LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y EL

LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y EL

LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y EL USO DE LOS
PROGRAMAS DE TELEVISIÓN
Marilú Rioseco García* y Ricardo Romero**
* Universidad de Concepción, Casilla 82-C, Concepción, CHILE
** Universidad Nacional de San Juan, Ig. de la Roza 230 Oeste, San Juan, ARGENTINA
INTRODUCCIÓN
Con base en este enfoque, en la Universidad de Concepción, dentro del marco de un proyecto de investigación del
proceso enseñanza aprendizaje en Física, utilizando principalmente la programación corriente de la televisión y los
medios de comunicación escritos, se ha intentado integrar las situaciones del mundo real a la clase, de modo que los
alumnos aprendan a pensar científicamente su entorno.
En este trabajo se describe una propuesta curricular desarrollada con la intención de hacer significativo el aprendizaje
de la Física, contextualizando la enseñanza en la perspectiva de su relación con la Sociedad, la Vida Diaria, el
Desarrollo Personal del Alumno, la Vida del Trabajo y la Física propiamente tal como una disciplina científica. Se
aprovecha en esta propuesta también de incorporar planteamientos del enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad.
LA CONTEXTUALIZACIÓN Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el proceso enseñanza aprendizaje, tienen lugar diversas interacciones en el entorno del alumno, vale decir, entre el
profesor y los alumnos. Se ha llegado a la convicción que es necesario indagar cómo se promueve efectivamente el
aprendizaje significativo y cómo se construye el conocimiento en las aulas, qué factores facilitan estos procesos y
qué factores los dificultan. La forma como los alumnos aprenden ciencias ha sido durante largo tiempo tema de
discusión y controversia. Se ha comprobado que en muchos casos existen serias fallas de razonamiento porque el
alumno aprende en forma memorística. Pero si el alumno comprende el significado de ciertos procedimientos - si su
aprendizaje es significativo - él se dará cuenta por qué razón son necesarios estos procedimientos, y los relacionará
con los conceptos que aprende.
Una de las líneas de investigación que ha surgido como fruto de la reflexión es la que se centra en el estudio de las
actitudes de los alumnos hacia la ciencia y su enseñanza y en sus intereses. Diversos autores han examinado el
efecto de las variables afectivas sobre el aprendizaje. Algunos concluyen que el uso de material interesante estimula
en mayor medida la imaginación visual en los alumnos, genera emociones placenteras a través de las cuales se
aumenta el recuerdo de experiencias personales y, en consecuencia, el empleo de las imágenes visuales, lo que podría
facilitar el aprendizaje mediante el recuerdo de contenidos de interés para los alumnos.
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NOVAK (1988) por ejemplo, se refiere al rol que juegan los estímulos afectivos, las emociones, en el aprendizaje
cognitivo, sea éste memorístico o significativo. El plantea que el aprendizaje cognitivo está en conexión con las
barreras perceptivas que podrían provenir de la estructura afectiva del estudiante. Esta última se va desarrollando a
partir de respuestas afectivas relacionadas con el aprendizaje. Para facilitar el aprendizaje cognitivo y para lograr que
éste sea significativo, habría que tener en cuenta especialmente el aprendizaje afectivo. De aquí su gran importancia.
Este autor explica como la nueva información aprendida va dando lugar a cambios en el cerebro. Cuando la nueva
información se relaciona con algún aspecto de lo ya existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un
proceso que conduce al aprendizaje significativo. Si los contenidos no son relevantes en la estructura cognitiva del
individuo, la información nueva debe adquirirse de memoria. Esto es, cada fragmento o unidad de conocimiento se
almacena arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo aprendizaje memorístico: la información nueva
no se asocia con los conceptos existentes y por ello se olvida con mayor facilidad. Es opinión del autor que el
aprendizaje memorístico se produce cuando no se realiza ningún esfuerzo consciente por asociar el nuevo
conocimiento con una estructura de conceptos o elementos de conocimiento que ya se encuentren en la estructura
cognitiva.
Por otra parte, se ha comprobado que el contexto y las circunstancias sociales son variables importantes que
interactúan con las características individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento. La elección del
contexto sería, por tanto, lo que hace que la actividad sea auténtica Los alumnos pueden así ver que el conocimiento
de una disciplina como es la física es parte de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la
sociedad.
De aquí que los contextos que promueven el interés en los alumnos resulten de tanta importancia para promover el
aprendizaje significativo. Por una parte, el contexto evoca situaciones conocidas que sirven para establecer
asociaciones; por otra parte, la estructura afectiva del alumno se utiliza como elemento facilitador del aprendizaje.
Lo anterior sería consecuente con lo que MOREIRA (1994) señala acerca del aprendizaje significativo y cuando se
refiere a lo que Ausubel llamaría "concepto subsumidor", existente en la estructura cognitiva de quien aprende, y que
sería un concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura cognitiva, capaz de servir de "anclaje" para
la nueva información, de modo que ésta adquiera significado para el individuo. Esto significaría que nuevas ideas,
conceptos, proposiciones, pueden ser aprendidos significativamente (y retenidos), en la medida en que otras ideas,
conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros. Así, el aprendizaje
significativo se caracterizaría por la interacción, no una simple asociación, entre aspectos específicos y relevantes de
la estructura cognitiva y las nuevas informaciones.
Un contexto adecuado, que surja del campo de los intereses de los alumnos, sería una especie de "subsumidor" y
serviría de anclaje para la nueva información, de manera que ésta adquirirá significado para el estudiante.
DE POSADA (1994) se refiere también al aprendizaje significativo, aportando algunos elementos que, a nuestro
parecer, son importantes. También menciona él los requisitos necesarios para que el material se aprenda de modo
significativo: éste debe poseer significado en si mismo, es decir, poseer una lógica intrínseca, y además, ha de tener
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significatividad psicológica para el alumno, es decir, las nuevas concepciones deben poder ser insertadas de forma no
arbitraria en las redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje. El
alumno ha de poseer ideas inclusoras con las que conectar el nuevo material.
Afirma, sin embargo este autor que existe un aspecto que no ha sido suficientemente contemplado y que reviste gran
importancia en la enseñanza de las ciencias. Se refiere con esto a que las personas acumulan en la vida diaria
experiencias, situaciones, hechos, etc., independientes entre sí. Algunos de ellos conectan con esquemas previos del
individuo y adquieren una situación específica en la jerarquía conceptual, otros no lo consiguen. La importancia de
esta estructura cognitiva en la ordenación del conocimiento del individuo radicaría en que la función de cognición sería
adaptativa y serviría a la organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de la realidad ontológica. La
hipótesis que plantea DE POSADA (1994) es que se podrían dar mayores oportunidades de producir aprendizajes
significativos en los alumnos si se tuviera en cuenta estas experiencias, situaciones, hechos, etc. fruto de la práctica
diaria del individuo. Todas ellas tendrían en común una baja conexión con la estructura jerárquica de conocimiento.
DE POSADA llama a estas experiencias, situaciones, hechos, factores inclusores, que serían distintos en su
naturaleza y jerarquía a las ideas inclusoras de Ausubel, pero ambos serían necesarios en la producción de
aprendizajes significativos, en los que los alumnos tienen fuertes concepciones arraigadas. Afirma que si los factores
inclusores no son tratados adecuadamente en el proceso enseñanza aprendizaje, por más que se tengan en cuenta las
ideas inclusoras, el aprendizaje no sería verdaderamente significativo porque estaría faltando una reinterpretación del
entorno experiencial del individuo. Si no se concreta la situación mediante los factores inclusores, el alumno podría
suponer que se está trabajando en un entorno alejado de su experiencia cotidiana y por tanto no asociaría activamente
con lo que ya sabe.
En cierto modo, lo anterior correspondería a lo que sugiere GADANIDIS (1994) cuando afirma que lo importante es
que las interacciones de los alumnos sean buenas, que ellos creen buenos esquemas para comprender las ciencias.
Por esto, concluye, el constructivismo abarcaría todo aquello que consideran las diferentes posturas: lo significativo
(ver por qué funciona la ciencia), el descubrimiento (involucrarse en un proceso creativo de reinventar los conceptos
científicos), los organizadores previos (ver las conexiones entre conceptos) y las representaciones concretas e
icónicas (presentar múltiples representaciones de los conceptos). Todos estos aspectos ayudarían a que el
aprendizaje sea significativo, a que el alumno comprenda mejor los conceptos. Y lo importante, afirma él, es la
comprensión.
Una forma de lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del aprendizaje incidental, contextualizado,
donde las ciencias se aprenden al tratar de resolver problemas de otras áreas. Se trata básicamente de que el profesor
comience entregando algunos organizadores previos en base al conocimiento que ya poseen los alumnos y
relacionando el contenido con la vida diaria.
Las actividades que se planteen en la clase deberían ofrecer al alumno la oportunidad de especular, explorar, criticar,
justificar, permitir que el alumno experimente procesos cognitivos de nivel alto, alentar al alumno al discurso, a
explicar y justificar su comprensión, permitir el trabajo con otros para que puedan comunicar sus ideas, puedan
escuchar las ideas de otros y darles sentido, y permitir que los alumnos reconozcan la importancia de comunicar
claramente lo que saben, de enfocar las situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe y de juzgar su
calidad. En resumen, el éxito final estaría en la forma en que se integre la teoría y la práctica, y en que las
explicaciones contribuyan a que el alumno estructure los conceptos.
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La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, ayudar a los alumnos en la elaboración de los
conceptos; originar un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que ellos se sientan confiados, capaces de expresar
y discutir libremente sus ideas. Se propiciaría, así, una enseñanza ligada a aspectos relativos a la tecnología como
forma de complementar la ciencia, se fomentaría el uso de los procesos científicos, y se ligaría la enseñanza a los
intereses de los alumnos, a aspectos que son significativos para la persona y la sociedad.
En general, los estudios o trabajos relativos al aprendizaje significativo se centran en que el alumno conecte la nueva
información, los nuevos conceptos, con los conceptos inclusores. Sin embargo, junto a la necesidad que el alumno
adquiera o construya los conceptos científicos correctamente, está la necesidad de despertar en el alumno el interés
por aprender esos conceptos científicos. Si no existe el interés, la estructura afectiva sería desfavorable, en cierto
modo negativa, y estaría bloqueando la posibilidad de anclar correctamente el nuevo conocimiento con los conceptos
ya existentes en la estructura cognitiva.
CONTEXTUALIZANDO LA ENSEÑANZA: Una experiencia en el Aula
A partir de esta idea, y sobre la base de que existe un cuerpo de conocimientos considerable en torno a los
preconceptos, a las ideas o conceptos inclusores y a su papel en el logro de un aprendizaje significativo, nos hemos
centrado en nuestro trabajo en la búsqueda de estrategias para lograr en los alumnos una disposición afectiva
favorable que haga, posteriormente, posible el trabajo de elaboración conceptual significativo.
Los resultados de un trabajo previo realizado por nuestro equipo nos indican que son precisamente los contextos
cercanos a la experiencia cotidiana los que tienen sentido para el alumno, los que despiertan su interés, los que
favorecen una disposición positiva hacia el aprendizaje. Entre éstos se puede mencionar el contexto biológico ligado
a la naturaleza, a los seres vivos, al propio cuerpo, el contexto tecnológico ligado a las necesidades que plantea la vida
diaria en el mundo contemporáneo, el contexto de las artes, la música, las sensaciones, y el contexto de las
responsabilidades ligadas a la vida en sociedad.
Asimismo, se observa que los aspectos que guardan relación con la vida diaria y también aquellos que podrían
contribuir al desarrollo personal mediante vivencias motivadoras están siempre en niveles satisfactorios de interés.
Por el contrario, se sitúan en niveles bajos los aspectos que destacan el carácter científico puro de la asignatura,
especialmente cuando ellos implican operaciones matemáticas. En general, motivan los aspectos de la Física que, de
alguna manera, se relacionan con la medicina y aquellos que implican un aprendizaje activo, como es el conocer acerca
del diseño y construcción de aparatos que en alguna forma incitan la curiosidad de los alumnos, y también todos
aquellos aspectos relativos a la contaminación ambiental. No así si se trata de "investigar" propiedades y métodos o
conocer explicaciones de fenómenos, lo que parece ligarse más al trabajo científico puro.
Los enfoques modernos de enseñanza de las ciencias recomiendan diversificar el tratamiento de los distintos tópicos
considerando para ello diversos contextos. Ahora bien, llama la atención que los profesores, de acuerdo a lo que
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reportan los alumnos, prácticamente no consideran ningún contexto al realizar sus clases. Puede señalarse también
que en todos los cursos los profesores apenas consideran diversos métodos para enseñar física. Así, prácticamente
nunca hacen que los alumnos observen fenómenos y experimenten, tampoco explican las aplicaciones del progreso
tecnológico ni discuten sus riesgos y el impacto ambiental que pueden provocar; todas estas son las formas de
trabajo que más motivan a los alumnos.
A partir de estos resultados y bajo los supuestos expuestos más arriba, se han elaborado algunas unidades
instruccionales que desarrollan los contenidos de los Programas de Física chilenos para la Educación Media. Se ha
tomado como punto de anclaje el contenido de distintos programas de la televisión abierta o por cable, y noticias o
propaganda incluida en diferentes medios de comunicación (diarios, revistas o folletos publicitarios) totalmente
accesibles al alumno y, lo que es muy importante, al profesor. El material grabado directamente de la programación
corriente de la televisión se ha adaptado al contenido programático, pero sin gran elaboración. Básicamente se ha
reducido la longitud, para adaptarse a las disponibilidades de tiempo que establecen los programas de física escolares.
Con recortes de prensa o propaganda, se ha elaborado folletos simples, reproducidos en offset, para uso del alumno,
y se ha preparado Guías para el Profesor, que le sugieren la forma de trabajar con estos materiales. La idea es, por
una parte, que el alumno no perciba el material como algo "artificial", sino que lo reconozca como algo que él pudiera
haber visto directamente en su hogar.
Un aspecto importante de destacar, es que ya desde la formulación de los objetivos, se incorporan diversos
contextos. Es así como se busca relacionar la Física con la Sociedad, como vehículo para la formación de un futuro
ciudadano, con la Vida Diaria, como vehículo para la formación de un miembro activo de una familia, con el
Desarrollo Personal del alumno, abriéndole caminos para su propio crecimiento y para el uso creativo y
satisfactorio de su tiempo libre, y con la Futura Opción Profesional, mostrando el rol de la Física en las distintas
ocupaciones, profesiones y oficios.
A continuación se ilustran estos planteamientos, ejemplificados en los objetivos de la Unidad de Transferencia de
Energía para el Primer Nivel, que introduce el tema “Energía” , a partir de su contextualización en la "Generación de
energía: el problema de la contaminación"
Poner Figura 1
Figura 1: Secuencia de Contenidos para la Unidad Transferencia de Energía (Primer Nivel)
- Módulo Optativo: "Generación de energía: el problema de la contaminación"
Los Contenidos Básicos para esta Unidad, propuestos por el Programa Oficial, son::
- Noción introductoria de energía;
- Formas de energía, transferencia y almacenamiento;
- Procesos de transferencia de energía y conservación de la energía
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Los Objetivos para esta Unidad fueron formulados en los siguientes términos:
* Reconocer y juzgar la estrecha interdependencia entre el desarrollo energético del país y su desarrollo políticoeconómico;
* Seguir crítica y atentamente el desarrollo y las innovaciones científico tecnológicas en el campo de las alternativas
energéticas, comprender y juzgar aquellas alternativas que son peligrosas para el hombre o el medio ambiente;
* Plantearse crítica y reflexivamente frente a temas energéticos, consciente de su responsabilidad social, con
disposición para discutir acerca de problemas contingentes y transferir los propios puntos de vista a análisis de
situaciones político sociales.
En resumen, acogiendo las recomendaciones contextuales dadas por el Concepto Delphi A - La Física y la Sociedad,
el alumno debe ser capaz de distinguir entre alternativas energéticas que tienen características problemáticas y las que
tienen posibilidades útiles para el país. Se trata, pues, de fomentar el trabajo consciente y responsable y discusión
abierta y objetiva de las tecnologías energéticas bajo la perspectiva de su significado social .
* Reconocer y entender el funcionamiento de los objetos técnicos relacionados con la generación de energía;
* Desarrollar las destrezas manuales necesarias para manejarse objetivamente con sistemas y aparatos técnicos en
el hogar, que hacen uso de diversas formas de energía;
* Reconocer y evitar las fuentes de peligro y de accidentes en relación al uso de diversas formas de energía.
Se trata, por tanto, de dominar y comprender aparatos y sistemas físicos y tecnológicos presentes en la vida diaria,
directamente relacionados con las formas y fuentes de energía.
* Enriquecer y dirigir las actitudes y sentimientos con los que el alumno se encuentra con la naturaleza y los
problemas de generación de energía;
* Llevar al alumno a ocuparse del tema de la generación de energía, en forma libre, voluntaria, libre de presiones,
subjetiva, satisfactoriamente;
* Estimular la participación en diversas actividades durante el tiempo libre, que se relacionen con las diversas
posibilidades energéticas.
Estos objetivos persiguen, por tanto, el enriquecimiento de las vivencias sensoriales acerca de la naturaleza y las
tecnologías energéticas.
* Adquirir conocimiento de una noción introductoria de energía;
* Comprender que la energía es susceptible de ser almacenada y transferida, que se transforma y se degrada, pero
que se conserva;
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Se trata, en concreto, de estimular el campo de la personalidad intelectual que tradicionalmente sirve a la ocupación
con la Ciencia Física.
* Dar una visión panorámica acerca de las calificaciones básicas que requieren muchas profesiones relacionadas
con el desarrollo energético del país;
* Tomar contacto con un amplio espectro de campos de la Física presentes en la vida profesional vinculada al
desarrollo energético del país;
* Conocer las profesiones relacionadas con la Física y con el desarrollo energético, y comenzar a obtener las
calificaciones básicas para el ejercicio de algunas de estas profesiones.
Se trata, pues, finalmente de obtener un conocimiento de las profesiones que requieren de los contenidos de Física
relativos al tema de Energía..
Como se puede ver, los objetivos incorporan el contexto punto de partida a lo largo de toda la Unidad.
La propuesta ha sido probada con alumnos en algunos establecimientos chilenos de Educación Media, tanto públicos
como privados. La respuesta de los alumnos ha sido muy satisfactoria, especialmente por cuanto ha permitido
estimular una disposición favorable hacia el aprendizaje de la física.
La información recopilada permite confirmar la impresión de que este enfoque es positivo y que se logra con él un
aprendizaje significativo. Después de algún tiempo, los alumnos recuerdan con claridad los temas tratados, aun en el
caso de aquellos que regularmente habían tenido bajos rendimientos. Sus comentarios acerca de la metodología
empleada son positivos y alentadores. Fundamentalmente se observa una mejor opinión acerca de la asignatura de
Física. El uso de medios, especialmente de programas grabados de la televisión, es apreciado como algo que no sólo
permite hacer la clase más amena, sino que facilita el aprendizaje. Los alumnos ven esta forma de trabajo como
menos formal, pero que les permite una mayor participación en su propio proceso de aprendizaje. Con respecto al
rendimiento escolar, éste ha sido medido mediante la aplicación de instrumentos de evaluación diseñados en forma
concordante con la metodología utilizada. El logro de objetivos fue superior al 80%.
A los alumnos se les aplicó un Cuestionario de Opinión. Con respecto al método de trabajo la opinión se solicitó en
una escala de 5 intervalos, tipo diferencial semántico, en la que se alternaron los extremos positivos y negativos. Los
resultados (después de haber transformado la escala, de modo que el 5 representa el extremo positivo) indican que, el
método les pareció:
Interesante (4); Fácil (4); Se aprende bastante (4); Exige mucho trabajo (3); Es motivador (4)
Como se utilizó mucho el Vídeo (programas tomados de la programación normal de Televisión y adaptados), se
consideró necesario conocer la opinión de los alumnos acerca de su uso. Al respecto, un 65% opina que eran
demasiado largos, un 65% tuvo algunos problemas para comprenderlos, el 100% opina que enseñan muchas cosas,
el 70% encontró entretenido los videos utilizados y un 48% los encontró muy especializados. Estas opiniones son
interesantes y deben ser tomadas en cuenta. La longitud de los videos es una variable muy importante y hay que
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hacer un real esfuerzo por adaptarlos a las características del curso. En este caso, el problema era que se utilizó dos
programas completos elaborados por la Televisión Nacional chilena, en que se presentaba un reportaje a la historia
de la generación energética en Chile y al costo del progreso. Los problemas de comprensión fueron principalmente
problemas de audio , por la ubicación de las salas de clase y tipo de equipos disponibles, o de expresión oral, en el
caso de los programas tomados de la televisión española, donde el acento hace a veces difícil la comprensión a quien
no está acostumbrado a éste.
Un tercer aspecto que se evaluó mediante la opinión de los alumnos fue la carga de trabajo que les significó este
método. Al respecto, el 57% opina que les exigió bastante dedicación, el 96% piensa que el método fomenta el
trabajo grupal, el 87% piensa que los trabajos que tuvieron que hacer fueron muy interesantes, pero que les
demanda ron mucho tiempo (52%), sin embargo, no eran difíciles de realizar (70%) y que no les costó encontrar
material para ellos (61%). Estas opiniones son alentadoras.
Esta Unidad se trabajó en un curso de 40 alumnas. Consideramos importante mostrar la forma en que ellas
reaccionaron frente a este trabajo, transcribiendo textualmente algunas de sus opiniones:
“Es interesante, ya que es una nueva forma de estudio, y así aprender las diversas formas de energía, ya que el tema
es variado , ya que el tema es variado y todo el curso participa. Es una nueva forma de estudio que no se hace
difícil”
“Es un trabajo interesante, ya que es una nueva forma de trabajar más entretenida y en la cual todo el curso
participa. Es un trabajo muy completo, del cual uno aprende bastante; estudiar no se hace difícil ya que no hay que
memorizar nada, sólo entender, lo que me parece algo lógico.”
“El trabajo estuvo diferente y bueno. Los videos sólo se pudieron apreciar en lo visual, porque el sonido deja
bastante y podrían ser traducidos a chileno. Fue una experiencia enriquecedora, especialmente por el trabajo
final. Espero que se vuelva a repetir, pero mejorando los inconvenientes”.
“Para mi, se debería trabajar siempre así, porque yo subí mi promedio y se entiende y aprende mejor que con
memorización. Si la calidad del vídeo fuera mejor, sería mucho mejor.“
“A mi esta Unidad me pareció muy buena y creo que deberían usarla en más cursos; además me subió las notas y
aprendí harto”.
“Creo que fue un trabajo muy interesante, aprendí bastante y es una buena forma de trabajar; es una buena forma
de retener la materia y lo encontré super fácil”.
“Esta Unidad de Energía que pasamos este semestre fue muy interesante, porque aprendí cosas que no sabía.
Espero que continúe porque es muy entretenido y motivador”.
“Que gracias a este método de trabajo me subió el promedio, y lo que es más importante, que aprendí más;
encuentro que este método es muy fácil, requiere poco estudio, pero mucha atención en clases.”
De los comentarios anteriores se puede desprender que este enfoque favorece el aprendizaje significativo.
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Se han desarrollado contenidos relativos a ONDAS, TRANSFERENCIA DE ENERGÍA, INTERACCIONES.
CONCLUSIONES
De todo lo anterior se ha podido reforzar la idea que la incorporación de la dimensión afectiva al proceso enseñanza
aprendizaje en física es posible, permite motivar tanto al profesor como al alumno, y puede ser un buen camino para
lograr en este último un aprendizaje significativo.
La contextualización del proceso enseñanza aprendizaje es justamente una forma de considerar la dimensión afectiva,
puesto que los temas seleccionados se vinculan directamente con las experiencias de los alumnos. Se capta, así, el
interés de éstos desde un comienzo y se despierta su curiosidad por profundizar algunos aspectos. El profesor
puede, por tanto, llegar fácilmente a trabajar los conceptos básicos, puesto que es el mismo alumno quien los
requerirá para dar explicación a hechos que le interesan y le llaman la atención.
Por otra parte, los resultados anteriores pueden ser de mucha utilidad para formular proposiciones curriculares.
Hemos constatado que los niños abandonan la enseñanza básica con una buena imagen de la ciencia y del científico,
pero que su interés decrece poco a poco. Sin embargo, a la luz de los resultados obtenidos en este estudio lleva a
sugerir que el tipo de acciones que el profesor realiza con los alumnos durante las clases debería acercarse más a
aquellas cosas que gustan a los estudiantes a fin de mantenerlos interesados.
Es posible pensar, por tanto, que una solución al problema del descenso en el interés estaría en lograr que el profesor
enseñara la física de otra manera, con menor énfasis en los aspectos cuantitativos y relacionando los tópicos más
estrechamente con aquellos aspectos que interesan a los alumnos, sería quizá posible mantener un alto grado de
interés durante los años de la educación media, obtener también mejores rendimientos y lograr un aprendizaje
realmente significativo.
Si queremos elevar la calidad de la educación, especialmente de la educación en ciencias, y elevar el nivel científico y
tecnológico del país, atrayendo más jóvenes hacia la ciencia, debemos hacer algo. Meditar acerca de lo planteado en
este trabajo podría ayudar a encontrar algunas formas de lograrlo.
Agradecimientos: El trabajo realizado ha contado con el patrocinio de la Dirección de Investigación de la
Universidad de Concepción (Proyecto 95.61.24-1.2), que ha otorgado el financiamiento necesario.
Referencias de Recursos de Televisión utilizados:
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- Tierra Adentro, del Canal de Televisión Nacional chileno, dirigido al ámbito agrícola
- Enlaces, del Canal de Televisión Nacional chileno, que comenta y explica innovaciones tecnológicas, especialmente
del ámbito nacional
- TELEDUC, del Canal de Televisión de la Universidad Católica de Chile, de Educación a distancia
- Al Sur del Mundo, del Canal de Televisión Nacional chileno, que muestra principalmente el territorio nacional,
desde diferentes perspectivas
- La Tierra en que Vivimos, del Canal de Televisión Nacional chileno, programa con orientación ecológica
- Programación corriente del Canal argentino Infinito
- Programación corriente del Canal The Discovery Channel, de los Estados Unidos
- La Aventura del Saber, del Canal español de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana
- Taller Abierto, del Canal español de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana
- FORCIENCIAS , del Canal español de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana
- Programación corriente del Canal español de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana
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significativo. Infancia y Aprendizaje, 41, p. 131-142.
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GADANIDIS, G. (1994) Deconstructing Constructivism. The Mathematics Teacher Vol. 87, nº2, 91-94
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MÖLLER, K. (1992) Lernen im Vorfeld von Physik und Technik . Neuere Untersuchungen zum
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Chimie. Probleme und Perpektiven. Leuchtturm-Verlag
18-38
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Imnternacional de Postgrado La enseñanza de la Matemática y de las Ciencias - Algunos Temas de Reflexión" Stgo.
Chile
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37-64
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