo: “Vino, pues, Moisés y
refirió al pueblo todas las palabras de Yahveh y todas sus normas…” (Ex
24,3) y ese pueblo las escribe: “… entonces escribió Moisés todas las
palabras de Yahveh…” (Ex 24,4).
Es una Palabra sagrada, que no puede ser modificada: “No añadiréis
nada de lo que yo os mando, ni quitaréis nada…” (Dt 4,2). Es una Palabra
exaltada por el pueblo: “… la ley de Yahveh es perfecta, consolación del
alma, el dictamen de Yahveh, veraz, sabiduría del sencillo” (Sal 18,8). Y los
profetas son mensajeros de la Palabra de Dios, ellos son la boca de Dios,
hablan de parte de Dios: “Y si sacas lo precioso de lo vil, serás como mi
boca” (Jer 15,19).
Para Jesús, la Palabra escrita no puede ser anulada. Él reconoce su
autoridad: “¿no está escrito en vuestra ley: yo he dicho: dioses sois? Si llama
dioses a aquellos a quienes se dirigió la Palabra de Dios -y no puede fallar la
escritura” (Jn 10,34ª-35). Jesús la lee como Palabra de Dios que da vida: “…
le entregaron el volumen del profeta Isaías y desenrollando el volumen, halló
el pasaje donde estaba escrito: el espíritu del Señor sobre mí porque me ha
ungido…” (Lc 4,17-18ª). Desde esta misma perspectiva la comunidad del
nuevo pueblo de Israel escucha la Palabra: “Acudían asiduamente a la
enseñanza de los apóstoles” (Hch 2,42).
Ahora bien, se ha dicho que Sagrada Escritura es la Palabra de Dios
porque es inspirada, pero esta expresión “…tiene que precisarse
teológicamente. Esto parece posible recurriendo a la categoría filosófica de la
29
analogía” (Masini, 2001, p. 172) porque la Palabra de Dios sólo es el Lógos,
el Verbo hecho carne, Él sobre pasa el texto escrito de la Biblia.
En consecuencia, la Biblia es Palabra de Dios, en un sentido
analógico, ella es una vía por la cual, el lógos es Palabra de Dios, por ella
Dios viene al encuentro con el hombre. Por ella se: “Comunica
inmutablemente la Palabra del mismo Dios…” (DV 21). Ella es depósito de la
Palabra de Dios (DV 10).
Así, se ha verificado que en la lectura orante se debe hacer teniendo
presente la autorrevelación de Dios. En la Sagrada Escritura, Dios sale al
encuentro de su pueblo, y comunica una palabra de vida, que renueva y
transforma. De allí que la Biblia debe ser leída e interpretada con el mismo
Espíritu que fue escrita, ella trasmite la salvación, la guía, la salud y
liberación para que quien la acoge con fe. La lectura orante, en este sentido,
debe manifestar la manera de pensar de Dios y debe comunicar vida.
2.2. La Biblia es Palabra de Dios en lenguaje humano
“Habiendo, pues hablado Dios en la Sagrada Escritura por hombres y
a la manera humana…” (DV 12) esta frase indica que Dios se comunica y se
revela en un lenguaje cercano y entendible al hombre. En la Sagrada
Escritura, se patentiza esta realidad. Dios no habla directamente, sino que
usa la forma humana. El pueblo del Antiguo Testamento reconoce este
acontecimiento: “Yahveh dijo a Abram: vete de tu tierra, y de tu patria…” (Gn
12,1) esta palabra dirigida a Abram es en un lenguaje que se entiende, que
expresa una realidad, que llama. Por eso, Abram entiende y asume esa
palabra. “Marchó, pues, Abram, como se lo había dicho Yahveh” (Gn 12,4).
Los profetas son la voz de Dios, ellos comunican la Palabra de Dios,
sus escritos son Palabras de Dios, en forma humana: “…buscad el libro de
Yahveh y leed, no faltará ninguno de ellos, ninguno de ellos echará en falta a
otro. Pues su misma boca la ha ordenado y su mismo espíritu los junta” (Is
30
34,16). Aquí se vislumbra que el libro de Yahveh es un libro material
humano, así lo expresa Moriarty (1971).
El libro del Señor: el libro de la vida en que está escrito el destino de los
que se han de salvar (Sal 139,16, Mal 3,16; Dn 12,1). El significado es
que en el libro están consignados los nombres de los animales salvajes
destinados a ocupar el territorio de Edom convertido en desierto. Tal
será el destino de Edom (p. 745).
Cabe señalar que la expresión ‘su misma boca’ es la referencia a la
boca del profeta, él es la boca de Dios. El profeta es la expresión humana de
la Palabra de Dios por medio de él, Dios comunica su mensaje, trasmite su
Palabra.
En el Nuevo Testamento, la comunicación humana de Dios, llega a su
máxima expresión con el misterio de la encarnación. “Muchas veces y de
muchos modos habló Dios en el pasado a nuestros padres por medio de los
profetas, en estos últimos tiempos nos ha hablado por medio del Hijo…” (Hb
1,1-2). Jesucristo, Hijo de Dios, nacido de mujer, es el Verbo encarnado: “y la
Palabra se hizo carne y puso su morada entre nosotros” (Jn 1,14). Los
relatos evangélicos recuerdan lo humano de Jesús. Por ejemplo, sintió
hambre: “…y después de hacer un ayuno de cuarenta días y cuarenta
noches, al fin sintió hambre” (Mt 4,2). Lloró por la muerte de su amigo
Lázaro: “Jesús se echó a llorar” (Jn 11,35). Realmente Jesús fue igual a
nosotros menos en el pecado: “…probado en todo igual que nosotros,
excepto en el pecado” (Heb 4,15).
La encarnación es muestra de la cercanía de Dios que se da a sí
mismo por amor: “Porque tanto amó Dios al mundo que dio su Hijo único” (Jn
3,16). Dios asume la historia, la realidad humana, para salvarnos, para que
conociéramos el amor: “…en esto consiste el amor no en que nosotros
hayamos amado a Dios, sino en que él nos amó y nos envió a su Hijo” (1 Jn
10). Jesús asumió la naturaleza humana no como un grado, sino como una
31
realidad, que lo hace verdaderamente hombre, sin dejar de ser Dios. Jesús
es cien por ciento Dios y cien por ciento hombre.
La Escritura asume esa misma característica de la encarnación. Hace
suyo el lenguaje humano sin dejar de ser divina. La Palabra es humana y
divina, comunica el amor de Dios. La palabra se inserta en el mundo de las
relaciones humanas y sociales, adquiere la dinamicidad creativa de la
humanidad.
Dios habló en palabras rigurosamente humanas dichas por hombres.
Cuando se escucha un texto bíblico, se reconoce la voz o el estilo de quien
habla. Por ejemplo, la fuerza expresiva de Pablo, la alusión simbólica de
Juan. Algo misterioso tiene que acaecer en Jeremías, en Lucas para que,
hablando ellos, hable por ellos Dios. Efectivamente, se realiza una acción
misteriosa que Pedro formula así: “Porque nunca profecía alguna ha venido
por voluntad humana, sino que hombres movidos por el Espíritu Santo, han
hablado de parte de Dios” (2 Pe 1,21).
En efecto, la lectura orante debe posibilitar que el texto leído asuma la
realidad, que manifieste la encarnación de Cristo, que dé salvación para
transformar la sociedad y la comunidad. Al mismo tiempo, debe tener
presente el contexto de la redacción del texto, pues es palabra humana que
tiene una forma verbal y cultural de un tiempo determinado.
La lectura orante debe ser una palabra que informa sobre la realidad,
no puede darse el lujo de ser aislada, ensimismada, perdida en la literatura
de algo que ya sucedió, debe ser una lectura que exprese un rostro humano,
caracterizado por la alegría, la compasión, el coraje, y la entrega total de sí.
Debe ser una lectura que llame a la unión, a la convivencia fraterna, a juntar
las manos para construir. Pero sobre todo debe ser una lectura guiada por el
Espíritu Santo. De allí que al comenzar, se invoque la presencia de tan
maravillosa compañía: “…tened presente que ninguna profecía de la
Escritura puede interpretarse por cuenta propia” (2 P 1,20). Como dice la Dei
32
Verbum la Escritura: “…hay que leerla e interpretarla con el mismo Espíritu
con que se escribió” (DV 12c).
2.3. Jesucristo es la clave de la Escritura
“Por tanto Jesucristo –ver al cual es ver al Padre- …completa la
revelación…” (DV 4). Atestiguar que Jesucristo completa la revelación es
afirmar que Él es el centro, la plenitud y el objetivo de la revelación: “…la
realidad que acontece en la revelación cristiana no es otra, ni otro, que
Cristo mismo. “Él es, en sentido propio, la revelación. El que me ve a mí, ve
al Padre” dice Él mismo en Juan (14,9)” (Ratzinger, 2005, p. 42). Y esa
revelación se manifiesta en la Escritura. De manera tal que Jesucristo es la
clave principal de la Sagrada Escritura. Jesucristo es Palabra que habla y al
mismo tiempo Palabra de quien habla la Biblia. No sólo nos trae la verdad,
sino que es la verdad, es el mensajero y el contenido del mensaje, el
revelador y el revelado. Como cuenta Masini (2001) que
Con razón ha escrito P. De Lubac que el cristianismo, aunque posee en
las escrituras, al igual que el judaísmo y el islamismo, el texto de la
divina revelación, no es la religión de la Biblia. Es la religión de Cristo (p.
194).
La Escritura es un camino por el cual se llega a Cristo por medio del
Espíritu que enseña como un maestro interior, así lo llama San Gregorio
Magno (1958): “Nadie atribuya al que enseña lo que escucha de sus labios,
porque en vano trabaja el que habla por fuera, falta el maestro interior. Nadie
puede oír la voz de Dios, si no se lo concede el Espíritu” (p. 685).
Jesucristo es la clave de la Escritura porque además de revelarse en
ella, también le da unidad y cumplimiento. Él une al Antiguo Testamento con
el Nuevo. En la historia, se han dado diversas interpretaciones acerca de
esta unidad que se puede sintetizar de la siguiente manera:
a. Rechazo. El Antiguo Testamento puede quedar rechazado como
producto del Dios de la justicia contrapuesto con el Dios de la
33
misericordia como lo hizo Marción (140 dC) que al interpretar el pasaje
de Lc 5,36-38, consideraba el Antiguo Testamento, como el vino viejo
y al Nuevo Testamento como el vino nuevo. O bien como en R.
Bultmann, que relativiza el Antiguo Testamento en función del Nuevo.
b. Realidad incompleta. En general, los comentaristas del Antiguo
Testamento lo consideran como una realidad incompleta, que se
completa en el Nuevo Testamento. Por ejemplo, para G, von Rad, el
Antiguo Testamento no puede entenderse si no se prolonga el camino
hasta el Nuevo Testamento.
c. Leído a partir del Nuevo. Los comentaristas del Nuevo Testamento,
por el contrario, se orientan a una lectura del Antiguo Testamento a
partir del nuevo.
Hoy, guiados por el Concilio Vaticano II se puede afirmar: el Antiguo
Testamento demuestra la economía de la salvación preanunciada y
conservada como verdadera Palabra de Dios. Además, se puede señalar la
unidad entre ambos Testamentos: “Dios, inspirador y autor de ambos
Testamentos, dispuso las cosas tan sabiamente que el Nuevo Testamento
está latente en el Antiguo, y el Antiguo está patente en el Nuevo” (DV 16).
Como resultado de esta afirmación, se debe deducir el carácter bíblico
de la teología del Nuevo Testamento desde la unidad con el Antiguo. La
clave de interpretación del Nuevo Testamento, la Revelación ha encontrado
su cumplimiento en la vida, la enseñanza y sobre todo la muerte y la
resurrección de Jesús (DV 4). El núcleo central de la predicación apostólica
es que Cristo murió, fue sepultado, resucitó y se apareció y esta vivencia fue
escrita como experiencia de fe de la comunidad en lo que hoy llamamos
Nuevo Testamento.
Esta centralidad de Jesús en el Nuevo Testamento, en principio, se
entendió desde la parusía, con el maranatha, pero después de la
resurrección se entendió desde la exaltación de Cristo, es decir, desde la
acción de Dios sobre Jesús a favor nuestro.
34
En los diferentes estudios realizados de la teología del Nuevo
Testamento como por ejemplo en los de Bultmann, Conzelmann, Jeremías,
aunque desde perspectivas diferentes, se puede notar dicha centralidad. La
unidad del Nuevo Testamento se da en la memoria de Jesús, del Jesús
histórico y del Señor resucitado que dio el Espíritu a la comunidad. Jesús
hace posible la multiplicidad y limita la diversidad de los testimonios
neotestamentarios en Cristo. Pues Él es el pleroma en quien se une la
plenitud de Dios, la realidad del mundo y la vida del hombre.
En este sentido, la lectura orante es un medio a disposición del
Espíritu Santo para dar a quien la practica, la vida en Cristo. El Espíritu
configura al cristiano con Cristo. La lectura orante se realiza sobre el texto de
las Escrituras, pero por encima del mismo mensaje teológico y espiritual del
texto desea alcanzar una meta más alta y fundamental, el encuentro con
Jesucristo según el Espíritu, es lo que buscaba San Agustín “…en los libros
yo buscaba a Cristo” (Confesiones 2,4).
De este mismo modo, la lectura orante debe guardar la unidad de la
Biblia. Cada libro, cada frase, tiene su lugar y su función para revelar el
Proyecto de Dios. Las diversas partes son como los ladrillos de una pared
inmensa. Juntos forman el dibujo del Proyecto de Dios. El principio de unidad
de la Escritura prohíbe aislar los textos, al arrancarlos de su contexto, y
repetirlos como verdades aisladas y absolutas. Un ladrillo solo no hace la
pared. Una línea sola no hace el dibujo.
Hay una diversidad en la Biblia, pero bajo ella hay una unidad
fundamental. No es que la Sagrada Escritura se escribiera siguiendo un plan,
hablando en términos humanos, como un symposium, sino que en sus
distintos libros revela un plan, el plan de salvación para la humanidad. Esto
es lo que le da a la Biblia su carácter único y su significado.
Aunque se pueda pensar en la Biblia bajo muchos aspectos como
son: el de literatura, legislación, doctrina, se debe ver principalmente como
historia de salvación. De allí, que en la lectura orante, el texto se lee, se
35
entiende en el contexto del libro, de la Biblia. Por eso, se recita un salmo
apropiado al tema que se está tratando.
3. Fidelidad a la Tradición
La revelación es un acontecimiento histórico, irrepetible y, al mismo
tiempo, es un acontecimiento que se trasmite trascendiendo los límites de
espacio y tiempo. Cristo resucitado está presente en la vida de la comunidad
creyente, es un acontecimiento continuamente trasmitido: “Dispuso Dios
Benignamente que lo que había revelado para la salvación de los hombres
permaneciera íntegro para siempre y se trasmitiera a todas las generaciones”
(DV. 7).
De manera tal que la Tradición es la continuación de la predicación
originaria divino-apostólica, portadora de todo aquello que toca a la fe y a la
costumbres, es la trasmisión de la Revelación. Esta Tradición (con T
mayúscula) hay que diferenciarla de las tradiciones (con t minúscula), que
son más bien de origen eclesiástico, aunque también tienen base apostólica.
La necesidad de la Tradición, se funda sobre las limitaciones de la
Escritura para trasmitir la predicación apostólica en toda su intensidad nativa,
y sobre el comportamiento e instrucciones de los mismos apóstoles.
La Escritura, es el documento preeminente en la predicación
apostólica, debido a su divina inspiración y gozo de una función privilegiada e
insustituible en la trasmisión de la Revelación. Por otra parte, es limitada por
las mismas palabras humanas de las que se han servido los hagiógrafos,
apóstoles y evangelistas para poner por escrito la Revelación. Así lo afirma
Ratzinger (2005):
Efectivamente revelación quiere decir todo el hablar y obrar de Dios con
los hombres, quiere decir una realidad, de la que la Escritura da noticia,
pero que no es simplemente ella misma. La revelación trasciende a la
Escritura en la misma medida en que la realidad trasciende de la noticia
misma (p. 37).
36
Por ello, la Escritura no puede sustituir a la predicación viva de la cual
proviene, los apóstoles también han trasmitido la predicación viva a la
Iglesia.
Así, los apóstoles trasmitieron todo aquello que, a su vez, habían
recibido de varias maneras: por los labios, por las obras, por la experiencia y
costumbre de estar con Cristo y por sugerencia del Espíritu Santo. Luego
trasmiten mucho más que los solos libros sagrados. No obstante lo que
enseña la tradición oral, no es de ningún modo ajeno a lo que está escrito.
Para el pueblo de Israel, la Tradición no sólo es un dato, de hecho:
“…Él estableció en Jacob un dictamen, y puso una ley en Israel; Él había
mandado a nuestros padres que lo comunicaran a sus hijos, que la
generación siguiente lo supiera, los hijos que habían de nacer” (Sal 78,5-6).
Es una tradición viva que se expresa de diferentes formas: confesiones,
himnos, refranes, tradiciones escritas, composiciones. El ambiente de esta
tradición es la vida del pueblo:
El día que estabas en Horeb en presencia de Yahveh tu Dios, cuando
Yahveh me dijo: “Reúneme al pueblo para que yo les haga oír mis
palabras a fin de que aprendan a temerme mientras vivan en el suelo y
se las enseñen a sus hijos” (Dt 4,10).
Jesús con sus palabras y obras da origen a una nueva Tradición,
plenifica la ya existente. Luego los apóstoles después de la Resurrección y
de Pentecostés inician la predicación post-pascual dando inicio a la tradición
sobre Jesús. Tanto en el Antiguo Testamento como en el Nuevo, hay una
fidelidad a la Tradición, el apóstol San Juan expresa la fidelidad a la
Tradición de Jesús con las palabras: “…lo que habéis oído desde el principio”
(1Jn 2,24) y esa fidelidad se ha mantenido en la Iglesia. Por eso, la lectura
orante de la Biblia debe ser fiel a la Tradición porque como afirma Mesters
(1990):
La tradición tiene que ver con la Biblia antes, durante y después de la
misma Biblia. Antes de escribirse, la Biblia fue narrada. Luego, fue
37
escrita poco a poco, en un proceso de trasmisión de la historia y las
doctrinas, costumbres y tradiciones del pueblo. Finalmente, una vez
escrita continuó trasmitiéndose de generación en generación, hasta hoy,
dentro de una tradición viva (p. 125).
Esta fidelidad a la Tradición, en la lectura orante se expresa, al llevar a
la práctica: La trasmisión del entero Evangelio, Escritura, sacramentos,
palabras pronunciadas no escritas, confesiones de fe, actos de alabanza,
costumbres y prescripciones –todo esto en conexión con la realidad que ellas
conllevan o producen; también con la interpretación o el significado dado a
las realidades trasmitidas dentro del grupo de la comunidad eclesial; y con la
interpretación o lectura de la Escritura con base en testimonios fijos o
‘monumentos’ (instituciones, costumbres, arte, liturgia). Para esto, se deben
tomar en cuenta algunos aspectos de la tradición, tal como se especifican a
continuación.
3.1. La Tradición está unida a la Escritura
“La Sagrada Tradición y la Sagrada Escritura están íntimamente
unidas y compenetradas” (DV n.9). Esta afirmación de unidad entre Escritura
y Tradición hecha por el Concilio Vaticano II, es el resultado de un proceso
de búsqueda y razonamientos.
El Concilio de Trento había afirmado ya esta unidad: (DH 783. P.346).
Después, en la época postridentina estas palabras del Concilio de Trento
habitualmente fueron concebidas en el sentido de que el contenido de la
revelación se divide entre el doble cause de transmisión: La Tradición oral y
la Tradición escrita. De modo que algunas verdades reveladas se hallan
solamente en la tradición oral y otras en la Tradición escrita.
Se creía que era posible legitimar la existencia de la tradición oral por
el hecho de que al menos la extensión del canon sólo puede conocerse
mediante la Tradición oral, y por el de que muchos dogmas posteriores de la
Iglesia no pueden deducirse solamente de la Escritura. Pero esto abrió la
38
controversia con la teología protestante que se fundaba en su principio de
sola Scriptura.
Así, en el Concilio Vaticano II, esta cuestión fue unos de los temas
más discutidos, especialmente, en la redacción de la constitución dogmática
Dei Verbum sobre la revelación y la Escritura. Aquí el Concilio acentúa que la
formación de la Escritura misma es un acto de Tradición forma una unidad
(DV.9 y 10), pues, tienen un único origen, la revelación divina, la cual es una
sola y se condicionan mutuamente. Latourelle (1989), al comentar esta
precisión de la Dei Verbum afirma:
El Concilio explica en qué están íntimamente unidas Escritura y Tradición:
a) Ambas brotan de la misma fuente viva, es decir, de la revelación; b) en
cierto sentido se funde en un todo, porque ambas expresan el misterio
único, aunque en forma diferente; c) las dos tienden a un mismo fin, es
decir, a la salvación del hombre (p. 380).
Por tanto, sería un error considerar en la lectura orante, la Escritura
separada de la Tradición y la Tradición separada de la Escritura, ellas no
pueden disociarse, dependen entre sí. La Tradición y la Escritura están
estrechamente unidas y compenetradas; su elemento primario de unión es el
mismo origen divino. Dios las ha constituido en trasmisoras de la Revelación.
Se trata de un nexo intrínseco, en fuerza del cual no puede haber ninguna
separación recíproca, aunque no por ello deja de haber una distinción real.
Ellas manan de la misma fuente, se unen en un mismo caudal, corren
hacia un mismo fin. La Sagrada Escritura es Palabra de Dios, en cuanto
escrita con inspiración del Espíritu Santo. La Tradición recibe la Palabra de
Dios, encomendada por Cristo y el Espíritu Santo a los Apóstoles, y la
trasmite íntegra a sus sucesores; para que ellos, iluminados por el Espíritu de
la verdad, la conserve, la exponga y la difunda fielmente en su predicación
(DV 9).
En efecto, la lectura orante no debe sacar exclusivamente de la
Escritura la certeza de todo lo revelado. Debe recibir a ambas con el mismo
39
Espíritu de devoción. La Tradición y la Escritura constituyen el depósito
sagrado de la Palabra de Dios, confiado a la Iglesia. Fiel a dicho depósito el
pueblo cristiano entero, unido a sus pastores, persevera siempre en la
doctrina apostólica y en la unión, en la Eucaristía y la oración, y así se realiza
una maravillosa concordia de pastores y fieles en conservar, practicar y
profesar la fe recibida.
3.2. La Tradición es dinámica
“Esta Tradición que deriva de los Apóstoles, progresa en la Iglesia con
la asistencia del Espíritu Santo” (DV.8). La Tradición debido a su objeto y
naturaleza permanece en un continuo desarrollo, es un realidad viva de la
Iglesia, que trasmite la predicación Apostólica viva: La Tradición no es, por
tanto, sinónimo de inmovilismo y tradicionalismo: “…es ante todo algo vivo,
que mueve hacia delante, una inmersión continua en la Palabra viva con
espíritu de reacción y contemplación” (von Balthasar, 1988, p.222), como
afirma el Papa Juan Pablo II en su carta Orientale Lumen (1995):
La Tradición nunca es mera nostalgia de cosas o formas pasadas, o
añoranzas de privilegios perdidos, sino la memoria viva de la esposa
conservada eternamente joven por el amor que habita en ella… cuando
los usos y costumbres propios de cada Iglesia se entiende meramente
como puro inmovilismo, la Tradición corre el peligro de perder su
carácter de realidad viva que crece y se desarrolla, y garantizada
precisamente por el espíritu para que hable a los hombres de todo
tiempo (OL.8).
Es un desarrollo que permanece siempre ligado a la revelación
inmutable, es un proceso en la identidad originaria. Se trata de un
crecimiento de la Tradición sin cambiar su sustancia. Santo Tomás de Aquino
(1225 - 1274/1993) expresa:
En relación con su sustancia la fe no crece con el paso del tiempo,
porque en lo que se ha creído desde entonces estaba contenida en la fe
en los antiguos padres. Con relación a su explicación, sin embargo el
número de los artículos ha aumentado, porque nosotros los modernos,
40
explícitamente creemos en lo que ellos creían implícitamente (Summa
Theologica, 2-2, 2,7).
Es como una clarificación de la potencialidad inmensa que tienen las
palabras que Dios nos trasmite por la Tradición que comporta un
enriquecimiento doctrinal no sólo de la Tradición, sino de la misma
revelación, pues la Revelación puede ser entendida también como un
proceso de continua explicación y de adaptación renovada. Cada reacción en
la vida de unos de los miembros de la Iglesia en torno de ella se vuelve un
factor activo de progreso.
La progresión de la tradición se efectúa gracias a que ella “…es una
realidad esencialmente carismática. Bajo la acción del Espíritu, la actividad
trasmisora de los Apóstoles es plural: con su predicación, sus ejemplos, sus
instituciones y también, al poner por escrito el mensaje” (Alonso-Schökel,
1969a, p.229).
No obstante, la lectura orante de la Biblia debe asumir dicha
dinamicidad de la Revelación, y estar atenta al contexto en que Dios habla
hoy; a la acción del Espíritu en la comunidad que habla por medio de los
hermanos; a los cambios políticos, sociales y culturales. La lectura orante no
puede ser algo estático que apague la fuerza del Espíritu Santo que renueva
constantemente a la Iglesia. La lectura orante debe ser cada vez, un nuevo
Pentecostés que posibilite hablar diversas lenguas pero una sola traducción,
la del amor.
La lectura orante debe buscar y hallar una dimensión de verificación
eclesial en el ámbito de la pequeña y gran tradición. Esto significa confrontar
críticamente la interpretación de una persona con la de los demás hermanos
en la fe, e incluso con aquella más amplia verificación ofrecida en el
horizonte hermenéutico, constituido por la viva tradición de la Iglesia (DV
12).
41
3.3. La Tradición muestra el canon de los libros inspirados
La palabra canon derivada de kanon, vocablo griego que significa:
tallo de caña o caña, tiene dos sentidos, uno cualitativo y otro cuantitativo
(Segalla, 1989, p. 460). Al principio de la historia del canon el sentido que se
conoce es el cuantitativo, el término significa fundamentalmente criterio,
norma segura, norma de conducta o de doctrina.
Así, cuando San Pablo dice a los gálatas: “Y para todos los que se
sometan a esta regla, paz y misericordia, lo mismo que para el Israel de
Dios”, (Gál 6, 16), habla de la norma de un auténtico cristianismo frente a los
criterios del mundo antiguo. En los tres primeros siglos cristianos, canon
designa la regula fidei, la regula veritatis, o sea, todo lo que como criterio de
la verdad y como norma de fe precede ya a los escritos bíblicos remite
claramente a las normas de la tradición como criterio de la predicación y de
la ética cristianas.
Desde el siglo IV con las decisiones de los sínodos y, finalmente, con
la intervención de Anfiloquio de Iconio, aparece la acepción profana de esta
palabra griega, como tabla, lista o tabla cronológica de los libros bíblicos que
están autorizados para el uso eclesiástico.
Así, después de todo un proceso histórico de aceptación, se dio a
conocer por canon bíblico el conjunto de todos los escritos que forman la
Biblia, y que, por su origen divino, constituye su regla de la fe y costumbres,
es decir, el catálogo completo de los escritos inspirados.
Cuando el Concilio Vaticano II dice: “Por esta Tradición conoce la
Iglesia el canon de los libros sagrados” (DV 8). Se ha de tener en cuenta que
la formulación de la frase quiere responder a la pregunta ¿Cómo sabemos
cuáles son los libros inspirados? o ¿qué criterios son válidos para discernir
que un libro bíblico sea inspirado?
La Tradición guiada por el Espíritu Santo ha conservado y ha
trasmitido, la verdad vivida y predicada, a la Escritura. Por eso, ella misma
reconoce lo que comenzó en la comunidad, lo verdadero y lo falso. La
42
Tradición es capaz de determinar y hace discernir a la Iglesia la lista de los
libros inspirados.
De allí que la lectura orante de la Biblia acepte la lista completa de los
libros inspirados; la lista judía que comprende los libros del Antiguo
Testamento y la lista cristiana que comprende los libros del Nuevo
Testamento. Se admite la lista completa, porque eso denota la aceptación de
la unidad de la Escritura. Como afirma Mesters (1990).
Aceptar la lista completa de los libros inspirados, significa aceptar que
una misma economía divina une los dos testamentos en un único
proyecto de salvación y de liberación, proyecto que sólo se revela
plenamente en la medida en que el Antiguo pasa a ser Nuevo (p. 122).
Asimismo, la lectura orante, conociendo la tradición reconoce a la
Biblia como canon, en cuanto que, es norma, no normada para ayudar a la
comunidad en el discernimiento y crecimiento de fe, para emprender un
camino de salvación, que se caracterice por generar empresas de liberación.
La lectura orante fiel a la tradición no excluye libros o textos de la Sagrada
Escritura, porque confía en la acción del Espíritu que invoca y que le
garantiza la verdad.
Decimos que es norma, no normada, porque no es una regla que
oprime y deja sin libertad, por el contrario, es norma que indica y señala el
camino, posibilita un encuentro con la Libertad y el Libertador, con el Camino
la Verdad y la Vida, con Jesucristo (Jn 14,6) donde no hay error, ni
oscuridad, pues quien vive en Cristo vive en la verdad.
4. Fidelidad al Magisterio
El término magisterio, procede del vocablo latino magisterium que, a
su vez, está en relación con la palabra magis y que designaba originalmente
la competencia del magister, es decir, de la autoridad en un determinado
campo. Ese término se le atribuyó a la Iglesia entera en cuanto que, la
43
comunidad necesitaba garantizar la fidelidad de la trasmisión del depósito de
la fe y solventar las diferencias que surjan en su seno.
Se le atribuye en virtud del carisma de la verdad, a ella se le ha
confiado el depósito de la verdad revelada. La comunidad eclesial que recibe
la asistencia del Señor y del Espíritu, es guiada con seguridad por la verdad.
El pueblo de Dios en su totalidad es portador, testigo y heraldo de la palabra
de la revelación. Pues, “…la totalidad de los fieles que tienen la unción del
que es santo (1Jn 2,20; 27) no pueden fallar en su creencia…” Lumen Gentio
(LG 12).
De allí, que su Magisterio se basa en el carácter definitivo y
escatológico del mensaje de Jesús, se deriva de la perentoriedad del
Evangelio y nace de ahí, no como un invento de la Iglesia sino como algo
recibido. Porque en la ultimidad y definitividad del acontecimiento Cristo
exige un pronunciamiento cierto, seguro, sobre los puntos esenciales de la
salvación y el hombre necesita saber de qué se puede fiar absolutamente
para no equivocarse: “…de esta forma la Iglesia, en su doctrina, en su vida y
en su culto perpetúa y trasmite a todas la generaciones todo lo que ella es,
todo lo que cree” (DV. 8).
Las afirmaciones anteriores se fundamentan en la indefectibilidad de
la Iglesia. Lo cual descansa en la promesa del Resucitado de permanecer
siempre con ella: “Y he aquí que yo estoy con vosotros todos los días hasta
el fin del mundo” (Mt 28,20b), esta afirmación dirigida a los discípulos:
“…aparece en otros lugares del Evangelio (véase Mt 1,23; 18,20) y expresa
la convicción de que el Resucitado sigue presente en medio de la Iglesia”
(Guijarro, 1995, p.123). Presencia que otorga el carisma de la verdad, como
se puede evidenciar en el Evangelio según Juan, donde se recogen
numerosas ocasiones de la promesa de Cristo acerca del don del Espíritu de
la verdad: “Y yo pediré al Padre y os dará otro paráclito para que esté con
vosotros para siempre, el Espíritu de la verdad” (Jn 14,16-17). Este Espíritu
guarda a los discípulos en la verdad completa, permanece con ellos para
44
siempre. Asimismo, la Iglesia en su actuar cotidiano practica la verdad, pues:
“…la verdad que el Señor nos revela se hace, se hace práctica, en el actuar
del discípulo que acoge así el don de la Palabra” (Gutiérrez, 1986, p. 136).
Entre Cristo y la Iglesia hay un vínculo profundo de amor, un pacto
nupcial indisoluble de fidelidad. La Iglesia es el cuerpo de Cristo, ella es la
esposa por quien se entrega: “Maridos, amad a vuestras mujeres como
Cristo amó a la Iglesia y se entregó a Sí mismo por ella” (Ef 5,25). Ese
vínculo se hace sólido por el Espíritu Santo, como afirma Forte (1997),
cuando dice:
El Espíritu habita en la Iglesia y en el corazón de los fieles como en un
templo (Cf. 1Cor 3, 16; 6,19), y en ellos ora y da testimonio de su
adopción como hijos (cf. Gal 4, 6; Rom 15-16.26). Guía a la Iglesia a
toda la verdad (cf. Jn 16,13)… Con la fuerza del Evangelio rejuvenece a
la Iglesia, la renueva incesantemente y la conduce a la unión
consumada con su Esposo (p.27 y 28).
El Vaticano II ha expresado la concepción de la indefectibilidad de la
Iglesia en el texto de la constitución dogmática Lumen Gentium:
Caminando, pues, la Iglesia a través del peligro y de tribulaciones, de tal
forma se ve confortada por la fuerza de la gracia de Dios que el Señor le
prometió, que la debilidad de la carne no pierde su fidelidad absoluta,
sino que preserva cual digna esposa de su Señor, y no deja de
renovarse a sí misma bajo la acción del Espíritu Santo, hasta que por la
cruz llegue a la luz sin ocaso” (LG 9).
Como se desprende del texto, la confianza de la Iglesia en su fidelidad
al Señor no es fruto de la soberbia humana, sino de la humilde confianza en
la fuerza de la gracia de Dios y en la asistencia del Espíritu Santo. Feiner
(1981), afirma que
“…si Dios quiere la realización de la Iglesia como medio a través del cual
la revelación acontecida en Cristo permanezca presente y operante en la
historia, entonces esto mismo equivale a conceder a esta Iglesia la
garantía divina de que nunca se apartará de la verdad de la
revelación…” (p. 574).
45
A la luz del Nuevo Testamento el Magisterio es un ministerio, es decir,
un servicio a la verdad salvífica, para bien y beneficio de la comunidad de los
creyentes. Propiamente hablando, el único maestro en la Iglesia es
Jesucristo: “Vosotros, en cambio, no os dejéis llamar Rabbí, porque uno solo
es vuestro maestro; y vosotros sois todos hermanos” (Mt 23,8). Por tanto, en
la Iglesia sólo puede haber maestros en un sentido análogo y subordinado
del único maestro, Cristo. Ninguna instancia humana puede, por sus propios
medios, asegurar que en la Iglesia se transmita de manera indefectible la
enseñanza de Cristo y sólo sobre la base de la acción del Espíritu puede
considerase la Iglesia columna y fundamento de la verdad. Es lo que expresa
el apóstol Pablo a Timoteo quien se encontraba en Éfeso y esperaba
encontrarse pronto con Él “Pero si tardo, para que sepas cómo hay que
portarse en la casa de Dios, que es la Iglesia de Dios vivo, columna y
fundamento de la verdad” (1Tim 3,15).
Pérez (1995, p. 590), afirma que el autor de la carta intercala aquí una
importante doctrina sobre la Iglesia. Ella es el nuevo pueblo de Dios,
continuación del antiguo Israel y es columna y fundamento de la verdad.
Cristo ha traído le revelación del Padre, el mensaje de salvación que ha sido
confiado y depositado en la Iglesia. Como la casa está sostenida por los
cimientos y las columnas, así la verdad revelada por Dios está sostenida por
la Iglesia y es enseñada por ella3
En definitiva, la Iglesia toda es portadora del sensus fidei, el cual
“…sólo puede considerarse debidamente allí donde la Iglesia es concebida
como animada por Espíritu, derramado sobre los creyentes. Pero sin olvidar
que la Iglesia del Espíritu está construida sobre el fundamento de los
apóstoles y los profetas…” (Ardusso, 1998, p. 59).
3
La nota de la Biblia de Jerusalén referida al texto de 1 Tim 3,15 afirma: “La Iglesia de Dios vivo, Dt 5,26 +; 2
Co 6,16, es su casa, es decir, su morada y su familia, Nm 12, 7, Hb 3, 6; 10,21; 1P 4, 17, donde se conserva
con solidez el Evangelio que salva” (p.1702)
46
El Nuevo Testamento da testimonio de la recepción de un don
particular del Espíritu Santo por parte de los apóstoles con miras a sus
múltiples funciones al servicio de Cristo y de su Iglesia. En la comunidad
aparece desde el principio la explicación de las Escrituras por parte de los
apóstoles: “Acudían asiduamente a la enseñanza de los apóstoles…” (Hch
2,42) ellos se dedican o se deben dedicar al ministerio de la Palabra:
Por tanto, hermanos, buscad de entre vosotros a siete hombres de
buena fama, llenos de Espíritu y de sabiduría, y los pondremos al frente
de este cargo; mientras nosotros nos dedicamos a la oración y al
ministerio de la Palabra (Hch 6,3-4).
Los apóstoles tienen la doble función de dirigir las oraciones y
desarrollar la catequesis: “…los apóstoles son el punto fiel de referencia y la
instancia autorizada para conocer la Palabra del Señor” (Salas, 1986, p.366).
Al mismo tiempo: “Resulta interesante notar la autoridad que poseen los
doce para encomendar alguna misión a otros. Esto valdría tanto para el
servicio a las masas cuanto para la predicación” (Pastor, 1995, p.356).
Aunque esta precisión teológicamente posee varias disidencias, como
por ejemplo, la presentada por Küng (1971), que afirma que: “…a los obispos
les correspondería la función de dirección, mientras, que la función de
enseñanza habría sido confiada en la Iglesia a los sucesores de los profetas
y doctores, o sea, a los teólogos” (p.92), en esta investigación se coincide en
la aceptación de la unidad del carácter pneumatológico y cristológico en el
Magisterio, es decir, en el sensus fidei de toda la Iglesia y en la sucesión
apostólica que está en relación con el gobierno de la Iglesia y con la
trasmisión de la fe de los apóstoles. De esta manera, hay en el Magisterio,
una doble función. La apostolicidad universal de toda la Iglesia y la
apostolicidad particular que ejercen los titulares del magisterio fundada en la
ordenación sacramental y que compete a los obispos y al Papa en diversos
modos y grados; pero siempre dentro de la Iglesia como comunidad en la
47
que la verdad salvífica está histórica y visiblemente presente de manera
irrevocable.
En este sentido, cuando se afirma que en la lectura orante de la Biblia
se debe tener fidelidad al Magisterio, se está haciendo referencia a su doble
tarea, no solamente se hace referencia al Papa y a los obispos como quienes
tienen la autoridad para definir lo que se debe interpretar en la Biblia, sino
que se hace referencia al sensus fidei que está en la comunidad que camina
guiada por el Espíritu ante tantas vicisitudes en la vida, la comunidad que
lucha, que se entrega por la justicia y se desgasta por la solidaridad, la que
tiene razones de sobra para esperar. De
este modo, la fidelidad al
magisterio en la lectura orante se patentiza en la aceptación y puesta en
práctica de los aspectos que se citan a continuación.
4.1. El Magisterio es el intérprete autorizado de la Escritura
Esta expresión introducida en el III esquema del texto conciliar de la
Dei Verbum, adquiere su verdadero significado en la comprensión de la
misión del Magisterio dependiente de la apostolicidad particular pues este
párrafo toca de manera directa la función peculiar de los obispos.
Como sucesores de los apóstoles, por el mandato de Cristo, los
pastores de la Iglesia tienen la responsabilidad de conservar, exponer y
difundir su Palabra hacia toda creatura. Así, el deber y la misión del
Magisterio es mostrar el carácter escatológico de la Alianza de Dios por
medio del evento de Jesucristo con su pueblo. Por tanto, la función del
Magisterio sólo se entiende en relación con el depósito revelado, al cual
deben enseñar e interpretar auténticamente.
Para poder cumplir esta responsabilidad, Jesucristo ha prometido la
asistencia del Espíritu Santo a los pastores de la Iglesia con el don de la
infalibilidad, ejercido tanto por el colegio episcopal en conjunto con el Santo
Padre, como por éste último cuando, en vista a su misión de pastor y doctor
supremo, proclama una doctrina ex cathedra.
48
Esta misión de custodiar santamente y de exponer fielmente
presupone también que el magisterio pueda proponer en modo definitivo,
enunciados que aunque no están contenidos directamente en la verdad de
fe, sí están íntimamente conectados, como puede ser lo concerniente a la
moral, porque el Evangelio, que es la Palabra de vida, inspira y dirige todo el
actuar humano, y también por el ligamen que existe entre el orden de la
creación y el orden de la redención, para guardar toda la ley moral que en
vista a la salvación, la competencia del Magisterio se extiende a lo que toca
la ley natural y a otras normas morales que vienen también enseñadas con
carácter infalible.
Y aunque no se hable con definiciones infalibles, también se le
asegura la asistencia divina a los pastores para el ejercicio del Magisterio
ordinario, donde proponen una enseñanza para una mejor comprensión de la
Revelación en materia de fe y costumbres. Toda esta autoridad y Magisterio,
porque están conectados con su fuente que es Cristo, quien quiere que su
pueblo camine en la verdad, debe contar con la adhesión de los fieles.
El romano pontífice cumple su misión con la ayuda de los organismos
de la Curia romana y en particular, en lo tocante a la teología, por la
Congregación de la doctrina de la fe, y los documentos emanados de esta
Congregación.
En las Iglesias particulares, le toca al obispo custodiar e interpretar la
Palabra de Dios y juzgar con autoridad en lo que se le relaciona. Claro que la
enseñanza de cada obispo va en comunión con la del romano pontífice, y de
esta comunión le viene su autenticidad. Así, convergiendo en la unidad las
diversas iglesias locales, manifiestan la catolicidad de la Iglesia, y por su
parte, las conferencias episcopales contribuyen a la realización concreta del
espíritu colegial.
Así, la responsabilidad pastoral del Magisterio, tiene la intención de
vigilar para que el pueblo de Dios permanezca en la verdad que libera y debe
contar con la ayuda del teólogo. El teólogo, por su parte, por su compromiso
49
con la verdad y para ser fiel a su función, debe tener en cuenta la misión
propia del Magisterio y colaborar con él.
Como se puede inferir de lo expuesto: “El oficio de interpretar
auténticamente la Palabra de Dios, escrita o trasmitida, ha sido
encomendado únicamente al Magisterio vivo de la Iglesia, cuya autoridad se
ejerce en el nombre de Jesucristo” (DV. 10).
Ahora bien, ¿Qué quiere decir tal afirmación? Se dice con facilidad
que el lenguaje es vehículo del pensamiento, pero en este caso, las
expresiones como: “magisterio auténtico”, “interpretación auténticamente” o
“los obispos doctores auténticos” no facilitan la verdad de lo que quiere decir
el texto “…es de lamentar que los traductores de los textos conciliares hayan
traducido el adjetivo latino authenticum por auténtico en lugar de autorizado.
En las lenguas modernas, en efecto, el adjetivo auténtico significa genuino”
(Sullivan, 1986, p. 37).
De manera tal que el texto, no pretendía en absoluto afirmar que sólo
los obispos pueden hacer una interpretación genuina de la Palabra de Dios,
o que sean ellos los únicos capaces de interpretar la Escritura o la Tradición.
Sin duda el Concilio no pretendía negar que los exegetas y los
teólogos puedan hablar con la autoridad que deriva de su competencia. Lo
que el Vaticano II atribuye de manera exclusiva al magisterio es la autoridad
para hablar como pastores de la Iglesia. Y esa autoridad, afirma el mismo
texto, es por estar investidos del mandato de Cristo.
Los obispos “…son maestros auténticos, es decir, dotados de la
autoridad de Cristo, que predican al pueblo, que les ha sido encomendado, la
fe que ha de creerse y ha de aplicarse a la vida…” (LG. 25). La autoridad que
ejercen en nombre de Cristo, tiene su fundamento en lo que expresa la
Lumen Gentium “…los obispos han sucedido por institución divina en el lugar
de los apóstoles como pastores de la Iglesia y quien a ellos escucha, a Cristo
escucha, y quien los desprecia, desprecia a Cristo, y al que lo envió” (LG.
20).
50
Así, el término: auténticamente, en la lectura orante de la Biblia se
refiere a la autoridad de pronunciarse en nombre de Cristo, en virtud de la
consagración y sucesión apostólica, para esclarecer la verdad de la
revelación en los momentos difíciles. No se trata nunca de definir o declarar
en primera instancia lo que un texto quiere expresar, el Magisterio tiene la
última palabra, pero no la primera y la única. Mesters (1990), al respecto dice
que
El papel del Magisterio en la interpretación de la Biblia, no consiste sólo
en declarar auténticamente el sentido de uno u otro texto controvertido
de ésta. Su papel es mucho más amplio: estimular y animar la lectura de
la Sagrada Escritura, defenderla contra posibles desvíos… (p.124).
4.2. El Magisterio es servidor de la Palabra
“Este Magisterio no está sobre la Palabra de Dios, sino que la sirve”
(DV. 10). Estas palabras tocan un punto nuevo que no había tenido cabida
en los documentos del Magisterio eclesiástico, “…el Magisterio se define a sí
mismo, más modestamente, servidor de la Palabra de Dios, que no enseña
otra cosa que lo que le ha sido confiado. La Iglesia no es con relación a la
Palabra de Dios domina, sino ancilla” (Latourelle 1989, p.383).
La teología católica no ha negado esta subordinación, pero por
diversos factores históricos, esta verdad quedó relegada a un segundo plano.
Fue el despertar de los estudios bíblicos lo que consideró nuevamente esta
posición. El Vaticano II, desde la discusión del esquema I, en la primera
sesión conciliar sobre las dos fuentes de la revelación, se ha mostrado muy
sensible al problema de la trascendencia de la Palabra de Dios. Antón
(1969), afirma que
En el aula conciliar se oyeron voces que invitan a un examen de
conciencia en la Iglesia sobre la misión frente a la Palabra revelada. La
trascendencia de esta Palabra debe ser reconocida teórica y
prácticamente en la vida de toda la Iglesia, incluida, naturalmente, la
actividad específica de su magisterio jerárquico” (p.355).
51
La misión del Magisterio no es de dominio sobre la Palabra de Dios,
sino de servicio al enseñar fielmente lo trasmitido, pues “…por mandato
divino y con la asistencia del Espíritu Santo, la oye con piedad, la guarda con
exactitud y la expone con fidelidad…” (DV 10).
De ello se deduce, que el Magisterio está al servicio de la Escritura en
cuanto que:
a) Escucha con piedad la voz viva del Evangelio que resuena siempre en
sus oídos, porque el Magisterio, en cuanto tal, es creyente y, por tanto,
el primero en escuchar la Palabra de Dios.
b) Guarda santamente la Palabra de Dios, no vicia, ni suprime, ni añade
nada. Con su esfuerzo de escudriñar las escrituras no pretende
enriquecer el tesoro de la misma.
c) Expone con fidelidad la Palabra de Dios, cuidando el sentido
auténtico, esclareciendo y explicando lo oscuro.
d) Saca de esta fuente, todo lo que propone a la fe de los fieles como
divinamente revelado.
De esta manera, en la lectura orante de la Biblia el servicio que presta
el Magisterio a la Palabra es doble. En primer lugar, es un servicio a la
trasmisión por todas las edades de la historia, bajo el signo de una plena
integridad y fidelidad a su origen en Cristo y de la mayor actualidad a cada
situación histórica.
En segundo lugar, un servicio a su interpretación al facilitar una mayor
comprensión en la comunidad, y no, por el contrario, entorpecer lo que el
Espíritu dice a la comunidad. Así, el Magisterio interpreta la Escritura,
mantiene y conserva el sentido global del texto sagrado que revela la
voluntad y la acción de Dios en la salvación de la humanidad.
El Magisterio, en la interpretación de la Escritura, proclama y cree que
Dios mismo habla a los hombres, les revela no sólo el profundo misterio de
su naturaleza de amor, sino también les ofrece en esa revelación una
52
respuesta a la pregunta sobre el sentido de la vida, que parte de la búsqueda
y del ansia de cada ser humano. Por tanto, en la lectura orante de la Biblia, el
Magisterio debe facilitar un encuentro vivo y seguro con Cristo y difundir la
Palabra de Dios para que ella llegue a ser alimento diario entre los fieles.
4.3. El Magisterio está unido a la Tradición y a la Escritura
Las palabras significativas de la Dei Verbum, con que concluye el
capítulo segundo, acentúa la unión vital de la Escritura, la Tradición y el
Magisterio en el ministerio de la comunidad creyente: “Es evidente, por tanto,
que la Sagrada Tradición, la Sagrada Escritura y el Magisterio de la Iglesia,
según el designio sapientísimo de Dios, están entrelazados y unidos, de
forma tal, que no tienen consistencia el uno sin el otro” (DV 10).
Se trata en estas líneas de afirmar la comunión y la dependencia
mutua de estas tres realidades en la Iglesia. El depósito de la fe no puede
existir a lo largo de los siglos en su integridad y pureza apostólica sin el
magisterio. Sin esta tutela, el Magisterio bajo la asistencia del Espíritu Santo
es imposible que el depósito revelado conserve su identificación con el
misterio de Cristo, predicado por los Apóstoles.
Al mismo tiempo, el Magisterio no puede, ni teórica ni prácticamente,
afirmarse o declararse autónomo de la Tradición y de la Escritura. El
Magisterio se encuentra siempre subordinado a la Palabra revelada, oral y
escrita, para que este depósito saque todo lo que propone para ser creído
por la comunidad creyente. En este sentido, Antón (1969), expone que
La DV afirma el complemento mutuo de estas realidades en el seno del
misterio de la comunidad eclesial. La Palabra escrita va unida vitalmente
en su actuación en la Iglesia y es interpretada en la Iglesia. La palabra
oral trasmite la revelación traduciéndola y encarnándola en la vida toda
de la Iglesia. El Magisterio, bajo la asistencia del Espíritu, dirige este
proceso vital en el seno de la Iglesia (p.360).
La unidad entre estas tres realidades no es producto de una
coincidencia, o una especulación de carácter teológico, en ellas se haya una
53
circularidad dependiente: “Esta unión entre los tres no es automática, ni
mágica. Como la unión de Jesús con el Padre, ella se realiza a través de la
obediencia, a veces dolorosa” (Mesters, 1990, p.124).
El Magisterio antes de pedir obediencia debe asimismo obedecer y
estar ligado a la Tradición y a la Escritura, y cuando pide obediencia lo debe
hacer en nombre de Jesucristo, siempre posibilitando el carácter carismático
de la Iglesia.
De acuerdo con esto, en la lectura orante de la Biblia, esta unidad se
ha de expresar en la aceptación del papel del Magisterio que bajo la acción
del único Espíritu, concurre, eficazmente, a su manera, a la salvación de la
comunidad.
No se puede hacer una lectura orante, que rechace al Magisterio y se
quede en la sola escritura, o que acepte sólo al Magisterio como el que tiene
la verdad y cierra los caminos a la acción del Espíritu, tampoco se puede
hacer una lectura que olvide la Tradición, pues la lectura orante ha de facilitar
un encuentro de unidad con Dios que es amor y eso es posible a través de
los medios que Él ha usado para revelarse, a saber la Tradición, la Escritura
y el Magisterio.
5. Fidelidad a la realidad
Antes del Concilio Vaticano II, el concepto predominante de revelación
estaba influenciado del iluminismo agustiniano, se entendía que Dios se
revelaría al interior de un vidente para hacerle conocer su voluntad. Ahora
con una perspectiva más histórica, la Constitución Apostólica Gaudium et
Spes –el documento que dio carta de entrada al análisis de realidad- afirma
que los signos de los tiempos son un lugar teológico, es decir, los coloca
junto a la Biblia o el Magisterio como fuente de reflexión teologal. Gaudium et
Spes (GS. 4, 11, 44).
54
Esta expresión, que ya había sido usada antes por Juan XXIII en la
Pacem in Terris y por Pablo VI en la Ecclesiam Suam, es un lugar teológico,
por dos razones:
1. Porque, al asumir Jesucristo la condición humana, las realidades
históricas y aun la misma creación son lugar de comunicación de Dios.
2. Porque en la realidad se da el rechazo del plan de Dios por el pecado
del hombre.
La forma ordinaria en que Dios se manifiesta es la historia en su
complejidad y, por tanto, si no se le presta atención a ella se está actuando
de espaldas al Señor que muestra su voluntad. Ahora bien, no cualquier
percepción de la realidad tiene derecho a ser considerada un signo de los
tiempos. Se requieren ciertas condiciones, las cuales sólo serán reconocidas
mediante un correcto análisis. Por eso la Gaudium et Spes, dice
Propio es de todo el Pueblo de Dios, pero principalmente de los pastores
y de los teólogos, escuchar con la ayuda del Espíritu Santo, y discernir e
interpretar, las varias voces de nuestro tiempo, y valorarlas a la luz de la
Palabra divina, para que la verdad revelada pueda ser mejor recibida,
mejor comprendida y expresada en forma más adecuada (GS 44).
Desde esta comprensión de la revelación, la lectura orante de la Biblia
debe ser fiel a los acontecimientos de la realidad. Para esto, debe interpretar
la Biblia desde la realidad. La lectura orante no puede olvidar la vida, sino
que debe manifestarla. Teniendo la vida ante los ojos, se descubre en la
Biblia el reflejo de aquello que se está viviendo. La Biblia se convierte así en
el espejo de lo que pasa en la vida y en el corazón de todos. En ella se
descubre que la Palabra de Dios se encarna no sólo en aquellas épocas del
pasado, sino también hoy.
La fidelidad de la lectura orante de la Biblia a la realidad se debe a
diversas razones, como las que se exponen a continuación.
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1. Razones de eficacia. La lectura orante no es para soñadores, sino
para personas que hacen sus sueños realidad. La lectura orante quiere
posibilitar transformaciones en la comunidad, y esto requiere una
comprensión lo más precisa posible de los mecanismos que nos
permiten el progreso. Un análisis equivocado de la Palabra, puede traer
consecuencias negativas, complicar más la situación e incluso,
provocar más dolor del que se quiere evitar.
2. Razones teológicas. Dios creó la vida, se manifiesta en ella y se
encarna en ella. La actualidad o encarnación de la Palabra en
Jesucristo expresa que Dios se comunica a través de la realidad de la
vida. La vida, los acontecimientos, la historia, todo lo que existe y todo
lo que sucede son medios de los cuales Dios se sirve para
comunicarse. “En consecuencia, por esta revelación Dios invisible (…)
habla a los hombres como amigos, movidos por su gran amor (…) y
mora con ellos” (DV 2).
3. Razones espirituales. La compasión, que requiere la lectura orante de
la Biblia, es una actitud que va más allá de la mera filantropía. Es fruto
de la caridad y la expresión del amor misericordioso del Padre. La
motivación espiritual no proviene exclusivamente de nuestra sintonía
con el Dios de la intimidad, sino con la sintonía con el pobre. Es una
actitud contemplativa descubrir en los pobres y oprimidos el rostro
sufriente de Cristo, el Señor. Es una forma de orar el estar atentos a la
presencia del Espíritu en la historia, cuyo discernimiento no resulta fácil,
sabiendo que también se encuentra operando el espíritu del maligno,
muchas veces disfrazado de ángel de luz. Una lectura orante que sea
fiel a la realidad puede aportar criterios de discernimiento que ilumine la
visión. La contemplación conduce a actuar en seguimiento de la
voluntad divina. Se genera toda una espiritualidad en el ejercicio
transformador del mundo, en cuya práctica cada individuo es el primero
en ser transformado. Si se trata de ser dóciles a la realidad, vista a
56
través de los ojos de Dios, es importante tener una visión clara que
garantice caminar en la dirección correcta.
4. Razones psicológicas. La fidelidad a la realidad en la lectura orante de
la Biblia hace que un grupo de manera conjunta ayude a cada uno de
sus miembros a superar subjetivismo y a hacer conciencia de las
propias motivaciones neuróticas que interfieren en el compromiso, a
pesar de la disposición a trabajar en docilidad al Espíritu. Por ejemplo,
una lectura fiel a la realidad evita el Protagonismo exhibicionista, el
querer figurar, el ansia de notoriedad, el inmediatismo, y el
resentimiento.
Es este sentido, para realizar bien una lectura orante no basta
solamente el estudio del texto, se debe unir a ello la fuerza de la realidad de
la vida, la fuerza de la fe de la comunidad. No se trata sólo de ideas, sino de
verdaderas vivencias históricas. Por eso Batista (1989), afirma que
El significado del texto de la Escritura sólo es asumido teológicamente,
después de haber sido al mismo tiempo interpretado en el contexto
sociopolítico de los pobres en [búsqueda] de liberación (pretexto) y en el
interior de la comunidad de fe (contexto) (p.167).
Se trata de la realidad que nos ha tocado vivir y que nos cuestiona:
nuestra situación religiosa, familiar, cultural, social, económica, política. Se
trata de nuestro pueblo, tal y como es. Todo ello forma el pre-texto, es decir,
todo lo que pre-existe en nosotros, incluso antes de entrar en contacto con el
texto, y que nos lleva a buscar dentro del texto de la Biblia un sentido para la
vida.
Dios nos habla desde la realidad de la vida y de la historia, y desde
esta realidad, hambrienta de justicia y fraternidad, nos empuja a buscar en la
Biblia luz que le dé sentido y fuerza para enfrentarla y transformarla. La Biblia
fue escrita para ayudarnos a entender mejor el sentido de la vida y a percibir
la presencia de la Palabra de Dios dentro de nuestra realidad. Al hablar de la
realidad de la vida no nos referimos solamente a la realidad particular de
57
cada persona, sino a la de todo el mundo, especialmente, a la realidad de los
pobres. El lugar donde Dios quiere que esté la Biblia es junto al pueblo
oprimido, el de los pequeños, pero abierta a todos. La Biblia debe leerse
desde la realidad de los pobres, sea quien sea el que la lea. Este es el lugar
teológico de interpretación. Así lo hizo el mismo Jesús. En caso contrario,
desvirtuamos su sentido.
Desde esta perspectiva, la lectura orante de la Biblia toma en cuenta
las reglas de producción de significado, que han sido elaboradas de un modo
más profundo por el exegeta Carlos Mesters. Él ha propuesto tener en
cuenta el texto, pretexto y contexto, tres elementos que deben estar
íntimamente unidos a la hora de realizar cualquier lectura bíblica.
Cuando falta una de las tres fuerzas, la interpretación del mensaje
bíblico puede ser falso o al menos incompleto. La única forma para conocer
el mensaje divino de cada pasaje es leyendo e interpretando el texto a partir
del pre-texto de la realidad y dentro del con-texto de la fe de la comunidad.
Análogamente, la lectura orante de la Biblia es como tocar una guitarra.
Una guitarra, por sí misma, no se puede decir que es música. Pero sí
es un instrumento para que, bien usado, produzca música. La Biblia en sí no
es todavía Palabra de Dios, pero sí es un instrumento para que, bien usado,
produzca reconfortante Palabra de Dios. Los textos bíblicos son las cuerdas,
que hay que saberlas templar y respetar según su orden; el contexto de la fe
comunitaria es la caja de resonancia; el guitarrista representa la realidad de
la vida. La única finalidad de las cuerdas es producir música; el único fin del
texto bíblico es ofrecernos la música de la Palabra de Dios, que nos alegre el
corazón y nos haga bailar a sus acordes. Pero sin guitarrista y sin caja de
resonancia, lo que sobran son las cuerdas –los textos-, que no pueden
producir música por sí solas. Para aprender a tocar bien la guitarra hace falta
dedicación constante y cariñosa; para que la Biblia entregue sus mensajes
divinos debe dedicársele también esfuerzo, y saber unir armoniosamente
ciencia bíblica, fe comunitaria y realidad de la vida.
58
De manera tal, que el valor del lugar social en la lectura orante de la
Biblia, tiene un papel fundamental e influyente en la interpretación del texto,
ese lugar es un factor de semántica que completa la sintáctica. De esta
manera lo importante es precisar en la lectura orante una actualización del
mensaje para la realidad concreta actual que le toca vivir a la comunidad que
lee.
5.1. Desde la realidad del tiempo en que fue escrito el texto
La Dei Verbum afirma que a la hora de interpretar la Sagrada Escritura
se
…deben investigar con atención qué pretendieron expresar realmente
los hagiógrafos (…) hay que atender cuidadosamente tanto las formas
nativas usadas de pensar, de hablar o de narrar vigentes en los tiempos
del hagiógrafo, como a las que aquella época solían usarse en el trato
corriente entre los hombres (DV. 12).
Esto pone en evidencia que en la lectura orante de la Biblia se ha de
tener en cuenta el pensamiento de lo tiempos en que se escribió el texto,
para ello el intérprete debe trasportarse o mirar con profundidad esa realidad
a veces confusa, debe investigar la situación con la finalidad de comprender
mejor el texto. Para esto, el que participa en la lectura orante toma su
iluminación de las ciencias con sus varios métodos a través de los diversos
estudios acerca de un texto, buscando allí el mensaje. Juan Pablo II
(1993/2001), en el discurso sobre la interpretación de la Biblia dijo:
En efecto, la exégesis católica no tiene un método de interpretación
propio y exclusivo sino que, partiendo de la base histórico-crítica, sin
presupuestos filosóficos u otros contrarios a la verdad de nuestra fe,
aprovecha todos los métodos actuales buscando (SIC) en cada uno de
ellos la semilla del Verbo (n. 13, p. 17).
En definitiva, en la lectura orante debe haber un acercamiento al
contexto redaccional. Debe descubrirse la diferencia entre la situación del
momento en que sucedió el hecho y lo que vive la comunidad en el instante
en que se escribe el texto. Se trata de ver quién, dónde, por qué, para qué,
59
quiénes escriben y cómo la situación en la que el texto fue escrito influenció
sobre la manera de comunicar el hecho.
5.2. Desde la realidad del pueblo que lee el texto
El relato exclusivo de Lucas (Lc 24, 13-35), conocido como el de los
discípulos de Emaús, deja claro que Jesús explicó las Escrituras a partir del
problema que los discípulos estaban viviendo. Y es que ante la decepción de
los discípulos, por el escándalo de la cruz, Jesús sale a su encuentro y les
explica las escrituras tomando en cuenta lo sucedido, explicación que hace
que sus corazones ardan nuevamente.
Así, en la lectura orante, se debe descubrir que la realidad de la
situación del pueblo debe ser el punto de partida de la aproximación a la
Palabra de Dios. De hecho la realidad condiciona y marca, aunque no se
quiere aceptar; es inevitable. Siempre se lee, se ve, se escucha desde lo que
se está viviendo y sintiendo. Por ejemplo, si no hay agua, lo que se lee o se
escucha se vive desde esa realidad.
La lectura orante debe sacar a la luz la realidad, hacerla explícita y
colocarla sobre la mesa de la palabra para ser iluminada y descubrir en ella
la presencia de Dios. Esto lo debe hacer:
a. Desde la fe. En la lectura orante de la Biblia la fe no se inicia en el
momento de la reflexión que confronta la realidad con la Palabra de
Dios. Ya desde el análisis mismo la persona se coloca ante la realidad
con una mirada de fe. Si la persona se compromete en esta lucha tan
difícil, es justamente porque tiene una concepción religiosa del ser
humano y del planeta. Para el creyente, los conflictos sociales son
apocalípticos, pues expresan la lucha entre el proyecto salvífico de
Jesús y el proyecto de pecado del Anticristo. La fe contribuye a prestar
atención y a discernir mejor los fenómenos sociales, pues como nos
dice el Concilio:
60
La misión propia que Cristo confió a su Iglesia no es de orden político,
económico o social. El fin que le asignó es de orden religioso. Pero,
precisamente, de esta misma misión religiosa derivan funciones,
luces y energías que pueden servir para establecer y consolidar la
comunidad humana según la ley divina (GS 42).
b. Desde el pobre. Toda lectura orante se debe realizar desde un lugar
social. Existen lecturas desde diversas perspectivas, pero la lectura
orante, que es fiel a la realidad, lee la Biblia con los ojos de Dios, lo
que significa leerla con los ojos de los pobres.
c. Desde la ciencia. Una lectura orante con la gente sencilla no significa
de ninguna manera una lectura fácil, relegada, chabacana. Tomar en
serio el compromiso obliga a afinar el instrumental lo más
científicamente posible. Se tienen que dar razones de la esperanza,
de lo que se lee. No basta conocer la situación de injusticia y de
miseria en donde se vive, sino que se nos pide indagar el por qué se
llegó aquí, los mecanismos de opresión, muchas veces ocultos y las
justificaciones.
d. Desde la acción. No se realiza una lectura orante por un vano afán de
erudición o por mera curiosidad especulativa, sino que se lee la Biblia
con el interés de transformar la realidad personal y grupal. La
comunidad lee la Biblia para realizar su misión con nuevas fuerzas. La
lectura orante es la puerta de la praxis comunitaria, del compromiso de
amor por lo demás.
II. DESAFÍOS PASTORALES PARA UNA LECTURA ORANTE
DE LA BIBLIA
1. Entregar la Biblia al pueblo
Desde su formación, la Sagrada Escritura pertenece al pueblo, a la
comunidad y en ella alcanza su más alto significado. El pueblo de Dios es la
realidad originaria de la Iglesia. Desde los tiempos bíblicos el Pueblo de Dios
es el espacio privilegiado de la Revelación de Dios de su Tradición oral y
escrita. Pero, siguiendo a Richard (1998), se puede afirmar: que en muchos
61
espacios y de muchas maneras, se está aplastando y sofocando la Palabra
de Dios, o simplemente se está sustituyendo por tradiciones humanas. Por
ejemplo, en el contexto actual hay tres maneras concretas y específicas de
encadenar la Sagrada Escritura.
En primer lugar, se anula por el reduccionismo canónico, es decir,
cuando el canon bíblico da un criterio único y absoluto. Hoy día la exégesis
está rescatando la pluralidad del canon bíblico. En la vida del pueblo hebreo
y en los orígenes del cristianismo está la pluralidad de movimientos, de
teología y culturas. Cuando se institucionalizó el canon bíblico se canonizó
esta pluralidad y la Biblia es testimonio de ello. Nunca se puede absolutizar
versículos sueltos, por encima de la revelación como totalidad.
En segundo lugar, se anula la Palabra con el fundamentalismo
exegético. Éste se da cuando el sentido literal mata el sentido espiritual del
texto. No cabe duda de que el sentido literal del texto es importante. Pero no
debe impedir que se lea el texto como Palabra de Dios, o impedir que se lea
la Biblia desde la historia actual. El texto debe estar al servicio del Espíritu.
En tercer lugar, se puede anular el texto por el autoritarismo científico
y magisterial. Es evidente que la ciencia bíblica y el Magisterio de la Iglesia
son dos ayudas imprescindibles para interpretar la Biblia. Pero desde un
punto de vista metodológico y hermenéutico, desde la misma fe y desde el
sentido eclesial de la interpretación bíblica, es fundamental que tanto la
ciencia como el Magisterio estén al servicio de la Palabra.
Por eso, para dar absoluta prioridad a la proclamación de la Buena
Noticia de Jesucristo (PPEV 146), el documento pro-manuscrito del Concilio
Plenario de Venezuela sobre la Predicación Profética del Evangelio en
Venezuela (PPEV) ha tomado como decisión, “Entregar la Biblia, y sobre
todo los Evangelios, que son su corazón, como acto de tradición en el seno
de la comunidad” (PPEV 148).
Esta entrega de la Biblia, no es simplemente facilitar el texto de las
Escrituras. Se trata de ayudar a las personas a comprender la Biblia, a hacer
62
una lectura vital de la Biblia. Es crear un espacio hermenéutico comunitario,
donde las comunidades y los cristianos tengan acceso directo a la Biblia y
puedan interpretarla por sí mismos, con el debido apoyo de la ciencia bíblica
y del Magisterio. Es, “Promover una Pastoral Bíblica continua y permanente
en todos los ambientes de la comunidad” (La Iglesia ante las Sectas y otros
Movimientos Religiosos (ISMR) 108), una pastoral que intensifique una
auténtica difusión de la Biblia en todos los sectores de la población y
multiplique publicaciones que estimulen y faciliten la lectura de forma intensa
y pedagógica (PPEV, 147); que desarrolle cursos bíblicos a diferentes
niveles (PPEV, 150).
Una pastoral que fortalezca “…las acciones que, en algunas diócesis
de Venezuela, se han emprendido en los últimos años en cuanto a
campañas de difusión de la Biblia…” (Ecumenismo y Diálogo Religioso (EDI)
53).
Una pastoral que haga suya la tarea, como dice el Concilio Plenario de
Venezuela de
Recuperar en el ámbito católico, en todo el proceso de la iniciación
cristiana y en toda la vida, la lectura orante de la Biblia, que lleve a la
adhesión de corazón y a la entrega vital a la persona y al mensaje de
Jesucristo, multiplicar los esfuerzos por entregar la Biblia al pueblo,
como medio privilegiado de avanzar en esta dirección (PPEV, 106).
Favorecer “…el uso de la Biblia para la oración (lectura orante de la
Biblia)” (PPEV, 151), será en este sentido el primer cometido de la pastoral
bíblica: “La lectura orante de la Biblia, compartida en grupo, es un medio
importante a promover” (Jesucristo Buena Noticia para los Jóvenes (JBNJ)
83), papel que le corresponde a todos los miembros del pueblo de Dios
(Instancias de Comunión del Pueblo de Dios para la Misión (ICM), 158).
Pero, sobre todo, a los consagrados
El Concilio recuerda esta misión fundamental a los/as consagrados/as
en la Iglesia. Pide también fomentar y ofrecer una espiritualidad que sea
signo del amor y [la] presencia de Dios. Testigos que en su ser y hacer
den razón de la esperanza cristiana y ofrezcan medios para el encuentro
63
y la experiencia de Dios, desde la lectura orante de la Palabra y de la
vida. Por ello se espera de los consagrados como mujeres y hombres de
oración, recibir el ánimo que ellos reciben de Dios. Vida Consagrada en
Venezuela (VC. 114).
2. Contemplar a María como ícono de la lectura orante
La presencia de la virgen María en Latinoamérica es una realidad que
tiene como respuesta en estos pueblos, la actitud del discípulo Juan “…y
desde aquella hora el discípulo la acogió en su casa” (Jn 19,27). El pueblo de
hoy recibe a María en su casa no sólo física con la entronización de una
imagen, sino en su corazón, en su fe. Muestra de esto, en la devoción, la
piedad, la oración, los rosarios, los actos marianos, las procesiones, María se
siente en su casa, pues, ella se manifiesta al mostrar el rostro maternal del
Padre, al revelar sobre sus brazos la luz para todas las naciones con sus
diversas apariciones.
Al mismo tiempo se debe ser consciente de que en estos pueblos:
“…el Evangelio ha sido anunciado, presentando a la Virgen María como su
realización más alta” (Puebla 282). De allí que a la hora de realizar una
lectura orante, contemplar a María como ícono de la lectura orante es un
desafío.
2.1. María mujer del silencio
Una búsqueda cuantitativa por los relatos evangélicos proporciona el
dato de que María habló poco. Así, por ejemplo, se evidencia que:
a. Con el ángel Gabriel habló dos veces: “… ¿Cómo es esto puesto que no
conozco varón?” (Lc 1,34). “He aquí la esclava del Señor; hágase en mí
según tu Palabra” (Lc 1,38).
b. Con Jesús habló dos veces: “…hijo, por qué nos has hecho esto? Mira,
tu padre y yo, angustiados, te andábamos buscando” (Lc 2,48), “…no
tienen vino” (Jn 2,3).
c. Una vez con los sirvientes de Caná: “…haced lo que él os diga” (Jn 2,5).
64
d. Una para saludar a Isabel: “…entró en casa de Zacarías y saludó a
Isabel” (Lc 1,40).
e. Una para cantar el Magnificat: “…engrandece mi alma al Señor y mi
espíritu se alegra en Dios mi salvador…” (Lc 1, 46-55).
De esta manera, es considerable la actitud constante de María hacia
el silencio. De allí que se pueda llamar a María la mujer del silencio. Silencio
que es lugar de encuentro consigo misma y de la presencia de Dios. Ella
calla no porque no tenga nada que decir, por el contrario, son muchas las
palabras que le pasan por la mente. Pero ante el misterio de la presencia
calla, para dar paso a la Palabra. En este sentido, en la lectura orante de la
Biblia es fundamental el silencio que permita el encuentro con el Dios amor
que habla y se comunica con sus hijos.
El silencio de María está orientado a la escucha, es el silencio de la
escucha, el silencio de la acogida de la Palabra. María está atenta a la
escucha, atiende las palabras del ángel (Lc 1,28), al saludo y a la bendición
de Isabel (Lc 1,43-45).
Con razón, Pablo VI (1974/1987), definió a María como ícono de la
Virgen oyente que acoge la Palabra de Dios: “María es la virgen oyente, que
acoge con fe la palabra de Dios: fe, que para ella fue premisa y camino hacia
la maternidad divina” Marialis Cultus (Mc 17).
2.2. María actualiza la Palabra
María, conserva la Palabra como la virgen sensata que mantiene
encendida la lámpara de la memoria, para que permanezca viva la luz de la
fe y de la esperanza, incluso en los momentos de angustia y dolor. María
guarda con cuidado los acontecimientos que ha oído y vivido, pero sobre
todo, María meditaba la Palabra. Para indicar esto, el evangelista Lucas
emplea un verbo que significa meditar pero también algo más “…la acepción
65
del verbo griego es la de confrontar dos o más palabras o hechos” (Masini,
2001, p.84).
De esta manera, el verbo aplicado a María: significa que María se
esforzaba por indagar el significado específico de la Palabra, y de los
acontecimientos de la vida de Jesús. Ella los recuerda y actualiza, interpreta
y confronta lo que está viviendo y lo que lleva en su corazón. Esta
actualización o meditación de la Palabra le permite a María acogerla. De allí
que De Lubac (2002), al citar a von Baltasar afirmó:
María arquetipo de la Iglesia, es largamente contemplada como
arquetipo de la contemplación cristiana: lugar de encarnación de la
palabra como algo exterior, al ser el misterio más profundo en el centro
de nosotros mismo, y contra el peligro simétrico de confundirla con
nuestra propia palabra (p.108).
Ella ha experimentado la oscuridad en que con frecuencia se presenta
envuelta la Palabra (Lc 2, 49-50). Por tanto, la acogida de la palabra hecha
por María no depende de la claridad de su comprensión. María acoge la
Palabra desde la fe. Pero está en búsqueda de su sentido más profundo,
muestra de ello es la pregunta de María a Jesús: “…hijo ¿Por qué nos has
hecho esto?...” (Lc 2,49). Se expresa una búsqueda de sentido cargado de
amor, de deseo y de angustia.
2.3. María, mujer del servicio
La Palabra exige no sólo ser acogida, sino también ser vivida en lo
concreto de la existencia y el compromiso de llevarla a la práctica. Y eso
María lo ha hecho perfectamente. Ella se considera esclava del Señor (Lc
1.38). Por eso, las palabras que Dios dirigió por medio del ángel obtuvieron
su consentimiento. En la anunciación, María se ha abandonado en Dios
completamente y manifiesta la obediencia de la fe aquel que habla a través
de su mensajero. Más aún, ha aceptado la palabra con todo su ser y se puso
a disposición del Espíritu Santo. Si fiat es servicio así lo expresa el Papa
Juan Pablo II (1987),
66
María ha pronunciado este fiat por medio de la fe. Por medio de la fe se
confió a Dios sin reservar y se consagró totalmente a sí misma, cual
esclava del Señor, a la persona y obra de su hijo (Redemptoris Mater
(RM) 13).
3. La formación de oyentes de la Palabra
Para una lectura orante de la Biblia hace falta educar a todo nivel en la
escucha continua y responsable del Dios viviente, en la historia, en
discipulado y misión.
El aprendizaje de la escucha, según la pedagogía de Jesús se
evidencia cuando se lee la primera parte de la narración del misterio de
Jesús en Galilea, en le Evangelio según Lucas, se nota un giro interesante
en la pedagogía del discipulado: después de su primera gran exposición con
palabras – el Sermón de la Llanura (Lc 6,17-49)- y con obras –los tres gestos
de misericordia y la lista de las acciones con las cuales responde la pregunta
de Juan el Bautista (Lc 7,1-50)-, junto al sumario sobre los discípulos,
notamos una parada didáctica en la cual se plantea la cuestión de la escucha
de la Palabra (Lc 8,1-21).
Jesús forma a sus discípulos y les enseña a escuchar la Palabra. El
asunto no es solamente qué se oye, sino cómo se oye, esto es, si se dan las
condiciones para el aprendizaje efectivo de la Palabra: “Mirad, pues, cómo
oís; porque al que tenga se le dará, y al que no tenga, aun lo que crea tener
se le quitará” (Lc 8,18). La idea de fondo es que al que tenga capacidad de
escucha, se le dará crecimiento. Precisamente, en el contexto, precediendo
este pasaje se tiene la explicación de la parábola del sembrador, donde
Lucas conecta la escucha de la Palabra con la maduración. En Lc 8,14, se
describe el tercer tipo de oyentes en los cuales fracasa la semilla de la
Palabra con la expresión: ‘no llegan a la madurez’. De manera tal, que un
discípulo que madura debe escuchar, conservar la palabra y dar frutos.
Bajo esta perspectiva es interesante notar cómo la Constitución
Dogmática Dei Verbum, al comienzo y al fin del documento traza un gran
67
arco sobre la idea eje de la escucha: al principio presenta el Concilio como
un ejercicio de escucha de la Palabra de Dios: “El santo Concilio escuchando
religiosamente la Palabra de Dios…” (DV. 1) y al final, exponiendo la función
de la Escritura en la vida de la Iglesia, al citar a San Agustín, invita a la
escucha interior de la Palabra (DV. 25).
El dinamismo escucha y señala toda experiencia de la Palabra. Éste
se realiza en un ámbito dialogal: “Dios invisible habla a los hombres como
amigos, movido por su gran amor y mora con ellos, para invitarlos a su
comunicación y recibirlos en su compañía” (DV 2).
La Escritura no sólo acorta las distancias con el Trascendente, sino
que crea las condiciones de posibilidad para la profunda relación con él, es
más, y como primer paso, permite auscultar con finura espiritual el corazón
de Dios. Hoy se reconoce con mucha alegría que este horizonte relacional ha
dado una nueva visión de la lectura de la Biblia: la Escritura es mediación
que lleva al encuentro con el Dios vivo y edifica la comunidad. Así se ejerce
la más profunda vocación del hombre que es la comunión con Dios.
Un discípulo de Jesús, uno que practica la lectura orante, se
comprende entonces, tomando la imagen jónica, como un oyente constante
del Buen Pastor a quien “…las ovejas le siguen porque escuchan su voz” (Jn
10,4), como uno que a cada momento está dando pasos sobre las huellas
del Maestro, como uno que por reconocer la voz del Resucitado en los
caminos de la historia, sabe distinguir lo que es, de lo que no es de él; así
escoge según el Reino y rechaza proféticamente lo que no lo es. En este
ejercicio, un discípulo de Jesús decide y lleva a cabo su proyecto de vida,
apunta hacia la plenitud que está en Dios, plenitud para la cual fue creado y
hacia el cual está llamado a encaminarse.
El discipulado, se caracterizará entonces, por el ejercicio del
discernimiento cristiano y la responsabilidad en el mundo, a partir de la
Palabra. Para lo cual deberá formarse en tres dimensiones importantes, que
contribuyen a colocar la Biblia en el centro de la vida.
68
3.1. La dimensión de la capacitación bíblica
Consiste básicamente en la transmisión de conocimientos acerca de la
Biblia; sobre el contexto histórico y social en que nació, sobre los géneros
literarios que utiliza, y sobre el mensaje que encerraba para sus primeros
destinatarios. Es la dimensión en la que más insisten los programas de
formación acerca de la Biblia. A pesar de ello, es necesario seguir
reflexionando sobre algunos aspectos. A este nivel de los contenidos, se
plantea constantemente el problema de cómo integrar en la formación de
sacerdotes y catequistas los constantes avances que se van produciendo en
el campo de la investigación. Por otro lado, falta una reflexión y un
intercambio para llegar a programas más uniformes y mejor pensados. Para
mejorar la formación bíblica de los catequistas, de los lectores y de otros
ministerios laicales, habría que poner en común los diversos programas, y de
forma realista proponer una serie de contenidos básicos, indispensable para
un acercamiento respetuoso a la Biblia.
3.2. Dimensión de la capacitación para la lectura de la Biblia
Esta segunda dimensión, no se refiere a los contenidos, sino al
procedimiento, a la forma de lectura que es propia de los creyentes. Una
aclaración sobre en qué consiste y cómo se puede hacer esta lectura
creyente sería muy iluminadora. En ella tendrían que incluirse los elementos
teológicos que se han descrito en el apartado anterior, y sobre todo enseñar
a utilizar un itinerario concreto para hacer esta lectura de modo que se
produzca un verdadero diálogo entre Dios y el hombre. En este aprendizaje
puede ser muy útil conocer cómo leyeron la Biblia los Padres de la Iglesia,
los monjes y los maestros espirituales. Esta iniciación no puede ser sólo
teórica, sino que la teoría debe ser completada por la práctica, y la práctica, a
su vez, requiere el acompañamiento, sobre todo en los primeros pasos. Sólo
de esta forma se conseguirá una verdadera iniciación a la lectura creyente de
la Escritura.
69
3.3. Dimensión de la lectura y meditación asidua de la Escritura
En la formación continuada de los diversos ministerios pueden
arbitrarse algunos medios que faciliten esta lectura y meditación asidua de la
Escritura. Así, por ejemplo, el dedicar un espacio en las reuniones de los
sacerdotes, a leer juntos la Biblia, despierta el deseo de proseguir
personalmente esta lectura de la Palabra de Dios. Los catequistas suelen
agradecer que de vez en cuando una de sus reuniones se dedique a leer y
meditar juntos un pasaje de la Escritura, dejando a un lado las cuestiones
prácticas que suelen ocupar la mayor parte del tiempo. Este tipo de
iniciativas ayudan a los ministros de la Palabra a mantenerse fieles a su
lectura y meditación.
4. Facilitar una lectura orante comunitaria
La experiencia de las comunidades de base, enseñan que una buena
lectura orante de la Biblia ha de ser comunitaria y debe realizarse en
comunidad. Es decir, en un grupo pequeño en el cual hay intereses que se
conocen, se comparte la vida, se celebra la fe y se ayudan mutuamente a
vivir plenamente su compromiso en la siembra del Reino.
La lectura orante se realiza en comunidades de fe, esperanza y
caridad que quieren escuchar la palabra de Dios, que buscan respuestas a
los problemas de la vida, en comunidades pluralistas, permanentes y, sobre
todo, dispuestas a escuchar a los demás. Pues, como afirma Bonhoeffer
(1995),
El primer servicio que uno debe a otro dentro de la comunidad consiste
en escucharlo. Así como el comienzo de nuestro amor por Dios consiste
en escuchar su palabra, así también el comienzo del amor al prójimo
consiste en escucharlo (p.103).
Con esto, en ningún momento se está cerrando o eliminando la
modalidad individual que desde las raíces de la lectura orante existía y que
tiene la finalidad ya expresada. Con esto lo que se pretende es resaltar la
70
preeminencia de la lectura orante comunitaria. Sabiendo que la lectura
orante individual y comunitaria está en una circularidad de complementación
y plenificación.
En este sentido, la oración con la Biblia ha de hacerse desde la vida,
porque el pueblo de la Biblia antes de ser inspirado por Dios para escribirla,
se hacía muchas preguntas sobre la vida, y ayudados por Dios fue
encontrando las respuestas. Dios quiso que estas preguntas se pusieran por
escrito. Las respuestas escritas fueron inspiradas por Dios. Si el pueblo de
Dios no se hubiera hecho aquellas preguntas, jamás se hubiese tenido la
Biblia.
Lo mismo vale para hoy; si no se interroga constantemente a la vida,
si juntos no se tratasen de resolver los problemas de la vida, no se llegaría
jamás a entender la Biblia. Se entendería a medias, porque la Biblia es una
respuesta. Es la respuesta de Dios a los problemas que se suscitan en la
vida.
Las comunidades cristianas nunca han considerado que la lectura
bíblica sea un fin en sí misma. Ellas son conscientes de que el texto bíblico
se ofrece en orden a suscitar actitudes, comportamientos y acciones que
traduzcan adecuadamente el designio de Dios sobre la vida y la historia de
los hombres. La lectura orante, por tanto, se inscribe en el marco de lo que
se exige a la fe del pueblo o de la comunidad creyente en un determinado
momento, en el hoy para responder adecuadamente a los desafíos de su
realidad.
De esa forma, la lectura orante comunitaria se coloca en la misma
dinámica que dio origen al texto bíblico. Éste surgió de la vida de fe de un
pueblo o de una comunidad del pasado que buscaba responder a su
realidad. Esta manera de leer la Biblia deja de lado cualquier distorsión de la
lectura (Iriarte, 1991). Por ejemplo:
71
a) El subjetivismo bíblico. El lector está tan inmerso en los problemas
que lo acosan, que le impiden considerar de forma adecuada el
significado del texto y la situación que le dio origen. Estos sirven de
ocasión para hablar del problema que le preocupa en ese momento.
El texto desaparece en los sentimientos, las ideas, las actitudes de los
lectores. En la edad moderna, esta actitud nace como reacción del
pietismo contra un biblicismo exagerado, producido por la sola
escritura, y se prolonga en nuestros días en la lectura de ciertos
grupos carismáticos. Se trata, por tanto, de un exclusivismo del
contexto.
b) El fundamentalismo bíblico. Para éste el texto es el único criterio
válido para la lectura. A lo sumo, los lectores deben copiar en su vida
el texto, y abstraerlo de la propia situación o de las circunstancias que
se viven. Los lectores no tienen peso propio, a lo más, se consideran
como marionetas que adecuan su actuación al movimiento de las
marcas divinas. De esa forma el fundamentalismo coloca al hombre en
una estrecha malla que lo aprisiona y que le impide la respuesta libre
a las cambiantes circunstancias de la historia humana. Se trata
entonces de un exclusivismo del texto.
c) El cientificismo bíblico. Ocurre, con frecuencia, en los grupos de
estudio bíblico o de exégesis científica en el que el interés de la
lectura lo ocupa el conocimiento intelectual de las circunstancias que
dieron origen al texto. El muro del tiempo constituye una barrera
insalvable entre los problemas del presente y la ocasión que dio
origen al texto. Éste es una palabra que responde a preocupaciones y
problemas del pasado, colocados a una distancia inconmensurable de
los que surgen en la situación presente. Se trata, por tanto, de un
exclusivismo de la ocasión.
d) El subjetivismo bíblico y el fundamentalismo acercan a los lectores al
texto, de modo tal, que hacen desaparecer a uno de los elementos
72
esenciales de la lectura. En el subjetivismo desaparece el texto, en el
fundamentalismo desaparece el lector. Pero en uno y otro caso
desaparece la posibilidad de diálogo. Ambas lecturas pueden ser
llamadas populares en cuanto se hacen con el pueblo. Sin embargo,
encierran a éste en una red de preceptos que los esclavizan o lo
ratifican en sus actitudes. Ambos tipos de lecturas no aportan el
beneficio que debe producir en los lectores el contacto con el texto
bíblico.
4.1. Método de la lectura orante comunitaria de la Biblia
“El método que se adopta en la lectura e interpretación de la Biblia es
mucho más que unas técnicas y dinámicas. Expresa, articula y trasmite una
determinada visión de la Biblia y de la revelación” (Mesters, 1991, p. 151). En
la lectura orante comunitaria el método posee tres ejes de realización. El
primero, es el servicio al pueblo que lee la Biblia, a partir de la realidad de la
vida; el segundo, la comunidad, se parte de la fe de la comunidad, es una
práctica comunitaria, la Biblia es el libro de la comunidad y, el tercero, es
respetar el texto, es una lectura obediente que se muestra en la actitud de
fidelidad.
Ahora bien, aunque el método no es la forma material como se realiza
la lectura, sino la visión de la Biblia y de la revelación, en la actualidad, las
estrategias de la lectura orante se han ido precisando según la experiencia
de diversas comunidades y grupos bíblicos: “…el pueblo inventa: teatros,
cantos, dramatización, discusión en grupo” (Mesters, 1980a, p.221).
En consecuencia, existe una variedad de estrategias que en casos
determinados difieren. Sin embargo, todas las dinámicas usadas en la lectura
orante de la Biblia guardan una disposición elemental entre sí, que le viene
de la lectio divina. En su estructura y forma material aparecen evidentemente
los cuatros escalones de la escalera propuesta por Guigo.
73
En definitiva, no es que existan varios métodos de la lectura orante de
la Biblia, sino que la manifestación material del método se ha ido
enriqueciendo con la experiencia de la comunidad y alcanzando matices
diferentes según las realidades y las circunstancias. De allí que de la
experiencia de algunas comunidades de base, surjan ciertas indicaciones
que pueden ser útiles en este sentido.
Cuando se entra en comunión con el Señor a través de su Palabra
viva y eficaz, se debe, como Moisés, “…sacar las sandalias de los pies” (Ex
3,5). Es necesario despojarse de todo cuando impida una comunicación vital
con Dios. Un profundo respeto por la presencia real del Señor que viene al
hombre a través de su Palabra, debe llevar a crear un clima propicio para la
escucha. Por ejemplo, entonar un cántico, tener preparado un lugar para la
lectura, en donde estén: Biblia, velas, imágenes y un asiento, son, todo ello,
herramientas que facilitan una buena lectura orante. Es importante también
adoptar una posición corporal correcta que no canse y que favorezca la
concentración. Todo eso puede ayudar para obtener interiormente una
actitud de acogida, de receptividad.
En efecto, es una preparación para entrar en ese mundo de Dios y
para sentir proximidad, tal como lo afirma el salmo: “Yahveh, Tú estás cerca”
(Sal 119, 151). Sea como fuere, la lectura orante siempre exigirá austeridad y
presupone espíritu de sacrificio. Por consiguiente, es indispensable la actitud
básica de escucha, la invocación al Espíritu Santo, un abandonarse en Dios,
a fin de poder discernir su voluntad y permanecer en la Palabra.
4.2. Guía para una lectura orante comunitaria de la Biblia
Como se puede comprobar, existen diversas formas e itinerarios para
la realización de una lectura orante de la Biblia. En este trabajo, se propone
esta guía que ayuda a tomar en cuenta el carácter orante y comunitario de la
lectura.
74
Antes de la reunión se debe tener elegido y preparado con claridad el
tema que se va a tratar, ha de ser sólo uno y de acuerdo con la realidad que
vive la comunidad. El tema bíblico elegido debe ser una respuesta a esa
realidad.
1. Compartir inicial. Acogida y saludos. Cánticos. Oración al Espíritu
Santo.
2. Partir de la realidad. El animador debe presentar el tema brevemente:
qué se quiere ver y qué no. Pero de ninguna manera debe él
desarrollar el tema. Se trata de que en pocos minutos los asistentes
revivan el problema que se pretende iluminar con la Biblia. Para ello
ayudará llevar preparadas preguntas concretas, adaptadas a su
realidad.
3. Leer el texto lentamente con atención. Leerlo hasta que sea capaz de
entenderlo bien. Se podrían hacer tres tipos de lecturas:
a) Proclamación de la Palabra (de pie, al frente, leer todo el texto).
b) Leer cada uno un versículo (en orden, uno tras otro).
c) Cada uno leerá el versículo que más le gustó.
4. Hacer un momento de silencio interior y recordar lo que se leyó.
5. Contar el texto. a) Alguno de la comunidad realiza, con sus propias
palabras, un resumen de lo leído. Así entenderán todos mejor y
seremos más fieles al método usado muchas veces por Dios para
transmitir su Palabra: antes de ser escrita, la Biblia fue contada. b)
Después, entre todos, se procura recordar los pasos de la narración
bíblica, sus personajes, ¿Quiénes hablan?, ¿qué dicen?, ¿qué grupos
hay?, ¿qué sucede? Lo importante es poder escuchar todo lo que
quiere decir el texto bíblico.
6. Profundizar el texto. Esta parte la expone el animador, debidamente
preparado, de forma breve y adaptada: a) La realidad de entonces. En
la medida en que ayude a comprender mejor el mensaje del texto,
75
ofrecer una visión del momento histórico en el que se escribió: cuál
era entonces la realidad social, política y religiosa; qué problemas
tenía el pueblo. b) Palabras y frases difíciles: Identificar aquellas
palabras, frases o ideas que necesitan que se expliquen. Si es
necesario, reconocer en qué género literario está escrito el texto.
7. Rumiar la palabra, actualizarla, relacionarla con la vida, con la realidad
expuesta al principio. Esta parte es la más importante y nunca se debe
suprimir. Las preguntas podrían ser algo parecidas a éstas: a) ¿En
qué se parecen los problemas de entonces a los problemas que se
tienen hoy? b) ¿Qué enseña este texto sobre la manera de ser y
comportarse Dios? c) ¿Qué enseña sobre la dignidad, los derechos y
las obligaciones? ¿A qué convoca? d) ¿Cómo presentó Jesús este
mensaje?
¿Añade algo
nuevo
una
visión
desde
Jesús?
e)
Compromisos concretos que se sacan de este tema, tanto a escala
personal como familiar y comunitaria.
8. Escuchar el mensaje. En este punto es muy importante que cada uno
ofrezca su aporte y es conveniente que se escuchen unos a otros con
respeto y atención, pues el Mensaje de Dios se recibe como fruto del
esfuerzo común. No discutir.
9. Volver a leer, orando con el texto. Repetir en forma de oración,
adaptada a nuestras circunstancias, el versículo que más os gustó, en
forma de: acción de gracias, o actos de fe, alabanza a Dios, peticiones
de perdón o de ayuda, compromisos. Rezar un Salmo, como
respuesta al Mensaje recibido. Para ello es importante elegir antes
uno que sea del mismo tema o de la misma época del texto que se
lee.
10. Formular un compromiso de vida. Sintetizar en una sola frase la
experiencia vivida en este encuentro. Padre Nuestro. Canto final.
76
Conclusiones
La experiencia de lectura orante de la Biblia, que han tenido las
comunidades de base, los grupos parroquiales y la decisión del Concilio
Plenario de Venezuela, pone en evidencia la necesidad de unos elementos
teológicos que faciliten una buena lectura orante.
En este estudio, se ha considerado que la constitución dogmática Dei
Verbum del Concilio Vaticano II, proporciona dichos elementos. Por eso,
después de establecerse en el recorrido histórico de la lectura de la Biblia,
los fundamentos de la lectura orante y considerar el contexto de la
constitución Dei Verbum, se han determinado y analizado los diversos
elementos teológicos.
De cuanto se ha dicho en el transcurso de esta investigación se puede
concluir que son cuatro los elementos teológicos:
1. Fidelidad de la Sagrada Escritura. Implica reconocer que la Biblia
es Palabra de Dios, en cuanto que es inspirada. Es Palabra de
Dios en lenguaje humano, se inserta en el mundo de las relaciones
humanas y sociales, adquiere la dinamicidad de la humanidad y
tiene una clave de interpretación que sin duda alguna es
Jesucristo, pues Él se revela en ella, le da unidad y cumplimiento.
2. Fidelidad a la Tradición. Se funda sobre las limitaciones que tiene
la Escritura para trasmitir en toda su intensidad nativa, la
predicación
apostólica,
y
debe
diferenciársela
de
los
tradicionalismos. La tradición en este sentido está unida y
compenetrada a la Escritura puesto que poseen el mismo origen
divino. Al mismo tiempo, se debe reconocer que la Tradición es
dinámica, gracias a la acción del Espíritu Santo, no es algo inmóvil.
Ella muestra el canon de la Sagrada Escritura y la reconoce como
norma no normada que señala el camino a la liberación.
Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum
77
3. Fidelidad al Magisterio. Debido a que toda la Iglesia pueblo de Dios
posee el carisma de la verdad dado por Jesucristo, y el Magisterio
dependiente de la apostolicidad particular encomendado a los
pastores de la Iglesia tienen la misión de custodiar e interpretar
genuinamente la Palabra de Dios. Lo que significa que el
Magisterio tiene la última palabra, pero no la primera y la única
palabra en la interpretación de la Sagrada Escritura. El Magisterio
es servidor de la Palabra, la oye con piedad, la guarda con
exactitud y la expone con fidelidad. El Magisterio está unido a la
Tradición y a la Escritura; existe aquí una circularidad de
dependencia.
4. Fidelidad a la Realidad. Porque Jesucristo asumió la condición
humana, las realidades históricas, se encarnó, se comunica con la
humanidad en un lenguaje humano. Porque en la realidad ocurre el
rechazo al plan de Dios. La realidad es un lugar teológico. Aquí se
debe tener en cuenta la realidad del tiempo en que fue escrito el
texto y la realidad del pueblo que lee el texto. la Biblia ilumina la
vida y ésta ayuda a comprender mejor la Biblia.
Como se puede observar, todos estos elementos tienen como base la
fidelidad, lo que presupone la constancia en movimiento de quien práctica la
lectura orante de la Biblia. La fidelidad no se refiere en este sentido, a una
cadena que ata y deja sin opción. Por el contrario, se trata de una fidelidad a
la libertad, al seguimiento de Jesús.
Es una actitud de objetividad, aun sabiendo que muchas veces no se
llegará a una comprensión cien por ciento fiel al mensaje del texto. Es entrar
en comunión con la Palabra que genera un cambio existencial, una
conversión de actitudes, de mentalidad, de visión. Es una nueva vida en
camino de trasformación.
78
De manera tal que, una lectura orante que quiere ser fiel, debe tomar
en cuenta estos elementos, no como reglas, sino como orientaciones que
sirven en cuanto ayudan a beber la fuente del agua viva que es Jesucristo. Si
estos elementos no facilitan este encuentro, por más rígidos que sea en
tomar en cuenta dichos elementos, la lectura orante no posee sentido,
porque para qué leer la Biblia si no se disfruta y se vive su mensaje.
La fidelidad a la Escritura, a la Tradición, al Magisterio y a la Realidad,
es para obrar la verdad, para vivir en libertad, para la praxis del amor, porque
¿De qué sirve realizar una lectura orante de la Biblia si falta el amor?
Desde esta perspectiva, para la concreción de una lectura orante con
fidelidad, en este trabajo se han propuesto cuatros desafíos pastorales:
1. Entregar la Biblia al Pueblo. Decisión del Concilio Plenario de
Venezuela que se entiende desde la formación de una pastoral
bíblica, que ayude a entender y a vivir la Palabra, que tenga como
primer cometido la formación en la lectura orante de la Biblia.
2. Contemplar a María como ícono de la lectura orante: Se trata de
acoger la devoción mariana de los pueblos latinoamericanos, y ver
en María la mujer que enseña a guardar silencio para escuchar la
Palabra. La devoción mariana es una escuela para aprender de
María cómo actualizar en la realidad la Palabra de Dios y para
responder a esa Palabra con el servicio desinteresado por los más
necesitados.
3. Formar oyentes de la Palabra. Es formar bajo la dimensión de
capacitación bíblica, de fe, de lectura y meditación asidua de la
escritura.
4. Facilitar una lectura orante comunitaria. Se trata de facilitar
encuentros comunitarios de la Biblia, que propicien la puesta en
común de lo mediado y el servicio de la escucha del otro como
hermano.
79
En fin, esta investigación encuentra en la constitución Dei Verbum, a
la Escritura, a la Tradición, al Magisterio y a la Realidad como elementos
teológicos para una lectura orante de la Biblia.
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García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). Percepción de los docentes de América Latina sobre las
TIC’s. Caracas: Autora.
PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES
DE AMÉRICA LATINA SOBRE LAS TIC’s
Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani**
Consultar:
[email protected]
[email protected]
Recibido: Noviembre, 2011
Aceptado: Enero, 2012
Revisión de estilo: Julio, 2012
RESUMEN
El artículo presenta los resultados de un estudio sobre las percepciones que
tienen los maestros de primaria y los de secundaria en América Latina acerca del
uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación. Se diseñó
un cuestionario para medir las percepciones. Los resultados muestran que los
docentes tienen una percepción positiva sobre la utilidad de la tecnología en la
educación y que perciben que aprender a usarla no requiere demasiado esfuerzo o
tiempo. También se analizaron las interacciones en línea mediante la utilización del
mismo marco teórico. El análisis confirmó los resultados de la prueba, y reveló
información adicional.
Palabras clave: tecnologías de la información – maestros - percepciones - América
Latina

Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Magister en
Educación en la Universidad de Harvard (UH) y Doctora en Estudios del Desarrollo del Centro de
Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES-UCV). Es profesora en
las áreas de Innovación y Cambio Organizacional y su agenda de investigación se centra en el
estudio de las políticas públicas relacionadas con el uso social de las tecnologías de la información
y la comunicación en diferentes contextos sociales y educativos. Actualmente, es Investigadora
visitante en la Universidad de Indiana, Bloomington, en el Departamento de Educación.
** Profesora de la Universidad Simón Bolívar (USB) en Caracas Venezuela, Licenciada en Ciencias
de la Computación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Magister en Ciencias
de la Computación UCV. Especialista en Sistemas de Información, UCV. Miembro LASPAU,
Harvard University. Candidata a Doctora en Innovación Educativa, Universidad Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA). Investigadora de programas para la Blended
Learning en educación universitaria. Autora de artículos en revistas y congresos internacionales.
84
García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). Latin America teachers perceptions on TIC’s. Caracas:
Author.
LATIN AMERICA TEACHERS PERCEPTIONS ON TIC´S
Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani
[email protected]
[email protected]
Consultar:
Received: November, 2011
Accepted: January, 2012
Review style: July, 2012
ABSTRACT
This work presents the results of a study about Latin America primary and
high school teachers perceptions on the use of communication and information
technologies in education. A test was made to measure those perceptions.
According to the results teachers have a positive perception about benefits of
technology in education field as well as the simplicity of their use regarding efforts or
time spent to learn how to use them. Online interactions were also studied in this
work. The analysis confirmed such results and it also revealed additional information.
Key words: information technologies- teachers- perceptions- Latin America

Professor at the Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez (UNESR). Master’s in
Education at Harvard University (HU) and a PhD in Development Studies Development
Studies Center at the Central University of Venezuela (UCV CENDES). She teaches in the areas
of Innovation and Organizational Change and its research agenda focuses on the study of
public policy related to the social use of information technology and communication in
different social and educational contexts. He is currently Visiting Scholar at Indiana
University, Bloomington, Department of Education.
** Professor at the Universidad Simon Bolívar (USB) in Caracas, Venezuela, BA in Computer
Science from the Universidad Central de Venezuela (UCV). Master of Computer Science UCV.
Information Systems Specialist, UCV. Member LASPAU, Harvard University. PhD Candidate in
Educational Innovation, National Experimental University of the Armed Forces (UNEF).
Research of Blended Learning programs for university education. Author of articles in
international journals and conferences.
85
García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). La perception des enseignants de lÁmérique Latine sur
les TIC’s. Caracas: Author.
Consultar:
LA PERCEPTION DES ENSEIGNANTS
DE LÁMÉRIQUE LATINE SUR LES TIC´S
Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani**
[email protected]
[email protected]
Reçu: Novembre, 2011
Accepté: Janvier, 2012
Le style d'examen: Juillet, 2012
RÉSUMÉ
Ce travail présente les résultats dúne recherche sur les perceptions que les
enseignants de l´école primaire et secondarie de lÁmérique Latine ont sur lúsage
des technologies dínformation et de communication dans le domaine de léducation.
Un questionnaire a été élaboré à fin de mesurer les perceptions. Les résultats
montrent la perception possitive des enseignants en ce qui concerne lútilité de la
technologie en éducation et aussi que l’apprentissage de lúsage de cette
technologie ne demande pas beaucoup déffort ou de temps. Les interactions dans
línternet on été analysées avec ce cadre theorique. L’analyse a vérifié les résultats
de cette preuve et en même temps elle a exposé une information supplémentaire.
Mots clés: technologie dínformation- enseignants- perceptions- Amérique Latine

Professeur à l'Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez (UNESR). Maîtrise en éducation
à l'Université de Harvard (HU) et d'un doctorat en études du développement Centre d'études du
développement à l'Université centrale du Venezuela (UCV CENDES). Elle enseigne dans les
domaines de l'innovation et du changement organisationnel et son programme de recherche se
concentre sur l'étude des politiques publiques liées à l'usage social des technologies de
l'information et de la communication dans différents contextes sociaux et éducatifs. Il est
actuellement chercheur invité à l'Université d'Indiana, Bloomington, ministère de l'Éducation.
** Professeur à l'Université Simón Bolívar (USB) à Caracas, au Venezuela, baccalauréat en sciences
informatiques de l'Université centrale du Venezuela (UCV). Master of Computer Science UCV.
Spécialiste des systèmes d'information, UCV. Membre LASPAU, l'Université de Harvard.
Candidat au doctorat en innovation dans l'enseignement, l'Université nationale expérimentale des
Forces Armées (FUNU). Recherche de programmes d'apprentissage mixte pour l'enseignement
universitaire. Auteur d'articles dans des revues et conférences internationales.
86
Introducción
En el año 2010, la Fundación Cisneros y el Programa para la
Actualización de Maestros en Educación (AME), con sede en Venezuela,
ofrecieron por segunda vez, un curso de cinco meses a los maestros de
escuela primaria en América Latina llamado ‘Apropiación de la Tecnología en
la Escuela Básica’, con el fin de promover el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC’s) en las prácticas de enseñanza en la
escuela.
El curso se dictó mediante la utilización de múltiples plataformas. El
Sistema de Gestión de Aprendizaje del Programa AME se empleó para la
entrega de las guías instruccionales, lecturas y videos, y para las discusiones
en los foros del curso y envío de correos a los participantes. Adicionalmente,
se usó el servicio público de correo electrónico (correo de Google) para las
comunicaciones entre los facilitadores y con los participantes, y se utilizaron
herramientas
gratuitas
en
Internet
(Wikispaces,
Blogger,
Miniquest,
Webquest, YouTube y SlideShare) con el fin de desarrollar habilidades para
evaluar, seleccionar, utilizar, adaptar y crear recursos educativos en Internet
con esas herramientas.
Entre los objetivos del curso estaban: 1) desarrollar habilidades para la
selección y el uso efectivo de herramientas y recursos educativos disponibles
en Internet; 2) promover el uso de la tecnología informática en la enseñanza
y el aprendizaje, en el desarrollo profesional del docente y en el intercambio
de conocimientos y colaboración con otros profesores en América Latina; 3)
desarrollar actitudes positivas hacia el uso de la computadora en educación;
y, 4) promover la reflexión sobre la relevancia de las tecnologías de la
información para la innovación de los sistemas escolares de América Latina.
El curso fue impartido a una población de 599 docentes de ocho
países latinoamericanos: Colombia, Costa Rica, Ecuador, Haití, México,
Perú, República Dominicana y Venezuela. Como parte de las estrategias de
evaluación de la efectividad del curso, se administró a los participantes un
Percepción de los docentes de América Latina sobre las TIC’s.
Silvia C. García-Urrea, y Ángela Chikhani
87
pretest días antes de comenzar la capacitación y un postest al finalizar el
curso. El cuestionario medía el nivel de conocimientos de los docentes sobre
el uso de la tecnología en educación y sus actitudes hacia el uso de la
tecnología en la educación. En cuanto a las actitudes, el cuestionario medía
las percepciones de los docentes sobre la utilidad de la tecnología en
educación, las expectativas de esfuerzo en aprender a utilizar y en usar la
tecnología y su apreciación acerca de la existencia en sus establecimientos
escolares de las condiciones necesarias para incorporar las tecnologías a la
enseñanza y cómo esas condiciones influyen en su decisión de uso.
Los estudios en el campo de la educación (Bimginlas, 2009; Ertmer,
1999; Mueller, Wood, Willoughby, Ross y Specht, 2008; Mumtaz, 2000)
demuestran que las creencias de los docentes y sus actitudes hacia la
enseñanza y el aprendizaje con las TIC’s son fundamentales para el uso de
éstas en las actividades de la escuela; y que el nivel de comprensión del
docente acerca de cómo la tecnología beneficiará la enseñanza, es un
aspecto crucial de la actitud que afecta su uso (Evers, Brouwers, y Tomic,
2002). También se encontró en un estudio realizado en Grecia (Demetriadis,
Barbas, Molohides,
Palaigeorgiou,
Psillos,
Vlahavas,
Tsoukalas,
y
Pombortsis, 2003) que, aunque los docentes pueden estar interesados en
aprender cómo usar la tecnología, deben tener un apoyo constante y una
formación amplia con el fin de que sean capaces de integrar la tecnología en
sus prácticas de enseñanza.
En este trabajo, se analizan las percepciones de los docentes sobre el
uso de la tecnología en la educación a través del análisis de dos conjuntos
diferentes de datos provenientes de la misma población. Uno de ellos, son
los resultados del pretest administrado una semana antes del comienzo del
curso; y, el otro, las discusiones entre los estudiantes sobre sus experiencias
con el uso de las TIC’s durante el foro en línea llevado a cabo durante las
dos primeras semanas del curso. Los resultados se discuten teniendo en
88
cuenta el contexto educativo en el que se espera que los docentes hagan
uso de estas herramientas.
Desarrollo y uso de las TIC’s en las sociedades latinoamericanas
Las condiciones externas son un problema en muchas escuelas de
América Latina, especialmente, en las escuelas ubicadas en zonas de bajos
ingresos y en zonas rurales. De acuerdo con Sunkel, Trucco y Möller (2011),
más del 52% de los docentes en escuelas ubicadas en zonas de bajos
ingresos no utilizan actualmente el computador, mientras que el porcentaje
de docentes que no utilizan la tecnología en las escuelas ubicadas en zonas
de altos ingresos es sólo el 26%. En el 2006, el porcentaje promedio de
maestros de escuela primaria en América Latina (6° grado) que usaba el
computador en casa o en la escuela era sólo de 36% (Sunkel, et al., 2011) y
el número promedio de computadoras por escuela era todavía de 15.73
(UNESCO-OREALC, 2008).
Asimismo, en América Latina, la tasa promedio de alumnos por
computador es muy alta (45 alumnos por computador), y desigual; existen
diferencias entre países y dentro de cada país (CEPAL, 2010a). Como por
ejemplo, en las escuelas primarias de Uruguay existe una tasa de un
computador por estudiante, mientras que en Honduras la tasa es de un
computador por cada 137 estudiantes; las tasas de Colombia, Costa Rica y
Perú son 30, 25 y 51 respectivamente. La proporción de docentes en la
región que emplea el computador, es relativamente baja (CEPAL, 2010a;
Sunkel y Trucco, 2011). No obstante, a pesar de que muchas escuelas en
América Latina pueden tener acceso al computador, no implica que tengan
acceso a Internet. El acceso a este varía entre países (Chong, 2011) y
depende de las capacidades tecnológicas de cada nación.
En el caso de los países incluidos en este estudio, se ha recurrido a
múltiples estrategias para mejorar la infraestructura escolar y aumentar el
uso de computadoras en las escuelas y en el hogar. Algunas de las
89
iniciativas, como One Laptop per Child (OLPC), han sido promovidas por
agencias internacionales y gobiernos locales, -como en Perú- pero otros
programas han sido promovidos y financiados únicamente por el gobierno
local y los inversionistas privados internos, como en el caso de Colombia.
El informe de Evaluación del Plan eLAC2010 (CEPAL, 2010b) reporta
que los avances en las últimas décadas en las siguientes metas han sido
hasta ahora sólo moderados: 1) la integración de las TIC’s en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje; 2) mejorar la conectividad en las escuelas,
especialmente, a través de banda ancha; 3) colocar computadores al alcance
de los estudiantes; 4) capacitar a los maestros en el uso de la tecnología; 5)
tener disponibilidad de contenidos para el aprendizaje; y, 6) fomentar la
diversidad cultural, la tolerancia y combatir las discriminaciones mediante las
TIC’s. Los datos del informe muestran que en Colombia y Chile cerca del
60% de sus escuelas primarias están conectadas a Internet de banda ancha
y en Costa Rica casi llega al 40%. Sólo Brasil y Uruguay tienen cerca del
100% de sus escuelas primarias con conexión a Internet de banda ancha
(CEPAL, 2010b).
De acuerdo con Lugo (2010), los países de América Latina que tienen
el nivel más adelantado de integración de las TIC’s (acceso a los recursos
tecnológicos en las escuelas, el desarrollo profesional docente, y la
integración de las TIC’s en el currículo y en el proceso de aprendizaje) son
Chile, Uruguay, Argentina, México, Brasil, Costa Rica y Colombia. Perú y
República Dominicana están en una etapa inicial del proceso. En cuanto al
desarrollo de contenidos digitales, diecinueve países de la región ya han
desarrollado portales educativos como miembros de la Red Latinoamericana
de Portales Educativos, entre ellos: Colombia, Costa Rica, Ecuador, México,
Perú, República Dominicana y Venezuela (CEPAL, 2010b).
El acceso a Internet desde el hogar es limitado en los países de
América Latina. Para junio de 2011 los usuarios de Internet de América
Latina representaban sólo el 8,4% de la población mundial y el índice de
90
penetración en la región (número de usuarios en relación con la población
total en la región del Sur y América Central y el Caribe) era sólo del 36,7%.
Internamente, los países con los niveles de mayor penetración resultaron ser
Argentina (66%), Chile (54,8%) y Uruguay (56,1%) (Internet World Stats,
2011).
De acuerdo con el informe de la International Telecommunication
Union (2009), los datos disponibles procedentes de América Latina y el
Caribe sugieren que el uso de los centros públicos de Internet es bastante
alto en América Latina, y que el nivel de uso las TIC’s en los hogares es muy
bajo, esto se explica, al menos en parte, por el alto costo de las
computadoras y el acceso a Internet en relación con los niveles de ingreso
en la región. La situación varía de un país a otro en función de su nivel de
desarrollo económico y social, y de cómo estos han progresado en la
implementación de sus agendas digitales. Para el año 2009, ocho países
estaban en el proceso de implementación de la primera generación de
políticas de TIC’s: Argentina, República Bolivariana de Venezuela, Colombia,
Cuba, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú, y sólo tres
(Chile, México y Uruguay) estaban aplicando la segunda generación de
políticas de TIC’s después de evaluar los resultados de la primera
generación de políticas (Guerra y Jordán, 2010).
El nivel de preparación (Readiness), mide cuán preparada está una
sociedad para beneficiarse de las tecnologías de la información, y se puede
calcular al utilizar diferentes indicadores. El Foro Económico Mundial,
INSEAD e InfoDev utilizan el Networked Readiness Index (NRI). El NRI
evalúa en la medida en que las distintas economías de todo el mundo
aprovechan los avances de las TIC’s sobre la base de tres principios
fundamentales: 1) que un ambiente propicio para las TIC’s es un requisito
clave de Preparación para estar en Red (Networked Readiness); 2) que el
nivel de Preparación para estar en Red requiere de un esfuerzo conjunto de
la sociedad; y, 3) que la preparación para las TIC’s lleva a la utilización de las
91
TIC’s y a un mayor impacto. En otras palabras, los actores que muestran
mayor interés hacia los avances de las TIC’s pueden llegar a utilizarlas con
mayor eficacia en sus actividades diarias (Dutta y Mia, 2011). El índice tiene
tres componentes: contexto para las TIC’s, la disposición de los actores clave
de la comunidad (individuos, empresas y gobiernos) para utilizar las TIC’s y
el uso efectivo de las TIC’s entre estos actores.
El NRI se calcula actualmente para 138 países de todo el mundo y los
resultados muestran que,
A pesar de que una serie de países de América Latina y el Caribe han
logrado mejoras importantes o han consolidado sus logros en la
Preparación para estar en Red, la región en su conjunto sigue a la zaga
de las mejores prácticas internacionales en el aprovechamiento de los
avances de las TIC (Dutta y Mia, 2011, p.25).
En países como Colombia, con una tasa de penetración relativamente
alta (50,4 usuarios de Internet por cada 100 habitantes), un número mediano
de suscripciones de banda ancha, y que ocupan un puesto relativamente alto
en el Nivel de Preparación, se espera que tengan mejores tasas de acceso a
esta tecnología en las escuelas, a diferencia de lo que sucede en países
como Ecuador, con una penetración de 22,3 usuarios de Internet por cada
100 habitantes, una baja proporción de suscripciones de banda ancha y un
Nivel de Preparación de los más bajos en América Latina. En los casos
como el de Venezuela, donde la penetración de Internet es mayor que en
Ecuador, México y Perú, el bajo Nivel de Preparación resultante se explica,
en parte, por ineficientes marcos políticos, la sobre-regulación de los
mercados, la educación y las normas de la investigación deficientes, y por los
altos costos de acceso a las TIC’s que las hacen inasequibles para la
mayoría de su población (Dutta y Mia, 2011).
El tener acceso a la tecnología por otra parte, tampoco garantiza que
los maestros y los estudiantes desarrollarán la intención de integrarla a su
práctica educativa; otros factores externos pueden influir en la decisión que
toma el docente sobre utilizar o no la tecnología. Entre estos factores están,
92
el número de computadores con acceso a Internet, por alumno, la velocidad
de conexión, la localización particular de los computadores en la escuela, la
diversidad y la modernidad de las tecnologías disponibles y las políticas
internas implementadas para facilitar el uso de computadoras en cada
escuela (Scrimshaw, 2004).
Percepciones y actitudes de los maestros latinoamericanos hacia
la tecnología
Los estudios sobre el uso de la tecnología en las escuelas de América
Latina entre 1999 y 2010 demuestran que existe un creciente interés por
parte de los docentes hacia el uso de la tecnología.
Becerra (2003), García (2002), Lara (2008), López de la Madrid,
Espinoza y Flores (2006), Morales (1999), Ochoa, Muñoz, Trevizo y Vásquez
(2010), Riascos, Ávila y Quintero, ( 2009) y Valdivieso (2010), han
encontrado que los docentes latinoamericanos, ya sea que trabajen en
escuelas primarias o secundarias o en universidades, dan un alto valor a las
tecnologías de la información en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y que evalúan positivamente el impacto potencial de las TIC’s
en educación. En los mencionados estudios hay una cierta consistencia en
los resultados que lleva a la conclusión de que, en general, los docentes en
América Latina valoran el uso de las TIC’s en la educación, tienen una
actitud positiva hacia ellas (Morales, 1999; Ochoa et al, 2010) y tienen una
percepción positiva sobre su potencial con fines educativos (Becerra, 2003;
García, 2002; Lara, 2008; López de la Madrid et al, 2006; Riascos, et al.,
2009).
Algunos de los resultados muestran que los docentes consideran que
el uso de la tecnología informática permite explicaciones más claras en clase,
que los estudiantes prestan más atención a sus lecciones, y que la
tecnología les ayuda a organizar mejor los grupos de estudio, facilitar la
discusión en grupo y promover el trabajo creativo (García , 2002); también se
93
ha encontrado que los docentes consideran que la tecnología puede
ayudarles a mejorar sus prácticas de enseñanza y a promover nuevas formas
de aprendizaje. Sin embargo, a veces esta actitud que muestran hacia la
integración de tecnologías en sus prácticas educativas no se traduce en el
uso de la misma (López de la Madrid, et al., 2006).
García (2002), y Barrera y Linden (2009), sugieren que a veces la falta
de una formación adecuada hace que los docentes tengan dificultades para
incorporar las computadoras en el currículo o en cualquier otra actividad
escolar donde sean aplicables. La resistencia a utilizar la tecnología se
explica principalmente por el tiempo y el esfuerzo necesarios para aprender a
usarlas; el temor a perder el control y la autoridad; la poca aplicabilidad de
las computadoras en sus cursos y la idea de que los computadores no
permiten la comunicación personal con los estudiantes (Becerra, 2003).
También se ha encontrado que los factores externos (la cultura
organizacional y los recursos tecnológicos) tienen una influencia importante
en la modelación de las actitudes hacia la tecnología (Riascos, et al., 2009;
Valdivieso, 2010).
Se considera, igualmente, que influyen en el uso
condiciones tales como el acceso a la tecnología y los patrones de uso de la
computadora en la escuela (García, 2002; Morales, 1999). Adicionalmente,
se ha encontrado (Riascos, et al., 2009) que los docentes que trabajan en las
universidades privadas perciben el uso de las tecnologías de la información
de una manera positiva, a diferencia de las percepciones que tienen los
docentes que trabajan en las universidades públicas, para quienes las
tecnologías son menos importantes. En el estudio mencionado, las
diferencias están explicadas por los distintos niveles de
alfabetización
tecnológica de los docentes (los docentes de las universidades públicas no
estaban recibiendo capacitación en informática), el desarrollo de diferentes
infraestructuras tecnológicas (sobre todo por los problemas presupuestarios
en las universidades públicas) y el valor dado a la tecnología en la cultura
organizacional (los directores de las universidades privadas estaban más
94
comprometidos con el desarrollo de una cultura tecnológica en sus
instituciones); por lo cual los docentes en las universidades públicas eran
más reacios a utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza. Del mismo
modo, en un estudio realizado en una región de Ecuador, Valdivieso (2010),
encontró que mientras los directores de las escuelas privadas valoran este
recurso para los docentes y para el aprendizaje de los estudiantes, los
directores de las escuelas públicas expresaron que tenían necesidades más
urgentes que atender. En el estudio se sugiere que es posible que los
problemas que impiden la integración de la tecnología estén más
relacionados con las deficiencias y carencias en la ejecución de las políticas
públicas en educación (formación de recursos humanos e infraestructura
tecnológica) que con las actitudes de los maestros hacia la tecnología
(Valdivieso, 2010).
Percepciones
Las percepciones fueron operacionalizadas mediante la utilización de
los principales constructos teóricos de la Teoría Unificada de la Aceptación y
el uso de la Tecnología (TUAUT) (Venkatesh, Morris, Davis y Davis,
2003). La TUAUT fue desarrollada con base en la revisión y contrastación
empírica de ocho modelos utilizados para explicar la aceptación del usuario
-uso y / o intención de uso- con la intención de formular y validar un modelo
unificado que pudiera integrar los elementos presentes en los ocho modelos
revisados. El modelo unificado explica que hay tres determinantes directos
de la intención de utilizar la tecnología (la expectativa de desempeño, la
expectativa de esfuerzo, y la influencia social) y dos determinantes directos
del comportamiento de uso (la intención de uso y las condiciones
facilitadoras). El modelo explica el 70% de la varianza en la intención de
uso.
Este fue el marco teórico utilizado para definir y operacionalizar la
“percepción” en términos de las variables que comprende el modelo. En
95
consecuencia, se utilizaron las siguientes variables en la construcción de la
prueba:
1. Expectativa de desempeño. "…el grado en que un individuo cree que
el uso del sistema le ayudará a obtener beneficios en el desempeño
de su trabajo" (Venkatesh et al, 2003, p.447): Se midió la expectativa
de desempeño en tres áreas: a) el aprendizaje de los estudiantes, b)
la enseñanza y, c) la comunicación.
2. Expectativa de esfuerzo. "…el grado de facilidad asociado con el uso
del sistema" (Venkatesh et al, 2003, p.450). Se mide en términos de:

Facilidad percibida de uso. El grado en que una persona cree que
el uso de un sistema en particular será libre de esfuerzo (Davis,
Bagozzi y Warshaw, 1992). Es decir, cuánto tiempo y esfuerzo
consideran que debe dedicarse a aprender y a utilizar la tecnología
en su práctica docente en el aula.

Complejidad. El grado en que se percibe un sistema como
relativamente difícil de entender y usar.
3. Condiciones facilitadoras. El grado en que una persona considera que
existe una infraestructura organizativa y tecnológica para apoyar el
uso del sistema (Venkatesh, et al, 2003). Nuestra intención además
era saber si los participantes consideran que la ausencia de
condiciones facilitadoras (organización, recursos y oportunidad)
afectan su decisión de utilizar la tecnología en sus escuelas. Se mide
en términos de:

Condiciones externas. Los factores objetivos en el entorno que
pueden hacer más difícil utilizar la tecnología y que pueden afectar
su uso.

Compatibilidad. El grado en que la tecnología es percibida como
consistente con las experiencias de los docentes.
96
Metodología
El estudio es una combinación de análisis estadístico y análisis de
texto, y utiliza un enfoque pragmático (Patton, 1990). En la primera parte del
estudio, se aplicó un cuestionario estilo Lickert para medir las percepciones;
las respuestas se analizaron con estadística descriptiva. Basándonos en la
definición de las variables utilizadas para medir las percepciones en el
cuestionario, en la segunda parte del estudio se realizó un análisis de
contenido a las interacciones en el foro virtual entre los estudiantes durante
las dos primeras semanas del curso. Durante el foro, los estudiantes
compartieron sus visiones sobre la tecnología en sus escuelas, sus
experiencias con el uso de la tecnología y las ventajas y desventajas que
perciben en su uso.
Diseño del test
Para construir el test, se seleccionó como modelo algunos de los
ítemes usados en instrumentos diseñados para medir percepciones en
ambientes organizacionales (Venkatesh, et al., 2003) y se adaptaron al tema
de esta investigación. El contenido de los ítemes fue validado por el grupo de
facilitadores del curso quienes los revisaron y los compararon con el dominio
de contenidos de las variables definidas en el modelo teórico.
Categorías utilizadas para el análisis de contenido
Las mismas variables utilizadas en el test fueron usadas para el
análisis de contenido. Las preguntas formuladas al analizar los datos fueron
los siguientes:
a. Expectativas de desempeño: ¿Qué esperan los docentes como
resultado del uso de las TIC´s en sus prácticas de enseñanza?
b. Percepción sobre la facilidad de uso: ¿Cuánto esfuerzo sienten los
maestros que deben poner en aprender a utilizar y, en utilizar las
TIC’s?
97
c. Complejidad: ¿Qué tan difícil es para los docentes comprender y
utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza?
d. Condiciones externas: ¿Cómo los docentes perciben que las
condiciones externas influyen en su decisión de utilizar las TIC’s?
e. Compatibilidad: ¿Los docentes piensan que el uso de las TIC’s es
consistente con sus prácticas de enseñanza?
Los participantes
Los participantes del curso con quienes se realizó el estudio, cumplían
con los siguientes criterios: 1) trabajar en una institución educativa registrada
en el Programa AME; y, 2) tener conocimientos básicos de cómo usar una
computadora personal (PC o Mac); es decir, usar herramientas de
comunicación (correo electrónico y foros de Internet), un procesador de texto
y un navegador de Internet.
Sesenta y nueve escuelas participaron en el curso; 72% de las
escuelas eran urbanas y 28% eran rurales; el 25% de las escuelas eran
privadas, el 57% eran públicas, y, el resto (18%) eran escuelas públicas con
financiamiento privado; 62,2% de las escuelas estaban ubicadas en
comunidades de clase baja y media baja y 28,4% se encontraban en
comunidades de clase alta y media.
En el curso, participaron 599 docentes de Colombia (9), Costa Rica
(71), Ecuador (38), Haití (13), México (18), Perú (215), República Dominicana
(166) y Venezuela (69). 65,3% de los participantes eran mujeres y el 34,7%
eran hombres. 81,3% de los participantes estaban enseñando, ya sea en el
nivel preescolar (3,3%), primaria (44,6%), secundaria (20,7%) o educación
superior (12,7%). El resto de los participantes (18,7%) trabajaban en centros
educativos, pero no impartían enseñanza en este momento.
El promedio de edad de los participantes era de 39 años y el número
promedio de años de experiencia de trabajo en educación era de 12,5
años. La mayoría de los participantes (58,6%) tenía menos de catorce años
98
de experiencia de trabajo; treinta y cuatro por ciento tenía entre uno y siete
años de experiencia en educación. Setenta y ocho por ciento de los
participantes tenía Internet en casa y el 62,9% tenía acceso a Internet en su
lugar de trabajo.
Las Figuras 1, 2, 3 y 4 en las siguientes páginas muestran la
distribución de los participantes por género, acceso a Internet, años de
experiencia en educación y el nivel educativo en el que estaban enseñando
en cada país.
La Figura 1 muestra la distribución, por género de participantes en
cada país. Nótese que en los países con menor número de participantes
(Colombia, Haití, México y Ecuador) la población es mayormente masculina.
Fuente: Autoras
Figura 1. Distribución de los docentes por país y por género
99
Fuente: Autoras
Figura 2. Distribución de los docentes por país y acceso a Internet (trabajo/hogar)
En la Figura 2, se observa que en Ecuador, México y Haití, el número
de docentes que respondieron tener acceso a Internet en el trabajo es mayor
que los que respondieron tener acceso desde su hogar. Ecuador y México
son los países con las tasas más bajas de penetración de Internet (ver Tabla
1), sin embargo, es importante tener en cuenta que estas proporciones
dependen de la localización (urbana o rural) y la naturaleza (pública o
privada) de las escuelas donde trabajan los docentes.
La Figura 3 muestra que en todos los países los docentes que
participaron en el curso tenían en su mayoría entre 1 y 14 años de
experiencia en educación, lo cual implica que son docentes mayormente
jóvenes.
Fuente: Autoras
Figura 3. Distribución de los docentes por país y años de experiencia en educación
100
Finalmente, la Figura 4 muestra que, a excepción de Haití, la mayoría
de los docentes que asistieron al curso se despeñaban en escuelas primarias
y secundarias en el momento del curso.
Fuente: Autoras
Figura 4. Distribución de los docentes por país y nivel de enseñanza
Recolección y análisis de datos
El pre-test se administró en línea, los datos del test se registraron
automáticamente en una hoja de cálculo de Google y fueron analizados
mediante la utilización estadística descriptiva básica. Los resultados de la
prueba muestran las percepciones de los docentes antes de tomar el
curso. Responder el pre-test no era obligatorio, sin embargo, 524 de los 599
participantes del curso (87,47%), respondieron el cuestionario.
Se recolectó también información a partir de las discusiones del foro
en línea durante las dos primeras semanas del curso. Como método para el
análisis de las participaciones en el foro, se utilizó el análisis de contenido.
La unidad básica de codificación fue el párrafo. El proceso de análisis incluyó
la codificación de texto de acuerdo con las categorías ya definidas y la
identificación de categorías emergentes. Parte del análisis incluyó el estudio
de la frecuencia con la que ciertas palabras como ‘innovación’ y
‘modernización’ aparecían en el texto y el contexto en que éstas fueron
utilizadas. Los resultados muestran percepciones comunes, que revelan una
101
forma de pensar similar sobre el uso de la tecnología entre los docentes de
América Latina. Los datos analizados incluyeron 551 intervenciones en el
foro virtual.
Resultados
Resultados del Test
Antes de pasar a la discusión de los resultados, resulta necesario
recordar que la población que formó parte de este estudio tenía
conocimientos previos en el uso de herramientas básicas de computación e
interés en aprender más sobre tecnología en educación, por lo que los
resultados del test deben leerse tomando en cuenta estos aspectos.
Para responder el test, se pidió a los participantes que calificaran su
nivel de acuerdo o de desacuerdo con los dieciocho ítemes presentados, y
utilizar una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de
acuerdo). Debido a que todos los ítemes fueron presentados como
negaciones, debe tenerse en cuenta que mientras mayor es el nivel de
desacuerdo, más positiva es la percepción de la tecnología en la escuela.
Los resultados se muestran en las Figuras 5, 6 y 7.
En este conjunto de ítemes que aparecen en la Figura 5, se mide la
percepción de los docentes acerca de la utilidad de la tecnología para el
aprendizaje, la enseñanza y la comunicación. Los resultados muestran que
casi el 50% de los participantes está totalmente en desacuerdo con la
afirmación, esto es, que Internet no mejora la comunicación con sus
compañeros y amigos; el 57% está totalmente en desacuerdo con que el uso
del computador en los proyectos escolares los hace más caros y difíciles de
manejar; el 86% de los participantes no están de acuerdo en que las
computadoras perturban el aprendizaje y casi el 60% mostró desacuerdo con
la afirmación de que la educación vía Internet era de menor calidad. En
cuanto al uso de Internet para el trabajo en equipo, los resultados no
102
muestran una tendencia clara de acuerdo o desacuerdo con el planteamiento
de que el trabajo en equipo fluye mejor cuando es cara a cara que en línea.
Fuente: Autoras
Figura 5. Expectativa de Desempeño
De acuerdo con estos resultados, los docentes consideran que las
computadoras podrían ser útiles para mejorar la comunicación en la escuela
y para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. También consideran que
pueden ser utilizadas con eficacia en los proyectos de la escuela y que se
puede brindar una educación de calidad al utilizar la tecnología. Se podría
decir entonces, que los docentes tienen expectativas positivas con respecto
al uso de la tecnología en la escuela.
Fuente: Autoras
Figura 6. Expectativa de esfuerzo: percepción de facilidad de uso y complejidad
103
En la Figura 6, los dos primeros ítemes miden la percepción sobre el
tiempo y esfuerzo que se requiere para comprender y utilizar la tecnología y,
los tres últimos ítemes muestran las percepciones de los docentes acerca de
la complejidad (dificultad para comprender o utilizar la tecnología). Los
resultados con respecto a la percepción de facilidad de uso (los dos primeros
ítemes) muestran que sólo el 35% de los encuestados está en total
desacuerdo con la afirmación de que aprender a utilizar la tecnología
requiere demasiado tiempo y esfuerzo, sin embargo, más del 70% está
totalmente en desacuerdo con que utilizar la tecnología implicaría más
trabajo dentro y fuera de la escuela.
Cuando se les preguntó acerca de la
complejidad de uso (que debe estar relacionada con el esfuerzo percibido)
las respuestas tendieron a dispersarse entre las cinco opciones. Sólo el 25%
de los encuestados está en total desacuerdo con la afirmación de que la
enseñanza con métodos tradicionales es más fácil y flexible que la
enseñanza con tecnología. En cuanto a la asistencia técnica posterior a su
capacitación, el 24% de los encuestados considera que todavía necesitaría
asistencia técnica después de completar su programa de capacitación. Si se
observa la Figura 6, este ítem tiene el puntaje más alto en la opción
‘totalmente de acuerdo’.
La respuestas de los docentes a esta pregunta puede estar motivada
por su falta de confianza en lo que pueden lograr sin la debida asistencia
durante el proceso de utilización de la tecnología, pero también puede ser
debido a su bajo nivel de experiencia en el uso de la tecnología (Mumtaz,
2000; Venkatesh, et al, 2003). La asistencia técnica que se preste después
de la capacitación es un factor importante que afecta el uso de la tecnología
(Demetriadis, et al., 2003; Scrimshaw, 2004). Una asistencia técnica posterior
a la formación inicial puede ayudar a los docentes en el proceso de adaptar
la tecnología y darle un sentido pedagógico adecuado, al crear sus propios
materiales y utilizándolos en sus prácticas de enseñanza. Una adecuada
asistencia les ayuda además a estar al tanto acerca de los últimos adelantos
104
tecnológicos en el área educativa y a evaluar su utilidad con diferentes tipos
de poblaciones (estudiantes, padres, y sus colegas).
También es interesante la respuesta en cuanto a la necesidad de
tener conocimientos sólidos en pedagogía para sacar provecho de la
tecnología, debido a que sólo un 40% de los encuestados está en
desacuerdo con que el conocimiento pedagógico no es necesario.
Más
adelante se retoma este aspecto.
En general, parece ser que la percepción sobre el esfuerzo que se
debe hacer para aprender tecnología es menor que la percepción sobre el
esfuerzo que se debe hacer para utilizarla, y que no existe una percepción
claramente definida en cuanto a la complejidad en el uso de la tecnología,
probablemente motivada por la falta de experiencia de los docentes con el
uso de la tecnología en la escuela.
Las ‘condiciones facilitadoras’ en la Figura 7 en la página siguiente, se
refieren a la percepción del docente acerca de cómo las condiciones
externas afectan su decisión de uso de la tecnología en la escuela y cuán
compatible encuentran la tecnología que conocen actualmente con sus
prácticas docentes. En los ítems se miden esas condiciones en términos del
apoyo de los directivos y la comunidad escolar, infraestructura, la influencia
de sus estudiantes y la compatibilidad con su labor docente.
Como se muestra en la figura 7, casi el 50% de los encuestados está
en total desacuerdo con la afirmación de que los padres y sus compañeros
de trabajo no estarían interesados en aprender a usar la computadora, y que
las expectativas generales sobre el uso de computadoras en la escuela no
están claras para ellos. Se observa un porcentaje similar en cuanto al apoyo
de los directivos y cómo esto afectaría su decisión de utilizar la tecnología.
105
Fuente: Autoras
Figura 7. Condiciones facilitadoras
Las tendencias de desacuerdo con los planteamientos del test son
más marcadas en los ítemes restantes. En el caso de la deficiente
infraestructura tecnológica, el 85% de los encuestados no parece percibir
esto como una razón para dejar de capacitarse. Tampoco se muestran
cohibidos a utilizar la tecnología ante la posibilidad de que sus estudiantes la
manejen mejor que ellos. En todos los casos, los docentes dieron respuestas
que muestran una actitud activa que sirve de impulso para actuar aún en
condiciones adversas, y para crear las condiciones necesarias para
experimentar con la tecnología.
Acerca de la compatibilidad, casi el 90% de los participantes mostró
total desacuerdo con la afirmación de que los recursos de Internet y las
herramientas informáticas no son aplicables en los cursos que enseñan, y
casi el 70% utilizaría el computador para la evaluación de los aprendizajes de
sus estudiantes. Esto significa que los docentes perciben que la tecnología
es compatible con sus prácticas docentes, lo que los convierte en mejores
usuarios potenciales.
En la siguiente sección de este trabajo, se obtiene una mejor
comprensión de estos resultados y al mismo tiempo se hacen nuevas
106
contribuciones al tema de la percepción mediante el análisis de las
intervenciones hechas por los docentes durante el primer foro virtual del
curso. En esta parte del análisis se analizan las intervenciones de los 599
participantes que asistieron al curso.
Análisis del contenido de los foros
Durante el análisis de los datos, ‘Factores Sociales’ surgió como
una nueva categoría.
De acuerdo con Thompson, Higgins y Howell
(1991), Triandis (1980), estos definen los factores sociales como "…la
internalización de la persona de la cultura subjetiva de los grupos de
referencia, y los acuerdos específicos interpersonales que el individuo ha
hecho con otros, en situaciones sociales específicas" (p. 126).
Esa
cultura subjetiva consiste en
“…las normas (la auto-instrucción para hacer lo que se percibe como
correcto y apropiado por los miembros de una cultura en ciertas
situaciones) las funciones (que también se relacionan con los
comportamientos que se entienden como correctos pero que se
relacionan con las personas que ocupan una posición particular en un
grupo, sociedad o sistema social) y los valores (categorías abstractas con
un fuerte componente afectivo)” (Thompson, et al, 1991, p. 126).
Los factores sociales se relacionan con hacer lo que está acorde
con la cultura subjetiva del grupo en el cual se desenvuelve la persona.
Otras dos categorías, la ‘conciencia adquirida’ acerca de los impactos
negativos en el uso de la tecnología en educación y el ‘concepto sobre
tecnología’ también surgieron durante el análisis. El ‘concepto sobre
tecnología’ es una manifestación de lo que piensan los docentes acerca de la
tecnología como artefactos (Mitcham, 1994), ‘las ideas acerca de lo que es’
(DeVries, 2005). Los resultados del análisis se muestran a continuación.
107
Percepción acerca de la utilidad de la tecnología. ¿Qué esperan
los docentes como resultado del uso de las TIC’s en sus prácticas de
enseñanza?
Para los docentes, el uso de las TIC’s en la educación tiene más
ventajas que desventajas. La siguiente lista resume sus expectativas acerca
del resultado positivo que tiene el uso de las TIC’s en educación:
 La enseñanza y el aprendizaje. Los docentes piensan que las TIC’s
hacen ‘…el proceso de aprendizaje
más atractivo para
los
estudiantes’, e incluso para ellos mismos. También piensan que con
las TIC’s se puede lograr una enseñanza más ‘dinámica y moderna’ y
que
es
más
fácil
involucrar
a
los
estudiantes
en
el
aprendizaje. Consideran que la tecnología hace el aprendizaje más
‘agradable’ y da más oportunidades para utilizar diversos métodos de
enseñanza en el aula. Que ayuda al desarrollo de habilidades para el
siglo 21 ‘habilidades académicas, pensar, razonar, trabajar en equipo
y demostrar competencias para el uso eficiente de la tecnología’. Sin
embargo, están conscientes de que la tecnología por sí sola no es
garantía de calidad de la educación y que ellos ‘deben hacer
esfuerzos para modernizar sus prácticas de enseñanza’.
 Recursos para el aprendizaje. Piensan que las TIC’s sirven de apoyo a
la producción de recursos instruccionales más atractivos, actualizados,
y enriquecidos debido al mayor acceso a la información. Al mismo
tiempo, piensan que la tecnología permite a sus estudiantes tener
acceso a ‘múltiples recursos educativos y diferentes ambientes de
aprendizaje’ fuera del aula.
 Comunicación. Para algunos docentes las
TIC’s permiten la
‘comunicación directa y eficaz entre el maestro y sus alumnos’.
Piensan que la tecnología puede ser útil para ‘comunicarse más
fácilmente con sus supervisores, compañeros de trabajo, y para
108
mantener informados a los padres sobre los logros de los estudiantes,
para programar reuniones’.
 Innovación y modernización de la educación. Las TIC’s se consideran
herramientas innovadoras que ayuden a superar ‘la monotonía’
impuesta por ‘los métodos de enseñanza tradicionales’, y a estimular
‘nuevas y diferentes maneras de aprender’.

Acceso a la información. Se considera que las TIC’s permite a los
estudiantes un acceso ‘sin límites’ y, a veces ‘sin control’ a la
información; pero también consideran que proporciona el acceso a un
gran número de recursos educativos de máxima utilidad que beneficia
por igual a estudiantes y docentes.
Percepción sobre la facilidad de uso de la tecnología. ¿Cuánto
esfuerzo sienten los docentes que deben poner en aprender a utilizar y a
efectivamente utilizar las TIC’s?
Para los docentes, aprender a usar las TIC’s es considerada ‘una
oportunidad’ para convertirse en un mejor profesor. Los docentes discutieron
sobre las dificultades que implica para ellos dedicar tiempo extra a sus
actividades. Como dijo uno. ‘Frecuentemente el Profesor se siente agobiado
por su trabajo por lo que muchas veces prefiere el método clásico evitando
de esta manera compromisos que demanden tiempo y esfuerzo’. A pesar de
que parecen entusiasmados con la idea de utilizar las TIC’s para la
enseñanza, contar con el tiempo necesario para rediseñar sus clases o
realizar cualquier otra tarea relacionada con hacer uso de la tecnología,
puede convertirse en un obstáculo para su adopción.
La facilidad de uso se asocia a veces con la edad, el miedo a
experimentar cosas nuevas, y la resistencia al cambio: ‘Una de las grandes
dificultades con respecto al uso de las TIC’s es la falta de preparación de
muchos docentes, especialmente los maestros mayores que se resisten al
cambio’. Piensan que los niños y las poblaciones más jóvenes se adaptan
109
mejor a las tecnologías que las personas mayores, para quien ‘el miedo a
probar cosas nuevas hace que el proceso de aprendizaje sea más arduo’.
Complejidad. ¿Qué tan difícil es para los docentes comprender y
utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza?
Un docente de Perú, escribió en el foro: "…se nos está haciendo difícil
encontrar formas o estrategias para utilizar las TIC en beneficio de nuestros
estudiantes". Otra docente de Costa Rica, escribió: "Internet ofrece tanta
información acerca de un tema que a veces me resulta difícil hacer una
selección adecuada de la información para mis alumnos".
De manera tal,
que la complejidad es un tema relacionado no sólo con tecnología en sí
misma, sino con la comprensión de los códigos de la tecnología
(Buckingham, 2010), con el fin de utilizarla de manera eficaz y llevar lo que
aprenden a sus prácticas de aula.
Este tema suele mencionarse junto con la necesidad de recibir más y
mejor capacitación. Los docentes afirman que los programas de capacitación
implementados en sus países son "insuficientes para hacer frente a la
creciente demanda de formación del profesorado", y que la mayoría de las
veces, los cursos no están contextualizados en sus prácticas docentes. De
acuerdo con la CEPAL (2010b), la mayoría de los programas de formación
de docentes implementados en la región, se centran en cursos de informática
básica, y muy pocos tienen aplicación directa en educación. Sin embargo, el
punto no es saber si la tecnología funciona, sino entender bajo qué
circunstancias funciona y ser capaz de crear la estrategia pedagógica que la
hará funcionar adecuadamente (Viadero, 1997).
Por tanto, además del problema de la necesidad de programas de
formación más amplios y consistentes, está el problema de la brecha entre lo
que deben aprender los docentes, y lo que se enseña en los programas
existentes de capacitación en la región. Mientras que los programas de
capacitación
parecen
centrarse
principalmente
110
en
el
desarrollo
de
habilidades técnicas para el uso de las TIC’s, los docentes requieren una
formación que les ayude a combinar los conocimientos técnicos y los
pedagógicos para poder utilizar la tecnología en un contexto de aprendizaje
(Haugerud, 2011). Ese tipo de aprendizaje es lo que les permitirá darle un
sentido pedagógico a la tecnología y mejorar la enseñanza y el aprendizaje
(Earle, 2002). Esta brecha de la que hablamos, no es necesariamente
captada por los docentes; de hecho, el bajo nivel de desacuerdo con el
planteamiento de que ’El docente no requiere tener conocimientos sólidos en
pedagogía para sacar el mejor provecho de las TIC’s’ demuestra en cierto
modo que el docente no logra todavía conectar las habilidades pedagógicas
con la aplicación de recursos tecnológicos en el aula.
Condiciones externas. ¿Cómo perciben los docentes que las
condiciones externas afectan a su decisión de utilizar las TIC’s?
En general, los docentes expresaron su preocupación por la falta de
apoyo organizacional y la poca infraestructura tecnológica en sus
escuelas. Las expresiones de los docentes acerca de la infraestructura
tecnológica corroboran los estudios previos acerca de la manera desigual
como se distribuyen las facilidades tecnológicas dentro de cada país.
Muchas escuelas rurales y deprimidas en América Latina no tienen una
infraestructura tecnológica adecuada. Un maestro de México, escribió acerca
de su escuela: “La escuela es de tipo rural. Cuenta con cuatro computadoras:
en dirección, en biblioteca y en los servicios de Educación Especial. Éstas
son de uso de los docentes que allí laboran. El acceso a Internet lo tiene la
computadora de la dirección y es utilizado para las labores administrativas.
Los estudiantes están en edades entre los 4 años y los 13 años de edad. Los
padres tienen diferentes niveles de escolaridad, predominando el nivel
escolar y en algunos casos hay padres de familia que no han sido
alfabetizados. Los niños en sus hogares utilizan la tecnología en su mayoría
111
por medio de los video juegos, muy pocos tienen acceso al computador o a
Internet en sus hogares".
En múltiples ocasiones, cuando estas escuelas tienen algún tipo de
infraestructura, ésta no es suficiente o no está bien integrada en el salón de
clases. Una docente venezolana escribió: "En nuestra institución, contamos
con un laboratorio de computación, que cuenta con 20 computadoras, y no
cuenta con internet, en el cual se atiende a una población estudiantil en
primera y segunda etapa de educación básica de 625 estudiantes, en la que
su condición socioeconómica es de bajos ingresos, lo que limita a un gran
número de ellos al uso de las tic, a pesar de que existen gran cantidad de
centros que proporcionan estos servicios en la comunidad, …en la escuela
sólo cuentan con 45 minutos semanales, por consiguiente, su mayor limitante
o desventaja para la mayoría de los estudiantes es el tiempo de trabajo con
los equipos, así como también, que las clases de computación son
impartidas por un profesor, totalmente desligado de las actividades
realizadas en el aula, por lo que se sigue trabajando con un enfoque
tradicional de la educación”. El caso es similar al de algunas escuelas en
Perú con las ‘Aulas de Innovación’.
El acceso a Internet desde el hogar es también una cuestión que, para
los docentes, afecta directamente el uso de la tecnología en la enseñanza;
una maestra peruana identificó como obstáculo importante "…la precaria
situación económica de la mayoría de nuestros estudiantes que no cuentan
con una computadora en casa y que necesitan alquilar los servicios de las
famosas “cabinas de internet”, lo cual les demanda gastos… ".
Sin embargo, la existencia de centros de computación públicos
(Infocentros) en Venezuela; los esfuerzos realizados por el Ministerio de
Educación de Perú para capacitar a los maestros; y, los realizados por el
gobierno de Costa Rica para apoyar a las escuelas rurales, surgieron en la
discusión como iniciativas importantes a nivel regional. De Venezuela, una
profesora escribió: "Nuestros hijos que viven en zonas pobres no pueden
112
permitirse tener computadoras en sus casas, pero tienen acceso a Internet
en las cabinas de Internet", en referencia a los telecentros públicos
sostenidos por el gobierno central. En el Perú, la aplicación de los programas
‘Una Laptop por Niño’ en las zonas rurales parece haber traído algunos
cambios importantes, a pesar de que muchas de las escuelas beneficiadas
no tienen acceso a Internet. El programa OLPC en el Perú se inició en las
escuelas rurales, y de acuerdo con uno de los maestros del Perú: "Con la
implementación de Una Laptop por Niño en las zonas rurales, las escuelas
urbanas también han sido motivadas a utilizar las tecnologías de la
información".
En resumen, las principales condiciones externas desfavorables
mencionadas fueron los elevados costos de adquisición y mantenimiento;
alto número de alumnos por computador; limitaciones técnicas (conectividad
pobre o ninguno; equipos antiguos; fallas de energía eléctrica en algunos
casos), falta de interés de los directivos de la escuela para motivar a los
docentes a usar la tecnología, la resistencia al cambio en algunos docentes;
su poco conocimiento acerca del empleo de la tecnología; el poco
conocimiento e interés de los padres en la utilización de la tecnología; y, la
débil formación de los docentes, esta última es la gran preocupación entre la
mayoría de los docentes.
Compatibilidad. ¿Los maestros piensan que el uso de las TIC’s es
consistente con sus prácticas de enseñanza?
En cuanto a la compatibilidad, los docentes piensan que son pocas las
limitaciones para la utilización de las TIC’s en los cursos que imparten. La
percepción de compatibilidad parece aumentar con la posibilidad de
encontrar numerosos recursos útiles en Internet, y la creciente probabilidad
de ahorrar tiempo y esfuerzo mediante el uso y la adaptación de estos
recursos en lugar de crearlos. Sin embargo, los docentes encontraron
limitaciones y expresaron que algunas actividades, principalmente las
113
actividades
orientadas
al
desarrollo
de
valores,
deben
realizarse
presencialmente, en especial con poblaciones más jóvenes. De la misma
manera, no consideran que las TIC’s son igualmente útiles en todas las
etapas del proceso educativo. Evidentemente, el potencial que observen los
docentes en el uso de estas tecnologías dependerá no sólo de su estilo de
enseñanza, sino también del tipo a la que puedan acceder, y su nivel de
conocimiento acerca de cómo funcionan y se pueden utilizar en la educación.
Factores Sociales. ¿Cómo sienten los docentes que deben
responder a la cultura subjetiva (normas, funciones y valores) de sus grupos
de referencia?
En el caso de los docentes la cultura subjetiva parece ser importante
en su decisión de hacer uso de la tecnología. En las discusiones, el centro de
los debates fue principalmente acerca de la forma en que ellos se sienten
obligados a responder a las exigencias impuestas por una sociedad
cambiante en la cual se sienten involucrados: ’No se puede vivir en el
pasado, ignorando el contexto global y los cambios que nos involucran’. Los
maestros perciben que su trabajo se ve afectado por el desarrollo tecnológico
en su entorno. Ellos consideran que es importante aprender a utilizar las
TIC’s porque como docentes, ‘están obligados a cambiar para no quedarse
atrás’.
Por otra parte, sienten la necesidad de cerrar la brecha de
conocimiento que perciben que tienen con sus alumnos. Con frecuencia,
comparan sus habilidades tecnológicas con la de sus alumnos (‘Ahora ellos
nos enseñan
a nosotros’);
encuentran que
sus estudiantes están
entusiasmados con la tecnología y creen que ellos se han convertido en un
importante impulso para el cambio de actitud en los docentes hacia la
tecnología: ‘Los estudiantes están haciendo que cambiemos la forma en que
pensamos acerca de las TIC’s’.
Este es especialmente el caso en las escuelas de altos ingresos,
donde los estudiantes y sus padres tienen acceso a tecnologías avanzadas,
114
es decir, se promueve desde el hogar el uso de la tecnología y padres y
docentes se comunican por medios digitales. Una docente de una escuela
privada en Venezuela escribió: ‘Nuestra población estudiantil se encuentra
constituida por niños y adolescentes con edades comprendidas entre los 6 y
los 17 años de edad. Provenientes, en su mayoría, de la clase media-alta,
por consiguiente el uso de las tecnologías como teléfonos móviles,
computadoras de última generación, juegos electrónicos y acceso a Internet
desde sus casas es parte de su vida cotidiana. Nuestro colegio cuenta con
recursos variados en cuanto al uso de la tecnología, acceso a Internet vía wifi, salones de informática, salón audiovisual, biblioteca con algunas
computadoras para consultas y la página web donde se coloca información
relacionada directamente con el quehacer educativo: planes de evaluación,
cronograma de actividades, eventos, información de interés según los
diversos proyectos de aula, correo personal del docente y correo personal de
los padres y representantes. La enseñanza mediante la utilización de las
herramientas tecnológicas va formando parte de nuestro quehacer educativo,
poco a poco nos vemos en la necesidad de utilizarlas y se tiene gran acogida
por parte de los estudiantes’.
Lo contrario ocurre en las escuelas de menores ingresos, en la que
los padres no saben cómo usar la computadora y poseen un nivel educativo
que muchas veces no alcanza la secundaria. En estos casos, los niños no
tienen acceso a Internet en casa y, según la opinión de los docentes, los
padres no perciben la tecnología como prioridad en la educación de sus
hijos.
Concepto de tecnología. ¿Cómo conceptualizan los docentes la
tecnología?
Lo que piensan los docentes acerca de la tecnología también es
importante para decidir si la usan y logran apropiársela (Carroll, Howard,
Vetere, Peck y Murphy, 2001), la evalúan y adaptan a sus necesidades. Esta
adaptación puede significar un cambio en el contenido de la tecnología, en
115
los servicios que presta o los efectos que logra en la sociedad (Lie y
Sørensen, 1996; Silverstone y Hitch, 1992; Silverstone, 2005). Al referirse a
la tecnología, los docentes no se refieren a un artefacto4 en particular, sino a
un conjunto de artefactos que toman determinada forma de acuerdo con lo
que ellos conocen y manejan. La tecnología como concepto aparece en el
discurso como un término abstracto aplicado indiferentemente a dispositivos,
recursos, herramientas o servicios tecnológicos. Principalmente, utilizan los
términos:
‘TIC’s’,
‘tecnología’,
‘tecnologías’
‘computadora’,
‘nuevas
tecnologías’, y ‘herramientas tecnológicas’ indistintamente. La tecnología
como concepto, parece, además, incluir un conjunto de artefactos, no
siempre los mismos, que se integran en una especie de ‘sistema técnico’
(Mitcham, 1994), y que funcionan en una forma articulada para producir
ciertos resultados. Esta frase escrita por un docente expresa lo que se quiere
decir: ‘Se trata de garantizar el acceso a la tecnología a todos, al usarla
como una herramienta para generar nuevos conocimientos’. La pregunta
que cabe aquí es ¿de cuál tecnología se habla?
En la mayoría de los casos, el acceso a Internet es un componente
esencial del concepto general de tecnología; pero como hemos dicho antes,
esto no es siempre el caso5. Debido a las grandes desigualdades sociales en
la región, las escuelas cuentan con tipos y niveles de recursos diferentes y
los docentes utilizan la tecnología a su alcance de manera diferente. La
concepción que cada profesor desarrolla sobre los artefactos (dispositivos,
herramientas, recursos o servicios) que integran ese ‘sistema técnico’ puede
4
Un artefacto es un objeto que ha sido modificado por los hombres, una invención humana. (Mitcham,
1994).
5 Los docentes que trabajan en escuelas donde se implementó el programa OLPC sin acceso a Internet
(por ejemplo, algunas zonas rurales de Perú) consideran que no tener acceso a Internet no afecta el
uso eficiente de la tecnología. Durante la discusión de los logros del programa OLPC en el Perú, los
profesores de otros países hicieron preguntas acerca de cómo-y si-el acceso a Internet era importante
para el aprendizaje de los estudiantes. Una de las maestras de Perú explicó que en su escuela Internet
no era tan importante debido a que sus portátiles tenían instaladas "aproximadamente 26 actividades
educativas que no requieren acceso a Internet y han sido muy útiles para desarrollar importantes
habilidades educativas".
116
variar según el tipo de tecnologías a las cuales se tiene real acceso y la
experiencia desarrollada en su uso. En la medida en que el docente
reconoce aisladamente cada componente del sistema y su funcionalidad es
capaz de moldearlo a sus necesidades, incorporar o eliminar componentes o
reordenarlos a su gusto y recrear el sistema con nuevos artefactos útiles para
la docencia.
La flexibilidad interpretativa (Pinch y Bijker, 1992), de este sistema
juega un papel importante en la creación de las condiciones que permitirán al
docente pasar del mero uso a la integración de la tecnología en su práctica
docente rutinaria. Para poder adaptar la tecnología a sus propias
necesidades, los docentes deben creer que estas tecnologías pueden ser
transformadas y reconstruidas de alguna manera. Que este ‘sistema técnico’
no es una caja negra que produce resultados impredecibles o incontrolables;
por el contrario, ser capaces de identificar los principales artefactos
integrados en ese sistema y de operarlos de forma individual y en conjunto,
darles usos diferentes en términos de su funcionalidad y contenido. La
práctica directa con diferentes tecnologías puede ayudarles a construir
gradualmente la confianza que necesitan para comenzar a experimentar más
con la tecnología (Mueller et al., 2008).
Tal como lo demuestra una profesora de Perú al referirse a las
aplicaciones instaladas en los computadores portátiles de la escuela:
‘Creemos que lo importante es obtener el mayor provecho del material que
hemos recibido, lo utilizamos como motivación, como reforzamiento para
nuestras clases o a través de un módulo de aprendizaje para desarrollar
algunas habilidades específicas como la "inteligencia musical’ que en el caso
de mis alumnos ha causado gran expectativa primero por la discriminación
de los sonidos, la ejecución de patrones musicales, el desarrollo de la
iniciativa y la creatividad…’. Sin embargo, para muchos docentes en América
Latina, la tecnología sigue siendo un concepto difuso, algo que no han
117
probado lo suficiente y todavía no entienden totalmente. Por ello, la
asistencia técnica juega un papel tan importante en la formación docente.
Conciencia acerca de los riesgos de la tecnología. ¿Los docentes
muestran conciencia sobre los beneficios y riesgos potenciales del uso de las
TIC’s en la educación?
En sus intervenciones, algunos docentes expresaron su obligación de
actuar como usuarios reflexivos, críticos y responsables de la tecnología. A
pesar de que consideran que las TIC’s pueden tener un impacto
determinante positivo en la calidad de la educación, también expresan su
preocupación por los efectos no deseados de la tecnología en los hábitos de
los estudiantes y en sus sistemas de valores. Los docentes discutieron
acerca de los peligros del uso de la tecnología sin supervisión y sin guía de
un adulto. Una profesora expresó al referirse a los estudiantes: ‘No leen más,
no investigan a conciencia pues quieren terminar el trabajo ya mismo para
‘conversar’ con sus amigos. Demás está decir que cuando conversan utilizan
mal uso el idioma, por ejemplo dicen algo así como: ola, xq? no venste? t
taba sperndo. kuando, a ke ora? Es decir, están dejando de preocuparse de
escribir con adecuada ortografía, y se sienten cursi si lo hacen. Eso se puede
catalogar como un gran salto? obviamente que no. Qué hacemos los
docentes para evitar esto?’
Los docentes muestran su preocupación por el acceso ilimitado y
muchas veces sin control que sus estudiantes tienen a la información, lo cual
consideran peligroso y un distractor del aprendizaje si no están bien
dirigidos. En cierto sentido, algunos docentes sienten que parte de su papel
con la tecnología es la de actuar como ‘curadores digitales’, al filtrar el
acceso a la información considerada perjudicial o no relevante para el
aprendizaje. Como nota extraña, no hablan de formar conciencia crítica en
sus estudiantes para que ellos sean sus propios curadores ante la ausencia
de un adulto.
118
En un marco más amplio, los docentes también critican los efectos no
deseados de las políticas sobre tecnología en educación en los países de
América Latina, donde ‘... las oportunidades de acceso a las TIC’s no se
distribuyen equitativamente, lo que hacen crecer las desigualdades dentro de
sus países’.
Discusión final
En este trabajo, se corroboró que para los maestros latinoamericanos
las TIC’s son útiles en la educación, dan un sentido de modernización y
tienen el potencial de mejorar la calidad educativa, si se utilizan
adecuadamente. Los docentes que participaron en este estudio muestran
conciencia sobre las limitaciones y oportunidades de las TIC’s en sus países,
pero en general, su percepción sobre su uso en educación es positiva.
Los resultados del test indican que los docentes perciben que la
tecnología
es
útil
para
enseñar
y,
mejorar
el
aprendizaje
y
la
comunicación. Las intervenciones en el foro confirman esos resultados y
agregan información acerca de la cualidad innovadora y modernizadora que
para ellos tienen las TIC’s, y las ventajas que implica su uso en cuanto al
acceso a una gran cantidad de información y recursos.
Los
resultados
sobre
las
expectativas
de
esfuerzo
no
son
concluyentes. En los resultados del test, se observa una tendencia a pensar
que aprender a usar las TIC’s es más fácil que utilizarlas de manera
adecuada en el aula. La percepción sobre la complejidad de una tecnología
afecta la intención de uso (Venkatesh, et al., 2003). Si los docentes piensan
que el uso de las TIC’s requiere tiempo y esfuerzo, posiblemente sean estos
docentes quienes dejarán de utilizarlas más rápido. Las intervenciones en el
foro parecen sugerir que si a los docentes no se las dan las condiciones
necesarias de trabajo para dedicar tiempo extra para diseñar e incorporar
recursos tecnológicos en sus clases sin tener que sacrificar su tiempo libre, el
uso de la tecnología será más difícil difundir.
119
En la prueba, así como en las interacciones del foro, los maestros
expresaron un sentido de responsabilidad con la innovación educativa
mediante la tecnología. Sus intervenciones reflejan su nivel de compromiso
con el cambio educativo y su interés por ayudar a crear las condiciones para
aprender y experimentar con las TIC’s, incluso cuando las condiciones
externas no son las mejores.
Los docentes expresaron, no sólo sus percepciones sobre el uso de la
tecnología (utilidad, facilidad de uso) y las condiciones que afectan su uso,
sino también sus percepciones acerca de cómo otros que son importantes
para ellos como educadores, influyen en su decisión de utilizar las TIC’s. Los
docentes se encuentran motivados para aprender a utilizar la tecnología, no
sólo porque los estudiantes son cada vez más conocedores de ella, sino
también porque, como docentes, están cada vez más conscientes del hecho
de que están viviendo en una sociedad crecientemente exigente. Los
estudiantes son, por tanto, un grupo de interés fundamental en los procesos
de integración de la tecnología en las escuelas y, al parecer, un grupo que
puede influir en actitudes de los docentes hacia su uso, por tanto, su
entusiasmo, ideas, intereses y necesidades deben ser consideradas en las
iniciativas de TIC’s en las escuelas (Li, 2007).
Como se mencionó anteriormente, lo que los docentes piensan acerca
de la tecnología, es importante para tomar una decisión sobre su uso. Su
concepto, sobre este tema parece ser por ahora difuso, principalmente, como
un sistema cuyos componentes no están definidos, lo cual puede afectar su
capacidad
para
adaptarla
a
sus propias
necesidades. Cuanta
más
experiencia y confianza adquieran con diferentes tecnologías, más estarán
dispuestos a adaptarlos, actualizarlos, combinarlos y darles diferentes usos
en la escuela. Se ha demostrado (Mueller, et al., 2008), que las experiencias
muy específicas y relevantes en el aula con la tecnología informática es una
variable importante que predice diferencias entre los docentes que integran
con éxito la tecnología informática y aquellos que no lo hacen. Este aspecto
120
debe tenerse en cuenta para el diseño de políticas de formación docente en
la región.
Por otra parte, si lo que se espera es una verdadera integración de la
tecnología (Earle, 2002), y no su mera utilización, el foco de los programas
formativos debe ser el desarrollo y la aplicación de las habilidades didácticas
del docente en la tarea de darle un sentido pedagógico adecuado a la
tecnología y no al revés. La mitad del camino ya está andado, en el sentido
de que los docentes tienen una percepción positiva de uso de la tecnología y
la consideran compatible con sus prácticas docentes.
Por último, las barreras mencionadas con mayor frecuencia por los
docentes que impiden el uso regular de la tecnología en la escuela fueron la
falta de condiciones propicias y las fallas en los programas de formación. Su
percepción es que las escuelas carecen de las condiciones óptimas para su
uso y que ellos necesitan mayor preparación para utilizarla en el aula de
forma adecuada.
Estos resultados coinciden con los reportados por Pelgrum (2001) y
por Biminglas (2009). En todos los casos analizados por Biminglas, los
profesores tenían gran deseo de integrar las TIC’s en la educación, pero se
encontró entre los principales obstáculos: la falta de confianza en sus propias
habilidades; de competencia para utilizar la tecnología; y falta de acceso a
los recursos. La falta de tiempo, de apoyo técnico y la resistencia al cambio
también fueron reportados como barreras.
Debido a que las condiciones facilitadoras puede afectar directamente
a la decisión de uso de la tecnología (Venkatesh, et al, 2003), parece obvio
que una capacitación significativa y relevante para los profesores que
combine conocimientos técnicos y pedagógicos, la garantía de apoyo técnico
posterior a la capacitación y de apoyo organizacional, y la dotación de los
establecimientos educativos con la infraestructura tecnológica necesaria, son
acciones que deben tomarse con el fin de promover el uso de las TIC’s. Por
otro lado, dado que la intención de utilizar la tecnología está influenciada por
121
la expectativa de desempeño, la expectativa de esfuerzo, y la influencia
social (Venkatesh, et al, 2003), se debe prestar especial atención a ofrecer:
1) programas de formación y seguimiento con asistencia técnica para elevar
los niveles de experticia tecnológica en los profesores; y, 2) programas de
capacitación para los directores, especialmente destinados a desarrollar las
competencias para la gestión eficiente de las iniciativas escolares que tengan
que ver con el uso de la tecnología.
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125
Leal Ortiz, N. (2013). Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad. Caracas: Autor.
SOBRE EL USO DEL REFLEJO,
DURANTE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Néstor Leal Ortiz
Consultar:
[email protected]
Recibido: Marzo, 2013
Aceptado: Junio, 2013
Revisión de estilo: Julio, 2013
RESUMEN
Se abordan los aspectos teóricos y metodológicos esenciales de la técnica
del reflejo, como procedimiento que facilita al investigador cualitativo la captación
de la perspectiva de los informantes, durante la realización de una entrevista en
profundidad. A través del uso de esta técnica y sus modalidades, el entrevistador
genera y hace explícitas las condiciones mínimas para que el informante se exprese
con libertad, de acuerdo con el tópico de la investigación, en la medida en que
introduce, en la interacción verbal con el entrevistado, ciertas expresiones que
promueven la manifestación de la vivencia sobre la cual se está indagando. Se
enfatiza el manejo consciente y expreso del lenguaje hablado y gestual, de quien
realiza la entrevista en profundidad, con miras a alcanzar el máximo de coherencia
que debe caracterizar el proceso investigativo en su totalidad.
Palabras clave: entrevista en profundidad – técnica del reflejo – recolección de
datos cualitativos – conducción de entrevistas

Doctor en Ciencias Sociales egresado de la Universidad Central de Venezuela (UCV); Magister
Scientiarum en Psicología, Mención Dinámica de Grupos (UCV); Especialista en Orientación
Familiar y Licenciado en Psicología (UCV). Especialista en Epistemology y Gnoseología de la
Universidad de León, España. Post-doctorado en Métodos Cualitativos de Investigación Social y en
Método Fenomenológico (Alemania-Holanda). Investigador en Ciencias Sociales. Actualmente es el
Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Autor de libros.
126
Leal Ortiz, N. (2013). On the use of refection, during in-depth interview. Caracas: Author.
ON THE USE OF REFECTION, DURING
IN-DEPTH INTERVIEW
Consultar:
[email protected]
Received: March, 2013
Accepted: June, 2013
Review style: July, 2013
ABSTRACT
It addresses the essential theoretical and methodological aspects of the art of
refection, as a procedure that facilitates the qualitative researcher, capturing the
perspective of the informants, while performing an in depth interview. Through the
use of this technique and its modalities, the interviewer creates and makes explicit
the minimum conditions for the informant to express freely, according to the research
topic, as it introduces, in verbal interaction with the interviewee, certain expressions
that promote expressions of the experience on which is investigating. Emphasis is
conscious and explicit handling of spoken and gestural, which performs in-depth
interviews in order to achieve maximum consistency that must characterize the
entire investigative process.
Key words: in-depth interview – reflection technique – qualitative data collection –
conducting interviews

Doctor of Social Sciences at the Central University of Venezuela (UCV), Magister Scientiarum in
Economics, Mention Group Dynamics (UCV). Specialist in Familiar Guidance and Degree in
Psychology (UCV). Specialist in Epistemology and Gnoseology at the Leon University of Spain.
Postdoctorate in Qualitative Methods of Social Research and Phenomenological Method. Researcher
in Social Sciences. Currently, Academic Vice-rector of the National Open University of Venezuela
(UNA). Author of books.
127
Leal Ortiz, N. (2013). Sur l’usage du reflet, pendant l’entrevue dans la profondeur. Caracas: Auteur.
SUR L'USAGE DU REFLET, PENDANT L'ENTREVUE
DANS LA PROFONDEUR
Consultar:
[email protected]
Reçu: Mars, 2013
Accepté: Juin, 2013
Le style d'examen: Juillet, 2013
RÉSUMÉ
On aborde les aspects théoriques et méthodologiques essentiels de la
technique du reflet, comme procédé qui facilite à l'enquêteur qualitatif le captage de
la perspective des informateurs, pendant la réalisation d'un entretien dans une
profondeur. À travers de l'usage de cette technique et de ses modalités, l'interviewer
génère et rend les conditions minimales explicites pour que l'informateur s'exprime
avec liberté, conformément au cliché de l'investigation, à mesure qu'il introduise,
dans l'interaction verbale avec l'interviewé, des certaines expressions qui
provoquent la manifestation de l'expérience sur laquelle on est recherché. On
souligne le maniement conscient et explicite du langage parlé et gestuel, dont il
réalise l'entretien dans une profondeur, en vue d'atteindre le maximum de cohérence
qui doit caractériser le processus investigation en totalité.
Mots clés: entrevue en profondeur - technique de réflexion - données qualitatives
coll - conduite d'entretiens

Docteur dans les sciences sociales d'egresado de l'université centrale de Venezuela (UCV); Magister
Scientiarum en Psicología, Mención Dinámica
128
Preliminares
Las bases sobre las cuales se erigió originariamente el paradigma
científico cualitativo, durante el siglo XIX, se encuentran en las obras de
Wilhelm Wundt, Wilhelm Dilthey, Franz Brentano, William James, Maximilian
Carl Emil Weber, Edmund Husserl y Christian von Ehrenfels. Este paradigma,
denominado también post-positivista (Guba, 1990), logra posteriormente un
desarrollo importante y notorio a partir de las décadas de los años cincuenta
y sesenta del siglo XX, con los planteamientos de la psicología de la gestalt,
del estructuralismo francés y del enfoque sistémico, así como con los aportes
de una serie de autores ligados a la filosofía de la ciencia, entre los que
caben destacar a Ludwig Wittgenstein, StephenToulmin, Norwood Russell
Hanson, Paul Feyerabend, Imre Lakatos, Michael Polanyi y Karl Popper.
Con mayor o menor grado, estos autores y corrientes enfatizan la
importancia de las vivencias humanas, como fuentes válidas para la
construcción de conocimientos científicos, que permitan comprender la vida
del individuo en contexto, el funcionamiento de la sociedad y las diversas
expresiones de la cultura. Esta es una de las razones por las cuales, la
investigación cualitativa busca entender e interpretar los fenómenos, en
función de los significados que las personas les otorgan (Denzin y Lincoln,
2012).
En términos de Dilthey (1957), la vivencia es un ser cualitativo y, por
este motivo, sólo puede ser inferido puesto que constituye un modo o una
manera de ser la realidad para cada persona quien, precisamente, vive,
percibe y siente esa realidad, desde su propia perspectiva.
A diferencia de las ciencias naturales, las denominadas ciencias del
espíritu (Dilthey, 1944), tienen como rasgo común, que todas ellas se
fundamentan en la vivencia, concepto medular que permite explicar la vida
del hombre como una experiencia de carácter histórico. Por esta razón, estas
ciencias tienen sus propias leyes, que se basan en lo que vive el individuo,
Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad
Néstor Leal Ortiz
129
en lo que puede expresar y, además, en lo que puede ser comprensible, a
partir de la perspectiva del hombre que, como actor, vivencia el mundo.
En concordancia con lo antes expuesto, puede afirmarse entonces
que toda investigación cualitativa, al estar realizada en el vasto ámbito de
las ciencias del espíritu y al emplear la entrevista como procedimiento
dialógico para obtener sus datos,
parte necesariamente de la estructura
psíquica del individuo y, por ende, del punto de vista inicial representado por
la vivencia focalizada en el tópico fundamental que se aborde en dicha
investigación. Esta afirmación encuentra su asidero en dos de los
planteamientos que, a propósito de la idea de la estructura psíquica en la
obra de Wilhelm Dilthey, hace
Mayz Vallenilla (1949).
El primer
planteamiento, que es de carácter general, destaca que la vivencia es el
reducto más elemental, en donde se realiza el primer desenvolvimiento de la
pauta vital que se expresa mediante las actividades psíquicas. Desde el
instante mismo en el que comienza a desplegarse la vida humana, la
conexión psíquica del sujeto, inicia su desarrollo. A este respecto, Dilthey
(1945),
señala que todo aquello que es vivido por la persona y que es
visible, forma una conexión, de manera tal que la vivencia alude a una parte
de ese curso de vida. El segundo planteamiento,
que más bien, es de
naturaleza gnoseológica, subraya que en la vivencia coinciden de forma
unitaria y global, el sujeto y el objeto, como los dos grandes polos de la
actividad cognoscitiva. En esta dirección, Dilthey (1945),
afirma que la
vivencia es un modo característico diferente, en el que la realidad, estando
ahí para el individuo, no se enfrenta a la persona como algo percibido o
representado; la vivencia se tiene de forma inmediata, como perteneciente al
individuo en algún sentido.
La vivencia así demarcada permite, según Mayz Vallenilla (1949), el
estudio tanto de la estructura psíquica que se desarrolla cuando se produce
la actividad del conocimiento, como del comportamiento del sujeto frente al
Néstor Leal Ortiz
130
objeto, lo que a su vez facilita el acto de precisar cómo es el
desenvolvimiento de la estructura psíquica, que aquella sostiene.
El término vivencia tal como se ha expuesto anteriormente, es muy
similar al concepto de marco fenoménico o marco de referencia interno,
empleado por Rogers (1978), para designar a la subjetividad humana o
campo de experiencias que abarca percepciones, sensaciones, significados
y recuerdos, asequibles a la conciencia del individuo, en un momento dado.
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, una de las técnicas
empleadas para tener acceso a la vivencia o marco fenoménico de los
individuos, es la entrevista en profundidad, que se despliega precisamente,
con el fin de que los informantes consultados, suministren datos que se
vinculen con el tópico abordado en la investigación. Quien conduce este tipo
de entrevista, debe generar ciertas condiciones o clima emocional,
para
facilitar la genuina expresión del informante y garantizar, hasta donde sea
posible, la captación de esa vivencia, desde la perspectiva misma de quien la
ha tenido. Esto requiere, el manejo adecuado de la expresión verbal y
gestual del entrevistador, de manera tal que la exteriorización oral de la
vivencia por parte del entrevistado, mantenga su propia y particular manera
de ver el asunto sobre el cual versa la conversación que se lleva a cabo
durante la entrevista.
El reflejo y la entrevista en profundidad
En el marco de las consideraciones antes expuestas, el presente
artículo expone aspectos fundamentales del uso del reflejo, como un
procedimiento que, empleado durante la entrevista en profundidad, facilita y
promueve la expresión del entrevistado, a la vez que constituye una forma
de hacer operativas aquellas condiciones de respeto positivo e incondicional,
de empatía y de coherencia, que deben caracterizar a toda relación humana
que se establezca durante la realización de ese tipo de entrevista, a los fines
Néstor Leal Ortiz
131
de desplegar una investigación cualitativa, en la que la vivencia de cada
informante o expresión de su marco fenoménico, constituye la base
fundamental para la construcción de conocimiento.
Se estima que la exposición y el análisis de los aspectos
contemplados en este trabajo, son de particular importancia como elementos
orientadores, para aquellos profesionales ligados a las Ciencias Sociales y a
la
Educación
que,
estando
interesados en
realizar entrevistas en
profundidad, no posean la formación requerida para esta delicada labor, si se
toma en cuenta que una entrevista de este tipo, cuando no está bien
conducida, definitivamente llevará a unos resultados que no reflejarán la
vivencia de los entrevistados, lo cual influirá entonces en que, el proceso de
categorización así como el de análisis, las construcciones a que haya lugar y
las conclusiones, también presenten alteraciones,
en la medida en que
estén hechas sobre unas bases que, desde el punto de vista metodológico,
sean defectuosas.
Se inicia el texto, con un breve análisis de la definición de entrevista
en profundidad, a lo que siguen algunas consideraciones generales en torno
del establecimiento de la relación con el entrevistado y la exposición de las
condiciones mínimas requeridas para llevar a cabo, de forma adecuada, esta
técnica para la recopilación de datos.
procedimiento del reflejo,
Posteriormente, se presenta el
como una manera de instrumentalizar esas
condiciones, durante la entrevista. Para finalizar, se incluyen una serie de
consideraciones que enfatizan el manejo consciente y expreso del lenguaje
hablado y gestual de quien realiza la entrevista, con miras a alcanzar el
máximo de coherencia que debe caracterizar tanto el proceso investigativo,
como la presentación y el análisis de los resultados en el ámbito cualitativo.
Néstor Leal Ortiz
132
La entrevista en profundidad: Breve análisis de su definición
La entrevista en profundidad (in-depth interview), ha sido definida de
varias maneras, se destacan en ellas algunas de las condiciones para su
realización o los rasgos que la caracterizan, como técnica de investigación
cualitativa. En la serie de definiciones que se incluyen en el cuadro que a
continuación se presenta (véase Cuadro 1), se destacan dos aspectos de
esta técnica para recabar información,
a los fines de una investigación
cualitativa:
a. Su carácter dialógico y de interacción entre el entrevistador y el entrevistado.
Estos rasgos permiten al entrevistador, ampliar y profundizar el conocimiento
que tiene acerca de lo que investiga, descubrir nuevas facetas, elementos o
componentes, a partir de lo que el informante expresa desde su propia y
particular
perspectiva.
interlocutores,
La
interacción
entre
ambos
participantes
o
permite un proceso de elaboración, en la medida en que
ambos toman el turno para hablar, respecto del contenido que se expresa
alrededor del tópico o tema en el que se centra la entrevista. Obviamente, el
entrevistador presenta los aspectos sobre los cuales versará la conversación
y el entrevistado, manifestará sus ideas, emociones, puntos de vista acerca
de dichos aspectos. De esta forma se va entretejiendo una estructura, en la
que
las
intervenciones
(investigador/entrevistador
y
de
los
entrevistado
o
actores
informante),
involucrados
se
influyen
mutuamente. Por esta razón, puede afirmarse que en la entrevista en
profundidad, además de que sobresalen las interacciones comunicativas,
están presentes acciones colaborativas.
b.
El otro aspecto que se destaca en las definiciones de entrevista en
profundidad acá consideradas, es el referido a la captación, por parte del
investigador/entrevistador, de la perspectiva que tiene el informante, en
relación con el tema o el asunto abordado en esa conversación, la cual se
caracteriza por la espontaneidad, la libertad, la apertura, el respeto, la
aceptación positiva e incondicional, el dinamismo y la flexibilidad. Son
precisamente estos rasgos los que permiten generar las condiciones
Néstor Leal Ortiz
133
mínimas que deben estar presentes en una buena entrevista de esta
naturaleza. En este proceso de captación, es fundamental la actitud del
entrevistador ante lo que expresa el informante, así como el tipo de
expresiones verbales que el primero de ellos emita, ante lo que el
entrevistado manifieste a propósito del tema o asunto abordado en la
entrevista.
Cuadro 1. Definiciones de entrevista en profundidad, sus condiciones y sus rasgos
característicos
Autores
Definición
Condiciones/Rasgos
característicos
Kavale
(2011)
Supone la interacción verbal entre dos o más
individuos, en la que se genera un intercambio
de información, de actitudes y de opiniones,
que busca obtener el investigador.
Interacción
Intercambio
Blanco;
Hernández
Carrillo; Guerrero
Álvarez y
Villanueva Arcia
(2011)
Su objetivo es descubrir y comprender las
perspectivas que los informantes traen con
respecto a diversas situaciones personales y
sociales, proporcionan una amplia gama de
escenarios y favorecen la producción de un
discurso conversacional continuo con cierta
línea argumental, sobre un tema definido en el
marco de una investigación.
Reguera (2008)
Técnica de investigación cualitativa que
consiste en encuentros repetidos cara a cara
entre el entrevistador y el entrevistado, el cual
se orienta a entender la vida, las experiencias
y las situaciones personales del entrevistado,
quien se expresa en sus propias palabras. El
entrevistado habla libremente y expresa sus
motivaciones, sentimientos y creencias sobre
un tema.
Gainza Veloso
(2006)
Hutchinson y
Wilson
(2003)
Es una técnica social que pone en relación de
comunicación directa, cara a cara, a un
investigador/entrevistador y a un individuo
entrevistado, con quien se establece una
relación peculiar de conocimiento que es
dialógica, espontánea, concentrada y de
intensidad variable.
Técnica de investigación cualitativa que
persigue
fundamentalmente
develar
sentimientos, deseos, creencias, problemas
experiencias o comportamientos personales.
Néstor Leal Ortiz
134
Comprensión
de la perspectiva
del informante
Discurso
conversacional
Encuentros cara
a cara
Comprensión
de la perspectiva
del informante
Relación dialógica,
espontánea
y concentrada
Empatía
Estimulación
de la expresión
del informante
o entrevistado
Mejía Navarrete
(2002)
Rodríguez
Gómez; Gil
Flores y García
Jiménez
(1996)
Cohén y Manion
(1990)
Ruiz e Ispizúa
(1989)
Taylor y Bogdan
(1986)
Spradley
(1979)
Es una entrevista personal, directa y no
estructurada en la que un entrevistador hace
una indagación exhaustiva para lograr que un
entrevistado hable libremente y exprese en
forma detallada, sus motivaciones, creencias y
sentimientos sobre un tema.
Medio para acceder al conocimiento, las
creencias, los rituales, la vida de la sociedad o
la cultura, que contiene datos en el propio
lenguaje de los entrevistados
Se desarrolla en una situación abierta, donde
hay flexibilidad y libertad. Aunque los
propósitos de la investigación, gobiernan las
preguntas
a
formular,
su
contenido,
declaración y secuencia, están en manos del
investigador.
Es una técnica de investigación cualitativa, a
través de la cual se busca que una persona
transmita en forma oral al entrevistador, su
definición particular y propia de la situación
que se aborda (significados, perspectivas,
interpretaciones, modos de experimentar el
propio mundo).
Encuentro cara a cara entre el entrevistador y
los informantes, que busca la comprensión de
la perspectiva que tienen los entrevistados, en
relación con sus vidas, sus experiencias o
situaciones, tal como ellos la expresan con
sus propias palabras.
No estructurada
Libre
Estimulación
de la expresión
del entrevistado
Captación
y comprensión
de la perspectiva
del entrevista
de continuación
Flexibilidad
Apertura
Libertad
Respeto y aceptación
de la perspectiva
del informante
y de la
representación
del mundo
que él expresa.
Flexibilidad
Dinamismo
Rasgos no-directivos
No estructurada
No estandarizada
Abierta Modelo
de conversación
entre iguales
Serie de conversaciones libres, en las que el
investigador, poco a poco, va introduciendo
nuevos elementos que ayudan al informante a
comportarse como tal.
Apertura
Libertad
Fuente: Autor, sobre la base de las referencias incluidas en el cuadro
Se toman en cuenta los dos aspectos que más resaltan en las
definiciones consideradas, y se ha dicho que la entrevista en profundidad
constituye una técnica cualitativa, a través de la cual se busca la captación
del marco de referencia interno o marco fenoménico del entrevistado,
Néstor Leal Ortiz
135
focalizado en el tópico de la investigación que se está llevando a cabo.
También es importante destacar que en este proceso de captación, el
entrevistador debe hacer un esfuerzo consciente e intencional, por
suspender o colocar entre paréntesis el conocimiento que posee respecto del
tópico, asunto o situación sobre la cual investiga. Éste, es un rasgo
eminentemente fenomenológico de la entrevista en profundidad, que tiene su
asidero en la noción de epojé, que se desprende de la filosofía
fenomenológica de Edmund Husserl (Husserl, 1913/1986).
Todo investigador cualitativo que emplee la entrevista en profundidad,
como técnica para recabar los datos requeridos, además de esforzarse
durante el encuentro con los informantes, para captar lo más genuinamente
posible la perspectiva que ellos tienen en relación con lo que se indaga, debe
tener presente que dicha óptica
emana precisamente del marco de
referencia interno del entrevistado como expresión misma de lo que es o ha
sido
su
vivencia,
en
tanto
estructura.
Ese
esfuerzo
del
investigador/entrevistador, no debe quedarse en la sola intención, sino que,
por el contrario, debe ser explicitado de alguna manera. En otras palabras,
las condiciones mínimas e indispensables que,
desde el punto de vista
relacional, tienen que estar presentes durante la realización de la entrevista
en profundidad, han de encontrar una forma clara y consciente de
instrumentalizarse. Lejos de que el entrevistador haga declaraciones
verbales al entrevistado, respecto a la aceptación de la óptica, de las
actitudes o de las ideas que éste exprese durante el desarrollo de la
entrevista, es indispensable que el informante palpe, sienta y perciba, a
través de la actividad verbal y gestual que muestre el investigador, que sus
opiniones, sentimientos, actitudes y planteamientos, están siendo respetados
y aceptados incondicionalmente.
Néstor Leal Ortiz
136
El establecimiento de la relación con el informante, durante la entrevista
en profundidad. Algunas consideraciones
Desde el inicio mismo de una entrevista en profundidad, es
fundamental que el entrevistador cree, con sus actitudes e intervenciones
verbales, una estructura relacional que permita al informante percibir la
coherencia, la aceptación positiva e incondicional y la comprensión empática
de los puntos de vista que emerjan del entrevistado, respecto a los tópicos
que se abordan en ese encuentro. La generación de esa estructura, facilitará
que el entrevistado se percate, además, del genuino interés del entrevistador
por la vivencia que expresa ese informante. En términos generales, resulta
bastante conveniente proceder a estructurar la relación al explicar
brevemente cuál será el objetivo de la entrevista y
para qué se está
haciendo, sin dejar de acentuar el interés que se tiene en consultar a la
persona en relación con el tema que se va abordar. Cuando se trata de
trabajos con fines académicos, es recomendable omitir detalles que
probablemente propicien temor, reserva o cautela en el entrevistado. En el
Cuadro 2 se presentan ejemplos de intervenciones recomendables y no
recomendables, que orientan la manera de estructurar la relación con el
informante.
Cuadro 2. Ejemplos de intervenciones recomendables y no recomendables,
para estructurar la relación con el entrevistado
Recomendables
No recomendables
Bien!...me gustaría conocer, cómo el divorcio
puede influir o no en la vida de las
personas...es por eso, que tengo gran
interés en entrevistarle.
Le informo, en primer lugar, que estoy
haciendo un doctorado en ciencias sociales
en la Universidad X. Para terminar mis
estudios, llevo a cabo una investigación
sobre el divorcio y quisiera entrevistarle.
Estoy interesado en conocer las razones por
las cuales algunas personas no terminan sus
estudios en las Universidades y sabiendo
que usted ha tenido esa experiencia, me
gustaría entrevistarle. La información que
usted me proporcione, sería de gran utilidad
para mí.
Estoy haciendo una investigación cualitativa
que es mi tesis de maestría y, por esta
razón, es que me he dedicado a realizar
entrevistas a un grupo de personas que,
como usted, hayan abandonado sus
estudios universitarios.
Fuente: Autor
Néstor Leal Ortiz
137
Pareciera
obvio
que
los
ejemplos
de
intervenciones
no
recomendables, presentadas en el Cuadro 2, no son las más apropiadas;
sin embargo, cuando el entrevistador carece de suficiente experiencia, es
frecuente que emplee expresiones de esa naturaleza, para dar inicio a la
entrevista.
Respetando la condición de coherencia que ha de exhibir el
entrevistador, y que más adelante se detalla, él puede proceder a satisfacer,
si así se manifiesta, la curiosidad del entrevistado, pero tratando siempre de
evitar los detalles excesivos; todo dependerá del tipo de trabajo de
investigación que se esté realizando y, especialmente,
informantes
a
quien
se
esté
consultando.
En
del tipo de
cualquier
caso
es
recomendable, en esta dirección, hacer unos planteamientos muy generales,
para dar a entender al informante, la importancia que revisten los datos que
él va a suministrar, y evitar siempre que se produzca una inversión de roles,
en los que el entrevistador pase a ser el entrevistado y viceversa.
El establecimiento de la relación, durante una entrevista en
profundidad, con fines de investigación, siempre deber ser explícito, es decir,
que debe quedar claro desde el comienzo, cuál es el rol de las personas que
forman parte de ella: el entrevistador y el entrevistado o informante. Al
primero de estos actores, no sólo le corresponde fijar este aspecto, sino que
también debe generar con conciencia e intencionalidad, las condiciones
relacionales indispensables, para que se despliegue adecuadamente la
interacción, durante la entrevista. Esto incluye,
la solicitud expresa de
permiso a fin de grabar la entrevista. Una vez obtenido este permiso, el
grabador formará parte de la situación.
Condiciones relacionales
en profundidad
indispensables
para
una
entrevista
Las condiciones indispensables de la relación personal que han de
propiciarse para que la entrevista en profundidad logre su fin último
captación
del
marco
fenoménico
del
Néstor Leal Ortiz
138
entrevistado-,
-la
dependen
fundamentalmente de quien conduce este proceso. Estas condiciones son
por lo menos tres: la coherencia del entrevistador; la comprensión empática
que muestre hacia lo que el informante dice; y, el respeto positivo e
incondicional de la persona a quien se le realiza la entrevista.
a. Coherencia del entrevistador.
Implica que quien realiza y conduce la entrevista, se muestre con la
mayor naturalidad posible y no como un rol o un especialista, pues esto lejos
de estimular la expresión del informante, puede generar inhibición. En esta
condición está implícito el reconocimiento de que la persona del entrevistador
es el mejor instrumento que él posee para abordar al entrevistado. Un
ejemplo de la expresión de la coherencia del entrevistador, se presenta en el
Cuadro 3.
Cuadro 3. Ejemplo de una intervención verbal del entrevistador, que denota
la condición de coherencia
Después de que el entrevistador le ha planteado al informante, el motivo por el cual le va a
realizar la entrevista, el entrevistado insiste en expresar lo siguiente:
...bueno...pero quiero saber exactamente...por qué usted quiere entrevistarme a mí.
Para demostrar su coherencia, el entrevistador pudiese responder:
Bueno...porque sé que usted es una persona que ha vivido esa experiencia y nadie mejor
que usted para hablar sobre ese asunto...
Fuente: Autor
b. Comprensión empática.
Esta condición alude al esfuerzo que hace el entrevistador, por
percibir el marco de referencia interno del informante, tal como éste lo
manifiesta a través de sus intervenciones, durante la entrevista. La
comprensión
empática
o
simplemente
empatía,
también
implica
la
aprehensión de aspectos cognitivos y emocionales de la vivencia del
entrevistado, sin perder de vista que se trata siempre de un ‘como sí’: como
si se estuviera viendo, sintiendo o interpretando el mundo (o el aspecto
abordado en la entrevista), tal como lo ve, lo siente o lo interpreta el
Néstor Leal Ortiz
139
informante. Siguiendo los planteamientos de Tausch y Tausch (1987), a
través de esta condición, el entrevistador logra participar en la vivencia del
entrevistado, en la medida en que se omiten juicios u opiniones acerca de lo
que expresa la persona entrevistada. Durante la entrevista en profundidad,
la respuesta empática le da a entender claramente al entrevistado, que su
perspectiva, su punto de vista,
sus ideas o sus sentimientos,
son
importantes y, además, son respetadas y valoradas por quien realiza la
entrevista. Por esta razón, es altamente conveniente que el entrevistador no
haga uso de expresiones que se salgan del marco de referencia interno del
informante; para esto y siguiendo a Porter (1950), deben evitarse aquellas
respuestas
de
tipo
estimativas,
tranquilizadoras,
interpretativas
y
exploratorias. En su lugar, lo conveniente es emplear las respuestas
empáticas. En el Cuadro 4, pueden observarse las definiciones de estos
tipos de respuestas, tomando como base una intervención hecha por un
informante, durante el curso de una entrevista.
Las
respuestas
estimativas,
tranquilizadoras,
interpretativas
y
exploratorias, como las que se ilustran en el Cuadro 4, proceden del marco
de referencia interno del entrevistador, y no del marco de referencia interno
del entrevistado; por esta razón representan juicios a lo expresado por el
informante. Siendo así, es muy probable que ese tipo de intervenciones
verbales, influyan en el itinerario mental del entrevistado o que generen
inhibición o hasta distorsión de lo que va a decir, con tal de satisfacer las
expectativas de quien conduce la entrevista. La respuesta comprensiva, por
el contrario, se ciñe estrictamente a lo manifestado por el entrevistado.
Néstor Leal Ortiz
140
Cuadro 4. Tipos de respuestas del entrevistador, durante la realización de una
entrevista en profundidad
En el contexto de una investigación que persiguió conocer las razones por las cuales las personas
adultas, desertan de los estudios universitarios a distancia, una de las entrevistadas señaló lo
siguiente:
...le digo que detessssto eso de estudiar a distancia, a mí no me gustó...y estuve casi cuatro
semestres estudiando administración de empresas, no me gustó...no me gustó!...la una es una
buena Universidad...conozco gente bien de cerca, que se ha graduado ahí y es un buen profesional,
con buenos trabajos...pero no sssé...sentí rechazo, claaro, yo sé que no es correcto ni bueno,
detestar algo cuando uno no tiene un motivo de verdad, porque ahí me trataron muy bien...siento un
remordimiento horriiible...pero me fui y no seguí estudiando nunca más...nuunnca más...!
Tipos de respuestas
Estimativas
Tranquilizadoras
Interpretativas
Exploratoria
Definición
Manifiestan ciertas opiniones del
entrevistador, relacionadas con el
mérito, la utilidad, la exactitud o lo
bien fundado que es,
lo que
expresa
el
informante.
Las
respuestas estimativas le indican al
entrevistado, cómo él podría o
debería representarse lo que
verbalmente manifiesta durante la
entrevista.
Respuestas
que
tienden
a
tranquilizar al informante, a aliviar su
angustia o a darle paz, ante algún
aspecto que él narra. De un modo u
otro, implica que el sentimiento del
entrevistado no se justifica o que lo
que él expresa realmente nunca
existió.
Tienden a indicarle al entrevistado,
cómo
él
debería
o
podría
representarse la vivencia que
expresa durante la entrevista, pues
buscan instruir al informante sobre sí
mismo o hacerle tomar conciencia
de algo referido a lo que está
diciendo.
El entrevistador busca obtener datos
suplementarios, o comprobar o
profundizar
la
discusión.
El
entrevistador da a entender al
informante que podría o debería
examinar
más
profundamente
alguno de los aspectos abordados
en la entrevista. Las intervenciones
exploratorias, sólo se deben utilizar
Néstor Leal Ortiz
141
Ejemplo
Usted
debe
resolver
ese
problema, porque es importante
estudiar, es algo valioso y no es
bueno dejar las cosas sin
terminar o por la mitad... ¿no le
parece?
Bueno! yo creo que hay
muuucha gente que no puede
estudiar a distancia y por eso
rechaza ese sistema, es algo
muy frecuente, la deserción es
considerable
en
las
Universidades a distancia, en
todo el mundo...
Logro entender perfectamente
que se reproche a sí misma,
sobre
todo
porque
usted
reconoce que allí no la trataron
mal...pero usted puede darse
cuenta que en el fondo hubiese
podido graduarse ahí y no lo
hizo y eso es lo que le hace
reprocharse a sí misma que
haya abandonado sus estudios y
no se haya graduado...
Yo creo que es importante que
usted descubra la causa de ese
rechazo. Vamos a ver cuénteme
más de su experiencia en la
una...sé que me dijo que la
trataron bien...pero...es posible
que le haya pasado algo
en aquellos casos en los que el
entrevistador,
por
asuntos
inherentes a su investigación, estima
conveniente que el informante
ahonde en algún asunto que éste ha
omitido o que ha tocado muy
superficialmente
durante
la
entrevista. Pero no es recomendable
emplear este tipo de respuestas,
para darle entrada a la entrevista,
puesto que el informante puede
tener la sensación de que le
estamos interrogando de manera
inquisitiva.
Empática
Tiende a comprender al informante,
desde el interior, revela, además, el
interés
del
entrevistador
por
entender
correctamente
el
significado de lo que dice el
entrevistado y la naturaleza de sus
sentimientos, ideas u opiniones.
negativo...
¿no
nada?...dígame!
Le
atormenta
sentir
esos
sentimientos respecto de la una,
sin ninguna razón.
Fuente: Autor, elaborado sobre la base de los planteamientos de Porter (1950)
c. Respeto positivo e incondicional.
Esta condición supone no anteponer condiciones de valor, para la
aceptación del entrevistado y, por ende, de lo que él expresa a propósito del
tema o aspecto que se aborda durante la entrevista. En otros términos,
implica la aceptación de los significados que le otorga el informante al tema
tratado, lo cual exige el desarrollo de una relación amigable y flexible, de
manera tal que el entrevistado se sienta en libertad plena de manifestar sus
puntos de vista, sus emociones y sus actitudes.
Una vez que se ha establecido la relación explícita con el entrevistado,
las condiciones indispensables para la realización adecuada de una
entrevista en profundidad, quedan entrelazadas entre sí. Sin embargo, una
manera de instrumentalizar estas condiciones, es la denominada respuesta
reflejo puesto que, a través de ella, el entrevistador busca participar en la
experiencia inmediata del informante, se ciñe sólo a lo dado en la conciencia
Néstor Leal Ortiz
142
recuerda
del entrevistado, lo cual se expresa fundamentalmente por medio de sus
verbalizaciones.
La respuesta reflejo durante la entrevista en profundidad: Definición
y modalidades
Las condiciones que deben prevalecer durante la entrevista en
profundidad, se traducen fundamentalmente en la actividad verbal y en las
actitudes del entrevistador, frente al informante. Dado que el fin último de
este tipo de entrevistas es, como ya se ha dicho, la captación del marco
fenoménico del entrevistado, las intervenciones del entrevistador pueden
encontrar una adecuada expresión a través de la respuesta reflejo. Este es
un tipo de expresión que consiste, siguiendo a Rogers y Kinget (1975), en
resumir o acentuar la comunicación del informante, al emplear la respuesta
empática. A través de su empleo, se da a entender al informante que lo que
él está expresando, es parte de sí mismo y no ajeno a su percepción, a sus
sentimientos o a sus pensamientos.
No obstante de que este procedimiento proviene del campo de la
psicoterapia centrada en el cliente, sus aplicaciones han sido destacadas a
los fines de efectuar una entrevista en profundidad, con fines investigativos.
En esta dirección, Rogers (1945) y Quivy y van Campenhoudt (2005),
subrayan las bondades de este procedimiento para la investigación, en tanto
que posibilita el acceso a la óptica del informante, y evita el sesgo de las
percepciones, de los juicios o de las apreciaciones del entrevistador. Por otra
parte, Pagés (1970),
plantea que existe una diferencia sustancial en la
utilización del reflejo, con fines psicoterapéuticos y con fines investigativos.
En el primer caso, el objetivo de la entrevista se fija con el cliente mismo y el
terapeuta no busca influirlo, mientras que en una investigación, el
entrevistador establece claramente el propósito del encuentro. Esto hace que
la estructuración de la relación sea distinto, es decir, implícita en
la
psicoterapia y explícita en la investigación. Otras diferencias importantes son
Néstor Leal Ortiz
143
las siguientes: a)
en la psicoterapia, es el entrevistado quien solicita la
entrevista, mientras que en la investigación el entrevistador selecciona
intencionalmente al informante, para conocer su perspectiva o punto de vista
acerca del tópico sobre el cual versa el trabajo; y, b) la meta que se aspira a
alcanzar durante la entrevista psicoterapéutica, es el desarrollo personal del
individuo, en tanto que, en la investigación, el objetivo queda asociado a los
propósitos mismos que se persiguen con la realización del estudio.
De acuerdo con las características que vaya tomando la actividad
verbal del informante, durante la realización de la entrevista en profundidad,
el entrevistador podrá hacer uso de las modalidades del reflejo. Estas
modalidades, tal como señala Leal Ortiz (2009), son puntos de guía o de
orientación general para las intervenciones verbales del entrevistador, en la
medida en que no constituyen, de ninguna manera, actos mecánicos, ni
pautas rígidas e invariables. Por el contrario, son modos de abordar la
relación con el entrevistado que buscan la captación del marco fenoménico
de la persona a quien se le realiza la entrevista en profundidad.
Sobre la base de las consideraciones de Rogers y Kinget (1975) y
Leal Ortiz (2009; 1998a; 1998b; 1994),
la respuesta reflejo adopta tres
modalidades, cuyo empleo depende, esencialmente,
del curso y de las
características que tenga la expresión del entrevistado. Estas modalidades
son, el reflejo simple o reiteración, el reflejo propiamente dicho y la
elucidación.
a. Reflejo simple.
Es una respuesta muy breve y puede llegar a constituir un resumen de
lo que ha expresado el informante respecto del tópico abordado en la
entrevista. Este tipo de reflejo va dirigido a aquello que, en algún momento
de la interacción, hace figura en el discurso del entrevistado. Se emplea
esencialmente cuando la actividad verbal de la persona entrevistada, es
Néstor Leal Ortiz
144
descriptiva. El reflejo simple, se conforma con palabras o expresiones de
apoyo, que dan a entender al informante que el entrevistador le está
prestando atención. Generalmente, estas expresiones van acompañadas de
gestos y expresiones del rostro, que denotan que quien realiza la entrevista,
está comprendiendo lo que le están diciendo, además de demostrar interés,
por el contenido.
b. Reflejo propiamente dicho.
Constituye la respuesta empática por excelencia, a través de la cual el
entrevistador persigue destacar, subrayar o enfatizar las opiniones, las
actitudes o los sentimientos del informante, respecto del asunto abordado.
Este tipo de respuesta tiende a favorecer la ampliación del tema o la cuestión
al que hace referencia el entrevistado. En términos de la psicología de la
gestalt, el reflejo propiamente dicho va dirigido al fondo de la comunicación,
para que la persona entrevistada se percate por sí misma, si hay o no algún
elemento o aspecto que valga la pena resaltar, al conservar los límites de su
propio marco de referencia interno.
c. La elucidación.
Mediante esta modalidad de la respuesta reflejo, se busca poner de
manifiesto opiniones, actitudes o sentimientos que pueden deducirse
directamente de lo que, en un momento determinado, ha expresado el
informante, con respecto al tópico abordado en la entrevista en profundidad.
Como este tipo de respuesta acude a un proceso deductivo por parte del
entrevistador y, por esta razón, puede alejarse del marco de referencia
interno del entrevistado, es recomendable usarla de un modo no categórico,
es decir, en un tono dubitativo, a fin de darle la oportunidad al informante
que sea él mismo quien decida si la apreciación hecha por el entrevistador
es correcta o no, o si se adecua a lo que el entrevistado ha dicho.
Néstor Leal Ortiz
145
A manera de ilustración, en el Cuadro 5, se presenta el extracto de
una entrevista en profundidad, en la cual puede observarse el uso del reflejo
y sus modalidades, por parte del entrevistador.
Cuadro 5. Ejemplos del empleo de la respuesta reflejo y sus modalidades,
dentro del desarrollo de una entrevista en profundidad
A continuación, se presenta el extracto de una entrevista realizada a un estudiante
regular de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, dentro del estudio sobre la
soledad del estudiante a distancia (Leal Ortiz, 2005).
Téngase en cuenta la siguiente nomenclatura:
ENT: entrevistador
EST: estudiante entrevistado
TD: intervención hecha en tono dubitativo
ENT1: gracias por aceptar que te entreviste...bien!, entiendo que los estudiantes a
distancia, tienden a sentir soledad por no estar en un ambiente universitario tradicional,
con un profesor que les dé clases todos los días... y precisamente, estoy entrevistando a
algunos estudiantes para ver si eso es así o no...
EST1: sssí profe...eso es así!
ENT2: hmmm...es así entonces (reflejo simple)...bueno entonces quiero preguntarte en
primer lugar ¿qué es para ti la soledad?
EST2: bueno…siempre he sido una persona solitaria, nunca he sido persona de muchos
amigos. Yo intenté estudiar antes en la universidad “X”, pero no me fue bien, tenía
problemas para ir a clases, por mi trabajo...yo trabajo en el área de turismo y tengo que
estar de aquí para allá por todo el país... pero además me ha costado mucho estudiar en
esta universidad porque la soledad es aún mayor, aquí no hay horarios, ni profesores que
le den clase a uno, ni tampoco aulas…he hecho lo que puedo, busco ayuda, trato de
relacionarme con otros estudiantes, pero esta es una universidad buena, se lo digo de
verdad.
ENT3: hmmm…te entiendo (reflejo simple)
EST3: bueno la soledad es que uno se sienta aislado, aunque uno esté rodeado de gente,
como aquí en la una.
ENT4: entonces…entiendo que para ti no se trata de la falta de compañía física (reflejo
propiamente dicho).
EST4: exactamente… usted me ha entendido bien!...se trata de sentirse solo, sin poder
comunicarse aunque uno tenga la gente alrededor…
ENT5: ajá…y me decías también que eso lo has sentido aquí en la universidad…(reflejo
simple)
EST5: bueno sssí profe…pero eso se siente sobre todo cuando uno está en los primeros
semestres, después eso se supera, claaaro, claro que… cuesta un poco!...hay que luchar
contra eso!
ENT6: hmmm…no sé si me equivoco…pero lo que me quieres decir entonces que el
estudiante, la persona que siente esa soledad, tiene que hacer algo para superarla, para
salir de ella (TD)…(elucidación).
Néstor Leal Ortiz
146
EST6: ajá! exactamente...así es…usted me ha entendido…uno como estudiante tiene que
sobreponerse a ese sentimiento de estar aislado, porque si no uno se va de aquí y
abandona los estudios…para eso uno busca ayuda…yo por ejemplo busqué ayuda con la
orientadora, conversé con ella, es bueno que eso se hable con alguien que sepa de esas
cosas…
Fuente: Autor
Nótese en primer lugar, la estructuración explícita de la relación que
de entrada establece el entrevistador con el informante, quien ratifica, en su
primera intervención (EST1), el supuesto del cual está partiendo el
entrevistador. Al suceder esto, quien conduce la entrevista emite una
respuesta de tipo reflejo simple, consistente en este caso, en repetir las
últimas palabras que ha emitido el informante (ENT2), para luego introducir
el primer aspecto que desea abordar con el entrevistado: la noción de
soledad. Siendo la segunda intervención del entrevistado, de tipo descriptiva
(EST2), entonces el entrevistador emplea el reflejo simple o reiteración
(ENT3). Aquí puede observarse la necesidad del estudiante de referirse a su
experiencia universitaria previa y el respeto y la aceptación que muestra el
entrevistador cuando no hace ninguna interrupción, solo escucha y se ciñe a
la perspectiva del entrevistado quien, por sí mismo, procede a dar respuesta
a lo que se le ha preguntado inicialmente (EST3). De esta intervención el
entrevistador extrae el fondo y se lo devuelve al informante, para ello emplea
un reflejo propiamente dicho (ENT4). En la siguiente intervención el
entrevistado expresa que ha sido comprendido con exactitud (EST4).
Posteriormente, el entrevistador en ENT5,
retoma un elemento que el
entrevistado ha hecho referencia. Esto conduce a que el informante aluda a
los esfuerzos que hay que hacer para superar la soledad. Para no salirse del
marco de referencia interno del entrevistado,
el entrevistador emplea en
ETR6 un reflejo de tipo elucidación, el cual hace en tono dubitativo, a fin de
que sea el mismo estudiante quien afirme o niegue lo que se le ha
expresado. En este caso, el uso de la elucidación permitió que el
Néstor Leal Ortiz
147
entrevistado ahondara sobre un aspecto que el entrevistador dedujo, de las
expresiones que previamente había manifestado el informante en EST5.
Consideraciones finales
Toda investigación cualitativa en la que se emplea la entrevista en
profundidad como técnica para la recolección de datos, parte de la estructura
psíquica del informante, en la cual se aloja la vivencia que el entrevistado
posee respecto al tópico que se pretende explorar a través de esa
investigación.
En
su
contacto
con
los
informantes,
el
investigador/entrevistador, debe generar unas condiciones favorables que
permitan la genuina manifestación de la vivencia, por parte de los
entrevistados, y tomar en cuenta que precisamente, es ésta una fuente válida
para la construcción de conocimientos. Las condiciones de carácter
relacional que crea el entrevistador, encuentran su instrumentalización en la
denominada respuesta reflejo o intervención verbal a través de la cual se
busca, en lo posible,
no interferir en el itinerario mental que sigue el
informante a la hora de narrar sus contenidos de conciencia. Mediante el uso
de este tipo de respuesta, quien conduce la entrevista en profundidad logra
expresar de forma concreta, la comprensión empática y el respeto positivo e
incondicional a la persona del entrevistado. El reflejo, no es un acto
mecánico y mucho menos un tipo de intervención verbal del entrevistador
que posea formas específicas en cuanto a su estructura verbal; se trata más
bien de un modus operandi, que ha de estar soportado en la actitud corporal
y gestual del investigador/entrevistador, de manera de transmitirle al
informante el interés genuino que se tiene por lo que él manifiesta en esa
situación. De aquí que sería totalmente incoherente, emitir respuestas
supuestamente empáticas, mediante el uso del reflejo y sus modalidades, al
expresar corporalmente disgusto o desinterés hacia lo que el entrevistado
expresa en un momento determinado. Siempre habrá de tenerse presente
durante la realización de una buena entrevista en profundidad, que muchas
Néstor Leal Ortiz
148
veces, especialmente en este tipo de encuentros humanos, los gestos y los
silencios dicen más que cualquier palabra.
Finalmente, cabe agregar como recomendación que, cuando
el
investigador/entrevistador no posea la suficiente destreza para captar el real
significado de lo que dice el entrevistado, puede resultar
bastante útil,
realizar unas entrevistas de ensayo o de práctica, para escucharse a sí
mismo, a fin de notar el efecto que sobre el curso de lo que expresa el
entrevistado, tienen las propias intervenciones.
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Néstor Leal Ortiz
150
Zerpa, L. (2013). ¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación? Caracas: Autor.
¿QUÉ ES LA CONCEPCIÓN INTERROGATIVA DE LA INVESTIGACIÓN?
Levis Zerpa
[email protected]
Consultar:
Recibido: Enero, 2012
Aceptado: Octubre, 2012
Revisión de estilo: Febrero, 2013
RESUMEN
En este trabajo, se plantea una introducción a la concepción interrogativa de
la investigación (interrogative approach to inquiry) en filosofía en el que se propone
una distinción entre dos maneras de entender las preguntas y el acto de preguntar.
Según este primer enfoque, el acto de preguntar es concebido como la búsqueda de
opciones en un espacio lógico. Desde esta perspectiva, el análisis de la información
proporcionada por la expresión interrogativa misma suele ser suficiente para
identificar sus componentes fundamentales. En contraste, según el segundo
enfoque, el acto de preguntar es concebido como el acto de revelar supuestos o
identificar y traer a la luz elementos no explícitamente presentados por la pregunta.
En consecuencia, en el segundo enfoque el análisis de la expresión interrogativa
debe ser complementado con una consideración explícita del ‘contexto’ en el cual la
pregunta es formulada. Varios ejemplos ilustran esta distinción.
Palabras clave: concepción interrogativa de la investigación - explicación científica teoría de los actos de habla - filosofía de la ciencia

Profesor de la Cátedra de Metodología de la Investigación, en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL – IPC). Candidato a Doctor en
Educación (UPEL – IPC). Master en Gerencia de la Investigación egresado de Caribean
Internacional University (CIU). Estudios de postgrado en Historia de Venezuela y Gerencia
Educativa de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).
151
Zerpa, L. (2013). What´s interrogative approach to inquiry ? Caracas: Author.
WHAT´S INTERROGATIVE APPROACH TO INQUIRY?
Levis Zerpa
[email protected]
Consultar:
Received: January, 2012
Accepted: October, 2012
Review style: February, 2013
ABSTRACT
This work presents an introduction to interrogative approach to inquiry in
philosophy where a proposal of two ways to understand questions and questioning
act is made. According to the first approach, questioning act is conceived as the
search of options in a logical space. From this perspective, the analysis of the
information from the interrogative expression itself is useful to identify the essentials
elements. In contrast, according to the second approach, the questioning act is
conceived as a revealing act or as an identifying act of elements which are not
presented by the question. In consequence the second approach of the analysis of
interrogative expression has to be completed with an explicit consideration of the
context where question is made. There are some examples about this distinction.
Key words: interrogative approach to inquiry- scientific explanation- speech acts
theory – philosophy of science

Professor of the Department of Research Methodology, at the Pedagogical University Experimental
Libertador - Pedagogical Institute of Caracas (UPEL - IPC). Candidate for Doctor of Education
(UPEL - IPC). Master in Management degree from Caribean Research International University
(CIU). Graduate Studies in History of Venezuela and Educational Management at the Catholic
University Andrés Bello (UCAB).
152
Zerpa, L. (2013). Quést-ce que cést la conception interrogative de la recherche? Caracas: Auteur.
QUÉST- CE QUE C’EST LA CONCEPTION INTERROGATIVE
DE LA RECHERCHE?
Levis Zerpa
Consultar:
[email protected]
Reçu: Janvier, 2012
Accepté : Octobre, 2012
Le style d'examen: Février, 2013
RÉSUMÉ
Dans ce travail líntroduction à la conception interrogative de la recherche est
traiteé dans le domaine de la philosophie à fin de distinguer les deux manières de
comprende les questions et la manierè de les poser. Selon cette approche la
manière de poser les questions est conçue comme la recherche des options dún
espace logique. De ce point de vue, lánalyse de línformation donnée par
léxpression interrogative est suffisante pour identifier ses éléments fondamentaux.
Par contre, selon la deuxième approche, la manière de poser des questions est
conçue comme lácte de révéler des suppositions ou dídentifier des éléments qui ne
sont pas explicites dans la question. Par conséquence, dans la deuxième approche
lánalyse de léxpression interrogative doit être complementée avec une notion
explicite du contexte où lón pose la question. Il y a beaucoup déxemples pour cette
distinction.
Mots clés: conception interrogative de la recherche- explication scientifique- théorie
des actes de parole- philosophie de la science

Professeur au Département de la méthodologie de la recherche, à l'Université pédagogique
expérimentale Libertador - Institut pédagogique de Caracas (UPEL - IPC). Candidat pour le docteur
de l'éducation (UPEL - IPC). Maîtrise en gestion de l'Université internationale Caribean recherche
(CIU). Études supérieures en histoire du Venezuela et de gestion de l'éducation à l'Université
catholique Andrés Bello (UCAB).
153
Introducción
De manera general todos nosotros formulamos preguntas y ofrecemos
respuestas como un modo de pedir y dar información. Desde una sencilla
pregunta sobre la hora en que tenemos una actividad o sobre lo que vamos a
comer en el desayuno hasta un desafiante problema científico o filosófico,
preguntar y responder han sido, siempre vehículos clave para la búsqueda y
obtención de conocimiento. Sin embargo, y a pesar de lo obvio de esta
observación, un estudio detallado de las preguntas y su rol en la
investigación ha estado ausente de la filosofía hasta hace relativamente
poco. El cambio se produjo entre las décadas de los años 1960 y 1990 con el
desarrollo de una lógica de preguntas y respuestas, así como la elaboración
de teorías de la racionalidad y el progreso científico, basados en la
capacidad que tiene una cierta teoría de proveer respuestas adecuadas a
preguntas importantes.
El movimiento filosófico que ha surgido como producto de esos
estudios se ha denominado ‘concepción interrogativa de la investigación’
(interrogative approach to inquiry). En este artículo, se ofrece una
introducción a la concepción interrogativa en filosofía, así como una
distinción entre dos tipos básicos de preguntas (Sección: Las dos
concepciones básicas de lo que es una pregunta) (Zerpa, 2011). Esta
distinción está relacionada con el rol que el contexto juega en el análisis de
las preguntas y con el tipo de herramientas conceptuales que se deben usar
en ese análisis.
La concepción interrogativa
El nombre de ‘concepción interrogativa’ deriva de la importancia
capital que tienen las ‘preguntas’ en los procesos de búsqueda de
conocimiento y autoconocimiento en este enfoque. Entendida como una
filosofía de la ciencia, la concepción interrogativa se encuentra formulada en
¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación?
Levis Zerpa, L.
154
la obra del filósofo de la ciencia norteamericano Larry Laudan, quien en su
libro El progreso y sus problemas (Progress and Its problems) afirma lo
siguiente: “La ciencia es esencialmente una actividad de resolución de
problemas (problem-solving activity). Si los problemas constituyen las
preguntas de la ciencia, las teorías constituyen sus respuestas” (Laudan,
1977, p.11 y Losee, 2004, cap. 16).
En resumen, de acuerdo con la concepción interrogativa de Laudan,
una ciencia consiste en un conjunto de preguntas que son respondidas
mediante teorías científicas. O dicho de un modo más general, la concepción
interrogativa afirma que todo proceso de búsqueda de conocimiento (o
autoconocimiento) es un proceso de búsqueda de respuestas a ciertas
preguntas.
En el plano definitivo de esas afirmaciones, el desarrollo detallado de
estas ideas y la exploración sistemática de sus consecuencias conduce a
sorpresivos resultados y radicales adiciones o incluso reformas de la filosofía
de la ciencia y la lógica recientes. Con respecto a la filosofía de la ciencia, la
concepción interrogativa sugiere un alejamiento de las tradicionales nociones
epistemológicas de confirmación y falsificación, y en su lugar propone que la
racionalidad y el carácter progresivo de una teoría científica sean entendidos
en relación con su efectividad en la resolución de problemas, esto es, con su
capacidad
para
proporcionar
respuestas
adecuadas
a
preguntas
científicamente relevantes. En cuanto a la lógica, la concepción interrogativa
ha impulsado el desarrollo de la ‘lógica interrogativa’ también llamada ‘lógica
de las preguntas y las respuestas’ o ‘lógica erotética’ (erotetic logic). En
contraste con la doctrina frecuentemente asumida en cursos elementales de
lógica, de acuerdo con la cual las preguntas no tienen ninguna importancia
para la disciplina, debido a que ellas constituyen expresiones a las que no se
les puede asignar valor de verdad, la lógica interrogativa ha proporcionado
herramientas sofisticadas para estudiar la sintaxis y la semántica de las
Levis Zerpa, L.
155
preguntas, además de algunos aspectos pragmáticos importantes (Belnap &
Steel, 1976; Wiśniewski, 1995; Zerpa, 2010)6. En general, estos desarrollos
lógicos están estrechamente ligados a proyectos filosóficos. Por otra parte, el
filósofo escandinavo Jaakko Hintikka ha propuesto algunos sistemas de
lógica
interrogativa
como
racionalidad
del
descubrimiento
(logic
of
discovery),(Hintikka, 1999; Kleiner, 1993), desafiando la distinción tradicional
entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación heredada del
empirismo lógico y abriendo nuevos caminos para la epistemología.
Por último, en cuanto a la historia de la filosofía, la concepción
interrogativa
ofrece
herramientas
para
efectuar
un
análisis
y una
revalorización de aspectos importantes del pensamiento de Platón,
Aristóteles, Bacon, Kant, y Collingwood, entre otros autores (Zerpa, 2010).
¿Qué son las preguntas?
Una de las características más importantes del estudio de las
preguntas es el frecuente uso de significados autorreferenciales, esto es,
expresiones que se refieren a sí mismas; la expresión ¿Qué son las
preguntas? formula una interrogante sobre las preguntas en general. Más
aún, el enfoque interrogativo frecuentemente orienta a hacerse muchas
preguntas sobre las preguntas. Dejando a un lado este tema por el momento,
es importante señalar que de acuerdo con una larga tradición, formular una
pregunta, en condiciones normales, articula un estado de duda. Sin embargo,
según Bolzano (1972), formular una pregunta también puede entenderse
como la articulación de un estado de ‘información’. Más específicamente, en
un pasaje del artículo de Frege ‘El Pensamiento: Una investigación lógica’,
aparece formulada la idea más fundamental de toda la lógica interrogativa:
una pregunta es un tipo especial de ‘petición’, a saber la petición de una
6
Algunos lógicos interrogativos como Lennart · Åqvist han formulado de un modo preciso las
condiciones que una pregunta debe poseer para ser considerada falsa, lo cual desafía la doctrina
tradicional. Sobre esos desarrollos véase Zerpa (2010).
Levis Zerpa, L.
156
cierta información. En palabras de Frege (1956), “Una oración interrogativa y
una indicativa contienen el mismo pensamiento; pero la indicativa contiene
algo más, a saber, la aserción (assertion). La oración interrogativa también
contiene algo más, a saber, una petición (Aufforderung, request)” (p.294).7
Esta idea básica, a saber, que las preguntas contienen peticiones de
información, ha sido desarrollada de dos modos distintos en las dos familias
principales de sistemas de lógica interrogativa disponibles: la metodología
basada en la noción de respuesta y el enfoque epistémico o enfoque
‘Házmelo saber’ (‘Make Me Know approach’) según la pintoresca pero
ilustrativa terminología del lógico interrogativo Harrah (2002). La primera
familia, a la que pertenece el sistema de Belnap8, tiene como punto de
partida el postulado de Hamblin: saber lo que cuenta como respuesta es
equivalente a saber la pregunta (Hamblin, 1958, p.162)9. En contraste, la
motivación para la segunda familia, a la que pertenecen los sistemas de
Åqvist (1975) y Hintikka, Halonen y Mutanen (1999), proviene de la
consideración de la ‘situación cognitiva’ del sujeto que pregunta. Este trabajo
limita la atención al primer enfoque, y más en particular, a la obra de Belnap.
La razón para esta preferencia por el sistema de este autor estriba en que su
sistema no se aleja de la lógica clásica; al contrario, asumiendo la clásica de
primer orden como base, Belnap introduce una notación relativamente simple
y elegante que permite la representación y el estudio de una gran cantidad
de preguntas. Esta estrategia tiene la ventaja que permite ver de modo claro
e intuitivo cuáles son las novedades que el estudio de las preguntas añade a
7
“An interrogative sentence and an indicative one contain the same thought; but the indicative
contains something else as well, namely, the assertion. The interrogative sentence contains
something more too, namely a request”
8
Véase la importante obra de Belnap y Steel, The Logic of Questions and Answers (= Belnap y Steel
1976).
9
“Knowing what counts as an answer is equivalent to knowing the question”
Levis Zerpa, L.
157
la lógica clásica; en contraste, el enfoque epistémico requiere herramientas
más complicadas y menos ortodoxas10.
El análisis de las preguntas elementales y sus limitaciones
Preguntas, oraciones interrogativas y actos de habla
Una pregunta, en el sistema de Belnap, es considerada como una
entidad abstracta; ella es expresada o formulada por una oración
interrogativa en el mismo sentido en que decimos que un enunciado es
expresado por una oración declarativa. Por otra parte, no todas las oraciones
interrogativas son reconocidas como preguntas ni todas las preguntas son
expresadas mediante oraciones interrogativas. Por ejemplo, la oración
interrogativa
i. Por favor, ¿podrías cerrar la puerta?
es usualmente entendida como una petición para ejecutar una cierta
acción (cerrar la puerta) en lugar de una petición de información. En
consecuencia, (i) no es una oración interrogativa que formula una
pregunta; esa oración interrogativa no es reconocida como tal. Por
otra parte, una oración imperativa como
ii.
Deme la lista de todos los países miembros de la OPEP
es considerada como una oración que formula la pregunta expresada
mediante la siguiente oración interrogativa:
iii. ¿Cuáles son los países miembros de la OPEP?
La conclusión que se puede extraer de esta observación es, que, para
poder reconocer que una cierta oración formula una cierta pregunta,
se debe considerar a esa expresión en el contexto del ‘acto de habla
10
La ventaja metodológica del segundo enfoque es que la teoría de las preguntas puede desarrollarse
con relativa independencia de la noción de respuesta; sin embargo, el precio que el segundo
enfoque paga por esta ventaja metodológica es alto.
Levis Zerpa, L.
158
de preguntar’11. Por ejemplo, en el caso (ii) ocurre lo que se denomina
un acto de habla indirecto: el acto de habla primario en (ii), el acto de
habla de preguntar, no aparece literalmente señalado en esa
expresión lingüística; al contrario, el acto de habla primario es
ejecutado a través de un acto de habla secundario que sí es
literalmente reflejado en la expresión lingüística, a saber, el acto de
habla de dar órdenes. De este modo, el acto de habla primario pero no
literalmente formulado en la expresión (ii) es el acto de preguntar y la
pregunta específica es (iii); el acto de habla secundario, literalmente
expresado en la expresión (ii), es el de dar órdenes y la orden
específica es (ii). En resumen, estos ejemplos muestran que una
expresión lingüística constituye una pregunta sólo si es ‘reconocida’
como tal por una comunidad de hablantes; la expresión lingüística
considerada en forma absolutamente separada del correspondiente
acto de habla no tiene por qué ser considerada una pregunta genuina.
Componentes fundamentales de las preguntas elementales
Según Belnap, una pregunta es caracterizada mediante dos
componentes básicos: su tema (subject) y su petición (request).El tema de la
pregunta es el conjunto de alternativas que son consideradas o presentadas
(presented) por la pregunta, mientras que su petición identifica cuántas de
las opciones verdaderas presentadas por la pregunta son deseadas en la
respuesta. Por ejemplo, una pregunta de sí o no como
11
Véase Searle (1969). Esta conclusión, que he defendido en Zerpa (2011), no es explícitamente
formulada en la mayoría de los filósofos interrogativos e incluso podría resultar controversial para
algunos. Por ejemplo, al discurso la diferencia entre formular preguntas y describir hechos, Laudan
(1977, p.16) señala acertadamente que “…a fact only becomes a problema when it is treated and
recognized as such…”; no obstante, él no menciona la teoría de actos de habla en su libro. Belnap,
quien también señala la situación ilustrada por mis ejemplos, tampoco apela a la teoría de actos de
habla en su obra. Algunas razones adicionales que apoyan mi interpretación son consideradas en la
segunda parte de este trabajo.
Levis Zerpa, L.
159
iv. ¿Es La Paz la capital de Bolivia?
presenta dos opciones, ‘La Paz sí es la capital de Bolivia’ y ‘La Paz no
es la capital de Bolivia’ y su petición es 1 porque sólo una de esas dos
opciones son deseadas en la respuesta. En otras palabras, el tamaño
de la selección de esta pregunta está restringido a sólo una opción. De
un modo similar, la pregunta:
v. ¿Qué es más sano: el café, el té o el mate?
presenta tres opciones (‘el café es más sano que el té y el mate’, ‘el té
es más sano que el café y el mate’ y ‘el mate es más sano que el café
y el té’) y tiene el mismo número12 1 como petición, porque sólo una
opción es deseada en la respuesta. De un modo análogo, la pregunta:
vi. ¿A qué altura está Machu Picchu?
presenta un gran número de opciones; suponiendo que restringimos el
tipo de respuestas esperadas a números enteros y adoptamos como
unidad de medida el metro, podemos decir que esa pregunta ofrece
como opciones un conjunto de expresiones de la forma ‘Machu Picchu
tiene x metros de altura’ donde la variable ‘x’ está reemplazada por un
número entero; es así como esta pregunta presenta como opciones
‘Machu Picchu tiene 1 metro de altura’, ‘Machu Picchu tiene 2 metros
de altura’, y así sucesivamente. En forma idealizada, esa pregunta
presenta un número infinito de opciones, pero, por supuesto, en
situaciones usuales los hablantes establecerán un límite al número de
opciones a ser consideradas. De este modo, la alternativa que
contiene la respuesta más adecuada, a saber, ‘Machu Picchu tiene
2.430 metros de altura’, se encuentra entre las opciones presentadas
por la pregunta. Como en los dos casos anteriores, la petición de (vi)
es 1. En contraste, el tamaño de la selección de la pregunta
12
En rigor habría que decir que la petición tiene cardinalidad 1.
Levis Zerpa, L.
160
vii. ¿Cuáles son algunos de los números primos que están entre 10 y 20?
no está restringido a sólo una opción; de hecho, una expresión como
‘13 y 17
son números primos entre 10 y 20’ es una respuesta
aceptable aunque consiste en una selección de dos opciones ( ‘13 es
un número primo entre 10 y 20’ y ‘17 es un número primo entre 10 y
20’).
Los ejemplos anteriores sugieren la siguiente notación general para
las preguntas elementales: una pregunta de este tipo está caracterizada por
sus dos componentes básicos, su tema, representado por la letra griega ‘’, y
su petición, representada por ‘’. En consecuencia, sucede pues que una
pregunta elemental sigue el patrón básico
?.
De este modo, se establece que la pregunta (iv) tiene la forma lógica
viii. ?(A, ~A)
donde ‘A’ abrevia la opción ‘La Paz si es la capital de Bolivia’ y ‘~A’
abrevia la opción ‘La Paz no es la capital de Bolivia’. Análogamente, la
forma de (v) es
ix.
?(A1, A2, A3)
donde A1, A2, y A3 representan las 3 opciones mencionadas
anteriormente. La forma lógica de la pregunta (vi), ¿A qué altura está
Machu Picchu?, puede representarse por el patrón
x. ?(x es a entero positivo // Machu Picchu tiene x metros de altura)
donde el lado izquierdo de esa expresión indica la condición general
impuesta a las opciones consideradas, mientras que el lado derecho
indica la forma de cada opción.
Levis Zerpa, L.
161
Supuesto fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas
elementales
La notación de Belnap contiene otros detalles técnicos que permiten
representar muchos más tipos de preguntas. Lo importante, desde el punto
de vista filosófico, es que su análisis se centra en la determinación de las
opciones presentadas por las preguntas (elementales). Dicha notación
muestra la forma lógica de una pregunta a partir de la forma lógica misma
que posee el conjunto de sus opciones. Más aún, todo su análisis se basa en
el supuesto que las opciones presentadas son claramente identificadas o
identificables por los hablantes (o por el lógico que elabora el análisis). Este
importante supuesto puede expresarse de otro modo. En cada uno de los
ejemplos considerados, (iv), (v) y (vi), lo que cuenta como respuesta a
cualquiera de esas preguntas es bien sabido al momento de formular la
pregunta. Por ejemplo, en el caso de (vi) es claro que la respuesta esperada
involucra un cierto número de metros. Belnap, en efecto, expresa esa
condición de un modo explícito: el alcance de su formalización está
restringido a los casos en que aquello que cuenta como respuesta a una
pregunta está bien definido de antemano13.
Sin embargo, reflexionando sobre las aplicaciones de este análisis a
formas más complejas de preguntas, se puede concluir que este supuesto
fundamental es menos inocente y obvio lo que parece a simple vista. El
siguiente ejemplo al estilo de Sherlock Holmes, debido a Sylvain Bromberger
(1992, p.40), ilustra las limitaciones del análisis y la extensión que se
requiere hacer para obtener un análisis más general y filosóficamente
adecuado.
13
“…we want users of this logic to be able to calculate what counts as an answer to the questions we
formalize. For this reason, the scope of our formalization is confined to the situation in which what
counts as an answer to a given question is well defined in advance” (Belnap & Steel 1976, p.11).
Levis Zerpa, L.
162
Un caso para Holmes y Watson: Un cadáver es hallado en una
habitación con una chimenea, dos ventanas y una puerta. De acuerdo con la
evidencia irrefutable, la ventana y la puerta estaban completamente cerradas
y bien aseguradas desde adentro por la víctima antes de ser asesinada y
permanecieron cerradas hasta que la policía llegó al lugar. La chimenea es
demasiado estrecha para permitir el paso de un hombre adulto. Las paredes,
el piso y el techo han sido revisados meticulosamente y se ha determinado
que no hay puertas secretas ni salidas ocultas. La víctima no cometió
suicidio: él fue asesinado de un disparo en la cabeza; él no llevaba guantes y
las huellas dactilares en el arma encontrada no son las suyas.
La pregunta que los investigadores se hacen es ésta:
xi. ¿Cómo fue que el asesino se escapó de la habitación?
Antes de considerar la respuesta hallada por Holmes, es conveniente
comparar el tipo de dificultad intelectual creada por esta pregunta, en
contraste con la dificultad creada por las preguntas consideradas
anteriormente, a saber, (iv), (v) y (vi). Es claro que la pregunta (xi) es
legítima; nada impide que haya una respuesta correcta para esa
pregunta. Sin embargo, de acuerdo con la información disponible,
cada una de las posibles respuestas a esta pregunta es falsa porque
hay una objeción decisiva contra ella. Consideremos cada una de
esas respuestas:
Respuesta posible # 1: El asesino se escapó de la habitación a través de una
de las ventanas.
Objeción decisiva: ambas ventanas estaban completamente cerradas.
Respuesta posible # 2: El asesino se escapó de la habitación a través de la
puerta.
Objeción decisiva: la puerta también estaba completamente cerrada.
Levis Zerpa, L.
163
Respuesta posible # 3: El asesino se escapó de la habitación a través de la
chimenea.
Objeción decisiva: La chimenea es demasiado estrecha para permitir el paso
de un hombre adulto.
Respuesta posible # 4: El asesino se escapó de la habitación a través de una
puerta o salida secreta.
Objeción decisiva: No hay ni puertas ni salidas secretas de ningún tipo.
La dificultad en este caso es que la persona que formula la pregunta
(xv), ¿Cómo fue que el asesino se escapó de la habitación?, no puede
pensar en ninguna respuesta contra la cual no haya alguna objeción decisiva
(Bromberger, 1992, p. 29)14. Comparemos la situación cognitiva de un
hablante que formula la pregunta (xi) con la situación de una persona que
formula la pregunta (vi), ¿A qué altura está Machu Picchu? Supongamos que
la persona que formula la pregunta ignora la respuesta a ambas preguntas.
El aspecto filosófico clave con respecto a (vi) es aquí el siguiente: aun
cuando el hablante no sabe la respuesta a la pregunta (vi), él o ella si saben
cuál es el tipo de respuesta esperada15. Por ejemplo, el hablante puede
considerar la siguiente sucesión de posibles respuestas:
Machu Picchu se encuentra a 1 metro sobre el nivel del mar,
Machu Picchu se encuentra a 2 metros sobre el nivel del mar,
y así sucesivamente hasta, por ejemplo,
Machu Picchu se encuentra a 10.000 metros sobre el nivel del mar.
14
15
Este tipo de dificultad intelectual es denominado por (Bromberger, 1992, p. 29) p-predicamento (ppredicament) donde la “p” proviene de la palabra “perplejo” (perplexed). Como puede apreciarse
en el ejemplo, en un escenario de este tipo el hablante se encuentra en una situación de una gran
tensión cognitiva.
Como Bromberger (1992, p. 115) señala, “my ignorance is not one big undifferentiated glop, one
huge unstructured nothingness. It is apparently made up of identifiable items.”
Levis Zerpa, L.
164
En este caso, el hablante no tiene objeciones decisivas contra ninguna
de esas posibles respuestas, de hecho esa persona puede estar
completamente segura de que la respuesta correcta está incluida en la serie.
En tal sentido, esa persona está en lo cierto: de hecho, la respuesta correcta,
a saber,
Machu Picchu se encuentra a 2.430 metros sobre el nivel del mar está
incluida entre las alternativas presentadas por la pregunta.
En contraste, la situación cognitiva del hablante que pregunta ‘¿Cómo
fue que el asesino escapó de la habitación?’ es muy diferente debido a que
él o ella simplemente no saben cuál es el tipo de respuesta esperada, porque
de acuerdo con la información disponible, todas las respuestas posibles son
falsas. Consideremos ahora la respuesta encontrada por Holmes y veamos
qué lección filosófica podemos aprender de ella.
De acuerdo con Holmes la respuesta posible # 3 es la respuesta
correcta: en efecto, el asesino se escapó de la habitación a través de la
chimenea. ¿Pero cómo lo hizo? Sin una explicación adicional, la mera
enunciación de la respuesta correcta no satisface al hablante; podemos
imaginar a Watson interrogando a Holmes de la siguiente manera:
Watson: Holmes, ¿cómo fue que el asesino se escapó de la
habitación?
Holmes: Lo hizo a través de la chimenea [como ya sabemos, ésta es
la respuesta correcta].
Watson (confundido): ¿Pero cómo fue eso posible? ¡La chimenea es
demasiado estrecha para permitir el paso de un hombre adulto!
Holmes: Te lo acabo de decir, se escapó a través de la chimenea.
Watson (todavía confundido): ¿Pero cómo?
Levis Zerpa, L.
165
La información que Watson le pide a Holmes en este diálogo va más
allá de la simple enunciación de la respuesta correcta. La situación cognitiva
es esta: Watson tomó por sentado que el asesino fue un hombre crecido y de
peso promedio. Este supuesto impidió que Watson entendiera lo ocurrido y
considerara a la respuesta de Holmes como satisfactoria. Pero lo que
realmente ocurrió es que el asesino fue una persona pequeña y muy
delgada, lo suficientemente delgada como para escaparse a través de la
chimenea. El impacto de este ejemplo para el análisis de las preguntas
elementales considerado en la sección anterior es que un análisis adecuado
de las preguntas debe tomar en cuenta también el caso en que lo que cuenta
como respuesta a una pregunta no es sabido al momento de formular la
pregunta. Ahora bien, si lo que cuenta como respuesta no es sabido al
momento de formular la pregunta, entonces ¿Cómo podemos analizar y
entender una pregunta de ese tipo? O dicho de un modo general, ¿cómo
podemos ampliar el análisis de las preguntas elementales para poder incluir
preguntas formuladas en situaciones tales como la del ejemplo de Holmes y
Watson?
Las dos concepciones básicas de lo que es una pregunta
La respuesta a la pregunta anterior y la posición que se asume en este
trabajo The interrogative approach to inquiry (La concepción interrogativa de
la investigación) es la siguiente: lo que refleja el análisis anterior es una
profunda distinción entre dos maneras de entender las preguntas y el acto de
preguntar. En el primer caso, preguntar es concebido como búsqueda de
opciones en un espacio lógico. En su libro, Belnap presenta una metáfora
que refleja el supuesto fundamental que está detrás de su análisis: “Según
este enfoque una pregunta presenta un conjunto de alternativas como tema,
Levis Zerpa, L.
166
y entre esas alternativas el que responde a la pregunta hace una selección
como quien escoge bocadillos de una bandeja” (1976, p.17)16.
Esta metáfora de Belnap indica una cosa importante: las opciones (los
bocadillos) están explícitas, o al menos, claramente identificados en el acto
de preguntar. De este modo, responder a una pregunta entendida de esta
manera es como escoger un bocadillo de la bandeja, esto es, escoger una de
esas opciones claramente identificadas al formular la pregunta (vale decir, al
ofrecer la bandeja). El rasgo característico de este primer tipo de preguntas
es que el análisis de la información proporcionada por la expresión
interrogativa misma suele ser suficiente para identificar sus componentes
fundamentales. En resumen, según este primer enfoque, preguntar es el acto
de habla que consiste en presentar un conjunto de opciones claramente
identificadas y el acto de responder es el acto de seleccionar una o más
miembros de ese conjunto.
En contraste, el segundo enfoque concibe a las preguntas de un modo
muy distinto. En lugar de presentar opciones identificadas de un modo
explícito, o al menos, claro para los hablantes, preguntar según este enfoque
está íntimamente relacionado al acto de revelar supuestos o identificar y traer
a la luz elementos no explícitamente presentados por la pregunta. La
metáfora de la bandeja de bocadillos no funciona con este segundo enfoque;
la metáfora no refleja la idea detrás de este segundo modo de entender las
preguntas y el acto de habla de preguntar. Al respecto, una metáfora
arqueológica es más útil: bajo este segundo enfoque preguntar es cómo
excavar un terreno con miras a encontrar algún objeto de valor según algún
mapa o indicación disponible o sospechada. Por consiguiente, según este
16
“Each question is to be conceived as presenting a range of alternatives as its subject, from among
which alternatives the respondent is to make a selection as from a tray of hors d’oeuvres” Belnap &
Steel (1976, 17).
Levis Zerpa, L.
167
segundo enfoque las opciones presentadas por la pregunta no son
claramente identificables con base en un análisis de la expresión
interrogativa. En el diálogo de Holmes y Watson, se observa que la selección
de la opción o respuesta correcta no responde adecuadamente a la pregunta
formulada por Watson; en contraste, la identificación del supuesto erróneo es
el elemento clave en la búsqueda de una respuesta satisfactoria para su
pregunta. En la situación descrita en el ejemplo de Holmes y Watson,
preguntar, es la petición de resolver un misterio mediante la búsqueda de un
elemento que no es visible o al menos no lo es de un modo claro antes de la
resolución del mismo. El rasgo característico de este segundo tipo de
preguntas es que, en contraste con el primer tipo de preguntas, el análisis de
la información proporcionada por la expresión interrogativa misma no suele
ser suficiente para identificar sus componentes fundamentales.
Para ilustrar mejor la distinción, imaginemos por un momento que
‘Holmes’ y ‘Watson’ son programas de software diseñado para preguntar y
responder (como algunos de los programas desarrollados en los proyectos
de inteligencia artificial). Supongamos que Watson le pregunta a Holmes
acerca de la estatura del asesino o acerca del color de la ropa que Holmes
vistió el día anterior. La respuesta de Holmes podría perfectamente
obtenerse mediante dos pasos, a saber, la identificación de las opciones
presentadas por esas preguntas y la selección de una (o más de ellas). Por
ejemplo, a la pregunta sobre el color de la ropa que Holmes vistió el día
anterior, el programa Holmes identificaría un conjunto de colores y
seleccionaría uno de ellos, a lo cual el programa Watson respondería con
alguna
indicación
tendente
a
mostrar
que
su
pregunta
ha
sido
satisfactoriamente respondida.
En contraste, lo que el diálogo considerado en la sección anterior
sugiere es que si Watson hace una pregunta como ‘¿cómo fue que el
asesino se escapó de la habitación?’, los dos programas quedarían
Levis Zerpa, L.
168
atrapados en un bucle infinito o el proceso se detendría sin encontrar una
respuesta adecuada. Para hacer esto claro, supongamos que Holmes
identifica como opciones todas las posibles vías de escape del asesino: las
ventanas, la puerta. Entonces Holmes, elegiría la primera opción, las
ventanas, a lo cual Watson respondería algo como ‘eso no responde a mi
pregunta’. A continuación, Holmes elegiría la segunda opción, la puerta, a lo
cual Watson respondería del mismo modo, y así sucesivamente con todas
las restantes opciones. Debido a que el programa Holmes está diseñado sólo
para considerar y seleccionar algún elemento de un conjunto explícito de
opciones, entonces, este programa no podría encontrar la información pedida
por el programa Watson a menos que sea dotado de una heurística especial
de algún tipo (Langley, 1987, p. 8)17.
La consecuencia filosófica más significativa del contraste entre esas
dos maneras de concebir a las preguntas y al acto de preguntar, está
relacionada con la noción pragmática de contexto y con el tipo de
herramientas conceptuales que deben usarse en uno y otro caso. Como la
obra de Belnap claramente muestra (Belnap & Steel, 1976, p. 14), el análisis
de las preguntas elementales puede hacerse de un modo independiente del
contexto. La razón de esto es que, la información requerida para responder a
la pregunta es presentada por la oración interrogativa misma. O dicho
metafóricamente: la bandeja contiene todo lo que se necesita para elegir el
bocadillo que se quiere.
En contraste, el análisis de las preguntas que no son elementales
depende del contexto en que la pregunta es formulada de un modo esencial;
es en el contexto en que se formula la pregunta donde se encuentra la
información que permite identificar las opciones presentadas por ella. La
búsqueda de la respuesta a una pregunta de este tipo involucra el
descubrimiento (o, quizás, invención) de la información que es necesaria
17
Sobre la noción de “heurística” véase Langley et al. (1987, 8).
Levis Zerpa, L.
169
para determinar las opciones presentada por la pregunta y seleccionar la
respuesta entre ellas.
Como una consecuencia metodológica de esta conclusión, el análisis
del segundo tipo de preguntas, involucra el uso de herramientas
conceptuales pertenecientes a la pragmática, mientras que el análisis del
primer tipo de preguntas puede limitarse a los métodos de la sintaxis y la
semántica formal.
Históricamente, la consideración de una aproximación pragmática en
la teoría de las preguntas surge con una gran fuerza en la obra de Bas van
Fraassen. Partiendo de la idea de Hempel según la cual las explicaciones
son respuestas a preguntas de la forma ‘¿Por qué X?’, van Fraassen, en el
capítulo ‘La pragmática de la explicación’ (“The pragmatics of explanation”)
de su libro La imagen científica (The scientific image), desarrolla esta idea
mediante el uso de herramientas de la pragmática tal como se la entiende en
filosofía y lingüística (van Fraassen, 1980; Jaworski, 2009)18.
Contextos, explicación causal y preguntas de la forma “¿Por qué x?”
La teoría pragmática de la explicación causal de van Fraassen (1980),
proporciona un marco apropiado para estudiar los factores contextuales
implicados en el análisis de preguntas de la forma ‘¿Por qué x?’ donde las
opciones presentadas por la pregunta son explicaciones causales del
fenómeno x. El concepto pragmático fundamental de la teoría de van
Fraassen es el de ‘factores salientes o notables (salient) para un hablante’.
De acuerdo con este autor, se
explica (causalmente) por qué un cierto
evento ocurre cuando se es capaz de exhibir los ‘…factores salientes en
aquella parte de la red causal formada por las líneas que constituyen la
‘antesala’ de ese evento’ (p. 124). Esos factores salientes son lo que se
denominan la(s) causa(s) del evento. A manera de ilustración, se considera
18
La labor de van Fraassen ha sido continuada en el análisis de otros tipos de preguntas; véase
Jaworski (2009).
Levis Zerpa, L.
170
la siguiente pregunta referida al ejemplo de Holmes-Watson examinado en la
Sección: Supuesto fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas
elementales.
xii. ¿Por qué murió la víctima? (o también, ¿cuál fue la causa de su
muerte?)
Esta pregunta exige una explicación causal de la muerte de la víctima.
El análisis de las opciones presentadas por esta pregunta ilustra un
hecho básico de la explicación causal: distintas personas seleccionan
diferentes factores salientes de acuerdo con su orientación e
intereses, por ejemplo,
a. Factor saliente seleccionado por la policía. De acuerdo con la policía,
la víctima murió porque no había ninguna unidad patrullando el
vecindario el día del asesinato. Para la policía este es el factor saliente
y, en consecuencia, ‘la’ causa del asesinato.
b. Factor saliente seleccionado por el médico forense. De acuerdo con el
médico forense, el factor saliente y, por tanto, la causa del asesinato
es la hemorragia interna que sufrió la víctima.
c. Factor saliente seleccionado por el criminólogo. De acuerdo con el
criminólogo, la víctima murió porque fue blanco del crimen organizado.
El carácter contextual de la noción de explicación causal es bastante
claro en esos ejemplos: el factor saliente seleccionado por cada persona
depende de su orientación y sus intereses; de este modo, por ejemplo,
mientras la policía está interesada en el arma usada por el asesino, el modo
en que ésta fue disparada, o el tipo de balas usadas, el médico forense está
interesado en los procesos internos en el cuerpo del paciente y el
criminólogo está interesado en establecer una relación entre el crimen
organizado y el asesinato. En consecuencia, la policía enfoca su atención en
el arma y el disparo mientras que ‘mantiene fijo’ el resto de los eventos en la
Levis Zerpa, L.
171
red causal. Asimismo, el médico forense concentra su atención en los
procesos internos de la víctima, mientras mantiene fijo el resto de los eventos
en la red causal. Lo mismo ocurre con el criminólogo.
La frase ‘la persona X concentra su atención en el aspecto Y, mientras
mantiene fijo el resto de los eventos en la red causal’ indica un aspecto que
puede ser representado por un enunciado contrafáctico: para la policía, el
asesinato no hubiese ocurrido si hubiese habido una unidad patrullando el
vecindario ese día; de igual modo, para el criminólogo, el asesinato no
hubiese ocurrido si el asesino no hubiese estado vinculado con el crimen
organizado. Como bien señala van Fraassen (1980, p. 126), la selección del
factor causal saliente es un asunto de enunciados contrafácticos en
competencia.
Conclusiones
La lección probablemente más importante que se extrae del ejemplo
anterior, tiene su basamento en lo mencionado en la Sección: Supuesto
fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas elementales, un
análisis adecuado de las preguntas debe tomar en cuenta también el caso en
que lo que cuenta como respuesta a una pregunta no es sabido al momento
de formular la pregunta. Y esta consideración implica la necesidad de un
tratamiento detallado de los factores contextuales involucrados en el análisis
de las preguntas que no son elementales. Más aún, frente al carácter
frecuentemente unilateral que tienen algunos desarrollos en la teoría de las
preguntas y la concepción interrogativa, es importante enfatizar que una
versión adecuada del enfoque interrogativo involucra la integración de
métodos formales tradicionales junto con un enfoque pragmático; de este
modo, la teoría resultante puede dar cuenta de las dificultades cognitivas
más serias.
Levis Zerpa, L.
172
En un plano más general, es conveniente recordar que las preguntas
científicas y filosóficas tienen un rol fundamental en la búsqueda de
conocimiento; a lo largo de la historia de la ciencia y la filosofía hay
preguntas que han sido consideradas con especial interés y luego olvidadas
o incluso consideradas como pseudo-preguntas.19 El enfoque interrogativo
tiene como uno de sus retos arrojar luz sobre esa evolución de las
interrogantes científicas y filosóficas, la cual marca aspectos cruciales del
desarrollo de muchas disciplinas. A esa tarea está dedicada la segunda parte
de este trabajo.
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19
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Levis Zerpa, L.
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Levis Zerpa, L.
174
Méndez A. G. E. (2013). EL abordaje de lo real en Paul Ricoeur. Caracas: Autor.
EL ABORDAJE DE LO REAL EN PAUL RICOEUR
BOARDING FROM THE REALITY IN PAUL RICOEUR
Guido E. Méndez A.
Consultar:
[email protected]
Recibido: Julio, 2012
Aceptado: Noviembre, 2012
RESUMEN
Este trabajo presenta una revisión bibliográfica, respecto a los alcances de la
articulación de la fenomenología y la hermenéutica como enfoques integrados para
el abordaje de lo real, bajo la perspectiva de Paul Ricoeur uno de los hermeneutas
más importantes del siglo XX en el marco del paradigma postpositivista y la
metodología clásica cualitativa. En el mismo, en primer lugar, se realiza una
aproximación a las razones del surgimiento del paradigma cualitativo de
investigación en la evolución de la ciencia entre los siglos XX y XXI y, en segundo
lugar, una aproximación conceptual, en primera instancia a la hermenéutica como
interpretación de los fenómenos y en segunda instancia a la fenomenología como
comprensión hermenéutica, ambas en el marco de la metodología cualitativa
clásica. De igual modo, se realiza una aproximación conceptual a la combinación de
ambas perspectivas bajo el enfoque de Ricoeur, en la idea de constituir una
fenomenología hermenéutica integrada para el abordaje de los fenómenos humanos
y sociales, en todo su potencial interpretativo. “Ser en el mundo interpretándose, ser
haciendo interpretación e interpretación haciéndose ser” Moreno (2000).
Palabras clave: metodología cualitativa – fenomenología – hermenéutica

Candidato a Doctor en Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto
Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Master en Gerencia de la Investigación Educacional egresado
de Caribbean Internacional University (CIU); Magister en Historia de Venezuela de la Universidad
Católica “Andrés Bello” (UCAB) (s/TEG); estudios de especialización en Gerencia Educativa;
Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, egresado de la Universidad José María Vargas
(UJMV). Se ha desempeñado como profesor en las universidades Católica “Santa Rosa”, UPEL-IPC,
de las Fuerzas Armadas (UNEFA); CIU; Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.
175
Méndez A, G. E. (2013). Boarding from the reality in Paul Ricoeur. Caracas: Auteur.
BOARDING FROM THE REALITY IN PAUL RICOEUR
[email protected]
Consultar:
Received: July, 2012
Accepted: November, 2012
Review style: February, 2013
ABSTRACT
This work presents a bibliographical review regarding an integrated
phenomenology and hermeneutic articulation as approaches to board from the
reality in Paul Ricoeur, one of the most important hermeneutics of the 20 th century in
postpositivist paradigm and qualitative classic methodology. First of all, an
approximation to the reasons for the arising of a research of qualitative paradigm is
made regarding science evolution during 20th and 21st centuries. Secondly, a
concept approximation to hermeneutics as an interpretation of the phenomena, as
well as to the phenomenology as hermeneutics comprehension is also made, both of
them established in a classic qualitative methodology. Likewise, a concept
approximation is accomplished to combine both perspectives in Ricoeur´s approach
to combine both perspectives in order to constitue an integrated hermeneutic
phenomenology to board human and social phenomena regarding their interpretative
potential. “Being in the world by interpreting itself, being by doing interpretation and
interpreting by being itself” Moreno (2000).
Key Words: qualitative methodology – phenomenology - hermeneutics

PhD candidate in education at the Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Pedagogical
Institute of Caracas (UPEL-IPC). Master in management of educational research graduate of
Caribbean International University (CIU); Master in history of Venezuela of the University Católica
"Andrés Bello" (UCAB) (s/TEG); studies of specialization in educational management; A degree in
education, social sciences mention, graduated from the Universidad José Maria Vargas (UJMV). He
has served as a professor at the universities Catholic "Santa Rosa", UPEL-IPC, of the armed forces
(UNEFA); CIU; Universidad National Experimental "Simon Rodríguez”.
176
Méndez A, G. E. (2013). Lábordage du reel en Paul Ricoeur. Caracas: Auteur.
LÁBORDAGE DU RÉEL EN PAUL RICOEUR
[email protected]
Consultar:
Reçu: Juillet, 2012
Accepté : Novembre, 2012
Le style d'examen : Février, 2013
RÉSUMÉ
Ce travail présente une révision bibliographique en ce qui concerne
lárticulation de la phénoménologie et de l’herméneutique comme des éléments
intégrés, pour lábordage du réel dáprès Paul Ricœur qui est le plus important
herméneute du vingtième siècle dans le cadre du paradigme post-positiviste et de
la méthodologie classique qualitative Dábord, on fait une approximation aux raisons
de l’apparition du paradigme qualitatif de recherche pendant le développement de la
science entre les siècles XX et XXI. Ensuite, on présente une approximation
conceptuelle de l’herméneutique comme línterprétation des phénomènes et la
phénoménologie comme une compensions herméneutique parmi la méthodologie
qualitative classique. En outre, lón fait une approximation conceptuelle à la
combinaison de ces points de vues d’après Ricœur à fin de former une
phénoménologie herméneutique intégrée pour l’abordage des phénomènes humains
et sociaux par rapport à leur pouvoir interprétatif .“Être dans le monde en faisant son
interprétation, être en faisant línterprétation et interpréter en faisant l´être” Moreno
(2000).
Mots clés: méthodologie qualitative – phénoménologie- herméneutique

Candidate au doctorat en éducation à l'Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Institut
pédagogique de Caracas (UPEL-CIB). Master en management de diplômé recherche éducationnelle
des Caraïbes International Université (SDI) ; Maîtrise en histoire du Venezuela, de l'Université
Catholico "Andrés Bello" (UCAB) (s/TEG) ; études de spécialisation en gestion de l'éducation ; Un
diplôme en éducation, sciences sociales mention, est diplômé de la Vargas Université de María José
(UJMV). Il a été professeur à l'Université Catholico « Santa Rosa », UPEL-IPC, des forces armées
(UNEFA) ; CIU ; Université Nationale Expérimentale Simon Rodriguez.
177
Introducción
A mediados del siglo XX, luego de intensos debates en sectores
intelectuales relacionados con la episteme científica, producidos desde las
postrimerías del siglo XIX y ante el evidenciado agotamiento del llamado
modelo positivista de la ciencia (reduccionista, atomicista, cartesiano)
fundamentado en la visión hipotético – deductiva de la realidad, insurge con
mucha fuerza la idea de lograr una comprensión más profunda y asertiva de
los fenómenos sociales al centrar la atención en una propuesta cualitativa de
la investigación, con sus respectivos métodos cualitativos de comprensión
del mundo, los cuales estaban en segundo plano debido a la hegemonía del
paradigma positivista, que los consideraba asimismo, como renovadas y
mejores maneras de abordar la realidad para el estudio de lo humano y lo
social.
Algunos de estos métodos no eran tan novedosos. Sin embargo, esto
no fue obstáculo para que, producto del conocimiento acumulado al respecto
y de interacciones
dialécticas, se fortalecieran y surgieran metodologías
como la hermenéutica, la etnografía, la fenomenología, las historias de vida,
el Interaccionismo simbólico, los estudios de casos, entre otros, las cuales,
con el tiempo, se consolidarían y en algunos momentos se combinarían o
integrarían para conformar visiones más reales y aproximadas a los
fenómenos sociales y humanos para, de esta manera, hacerlos más
comprensibles e inteligibles en el marco de una realidad tremendamente
compleja, cambiante, diversa y vertiginosa, como se ha evidenciado en el
devenir del resto del siglo XX y los albores del XXI.
De este modo, si se considera que la hermenéutica y la
fenomenología fueron, a decir de Sandín-Esteban (2004), las corrientes de
pensamiento más influyentes y de mayor impacto en el mundo durante el
siglo XX, por sus aportes en disciplinas como la historia, la sociología, la
psicología, la antropología, surge la idea para algunos autores como Ricoeur,
El abordaje de lo real en Paul Ricoeur
Guido E. Méndez A.
178
de fusionarlas como factor de un mejor y potencialmente más completo
abordaje de la realidad social, se constituyó, entonces, la fenomenología –
hermenéutica, con rasgos particulares de aplicación en lo metodológico,
epistemológico y ontológico.
De manera que el objetivo fundamental de la presente investigación,
es explorar y aproximarnos en primer lugar, a la fenomenología y a la
hermenéutica como orientaciones independientes y, en segundo lugar,
acercarnos a los postulados de la fenomenología – hermenéutica como
enfoque integrado para el abordaje de lo real bajo la perspectiva de Paul
Ricoeur.
Razones del resurgimiento del paradigma cualitativo de investigación
Con el auge de la ciencia positivista imperante durante casi tres siglos
(posterior a la aparición del racionalismo), es aproximadamente hacia los
años cuarenta del siglo pasado cuando en diversos escenarios intelectuales,
comenzó a replantearse la concepción de una nueva visión y estudio de los
hechos sociales que, a través de una metodología más consustanciada con
el hombre, superara la visión única e insuficiente del mundo, y diera mejores
respuestas para el abordaje de estos fenómenos, especialmente para el
estudio de fenómenos sociales complejos20.
Para Martínez (2002) en este tiempo,
…algunos intelectuales coincidieron al señalar que la era moderna había
terminado y que… [vivíamos]… una etapa de transmisión hacia un
20
Desde la antigüedad y a lo largo de la historia, el ser humano en su proceso civilizatorio, ha
establecido tres vías básicas de comprensión, construcción y aproximación al mundo: el arte, la
religión y el método científico, éste último de más reciente data. Estas tres vías de construcción de
conocimientos han constituido la cosmovisión del mundo del hombre de acuerdo con las diferentes
épocas. A partir del surgimiento del paradigma positivista y del denominado método científico,
expresiones del pensamiento moderno han derivado en un orbe atomizado, hiper especializado, que
ha descuidado visiones consustanciadas con el equilibrio sustentable, la ecología y la visión
humanista del mundo. De este punto de vista las nuevas construcciones sociales derivadas de las
metodologías cualitativas de investigación proponen un enfoque de la ciencia mucho más
humanista y ecológico.
Guido E. Méndez A.
179
estadio superior. La ciencia convencional (racional – positivista), había
llegado a una fase terminal, la complejidad de la realidad actual
requeriría el estudio interdisciplinario…y de nuevos paradigmas para ser
explicada…esta nueva ciencia, comenzó a gestarse en las postrimerías
del siglo XIX y se desarrolló con plenitud en las décadas de los 50 y los
60 del siglo XX… [se genera] la corriente postpositivista, que subraya la
importancia del sujeto…y reconoce el sistema de interrelación de los
fenómenos… (pp. 6 y 7).
De esta manera, en este marco espacio – temporal, comenzó a
gestarse la posibilidad a través de intensas discusiones onto – epistémicas,
de la utilización de otras aproximaciones a los entornos reales desde el punto
de vista humano – social, es decir las metodologías de abordaje cualitativo.
Para Yegres-Mago (2007),
…esta tendencia (la cualitativa)…comienza a ganar terreno en el ámbito
social por el carácter abierto de su contenido… [al considerar]… a la
par, que la estructura social no es una yuxtaposición de elementos. Su
naturaleza es algo más compleja, por su coherencia y dinamismos
internos, por lo que su realidad no puede ser estudiada adecuadamente
desde el enfoque cuantitativo tradicional. La metodología positivistacuantitativa, en la que las matemáticas y las estadísticas constituyen su
fundamento, resultará inapropiada metodológicamente para abordar
todas las regularidades que emergen de la vida social (p. 6).
Lo anterior, tiene su razón de ser como lo señala Kuhn (1962), debido
a que cuando un enfoque o paradigma desde el punto de vista ontológico epistemológico y metodológico, se hace insuficiente para dar respuestas
efectivas a las realidades y problemas, la ciencia en su conciencia de
falibilidad y en su continuo evolucionar busca a través del consenso
científico, nuevas maneras que resuelvan las necesidades que para ese
momento histórico del orden civilizatorio estén presentes en la colectividad
humana. Todo esto con mayor razón en nuestro tiempo, en el marco de un
mundo altamente diverso. El abordaje y la comprensión del mundo presente
pasa por entender, comprender e interpretar la realidad con enfoques
renovados. Explicar el mundo, comprenderlo en los términos de la dinámica
social que vivimos implicaría el acercarnos a lo real de manera más integrada
Guido E. Méndez A.
180
y flexible, dando por sentado que la verdad única es imposible y que sólo
podemos acercarnos a tener una parte de la verdad que es, a su vez,
contextual y temporal, la cual debe ser buscada de forma que enfaticen y
posibiliten innovaciones metodológicas cada vez más adaptadas al momento
situacional21.
En este marco de referencia tiene total coherencia el planteamiento de
indagar la realidad social bajo una metodología cualitativa investigativa.
Resurge entonces, la visión de la investigación cualitativa y sus métodos de
búsqueda, los cuales abordan la realidad desde un punto de vista más
integral, holístico y humano.
Para Rusque (2003), la investigación cualitativa, es una interacción
constante en procura de una comprensión profunda de los problemas
prácticos de los grupos humanos, y el desarrollo de estrategias para
mejorarlos y hacer aportes que van más allá de una estadística, de una cifra,
de un número.
De igual manera Pérez Serrano (2001), señala que la investigación
cualitativa
…trata de entender la realidad social, considerando como la perciben las
personas. Se interesa por la comprensión personal, los motivos, los
valores y circunstancias que subyacen en las acciones humanas…la
realidad es poliédrica y precisa diversos modos de aproximación más
abiertos… (pp. 28 y 29).
De este modo la investigación cualitativa, sería un tipo de
investigación que permitiría tener una visión más adecuada, clara,
dinámica, global y aproximada de la realidad social, que procura
interpretar la acción social, y devela sus significados, intenta incorporar
de los participantes lo que dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
21
En este marco, de necesidad de comprensión del mundo emergen las metodologías cualitativas de
investigación, en la idea de entender de una manera más diáfana y a la vez profunda e integrada lo
humano como expresión de lo social y lo social como expresión de lo humano en perenne y
sistemática construcción.
Guido E. Méndez A.
181
pensamientos y reflexiones y de igual manera, siendo, un proceso
activo, sistemático y riguroso de indagación.
Por su parte, Sandín- Esteban (2004), plantea que la investigación
cualitativa
…es una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, para lograr la
transformación de prácticas en escenarios socio – educativos (…)
hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos (p. 123).
Efectivamente, el ser humano y la vida social, no pueden reducirse a
ser un número o una fría estadística. Lo que implica para el investigador de
estos tiempos, una reflexión metodológica mucho más profunda, combinada
e integradora de todos los posibles métodos que hasta el momento el
conocimiento científico ha sistematizado.
Como podemos notar, este debate en el mundo académico acerca de
los paradigmas y la metodología de investigación, tiene largo tiempo y
parece superarse en la medida en que por su propia concepción los
postulados científicos sigan renovándose y buscando nuevas maneras de
indagar y ahondar en las realidades sociales en lo que pudiera expresarse
como una espiral infinita del conocimiento humano.
Por tanto, conocer los marcos de referencias actuales y profundizar la
diversidad de metodologías cualitativas, resulta fundamental a fin de dar
respuestas acertadas a los problemas de investigación del momento
presente. A este respecto, esta visión de ciencia, plantea establecer
relaciones cada vez cercanas entre el macro y micro cosmos, así como entre
el pensamiento de sistemas, la cibernética y lo comunicacional.
Por esto, la investigación, de hoy, debe procurar asentar una visión
metodológica más original y global de los entornos y sistemas sociales para
así abordar con éxito las realidades complejas que emergen día a día, lo cual
Guido E. Méndez A.
182
puede potenciarse con el estudio, la profundización, mejora, mixtura o fusión
de algunos métodos cualitativos de especial influencia durante los tiempos
más recientes en la investigación humanista y social, como es el caso de la
fenomenología
y
la
hermenéutica,
se
constituye
en
una
posible
fenomenología – hermenéutica de aplicación práctica, con una visión
ontológica, epistemológica y metodológica propia para abordar la realidad.
La Hermenéutica como interpretación de los fenómenos
El término hermenéutica deriva del griego ‘hermenéuiein’ que significa
expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un
texto. Etimológicamente, el concepto de hermenéutica se remonta con la
simbología que rodea a la figura del dios griego Hermes, el hijo de Zeus y
Maya encargado de mediar entre los dioses o entre estos y los hombres.
Dios de la elocuencia, protector de los viajeros y del comercio, Hermes no
sólo era el mensajero de Zeus, también se encargaba de transmitir a los
hombres los mensajes y las órdenes divinas para que éstas fueran tanto
comprendidas,
como
convenientemente
acatadas.
En
primer
lugar,
hermenéutica significaba expresión de un pensamiento; posteriormente,
Platón amplió el significado a la de explicación o interpretación de un
pensamiento. Luego, el término fue utilizado también para denominar el arte
de interpretar las Sagradas Escrituras (exégesis) que se convirtió con el paso
del tiempo en una poderosa mediación interpretativa de los fenómenos. La
hermenéutica, se plantea la interpretación de los hechos o fenómenos por
parte del investigador, procura hacerse una idea propia acerca de los
mismos, siempre enmarcados en un espacio temporo – espacial.
Para Yegres-Mago (op.cit), la hermenéutica hace el papel de
mediadora entre el sujeto y el objeto de estudio, procura interpretar los
fenómenos, desde su propio contexto de acción, desde su particular tiempo
Guido E. Méndez A.
183
histórico en el que tiene lugar (contexto epocal), para entender mejor la
realidad de la cual se trate.
Schleiermacher, en los inicios del siglo XIX introduce la idea del
círculo hermenéutico22, concepto que será desarrollado en primer lugar por
otros autores como Dilthey (1951) quien en su propuesta, vinculada a una
psicología descriptiva y analítica, establece que la interpretación es un
movimiento del pensamiento humano, que va del todo a las partes y de las
partes al todo, en procura de la comprensión de un fenómeno determinado,
lo que constituye un posible círculo virtuoso para la interpretación de un
fenómeno dado. En segundo lugar, fue trabajado por Heidegger con el que
la concepción de círculo hermenéutico, tendrá su punto culminante en su
obra “Ser y tiempo” (1951), en el que expresa que el círculo vinculado al
enfoque hermenéutico, se convierte en ley fundamental de la intelección a
partir de
“….que en todo comprender del mundo está comprendida también la
existencia, y viceversa. Además, toda interpretación se mueve en la
estructura de prioridad ya caracterizada. Toda interpretación que haya de
aportar comprensión debe haber comprendido ya lo que en ella se ha de
interpretar…” (p. 155)
y pertenece a los dominios esenciales de la existencia, por lo que la
intelección se fundamenta en un proceso continuo de comprensión e
interpretación circular.
De este modo, la hermenéutica, como técnica de interpretación de
información, se dedica a develar, dar sentido e interpretar los hechos, al
analizar la verdad del ser en cualquier contexto, toma como elemento
22
El círculo hermenéutico, planteado en primer lugar por Schleiermacher y complementado luego por
Dilthey y Heidegger, constituye uno de los aportes más significativos realizados a la hermenéutica
como metodología de comprensión e interpretación de los hechos del mundo. El mismo plantea
comprender el todo para poder comprender las partes y viceversa bajo una metodología continua y
circular.
Guido E. Méndez A.
184
fundamental el lenguaje, considerado por Heidegger como la casa del ser.
En la idea de que todo conocimiento humano es inconcluso e inacabado.
Kockelmans (cit. por Martínez, 2005), expresa que el enfoque
hermenéutico da libertad al investigador, puesto que permite seguir el curso
natural del modo humano de comprender, así como el proceso en que las
personas corrientes buscan el sentido de los fenómenos del mundo que les
rodea. Para el mismo autor, la comprensión es la fusión de dos perspectivas,
la del fenómeno propiamente dicho y la del intérprete, en la búsqueda de una
intersubjetividad válida para personas que comparten el mismo mundo en un
momento
históricamente
determinado.
Todo
esto
nos
plantea
una
aproximación abierta al fenómeno de estudio, busca el sentido y las
oportunidades de explicación del mismo, en un marco interpretativo.
Asímismo, para Ricoeur (1975a) la hermenéutica es una ‘filosofía
reflexiva’ que ha de dar cuenta del conflicto entre las diferentes
interpretaciones de los símbolos del lenguaje. La hermenéutica supone el
esclarecimiento de la verdadera ‘intención’ (finalidad: télica) y del ‘interés’
que subyace bajo toda ‘comprensión’ de la realidad. De este modo, la
hermenéutica, sería el arte (téchme) de comprender correctamente la palabra
del otro (Yegres-Mago, ob.cit)
El hermeneuta entonces, sería por tanto, aquel que se dedica a
interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, hace que su comprensión
sea posible y todo malentendido evitado, favorece una adecuada transmisión
de los contenidos probables de un fenómeno o idea.
La fenomenología como comprensión hermenéutica
El término fenomenología para algunos autores, puede ubicarse por
primera vez en la obra de Lambert quien vivió entre los años (1728-1777), sin
Guido E. Méndez A.
185
embargo, es Edmund Husserl23 eminente filósofo contemporáneo, quien le
da forma a la fenomenología como filosofía, enfoque y método para el
abordaje de diferentes fenómenos de la realidad, parte a decir de Rusque
(op.cit), de la realidad concreta a su reconstrucción permite que la
inteligibilidad haga posible explicitar su esencia. Por ello, el fenómeno y el
método, en la búsqueda de la esencia del mismo, se basa en lo vivido, lo
real, lo interno, lo que constituye el leiv motiv de la fenomenología, en el
marco de un discurso intuitivo para alcanzar la meta de explicitar el sentido
oculto y la esencia de los fenómenos.
Para Yegres-Mago (ibid), la fenomenología es una parte de la filosofía,
que tiene también su aplicación desde el punto de vista práctico como
metodología de indagación cualitativa, la cual centra su acción en la
descripción y el análisis de los contenidos de la conciencia.
Por su parte para Husserl (1962), fundador de la fenomenología, ésta
es el estudio vivencial de la realidad, estudia el fenómeno a objeto de
comprenderlo, descubre su esencia, su naturaleza, tal y como es
experimentado, a través de una visión “…que quiere llegar a conocimientos
esenciales…” (p.10), lo cual constituye desde este punto de vista, una
aproximación vital de acercamiento al fenómeno a fin de comprenderlo a
partir de su naturaleza esencial. Esta afirmación de Husserl plantea que el
centro de la fenomenología radica en el estudio de las estructuras esenciales
de los fenómenos, los vincula a vivencias, experiencias u objetos en donde
lo intencional juega un papel protagónico. La fenomenología, permite ver el
fenómeno tal y como se muestra, sin cortapisas a objeto de que exprese su
verdadera esencia. La fenomenología reúne desde el punto de vista de sus
fundamentos teóricos principales un conjunto de elementos que hacen que el
23
Edmund Husserl (1859-1938). Filósofo y Matemático alemán, creador de la fenomenología como
ampliación de la Filosofía en la búsqueda de comprensión del mundo. Sus aportes son objeto de
debates y discusión a nivel de todo el orbe, en donde se analizan sus propuestas vinculadas a la
comprensión de los fenómenos humanos – sociales desde el punto de vista de su esencia.
Guido E. Méndez A.
186
proceso de aproximación del fenómeno de estudio, se realice de una forma
libre, lo cual consideramos resulta altamente productivo para el investigador.
Desde su perspectiva ontológica, la fenomenología se centra en la
descripción y el análisis de los llamados contenidos de la conciencia, procura
ahondar en realidades, cuya esencia, depende del modo en que la misma es
vivida, en un contexto espacio – temporal y de la manera como dicha
realidad es percibida por el sujeto, se convierte esta percepción en una
realidad interna y personal, única y propia de cada ser humano, que el
investigador debe encontrar.
Cada sujeto percibe los fenómenos de manera distinta, focaliza y
enfatiza sus propias vivencias respecto a la misma, por esto la
fenomenología, se establece como un estudio vivencial de la interioridad
personal del sujeto, percibida en su interacción con la realidad.
Su premisa fundamental se constituye entonces, en estudiar el
fenómeno tal y como es en sí, en el llamado retorno a las cosas mismas, en
la búsqueda a través de los sujetos y de su experiencia vital, de una
comprensión del mundo, mucho más real y, procura no tanto describir, sino
más bien descubrir y comprender la esencia de lo que está en juego, en ese
particular proceso investigativo. Es decir, determinar el “Ser en el mundo” o
en el “Mundo de la vida”. Explorar al ser y al mundo en el lugar donde están y
suceden las cosas y los fenómenos, para aproximarse a ellos de un modo
más consustanciado y, por tanto, más permeable y pertinente.
Su aporte a la filosofía general, puede ser considerado vital y
renovador debido a que ha permitido el replanteamiento, la innovación y el
enriquecimiento de diversos aspectos donde la filosofía parecía haber
llegado a su desarrollo final.
Guido E. Méndez A.
187
La fenomenología – hermenéutica, una integración para el abordaje
de lo real
Aunque es obvio, que al aproximarnos a cualquier tipo de indagación
humana o social utilizamos, de una manera u otra, principios hermenéuticos,
está planteado desde hace algún tiempo para algunos autores como Paul
Ricoeur24 la aplicación integrada de los principios de ambas perspectivas al
convertirse, de este modo, la fenomenología – hermenéutica en un enfoque y
puerta al conocimiento diferente.
Tanto la hermenéutica, como la fenomenología, por integrar en sí
mismas, diversas corrientes metodológicas cualitativas, plantean una
especial y particular sintonía desde el punto de vista ontológico y
epistemológico, en su integración para el abordaje de lo real, una postura
diferente y descubrirse una potencial, importante y posible fusión entre
ambas.
En la perspectiva de Ricoeur (1975b), la hermenéutica presupone a la
fenomenología y, a su vez, la fenomenología presupone a la hermenéutica.
Igualmente, podemos decir que la fenomenología – hermenéutica es un
enfoque interpretativo – ontológico, que plantea simultáneamente el existir, el
ser y el estar en el mundo, que se expresa a través del lenguaje.
Ricoeur es considerado el pionero y propulsor de la fenomenología
hermenéutica; se da una estrecha conexión metodológica entre el volver a
las cosas y la comprensión de los hechos, lo cual plantea así una vinculación
estrecha entre fenomenología y hermenéutica. La hermenéutica procura
determinar con la fenomenología el evento en todo su conjunto,
desenvolvimiento y expresión.
24
Paul Ricoeur (1913-2005). Filósofo y antropólogo de nacionalidad francesa, uno de los hermeneutas
más importantes del siglo XX, autor de una prolífica obra vinculada al tema de la hermenéutica y sus
relaciones con las dimensiones de la vida en áreas como historia y ficción, texto y narrativa,
estructuralismo y psicoanálisis entre otros.
Guido E. Méndez A.
188
Para Moreno (2000),
…Ricoeur sin discusión es el gran mediador, el conciliador por
antonomasia, el gran sabio fenomenólogo y hermeneuta de finales del
siglos XX, que ha sabido situar cada tendencia y a cada filósofo en un
lugar justo…ha demostrado con su fenomenología hermenéutica, en qué
medida y proporción, indudablemente ya no hegelianas, la paciencia del
concepto tiene aún futuro…trabajo de árbitro y mediación…ha sido el
gran artífice del encuentro entre la fenomenología y la hermenéutica,
dando un nuevo sentido a la misma filosofía. Esta relación recorre casi
todas las fases de su obra hermenéutica del sí mismo, en sí mismo, se
constituye en campo de mediación y filosofía, representando un intento
de sistematicidad sin síntesis final, como todo conocimiento, post Hegel,
asume los riesgos de un pensamiento fragmentario reunido por hilos
conductores, que enlaza descripción e interpretación, participa y se
distancia a la vez del fenómeno, en una postura anticartesiana, lo cual es
fundamental para la hermenéutica (pp.165 y 167).
En este orden de ideas, para Ricoeur, el enfoque fenomenológico
puede encajarse perfectamente junto con el método de análisis interpretativo
hermenéutico. La combinación de ambos marcos de investigación, plantea
para los investigadores de la realidad social, una bidimensionalidad de gran
importancia, pues maneja, a su vez, de manera integrativa, el estudio del
fenómeno como elemento particular, así como la interpretación tiempo –
espacial, requerida para su comprensión, al considerar de antemano que
ningún conocimiento es absoluto o permanente en el contexto de la realidad
humana.
La fenomenología – hermenéutica, consistiría para Ricoeur (op.cit) en
‘pensar las pertenencias, alumbrar las mediaciones’, para lo cual fue
necesario desde el comienzo, insertar hermenéutica en la fenomenología,
para de este modo combinar el abordaje y la interpretación en el marco de la
intersubjetividad, ante lo cual aportara la hermenéutica la conciencia vigilante
acerca de la búsqueda del sentido de las cosas. De igual modo, para el autor
(2001), existen diversos elementos desde una perspectiva histórica que
coinciden en vincular la fenomenología y la hermenéutica, a través de las
interacciones entre la entidad, el ser y la realidad.
Guido E. Méndez A.
189
En este mismo orden de ideas, la fenomenología hermenéutica bajo el
enfoque de Ricoeur, sería por esencia interpretativa y pretendería liberar a la
fenomenología de su rigidez explicativa, al utilizar la mediación hermenéutica
para el conocimiento e interpretación fenomenológica, a través de lo que
pudiera llamarse la auto y co-interpretación.
De este modo, la hermenéutica irrumpe en el ideal de cientificidad de
la fenomenología, para enriquecerla contraponiéndose y complementando al
postulado fenomenológico de solamente ‘tomar lo que se da y como se da’,
lo cual, a estos efectos, resultaría insuficiente y se constituiría en una de la
críticas de la misma a la fenomenología.
Por tanto, la fenomenología - hermenéutica, pretende dar nuevos
horizontes, renovadas reflexiones y comprensiones, al considerar que la
aproximación rígida y completa al fenómeno es imposible. La fenomenología
hermenéutica, no se propone la reducción eidética del fenómeno, sino su
integración con el contexto temporal – espacial utilizando para ello signos,
símbolos, lenguaje, lingüística y polisemia.
Resumiendo, su postulado fundamental, en la investigación sería:
Ser en el mundo interpretándose, ser haciendo interpretación
e interpretación haciéndose ser
De esta manera la fenomenología - hermenéutica, constituye una
reflexión interpretativa de carácter cultural. Más que comprender, buscaría
contextualizar espacial y temporalmente al fenómeno para entenderlo mejor
y, procurar a su vez, la lucidez hermenéutica.
Por esto, en el marco de esta perspectiva, para alcanzar el nivel
hermenéutico, de la reflexión fenomenológica, la misma debe ser controlada
desde el afuera por el investigador que reconoce la auto interpretación como
respuesta, plantea explicar el mundo, el ser en el mundo y conoce que para
comprender se requiere, a la vez, apropiación y distanciamiento. Esto es,
Guido E. Méndez A.
190
encuentro entre libertad y alteridad, libertad y existencia, mediación.
Necesitamos ser apartados de nosotros mismos, desalojados del centro,
para saber el significado exacto de la frase pienso – existo, existo – pienso
(Moreno, ob.cit.), amplía de este modo su significado en el contexto y en la
aproximación fenomenológica integrada a los hechos del mundo real.
A modo de conclusión
En la evolución histórica del conocimiento, producto del progreso
civilizatorio y las comprensiones acerca del mundo, tantos los paradigmas y
las perspectivas, así como los enfoques metodológicos de abordaje de lo
real, han sufrido cambios continuos en el marco de los procesos de
adaptación y de reacomodación desde el punto de vista ontológico y
epistemológico, con vinculación directa a las miradas, maneras y
metodologías de abordaje de lo humano social. Desde este punto de vista,
en este devenir resurge la hermenéutica como interpretación de los
fenómenos y emerge la fenomenología como comprensión hermenéutica,
para luego fundirse en expresiones metodológicas de importante alcance, en
la idea de comprender los fenómenos e interpretar los hechos imbricados,
bajo una perspectiva integrada y profunda.
De esta manera, en el cambiante y vertiginoso mundo de hoy y como
resultado del aporte de Ricoeur, la fenomenología hermenéutica, se presenta
como un enfoque particular de potencial extrapolación a toda investigación
humana y social. La misma, constituye una contribución que potencia el
sentido de la filosofía y sus posibles alcances prácticos en la investigación.
No debemos descartar su expansión paulatina a todas las áreas de
indagación cualitativa del saber, para tal vez regresar al ideal filosófico de
totalidad, es decir, de comprensión de la realidad a partir de la definición
etimológica de filosofía como amor por la sabiduría.
Guido E. Méndez A.
191
Dilthey, W. (1951). Ideas acerca de una psicología descriptiva y analítica. Obras
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Guido E. Méndez A.
192
ENSAYO
Vass, F. (2013). El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides. Caracas: Autor.
Consultar:
EL DISCURSO DEL PODER DE LOS ATRIDAS
EN IFIGENIA EN ÁULIDE DE EURÍPIDES
Ferenc Vass
[email protected]
[email protected]
Recibido: Septiembre, 2012
Aceptado: Enero, 2013
Revisión de estilo: Abril, 2013
RESUMEN
En este ensayo se analiza el discurso del poder de los hermanos Agamenón
y Menelao en Ifigenia en Áulide (IA), en búsqueda de posibles inconsistencias de su
liderazgo. La re-elaboración del mito efectuada por Eurípides tiene una clara
intención de desprestigiar y degradar a estos personajes como líderes políticos, con
el fin de evaluar y hacer una valoración crítica del poder, a partir de la toma de
conciencia de los personajes de su propia responsabilidad ante sus decisiones.
Palabras clave: Agamenón – Menelao - Ifigenia en Áulide – liderazgo - incapacidad
política

Licenciado en Letras, Mención Lenguas y Literaturas Clásicas egresado de la Universidad de Los
Andes (ULA); profesor Instructor en el Departamento de Literaturas Clásicas de la Escuela de Letras
en la Universidad Central de Venezuela (UCV), en las cátedras de Introducción a las Literaturas
Occidentales I y II, y en la asignatura de Latín III. En la Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR),
se desempeñó como profesor en las cátedras de Griego I, II, de Literatura Clásica Griega, y de
Literatura Clásica Latina en la Escuela de Filosofía. Tiene publicaciones en Praesentia, Revista
Venezolana de Estudios Clásicos, en líneas de investigación referentes al discurso del poder en la
tragedia antigua, además de varias reseñas.
194
Vass, F. (2013). Atridas power´s speech in Ifigenia in Aulide by Euripides. Caracas: Author.
ATRIDAS POWER´S SPEECH IN IFIGENIA IN AULIDE BY EURIPIDES
Ferenc Vass
[email protected]
[email protected]
Consultar:
Received: September, 2012
Accepted: January, 2012
Review style: April, 2012
ABSTRACT
This work analyses Agamenon and Menelao power´s speech in Ifigenia in
Aulide (IA) with the purpose of finding possibles insconsistences in their leadership.
The remake of the myth made by Euripides has a clear intention to demonstrate the
losing prestige of those characters as well as to degrade them as political leaders,
and also to evaluate and made a critical valuation of the power of the character’s
conscience regarding the responsabilities before their decisions.
Key words: Agamenon- Menelao- Ifigenia in Aulide- leardership- political incapacity

Licensed in Letters, Mention Languages and Classic Literatures gone away from the University of
The Andes (ULA); teacher Instructor in the Department of Classic Literatures of the School of
Letters in the Central University of Venezuela (UCV), in the chairs of Introduction to the Western
Literatures I and the IInd, and in the subject of Latin the IIIrd. In the Catholic University Santa Rosa
(UCSAR), it got out of a jam itself as teacher in the chairs of Greek I, the IInd, of Classic Greek
Literature, and of Classic Latin Literature in the School of Philosophy. It has publications in
Praesentia, Venezuelan Magazine of Classic Studies, in lines of investigation relating to the speech
of the power in the ancient tragedy, besides several reviews.
195
Vass, F. (2013). Le discours du pouvoir des a Atridas en Ifigenia en Áulide dÉurípides. Caracas:
Auteur.
LE DISCOURS DU POUVOIR DES ATRIDAS EN IFIGENIA EN AULIDE
DÉURÍPIDES
Ferenc Vass
Consultar:
[email protected]
[email protected]
Reçu: Septembre, 2012
Accepté : Janvier, 2012
Le style d'examen: Avril, 2012
RÉSUMÉ
Dans ce travail le discours du pouvoir des frères Agamenón et Menelao en
Ifigenia en Aulide (IA) a été analysé à fin de chercher les possibles imprécissions de
leurs leaderships. La reélaboration du mythe réalisé par Eurípides a líntention de
mépriser et de dégrader ces personnages comme des leaders politiques. Ceci à fin
d´évaluer et de réaliser une valoration critique du pouvoir à partir de la prise de
conscience des personnages en ce qui concerne la responsabilité devant leurs
décisions
Mots clés: Agamenon- Menelao- Ifigenia eu Aulide- leadership- incompétance
politique.

Licencié en Lettres, Mention les Langues et les Littératures Classiques sorti de l'Université des Andes
(ULA); un professeur Instructeurs dans le Département de Littératures Classiques de l'École de
Lettres dans l'Université Centrale de la Venezuela (UCV), dans les chaires d'Introduction aux
Littératures Occidentales un I et IIe, et dans la matière de Latin III. Dans l'Université Catholique
Sainte-Rose (UCSAR), s'est libéré comme professeur dans les chaires de Grec I, II, de Littérature
Classique Grecque, et de la Littérature Classique Latine dans l'École de Philosophie. Il a des
publications dans Praesentia, une Revue Vénézuélienne d'Études Classiques, dans des lignes de
recherche référantes au discours du pouvoir dans la tragédie antique, en plus de quelques notices.
196
Degradación del liderazgo aqueo y racionalización del poder
La constante y paulatina degradación que hace Eurípides de los
líderes aqueos en su corpus trágico, y en especial de los comandantes
Agamenón y Menelao, se constata especialmente en IA, no sólo a partir de
la verificación de cierto número de características negativas, más o menos
constantes de los líderes griegos, como por ejemplo, la debilidad o el temor
de Agamenón hacia el ejército. También se evidencia, de manera especial,
en los constantes y abruptos cambios en los programas de acción de los
personajes, lo cual refleja el conflicto interno de los mismos a la hora de
demarcar y asumir los diferentes roles de poder que paralelamente, tanto en
la vida pública como en la privada, están llamados a cumplir en el drama, es
decir, las funciones tanto de líder militar y comandante del ejército, como las
de jefe de familia, padre o esposo. Este conflicto, por otro lado, se origina a
partir de la toma de conciencia que experimentan los personajes de la propia
responsabilidad que tienen detrás de cada una de las decisiones que toman,
aunque esto implique, en muchos casos, incapacidad o inhabilidad para
controlar los eventos de manera satisfactoria. En este sentido, Snell (1983),
señala además que la toma de ‘conciencia propia’ y la necesidad de tomar
decisiones de los personajes de las últimas obras de Eurípides, constituyen
así el elemento psicológico ‘trágico’, como se evidencia en IA.
Las vacilaciones y los cambios de parecer de los Atridas
Desde el comienzo de la obra, el poeta nos sugiere una de las
principales características negativas que será una constante en la conducta
de los hermanos Atridas a lo largo del drama: sus ‘cambios de parecer’. A
partir de esta característica es como se explica, en parte, su incapacidad
como líderes políticos. En efecto, el drama comienza por enfocar las
vacilaciones de Agamenón. Desde el diálogo inicial, el anciano sirviente pone
en evidencia la indecisión del Atrida al preguntarle sobre el motivo de sus
preocupaciones y acerca del porqué, luego de haber sellado la carta, la ha
El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides
Ferenc Vass
197
abierto y sellado nuevamente25. De la misma manera, en palabras del propio
Agamenón en el prólogo (vv. 48-114), sabemos que ya anteriormente el
Atrida había sido presa de un ataque de indecisión: en el momento en que se
le había informado acerca del sacrificio exigido en el oráculo, en principio, se
había negado a asesinar a su hija, mas, luego, persuadido por los
argumentos de Menelao, acepta y envía una primera carta en la que requiere
la presencia de su hija en Áulide. Pero, posteriormente, al reflexionar que
había tomado una mala decisión, vuelve a cambiar de parecer, escribe otra
carta con la contraorden para evitar la venida de Ifigenia26.
Más adelante, también Menelao, al arrebatarle al anciano la carta y
conocer de su contenido, le reclama a Agamenón por sus constantes
cambios de parecer: “Es que piensas de modo tortuoso, una cosa ahora, otra
antes, otra al momento” (v. 332). Inmediatamente, Menelao vuelve a insistir
en recalcar el carácter vacilante e indeciso de su hermano: “Una mente
insegura sí que es una injusta adquisición y nada sincera para los amigos” (v.
334).
Pero ésta no sería la última vez que Agamenón vuelve sobre sus
determinaciones y cambia su programa de acción. Como veremos más
adelante, una vez que el Atrida parece decidido a no sacrificar a su hija, e
incluso confronta a su hermano Menelao, en un enconado debate donde
intenta persuadirlo de la atrocidad moral que representa el asesinato de los
hijos, Agamenón vuelve nuevamente sobre su última resolución, ante la
repentina llegada de su hija y su esposa al campamento, y confiesa con dolor
que el sacrificio es inevitable y necesario, pues se muestra incapaz de
25
Cf. Euripides, Tragedias III. Ifigenia en Áulide, Introducción, traducción y notas de Carlos García
Gual, Madrid, Biblioteca Básica Gredos, 2000, vv. 35-42. Esta reacción de Agamenón que señala el
sirviente, demuestra lo dicho con respecto a la dimensión psicológica de los conflictos interiores de
los personajes y la toma de conciencia que experimentan los mismos en relación con su
responsabilidad individual, lo que viene a confirmar la tendencia realista –y más humanizada- de
Eurípides en el tratamiento de los héroes del mito.
26
Cf. Eurip., IA, vv. 94- 101; 106-110.
Ferenc Vass
198
enfrentar y controlar a sus adversarios políticos que como Odiseo, reclaman
se cumpla el sacrificio.
De la misma manera, también Menelao manifiesta inconsistencia en
cuanto a sostener las propias decisiones. Luego de haber protestado
enérgicamente contra su hermano27, por causa de su insatisfacción al
enterarse que Agamenón no sacrificaría a Ifigenia (lo que significaba
abandonar así la expedición a Troya), Menelao se presenta nuevamente
ante éste, y en su segunda rhesis28, pronuncia un discurso totalmente
distinto al primero. Así, en un tono de reconciliación fraternal, depone su
anterior empeño de llevar a cabo el sacrificio, reconoce la maldad del hecho
y su egoísmo en el afán de recuperar a Helena, e insta a su hermano a
despachar al ejército y olvidar la campaña.
Por último, el héroe Aquiles, en su primera aparición en escena en el
tercer episodio, aunque aún desconoce la revelación del oráculo acerca del
sacrificio de Ifigenia, y por ende de los múltiples cambios de parecer de los
Atridas con respecto a este asunto, arroja por su parte nuevas luces sobre
las vacilaciones de los hermanos. En efecto, el Pélida, que ha venido a
manifestar el descontento de las tropas por la inactividad y la espera en las
costas de Áulide, reproduce el reclamo que le hiciera el ejército en torno de
los Atridas:
¿Aquiles, qué aguardamos? ¿Cuánto tiempo aún debe transcurrir para la
partida hacia Ilión? Si vas a hacer algo, hazlo o reconduce el ejército a la
patria, sin aguardar a las dilaciones de los Atridas (A, vv. 816-818).
Estas palabras indican que la incapacidad de tomar y sostener
decisiones que se han venido señalando de los hijos de Atreo es, por un
lado, la causa de los retrasos de la armada, que espera impaciente por el
comando de sus jefes, por una orden o mandato que o bien los lleve a Troya
27
En su primera extensa rhesis, Cf. Eurip., IA, vv. 334-376. Esta intervención de Menelao será
analizada en detalle más adelante.
28
Cf. Eurip., IA, vv. 415-468.
Ferenc Vass
199
o bien de vuelta a la patria, pero, por otro lado, también nos señala que la
indecisión de los hermanos es un hecho notorio y bien conocido por todo el
ejército, lo que demuestra el desgaste político y el descrédito con que
cuentan estos líderes delante de sus subordinados. Ryzman (1989), señala
al respecto que:
The vacillation of both Agamemnon and Menelaus is not at the service of
melodramatic purposes. There is realistic character portrayal as
Agamemnon at first wavers between affection for his daughter and the
desire for glory, while Menelaus struggles with his desire to retrieve Helen
and his unwillingness to accept responsability for Iphigenia’s sacrifice.
Thus, Pohlenz’ description of Agamemnon as “ein weicher Schwächling”29
is apt. The complexity of determining motivation is deepened by the
altering states of mind of the characters (pp. 111-118).
En síntesis, podemos afirmar que la obra provee un espectáculo multiperspectivo, en el sentido en que promueve la acción de los personajes, a
partir de la determinación y el compromiso que inicialmente demuestran los
héroes hacia sus propias responsabilidades y convicciones, pero que luego
prontamente devienen en
indecisión e inseguridad, gracias al conflicto
interior originado por los intereses entremezclados, lo que termina con su
inhabilitación para controlar satisfactoriamente los distintos eventos que se
presentan en sus intentos de llevar a cabo sus programas de acción. Como
apunta Michelakis (2006), el hecho de que los personajes cambien de
parecer abruptamente además “can have an alienating effect on the
spectator because it challenges the umbroken illusion of the theatrical
spectacle” (p. 32).
El carácter vacilante de los Atridas es apenas un aspecto, que
enmarca o determina un esquema más complejo de características y
conductas de estos héroes en el ejercicio del poder, como comprobaremos
en los siguientes apartados.
29
“Un suave débil”
Ferenc Vass
200
Liderazgo de Agamenón. Críticas e idealización del hombre de Estado
Toda la primera parte de Ifigenia en Áulide gira en torno de
Agamenón. Como hemos venido señalando, su carácter indeciso y débil,
mostrado en los cambios abruptos de parecer, refleja el conflicto interior
originado por la oposición entre los sentimientos paternales y sus deberes
de comandante. Pero quien ofrece una valiosa descripción en cuanto al tipo
de liderazgo político de Agamenón, es decir, a sus acciones concretas en el
ejercicio del poder, es su propio hermano Menelao, en el primer diálogo entre
ambos. En primer lugar, le recuerda a Agamenón cómo fue su carrera de
ascenso al poder:
Menelao.- ¿Recuerdas, cuando ansiabas dirigir a los Dánaos en su
marcha a Ilión, sin anhelarlo en apariencia, pero queriéndolo con toda tu
voluntad? ¡Cuán humilde te portabas, estrechando cualquier mano, y
manteniendo tus puertas abiertas para el que quisiera de los ciudadanos,
e incluso para quien no tenía tal intención, tratando de comprar con tus
modales lo que ambicionabas del público mercado! Y luego, una vez que
conseguiste el poder, cambiando a otros modos, dejaste de ser amigo de
los que antes fueron tus amigos, inaccesible y raro de ver tras los
cerrojos. No debe el hombre de bien cuando pretende algo grande alterar
sus hábitos, sino precisamente entonces ha de ser firme para sus amigos,
cuando es capaz de ayudarlos al máximo por su buena fortuna (IA, vv.
337-348).
Lo primero a destacar en el fragmento es la desmedida ambición 30
política de Agamenón, como la principal causa impulsora de sus acciones.
Su dignidad real queda aquí desvalorizada por la codicia y la vanidad, y toda
aquella grandeza y altivo impulso con las que son ennoblecidas las acciones
del héroe en Homero, son aquí degradadas y reducidas a simples
mezquindades y caprichos. Esta ambición, según Menelao, es la que ha
llevado a su hermano a emprender lo que, a nuestro juicio, es una suerte de
campaña proselitista y demagógica para hacerse con el mando supremo de
30
En sus obras, Eurípides suele condenar la ambición por el poder, por ser contrarias a la justicia. En
relación a la palabra “ambición” en la obra IA en concreto, Cf. Romilly, J. DE, La ley en la Grecia
clásica, traducción de Gustavo Potente, Buenos Aires, Deseo de ley, 2004, nota 9, p. 74.
Ferenc Vass
201
la armada. Por su parte, Aélion (1983), afirma asimismo, que tal ambición se
parece más al arribismo político que al amor por la gloria. Pero tanto, la
codicia por el poder, como las estrategias proselitistas para obtenerlo,
enmascaran además otros aspectos, aún más negativos del carácter de
Agamenón. En este sentido, Snell (1983), apunta que
when the expedition against Troy was being readied, he had fawned on all
the Greeks, because he was driven by ambition to command, but no
sooner assured of authority, he became arrogant and unapproachable.
We begin to feel that this lust for power, with wich he is charged, derives
from a desire to hide his own insecurity behind a façade of outward
prestige, and that even the gruffness with wich he treats his underlings
merely masks his inner weakness (p. 397).
En la descripción que hace Menelao de la campaña ‘proselitista’ del
hermano, se destaca también un tema desarrollado anteriormente por
Eurípides: la dualidad apariencia/realidad del líder político. En efecto, para el
poeta, la vida del hombre de Estado transcurre en una suerte de vía que
tiene dos canales, cada uno en dirección opuesta: uno que ve el resto del
mundo, la apariencia y, otro, que constituye su verdadero ser, el cual o bien
los demás no tienen la oportunidad de conocer o, cuando lo conocen, ya es
demasiado tarde, pues es la ‘realidad’.
En un primer nivel, esta dualidad se presenta cuando el individuo
lucha por obtener el poder del que aún no disfruta, pues “…en apariencia no
lo desea, pero con toda su voluntad lo ansía” (v. 338). Se presenta entonces
ante sus conciudadanos ‘accesible y humilde’, lo que constituye su carácter
aparente. Pero la realidad surge una vez que ha obtenido los votos
populares, puesto que ‘se torna inaccesible y deja de ser amigo de quienes
antes fueron sus amigos’. Aunque no podemos afirmar que se trata de una
alusión directa, Eurípides critica aquí el arribismo político de los líderes,
seguramente a partir de la experiencia que su propio entorno le aportaba. En
contraste con estos aspectos negativos, el poeta, en los últimos tres versos
del pasaje anterior hace, a su vez, una valoración positiva del liderazgo
Ferenc Vass
202
político, al señalar cómo debería comportarse un buen líder. Lo que él llama
el ‘hombre de bien’ (vv. 345-346), una vez hecho con el poder, debería ser
consecuente y cumplir con los compromisos adquiridos con los amigos31,
porque es ‘capaz’ (v. 348), de hacerlo, debido a su posición.
Un poco más adelante, Menelao continúa denunciando los errores en
los que incurre el hermano, pero esta vez ya en el pleno ejercicio del poder
Y en cuanto llegaste a Áulide con el ejército panhelénico, te anonadaste,
porque estabas consternado por el infortunio dependiente de los dioses,
al carecer de viento favorable. Los dánaos reclamaban que licenciaras las
naves y no pasar fatigas inútiles en Áulide ¡Qué desdichado semblante
presentabas, y qué angustiado estabas porque, aunque mandabas en mil
naves, no ibas a colmar de lanzas la tierra de Príamo! Y me consultabas:
“¿Qué haré? ¿Qué salida voy a encontrar a estos apuros de modo que no
me vea privado del mando y pierda la hermosa gloria?”. Más tarde,
cuando Calcante dijo que inmolaras a tu hija en los sacrificios a Ártemis
para conseguir así la navegación de los Dánaos, aliviado en tu ánimo, de
buen grado prometiste sacrificarla. Y mandaste la orden por tu propia
voluntad, no por la fuerza -¡no lo negarás!- a tu mujer, de que enviara
aquí a la muchacha, con el pretexto de que iba a casarse con Aquiles (IA,
vv. 350-362).
El comandante en jefe de la armada griega fracasa ante la primera
dificultad que se le presenta en el desempeño de sus funciones. Queda
paralizado y no sabe qué hacer, debido a su dificultad para tomar decisiones,
pues le asusta la sola idea de errar en la elección de una alternativa, y por
ello perder el mando y la gloria. Su incapacidad lo obliga a pedir
desesperadamente el consejo de otros líderes, y a seguir el programa de
acción impuesto por los demás, sin medir las posibilidades e implicaciones
que se derivan de las diferentes propuestas. Es por ello que ante la primera
solución a la mano, la de sacrificar a su hija, acepta de ‘buen grado’, y sin
mostrar ninguna resistencia. Esto sugiere, por un lado, que la forma
precipitada y poco calculada con la que ha tomado la decisión, no le ha
31
Es decir, con todos aquellos líderes que, por consenso, decidieron voluntariamente aceptar el
comando de Agamenón como primus inter pares, con el fin o compromiso de guiar la coalición de
pueblos griegos contra Troya.
Ferenc Vass
203
permitido activar a tiempo ningún tipo de escrúpulo moral ni el sentimiento
paternal con el cual valorar de manera consciente las acciones que estaba
por ratificar. Pero, por otro lado, también pone de manifiesto su incapacidad
como líder, pues como señala Foucault (1995), “…el ejercicio del poder
consiste en guiar la posibilidad de conductas y poner en orden los posibles
resultados” (p. 181). El Atrida, sin duda por su debilidad innata, y por el
deseo, más o menos confuso en él, de comandar a los griegos hasta la
victoria final, cree tener ponderada la vanidad de sus ambiciones. Sin
embargo, como afirma Aèlion, su carácter vacilante se pone en evidencia
cuando está delante de la exigencia del oráculo, ya que no sabe ni revelarse
firme y definitivamente,
tampoco acepta lúcida y voluntariamente el
sacrificio, como lo hace el Agamenón de Esquilo. (cit. por Aelion, 1983). La
autora señala por el contrario que
L’Agamemnon d’Euripide n’a pas choise: la décision lui a été imposée par
les autres –ou par les circonstances; il n’a plus qu’à s’accrocher
désespérément à cette résolution qu’il n’a pas prise lui-meme, en croyant
peut-etre que cette obstination de faible, incapable de vouloir et d’agir, est
une preuve de fermeté (p. 337).
Así, el Atrida, a quien en principio sólo le concernía ejecutar el
programa exigido por su propia ambición personal, cuando es forzado por el
entorno a decidir y actuar, colapsa debido a la inseguridad en sí mismo.
Posteriormente, luego de manifestarse en él los sentimientos de padre,
retoma la cordura, y activa lo que parece un cierto escrúpulo moral o código
ético, con el cual intentará desvalorizar, en su posterior respuesta a Menelao,
los motivos que antes creía válidos de la expedición contra Troya.
La degradación tan enfática que hasta aquí hace Eurípides del
liderazgo de Agamenón no es fortuita, ni cumple solamente una función
dramática, también tiene el propósito específico de establecer, mediante la
comparación, una crítica valorativa del liderazgo político en general. En
efecto, en las últimas palabras de la rhesis de Menelao, se señalan los
Ferenc Vass
204
aspectos negativos y las fallas en las que suelen incurrir los gobernantes;
pero por otro lado, también se hace una suerte de idealización sobre las
cualidades que debería poseer un buen líder, esto es
¡Incontables son los que experimentan eso mismo ante el poder! Se
empeñan con todo su ánimo por él, y luego lo ceden cobardemente, unas
veces bajo la presión de la necia opinión de los ciudadanos, y otras
justamente, porque son por sí mismos incapaces de proteger la ciudad.
Pero yo gimo sobre todo por la desventurada Grecia, que queriendo
acometer algo glorioso, va a dejar que unos bárbaros insignificantes se
burlen de ella, por culpa de ti y de tu hija. En verdad que no nombraría yo
a nadie gobernante de un país ni jefe de sus tropas a causa de su linaje.
¡Una mente capaz debe poseer el jefe del ejército! –Para gobernante de
la ciudad vale un hombre cualquiera, con tal que tenga inteligencia (IA, vv.
366-375).
En los primeros versos, el poeta destaca una característica que, a
juzgar por su tono de sentencia o máxima, pareciera haber sido algo
frecuente en cierta clase de líderes: el ansia desmedida por alcanzar un
cargo o posición política. Pero más grave aún es el hecho de que esta clase
de actores políticos además incurren en los mismos defectos que Menelao
señala de su hermano Agamenón, cuando están en pleno ejercicio del poder,
es decir, que tienden a ceder fácilmente ante las exigencias de los
gobernados o, en el peor de los casos, a abandonar sus funciones como
gobernantes, debido a su evidente incapacidad para gobernar. Ya unos
versos más arriba el poeta había sugerido que un líder político, para ser un
hombre de bien y un buen líder, debe ser ‘capaz’, esto es, ser hábil para
ejercer las acciones necesarias en beneficio de los gobernados. En
contraste, en el último fragmento utiliza la palabra opuesta ‘incapaces’ (v.
369), para descalificar a los líderes. Esta incapacidad está relacionada con la
carencia de cierto tipo de habilidades que incluyen la determinación para
tomar y sostener decisiones, y actuar eficazmente en consecuencia, en
beneficio de la ciudad o de los gobernados. Para entender mejor este tipo de
habilidades intrínsecas del liderazgo, Foucault (1995), señala que el ejercicio
del poder en sí mismo,
Ferenc Vass
205
Es una estructura total de acciones destinadas a actuar sobre otras
posibles acciones: incita, induce, seduce, facilita o dificulta; en último
extremo, coacciona o prohíbe absolutamente; y siempre es, sin embargo,
una forma de actuar sobre un sujeto actuante o sujetos actuantes en
virtud de su actuación o de su capacidad de acción. Un conjunto de
acciones sobre otras acciones (p. 181).
Esta estructura de acciones encaminadas a modificar otras acciones
es lo que precisamente está ausente en el comportamiento de los Atridas a
lo largo de la obra, y como comprobaremos, lejos de incitar, seducir, inducir,
facilitar o dificultar, coaccionar o prohibir, los hermanos recurren o bien al
engaño para tratar de cumplir sus propósitos, o simplemente abandonan
pasivamente el ejercicio del poder, al dejarse llevar por las circunstancias y
por las exigencias de otros, como Odiseo o la misma tropa iracunda.
Por otro lado, en el fragmento anterior, el poeta teoriza nuevamente
acerca del gobernante ideal, el cual debe ser elegido no por su linaje, sino
por su inteligencia, lo que quiere decir, por poseer una mente capaz para
cumplir las acciones intrínsecas al ejercicio del poder, y señala además, que
cualquier hombre puede ostentar esta dignidad. Esta sentencia, adquiere
aquí un valor más que relevante, si atendemos al hecho de que esta obra fue
escrita hacia el final de la guerra del Peloponeso, pues parece un grito
desesperado que denuncia a los incontables líderes, estrategas y
magistrados, que habían fallado en el ejercicio de sus funciones y habían
llevado a Atenas al borde de la destrucción; es un grito que reclama a
verdaderos líderes capaces de ‘custodiar debidamente la ciudad’ (v. 369). En
este sentido además, el verbo y objeto directo aquí utilizados parecen hacer
alusión más al contexto particular de la guerra del Peloponeso, en el que la
ciudad de Atenas está a punto de ser invadida y destruida por Esparta y, por
tanto, necesitada más que nunca ser ‘custodiada debidamente’. De nuevo
constatamos cómo, a partir del vocabulario y del mito, Eurípides resalta y
reflexiona acerca de la realidad contemporánea en una suerte de
racionalización del poder.
Ferenc Vass
206
Finalizada la dura rhesis de Menelao, la respuesta de Agamenón no
se hace esperar. En sus palabras se puede apreciar lo que parece una
auténtica toma de conciencia y escrúpulo moral por parte del héroe, fruto sin
duda de la manifestación de los sentimientos paternales:
Si yo, tras decidir antes mal, cambié de determinación, ¿estoy loco?. Mas
bien tú, que después de perder una mala esposa, quieres recuperarla,
cuando la divinidad te ha concedido esa suerte [...] Por mi parte no voy a
matar a mis hijos. Y no vas a salirte bien con la tuya injustamente, tras la
venganza de una mujer muy infame, mientras que mis noches y días se
bañan de llanto, por haber actuado de modo impío e injusto contra los
hijos que engendré (IA, vv. 388-390; 396-399).
El Atrida recobra momentáneamente la cordura que los otros han
perdido, y critica las causas de la guerra y sus consecuencias inmediatas,
desde una perspectiva moral y ceñida a un criterio de justicia. Incluso, un
poco más adelante, cuando Menelao le pregunta por qué no le parece bien
emprender la empresa bélica junto con toda la Hélade, Agamenón responde
que: “La Hélade delira contigo por obra de algún dios” (v. 411). Estos
pasajes, además de ser un punto de quiebre importante de la atención del
espectador, por su neto carácter anti-belicista en el contexto de la guerra,
ofrecen por otro lado lo que parece el momento de mayor equilibrio y
estabilidad del héroe en su rol de liderazgo. En este punto, la primera
impresión que tendría un espectador es que Agamenón va a mantenerse
firme en su decisión de no sacrificar a su hija, pues finalmente ha entendido
que asesinar a los hijos para facilitar una guerra que ahora entiende como
absurda, es un acto impío e injusto. Pero un espectador menos ingenuo,
entendería rápidamente que lo único constante del carácter del Atrida en el
transcurso de la tragedia, es precisamente su inconstancia a la hora de
sostener sus propias decisiones y cumplir sus programas de acción.
Efectivamente, terminado el primer diálogo entre los dos hermanos,
cuando un mensajero anuncia la llegada de Clitemnestra y de Ifigenia al
campamento, una vez más, el comandante en jefe del ejército, se desmorona
Ferenc Vass
207
y colapsa ante las nuevas circunstancias: “¡Ay de mí! ¡Qué voy a decir,
desdichado! ¿Por dónde empezar? ¡Bajo qué yugo del destino estamos
caídos!”, (vv. 442 y 443). Luego, cuando Menelao en su segunda aparición
en escena, le aconseja enviar de regreso a Argos a su hija, licenciar el
ejército y olvidar la empresa, Agamenón, aunque agradecido ante el
afortunado e inesperado cambio de opinión de su hermano, afirma de
manera categórica: “Pero he aquí que nos encontramos en un trance
forzoso: el realizar el sacrificio sangriento de mi hija.” (vv. 511 y 512). Tras
estas palabras, se establece un diálogo esticomítico entre ellos, en donde
Agamenón se aleja definitivamente de sus recientes argumentos y
convicciones éticas, dando paso al líder débil, quien pone de manifiesto,
junto con Menelao, los rasgos más negativos que desacreditan a estos
héroes en su posición de poder:
Menelao.- ¿Cómo? ¿Pero quién te va a obligar a matarla?
Agamenón.- El conjunto entero del ejército de los aqueos.
Menelao.- No, si la envías de nuevo a Argos.
Agamenón.- Eso lo podría lograr encubrir. Pero no podremos ocultar lo
otro.
Menelao.- ¿Qué cosa? No conviene, ciertamente, temer a la masa.
Agamenón.- Calcante dirá sus vaticinios al ejército de los argivos.
Menelao.- No, si lo matamos antes. Eso es fácil.
Agamenón.- La raza entera de los adivinos, ambiciosa, es una peste.
Menelao.- No son ni útiles ni inútiles cuando se presentan.
Agamenón.- ¿y no tienes miedo de lo que se me acaba de ocurrir?
Menelao.- Si no me lo dices, ¿cómo voy a interpretar tus palabras en
ese sentido?
Agamenón.- El descendiente de Sísifo sabe todas estas cosas.
Menelao.- Odiseo no hace nada que nos vaya a dañar a ti ni a mí.
Agamenón.- Es un hombre versátil por naturaleza y del partido de la
masa.
Menelao.- Desde luego está dominado por la ambición, un terrible vicio
(IA, vv. 513-527).
Es interesante destacar en primer lugar el uso del verbo anankázoo (v.
513) que significa ‘obligar o forzar a alguno a hacer algo’, al igual que la
utilización -unos versos más arriba (vv. 442 y 511) del sustantivo anánke, que
Ferenc Vass
208
junto con la preposición es, da la idea de hacer algo obligado ‘por fuerza’ o
‘por necesidad’. Este énfasis, a nuestro juicio, trata de resaltar la limitada
libertad y el constante condicionamiento al que está sujeto el hombre de
Estado en el ejercicio de sus funciones; y además ilumina indirectamente
acerca de las tensiones entre la vida pública y privada hacia el final del siglo
V, y más específicamente, acerca de la competencia de intereses entre
familia y Estado. La presión que ejerce una armada que todavía ni siquiera
ha aparecido en escena, ‘obliga’ y restringe la acción del Atrida, el cual
desiste de su reciente resolución, pero no debido a un simple sentido de
responsabilidad y voluntad para cumplir con el deber adquirido con los
gobernados, sino a un factor que no sólo lo incapacita, sino que además
trastoca su relación de poder con los mismos: el temor al ejército y a las
conspiraciones de los rivales políticos. En efecto, ya Menelao en el v. 517
recomienda al hermano no temer demasiado a la masa32; pero Agamenón
tampoco confía en Calcas y Odiseo33, lo que es igualmente grave. Se
muestra incapaz de controlar a sus propios sacerdotes y generales, que
pasan a ser más bien poderosos rivales políticos, que dominan a la masa.
Teme ya no sólo por perder el mando y la gloria, sino además tiene miedo a
las represalias que tomarían los griegos contra él, su familia, y su ciudad,
(Eurip., IA, vv 528-535), en caso de enterarse de su negativa de cumplir con
las exigencias del oráculo para reanudar la ansiada expedición. Ante esta
debilidad y temor, vemos en el pasaje anterior cómo Agamenón, al igual que
Menelao, está dispuesto a recurrir al engaño y a las mentiras, e incluso al
asesinato del adivino, para tratar de solucionar de alguna manera los
obstáculos que no pueden sortear por medio de la aplicación efectiva de un
auténtico liderazgo. Estos rasgos tan negativos como el temor y el engaño,
32
Asimismo, Cf. Eurip., IA, v. 1012, en donde Clitemnestra afirma categóricamente que Agamenón
“Es un cobarde y teme demasiado a la tropa”.
33
Las ambiciones de Odiseo y Calcas y el deseo del ejército de saquear Troya, pueden ser vistas como
fuerzas poderosas que operan detrás de la escena.
Ferenc Vass
209
son los que en definitiva desacreditan el liderazgo del Atrida, y precipitan en
última instancia su caída trágica.
Pero entonces ¿qué tan convincente es la transformación de
Agamenón de político oportunista a padre amoroso? y, ¿de un padre que
está determinado a salvar a su hija, a un líder persuadido de que el sacrificio
es inevitable, y que él no está en posición de impedir? ¿él, es un realista o un
fatalista? Responder a estas preguntas de manera totalmente satisfactoria es
difícil, pues la línea que delimita qué fuerza es más poderosa en él, es decir,
si su ambición y deseo de comandar, su amor paternal, o su temor hacia la
tropa, es muy difusa. En todo caso, siguiendo la opinión de Michelakis (2006,
p. 35), podemos afirmar que Agamenón es un personaje cuya caída es
ocasionada por su inhabilidad de asumir y mantener una firme moral y
posición ética, lo que por otro lado seguro otorgaría un sólido sustento a las
decisiones tomadas durante el ejercicio del poder, además de aumentar la
confianza en sí mismo, tan necesaria para comandar a unos subordinados
que se muestran cada vez más indisciplinados y volubles.
En relación con el ejército en IA, Michelakis (2006), afirma que no es
un modelo del ejército ateniense o de la asamblea de la Atenas de finales del
siglo V., sin embargo, ofrece reflexiones acerca del rol de la multitud en la
política contemporánea y en la guerra, ambas en términos de su poder y
también en términos de su manipulabilidad y volatibilidad 34. Por este motivo,
el miedo del Atrida también puede ser un aspecto que ha sido retratado en
colores contemporáneos, pues como afirma el autor,
Agamemnon’s fear of responsability and his inability to control the army
may not be pathetic, as has often been argued, but suggestive of a
historical and cultural context where army leaders could be punished by
death for falling short of expectations: that was certainly what the Athenian
assembly decreed for the generals who, in bad weather, failed to collect
the corpses of Athenian sailors after a victorius sea-battle against the
34
Cf. Ibid., p.79
Ferenc Vass
210
Spartans at Arginusae in 406 BC – only a few months before the first
performance of IA (p. 80)35.
Los conflictos no resueltos en la representación de Agamenón
abundan a través de la obra y sirven para recalcar su falta de confianza en sí
mismo, balance y dirección. Estos conflictos derivan de las diferentes
demandas requeridas a él por la sociedad y la familia. Él muestra sus dudas
y debilidades no sólo con respecto a la amenaza latente de la armada y
Odiseo, sino también frente a su familia, y no duda en mentir repetidamente
a su esposa e hija, con tal de alcanzar sus propósitos.
Cuando Clitemnestra, en el segundo episodio, a propósito de las
nupcias de su hija le pregunta a Agamenón acerca de la familia de Aquiles,
persiste en fingir la realización del matrimonio, da a conocer no sólo datos
del linaje del héroe, sino también detalles acerca de la supuesta ceremonia
(vv 691-741). Hacia el final de este primer diálogo entre los esposos, trata de
persuadir a su mujer de retornar a Argos inmediatamente, al argumentar que
ella tiene que velar por sus otras hijas (v. 731), pero su mujer impone su
decisión de quedarse, a lo que el Atrida cede pasivamente. Su debilidad y
sus mentiras se hacen más evidentes en la escena en donde Clitemnestra,
en el segundo diálogo entre ellos en el cuarto episodio, le pregunta
directamente: “¿Vas a matar a tu hija, tuya y mía?” (v.1131). En este punto,
incluso aunque es obvio que Clitemnestra ha descubierto las verdaderas
intenciones de su esposo, él por su parte continúa haciéndose el
desentendido: “¡Ah! Has dicho una auténtica barbaridad y sospechas lo que
no debieras!” (v. 1132). El Atrida dice una mentira tras otra para tratar de
encubrir sus propósitos, pero Clitemnestra finalmente lo desenmascara y
reprende duramente. Entonces su cobardía llega al punto máximo, cuando
se ve obligado a reconocer su culpa, pues incluso en ese momento se
35
El suceso es comentado por Jenofonte, Helénica, 1.6.24. Acerca de los generales atenienses en
Arginusa y su relación con Agamenón en IA, Michelakis nos remite al trabajo de Wassermann,
“Argamenon in the Iphigenia at Aulis: A Man in a Age of Crisis”, Transaction and Proceedings of
the American Philological Association, 1949, pp. 174-186.
Ferenc Vass
211
muestra esquivo: “Bien. Guardo silencio. ¿Qué necesidad hay de añadir a la
actual desgracia el bochorno de explicarme con mentiras?” (vv. 1144-1145).
Aunque el héroe en cierta forma reconoce su culpabilidad al mostrarse
avergonzado, sin embargo tampoco ahora es capaz, ante los sentimientos de
rencor de Clitemnestra, de decir la verdad con sus propias palabras, debido
sin duda al evidente temor que siente hacia su esposa.
Como hemos constatado, la obra escrutina las imperfecciones de los
roles modelos tradicionales y figuras de autoridad36 Griffith (cit. por Gregory,
2005), tales como el esposo, el padre, el líder y el guerrero, exponiendo su
inhabilidad, bajo la presión de la guerra, de mantener su importancia y de
sostener las instituciones y valores sociales que ellos pretenden o suponen
servir. Agamenón falla en los roles de autoridad que encarna, pues se
muestra incapaz de actuar e influir sobre las acciones de aquellos quienes se
supone están bajo su comando, debido precisamente a que ni siquiera puede
tener el control y comando de su propia vida37, (Snell, 1983; Michelakis
,2006); como es el caso de sus propios sentimientos o sus prioridades. Su
caso, según Michelakis (2006), puede ser visto también en términos teatrales
“…as a playwright who composes, rewrites, and eventually loses control over
the plot of his own life and the life of those around him” (p. 34).
Por toda la presión que implica sobre él, asumir las responsabilidades
que demanda cada uno de sus roles, y en especial el de comandante de la
armada, no es extraño que el Atrida incluso coquetee con la idea de una vida
fuera de la política y con la oscuridad y soledad del hombre común, como
36
37
La búsqueda de roles modelo y figuras de autoridad es un tema popular en el drama ateniense,
especialmente en las últimas dos décadas del siglo quinto. Cf. Griffith, M., “Authority Figures”, en
Gregory J., Ed., Companion to Greek Tragedy, Oxford, Blackwell, 2005, pp. 333-351.
La crítica opina que una de las direcciones de interpretación establece que IA fue racionalizada
como una pieza dramática acerca del poder de fallar de los seres humanos en cuanto a asumir
responsabilidad de sus propios destinos. La obra funciona entonces como un vehículo para la
articulación de los triunfos y fracasos de subjetividad moderna. Otra importante línea de
interpretación ha intentado politizar IA como una pieza de patriotismo y propaganda nacionalista o
como una pieza anti-belicista y liberal. Cf. Michelakis, Op. cit., p. 123; Snell, Op. cit., p. 396 ss.
Ferenc Vass
212
constatamos ya desde el inicio de la obra, cuando le confiesa a su anciano
sirviente:
Te envidio, viejo. Envidio a cualquier hombre que recorre hasta el fin una
vida sin peligros, desconocido y sin fama Eurípides (cit. por García,
2000)38. A los que ocupan cargos de honor los envidio menos (IA, vv. 1619).
Este deseo de escapar de su rol público y la envidia de la vida libre de
problemas de su sirviente, también puede estar vinculado con el extenso
contexto cultural del siglo V, en el que las tendencias escapistas son una
característica bastante común en la literatura y el drama, en un tiempo
cuando la vida privada, lejos de las obligaciones y corrupción de la ciudad, es
a menudo idealizada (Michalakis, ob-cit). Incluso, como cree por su parte Hall,
en IA Eurípides utiliza la esclavitud para expresar las presiones que hay
sobre los hombres en posiciones de autoridad, en lo que la autora llama “…a
rhetorical inversion of the real power structure” (Hall, 1997, pp.93-126). Esto
se verifica especialmente en el pasaje en el cual Agamenón se queja de su
condición al enterarse de la llegada de su esposa e hija al campamento
(Eurípides, IA, vv. 447-450), en donde el héroe manifiesta que la “oscuridad o
bajeza de linaje” (dusgeneia) es una ventaja, pues aquellos que, como él,
pertenecen a un noble linaje, tienen la obligación de preservar su dignidad
pública, lo que en otras palabras significa que son, metafóricamente
hablando, esclavos (douleuomenoi, v. 450) de la masa.
38
Cf. Eurípides, Tragedias III. Ifigenia en Áulide, Introducción, traducción y notas de Carlos García
Gual, Madrid, Biblioteca Básica Gredos, 2000. Con respecto a este pasaje, García Gual comenta, en
la nota 2, lo siguiente: “Es curioso que Eurípides ponga este elogio de la vida retirada y modesta, que
anticipa el lema epicúreo de ‘vive ocultamente’, nada menos que en boca del gran rey Agamenón. En
otros lugares, como p. e. Medea 122 y sigs., e Hipólito 1019 y sigs., encontramos acentos
semejantes, pero éste es el pasaje donde más claramente se expresa esa renuncia al ideal de la gloria
tradicional, que representa un anhelo del viejo poeta, desengañado de la política. El texto se hizo
famoso. Lo cita Plutarco en Sobre la tranquilidad de ánimo 471, y Cicerón en Tusculanas III 24”.
Ferenc Vass
213
Menelao y su función en el drama
La primera función dramática de Menelao es la de cancelar el intento
de Agamenón de salvar a Ifigenia, además de iluminar acerca del carácter de
su hermano a través de la confrontación que se da entre ellos, en donde se
introducen, por lo demás, muchos de los temas de la obra, y en especial el de
las vacilaciones o cambios de parecer. Menelao no es un personaje muy
desarrollado, pero ciertamente es más que una conveniencia dramática en la
obra. Un asunto importante que introduce con sus cambios de parecer es el
del parentesco, y el de las tensiones entre valores familiares e intereses
públicos. Por otro lado, la representación de Menelao en la obra no es
inconsistente con lo que conocemos del héroe acerca de su egocentrismo y
carácter vengativo del drama reciente. Su deseo por Helena y su carácter
débil son características que ya habíamos constatado en Troyanas, en donde
falla en castigar a su esposa a pesar de sus repetidos intentos de hacerlo.
En el duro debate agonístico entre los dos hermanos, verificábamos
cómo Menelao arremete y descalifica a Agamenón, debido a que continúa
empecinado en su capricho de recuperar a Helena, quien, aunque ha sido
una esposa infiel, sigue hechizándolo y controlando su pasión. Las
motivaciones que guían sus actos son totalmente egoístas, y por este motivo
no duda en exigir a su hermano el sacrificio de su hija. Pero luego de la
entrada del mensajero a escena, y de enterarse por su narración, acerca de
la inminente llegada de Ifigenia al campamento, el poeta nos sorprende con
un giro inesperado en la representación de Menelao. Al ser testigo del nuevo
dolor y dilema que embarga a Agamenón por la desastrosa noticia, le dirige
unas palabras muy distintas a las anteriores:
¿Pero, y si pierdo a mi hermano, a quien menos debiera perder, y recobro
a Helena, el mal en lugar del bien? He sido un insensato y un
irresponsable, hasta ver el problema de cerca y comprender qué crimen
es matar a un hijo. Por otra parte, me entró compasión por la desdichada
muchacha, al meditar en mi parentesco con ella, que iba a ser sacrificada
con vistas a mi matrimonio. ¿Qué tiene de común Helena con tu joven
Ferenc Vass
214
hija? ¡Qué regrese disuelta nuestra expedición de Áulide. Y tú hermano
mío, deja de bañar tus ojos en llanto, y de hacerme llorar también a mí. Y
si alguna parte me toca en el oráculo sobre tu hija, renuncio a ella. Te
cedo mi derecho. ¿Qué he cambiado mis terribles argumentos de antes?
Me pasa algo natural: cambio de parecer porque siento amor por mi
hermano. Así es el modo de obrar de un hombre, siempre que no sea
malo: ceder siempre a los mejores sentimientos (IA, vv. 486-503).
La otrora firmeza de Menelao se ha esfumado, y ahora, sobrecogido de
piedad y sentimentalismo ante el llanto de su hermano, abandona su reciente
severidad y crueldad, y renuncia a sus propósitos. Experimenta un cierto
escrúpulo moral parecido al de Agamenón unos versos más arriba, pues
reconoce que sacrificar a un hijo por recuperar a una mala mujer es un
crimen. Pero algunos estudiosos opinan que este repentino y sorprendente
cambio de parecer de Menelao no es sincero (Ryzman, 1989, p. 115)39.
Ciertamente es posible que sea un cálculo del Atrida, ante las nuevas
circunstancias, que apela obviamente a las debilidades de Agamenón. Una
postura parecida es la que ofrece Ryzman, quien aunque no pone en duda
que el sentimiento de compasión que siente Menelao por Agamenón e
Ifigenia sea genuino, advierte que el Atrida puede tener sentimientos
entremezclados, entre la compasión hacia su familia, y la tranquilidad de
saber, porque conoce el carácter vacilante de su hermano y sus evidentes
debilidades, (es decir, el temor a la tropa o la desmedida ambición y el miedo
de perder el mando) que Agamenón posiblemente vuelva a cambiar de
opinión. Así, sabiendo que eventualmente el sacrificio de Ifigenia podría ser
ejecutado (y de hecho así será), Menelao, con este cambio de actitud, podría
en su mente absolverse a sí mismo de responsabilidades o culpas, deja a
Agamenón todo el peso de la decisión. Entonces, igualmente él podría
continuar con la expedición a Troya y perseguir el objeto de su pasión, al
39
Bates, citado por Ryzman, opina por ejemplo que Menelao es un espartano y que no hay nada de
admirable y creíble en él, y por tanto sus acciones son merecidamente despreciables. Cf. Ryzman,
Op. cit., p. 115.
Ferenc Vass
215
satisfacer, en cierta forma, todos sus sentimientos encontrados. Sin embargo,
la autora advierte que:
At 485-88 Menelaus has admitted that Helen is worthless. That his lust for
Helen is an important factor is made clear. I must agree [ with Conacher]
that the whole projected war is “a shabby affair” –the result of personal
ambition on the one hand and of lust on the other-. Euripides makes it
difficult for us to know precisely what lies behind Menelaus’ “change of
mind” at each moment. His reversal is sudden and quite unexpected
(Ryzman, 1989, p. 115).
Otra interpretación es la aportada por Snell (1983), quien señala un
aspecto importante a ser tomado en cuenta: la anterior firmeza y
determinación mostrada por Menelao. Según el autor, la aparente firmeza del
Atrida, se disuelve rápidamente en sentimentalismo y piedad. Ello se debe a
que, de la misma manera que su amor por Helena, el cual determina sus
acciones, deriva no de la firmeza, sino de la debilidad e inhabilidad de resistir
su encanto, también ahora su compasión y entendimiento de la desgracia de
su hermano es simplemente otra manifestación de la misma fragilidad y
debilidad (Snell, 1983), y de ninguna manera producto de una firme
convicción
moral
o
de
un
cálculo
deliberado
para
librarse
de
responsabilidades, como habíamos sugerido. El autor cree además que “By
shifting his ground Menelaus reveals himself as an equally hollow man, one
who has no solid core, no fixed center that governs his inner being” (p. 398).
Finalmente, encontramos un último aspecto negativo de los Atridas en
cuanto a su liderazgo, que no es menos importante en el juego político: la
incapacidad a la hora de persuadir. Los hermanos carecen de lo que nos
aventuramos a llamar ‘habilidad retórica’, pues fallan constantemente en
persuadir a sus respectivos interlocutores. Agamenón y Menelao fracasan
respectivamente en el intento de convencer al otro acerca de las razones
para sacrificar o no a Ifigenia; también, Agamenón falla en persuadir a
Clitemnestra para que regrese a Argos antes de comenzar la supuesta boda.
El uso adecuado y efectivo del discurso es indispensable a la hora de lograr
Ferenc Vass
216
incitar, seducir y finalmente persuadir a los interlocutores, que es en definitiva
lo que significa el ejercicio del poder.
Reflexión final
En conclusión, es importante destacar que todos estos rasgos
negativos de la figura del líder, que se constatan en las acciones de
Agamenón y Menelao, encuentran una contraposición en el comportamiento
de Ifigenia. La joven doncella, luego de haber suplicado por su vida en su
primera rhesis (vv. 1212-1253) paradójicamente también experimenta un
cambio de parecer, pero a diferencia de los cambios de los Atridas es para
asumir con firmeza la responsabilidad de su propio destino: morir por la
patria. Afronta el hecho con dignidad, y es capaz de convencer con su
discurso a todos aquellos que intentan salvarle. Primero ante su madre, y
luego ante Aquiles, quien había ofrecido su espada para salvarla, expone
todos los argumentos que justifican su libre sacrificio (vv 1369-1506). En ella
se encarnan todas las virtudes de un buen líder: se muestra piadosa al
aceptar la voluntad de la divinidad; depone su interés personal de salvar la
vida para ceder a los intereses de toda Grecia; pronuncia un discurso capaz
de convencer y transformar el curso de acción de los otros personajes, aun
cuando ella misma no representa figura política o autoridad alguna; muestra
una determinación que le permite sostener, sin vacilaciones, sus propias
decisiones hasta el final. Además, como apunta Nápoli (1997),
Su muerte por la patria tiene el doble valor de permitir el éxito frente a los
bárbaros y de favorecer la reconstrucción, al menos parcial, del frente
interno del campamento griego. El valor de la actitud de la joven princesa
radica en el gesto altruista que opaca y cicatriza las heridas abiertas por
el egoísmo de las demás conductas humanas (p. 317)40.
40
Nápoli, J., “La funcionalidad del tema de la muerte por la patria en la estructura compositiva de la
tragedia de Eurípides”, Actas del XIII Simposio Nacional de Estudios Clásicos, Universidad
Nacional de La Plata, 1997, p. 317.
Ferenc Vass
217
Eurípides completa así la degradación de los líderes aqueos, no sólo
al representar a los grandes héroes épicos como unos débiles, sino al
contrastarlos con una simple joven doncella que, mediante sus palabras, sus
convicciones morales y su sacrificio voluntario triunfa sobre todos ellos.
Aélion, R. (1983). Eurípide, heritier D’Éschyle, I-II. Paris Belles Lettres.
Cf. Hall, E. (1997). “The sociology of Athenian tragedy”, en Easterling P.E., Ed., The
Cambridge Companion to Greek Tragedy, Cambridge University Press, pp. 93126.
Foucault, M. (1995). Discurso, poder y subjetividad. (s/d).
García G., C. (2000). Introducción, traducción y notas. En Tragedias III. Ifigenia en
Áulide. Madrid: Biblioteca Básica Gredos.
Gregory, J. (2005). Companion to Greek Tragedy. Oxford: Blackwell.
Griffith, M. (2005). “Authority Figures”, en Gregory J., Ed., Companion to Greek
Tragedy, pp.333-351. Oxford: Blackwell.
Hall, E. (1997). “The sociology of Athenian tragedy”, en Easterling P.E., Ed., The
Cambridge Companion to Greek Tragedy. Cambridge University Press.
Michelakis, P. (2006). Euripides: Iphigenia at Aulis. Duckworth Companions to Greek
and Roman Tragedy. London: Duckworth.
Nápoli, J. (1997). “La funcionalidad del tema de la muerte por la patria en la
estructura compositiva de la tragedia de Eurípides”, En Actas del XIII Simposio
Nacional de Estudios Clásicos. Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional
de La Plata.
Romilly, J. (2004). De, La ley en la Grecia clásica, traducción de Gustavo Potente.
Buenos Aires: Deseo de ley.
Ryzman, M. (1989). “The reversal of Agamemnon and Menelaus in Euripides’
Iphigenia at Aulis”, Emerita, LVII, 1º fasc. (primer semestre), Madrid.
Snell, B. (1983). “From Tragedy to Philosophy: Iphigenia in Aulis”, en Erich Segal,
Oxford readings in Greek Tragedy. Oxford: University Press.
Ferenc Vass
218
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. Madrid: Caracas.
Consultar:
Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. pp. 1607. Madrid: Caracas.
Recibido: Enero, 2012
Aceptado: Junio, 2012
Hace ya casi dos décadas apareció la traducción española de la
Historia de la Iglesia de Guy Bedouelle. En las primeras páginas de ese
texto, Bedouelle resume el estado de la cuestión de la Historia de la Iglesia
como disciplina, su evolución y su relación con recientes estudios bíblicos. El
historiador -afirma Bedouelle- ha adquirido en el terreno de los métodos una
autonomía completa, el problema esencial es el de la ‘interpretación’. Se trata
–prosigue- de descubrir el curso y el entrelazamiento de los acontecimientos
humanos y fijar objetivamente su recuerdo.
Hoy, se abren -ante el historiador de la Iglesia- la historiografía, la
historia de las mentalidades y la historia de segundo grado. El historiador
debe, según esto, lograr escribir la historia de su tiempo con sus limitaciones,
a partir del ‘documento’ y periodizar claramente el tiempo. La periodización
220
forma parte del pensamiento del historiador. Hoy se profesa -paralelamenteun respeto a los documentos, facilitado por el acceso a las fuentes. Éstas
constituyen la raíz del método histórico crítico.
A finales del siglo XVI y hasta finales del XVIII, aparecen los grandes
lectores y recopiladores de documentos. Ese es el caso de los jesuitas
belgas llamados Bollandistas y de los benedictinos franceses de San Mauro
(Mauristas). El final del siglo XIX es el tiempo de los grandes ensayos de
síntesis y de documentación exhaustiva. Con la historia de las mentalidades
surge una ‘nueva historia’ abierta al comportamiento de las masas,
estadísticas, detalles, registros nimios y expedientes. La historia de segundo
grado ayuda a ubicar multifactorialmente el contexto y dar valor a elementos
no detectables a primera vista. El siglo XX, pues, nos ha abierto a la
posibilidad de emprender nuevos caminos y replantear otros con un
tratamiento más adecuado históricamente.
Pienso que es eso -precisamente- lo que hace Lenti con la vida y obra
de San Juan Bosco (1815-1888) de manera magistral. Tanto que las
primeras 86 páginas (Capítulos I y II), dedicadas al estudio de las fuentes y
de la tradición biográfica sobre Don Bosco, son una joya de inestimable valor
para historiadores, científicos sociales e investigadores. Allí está planteado en la praxis- la fisonomía y el alcance del método histórico-crítico aplicado a
los documentos -muchos de ellos desconocidos o mal interpretados- relativos
a la vida y obra de Don Bosco. Utilizando el recurso hermenéutico ubica,
valora, contrasta y -muchas veces- corrige, documentos e interpretaciones
sobre Don Bosco tenidas por indubitables al sol de hoy. De este modo,
derrumba contundente y definitivamente mitos y visiones superficiales sobre
Don Bosco. En este sentido, destaca el trabajo realizado sobre el texto de las
Memorias del Oratorio porque somete a examen crítico anécdotas de la vida
de Don Bosco convertidas en ‘categorías’: Don Bosco opuesto a los
párrocos; revolucionario perseguido por las autoridades civiles; abandonado
Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. pp.1607. Madrid: Caracas
221
y solo; Don Bosco no implicado en política. Lenti demuestra que todas esas
anécdotas son falsas.
Otros episodios, como el ‘sueño de los nueve años’ y el encuentro -no
demostrable documentalmente- con Bartolomé Garelli o el ingreso del primer
huérfano al asilo de Valdocco tienen un alto componente simbólico. Más allá
del cientificismo o del providencialismo, algunos textos, como las Memorias
del Oratorio, escritas, corregidas y completadas (1879) en la ancianidad de
Don Bosco, están condicionados por el recuerdo y el tiempo. De allí la
importancia de definir y comprender ajustadamente los documentos. ¿Y si
Don Bosco mismo se equivocara en fechas tan fundamentales como su
propio nacimiento, el encuentro con Cafasso o la periodización de sus
estudios?
El volumen de documentos considerados o reconsiderados por Lenti
es
impresionante.
Han
sido
pesquisados
documentos
de
archivos
parroquiales, civiles y municipales no conocidos. Laudable -y de positivo
efecto pedagógico- es la inclusión continua del contexto regional, nacional y
mundial -político, religioso y cultural- en el estudio de la vida y obra de uno
de los santos más radicalmente comprometidos con los asuntos sociales a
finales del siglo XIX en Europa. Así que el que no tiene interés en algún
aspecto, verá cubierto su interés en otro. Quien esté interesado en una
lectura ‘devota’ del texto encontrará lugar para hacerlo. Quien se sienta
inclinado por el análisis de la aparición y estructuración de las realidades
socio-políticas también lo hallará bien tematizado. Quien busque una historia
de la cultura europea, diacrónica y sincrónicamente tratada, hallará en estas
páginas espacio prominente.
Muy útiles y atrayentes resultan los apéndices, las ilustraciones y
tablas, pues, sirven para encuadrar, sintetizar y ubicar al autor, su época y
sus tramas vitales. Para los editores del texto se trata de ‘dar a conocer a
Don Bosco para amarle’. El resultado del texto para nosotros es que el Don
222
Bosco revelado es un ser humano excepcional. Luego de la publicación de
este texto, atrás quedarán las exageraciones, las imprecisiones, las
traiciones afectuosas.
Si ya en vida de Don Bosco la biografía de A. Du Boÿs (1885) había
parecido estar destinada a desbancar las anteriores, esta nueva, la de Arthur
Lenti, está llamada a ser la definitiva obra crítica sobre la vida y obra de
Bosco. Es un regalo del autor y del cielo que esto se produzca cercano al
bicentenario (2015) del nacimiento del Santo de los jóvenes. Pero, volviendo
a los asuntos de historia, historiografía, historia de segundo grado y estudio
de las mentalidades, Lenti –fundamentadamente- denuncia con sumo
respeto la mentalidad precientífica -yo diría paleopositivista- con la que se
hizo la historiografía anterior a él. Esa mentalidad no respetó textos, estilos,
contextos. Tal crítica afecta considerablemente a Don Lemoyne.
Al ubicar a Don Bosco en su contexto vital destaca el apego afectivo
que Ruffino, Bonetti, Barberis, Berto, Viglietti, Rúa, Lemoyne y Cagliero
tenían hacía él como condición para convertirse en sus cronistas e
historiadores. ¿Será también un límite? Al situar al santo en su contexto
religioso, Lenti destaca un elemento fundamental para la hermeneusis de
Don Bosco: la influencia directa, consciente y deseada de los jesuitas,
paúles, franciscanos, oblatos u oratorianos. Por eso, al estudiar la acción
social de Don Bosco, su espiritualidad y pastoral, no se podrá dejar de lado
que Don Bosco sintetiza vital, espiritual y pedagógicamente esas influencias.
Si de pedagogía se trata, el texto -sobre la base de los grandes
clásicos salesianos, Braido, Stella- dedica páginas sencillas, pero profundas,
al ‘método’ educativo de Don Bosco: la ‘Asistencia’, y su interdependencia
con la relación educativa, la familiaridad y la caridad pastoral. En ese método
confluyen –igualmente-
su teología sacramental y su propuesta de
espiritualidad juvenil (pp. 107 y 108).
223
El capítulo IV de la obra constituye un resumen bien logrado de la
situación histórica y político-social durante la Revolución francesa y el
Congreso de Viena. El capítulo V -de importancia capital para nosotrosconforma una rigurosa, amplia y documentada, pero afectivamente intensa,
relación de la tierra natal de Don Bosco y su familia. Con los datos de los
archivos parroquiales del pueblo se devela la verdadera fecha de nacimiento
de Don Bosco: miércoles 16 de agosto de 1815, y no el 15 como el mismo
Don Bosco afirmó y durante años creyeron los salesianos. También se
demuestra el error en el lugar de nacimiento. Juan Melchor Bosco Occhiena
nació en la Casa Biglione y no en la ‘casita’ de I Becchi como se ha creído.
También destaca -por los ribetes conmovedores- la figura y presencia fuerte,
fundamental y heroica de mamá Margarita.
El Capítulo VI narra -en tonos dramáticos- la conmoción política (18151824) generada en la tierra de Don Bosco -el Piamonte- y Nápoles, por las
revoluciones. En la ‘historia mínima’ la figura que descuella es -otra vez- la
abnegada madre de Don Bosco y su acción educadora. Aquí Lenti se dedica
con intensidad al análisis documental-hermenéutico del sueño de los nueve
años. No se cede al vaciamiento positivista.
Los difíciles años de la adolescencia de Juan Bosco (1824-1830),
huérfano de padre, son expuestos en el capítulo VII. Allí Lenti ubica el
contexto general y el familiar. En este último, aparece la figura -cargada
injustamente de mala prensa- del hermanastro Antonio, a quien representa.
Se corrige el análisis temporal hecho por Don Lemoyne y se corrigen fechas
que ayudan a reinterpretar los acontecimientos de la vida familiar de Juan
Bosco. Se narran las peripecias de Juanito Bosco, criado, y se relata en
tonos conmovedores la aparición de Don Calosso. Figura potente de padre
sustituto. Hasta aquí es claro que Don Bosco ha vivido sostenido por
relaciones humanas intensas, creativas y familiares. Esta experiencia
formará el corazón de quien será el padre, maestro y amigo de los jóvenes.
224
En el Capítulo VIII, se señala que Don Bosco ingresa -con sacrificios
extremos- a la escuela de Castelnuovo. Se suceden los movimientos
revolucionarios de 1830. Don Bosco se encuentra con la figura impactante y
futuramente permanente del entonces seminarista José Cafasso. Ese
encuentro lo marcará. La confianza y familiaridad entre Juan Bosco y
Cafasso, como entre el primero y Luis Comollo, definirán la vida y obra del
futuro ‘pastor de Turín’.
El Capítulo IX narra el ingreso de Juan Bosco a la escuela secundaria
pública de Chieri (1831-1835). Juan Bosco, joven serio y responsable, funda
en 1833 la ‘Sociedad de la alegría’ a la que asociará a sus amigos y, en el
futuro, a sus ‘alumnos’ del Oratorio. Está surgiendo una nueva espiritualidad.
Aparecen aquí otras figuras paternas a Don Bosco: Don Giussiana, Don
Banaudi y Don Maloria, sacerdotes. En esta época, conoce a Luis Comollo,
quien se convierte pronto en su amigo, confidente y modelo, no obstante ser
un tanto menor que Don Bosco.
El estudiante Juan Bosco destaca por una memoria prodigiosa que lo
lleva a adelantar muy rápidamente en los estudios. Duerme poco, tal vez
habituado a ello por mamá Margarita, lee hasta tarde. Enferma. El
diagnóstico: enfisema. Ese será su padecimiento casi permanente. De
nuevo, en 1846, ya sacerdote, estará al borde de la muerte con una
bronconeumonía. Al final de este período, en 1834, decide entrar -y es
aceptado- con los franciscanos de Chieri. En un sueño es disuadido. Entra en
crisis vocacional.
Un capítulo -el X- es dedicado enteramente a un periodo y una
situación biográfica mal historiadas: la crisis vocacional (1834-35). Juan
Bosco se debate entre el seminario y el noviciado; no entre ser o no
sacerdote. Asunto que estuvo tempranamente claro y se convirtió en el
motivo fundamental de las desavenencias –razonables- con el hermano
Antonio; encargado de la economía del hogar a la muerte del padre.
225
Resuelve su crisis y decide dedicarse enteramente a los jóvenes
abandonados. De nuevo, en 1844, expone a Cafasso, su director espiritual,
su intención de hacerse Oblato y marchar a las misiones. Cafasso lo disuade
aduciendo su débil salud.
En el Capítulo XI, se expresa la formación sacerdotal en el seminario
de Chieri que, como seminarista residente, obtuvo Don Bosco. Fueron según él mismo afirma- años felices; con buenas calificaciones y con la
amistad -sólo truncada por la muerte prematura- de Luis Comollo.
Tanto de los testimonios de Don Bosco como de los documentos de la
época, emerge una conclusión: la enseñanza allí era superficial y dogmática.
Don Bosco equilibra magníficamente esta situación, pues se hace ávido
lector de obras religiosas. Su interés especial radica -lo sabemos por los
documentos- en temas históricos y morales. A esos temas dedica casi cuatro
horas diarias de estudio. Tal praxis estaba prohibida en el seminario, pero los
superiores del seminarista Juan Bosco, enterados, no se opusieron. En
efecto, un ambiente cerrado, jansenista, reinaba en el seminario con un
énfasis extremo en temas como la muerte, el infierno, la predestinación. Sólo
muy lentamente va entrando a ese recinto el ‘benignismo’ jesuita y en el
Convictorio del que Juan Bosco -apenas ordenado sacerdote- formará parte.
Juan Bosco vuelve a enfermar y convalece un mes.
El último año de seminario y el primero de sacerdocio de Juan Bosco
(1840-1841) son narrados con detalles extremos en el capítulo XII. Juan
Bosco ha sido influido profundamente en su espiritualidad por Don Cafasso y
San Alfonso Ligorio en el sentido negativo del ‘terrible’ compromiso
sacerdotal. Progresivamente, el novel sacerdote va trascendiendo esos
aspectos negativos de la ‘fuga mundi’ y perfila -influido por San Francisco de
Sales y San Felipe Neri- una espiritualidad orientada al apostolado alegre.
Juan Bosco es ordenado el 5 de junio de 1841. Diez días después celebra la
misa en su parroquia natal de Castelnuovo. Destaca, al final de este capítulo,
226
el apéndice (pp. 305-318) que es un buen logrado compendio de Historia de
la Iglesia, doctrinas y sistemas morales del siglo XVI al XIX.
El capítulo XIII relata la experiencia de Don Bosco en el Convictorio
eclesiástico (1841-1844). Se trata -en síntesis- de una experiencia de
equilibrio formativo y teológico en la vida de Don Bosco. El ambiente del
Convictorio era contrario al jansenismo, al liberalismo y al galicanismo. Se
vive una fuerte influencia de los jesuitas, entre otras cosas, a través de las
‘Asociaciones de amistad’. Además, los modelos de teología moral y pastoral
propuestos son otros muy distintos: San Carlos Borromeo, San Felipe Neri y
San Francisco de Sales. Con ello Cafasso ayuda a Don Bosco a dar un giro
en su espiritualidad basada en el amor y en la caridad pastoral. En efecto,
Don Luis Guala y José Cafasso son los fundadores y las almas del
Convictorio.
A una época de crecimiento sigue el enfrentamiento con el Arzobispo
Gastaldi quien disuelve el convictorio. Gracias a esta vivencia, Don Bosco
conoce las cárceles (con presos indiferenciados) y la experiencia de los
oratorios en Turín encabezada por esos tiempos por el fundador, el insigne
sacerdote Juan Cocchi (1813-1895).
El capítulo XIV es el más impactante de todos y de los más
documentados; expresa el ‘descubrimiento’ explosivo de Don Bosco de los
jóvenes ‘pobres y abandonados’ en Turín. Se narra desencarnadamente la
situación social, moral y religiosa de la juventud. El aumento de la población
y la expansión urbana coadyuvan al empeoramiento de las condiciones de
vida de la población campesina, hambre, exceso de trabajo o desempleo,
indigencia, mendicidad, analfabetismo. Aumentan los robos, suicidios,
infanticidios. Abandono moral y espiritual. Don Bosco da una respuesta
rápida y adecuada a través del Oratorio y del Asilo de huérfanos. A él llegan
pedreros, albañiles, vendedores, limpiabotas, rateros, desertores. Don Bosco
debe atenderlos mientras busca apartar a los jóvenes de vicios, peligros y de
227
las bandas juveniles omnipresentes. Las estructuras parroquiales son
insuficientes. El Oratorio las trasciende. En el Oratorio los jóvenes
encontrarán un hogar, una escuela y un patio donde jugar. La novedad del
Oratorio de Don Bosco: la básica finalidad religiosa. Este capítulo cierra con
un buen apéndice (pp. 380-388) sobre la Historia de la Casa de Saboya y el
estado religioso de la diócesis de Turín entre 1831-1890.
El Capítulo XV describe los inicios del Oratorio de San Francisco de
Asís y analiza sus posibles orígenes. Se critica la ‘tradición’ Garelli como no
documentada, la narración del inicio del Oratorio con los dos jóvenes adultos
y la afirmación más genérica de la conformación de la experiencia exclusivamente- con jóvenes salidos de las cárceles. El Oratorio fue
constituido por jóvenes varones en una actividad de fin de semana, por un
lado, una escuela, por el otro, y un hogar, al final.
El Capítulo XVI -que forma unidad con el anterior- narra la dramática
itinerancia del Oratorio de Don Bosco y los apoyos y distanciamientos con la
Marquesa Barolo (1844-1846). Cuando se relata la reconstrucción crítica de
los lapsos y períodos de evolución, traslado y fortalecimiento del Oratorio se
corrigen las Memorias de Don Lemoyne. En la constitución del Oratorio de
Valdocco y en la fundación de otros dos, la figura señera, fiel y heroica que
aparece, es la del teólogo Don Borel, quien antes había sido bastión
fundamental de un excepcional trabajador social: Don José Cottolengo. Don
Borel acompaña siempre y en todo a Don Bosco y celebra – como suya – la
alegría del reconocimiento en 1869 de la sociedad salesiana.
En el capítulo XVII, encontramos el compromiso vocacional definitivo
de Don Bosco (1844-1846) con los jóvenes. Más allá del mito y de la
tradición tejida a partir de él, Don Bosco no estuvo solo en esa obra nunca.
Desde su madre hasta las autoridades civiles como Cavour, o sacerdotes
amigos como Don Merla, Borel o Cafasso, él llevó adelante -siempre con la
ayuda de Dios- su acción social y religiosa a favor de los jóvenes.
228
Contra la tesis de Lemoyne en la que se plantea que los ‘ayudantes’
de Don Bosco le abandonaron o lo supusieron demente, está la prueba de
mamá Margarita muerta en el Oratorio (1856); Borel alquilando la Casa
Pinardi (1846) para el Oratorio, y un largo etcétera de asociados a su obra,
entre sacerdotes y laicos, entre los que destacan Vola, Cárpano, Trivero y
Paccioti, siempre activos en las actividades religiosas, las clases, los juegos.
Tan es así que Don Bosco enferma; luego de enfrentarse a la Marquesa, es
desahuciado por los médicos, y, mientras, sus ‘colaboradores’ se encargan
enteramente del Oratorio. En 1846, regresa Don Bosco a Turín,
medianamente curado, con mamá Margarita.
La revolución liberal y el Risorgimento italiano (1848-1849) son
tratadas ampliamente como el contexto político en el que se desarrolló parte
de la obra de Don Bosco. La guerra del Piamonte contra Austria (1848), la
aparición de las constituciones liberales, la declaración de la república
romana (1849) y el regreso del papa Pío IX a Roma, el gran protector de la
obra salesiana, constituyen intensos episodios de este período. Agitado
espacio histórico vital en el que Don Bosco debió vivir y expresó -más allá de
parcialidades políticas- su fidelidad a la Iglesia y al papa.
El Capítulo XIX vuelve sobre el Oratorio y sus primeros pasos. La
narración es muy amplia y detallada. Luego de muchas peripecias,
incertidumbres y pruebas, en 1846 se alquila por tres años la casa Pinardi antigua casa de citas- para el funcionamiento estable del Oratorio.
Seguidamente, Don Bosco abre un asilo anexo a la casa (1847), que
responde a la urgente necesidad de orfandad creciente, en la tradición de
santos anteriores: Felipe Neri, José de Calasanz, Vicente de Paúl y La Salle.
De dudosa debe calificarse la noticia según la cual mamá Margarita y Don
Bosco llevan al asilo al ‘huérfano de Valsesia’ (1847) de 15 años. La obra del
Oratorio crece y se expande, lo que motiva la apertura de otro Oratorio en
Porta Nova (1847). Es la época en la que Don Bosco y el Oratorio sufren
229
atroces oposiciones externas: los judíos y los valdenses. En 1849, se (re)
abre el Oratorio del Ángel de la Guarda. Este mismo año, en el Oratorio de
Valdocco Don Bosco establece clases nocturnas. Pero no es el primero. El
padre Andrés Marco fue el pionero el 3 de diciembre de 1845.
El Capítulo XX trata de los conflictos y las crisis internas al Oratorio.
Es el más delicado de los capítulos; el tema con mayor sombra; ni siquiera se
ubican protagonistas y asuntos específicos. Más bien se transmite la idea de
que
los
conflictos
fueron
el
producto
natural
de
desacuerdos,
incomprensiones y hasta diferencias políticas entre los distintos directores y
el personal de los oratorios. El conflicto se resuelve con el reconocimiento de
la Santa Sede y del arzobispo Fransoni de Don Bosco como el director
espiritual único de los Oratorios (1852). Ya en esta época la obra del Oratorio
puede sintetizarse como la provisión para el joven de un hogar, una iglesia,
una escuela, un patio.
El texto cierra -capítulo XXI- con el reglamento de Don Bosco para el
Oratorio y la exposición del perfil de Don Bosco como escritor (1844-1849).
Especial interés tiene este capítulo no sólo porque se evidencia que los
reglamentos se escribieron como el fruto de una experiencia anteriormente
vivida, sino porque se aprecia la fisonomía, características y finalidades del
oratorio y de toda la obra educativa, humana y religiosa de este gran Santo
del XIX. Todo el reglamento está centrado en el cumplimento del deber
escolar y religioso, y en la práctica frecuente de recepción de los
sacramentos.
Impresiona tanto o más que el cariz de los Reglamentos, sabiendo la
ingente actividad social de Don Bosco, la labor intensa del santo como
escritor y comunicador. Él declara ser el autor de 26 obras (p. 562), pero
Arthur Lenti le contabiliza 170 obras mayores. Una de ellas, El joven
cristiano (1847), tuvo 118 ediciones y traducciones al francés, castellano y
portugués antes de la muerte de Don Bosco (1888). Otra de sus obras, la
230
Historia de Italia (1855), fue traducida al inglés como su Historia eclesiástica,
ampliamente utilizada y recomendada. Pero lo más interesante es que Don
Bosco escribe (1849) una Introducción al Sistema Métrico -con intención
académico-moralizante-, que fue todo un éxito hasta el punto de ser reeditada en 1851, 1855 y 1875.
Obra extraordinaria; llena de tópicos y sendas. Excelente esfuerzo y
logro en que se sintetizan armónicamente una visión realista de la vida y obra
de Don Bosco y su auténtica motivación religiosa. Sólo echo de menos, como
útil herramienta de investigación y docencia, un índice analítico de temas y
autores.
William Rodríguez Campos
[email protected]

Licenciado en Educación, Mención Filosofía egresado de la Universidad Católica Andrés Bello
(UCAB), Baccalaureato en Filosofía (Ups-Roma), Estudios de Maestría en Filosofía en la
Universidad Simón Bolívar (USB), Investigador PPI nivel 3/4, Profesor de la UCAB y de la UNA
especialista en contenido en el área de Estudios Generales.
* Degree in Education, Mention Philosophy graduate of the Catholic University Andres Bello
(UCAB), Baccalaureato in Philosophy (Ups-Rome), Studies of Master's Degree in Philosophy at the
University Simon Bolivar (USB), Researcher IPP level 3/4, Professor of the UCAB and a UNA
specialist in content in the area of General Studies.
* Licence en éducation, mention philosophie diplômé de l'Université catholique Andrés Bello
(cours), Baccalaureato en philosophie (UPS-Rome), des études de maîtrise en philosophie à
l'Université Simón Bolívar (USB), chercheur PIP niveau 3/4, professeur à l'cours et de la une
spécialiste de contenu dans le domaine des études générales.
231
Doxiadis, A. (1992). El tío Petros y la Conjetura de Goldbach. Barcelona, España: Ediciones B.
Consultar:
Doxiadis, A. (1992). El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach. p. 199.
Barcelona, España: Ediciones B.
En www.edicionesb.com
Recibido: Febrero, 2012
Revisión de estilo: Junio, 2012
Una de las tantas tardes en las que cursaba ‘Introducción al cálculo’,
en el Instituto Pedagógico de Caracas, el profesor del curso, excelente
colega y amigo, nos invitó a leer ‘El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach’,
al mismo tiempo, nos anunció que cambiaría nuestras vidas. Atendí a su
invitación mucho tiempo después de aquella tarde.
‘El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach’ es una novela que nos
relata la historia de un anciano, enfrascado en el ajedrez, Petros
232
Papachristos que, en su juventud, estudió matemática con gran pasión al
punto de tratar de demostrar que ‘todo número par mayor de dos es la suma
de dos primos’, el cual representa uno de los grandes problemas
matemáticos aún no resueltos, conocido como la Conjetura de Goldbach.
Esta novela fue escrita por
Apóstalos Doxiadis
un austríaco que cursó
estudios de matemática en la Universidad de Columbia. La obra ha sido
traducida a más de 20 idiomas. Apóstalos Doxiadis nos pasea por la vida de
Petros Papachristos en tres fascinantes capítulos.
En el primer capítulo, se presenta el sobrino favorito de Petros
Papachristos, el cual trata de averiguar por qué el tío Petros es considerado
la oveja negra de la familia. Para ello, nos narra en primera persona. Logra
transportarnos a Ekali, actualmente un suburbio de Atenas, en donde el tío
Petros vivía solo en una casa pequeña, rodeada de un gran jardín y un
huerto. Casa que visitaban una vez al año motivado a las fiestas de San
Pedro y San Pablo, cada 29 de junio. Nos relata cómo todos en la familia se
negaban a dar cualquier información sobre el tío Petros, más allá de la
cantaleta según la cual era ‘uno de los fiascos de la vida’. Lo que ocasionó
en él, un aumento progresivo de curiosidad por la cara oscura y desconocida
de Petros Papachristos. Además descubre, que, en parte, va a seguir sus
pasos: quiere estudiar matemáticas. Lo que produce un malestar
generalizado en la familia Papachristos. El tío Petros le dice: Para saber si
tendrás éxito en las matemáticas es necesario que realices la siguiente
demostración ‘todo número par mayor de dos, es la suma de dos primos’, si
no realizas la demostración no tienes madera para estudiar matemáticas.
Reto que por supuesto aceptó.
En el segundo capítulo, el tío Petros le narra a su sobrino su juventud,
y su prometedora carrera como matemático y los motivos que lo llevaron a
decidir probar la Conjetura de Goldbach. Además, habla de cómo fue
233
cayendo en una soledad infinita, debido a que la soledad del investigador
matemático no se parece a la de ningún otro. La única comunidad a la que
puede pertenecer un matemático creativo es la de sus colegas, pero él,
Petros, se había aislado voluntariamente de ellos.
Finalmente, en el tercer capítulo, Petros Papachristos, le exterioriza a
su sobrino favorito argumentos sólidos del ¿Por qué? le propuso como
problema a demostrar, la Conjetura de Goldbach, con el fin de disuadirlo de
la idea de seguir
estudiando
matemáticas. Además, le muestra, a su
sobrino, en diez clases sus avances sobre la tan deseada demostración, la
demostración de la Conjetura de Goldbach. Leer esta novela en la clase de
matemática es realizar un viaje con nuestros estudiantes, un maravilloso
viaje a ciertos rincones de la historia de las matemáticas.
Viaje que puede
iniciarse a finales del siglo XVII, específicamente el 18 de marzo de 1690,
con el nacimiento de Christian Goldbach. Éste fue un matemático prusiano,
nacido en
Königsberg, Prusia (hoy Kaliningrado, Rusia), que realizó
importantes trabajos en el campo de las matemáticas. Pero hoy en día es
conocido por la llamada Conjetura de Goldbach, que dice que todo número
par mayor que 2 se puede representar como la suma de dos números
primos.
Considero a esta novela un recurso muy valioso a incorporar en la
clase de matemática, debido a que nos habla de matemáticos que realizaron
aportes importantes a esta ciencia, como por ejemplo: Ramanujan, Godfrey
Harold Hardy y John Edensor Littlewood.
Además, nos da la oportunidad de hablarle a los estudiantes de cómo
surgieron ciertos objetos matemáticos, pues esta maravillosa ciencia nace
por la necesidad de hacer cálculos en el comercio, para medir la Tierra y
para predecir los acontecimientos astronómicos. Adicionalmente, otra utilidad
del texto descansa en lo amigable de la narración que la hace apetecible a
234
cualquier persona, sin necesidad de haber estudiado matemáticas a
profundidad.
Ana Duarte 
[email protected]

Profesora de Matemáticas, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto
Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (UPEL-IPM). Magister en Educación, Mención
Enseñanza de la Matemática. Profesora de la Universidad Nacional Abierta (UNA).
 Teacher of Mathematics, gone away (graduated) from the Experimental Pedagogic University
Liberator - Pedagogic Institute of Miranda José Manuel Siso Martinez (UPEL-IPM). Magister in
Education, Mention Education of the Mathematics (Mathematician). Teacher of the Open National
University (ONE).
* Professeur de mathématiques, diplôme de l'Université pédagogique pilote libérateur- Institut
pédagogique de Miranda José Manuel Siso Martínez (m-IPM). Maîtrise de l'éducation, mention
Enseignement de la mathématique. Professeur à l'Université nationale ouverte (une).
235
RELATORÍA DE EVENTO ACADÈMICO
Pérez Pulido, E. (2013. Relatoría de evento académico. Convenio UCSAR-UENMLK. Caracas: Autor.
RELATORÍA DE EVENTO ACADÉMICO
CONVENIO UCSAR- UENMLK
Elba Pérez Pulido
Consultar:
[email protected]
Recibido: Abril, 2013
Revisión de estilo: Junio, 2013
Una vez cumplidas las formalidades desde el punto de vista
académico, legal y administrativo, el día viernes, 26 de abril de 2013 en la
Sala de Reuniones del Rectorado de la Universidad Católica “Santa Rosa”
(UCSAR) se llevó a cabo la firma de un Convenio Marco de Cooperación
Académica entre la Universidad Evangélica Nicaragüense “Martin Luther
King, Jr” (UENMLK) y la Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR). El
Convenio tendrá una duración de cinco (5) años a partir de esta fecha y,
previa evaluación, podrá ser renovado. Por la UCSAR, firmó el Rector, Prof.
Dr. Alí Ramón Rojas Olaya y por la UENMLK, la Decana de la Escuela de
Postgrado en Teología y Consejería Profesional de la UENMLK, Prof. MSc.
Miriam Celina León Romero, en representación del Prof. Dr. Benjamín Cortez
Marchena, Rector. Además, estuvieron presentes la Prof. Dra. Elba Pérez
Pulido, Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión de la UCSAR y
el Coordinador de Extensión de esta Casa de Estudios, Prof. MSc. Jean
Carlos Silva. El citado Convenio se regirá por diecisiete (17) cláusulas, que

Doctora en Educación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV); Magister
Scientiarum en Letras, Mención Lingüística (UCV); Licenciada en Educación (UCV). Asesora
lingüística en Editorial Ateproca. Investigadora en educación y en lingüística. Evaluadora de textos.
Correctora de redacción y estilo. Autora de libros. Ha desempeñado los cargos de Vicerrectora
Académica, y de Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión en la UCSAR.
* Doctor of Education from the Central University of Venezuela (UCV). Magister Scientiarum in Arts,
Mention Linguistics (UCV). Degree in Education (UCV). Linguistic adviser at Editorial Ateproca.
Researcher in Education and Linguistics. Texts assessor. Style and redaction checker. Author of
books.
- Doctorat en études supérieures de l'éducation de l'Université centrale du Venezuela (UCV) ; Magister
Scientiarum en lettres, mention linguistique (UCV) ; Baccalauréat en éducation (UCV). Consultatif
éditorial Ateproca linguistique. Recherche en éducation et en linguistique. Évaluation des textes.
Écriture corrective et style. Auteur de livres. Il a occupé les postes de vice-recteur universitaires et
post-universitaires, vice-recteur, recherche et de vulgarisation dans l’UCSAR.
237
incluyen, además de los aspectos pedagógicos y didácticos, líneas
fundamentales de cooperación como las que se especifican a continuación.

Fomento de relaciones educacionales, científicas y culturales.

Desarrollo de programas de diplomados.

Realización de planes académicos y de investigación en diplomados.

Desarrollo de programas de alcance comunitario.

Intercambio de personal docente y de investigación para cursos que se
ofrezcan en las respectivas instituciones.

Organización de seminarios, conferencias, coloquios y simposios.

Intercambio de información y publicaciones entre los centros de recursos
bibliotecarios de ambas universidades.
A los fines de dar inicio a esta cooperación académica se dictarán seis
(6) diplomados:

Consejería Profesional y Pastoral

Desarrollo Espiritual

Consejería Familiar

Ministerio y Servicio Pastoral

Capellanía

Teología
Tanto la UCSAR como la UENMLK conscientes de la importancia de
la firma de Convenios bilaterales como éste, tienen planificado ampliar la
cobertura de esta cooperación académica a los niveles de licenciatura,
maestría y doctorado cuyos programas y planes de estudios ya están
diseñados, sólo falta realizar los trámites administrativos ante los Ministerios
de Educación de ambos países.
Relatoría de evento Académico. Convenio UCSAR-UENMLK
Elba Pérezz Pulido
238
RESOLUCIÓN
HOJAS DE VIDA
NORMAS PARA LOS AUTORES O COLABORADORES
NORMAS PARA LOS ÁRBITROS
CARACTERÍSTICAS DEL CORRECTOR DE ESTILO
Resolución
240
HOJAS DE VIDA
ANGELA CHIKHANI
Profesora de la Universidad Simón Bolívar (USB) en Caracas Venezuela,
Licenciada en Ciencias de la Computación egresada de la Universidad Central de
Venezuela (UCV). Magister en Ciencias de la Computación UCV. Especialista en
Sistemas de Información, UCV. Miembro LASPAU, Harvard University. Candidata a
Doctora en Innovación Educativa, Universidad Nacional Experimental de las
Fuerzas Armadas (UNEFA). Investigadora de programas para la Blended Learning
en educación universitaria. Autora de artículos en revistas y congresos
internacionales. E-mail: [email protected]
ANA DUARTE
Profesora de Matemáticas, egresada de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez (UPEL-IPM). Magister en Educación, Mención Enseñanza de la
Matemática. Profesora de la Universidad Nacional Abierta (UNA). E-mail:
[email protected]
SILVIA C. GARCÍA-URREA
Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR). Magister en Educación en la Universidad de Harvard (UH) y Doctora en
Estudios del Desarrollo del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad
Central de Venezuela (CENDES-UCV). Es profesora en las áreas de Innovación y
Cambio Organizacional y su agenda de investigación se centra en el estudio de las
políticas públicas relacionadas con el uso social de las tecnologías de la información
y la comunicación en diferentes contextos sociales y educativos. Actualmente, es
Investigadora visitante en la Universidad de Indiana, Bloomington, en el
Departamento de Educación. E-mail: [email protected]
NÉSTOR LEAL ORTIZ
Doctor en Ciencias Sociales, egresado de la Universidad Central de
Venezuela (UCV), con tesis Mención Publicación. Magister Scientiarum en
Psicología, Mención Dinámica de grupos, UCV. Especialista en Orientación Familiar
y Licenciado en Psicología, UCV. Especialista en Epistemología y Gnoseología, de
la Universidad de León, España. Post-doctorados en Métodos Cualitativos de
Investigación Social y Método Fenomenológico (Alemania-Holanda). Profesor
meritorio de la Región Capital, 2001, por la Comisión Nacional del Sistema de
Reconocimiento a los Profesores de las Universidades Nacionales. Ha recibido
Premios Universidad Nacional Abierta (UNA) 1998; 2000; 2001 por mejor ponencia
presentada en eventos científicos, así como Premios de Investigación UNA en
Ciencias Sociales (1999) y Educación a Distancia (2003; 2004 y 2005),otorgados
por el Consejo de Investigaciones y Postgrado de esta Institución. Premio Luces de
la Academia 2007, del Centro Local Carabobo. Asesor permanente del Programa de
Lectura y Escritura a Distancia para los Niños de la UNA. Coordinador de la Línea
de Investigación: Análisis Fenomenológico en Educación a Distancia. Coordinador
de la obra: Educación a distancia en la UNA de Venezuela. Ediciones del
Hojas de vida
241
Rectorado, UNA. Libros: Fenomenología de la conciencia del estudiante a distancia
de la UNA (Fondo editorial IPASME, 2008) y Psicoterapia infantil autodirectiva
(Ediciones Rectorado UNA). Es Profesor Titular y actual Vicerrector Académico de
la UNA (período 2006-2010). E-mail: [email protected]
SANTIAGO SABINO LEÓN FERNÁNDEZ
Es Baccalaureum in Philosophia de la Universidad Universitas Xaveriana.
Seminario San José; de Bogotá, Colombia. Licenciado en Teología egresado de la
Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR). E-mail: [email protected]
GUIDO E. MÉNDEZ A.
Candidato a Doctor en Educación, en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Master en
Gerencia de la Investigación Educacional egresado de Caribbean Internacional
University (CIU); Magister en Historia de Venezuela de la Universidad Católica
“Andrés Bello” (UCAB) (s/TEG); estudios de especialización en Gerencia Educativa;
Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, egresado de la Universidad
José María Vargas (UJMV). Se ha desempeñado como profesor en las
universidades Católica “Santa Rosa”, UPEL-IPC, de las Fuerzas Armadas (UNEFA);
CIU; Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Ha presentado
diferentes ponencias en eventos y jornadas de investigación tanto nacionales como
internacionales. E-mail: [email protected]
ELBA PÉREZ PULIDO
Doctora en Educación egresada de la Universidad Central de Venezuela
(UCV), título de la Tesis Doctoral: “Didáctica de la expresión escrita para docentes”;
Magister Scientiarum en Letras, Mención Lingüística (UCV); Licenciada en
Educación (UCV). Planificador Educacional V del Ministerio de Educación (ME).
Profesora con Categoría Académica de Agregado, en la Universidad Nacional
Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR). Docente de lengua e investigadora en el
área de escritura y de educación. Asesora lingüística en la Editorial Ateproca de
Caracas. Evaluadora de textos informativos, didácticos y recreativos. Evaluadora de
proyectos de investigación. Correctora de redacción y de estilo. Publicaciones:
Libros: ‘El arte de escribir. Qué decir, qué hacer y cómo hacerlo’; ‘La
Correspondencia y su redacción’; ‘Técnicas para la redacción de informes’. Artículos
más recientes, publicados en revistas arbitradas (nacionales e internacionales):
Comunicación eficiente; La redacción de informes: Una intención comunicativa; La
planificación y la toma de decisiones; La gerencia de recursos humanos; Estrategias
de escritura y el proceso de escribir; Estrategias para el aprendizaje de la escritura
de adultos; La evaluación en la composición de textos escritos por adultos. Miembro
del Programa de Estímulo al Investigador (PEI), UNESR. Actualmente es la Asesora
externa de la revista UNA INVESTIG@CIÓN de la UNA y Vicerrectora de
Postgrado, Investigación y Extensión de la Universidad Católica Santa Rosa
(UCSAR). E-mail: [email protected]
Hojas de vida
242
WILLIAM RODRÍGUEZ CAMPOS
Licenciado en Educación, Mención Filosofía egresado de la Universidad
Católica Andrés Bello (UCAB), Baccalaureato en Filosofía (Ups-Roma), Estudios de
Maestría en Filosofía en la Universidad Simón Bolívar (USB). Investigador PPI nivel
¾. Profesor ordinario de la UCAB y de la Universidad Nacional Abierta (UNA).
Especialista en contenido en el área de Estudios Generales en la UNA. E-mail:
[email protected]
FERENC VASS
Licenciado en Letras, Mención Lenguas y Literaturas Clásicas egresado de la
Universidad de Los Andes (ULA); profesor Instructor en el Departamento de
Literaturas Clásicas de la Escuela de Letras en la Universidad Central de Venezuela
(UCV), en las cátedras de Introducción a las Literaturas Occidentales I y II, y en la
asignatura de Latín III. En la Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR), se
desempeñó como profesor en las cátedras de Griego I, II, de Literatura Clásica
Griega, y de Literatura Clásica Latina en la Escuela de Filosofía. Tiene publicaciones
en Praesentia, Revista Venezolana de Estudios Clásicos, en líneas de investigación
referentes al discurso del poder en la tragedia antigua, además de varias reseñas.
Trabaja en el proyecto de creación de un Manual Introductorio para el estudio de las
Literaturas Occidentales, del Departamento de Literaturas Clásicas de la UCV.
Actualmente cursa estudios de postgrado de Maestría en Filosofía en la Universidad
Simón
Bolívar
(USB).
E-mail:
[email protected]
[email protected]
LEVIS ZERPA
Profesor de la Cátedra de Metodología de la Investigación, en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL –
IPC). Candidato a Doctor en Educación (UPEL – IPC). Master en Gerencia de la
Investigación egresado de Caribean Internacional University (CIU). Estudios de
postgrado en Historia de Venezuela y Gerencia Educativa de la Universidad Católica
Andrés Bello (UCAB). Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales de la
Universidad José María Vargas (UJMV). Diplomado en Investigación (UPEL – IPC).
E-mail: [email protected]
Hojas de vida
243
Normas para los autores o colaboradores*
El Comité Editorial considerará para su publicación aquellos trabajos
que cumplan con las normas que se transcriben a continuación:
a. La revista UCSAR considerará para su publicación preferiblemente
trabajos inéditos. En caso de que hayan sido publicados de forma
parcial, esta circunstancia deberá indicarse en el texto que se envía.
b. Los trabajos podrán ser: artículos, ensayos, avances de
investigaciones, resultados de investigaciones, informes de desarrollo
tecnológico, propuestas de modelos e innovaciones, descripción de
nuevas teorías de las ciencias o de las artes, reseñas bibliográficas
y/o eventos académico-científicos.
c. Los trabajos deberán ser el producto de una actividad o de un
esfuerzo intelectual, o de una reflexión teórica profunda, ser un aporte
significativo para el avance de la ciencia, sobre un tema relacionado
con una de las áreas de competencia de la UCSAR: Teología,
Filosofía, Filología, Educación, Comunicación Social, Extensión
Universitaria, Ciencias Sociales, Humanidades, Postgrado y
Desarrollo Pastoral.
d. El autor no podrá utilizar el artículo entregado a la revista UCSAR sin
previa autorización por escrito del Vicerrectorado de Postgrado,
Investigación y Extensión y/o del Comité Editorial de la Revista.
e. El autor o autores que envíen sus trabajos al Comité Editorial de la
revista UCSAR para someterlos a su consideración y a revisión de
estilo, admiten que el escrito es original y de su autoría, por tanto,
exime de responsabilidad del Vicerrectorado de Postgrado,
Investigación y Extensión y al Comité Editorial, ante posibles reclamos
de carácter legal.
f. Debe entregarse un original identificado con el título del trabajo y el
nombre del autor o de los autores, y dos copias impresas sin
identificación del autor o autores, en formato impreso y en formato
digital y cumplir con lo siguiente: elaboradas, preferiblemente, en
Microsoft para Windows 98, Microsoft Word 6.0, indicar el programa
utilizado, el número de la versión y el nombre de los archivos.
g. Todas las páginas deberán numerarse de forma correlativa, con el
número de la página colocado en la parte superior derecha de la
página. Se debe iniciar la numeración por la página del título e incluir
figuras, gráficos, cuadros y tablas.
*
Universidad Católica “Santa Rosa” (2011). Política Editorial de la Revista ‘UCSAR. Investigaciones de las
Ciencias Sociales. Caracas: Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión (UCSAR).
Norma para los autores o colaboradores
244
h. Los trabajos deberán incluir los siguientes elementos: a) nombre(s)
del autor(es), dirección postal o institucional, correo electrónico; c)
Curriculum Vitae resumido en no más de cien (100) palabras; d)
resumen del trabajo, entre cien (100) y ciento cincuenta (150)
palabras y contener cuatro (4) palabras clave; e) título del trabajo no
debe exceder de doce (12) palabras; y f) título del trabajo, resumen y
palabras clave deben estar en castellano e inglés.
i.
Los trabajos deben tener una extensión entre 10 y 20 cuartillas,
escritas a dos (2) espacios interlineados, fuente 12, tipo Arial.
j.
Los trabajos que excedan las 20 cuartillas serán objeto de
consideración por parte del Comité Editorial.
k. No se devolverán originales y el Comité Editorial se reserva el
derecho de hacer los ajustes y cambios necesarios a los fines de
asegurar la calidad de la publicación.
l.
Los autores recibirán tres (3) ejemplares de la revista en la cual hayan
publicado su trabajo, y dos (2) ejemplares en el caso de haber
elaborado una reseña bibliográfica.
m. Los trabajos deben enviarse al Vicerrectorado de Postgrado,
Investigación y Extensión. Final Avenida. Boyacá con Avenida Baralt.
Calle Seminario, detrás de la Estación de Servicio PDV, Sabana del
Blanco, La Pastora, Caracas, Venezuela. Teléfonos: 0212-862-80-59
/ 0212-860-80-31.*
*
Norma para los autores o colaboradores
245
Normas para los árbitros*
a. Los árbitros o evaluadores deben ofrecer orientaciones a los autores, a los
fines de que estos puedan beneficiarse de sus posibles observaciones,
comentarios o recomendaciones producto de la evaluación.
b. Los árbitros deben argumentar por escrito los juicios que emiten y, si fuese el
caso, anexar al instrumento de evaluación sus observaciones, comentarios o
recomendaciones, de manera tal que se facilite la toma de decisiones para
publicar el escrito en la revista UCSAR.
c. Las observaciones, los comentarios y las recomendaciones deben ser claros,
precisos y específicos, pues sirven para orientar a los autores en la revisión y
el reajuste de sus trabajos.
d. Los árbitros a los efectos de la evaluación deben considerar los siguientes
criterios: a) importancia y trascendencia del tema que se desarrolla; b)
aportes significativos al área de competencia del escrito; c)organización,
claridad y precisión de las ideas; d) dominio del tema, solidez de los
planteamientos expuestos, reflexiones teóricas, argumentaciones, así como
correspondencia y adecuación de las conclusiones con respecto al texto
desarrollado; e) uso adecuado del lenguaje técnico propio del área de
conocimiento que se arbitra, pertinencia de las referencias bibliográficas y la
presentación en términos que faciliten la lectura y su comprensión.
e. Los árbitros deben recomendar de forma expresa la conveniencia o no de la
publicación del trabajo considerado. En este sentido, se presentan tres
opciones: a) publicable (el escrito no requiere ajustes); b) publicable con
modificaciones (escrito requiere ajustes en los puntos que el árbitro señale);
y, c) no publicable (escrito presenta deficiencias de forma y de fondo). En
este último caso, el Comité Editorial devolverá el trabajo a su autor y éste, a
su vez, no los podrá volver a someter a arbitraje.
f. Los árbitros deben presentar en un lapso no mayor de quince (15) días
hábiles contados a partir de la recepción y aceptación de la solicitud de
arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad, adecuación y
coherencia del escrito en correspondencia con el área de conocimiento
donde se inscribe el trabajo y en atención de las normas previstas para los
colaboradores.
g. El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos
enviados para ser publicados, y su publicación estaría condicionada a la
incorporación de modificaciones recomendadas por los árbitros.
h. Las presentes normas deben publicarse en la revista UCSAR. Los trabajos
que se publicarán en el primer volumen (2 números) de la revista, o serán
arbitrados, sólo se someterán a un proceso de revisión de estilo.
*
246
Características del corrector de estilo*
a. Debe respetar las ideas del autor y el contenido que se expone.
b. Debe ser un profesional de reconocida idoneidad en el manejo de la
lengua, esto supone competencia lingüística, desde el punto de vista
sintáctico, semántico, morfológico, cognitivo y pragmático, en razón de
que el corrector de estilo debe conferirle claridad, precisión y sencillez
al escrito, a los fines de poder ofrecerle al lector una publicación fluida,
comprensible y de calidad, sin que deforme la esencia del trabajo.
c. Debe conocer cuál es la estructura del trabajo que revisa, lo que
significa estar en correspondencia con la tipología textual que se
construye: narrativa, descriptiva, expositiva o argumentativa.
d. Debe conocer el género textual que se desarrolla: artículo, ensayo,
avances o resultados de investigaciones, una reseña o bien un evento
académico-científico.
e. Debe ser un profesional competente en las técnicas que rigen para la
redacción de informes y reportes de investigación, lo que equivale a
decir, dominar las normas para introducir una cita textual, una nota y
un pie de página; normas para la elaboración de gráficos, cuadros,
tablas; las referidas a los márgenes e interlineado; la nomenclatura; las
de los títulos y subtítulos; tipo de letra o fuente; las que rigen para la
adecuada presentación de las referencias bibliográficas, los anexos y
los apéndices, entre otros aspectos.
f. Debe verificar que el trabajo tenga unidad de presentación y orden
lógico, no sólo en el lenguaje, sino en la correlación que debe existir
entre el texto y las ilustraciones, los gráficos, los cuadros o las tablas y
la secuencia de estos.
g. El corrector de estilo debe cumplir una función social y protectora del
lenguaje por las repercusiones que éste tiene en la sociedad y sobre
las futuras generaciones.
*
247
ÍNDICES ACUMULADOS
ACUMULATIVE INDEX
DES INDICES ACCUMULÉS
LISTA DE ÁRBITROS
LIST OF UMPIRES
UNE LISTE D'ARBITRES
Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. III, N°6, 2012
ÍNDICES ACUMULADOS
ACUMULATIVE INDEX
REVISTA UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales
Volumen II, Número 4, julio-diciembre, 2011
ÍNDICE DE AUTORES
AUTORES DE ARTÍCULOS
p.
Carlos Ruiz Bolívar
Jesús A. Castillo Márquez
Pedro Leonardo González
Norma López
Irábert López Quintero
Jesús Orlando Matute Puerta
32
61
51
75
102
61
ÍNDICE DE TÍTULOS
Educación rural y desarrollo sostenible
61
El facilitador del aprendizaje del
75
estudiante
En búsqueda de un modelo de gestión
13
de calidad para las universidades
públicas
Epicuro: una filosofía ecuménica y
51
liberadora
Mapas comunitarios de riesgos y 84
recursos en la parroquia La Pastora,
Distrito Capital
Una experiencia de capacitación sobre 32
docencia en entornos virtuales en
Educación Superior
www.amigoscoralistas.wordpress.com:
102
La Web 2.0 para potenciar una red social
real
ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE
calidad
capacitación docente
desarrollo sostenible
docencia en entornos virtuales
educación universitaria
educación rural
e-learning
evaluación de la capacitación
Epicuro
estrategia
facilitador
filosofía Helenista
13
32
61
32
13
61
32
32
51
13
75
51
p.
Juan Jacobo Núñez Martínez
Henry Antonio Pacheco Gil
13
84
TITLES INDEX
Rural education and sustainable development
62
The student’s learning helping
76
Researching a quality Management model for
the public universities
13
Epicurus: an ecumenical and liberating
philosophy
Community risks and resources maps of the
La Pastora parish, Distrito Capital
51
An experience about teaching training on
virtual modality in higher education
33
www.amigoscoralistas.wordpress.com
The 2.0 Web to foster a real social network
103
KEY WORDS INDEX
quality
teaching course
sustainable growth
virtual environments teaching
higher education
rural education
e-learning
training’s evaluation
Epicurus
strategy
learning helping
Hellenistic philosophy
Índices acumulados
249
85
13
33
62
33
13
62
33
33
51
13
76
51
gerencia
investigación
mapas comunitarios
medio instruccional
mercado
movimiento coral venezolano
participante
parroquia La Pastora – CAEL
periodismo digital
política de educación
placer catastemático
recursos
recursos digitales de la Web 2.0
red social
riesgos
ruralidad
sistema de aprendizaje
13
13
84
75
13
102
75
102
102
13
51
84
102
102
84
61
75
management
research
community maps
learning resources
market
Venezuelan Choral Movement
participant
La Pastora- CAEL
digital journalism
educational policy
static pleasure
resources
2.0 web- digital resources
social network
risks
rural
learning system
13
13
85
76
13
103
76
103
103
13
51
85
103
103
85
62
76
ÍNDICES ACUMULADOS
ACUMULATIVE INDEX
REVISTA UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales
Volumen III, Número 5, enero-junio, 2012
ÍNDICE DE AUTORES
Andrés Rafael Aparicio
Rebeca Estéfano
Nelson Pérez
Neudys Rada Blanco
ÍNDICE DE TÍTULOS
Arqueo de cine etnológico
en Venezuela (1949-1994)
Comentario sobre Henry Leal
Ecología y Espiritualidad
Estrategias de aprendizaje: Análisis
de su definición
La acentuación de palabras un
enfoque didáctico metalingüístico
Materiales para la docencia
universitaria
AUTORES DE COMENTARIO
DE TEXTO / RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
p.
27
17
94
68
94
107
27
17
68
Josefina Guillén
William Rodríguez Campos
TITLES INDEX
An ethnological cinematography revision
in Venezuela
Comment on Henry Leal
Ecology and spirituality
Learning strategies: An analysis of their
definition
Words written accent a metalinguistic
didactical approach
p.
43
107
95
107
28
18
69
Materials for university teaching
111
111
Índices acumulados
250
ÍNDICE DE TÍTULOS
Arqueo de cine etnológico
en Venezuela (1949-1994)
Comentario sobre Henry Leal
Ecología y Espiritualidad
Estrategias de aprendizaje: Análisis
de su definición
La acentuación de palabras un enfoque
didáctico metalingüístico
Materiales para la docencia universitaria
1.acentuación de palabras
2.análisis
3.cine
4.conciencia ortográfica
5.definición
6.ecoespiritualidad
7.ecología
8.espiritualidad
9.etnología
10. estrategias de aprendizaje
11. estrategias metalingüísticas
12. historia
13. Leonardo Boff
UN INDICE DE TITRES
94
107
27
17
68
111
68
17
94
68
17
27
27
27
94
17
68
94
27
Une courbure de cinéma etnológico en Venezuela
(1949-1994)
Le commentaire sur Henry Leal
L’écologie et la spiritualité
Des stratégies d’apprentissage une analyse
de leur définition
L’accentuation des mots une approche
didactique métalinguistique
Matériaux pour l'enseignement de l'Université
KEY WORDS INDEX
words accentuation
analysis
cinematography
orthographical conscience
definition
ecospirituality
ecology
spirituality
ethnology
learning strategies
metalinguistic strategies
history
Leonardo Boff
1.acentuación de palabras
2. análisis
3. cine
4. conciencia ortográfica
5. definición
6. ecoespiritualidad
7. ecología
8. espiritualidad
9. etnología
10. estrategias de aprendizaje
11. estrategias metalingüísticas
12. historia
13. Leonardo Boff
96
107
29
19
70
111
69
18
95
69
18
28
28
28
95
18
69
95
28
UN INDICE DE MOTS CLEFS
68
17
94
68
17
27
27
27
94
17
68
94
27
accentuation des mots
analyse
cinématographie
conscience orthographique
définition
ecospirituality
écologie
spiritualité
ethnologie
stratégies d’apprentissage
stratégies métalinguistiques
histoire
Leonardo Boff
Índices acumulados
251
70
19
96
70
19
29
29
29
96
19
70
96
29
ÍNDICES ACUMULADOS
ACUMULATIVE INDEX
Volumen III, Número 6, julio-diciembre, 2012
ÍNDICE DE AUTORES
DE TEXTO / RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
p.
Gabriel Ernesto Andrade CampoRedondo
José Arlés Gómez Arévalo
María de los Ángeles Martín H.
Marta Osorio de Sarmiento
Nelson Pérez
Elba Pérez Pulido
ÍNDICE DE TÍTULOS
EL cineclubismo en Venezuela (19071966)
El criterio corporal de la identidad
personal
Hacia una educación ambiental:
Reflexiones desde la ecoética
y el diálogo ecuménico e interreligioso
La escucha en la formación del docente
de Educación inicial
La enseñanza de la lengua escrita
en Educación Universitaria: Aspectos
a considerar
Teoría del conocimiento
ÍNDICE DE TÍTULOS
EL cineclubismo en Venezuela (19071966)
El criterio corporal de la identidad
personal
Hacia una educación ambiental:
Reflexiones desde la ecoética
y el diálogo ecuménico e interreligioso
La escucha en la formación del docente
de Educación inicial
La enseñanza de la lengua escrita
en Educación Universitaria: Aspectos
a considerar
Teoría del conocimiento
68 Aarom Oramas
p.
138
13
45
13
128
105
TITLES INDEX
128 Movie Club in Venezuela (1907-1966)
129
68 Corporal criterion of personal identity
Gabriel Andrade
Towards an environmental education:
13 reflections from ecoethics and
ecumenical and interreligious dialogue
45 Listening in the training of preschool
teachers
Teaching of written language in higher
105 education: aspects to consider
106
138 Theory of the knowldge
138
128
68
13
45
UN INDICE DE TITRES
Le ciné-club au Vénézuéla (1907-1966)
La notion corporelle de lídentité
personnelle
Vers une éducation de lénvionnement:
des réflexions à partir de l´écoéthique et
le dialogue oecuménique et
interreligieux
L´écoute dans la formation de
lénseignant d´éducation maternelle
69
14
46
138
70
15
47
105
Lénseignement de la langue écrite dans
l´éducation supérieure: Quelques aspects à
considérer
107
138
Une théorie de la connaissance
138
Índices acumulados
252
cineclubismo
competencia textual escrita
cultura
criterio corporal
criterios de revisión
diálogo ecuménico
ecoética
ecosistema
educación ambiental
educación inicial
filosofía de la mente
escucha
formación del docente
historia
interreligiosidad
identidad personal
macro/micro/superestructura textual
textos académicos escritos
KEY WORDS INDEX
128
105
128
68
105
13
13
13
13
45
68
45
45
128
13
68
105
105
movie club
written textual competence
Culture
corporal criterion
evaluation criteria
ecumenical dialogue
coethics
ecosystem
environmental education
preschool education
mind philosophy
listening
teacher´s training
history
ecumenism and interreligious
personal identity
macro/micro/super structure
written academical texts
cineclubismo
competencia textual escrita
cultura
criterio corporal
criterios de revisión
diálogo ecuménico
ecoética
ecosistema
educación ambiental
educación inicial
filosofía de la mente
escucha
formación del docente
historia
interreligiosidad
identidad personal
macro/micro/superestructura textual
textos académicos escritos
129
106
129
69
106
14
14
14
14
46
69
46
46
129
14
69
106
106
128
105
128
68
105
13
13
13
13
45
68
45
45
128
13
68
105
105
ciné-club
compétence textuelle écrite
culture
notion corporelle
notions de révision
dialogue oecuménique
écoéthique
écosystème
éducation de lénviroment
éducation maternelle
phylosophie de la pensée
écoute
formation de l’enseignant
histoire
oecuménisme et inter religiosité
identité personnelle
macro/micro/superstructure
textes académiques écrits
130
107
130
70
107
15
15
15
15
47
70
47
47
130
15
70
107
107
ÍNDICES ACUMULADOS
ACUMULATIVE INDEX
Volumen IV, Número 7, enero-junio, 2013
ÍNDICE DE AUTORES
Y ENSAYOS
Ángela Chikhani
p.
84
DE TEXTO / RESEÑA
BIBLIOGRÁFICA
Ana Duarte
Índices acumulados
253
p.
232
Silvia C. García-Urrea
Néstor Leal Ortiz
Guido E. Méndez A.
Elba Pérez Pulido
Ferenc Vass
Levis Zerpa
84
12
126
175
237
194
151
ÍNDICE DE TÍTULOS
Convenio UCSAR- UENMLK
Don Bosco: Historia y carisma 1
237
220
175
Elementos teológicos para una lectura
orante de la Biblia según la Dei Verbum
12
El discurso del poder de los Atridas en
Ifigenia en Áulide de Eurípides
El Tío Petros y la Conjetura
de Goldbach
Percepciones de los docentes
de América Latina sobre las TIC’s
¿Qué es la concepción interrogativa
de la investigación¿
Sobre el uso del reflejo, durante
la entrevista en profundidad
194
ÍNDICE DE TÍTULOS
Convenio UCSAR- UENMLK
Don Bosco: Historia y carisma 1
Elementos teológicos para una lectura
orante de la Biblia según la Dei Verbum
El discurso del poder de los Atridas en
Ifigenia en Áulide de Eurípides
El Tío Petros y la Conjetura
de Goldbach
Percepciones de los docentes
de América Latina sobre las TIC’s
¿Qué es la concepción interrogativa
de la investigación¿
Sobre
el
uso
del
reflejo,
durante la entrevista en profundidad
232
84
151
126
237
220
175
12
194
232
84
151
126
William Rodríguez Campos
TITLES INDEX
Agreement UCSAR- UENMLK
Don Bosco: History and charisma 1
The boarding of the royal thing in Paul
Ricoeur
Theological elements for a reading
orante of the Bible according to Dei
Verbum
The speech of the power of the Atridas
in Ifigenia in Eurípides' Áulide
The Uncle Petros and Goldbach's
Conjecture
Perceptions of the teachers of Latin
America on the TIC's
What is the interrogative conception
of the investigation¿
On the use of refection, during in-depth
interview
UN INDICE DE TITRES
Convention UCSAR- UENMLK
Don Bosco: l'Histoire et le charisme 1
L'abordage du réel dans Paul Ricoeur
Des éléments théologiques pour une
lecture orante de la Bible selon Dei
Verbum
Le discours
du pouvoir des Atridas
dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides
L'Oncle Petros et la Conjecture
de Goldbach
Des perceptions des enseignants
¿Qu'est-ce qui est la conception
Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue
dans la profondeur
Índices acumulados
254
220
237
220
176
13
195
232
85
152
127
237
220
177
14
196
232
86
153
128
Agamenón
América Latina
concepción interrogativa de la investigación
conducción de entrevistas
Dei Verbum
entrevista en profundidad
explicación científica
fenomenología
filosofía de la ciencia
hermenéutica
Ifigenia en Áulide
incapacidad política
lectura orante
liderazgo
maestros
magisterio
Menelao
metodología cualitativa
percepciones
recolección de datos cualitativos
Sagrada Escritura
técnica del reflejo
tecnologías de la información
teoría de actos de habla
194
84
151
126
12
126
151
151
151
175
194
194
12
194
84
12
194
175
84
126
12
126
84
151
KEY WORDS INDEX
Agamenon
Latin America
interrogative approach to inquiry
conducting interviews
Dei Verbum
in-depth interview
scientific explanation
phenomenology
philosophy of science
hermeneutics
Ifigenia in Aulide
political incapacity
orant reading
leardership
teachers
Magistery
Menelao
qualitative methodology
perceptions
qualitative data collection
Bible
reflection technique
information technologies
speech acts theory
Índices acumulados
255
195
85
152
127
13
127
152
152
152
176
195
195
13
195
85
13
195
176
85
127
13
127
85
152
Agamenon
196
Amérique Latine
86
conception interrogative de la recherche 153
conduite d'entretiens
128
Dei Verbum
14
entrevue en profondeur
128
explication scientifique
153
phénoménologie
153
philosophie de la science
153
herméneutique
177
Ifigenia eu Aulide
196
incompétance politique
196
lecture orante
14
leadership
196
enseignants
86
Magistère
14
Menelao
196
méthodologie qualitative
177
perceptions
86
données qualitatives coll
128
Bible
14
technique de réflexion
128
technologie dínformation
86
théorie des actes de parole
153
Revista UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales
Lista de árbitros Volumen IV, Nº7, 2013
List of umpires Volumen IV, Nº7, 2013
Une liste d'arbitres Volume IV, Nº7, 2013
ÁRBITROS
Ricardo Aldazoro
Lilia Bolívar
Carmen Berroeta
Eduardo Brea
Silvia Camejo
Dalila Cadenas
María Canelones
Carmen Alicia Castillo
Mario Corro
Suzuky Gómez
Silvana Guia
Pedro Gutiérrez
Mildred Herrera
Néstor Leal Ortiz
Reyna León
Sergio Linares
Raymond Marquina
Clemente Medina
Simón Méndez
Giomar Navas
Albino Rojas
María Victoria Salas
Audy Salcedo
Jean Carlos Silva
Nereidi Velásquez
INSTITUCIÓN
UCSAR (3)
UCSAR (3)
UNA ()
UNA(1)
UNA ()
UNESR (5) / UCSAR (3)
UNA(1)
UCSAR (3)
UCSAR(3)
UPEL – IPMJMSM ()
UNA (1)
UNA ()
UPEL-IPC (7)
UNA ()
UPEL-IPMJMSM (2)
UPEL – IPMJMSM(2)
ULA (6)
UCSAR(3)
UNESR (5)
UNA (1)
UPEL – IPMJMSM(2)
UCSAR(3)
UCV (4)
UCSAR (3)
UNA(1)
. Universidad Nacional Abierta
5. Universidad Nacional Experimental
“Simón Rodríguez”
6. Universidad de los Andes
. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador – Instituto Pedagógico
de Miranda “José Manuel Siso Martínez”
3. Universidad Católica “Santa Rosa”
7. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador – Instituto Pedagógico de
Caracas
4. Universidad Central de Venezuela
Lista de árbitros
256
Se imprimieron 200 ejemplares
en Caracas junio del año 2013
en A.C. Talleres Escuela Técnica Don Bosco,
Rif. J-311011479
Teléfono: 237.08.02
Fax: 238.75.49
Caracas, Venezuela
Y EXTENSIÓN
CONTENIDO
p.
Editorial
8
Artículos
Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según La Dei Verbum /
Theological elements for a reading orante of the Bible according to Dei Verbum /
Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon Dei Verbum
Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s / Perceptions
of the teachers of Latin America on the TIC's / Des perceptions des enseignants
Silvia C. García-Urrea y Ángela Chikhani
Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad / On the use
of refection, during in-depth interview / Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue dans
la profondeur
Néstor Leal Ortiz
¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación ? / ¿What is the
interrogative conception of the investigation ? / ¿Qu'est-ce qui est la conception
Levis Zerpa
El abordaje de lo real en Paul Ricoeur / The boarding of the royal thing in Paul
Ricoeur / L'abordage du réel dans Paul Ricoeur
Guido E. Méndez A.
12
84
126
151
175
Ensayo
El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides / The speech
of the power of the Atridas in Ifigenia in Eurípides' Áulide / Le discours du pouvoir
des Atridas dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides
Ferenc Vass
194
Reseña bibliográfica
Don Bosco: Historia y carisma 1. / Don Bosco: History and charisma 1 / Don Bosco:
l'Histoire et le charisme 1.
Arthur Lenti / William Rodríguez Campos
220
El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach / The Uncle Petros and Goldbach's
Conjecture / L'Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach
Apóstolos Doxiadis / Ana Duarte
232
Relatoría de evento Académico
Convenio UCSAR- UENMLK / Agreement UCSAR- UENMLK / Convention UCSARUENMLK
Elba Pérez Pulido
237
Resolución
Síntesis de las Hojas de Vida
Normas para los autores o colaboradores
Índices acumulados
240
241
244
246
247
249
E-mail: [email protected]
Universidad Católica “Santa Rosa” Calle El Seminario, Sabana del Blanco, final Av. Boyacá
(Cota Mil), con Av. Baralt, (detrás de la Estación de servicio PDV), parroquia La Pastora,
Caracas, Distrito Capital. Teléfonos: (0212)860-8031 / 860-5440.
Universidad Católica “Santa Rosa” Web: www.ucsar.edu.ve , URL: http://mail.ucsar.edu.ve

RE V IST A - Universidad Católica Santa Rosa

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