revista iberoamericana de psicología del

Transcripción

ISSN: 1886-8576
REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO
Y EL DEPORTE
VOL. 7, Nº 2
2012
REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Revista semestral de Psicología
VOL. 7, Nº 2
ISSN: 1886-8576
D.L.: GC 547-2006 (Unión Europea)
© de esta edición:
wanceulen. Editorial Deportiva, S.L.
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Luis García. Northern Illinois University, EE.UU.
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Vasco, España.
Daniel Gould. Michigan State University, EE.UU.
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Autónoma de Madrid, España.
José Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de
Olavide de Sevilla, España.
Pedro Jara Vera. Universidad de Murcia, España.
Ruth Jiménez Castuera. Universidad de
Extremadura, España.
Sara Márquez Rosa. Universidad de León, España.
José Martín-Albo Lucas. Universidad de Zaragoza,
España.
Juan Antonio Mora Mérida. Universidad de
Málaga, España.
Luiz Carlos Moraes. Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil.
Verónica Morales Sánchez. Universidad de
Málaga, España.
Miguel Morilla Cabezas. Universidad Pablo de
Olavide de Sevilla, España.
Franco Noce. Universidade Federal de Ouro Preto,
Brasil
Juan Luis Nuñez Alonso. Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria, España.
Aurelio Olmedilla Zafra. Universidad de Murcia,
España.
Joan Palmi Guerrero. INEFC de Lleida, España.
Sandra Peláez. McGuill University, Canadá
Eugenio Pérez Córdoba. Universidad de Sevilla,
España.
Jordi Renom Pinsach. Universidad de Barcelona,
España.
Eduardo Remor. Universidad Autónoma de Madrid,
España
Josep Roca i Balasch. INEF de Cataluña,
España.
Carlos Ríos Bedoya. Michigan State University,
EE.UU.
Antonio Roberto Rocha. Universidade Federal de
Pernambuco, Brasil
Marcelo Roffe. Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
Mª Clara Rodríguez Salazar. Universidad del
Bosque, Colombia.
Roberto Ruiz Barquín. Universidad Autónoma de
Madrid, España
Luis Miguel Ruíz Pérez. Universidad de Castilla
La Mancha, España.
Dietmar Samulski. Universidade Federal de Minas
Gerais, Brasil.
Xavier Sánchez. University of Groningen, Holanda.
Mª Carmen Sánchez Gombáu. UNED, España.
Tara Scanlan. University of California Los Angeles
(UCLA), EE.UU.
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Luis Humberto Serrato. Par Ltda., Colombia.
Sidonio Serpa. Universidad Técnica de Lisboa,
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Catarina Souza. Universidad Autónoma de
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Ferran Suay i Lerma. Universidad de Valencia,
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Priscila Carneiro Valim-Rogatto. Universidade
Federal de Mato Grosso, Brasil.
Lenamar Fiorese Vieira. Universidade Estadual de
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Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología)
REVISTA IBEROAMERICANA DE PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
SUMARIO
EDITORIAL ........................................................................................................... 201
ARTÍCULOS ........................................................................................................... 207
NIVELES DE ADICCIÓN AL EJERCICIO CORPORAL EN
PERSONAS FISICOCULTURISTAS .........................................................209-226
José Alonso Andrade Salazar, Stefanía García Castro, Camila Remicio
Zambrano y Stywear Villamil Buitrago
Universidad de San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué,
Colombia.
DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO PARA VALORAR LA
MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA .......................................... 227-250
David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado
Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo
Universidad de Extremadura, España.
DESCRIPCIÓN DE INDICIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDAD
PARA LA ANTICIPACIÓN DEL SERVICIO DE TENISTAS
PROFESIONALES.........................................................................................251-270
Patrick Zawadzki1,2 y Josep Roca i Balasch1
Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona1,
España y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2, Brasil.
ADAPTACIÓN DEL ABQ PARA LA EVALUACIÓN DEL BURNOUT
EN DEPORTISTAS COLOMBIANOS.....................................................271-286
Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena María
Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1 y Thomas D. Raedeke3
Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2,
España y East Carolina University3, EEUU.
Índice
UNA HERRAMIENTA OBSERVACIONAL PARA LA EVALUACIÓN
DEL DESARROLLO MORAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN PRIMARIA ................................................................................ 287-306
Antonio Hernández Mendo1 y Lina Planchuelo Medina2
Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía2, España.
COMPARACIÓN ENTRE EL JUEGO OFENSIVO DE LA SELECCIÓN
ESPAÑOLA DE FÚTBOL Y EL SUS RIVALES EN LA EUROCOPA’08 Y
MUNDIAL’10.................................................................................................. 307-322
Francisco-Javier Robles y Julen Castellano
Universidad del Pais Vasco, España.
DESCRIPCIÓN DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA FÍSICA
Y USO DE VIDEOJUEGOS EN ESCOLARES, EN FUNCIÓN
DE SU NIVEL PERCIBIDO DE AUTOEFICACIA MOTRIZ Y EN
VIDEOJUEGOS............................................................................................. 323-338
Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y
Roberto Ruiz Barquín
Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España.
PROGRAMA INFORMÁTICO PARA EVALUACIÓN Y
ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIÓN ............................................. 339-358
Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez,
José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez
Universidad de Málaga, España.
RECENSIONES .....................................................................................................359
EVENTOS ...............................................................................................................369
ÍNDICE DE AUTORES.......................................................................................375
ÍNDICE DE AUTORES Y REVISORES 2012................................................378
NORMAS DE PRESENTACIÓN ......................................................................383
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN...........................................................................391
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
SUMMARY
EDITORIAL ........................................................................................................... 201
ARTICLES............................................................................................................... 207
LEVELS OF BODY EXERCISE ADDICTION IN
BODYBUILDERS ..........................................................................................209-226
Zambrano, & Stywear Villamil Buitrago
Universidad de San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué,
Colombia.
DEVELOP OF A QUESTIONNAIRE TO ASSESS THE MOTIVATION
IN PHYSICAL EDUCATION.....................................................................227-250
David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado Alonso,
Inmaculada González-Ponce, & Tomas García-Calvo
Universidad de Extremadura, Spain.
SPEED PERCEPTUAL CUES DESCRIPTION FOR SERVE
ANTICIPATION IN PROFESSIONAL TENNIS..................................251-270
Patrick Zawadzki1,2, & Josep Roca i Balasch1
Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona1, España y
Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2, Brazil.
ADAPTATION OF THE ABQ FOR THE BURNOUT MEASUREMENT
IN COLOMBIAN ATHLETES ...................................................................271-286
Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena María
Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1, & Thomas D. Raedeke3
Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio de Murcia2,
Spain & East Carolina University3, USA.
Índex
OBSERVATIONAL TOOL FOR ASSESSMENT OF MORAL
DEVELOPMENT IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASSES
IN PRIMARY .................................................................................................. 287-306
Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía2, España.
DIFFERENCE IN OFFENSIVE PLAY BETWEEN SPANISH TEAM
AND ITS OPPONENTS TEAM ................................................................ 307-322
Universidad del Pais Vasco, España.
DESCRIPTION OF PHYSICAL PRACTICE HABITS AND USE OF
VIDEO GAMES IN SCHOLAR, ACCORDING TO THEIR PERCEIVED
LEVEL OF MOTOR AND VIDEO GAME SELF-EFFICACY ......... 323-338
Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España.
COMPUTER PROGRAM FOR EVALUATION AND TRAINING
OF ATTENTION........................................................................................... 341-358
Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez,
José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez
Universidad de Málaga, España.
BOOK REVIEWS ..................................................................................................359
EVENTS...................................................................................................................369
AUTHORS INDEX ...............................................................................................375
AUTHORS INDEX AND REVIEWERS 2012................................................378
GUIDE FOR AUTHORS .....................................................................................383
SUBSCRIPTION FORM.......................................................................................391
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
EDITORIAL
Tears of the widower, when he sees...
Her place is empty, fall like these
Which weep for ever new,
A void where heart on heart reposed:
And, where warm hands have prest and closed.
Silence, till I be silent too.
Which weep the comrade of my choice
An awful thought, a life removed,
The human-hearted man I loved,
A Spirit, not a breathing voice.
- In Memoriam A.H.H. de Alfred Tennyson1In memoriam Dietmar Samulski, ad infinitum.
Mientras se cerraba esta editorial, nos ha sorprendido la noticia del fallecimiento del Dr.
Dietmar Samulski. Escribir una editorial que sirva de obituario de Dietmar Samulski y
que refleje su trayectoria vital no es tarea sencilla. Se doctoro en Psicología del Deporte
por la Universidad de Colonia (Alemania) donde también obtuvo la licenciatura en
Educación Física. La licenciatura en Psicología la obtuvo en la Universidad de Bonn
(Alemania). Director del Centro de Excelencia de la Escuela de Educación Física de la
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). Coordinador del Laboratorio de Psicología del Deporte en la UFMG, en Belo Horizonte, Brasil. Presidente de la Sociedad
Mineira de Psicología del Deporte, Presidente de la Sociedad Brasileña de Psicología del
Deporte y miembro del “Consejo Director” de la Sociedad Internacional de Psicología
del Deporte (ISSP). Recientemente fue nombrado socio de honor de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD). Alemán de nacimiento y brasileño de
In Memoriam A.H.H. es un largo poema elegíaco escrito por Alfred Tennyson en honor de su amigo
Arthur Henry Hallam, muerto en 1833. El poema se publicó en 1850 y está considerada una de las mejores
obras de Tennyson.
1
201
Editorial
adopción y de corazón. A pesar de que este cruzando el río Aqueronte en la barca conducida por Caronte, quien a buen seguro habrá preferido cambiar el cobro del óbolo
por el conocimiento, nos ha dejado su sabiduría y sus obras. Descanse en paz.
Esta editorial estaba escrita, inicialmente, en torno a la frase latina Mutatis mutandis (cambiando lo que se deba cambiar), para significar el cambio que se está obrando
– y que seguirá haciéndolo- en la REVISTA IBEROAMERICANA DE
PSICOLOGÍA DEL EJERCICIO Y EL DEPORTE (RIPED), y, que ya han podido
experimentar los revisores y algunos de los autores. RIPED está construyendo su propia plataforma editorial dirigida por Sergio Luis González Ruiz. Esta plataforma actualmente funciona para labores de administración y hemos planificado que podrá estar
disponible para autores y revisores para el número de junio de 2013.
El segundo de los cambios importantes que experimentará RIPED es la relativa
a la calendarización de aparición. Esta seguirá siendo semestral, pero los respectivos
números aparecerán en enero y en junio. Esta decisión viene motivada por la optimización de la eficacia en la citación y en los índices de impacto.
El tercer cambio está relacionado con la evaluación positiva que el Comité
Científico Asesor de Redalyc realizó, y por el cual determinó por unanimidad recomendar su inclusión en su acervo dado que cumple, de acuerdo con su informe, con los
criterios de calidad internacional requeridos.
Este último número de 2012 está compuesto por ocho artículos y una variedad
temática importante. El primer artículo de José Alonso Andrade Salazar, Stefanía García Castro, Camila Remicio Zambrano y Stywear Villamil Buitrago (Universidad de San
Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede Ibagué, Colombia), lleva por
título Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas y
tiene como objetivo determinar el nivel de adicción en relación al ejercicio corporal
presente en fisicoculturistas, varones y mujeres, de la ciudad de Ibagué evaluado a través de la Escala de Adicción General Ramón y Cajal.
El segundo artículo está firmado por David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel
Leo Marcos, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas GarcíaCalvo de la Universidad de Extremadura (España), lleva por título Desarrollo de un
cuestionario para valorar la motivación en educación física. Este trabajo se aborda
desde la Teoría de la Autodeterminación, el objetivo es elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un instrumento para valorar el tipo de regulación motivacional de
los alumnos en las clases de educación física. Se calculó la validez factorial a través de
análisis factorial exploratorio y confirmatorio, resultando un modelo que indicaba una
estructura formada por cinco factores, obteniendo un ajuste adecuado a los datos. La
202
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte. Vol.7, nº 2 (2012)
Editorial
escala muestra una adecuada consistencia interna así como una buena validez nomológica, a través de las relaciones obtenidas con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la intención de persistencia. Además, el instrumento diseñado se mostró
invariante en función del curso y del género de los participantes.
El tercer trabajo de este volumen, está firmado por Patrick Zawadzki y Josep
Roca i Balasch del Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó,
(Brasil) y del Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de Barcelona (España), lleva por título Descripción de indicios perceptivos de velocidad
para la anticipación del servicio de tenistas profesionales. El objetivo del estudio
ha sido describir cuatro indicios perceptivos en situación real de competición para facilitar la anticipación en el resto del servicio de tenis. Los participantes fueron jugadores
profesionales diestros clasificados en ATP Los análisis de cinemática y de correlación
canónica fueron utilizados sobre 42 variables en 293 servicios para encontrar indicios
de apertura, profundidad y velocidad. El resultado principal demostró una correlación
importante para los segundos servicios. Los coeficientes canónicos de mayor peso sugieren que el codo del brazo de la raqueta y el hombro del lanzamiento son los mejores
indicios de velocidad.
El siguiente trabajo, cuarto, avalado por Constantino Arce Fernández, Cristina
De Francisco Palacios, Elena María Andrade Fernández, María José Ferraces Otero y
Thomas D. Raedeke de la Universidad de Santiago de Compostela (primero, tercero y
cuarto), Universidad Católica San Antonio de Murcia (España) y East Carolina University (EEUU), lleva por título Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout
en deportistas colombianos. La finalidad de este estudio fue validar la versión española del Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) en el contexto deportivo colombiano.
El instrumento se aplicó a 493 deportistas colombianos de ambos sexos con edades
comprendidas entre los 13 y los 29 años. Análisis confirmatorios sucesivos lograron
replicar la versión española del ABQ. Los índices de ajuste global del modelo mostraron un buen ajuste, y las cargas factoriales fueron todas significativas. Con respecto a la
fiabilidad del cuestionario medida mediante el Alpha de Cronbach, los valores fueron
aceptables
El quinto trabajo firmado por Antonio Hernández Mendo y Lina Planchuelo
Medina de la Universidad de Málaga y del CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (España), titulado Una herramienta observacional
para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física en primaria, presenta una herramienta observacional usada en la observación de un programa de actividad física que tiene como objetivo la mejora del crecimiento moral del
alumnado en Primaria. La muestra fue recogida en un centro de la provincia de Málaga.
203
Editorial
Está formada por alumnas/os de niveles de 3º a 5º de Primaria. El diseño observacional utilizado es Seguimiento/Nomotético/ Multidimensional (S/N/M), en el cuadrante
IV. En este trabajo se aborda una doble problemática, la utilización de la Metodología
Observacional (MO) y el uso de Teoría de la Generalizabilidad (TG) en la evaluación
del desarrollo moral en las clases de educación física.
El sexto artículo firmado por Francisco-Javier Robles y Julen Castellano de la
Universidad del Pais Vasco (España), lleva por título Comparación entre el juego
ofensivo de la selección española de fútbol y el sus rivales en la eurocopa’08 y
mundial’10. El objeto de este estudio fue analizar la posesión de la selección española y
su comparación con los equipos rivales. Se observaron y codificaron 13 partidos, seis de
la Eurocopa’08 y siete del Mundial’10, a partir de un sistema taxonómico previamente
definido. Se realizó análisis discriminante y se desarrollaron análisis de coordenadas
polares de la categoría pase. Los resultados mostraron que el equipo español activó con
mayor intensidad las conductas: pase, conducción y finalización con cambio de zona; y
que no activó la presencia de las conductas: intervenciones del portero, fuera de juego y
faltas.
El séptimo artículo viene firmado por Pablo José Borges Hernández, Ricardo
de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquín de la Universidad Autónoma de Madrid
(España), lleva por título Descripción de los hábitos de práctica física y uso de
videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos. Los estudios realizados hasta la fecha indican que el tiempo que
destinan los niños a la práctica física en la actualidad es escaso, por lo que este estudio
pretende conocer si existe una influencia significativa en cuanto al nivel de autoeficacia
percibida, en el ámbito motriz y en videojuegos, y el tiempo destinado a estas actividades. Se desarrolla este estudio con una muestra de 225 participantes de cuatro centros
educativos, pertenecientes a distintos contextos socio-culturales. Se encontró que existe
relación entre la cantidad de tiempo dedicado a la práctica física y/o a videojuegos y el
nivel de autoeficacia percibida, destinando más tiempo de práctica aquellos que presentan un mayor nivel de autoeficacia. Siendo ésta mayor en el ámbito motriz que en videojuegos con una relación (\rho = 0.4), encontrando además que se dedica tres veces
más tiempo a realizar actividad física que a jugar con videojuegos.
El último artículo pertenece a Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez, José Luis Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez de la Universidad de Málaga (España) y lleva por título Programa informático para evaluación y
entrenamiento de la atención. Esta herramienta software permite entrenar y evaluar
la atención mediante tareas que pueden emplear distintos estímulos. El programa registra variables de tiempo de ejecución (y sus correspondientes medidas de tendencia cen204
Editorial
tral y de dispersión) así como indicadores de eficacia y efectividad. Este programa tiene
la ventaja sobre anteriores versiones que permite evaluar o entrenar seis tipos de atención, tanto de la atención anterior como de la posterior. El software resultante es una
aplicación Windows de escritorio realizada bajo la plataforma .NET en el lenguaje de
programación C# y con el entorno de programación Visual Studio.
Creemos que la salida de un número más de RIPED en plena crisis supone un
ejercicio de esperanza y de fe en un futuro –que aunque incierto- nos pertenece y no
debemos dejar que el azar lo decida. Ahora, cuando los recortes en I+D+i atenazan la
investigación de este país, el mantenimiento de las revistas científicas españolas se convierte en un ejercicio de rebeldía contra la ceguera de los gobernantes que no atisban a
vislumbrar que reducir en investigación supone hipotecar el futuro de un país y de sus
gentes.
Antonio Hernández Mendo
Editor Asociado
205
ARTÍCULOS
ISSN: 1886-8576
Vol.7, nº 2 pp. 209-226
ISSN: 1886-8576
NIVELES DE ADICCIÓN AL EJERCICIO CORPORAL EN
PERSONAS FISIOCULTURISTAS
Zambrano, Stywear Villamil Buitrago.
Universidad de San Buenaventura, Convenio Universidad San Martín.
Sede Ibagué. Colombia.
RESUMEN: Esta es una investigación cuantitativa descriptiva con diseño
descriptivo de corte transversal, su objetivo fue determinar el nivel de adicción en
relación al ejercicio corporal presente en 30 fisicoculturistas varones y mujeres que
asisten al Gimnasio Comfatolima de la ciudad de Ibagué, para lo cual se aplicó la
Escala de Adicción General Ramón y Cajal (Ramos, Sansebastián y Madoz, 2001).
Los resultados indican que un 73.3% presenta niveles medios de adicción al ejercicio
y el 26.7% tiene niveles altos, sin diferencias significativas entre varones y mujeres,
asimismo los rangos de edad con mayores porcentajes de adicción fueron entre los 20
a 32 años y 33 a 45 años.
PALABRAS CLAVE: adicción, ejercicio físico, fisicoculturismo, imagen corporal,
vigorexia, representación social.
LEVELS OF BODY EXERCISE ADDICTION IN BODYBUILDERS
ABSTRACT: This is a descriptive quantitative research with cross-sectional design,
its objective was to determine the addiction level in relation to the body exercise
present in 30 bodybuilders men and women who attended to the Comfatolima
gymnasium from the city of Ibague, for which was applied the Scale of General
Addiction Ramon y Cajal (Ramos Sansebastián y Madoz, 2001). The results show that
a 73.3% presents medium levels of exercise addiction and the 26.7% have high levels,
there were not significant differences between men and women, also the ranges of
age with high percentages of addition were between 20 to 32 and 33 to 45 years old.
KEYWORDS: addiction, physical exercise, bodybuilding, body image, vigorexia,
social representation.
209
José Alonso Andrade, Stefanía García, Camila Remicio, Stywear Villamil Buitrago
NÍVEIS DE DEPENDÊNCIA NA ACADEMIA PARA EXERCITAR O
CORPO EM PESSOAS FISICULTURISTAS
RESUMO: Esta é uma pesquisa quantitativa descritiva, seu objetivo foi determinar
os niveis de dependencia em relação ao exercicio do corpo, em 30 pessoas
fisiculturistas entre homens e mulheres, que assistem na academia Comfatolima de
Ibagué, na qual se tem como referência ao Escala Geral de Dependência Ramón e
Cajal (Ramos, Sansebastián y Madoz, 2001). Os resultados foram 3.3% pessoas com
dependência meia e 26.7% pessoas com dependência alta. Os resultados não tam
maior diferencia entre homens e mulheres, as quais tem uma porcentagem maior em
pessoas entre 20 anos até 32 anos e 33 anos até 45 anos.
PALAVRAS CHAVES: Dependência, exercicio do corpo, musculação, imagem
corporal, vigorexia, representação social.
A través del deporte es posible perfeccionar el aspecto físico, aumentar la capacidad
mental, desarrollar la inteligencia y fortalecer la creatividad y el cooperativismo. El
deporte genera una sensación de alegría y bienestar gratificante logrando amortiguar el
estrés acumulado durante el día, a través de la liberación de las tensiones y toxinas que
podrían resultar dañinas para la salud física y mental. En este sentido dichas ventajas
indican que la práctica del deporte en contextos empresariales, comunitarios o
universitarios, fomenta la salud y el cooperativismo en personas y grupos,
propendiendo al desarrollo de climas organizacionales y comunitarios menos
complejos, más asociativos y de capacidades resilientes. El ejercicio físico es una
actividad históricamente esencial en el vivir de las personas (Antolín, Gándara, García y
Martín, 2009) y no solo un complemento de la calidad de vida. Per se a partir del siglo
XX gran parte de la actividad deportiva adquirió un sentido hedonista y narcisista, que
lo distanció en su practica de un enfoque saludable en el que prima la recreación y el
cuidado del organismo. De acuerdo con Antolín et al (2009) estos nuevos objetivos del
ejercicio pueden llevar a que la práctica del deporte se efectúe de manera intensa o
como paliativo ante el estrés elevado, por lo que su uso inapropiado regularmente
desemboca en una serie de preocupaciones y exigencias excesivas, además de
obsesiones y compulsiones frecuentes, asociados a estados de ansiedad que los sujetos
no relacionan directamente con sus necesidades psicológicas.
Cabe mencionar que a pesar de que en los manuales de enfermedades mentales
no se determine con claridad los criterios de causalidad, uso inapropiado del ejercicio y
abuso de la práctica deportiva, el exceso de ejercicio puede convertirse en una forma
más compleja de patología: la vigorexia, alteración que se asocia a morbilidades
psicológicas tales como, trastornos de la conducta alimentaria (Sandoval, 2001)
210
Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisioculturistas
trastornos obsesivo-compulsivos (Yates, 1991), trastorno dismórfico corporal (Lantz,
Rhea y Mayhew, 2001) y conductas adictivas (De Coverley Veale, 1987; Pierce,
McGoowan y Lynn, 1993; Veale, 1995). La vigorexia puede ser descrita como un
trastorno de la conducta alimentaria (TCA) donde las personas tienden a seguir una
dieta restrictiva, usan fármacos para acelerar los procesos de crecimiento muscular,
realizan rutinas de ejercicio excesivo y presentan un inconformismo creciente respecto a
su cuerpo. En el aspecto de las restricciones a la comida, la vigorexia opera de manera
similar a la Anorexia, razón por la que fue llamada “anorexia nerviosa inversa”
(Sandoval, 2001), por ello se debe tomar en cuenta que en ambos trastornos, el síntoma
principal es la preocupación exagerada por el aspecto físico y la idea de tener un cuerpo
perfecto, condición que induce a las personas a cambiar el sentido de su corporalidad y
con ello, la calidad de comunicación con otros, lo que altera las relaciones sociofamiliares del afectado. Una persona con vigorexia tiene pensamientos recurrentes y a
menudo obsesivos sobre su imagen y las formas de mejorar su aspecto físico
(musculatura), razón por la que se ejercita de manera “compulsiva” con el fin de
compensar un “defecto” que frecuentemente sólo ellos perciben (Rodríguez-Molina,
2007).
La vigorexia se asocia al Trastorno obsesivo compulsivo (TOC) en la medida que
la “aparición de pensamientos intrusivos y recurrentes (…) conductas o actos mentales
repetitivos que el sujeto realiza con el objetivo de reducir su malestar” (Andrés, Lázaro,
Canalda y Boget, 2002, p. 294) se convierten en un patrón repetitivo de actividad
cognitiva, sin embargo dichas acciones no son exageradamente rígidas o estereotipadas
ya que, los pensamientos y conductas suelen ser flexibles y varían para conseguir el fin
deseado, por tal motivo cuando el pensamiento se torna obsesivo es importante
considerar la presencia de un TOC o de un trastorno de ansiedad generalizada.
Asimismo existen autores que consideran la vigorexia como una variante del Trastorno
Dismórfico Corporal (TDC) (Lantz, Rhea y Mayhew, 2002) en la medida que existe
“una preocupación por un defecto imaginado del cuerpo o la apariencia, y si realmente
existe, hay una reacción excesiva hacia ellos (criterio a), la preocupación provoca
malestar clínicamente significativo (criterio b) y ésta no se explica mejor por la
presencia de otro trastorno mental (criterio c)” (DSM- IV, 2003, p. 574); se debe
resaltar que aunque los trastornos de la imagen corporal eran considerados prototípicos
del género femenino, su aparición en hombres es elevada a razón de variables culturales
de consumo y las exigencias estéticas de los escenarios de socialización propios de la
sociedad contemporánea pues, el género masculino recibe una elevada presión sobre su
imagen corporal, evidencia de ello es que muchos sujetos con vigorexia manifiestan
como síntoma central el hecho de ver su cuerpo pequeño y débil (Rodríguez-Molina,
2007), creándose por género una relación inversamente proporcional donde las mujeres
211
desean adelgazar y los hombres quieren ganar peso a través de la masa muscular
(Wagner, Eizenman, Neufeld y Hauser, 2009).
La vigorexia como fenómeno social ha tenido gran impacto debido a la
influencia constante de los medios de comunicación, las tecnologías de la información y
la comunicación (TICS) y las necesidades en aumento propias de la sociedad de
consumo, generando una especie de culto al cuerpo cuyo dominio, propensión e
incluso deseo no resulta exclusivo de un género o de una condición social. El cuerpo de
los seres humanos es un cuerpo atravesado e invadido por elementos políticos y
socioculturales que escapan a su control y se instauran desde el momento en el que
empieza su socialización, condición que limita la vivencia de la expansión instintiva a
través de la represión del instinto, en aras del acuerdo social y la reproducción
biopolítica de la especie humana y sus instituciones. De acuerdo con Bataille (1997) los
seres humanos tienen un límite en su cuerpo que sienten que debe ser transgredido y
llevado al extremo con el fin de obtener poder, sin embargo dicha trasgresión se
enmarca “entre la tranquilidad y el horror, horror que se produce cuando se piensa en
exceder el limite, (…) y de la imposibilidad de evitar salir de los limites” (p. 150) lo cual
constituye estados de intranquilidad e insatisfacción respecto al propio cuerpo, por lo
que resulta admisible como evidencia del deseo, el hecho de llevar a otro plano las
posiciones de belleza adscritas al devenir social y los cánones normativos impuestos por
la sociedad de consumo, ejemplo de ello son la vigorexia, la anorexia y la bulimia. La
vigorexia es entonces uno de esos límites trasgredidos al tiempo que un intento de resignificación del concepto de cuerpo en un escenario que institucionaliza las
representaciones físicas y las comercializa bajo un ideal de bienestar social.
Cabe mencionar que el concepto de belleza no escapa a la “competencia social”
lo cual ubica el tema de la vigorexia en el plano estético, ergo siempre habrá una especie
de plus posible y alcanzable, consumible e incluso intercambiable respecto a lo
representado como socialmente admitido en el cuerpo; en este sentido el
fisicoculturismo ha sido empleado como una de las formas para lograr el “cuerpo
deseable” lo que ha aumentado la asistencia a gimnasios y un número cada vez mayor
de competidores (Arbinaga y Caracuel, 2005), dicha búsqueda de la perfección corporal
es influenciada por estereotipos e imaginarios sociales propios del colectivo de
fisicoculturistas, y se utilizan en lo social como fuente de significados y conocimientos;
entre ellos se encuentra el imaginario de que los hombres deben tener músculos, al
tiempo que su carencia refleja una falta de masculinidad o virilidad (Gutiérrez-Castro y
Ferreira, 2007). De acuerdo con Maturana (1997) la competencia es el resultado del
paso de una cultura matrística con base en la colaboración y la aceptación del otro
como legítimo otro en la convivencia, a una cultura patriarcal en la “se pasa a vivir en
una competencia, en la negación, en la lucha” (p. 23), siendo estas variaciones las
212
causantes de representaciones diversas acerca del cuerpo y del lugar que se ocupa en el
mundo; en este sentido Jodelet (1986) indica que representar es un proceso en el que se
elabora una representación de un objeto o situación en el que se intercambia lo sensible
y la idea además de la percepción y el concepto, por lo que la representación del cuerpo
modificado a través del ejercicio físico incluye un aspecto productivo, independiente e
imaginativo que manifiesta la posibilidad de cambio en la representación social del
cuerpo, tanto como en la noción de sujeto. Grosso modo una representación social es
expresión a través del lenguaje y la imagen mediadora de la relación de reproducción
entre “percepto y concepto” (Jodelet, 1986) de un sujeto con un objeto o situación
determinada que la hace portadora de un significado inherente, mismo que permite a las
personas construir y ser construidas por la realidad social (Moscovici, 1999).
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2001)
Fisicoculturismo (Culturismo) se define como práctica de ejercicios gimnásticos
encaminada al desarrollo de la musculatura libre de grasas, dura, bien definida y
vascularizada, su objetivo principal es la utilización de grandes pesos y el
establecimiento de una estricta dieta para la mejora de su aspecto físico; éste deporte ha
estado rodeado de muchos “estigmas” que han propiciado un cierto rechazo hacia su
práctica, a razón de que las representaciones colectivas respecto a los parámetros de
belleza que tiene la sociedad (mayorías) difieren de las representaciones sociales acerca
del cuerpo en este grupo de deportistas -que son minoría- (Álvaro y Garrido, 2003).Es
importante mencionar que la práctica del entrenamiento de fuerza ha mostrado
beneficios para la salud de aquellos que lo practican en condiciones adecuadas y
supervisadas (Jiménez, 2003; Salazar, 2003), por lo que el deseo de lograr una imagen
perfecta no es necesariamente un indicador de una enfermedad mental, aunque sí
aumenta las posibilidades de su aparición cuando su praxis está mediada por factores
psicosociales de exigencia y mantenimiento del físico obtenido a través del ejercicio.
Para Montero (2010) la idea de una imagen perfecta es una de las adicciones
“modernas” que puede llevar a que la persona desarrolle un trastorno psicológico de
mayor complejidad como la vigorexia u obsesión por la perfección corporal (Baile,
2005) por lo que uno de los elementos a analizar en este tipo de conductas es el grado
de compromiso, involucramiento y cambios emocionales-comportamentales
relacionados con el ejercicio físico.
El problema de la vigorexia es tan amplio y silencioso que a menudo pasa
desapercibido para las personas y el circulo social de quien lo padece, ya que los
síntomas suelen ser tolerados y en cierta medida aplaudidos por quienes ven en esta
actividad un modelo a seguir o la representación de la salud física y emocional. Estas
personas han aprendido a convivir con la conducta reiterativa de quien hace ejercicio a
razón de una necesidad imperiosa de aumentar la masa muscular, lo anterior indica a
213
nivel psicológico falencias asociadas a sentimientos de inferioridad y heridas narcisistas
previas que se reprimen cuando el deportista siente aprobación en su actividad y no se
percata de las derivaciones biopsicosociales de su adicción. En este sentido ésta
investigación busca determinar los niveles de adicción al ejercicio físico en personas que
practican el fisicoculturismo, tomando en cuenta las motivaciones personales derivadas
de la propensión a la inconformidad con el cuerpo y las representaciones sociales frente
al ejercicio. Ergo la hipótesis de trabajo indica que los fisicoculturistas presentan niveles
de adicción al ejercicio importantes que afectan la calidad de las relaciones con otros y
consigo mismo, al tiempo que el origen de sus motivaciones respecto al ejercicio tiene
una fuente psicológica en la que priman el deseo de tener un cuerpo fuerte como
mecanismo de ajuste ante la autopercepción de debilidad y los complejos de
inferioridad. Cabe mencionar que la vigorexia no se encuentra presente en la mayoría de
personas que frecuentan un Gimnasio pero sí en aquellos con una conducta exagerada
de ejercicios que ocupa gran parte de su tiempo, lo que dificulta su adaptación social,
laboral, académica e incluso familiar. En general el trastorno altera la imagen corporal,
así pueden llegar a creer que son más débiles y delgados que otros, por lo que pueden
incurrir en conductas alimenticias de riesgo para su salud (Baile, 2005; De la Serna,
2004; Pope, Katz y Hudson, 1993).
MÉTODO
Participantes
La muestra utilizada fue de tipo intencionada y estuvo compuesta por 30 participantes
voluntarios, usuarios habituales de un gimnasio cuyas edades oscilan entre los 20 y 45
años (M = 30.73; DT = 6,741), de ambos géneros siendo el 63.3% hombres y el 36.7%
mujeres; de estrato 2, 3 y 4; cabe mencionar que el concepto de estrato socioeconómico
se determina como la operacionalización del concepto de clase social de Marx y en
Colombia se define como un segmento poblacional o grupos verticales que se
diferencian de otros de acuerdo al poder adquisitivo (riqueza acumulada, posiciones y
prestigio social) y cuyas diferencias son claramente establecidas y reconocidas por las
personas y grupos, así se delimitan en valores de la siguiente manera: 0 (inferior), 1
(muy bajo), 2 (bajo), 3 (medio-bajo), 4 (medio), 5 (medio alto) y 6 (alto), siendo este
ultimo el más elevado en cuanto riquezas. Todos los participantes son escolarizados, el
20% de ellos ha alcanzado la escolarización secundaria y el 80% restante ha alcanzado el
nivel superior de educación (técnico profesional, tecnológico y profesional).
214
Instrumentos
Para evaluar el nivel de adicción al ejercicio se utilizó la Escala de Adicción General
Ramón y Cajal (EAGRyC), diseñada por Ramos et al (2001) la cual evalúa una serie de
nuevas adicciones entre las que se encuentra la adicción al ejercicio físico (vigorexia),
este instrumento fue utilizado en Arbinaga y Caracuel (2007). Esta es una escala
autoaplicada que consta de 11 ítems agrupados en subescalas, que representan las
cuatro dimensiones subyacentes en toda adicción: ansia o enganche (4 items), tolerancia
(2 items), abstinencia (2 items) y carencia de control (3 items); cada respuesta se
presenta como una escala ordinal de siete puntos cuyos rangos de respuesta son: Muy
Cierto, Bastante Cierto, Ligeramente Cierto, Neutro, Ligeramente Falso, Bastante Falso,
Muy Falso. Las respuestas se puntúan de 7 a 1, excepto la número 1, 3 y 10 que se
califican forma inversa, el rango de la escala va de 11 puntos (no adicción) a 77 (muy
adicto), así cuanto mayor sea la puntuación mayor será el grado de adicción. Los
resultados de la escala se agrupan en tres categorías: adicción baja de 11 a 33 puntos;
adicción media de 34 a 55 puntos y adicción alta cuando los valores oscilan entre los 56
y los 77 puntos.
La Escala de Adicción General Ramón y Cajal (Ramos et al 2001) cuenta con
una fiabilidad de r = .92, la consistencia interna es alta, todos los ítems correlacionan
con la puntuación total (r = .71). El coeficiente de determinación demuestra que todos
los ítems comparten con la puntuación total una proporción de varianza no inferior al
52%. El coeficiente de correlación intraclase obtiene valores de alrededor de α = .92.
Asimismo se administró una entrevista semiestructurada ad hoc para recoger
información sociodemográfica de la población de estudio (edad, estrato
socioeconómico, nivel de escolarización), además datos relacionadas con la práctica del
ejercicio (edad de inicio en el entrenamiento, días que dedica al entrenamiento durante
la semana y duración de cada sesión diaria, motivos del inicio en el entrenamiento,
valoración sobre el uso de suplementos dietarios y esteroides).
Procedimiento
Se estableció contacto con los directivos del gimnasio Comfatolima de la ciudad de
Ibagué, Colombia, para solicitar la autorización que permitió realizar la investigación
con los usuarios, luego tomó contacto con estos y se procedió a dar lectura, explicación
y firma del consentimiento informado. La recolección de la información entre los
fisicoculturistas se realizó en el gimnasio antes de iniciar su entrenamiento en una única
sesión, los instrumentos fueron auto aplicados tras las indicaciones de los evaluadores.
Para el manejo de la información recopilada producto de la aplicación de la prueba
EAGRyC (Ramos et al., 2001) se utilizó el sistema SPSS versión 9.0 que permitió la
215
sistematización de los datos encontrados. Para el manejo de los datos obtenidos a través
de la entrevista semiestructurada se usó una matriz categorial que permitió la adaptación
de la adicción al ejercicio a los conceptos y dimensiones de la teoría de las
representaciones sociales de Serge Moscovicci.
RESULTADOS
La edad de inicio de entrenamiento de la muestra estudiada fue entre los 14 y 39 (M =
22.43; DT = 6.86). La relación entre la variable criterio (adicción al ejercicio) y variables
asociadas (género, edad, nivel de escolaridad, días dedicados al entrenamiento durante la
semana y duración de cada sesión diaria de entrenamiento) se indica a continuación: en
relación al género los varones tienen un nivel de adicción medio (73.7%) y alto (26.3%)
y las mujeres tienen un nivel de adicción similar, es decir medio (72.7%) y alto (27.3%).
Respecto al nivel de adicción por edad, del total de los participantes que puntuaron
medio en el nivel de adicción se encontró que un 67.9% tienen edades comprendidas
entre los 20 y 32 años, mientras que un 31.7% se encuentran entre los 33 y 45 años. En
los participantes con puntuaciones altas de adicción se evidencia que un 25% presenta
un rango de edad entre los 20 y 32 años, mientras que el 75% se encuentra entre los 33
y 45 años. El 73.3% de la muestra de estudio presenta nivel de adicción medio, de los
cuales un 16.7% ha alcanzado un nivel de educación secundaria y un 56.7% educación
superior (10.0% estudios técnicos y 46.7% de tipo universitario). El 26.7% cuenta con
un nivel de adicción alto, de los cuales el 3.3% ha alcanzado la secundaria, y el 23.3%
educación superior (3.3% estudios técnicos y tecnológicos, y 16.7% estudios
universitarios), en ambos casos se encuentra que el nivel educativo y el estrato no son
variables significativas para la emergencia de la vigorexia.
En relación al número de días dedicados al entrenamiento durante la semana, del
total de los participantes que obtuvieron nivel de adicción media, se encontró que el
30% entrena 4 días a la semana, el 33.33% entrena 5 días y el 10% 6 días a la semana.
De los participantes que puntuaron en adicción alta el 6.7% entrena 4 días a la semana,
el 16.66% entrena 5 días y el 3,.3% restante entrena 6 días a la semana. En cuanto al
tiempo dedicado al entrenamiento en los participantes que puntuaron nivel de adicción
media, se encontró que el 4.5% entrenan 45 minutos al día en el gimnasio, el 22.7%
entrenan durante 1 hora, el 31.8% entrenan una hora y media, el 36.4% entrenan 2
horas, mientras que el 4.5% lo hacen durante 2 horas y media. En los participantes que
puntuaron niveles altos de adicción se halló que el 25% entrena durante una hora en el
gimnasio, el 37.5% entrenan durante una hora y media, mientras que el 37.5% lo hace
durante 2 horas y media. El estudio encuentra que la cantidad de días dedicados al
entrenamiento durante la semana es un factor relacionado con la presencia vigorexia ya
216
que el 50% de la población que presento niveles de adicción media-alta dedica a su
entrenamiento 5 días. Al consultar respecto al consumo de suplementos el 53.3%
afirma hacerlo y el 46.7% dice que no, asimismo cuando se pregunta acerca de
consumir esteroides para lograr rápidos y mejores resultados en su entrenamiento, el
33.3% contestaron afirmativamente y el 66.7% restante afirma no pensarlo.
En la entrevista semi-estructurada se indagaron aspectos sobre el entrenamiento,
entre las que se encuentra los motivos por los que decidieron ingresar al gimnasio, los
objetivos que buscan lograr en su entrenamiento, las ventajas y desventajas del de éste.
Los datos obtenidos se analizaron a partir de algunos postulados de la teoría de las
representaciones sociales de Moscovici. Como resultado se halló que los participantes le
otorgan un concepto positivo al entrenamiento porque tienen conocimiento sobre los
beneficios recibidos en su práctica a nivel físico, nivel estético, social (ser admirados,
participar de grupos) y psicológico (autoestima), aunque también encuentran
desventajas relacionadas con el nivel de dedicación necesario, los sacrificios que implica
y la frustración generada por no lograr sus objetivos. Entre los aspectos que influencian
la práctica deportiva se encuentran la presión de los grupos de pares, la búsqueda de
bienestar deseo personal y la influencia familiar respecto a un cambio físico, lo que
refleja la presión socio-familiar al tiempo que, un sentido de responsabilidad y
perseverancia importante. En relación a su entrenamiento las prácticas realizadas tienen
como objetivos principales: la disminución de grasa corporal y el aumento de la masa
muscular con el fin de obtener un cuerpo estéticamente agradable, recompensas
emocionales propias y de otros, el fortalecimiento osteo-muscular y la eliminación de
toxinas de su cuerpo.
DISCUSIÓN
El ejercicio ofrece una gama de beneficios tanto físicos como mentales por lo que la
constancia de su práctica es percibida como favorable independientemente del estrato y
del nivel educativo que tenga la persona, lo cual torna compleja la idea de que se pueda
llegar a ser adicto a la actividad deportiva; sin embargo el estudio demostró que la
adicción al ejercicio afecta la calidad de las relaciones del fisicoculturista con otros,
asimismo se encontró que la fuente motivacional del ejercicio es de tipo psicológica,
pues el hecho de contar con un cuerpo fuerte les permite sentirse poderosos, ser
aceptados en varios entornos, y vencer la idea de debilidad; en este sentido en la
experiencia del deporte la perdida de masa muscular o de la feminidad genera
sentimientos de culpa, depresión por frustración, síntomas que también pueden
emerger debido a una retirada del consumo de esteroides (Pope et al., 2000), y en
ambos casos es causa de irritabilidad e inquietud (De la Serna, 2004; Rodríguez-Molina,
217
2007) especialmente en varones. Cabe mencionar que las personas evaluadas cuentan
con indicadores de dependencia al ejercicio tales como, una preocupación por el
ejercicio que conlleva a conductas rutinarias y estereotipadas, síntomas de abstinencia si
algo impide la práctica del ejercicio (mal humor, insomnio, conducta defensiva y
alteraciones en el estado de ánimo), por lo que dicha preocupación causa un malestar
clínicamente significativo en las áreas importantes de funcionamiento de la persona
(Veale, 1995) así, la preocupación por el ejercicio no es mejor explicada por otras
alteraciones psicológicas (Kerr, Lindner y Blaydon, 2007) y enfermedades orgánicas, y
no se reduce a un trastorno mental específico.
Al compararse los resultados de la escala y la entrevista se encuentran algunos de
los criterios mencionados, puesto que los participantes referencian sensaciones
desagradables a modo de síntomas propios de abstinencia cuando no practican deporte,
al tiempo que afirman tener estados placenteros durante el entrenamiento, factor que se
asocia a la dependencia física a la ejercitación, así al cumplirse ambos criterios es posible
pensar en un comportamiento adictivo como eje central de la vigorexia. Asimismo los
participantes manifiestan que la práctica del fisicoculturismo tiene desventajas
relacionadas con aspectos biopsicosociales específicos como el participar de grupos y
ser admirados por otros, indicando que tienen cierto grado de consciencia de las
consecuencias biológicas y sociales de la práctica excesiva del deporte, lo que conlleva el
gasto de grandes cantidades de dinero en suplementos alimenticios y en algunos casos
de esteroides anabolizantes, a razón de la necesidad de tener un incremento rápido de la
masa muscular, lo cual induce un cambio asumido como “sacrificio” en la alimentación,
además de contar con otros efectos secundarios a corto plazo (Muñoz y Martínez,
2007). En los datos recolectados a través de la entrevista es visible que la mitad de los
participantes consume frecuentemente algún tipo de suplemento (proteínas,
aminoácidos y creatina) para aumentar el rendimiento a través de una mayor energía
anaeróbica, quemar grasa y elevar la masa muscular.
En estas personas al igual que en estudio de Rodríguez-Molina (2007) aparecen
otras conductas desadaptativas tales como, una alimentación inadecuada (dietas
estrictas) y el consumo de fármacos peligrosos (esteroides-anabólicos) para la salud;
asimismo aquellos que no consumen dichos medicamentos cuentan con un
conocimiento previo de las consecuencias adversas de esta ingesta. Los indicadores de
abstinencia y dependencia encontrados se relacionan con el hecho de que la práctica
regular de ejercicio genera a nivel físico bienestar porque “los adictos realizan el
ejercicio como fin en sí mismo, para disminuir el malestar (por ejemplo la abstinencia) y
conseguir un estado interno agradable, con lo cual, habría un proceso de reforzamiento
positivo, ya que la práctica deportiva produce placer” (Rodríguez y Rabito, 2011, p.102),
cabe mencionar que los objetivos psicosociales por los que se entrena y el
218
reforzamiento que reciben estas personas a cambio del ejercicio interfieren en la
regulación afectiva necesaria cuando se deja la práctica, por lo que el ejercitarse con una
carga mayor de intensidad horaria y peso, sirve de elemento compensatorio ante el
reconocimiento de los sentimientos de culpa y la imposibilidad de explorar los motivos
psicológicos asociados a su adicción al deporte. En las personas evaluadas dichos
objetivos referencian las ventajas en salud obtenidas en el entrenamiento, beneficios
estéticos y emocionales, además de atribuciones sociales positivas en su núcleo de pares
y en la familia, por lo que el comportamiento adictivo se apuntala por el temor a la
pérdida de masa muscular, el deterioro del tipo de participación social adquirida, la
evitación del monto de ansiedad asociada al nivel de autoexigencia, sentimientos de
culpa no procesados y un bajo estado de ánimo.
En estas personas incluso cuando se presenta la sintomatología emocional ya
descrita, la puntuación de nivel de adicción media indica que la mayoría de los
participantes pueden controlar estos síntomas retomando el ejercicio con el fin de evitar
interferencias significativas en los diferentes ámbitos de interacción socio-familiar.
Asimismo es importante mencionar que las motivaciones intrínsecas y extrínsecas del
sujeto juegan un papel significativo en el desarrollo de una adicción al deporte. Para
Rodríguez-Molina (2007) en estas personas se presenta baja autoestima, inseguridad
corporal y dificultades en el logro de la autonomía, por ello las opiniones negativas de
otros pueden causar una fuerte influencia en las motivaciones, lo que puede derivarse
en una necesidad imperiosa y constante de ser aprobado y de participar de grupos a
través de la obtención de un cuerpo modelado que se ajuste a prototipos culturales
estereotípicos. En el caso de los participantes del estudio se encontró que existe un
predominio en las motivaciones intrínsecas tales como, el deseo de tener un cuerpo
estéticamente agradable para otros y mejorar su estado de salud o su condición física
así, dichos elementos resultan contrarios a motivos extrínsecos que van desde la
influencia de pares hasta la presión social y familiar por conservar la salud y evitar la
obesidad. La prevalencia de los motivos intrínsecos indica la presencia de autonomía en
las elecciones respecto al cuerpo, condición que de acuerdo con Baile et al (2011)
demuestran que la adicción al ejercicio proviene de una preocupación estética
exacerbada, asociada a comportamientos patológicos que producen riesgos para la salud
física y mental (Arbinaga y Caracuel, 2008).
Es importante mencionar que la muestra estudiada se encuentra inmersa en una
cultura que presenta exigencias de consumo enfocadas hacia la formación de un cuerpo
esbelto, por lo que los medios de comunicación (Mass Media) y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) fomentan la creación de valores sobre el aspecto
físico desde temprana edad ya que, sus mensajes ambivalentes acerca de la salud, la
enfermedad, el ejercicio y el modelo de un cuerpo diseñado para ser aceptado en lo
219
social, se adscriben a las pautas de crianza y dinamizan a través del lenguaje la relación
entre el aspecto físico y el éxito (Fanjul, 2006) así, al analizar los resultados se encuentra
que la búsqueda de un aspecto físico fuerte en los fisicoculturistas, se convierte en una
vía de acceso a la satisfacción de otras necesidades psicológicas, como también en una
respuesta ante las exigencias estructurales de su entorno social. Otros factores se
relacionan como experiencias de frustración intensa relacionadas con un historial de
burlas acerca de la apariencia, no ser aceptado, fracasos escolares, miedo al ridículo y
relaciones interpersonales negativas, entre otros aspectos (Rodríguez-Molina y Rabito,
2011). Estos elementos cuando emergen en un escenario de crisis personal
(adolescencia, separación de los padres, humillaciones, etc.) pueden inducir en la
persona una mayor necesidad de cumplir con dichas exigencias, esforzándose más y
elevando su constancia en la ejercitación, lo cual lo pone a puertas de un proceso
adictivo.
Para comprender el proceso de interrelación del grupo de fisicoculturistas y la
elaboración de sus conceptos sobre el cuerpo, la teoría de Moscovici (1991) plantea la
posibilidad de entender dicha racionalidad a partir de la construcción social de
representaciones y el esquema tríadico (sujeto-objeto-alter). Así, los conceptos que
comparten los participantes del estudio son construidos conjuntamente pues, las
relaciones que establecen a partir de sus observaciones, valores y nociones respecto a
temas como la belleza y la práctica del ejercicio, son en gran medida la base digital y
analógica de su interacción social. Ergo los significados que tienen de belleza corporal
contienen elementos direccionados hacia representaciones de salud tales como, tener un
cuerpo sano, estar en forma y poseer un estado de salud optimo, además del aspecto
estético o imagen corporal el cual es previamente aprendido en las relaciones paternas y
con sus hermanos y pares. Grosso modo la apariencia física está determinada por una
optima apariencia e imagen corporal, en la que se debe tener una presentación personal
ajustada a la moda y ser estéticamente deseables por otros. Dichos aspectos se
entrelazan a factores específicos del cuerpo como la simetría corporal, madurez
muscular, marcación de los músculos y tonificación como también, aspectos internos
(sentirse bien, seguro, tener autoestima y ser alegre) que fortalecen la función
fundamental de la representación, es decir el hecho de ser interiorizada individualmente,
creada a nivel colectivo e instrumentalizada a partir de la convivencia diaria (Jodelet,
1986).
Los conceptos de belleza corporal son el resultado de las interacciones sociales,
en las que el concepto estético inicialmente es abstracto, para luego pasar por una
transición que la convierte en una experiencia concreta de objetivación (Moscovici,
1981). En las definiciones de belleza corporal planteadas por los entrevistados, se
encontraron descripciones a partir de imágenes con detalles definidos (cuerpo con
220
simetría corporal, musculación definida, talla específica, etc.) por lo que la
representación de belleza asociada a un cuerpo musculado, requiere de la imagen del
cuerpo con un musculación estereotípica (transformación icónica); seguidamente las
concepciones acerca de belleza se incorporan en el esquema mental convirtiéndose en
algo familiar (anclaje) y logrando una transformación de la imagen en una realidad
concreta que puede ser usada en la interacción social y los comentarios de la vida
cotidiana (naturalización), ésta condición evidencia el fenómeno de apropiación y
construcción de una identidad respecto al fisicoculturismo. Las representaciones
sociales permiten a los sujetos contar con un repertorio de herramientas a modo de
estrategias adaptativas, necesarias para apropiarse de los temas y conductas que
competen al grupo de deportistas del que hacen parte, y al contexto social-comunitario
en el que viven. Muchas personas que asisten a gimnasios lo hacen para compensar
sentimientos de inferioridad por lo que consideran necesario re-significar su imagen
corporal y las relaciones con otros, por ello “los sujetos usuarios de gimnasio que tienen
peor imagen corporal, desde el punto de vista actitudinal, también tienen más alterados
los hábitos alimentarios y los hábitos de ejercicio” (Baile et al., 2011, p.360).
Las representaciones sociales proporcionan identidad al grupo (sintalidad) ya
que, todos los miembros manejan un lenguaje común y excluyente de personas ajenas a
su grupo. Según lo expuesto es posible afirmar que las representaciones respecto al
cuerpo “formado y transformado” no son de uso privativo de un grupo de personas,
debido a su carácter social y al proceso construcción en la vida diaria, pues estas
construcciones de sentido le permiten a los fisicoculturistas adoptar concepciones
elaboradas acerca de temas como la belleza corporal y los medios para alcanzar sus
objetivos. Es importante mencionar que la búsqueda del cuerpo ideal, puede generar
conductas desadaptativas que afectan los diferentes contextos en los que se desenvuelve
el sujeto así, aunque el objetivo principal por el que se inició el entrenamiento sea el
factor salud, éste se puede modificar para convertirse en algo perjudicial e incluso
patológico. Per se los individuos crean desde sus experiencias biopsicosociales un
conocimiento empírico acerca del cuerpo y la salud, así una cultura deportiva que
beneficie su salud y evite la adicción deportiva que afecta el sistema físico y la
comunicación entre personas, grupos y entornos sociales, resulta benéfica para los
procesos de ajuste social de los posibles adictos al deporte, por lo que el desarrollo de
medidas preventivas puede lograr que el deporte formativo conlleve una interacción
recíproca y prosocial con otros.
El abuso del ejercicio corporal ha sido relacionado con diferentes trastornos
psicológicos, sin embargo la sintomatología identificada en los participantes del estudio
y evaluada través la escala “EAGRyC” puede ser catalogada como una adicción, factor
que podría dar origen a la Vigorexia. Es importante tener en cuenta que el
221
fisicoculturismo no puede entenderse como la causa directa de la adicción al ejercicio
corporal, pues existen factores psicológicos relacionados con procesos de
modelamiento, comportamientos obsesivo-compulsivos, sentimientos de inferioridad e
ideas de salud que se exacerban a razón de resultados positivos en la ejercitación que
influyen en la conformación de dicho trastorno, tomando en cuenta que en relación a
las explicaciones sociales prevalecen las exigencias culturales enfocadas hacia la
formación de un cuerpo esbelto y la influencia de los mass media que inculcan desde
temprana edad la idea de una cuerpo estilizado o “poderoso” como un criterio de
participación social no-negociable, condición que se adhiere al lenguaje familiar y
constituye pautas de crianza específicas en relación a la salud y el ideal de bienestar;
dicha relación entre aspecto físico y éxito (Fanjul, 2006) parece indisociable de los
procesos de inserción social y fundamenta los modos de particulares de relación
(conflictiva, de competencia, de apoyo o de exclusión mutua) entre los grupos de
personas adictas al ejercicio y los que practican deporte solamente por motivos de
salud.
Asimismo en el modelado y los procesos de identificación internos y exógenos al
grupo familiar, los padres excesivamente preocupados por el cuerpo y el atractivo,
inscriben en el desarrollo psicológico y emocional del hijo patrones reactivos de
inaceptación e insatisfacción con el esquema corporal, condición que por efecto del
reforzamiento constante puede desembocar en cuadros psicopatológicos relacionados
con la alimentación y el estado de ánimo. A esto se debe sumar humillaciones por la
apariencia física, el estrato social que permite adquirir ciertos bienes y servicios, y los
traumas derivados de episodios de bullying (agresión escolar entre pares), ciberbullying
(agresiones y descalificaciones por internet u otros medios), sexting o sexteo (acoso
sexual difamatorio vía teléfonos celulares) e incluso grooming (acoso sexual de un
adulto a un menor vía redes sociales) que generan problemas de adaptación social, y en
gran medida relaciones interpersonales negativas (Rodríguez-Molina y Rabito, 2010), en
este aspecto el tipo de entrenamiento físico en el gimnasio en también un ruta de escape
ante un hogar conflictivo, laxo o exigente en sus parámetros normativos.
Investigaciones indican que cuando el ambiente familiar y el del gimnasio se orientan al
ego bajo condiciones narcisistas, los deportistas corren el riesgo de tener actitudes
negativas y de preocupación exagerada por la comida, análogamente si dichos
ambientes fomentan la autoestima, el empoderamiento y se dirigen más a las tareas, el
escenario deportivo se torna estable y provoca una mayor gratificación (Martell, 2006).
En la muestra evaluada los niveles medios y altos de adicción generalizada se
relacionan con la práctica habitual del fisicoculturismo como deporte y estilo de vida. El
estudio no encontró diferencias significativas en los niveles de adicción en relación al
género, ya que la vigorexia afecta igualmente a hombres y mujeres cuya apariencia física
222
y el ideal de ser reconocido en un escenario del cuerpo dirigido a lo estético, se
constituye en un prototipo de vida deseable que sólo se puede alcanzar con cierta dosis
de sacrificio y sufrimiento es decir, a través de la renuncia a algo (imagen corporal) que
consideran nocivo para la salud psicofísica, y no en función de actividades gratificantes.
Existen evidencias que muestran cómo la dependencia al ejercicio puede llegar a
producir una importante alteración en la vida del sujeto, tanto en el ámbito social y
físico como en el psicológico (Hausenblas & Symons, 2002; Morgan, 1979; Veale,
1995), causando sufrimiento y desajuste socio-familiar, razón por la que resulta
pertinente conocer la problemática asociada a la dependencia al ejercicio, teniendo en
cuenta la afectación que produce en el individuo y en su entorno social, pues representa
el resultado de condiciones psicopatológicas individuales, y de procesos de reajuste
psicosocial del concepto de cuerpo y salud, adscritos al sistema de relaciones sociales
del individuo y la sociedad en conjunto.
La práctica del ejercicio esta mediada en los sujetos por el hecho de compartir
determinadas representaciones sociales, así en la población estudiada se encontró que
sus interacciones giran en torno a los beneficios que proporciona el ejercicio como la
salud, el estado físico, la apariencia física (imagen social prototípica de sí mismos) y la
estética corporal, además de ganancias psicológicas tales como, sentirse bien consigo
mismos e incrementar su autoestima. Se encontró también que los participantes son
conscientes que la práctica del ejercicio y aun más el exceso tiene desventajas que
suponen un riesgo admisible para su salud, sin embargo ninguno manifiesta el deseo de
suspender o disminuir sus entrenamientos. En trabajos posteriores sobre este
fenómeno se recomienda indagar por las concepciones de los participantes sobre la
percepción que tienen de su cuerpo y su nivel de satisfacción con él. La educación y los
mensajes que se trasmiten respecto a la práctica del ejercicio debe tener un trasfondo en
donde se vele por el bienestar de las personas, esto se podría lograr mediante las
interacciones cotidianas (padres, maestros, amigos, etc.), y medios de comunicación,
para que de esta manera se trasmita conocimientos productivos, de desarrollo y no
mensajes erróneos que puedan distorsionar las necesidades en salud de las personas.
Asimismo con el fin de tomar las medidas preventivas y acciones frente a posibles
adicciones, se hace necesario que al interior de los gimnasios se extienda de forma
masiva información acerca de las posibles desventajas y consecuencias adversas que
pueden afectar al individuo con la práctica excesiva, delimitando la práctica saludable de
ejercicio y los beneficios que proporciona el descanso posterior al entrenamiento tanto
en la salud como en la obtención de mejores resultados físicos.
223
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Manuscrito recibido: 04/05/2012
Manuscrito aceptado: 12/10/2012
226
Vol.7, nº 2 pp. 227-250
ISSN: 1886-8576
DESARROLLO DE UN CUESTIONARIO PARA VALORAR LA
MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
David Sánchez-Oliva, Francisco Miguel Leo Marcos, Diana Amado
Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo
Universidad de Extremadura.
RESUMEN: Desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación, el objetivo
del presente estudio era elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un
instrumento para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las
clases de educación física. Para ello, participaron en el estudio 1890 estudiantes con
edades comprendidas entre los 12 y los 17 años (M = 14.05; DT = .92),
pertenecientes a diferentes centros de enseñanza secundaria de la Comunidad
Autónoma de Extremadura. Se realizó un análisis factorial exploratorio para
comprobar la estructura interna del cuestionario y se calculó la validez factorial a
través del análisis factorial confirmatorio, resultando una estructura formada por
cinco factores, obteniendo un excelente ajuste a los datos (CFI = .96; TLI = .95; GFI
= .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05). La escala mostró una adecuada consistencia
interna (α > .70), así como una buena validez nomológica, a través de las relaciones
obtenidas con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la intención de
persistencia. Además, el instrumento diseñado se mostró invariante en función del
curso y del género de los participantes. Por último, se discuten los resultados,
destacando el Cuestionario de Motivación en las Clases de Educación Física (CMEF)
como un instrumento válido y fiable para valorar el tipo de motivación desarrollado
por los alumnos en las clases de educación física.
PALABRAS CLAVE: Instrumento, Autodeterminación, Educación, Adolescentes.
DEVELOP OF A QUESTIONNAIRE TO ASSESS THE
MOTIVATION IN PHYSICAL EDUCATION
ABSTRACT: The purpose of the current study was to develop and analyse the
psychometric properties of an instrument to test student´s motivational regulation in
physical education classes. 1312 secondary school students participated in the study,
ranging in age from 12 to 16 years old (M = 14.05; SD = .92). Exploratory factor
227
David Sánchez-Oliva, Francisco Leo, Diana Amado Alonso, Inmaculada González-Ponce y Tomas García-Calvo
analysis was carried out to test the internal structure of questionnaire and factorial
validity was calculated through a confirmatory factorial analysis, reaching a model
that showed a structure formed by five factors (CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95;
SRMR = .04 y RMSEA = .05). The scale showed an appropriate internal consistency
(α > .70) as well as an adequate nomological validity, through the relationships
obtained respecting satisfaction of basics psychological needs and intention to persist.
Moreover, via invariance analysis no significant differences were found relating to
participants’ academic year and gender, emphasising the Questionnaire of Motivation
in Physical Education Classes (CMEF) as a valid and reliable instrument to assess
type of motivation in physical education classes.
KEYWORDS: Measure, Self-determination, Education, Adolescents.
DESENVOLVIMENTO DE UM QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR A
MOTIVAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
RESUMO: Partindo da perspectiva da Teoría Autodeterminação, o objetivo do
presente estudo foi desenvolver e analisar as propriedades psicométricas de um
instrumento para avaliar o tipo de regulação motivacional dos alunos nas aulas de
educação física. Para isso, participaram no estudo 1890 estudantes com idades
compreendidas entre os 12 e 17 anos (M = 14.05; DT = .92), pertencentes a
diferentes escolas secundárias na Comunidade Autónoma da Extremadura. Foi
realizada uma análise factorial exploratória para comprovar a estrutura interna do
questionário e calculou-se a validez factorial através da análise factorial confirmatória.
(CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05), tendo sido obtido
um resultado adequado aos dados. A escala mostrou uma adequada consistência
interna (α > .70), assim como uma boa validade sobre fenómenos naturais através das
relações obtidas com a satisfação das necessidades psicológicas básicas e a intenção
de persistência. Além disso, o instrumento desenhado foi invariável em função do
curso e do género dos participantes. Finalmente são discutidos os resultados
destacando-se o Questionário de Motivação nas aulas de Educação Física (CMEF)
como um instrumento válido e fiável para valorizar o tipo de motivação desenvolvido
pelos alunos nas aulas de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE:
Adolescentes.
228
Medida,
Auto-determinação,
Educação,
Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en Educación Física
La realización de actividad física de manera regular ha sido asociada a un descenso en
los factores de riesgo de contraer determinadas enfermedades cardiovasculares
(Ekelund et al., 2012). En este sentido, algunos autores han catalogado la inactividad
física de la población como el gran problema del Siglo XXI (Bouchard, Blair y Haskell,
2012). En este sentido, diferentes estudios han destacado la educación física como un
excelente medio para promover la actividad física de manera extraescolar, al ser la única
asignatura que ofrece a los alumnos tareas y actividades en las que se requieren altos
niveles de motricidad (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos y Tsorbatzoudis, 2010; Sallis
et al., 2012).
En esta línea, la regulación motivacional de los alumnos durante las clases de
educación física ha sido catalogada como un factor que contribuye determinantemente
en el fomento de estilos de vida saludables (Barkoukis et al., 2010; Hagger et al., 2009).
Así, el estudio de la motivación se ha constituido como un importante tópico de
investigación en el contexto de la educación física, siendo la Teoría de la
Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) un marco muy utilizado
como soporte teórico. Esta perspectiva describe la internalización del comportamiento
a través de un continuo, donde los motivos de práctica varían en función del grado de
autodeterminación, destacándose tres grandes bloques: la motivación intrínseca, la
motivación extrínseca y la desmotivación. De mayor a menor interiorización, la
motivación intrínseca constituye el primer bloque, y representa el mayor nivel de
autodeterminación. Este tipo de motivación se define como la participación voluntaria
en una actividad por el interés, la satisfacción y el placer que se obtiene en el desarrollo
de la misma.
Siguiendo con el continuo de autodeterminación, en el segundo nivel se
encuentra la motivación extrínseca, asociada a la realización de una actividad para lograr
ciertos objetivos externos, es decir, no tienen un fin en sí mismo. Según Deci y Ryan
(2000), la motivación extrínseca se divide en cuatro tipos de regulaciones, que de mayor
a menor autodeterminación son la regulación integrada, la regulación identificada, la
regulación introyectada y la regulación externa. La regulación integrada se corresponde con
la realización de una actividad porque hace referencia a un estilo propio de vida, siendo
coherentes con este estilo. No obstante, Baldwin y Caldwell (2003) señalan que los
niños y adolescentes no pueden desarrollar este tipo de regulación, ya que no poseen un
grado de madurez suficiente para sentir motivos de práctica como los anteriormente
descritos. El siguiente nivel se denomina regulación identificada, y está asociada a personas
que valoran positivamente una actividad, produciéndose una identificación con la
misma por la apreciación de los beneficios que ésta conlleva. Descendiendo en el nivel
de autodeterminación, la regulación introyectada se corresponde con sujetos que practican
una actividad para evitar sentimientos de culpabilidad, y está asociada al establecimiento
229
de reglas para acción, así como lograr mejorar sentimientos relacionados con el ego
personal, tales como el orgullo. Avanzando en el continuo aparece la regulación externa,
en la que no existe ningún tipo de interiorización, y se refiere a la realización de una
actividad poco interesante para el sujeto, con el objetivo de conseguir una recompensa
externa o evitar un castigo. Por último, la desmotivación constituye el último bloque en el
continuo de autodeterminación, y se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de
realizar una actividad y, por lo tanto, los comportamientos no han sido motivados ni
intrínseca ni extrínsecamente.
En base a esto, existe una importante línea de investigación con estudios que han
comprobado cómo una motivación autodeterminada se encuentra asociada a
consecuencias positivas como el esfuerzo, la concentración, la vitalidad, el desarrollo
positivo o la intención de ser físicamente activo, mientras que una motivación no
autodeterminada conlleva la aparición de consecuencias negativas, como el
aburrimiento, la infelicidad o el afecto negativo (Lim y Wang, 2009; Mouratidis,
Vansteenkiste, Lens y Sideridis, 2008; Ntoumanis, 2005; Standage, Duda y Ntoumanis,
2005; Taylor, Ntoumanis, Standage y Spray, 2010). Sin embargo, aunque esta teoría ha
sido empleada satisfactoriamente en el contexto de la educación física, los instrumentos
utilizados para valorar la regulación motivacional de los alumnos han presentado ciertas
limitaciones, derivadas en muchos casos de la traducción de escalas y su posterior
aplicación con muestras con características culturales, educativas y socio-económicas
diferentes.
Concretamente, algunos autores (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier y Chanal,
2008; Moreno, González-Cutre y Ruiz, 2009; Radel, Sarrazin, Legrain y Wild, 2010;
Standage, Duda y Ntoumanis, 2003) han optado por utilizar la adaptación a la
educación física de la Escala de Motivación en el Deporte (SMS: Pelletier et al., 1995).
Este instrumento está formado por 28 ítems, diferenciando tres subescalas para la
motivación intrínseca y un total de siete factores para analizar la motivación de los
alumnos en las clases de educación física. Sin embargo, no se han encontrado estudios
encaminados a comprobar la validez factorial de esta escala en el contexto de la
educación física.
Por otro lado, la gran mayoría de los estudios que han analizado la regulación
motivacional de los alumnos en las clases de educación física (Cox y Ullrich-French,
2010; Lim y Wang, 2009; Lonsdale, Sabiston, Taylor y Ntoumanis, 2011; Ntoumanis,
Barkoukis y Thøgersen-Ntoumani, 2009; Standage et al., 2003; Sun y Chen, 2010;
Taylor et al., 2010) han utilizado la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC:
Goudas, Biddle y Fox, 1994). Este instrumento surgió a partir del Cuestionario de
Auto-Regulación de Ryan y Connell (1989), que analizaba la motivación intrínseca y las
230
regulaciones identificada, introyectada y externa, a la cual añadieron el factor
desmotivación de la Escala de Motivación Académica (Vallerand et al., 1992),
resultando una versión compuesta por 20 ítems. Posteriormente, numerosos estudios
han tratado de comprobar la eficacia de esta escala en el contexto educativo. Por
ejemplo, Vlachopoulos, Katartzi, Kontou, Moustaka y Goudas (2011) realizaron un
trabajo en el que analizaron la consistencia interna obtenida en 25 estudios en los que se
había empleado el PLOC. Concretamente, el meta-análisis mostró cómo de los 34
valores analizados en el alfa de Cronbach, tan sólo siete de ellos obtuvieron
puntuaciones superiores a .70 en los cinco factores que componen el cuestionario.
Estos resultados sugirieron la reformulación de algunas subescalas del cuestionario,
resultando el PLOC-R (Revised Perceived Locus of Causality in Physical Education
Scale) formado por 19 ítems, la cual mostró valores adecuados en los índices de
Cronbach.
De manera paralela, algunos estudios han analizado la validez transcultural de la
escala. Por ejemplo, Wang, Hagger y Liu (2009) analizaron las propiedades
psicométricas del PLOC con muestras de Reino Unido y Singapur, donde nuevamente
registraron índices de fiabilidad inferiores a .70 en las regulaciones introyectada y
externa y en la desmotivación, observando además cómo la escala se mostraba
invariante en función de la cultura. En la misma línea, Lonsdale et al. (2011) realizaron
un estudio en el que examinaron las propiedades psicométricas del PLOC con alumnos
pertenecientes a centros educativos del Reino Unido y China. En lo referido al PLOC,
los resultados indicaron una alta relación entre la motivación intrínseca y la regulación
introyectada (coeficientes de correlación entre .73 y .99), resultados también apuntados
en estudios anteriores (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith y Wang, 2003; Standage et
al., 2003, 2005). Además, los resultados indicaron una adecuada validez y fiabilidad de la
escala con la muestra de estudiantes ingleses, mientras que la consistencia interna
obtenida en las regulaciones introyectada y externa con los alumnos de China no fue
adecuada, registrando valores en el alfa de Cronbach inferiores a .70, destacando como
posible causa las dificultades encontradas al analizar la motivación de los estudiantes de
otras culturas diferentes a la propia de creación del instrumento.
En base a esto, el hecho de utilizar instrumentos validados con estudiantes de
culturas diferentes parece ser una limitación a la hora de analizar los procesos
motivacionales en el contexto educativo. De esta forma, no se han encontrado
instrumentos elaborados originalmente en castellano encaminados a valorar el tipo de
motivación de los estudiantes durante las clases de educación física. Tan sólo se puede
destacar el estudio desarrollado por Moreno, González-Cutre y Chillón (2009), en el
que realizaron una validación preliminar de la traducción del PLOC al castellano, con
una muestra formada por 1935 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 17
231
años. El análisis de sus resultados ratificó la estructura formada por cinco factores,
comprobándose además la validez nomológica y la estabilidad temporal de la escala. No
obstante, el análisis de la consistencia interna indicó nuevamente puntuaciones en el alfa
de Cronbach inferiores a. 70 en la regulación introyectada, con valores de .61 y .67 en
los dos estudios realizados.
Por ello, el presente trabajo pretende ofrecer un instrumento desarrollado
originalmente en castellano que permita valorar la regulación motivacional de los
alumnos desde la perspectiva de la Teoría de la Autodeterminación. De esta forma, a
raíz de la importancia que el tipo de regulación tiene en el contexto de la educación
física, este cuestionario puede ofrecer al profesor de educación física una información
muy relevante para hacer reajustes en el proceso de enseñanza, con el objetivo de
fomentar entre los alumnos motivos de prácticas intrínsecos a la propia actividad. Así,
el objetivo del estudio fue elaborar y analizar las propiedades psicométricas de un
instrumento que permita analizar el tipo de motivación de los alumnos en las clases de
educación física. Concretamente, las hipótesis del trabajo postulaban que el
Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF): 1) mostraría una adecuada
validez factorial, a través de una estructura formada por cinco factores; 2) obtendría una
adecuada consistencia interna en todos sus factores, con un alfa de Cronbach superior a
.70; 3) revelaría una adecuada validez nomológica, donde los tipos de motivación más
autodeterminados se relacionarían positivamente con las necesidades psicológicas
básicas y la intención de persistencia, ocurriendo a la inversa en el caso de los tipos de
motivación menos autodeterminadas; 4) se mostraría invariante en función del curso y
del género de los alumnos.
MÉTODO
Participantes
Muestra 1. La muestra del estudio piloto estaba formada por 578 alumnos con edades
comprendidas entre 13 y 17 años (M = 14.52; DT = .87), de género masculino (285) y
femenino (293), de los cuales 236 alumnos pertenecían a 1º de ESO (Educación
Secundaria Obligatoria) y 342 a 2º de ESO.
Muestra 2. La muestra del estudio normativo estaba formada por 1312 alumnos con
edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (M = 13.81; DT = .87), de los cuales
730 eran de género femenino, 579 de género masculino y 3 no contestaron. Del mismo
modo, 679 alumnos pertenecían a 1º de ESO, 628 a 2º de ESO y 5 no contestaron.
Todos los alumnos estaban matriculados en 39 centros públicos de ESO, y
fueron seleccionados a través de muestreo aleatorio por conglomerados. El porcentaje
232
de muestra eliminado no fue superior al 3%, con una tasa de participación de 97.78%,
con sólo 42 cuestionarios invalidados (2.22%) sobre un total de 389 recogidos.
Instrumentos
Tipo de Motivación. Para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos en las
clases de educación física se ha utilizado el Cuestionario de Motivación en Educación
Física, cuyas propiedades psicométricas se presentan a continuación.
Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión
traducida al castellano (Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008) de la Escala de
Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y
Michailidou, 2006). Este instrumento está precedido de la frase “En mis clases de
Educación Física…”, seguida de 12 ítems (cuatro por factor) que miden la satisfacción
de autonomía (e.g.: La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la
forma en que yo quiero hacerlos), la satisfacción de competencia (e.g.: Siento que he
tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto) y la
satisfacción de relaciones sociales (e.g.: Me siento muy cómodo cuando hago los
ejercicios con los demás compañeros). Esta escala ha sido utilizada satisfactoriamente
en estudios previos (Cervelló, Moreno, Martínez-Galindo, Ferriz y Moya, 2011;
Moreno, Hernández y González-Cutre, 2009).
Intención de practicar deporte. Esta variable fue analizada a través del siguiente ítem:
“En los próximos años, tengo la intención de practicar deporte”. Estudios previos ya
utilizaron esta estructura satisfactoriamente para analizar la intención de practicar
deporte en el contexto de la educación física (Cecchini, González-Mesa, Giménez y
Fernández-Río, 2008; Ntoumanis, 2001).
Todos los instrumentos descritos anteriormente estaban valorados en una escala
Likert de 1 a 5, donde 1 se correspondía con totalmente en desacuerdo a 5 se
correspondía con totalmente de acuerdo.
Procedimiento
Para llevar a cabo la recogida de datos, se estableció un protocolo de actuación para que
la obtención de datos fuera similar en todos los participantes implicados en la
investigación. En primer lugar, el investigador principal se puso en contacto con los
centros educativos para explicarles los objetivos del estudio y solicitarles su
participación en el mismo. Además todos los participantes fueron tratados de acuerdo
con las directrices éticas de la American Psychological Association con respecto al
consentimiento, confidencialidad y anonimato de las respuestas. Los participantes
233
rellenaron el cuestionario en horario escolar, estando el investigador principal presente
para resolver cualquier tipo de duda, durando el proceso aproximadamente 8 minutos.
Análisis de los datos
Para realizar el análisis de los resultados se han utilizado los paquetes estadísticos SPSS
18.0 y AMOS 6.0. Se comprobó la idoneidad de los datos para realizar un análisis
factorial, a través del estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), obteniendo un valor
excelente (.93). Además, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov,
obteniendo en todos los casos valores adecuados (p < .05).
Se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio por componentes principales y
rotación varimax. Se analizó la normalidad univariada a través de los índices de
Asimetría y Curtosis, así como la correlación ítem-total de cada una de las subescalas
que componían el cuestionario. Posteriormente, se realizó un análisis factorial
confirmatorio, utilizando el método de extracción de máxima verosimilitud, siguiendo
las recomendaciones de Merenda (2007) para la validación de instrumentos. Una vez
obtenida la estructura factorial, se calcularon los descriptivos y la consistencia interna de
cada factor mediante el alfa de Cronbach. Por último, con el objetivo de comprobar la
validez nomológica del instrumento, se realizó un análisis de correlaciones bivariadas a
través del coeficiente de correlación de Pearson, y por último se comprobó la
invarianza factorial en función del género y del curso de los alumnos.
RESULTADOS
Proceso de elaboración del cuestionario y análisis factorial exploratorio
En primer lugar, se elaboró una versión preliminar del instrumento, contando con la
colaboración de cuatro expertos en educación física y psicología del deporte,
redactando un conjunto inicial de ítems encaminados a valorar los cinco tipos de
regulación que componen el continuo de autodeterminación. Así, la motivación
intrínseca se plantea como un único constructo, siguiendo las recomendaciones
planteadas en diversos estudios en los que se considera que no existe diferencia en
cuanto a los niveles de autodeterminación (Baldwin y Caldwell, 2003; Deci y Ryan,
2000; Ryan y Deci, 2000). De esta forma, cada miembro del grupo elaboró un conjunto
de 20 ítems (cuatro por factor) encaminados a valorar la motivación intrínseca, la
regulación identificada, la regulación introyectada, la regulación externa y la
desmotivación. Una vez elaborada la versión preliminar, se realizó un grupo de
discusión con el objetivo de determinar las subescalas incluidas en cada uno de los
factores, resultando una escala compuesta por 20 ítems, cuatro por cada factor.
234
Una vez obtenida la escala inicial, se realizó un análisis factorial exploratorio con
el objetivo de comprobar la validez de contenido del instrumento elaborado. Todas las
subescalas, a excepción del ítem 3, obtuvieron pesos factoriales superiores a .40,
considerado como valor de referencia a la hora de realizar un análisis de estas
características (Mullan, Markland y Ingledew, 1997). En el caso del ítem 3, perteneciente
a la regulación introyectada, se modificó su enunciado con el objetivo de facilitar la
compresión de los alumnos y adecuarlo al constructo que se trataba de analizar. Así, el
enunciado inicial “Porque es lo que debo hacer como estudiante” fue sustituido por
“Porque es lo que debo hacer para sentirme bien”. Por último, en todos los casos se
obtuvieron autovalores superiores a 1 y la varianza total explicada fue del 65.52%.
Como resultado, se obtuvo el Cuestionario de Motivación en Educación Física
(CMEF), encabezado por la frase inicial “Yo participo en las clases de Educación
Física…”, seguido de 20 ítems que analizaban la motivación intrínseca, la regulación
identificada, la regulación introyectada, la regulación externa y la desmotivación (Ver
Tabla 1). Las respuestas del cuestionario estaban presentadas en una escala tipo Likert
de 5 puntos, donde 1 se correspondía con totalmente en desacuerdo y 5 con totalmente de
acuerdo en relación a la formulación de la pregunta.
Análisis descriptivo y normalidad de los ítems
En la Tabla 1 se muestran las puntuaciones medias, las desviaciones típicas y los índices
de normalidad de los 20 ítems que componen el Cuestionario de Motivación en
Educación Física (CMEF). En ella se puede apreciar cómo las medias más altas se
corresponden con los ítems pertenecientes a la motivación intrínseca, siendo el ítem 11
el que obtuvo la puntuación más alta. Por el contrario, los elementos de la variable
desmotivación registraron las medias más bajas, siendo el ítem 20 el que obtuvo el valor
más bajo. En relación a los índices de Asimetría y Curtosis, en todos los casos los
valores fueron inferiores a 2, por lo que los datos cumplen con el supuesto de
normalidad (Bollen y Long, 1993). Por último, con el objetivo de comprobar la
discriminación de cada ítem, se utilizó el coeficiente de correlación corregido, que
calcula la relación entre cada ítem individual y la escala total, obteniendo en todos los
casos puntuaciones superiores a .30, considerado como valor criterial en dicha prueba
(Nunnally y Bernstein, 1995).
235
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos y normalidad univariada de los ítems del CMEF.
Motivación Intrínseca
Ítem 1
Ítem 6
Ítem 11
Ítem 16
Regulación Identificada
Ítem 2
Ítem 7
Ítem 12
Ítem 17
Regulación Introyectada
Ítem 3
Ítem 8
Ítem 3
Ítem 8
Regulación Externa
Ítem 4
Ítem 9
Ítem 14
Ítem 19
Desmotivación
Ítem 5
Ítem 10
Ítem 15
Ítem 20
M
DT
Asimetría
Curtosis
Correlación
Item-Total
3.91
3.89
4.00
3.48
.96
.98
.93
1.01
-1.41
-1.40
-1.77
-1.02
1.62
1.36
1.95
.34
.70
.72
.67
.62
3.63
3.55
3.37
3.47
1.04
1.07
1.10
1.03
-1.43
-1.27
-.97
-1.20
1.83
1.25
.27
.87
.77
.77
.74
.73
3.42
2.95
3.34
2.85
1.06
1.21
1.13
1.32
-.48
-.54
-.23
-.40
-.94
-1.03
-1.27
-1.19
.71
.73
.68
.75
2.88
3.02
2.81
3.09
1.11
1.25
1.12
1.17
-.72
-.82
-.43
-.78
-.57
-.51
-1.01
-.49
.78
.75
.74
.73
2.08
1.92
1.89
1.82
1.21
1.19
1.17
1.17
.85
1.07
1.44
1.58
-.76
-.01
.61
1.21
.78
.71
.73
.70
Análisis factorial confirmatorio
Tras el análisis descriptivo realizado, se comprobó la validez factorial del instrumento a
través del análisis factorial confirmatorio. Se utilizó el método de estimación de máxima
verosimilitud junto con el procedimiento de bootstrapping, ya que el coeficiente de
Mardia fue elevado (136.42), lo que indicaba que los resultados de las estimaciones eran
236
robustos y, por lo tanto, no se veían afectados por la falta de normalidad multivariada
(Byrne, 2001).
El modelo estaba formado por los 20 ítems que componían la escala, agrupados
en cinco factores: motivación intrínseca, regulación identificada, regulación
introyectada, regulación externa y desmotivación. La Figura 1 muestra los parámetros
de la solución estandarizada, obteniéndose excelentes pesos de regresión de los ítems
sobre cada uno de los factores (entre .56 y .80; p < .05), registrando además valores
satisfactorios en los errores de varianza (entre .39 y .64).
Teniendo en cuenta que el valor de χ2 es muy sensible a pequeñas desviaciones
del modelo hipotetizado cuando se trabaja con grandes muestras (Jöreskog y Sörbom,
1993), se utilizaron los siguientes índices para evaluar el ajuste del modelo: X2(ChiSquare), gl (Degrees of Freedom), CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tuker-Lewis
Index), GFI (Goodness of Fit Index), SRMR (Standardized Root Mean Residual) y
RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation). En el caso del χ2/gl, se
consideran aceptables valores inferiores a 5 (Bentler, 1995), mientras que (Hu y Bentler,
1995) consideran valores aceptables del CFI, TLI y GFI superiores a .90,
considerándose excelentes valores superiores a .95. Por último, el modelo será
considerado con buen ajuste si el SRMR es inferior a .08 y el RMSEA inferior a .06
(Browne y Cudeck, 1993). El modelo registró los siguientes índices de ajuste: χ2gl =
473.64160; CFI= .96; TLI = .95; GFI = .95; SRMR = .04 y RMSEA = .05.
237
Motivación
Intrínseca
.78
Ítem 1
.61
.80
Ítem 6
.64
Ítem 11
.57
Ítem 16
Ítem 2
.47
.45
Ítem 7
.46
Ítem 12
.56
Ítem 17
.58
.72
Ítem 3
.52
.63
Ítem 8
.40
Ítem 13
.59
Ítem 18
.35
Ítem 4
.42
Ítem 9
.48
Ítem 14
.54
Ítem 19
.60
.56
Ítem 5
.39
.78
Ítem 10
.61
Ítem 15
.45
Ítem 20
.59
.75
.69
.88
Regulación
Identificada
.44
.67
.68
.75
.76
.54
.51
-.48
Regulación
Introyectada
.54
.77
.59
-.44
.76
.65
.04
Regulación
Externa
.69
.72
.77
-.04
Desmotivación
.67
.77
Figura 1. Modelo estructural del Cuestionario de Motivación en Educación Física
(CMEF)
238
Análisis descriptivo y de consistencia interna
En la Tabla 2, aparecen los valores descriptivos y los valores en la consistencia interna
de cada una de las variables incluidas en la investigación. En cuanto a los descriptivos,
la motivación intrínseca obtuvo la puntuación más alta, y a medida que desciende el
nivel de autodeterminación las medias son inferiores, registrando la puntuación más
baja la desmotivación. Respecto a las necesidades psicológicas básicas, la satisfacción de
relaciones sociales obtuvo la puntuación más alta, seguida de la necesidad de
competencia, registrando la satisfacción de autonomía la puntuación menor. Del mismo
modo, se calculó la consistencia interna de cada uno de los factores del estudio a través
del coeficiente alfa de Cronbach, registrando todos los factores un adecuado índice de
fiabilidad, con valores comprendidos entre .77 y .83.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos, consistencia interna y correlaciones de las variables del estudio.
1
.74**
.39**
.45**
-.37**
.58**
.66**
1. Intrínseca
2. Identificada
3. Introyectada
4. Externa
5. Desmotivación
6. Autonomía
7. Competencia
8. Relaciones
Sociales
.53**
9. Intención
.50**
Media
4.25
Desviación Típica
.82
Alfa de Cronbach
.83
*p < .05 **p < .01
2
3
4
5
6
.41**
.42** .61**
-.34** .04
.00
.56** .44** .43** -.12**
.62** .33** .38** -.29** .65**
.48**
.47**
4.15
.81
.80
7
8
9
-
.25** .28** -.30** .48** .55**
.28** .30** -.02 .46** .53** .40** 3.36 3.65 1.83 3.63 4.05 4.34 4.24
1.11 1.06 1.01
.91
.79
.73 1.08
.77
.80
.78
.79
.79
.81
-
Análisis de la validez nomológica
Con el objetivo de comprobar la validez nomológica del instrumento, se llevó a cabo un
análisis de correlaciones bivariadas entre los diferentes tipos de regulación motivacional,
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la intención de practicar
deporte, con el objetivo de comprobar si estas variables pertenecían a la misma red
teórica de relaciones. La Tabla 2 indica cómo la motivación intrínseca y la tres
239
regulaciones pertenecientes a la motivación extrínseca (identificada, introyectada y
externa) se relacionaron de forma positiva y significativa con las tres necesidades
psicológicas básicas, comprobándose como a medida que el tipo de motivación se
externaliza, el coeficiente de correlación decrece. Por el contrario, la desmotivación se
relacionó negativa y significativamente con la satisfacción las tres necesidades
psicológicas básicas. Por último, los mayores niveles de autodeterminación
(regulaciones intrínseca e identificada) mostraron una alta correlación positiva con la
intención de practicar deporte, descendiendo ligeramente el coeficiente de correlación
en el caso de las regulaciones introyectada y externa, mientras que no se obtuvo relación
significativa con la desmotivación.
Análisis de la invarianza
Se analizó la invarianza factorial de la escala elaborada en función del género y el curso
de los alumnos. Para ello, formaron parte de la muestra todos los participantes que
completaron correctamente la variable independiente en cada uno de los análisis. En el
caso del análisis de invarianza por género, la muestra estuvo formada por 1271
alumnos, de los cuales 707 eran de género femenino y 564 de género masculino. Para
realizar la invarianza por curso, formaron parte de la muestra 1268 alumnos, 660 de 1º
de ESO y 608 de 2º de ESO.
En la Tabla 3, aparecen los resultados obtenidos en los diferentes modelos
testados en el análisis de invarianza por género y curso, comprobándose cómo en
ambos casos no aparecen diferencias significativas en el valor de chi cuadrado entre el
modelo sin restricciones y el modelo con pesos de medida, pero sí aparecen diferencias
significativas al compararlo con los modelos con covarianzas estructurales y con
residuos de medida. No obstante, Cheung y Rensvold (2002) sugieren que los valores
de ΔCFI también pueden ser un indicador de la invarianza de una estructura factorial,
considerando que cuando los valores de este parámetros son iguales o inferiores a -.01
la hipótesis nula de invarianza no se puede rechazar. Por lo tanto, los valores
encontrados en el ΔCFI en el modelo sin restricciones y los diferentes modelos con
invarianza indican que el CVEF es una escala invariante por género y curso.
240
Tabla 3.
Análisis de la invarianza en función del género.
χ2
gl
χ2/gl
Modelo sin restricciones 822.44 320 2.57
Modelo con pesos de
846.38 335 2.53
medida
Modelo con covarianzas
937.35 350 2.68
estructurales
Modelo con residuos de
999.58 370 2.70
medida
Δχ2
-
Δgl
-
CFI IFI RMSEA SRMR
.95 .95 .03
.05
15
23.94
.95
.95
.03
.05
30*
114.91 .95
.95
.04
.06
50*
117.13 .94
.94
.04
.07
Análisis de la invarianza en función del curso.
Modelo sin restricciones
Modelo con pesos de
medida
Modelo con covarianzas
estructurales
Modelo con residuos de
medida
χ2
gl
840.61 320
χ2/gl Δχ2
2.63 -
Δgl
-
CFI IFI RMSEA SRMR
.95 .95 .04
.05
869.80 335
2.60
15
29.18
.95
.95
.03
.05
912.28 350
2.61
30*
71.46
.95
.95
.04
.06
981.28 370
2.65
50*
140.67 .94
.94
.04
.06
DISCUSIÓN
El presente trabajo tenía como objetivo elaborar un instrumento para valorar el tipo de
regulación motivacional de los alumnos en las clases de educación física. En base a los
resultados obtenidos, el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF) se
presenta como un instrumento válido y fiable para la valoración de estos aspectos en el
contexto de la educación física. Concretamente, la primera de las hipótesis postulaba
que el instrumento elaborado obtendría una adecuada validez factorial a través una
estructura formada por cinco factores. El análisis de los resultados apoya los postulados
ofrecidos por la Teoría de la Autodeterminación, apareciendo un modelo factorial
formado por cinco tipos de regulaciones: intrínseca, identificada, introyectada, externa y
desmotivación. En todos los casos, se obtuvieron pesos de regresión superiores a .55,
mostrándose puntuaciones superiores al criterio establecido (λ > .40; Mullan et al.,
1997), lo que confirma la primera hipótesis planteada.
Del mismo modo, los resultados obtenidos en el presente estudio admiten la
validez de contenido de la escala elaborada, a través de las relaciones existentes entre los
factores del cuestionario. Así, se aprecia cómo la desmotivación se relaciona
241
negativamente con las regulaciones más autodeterminadas (intrínseca e identificada),
descendiendo el coeficiente de correlación a medida que se exterioriza la regulación. Sin
embargo, resultan más sorprendentes las relaciones obtenidas por la regulación externa,
observándose una relación positiva con las regulaciones más autodeterminadas y una
ausencia de relaciones con la desmotivación. Estos resultados no coinciden con los
encontrados en estudios previos (Lonsdale et al., 2011; Moreno et al., 2009;
Vlachopoulos et al., 2011), en los que comprobaron cómo la regulación externa se
relacionaba negativamente con la las regulaciones intrínseca e identificada. En este
sentido, en el contexto de la educación física la regulación externa adquiere una visión
ligeramente diferente al resto de contextos, ya que hay que tener en cuenta un aspecto
muy importante, como es la evaluación de los alumnos. Este hecho puede verse
reflejado también en la alta media que obtiene esta variable en el análisis descriptivo,
pudiéndose dar el caso de alumnos que disfruten en las clases de educación física y
muestren regulaciones autodeterminadas, pero que igualmente se esfuercen en las clases
por agradar al profesor, y con ello, poder optar a conseguir una mejor nota.
Por otro lado, hay que destacar la relación existente entre la motivación
intrínseca y la regulación identificada, ya que se obtuvo un coeficiente de correlación
excesivamente alto, tanto en las variables latentes como en las observables, lo que
indica una débil validez discriminante entre estas dos variables. Estos resultados
parecen indicar que los alumnos no diferencian los motivos de practica intrínsecos
(practicar por diversión, placer, satisfacción…) con los motivos de practica
identificados (beneficios en otras facetas de la vida, valoración positiva de la
actividad…). No obstante, estos resultados también fueron encontrados en otros
estudios similares (Lonsdale et al., 2011; Moreno et al., 2009; Ntoumanis, 2005;
Vlachopoulos et al., 2011; Wang, Hagger et al., 2009) evidenciando la necesidad de
realizar más estudios que permitan dilucidar la validez discriminante entre la motivación
intrínseca y la regulación identificada.
Siguiendo con la discusión de los resultados, la segunda hipótesis planteada hacía
referencia a la consistencia interna de la escala. En este sentido, es conveniente destacar
que en los estudios previos en los que se ha utilizado un instrumento encaminado a
valorar la regulación motivacional de los alumnos desde la perspectiva de la Teoría de la
Autodeterminación, la fiabilidad ha sido un factor limitante en los estudios
desarrollados, comprobándose muchos trabajos en los que los índices de fiabilidad
fueros inferiores al criterio establecido (Vlachopoulos et al., 2011). Concretamente, las
regulaciones introyectada y externa son las variables que tienen mayores problemas para
conseguir una adecuada consistencia interna. En el presente estudio, se obtuvieron
excelentes resultados en la fiabilidad de la escala, registrando un alfa de Cronbach
superior a .77 en todos los factores, lo que indica que se cumple la hipótesis planteada.
242
En este sentido, los bajos valores encontrados en la consistencia interna de los estudios
previos pueden venir provocados por la utilización de escalas con muestras
pertenecientes a culturas diferentes a las de la creación de la escala. Así, en cada país, el
desarrollo de las clases de educación física se rige por un sistema educativo diferente,
con diferentes objetivos, bloques de contenidos, sistemas de evaluación… De esta
forma, la mera traducción de los ítems encaminados a valorar cada una de los
subescalas puede no ser suficiente para adaptar todos los factores culturales, sociales,
educativos o económicos que pueden diferir entre una cultura y otra.
Por otro lado, se analizó la validez nomológica del instrumento, a través de un
análisis de correlaciones bivariadas. Siguiendo los postulados del modelo de (Vallerand,
2007), se calcularon las relaciones que los diferentes tipos de motivación tenían sobre
determinados antecedentes motivacionales (necesidades psicológicas básicas), y cómo
esta regulación motivacional podía determinar la aparición de determinadas
consecuencias (intención de seguir practicando deporte). Los resultados obtenidos, de
manera general, apoyan los principios del modelo jerárquico de la motivación,
comprobándose la relación que los cinco tipos de motivación tienen sobre las tres
necesidades psicológicas básicas y la intención de practicar deporte.
Concretamente, las tres necesidades psicológicas básicas se relacionaron de
manera positiva con las regulaciones intrínseca, identificada e introyectada. Estos
resultados van en la misma línea que los encontrados en otros estudios (Moreno,
González-Cutre y Ruiz, 2009; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2003; Taylor y
Ntoumanis, 2007), comprobándose cómo los alumnos que sienten satisfechas sus
necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales son aquellos que
presentan una motivación más autodeterminada en las clases de educación física. Del
mismo modo, las necesidades psicológicas básicas también mostraron una relación
positiva con la regulación externa, resultados que ofrecen más discrepancias en la
comparación con estudios anteriores. Así, Moreno et al. (2009) obtuvieron resultados
similares a los encontrados en el presente estudio con una muestra formada por 440
estudiantes con edades entre 14 y 16 años. Por el contrario, otros estudios encontraron
una asociación negativa entre las necesidades psicológicas básicas y la regulación
externa (Ntoumanis, 2005; Standage, Duda y Ntoumanis, 2006; Taylor y Ntoumanis,
2007). Como posible explicación, en el presente trabajo los ítems de la regulación
externa hacen referencia a la percepción que los alumnos tienen sobre la aprobación
recibida por parte de profesor y compañeros, y puede darse el caso de alumnos que se
sientan autónomos, con una buena percepción de habilidad y buenas relaciones con sus
compañeros, y que además tengan un deseo de agradar al entorno social (profesor y
compañeros). Por último, la desmotivación se relacionó negativamente con las tres
necesidades psicológicas básicas, resultados que ya fueron apuntados por otros estudios
243
desarrollados con estudiantes de educación física (Moreno et al., 2009; Ntoumanis,
2005; Standage et al., 2006; Taylor y Ntoumanis, 2007).
Por otro lado, el análisis correlacional mostró cómo la motivación intrínseca y las
tres regulaciones pertenecientes a la motivación extrínseca se relacionaban
positivamente con la intención de practicar deporte, mientras que no aparecieron
relaciones significativas con la desmotivación. Respecto a los tipos de regulación más
autodeterminada, existe unanimidad en la dirección de las relaciones encontradas en
estudios previos (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse y Biddle, 2003; Lim y Wang,
2009; Ntoumanis, 2001; Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2003), destacando las
relaciones positivas entre las regulaciones intrínsecas e identificadas y la intención de
persistencia. Estos hallazgos indican la idoneidad de la educación física para fomentar
una adherencia a la práctica deportiva de los adolescente, de forma que aquellos
alumnos que presenten una regulación mas autodeterminada en las clases serán aquellos
que tengan un mayor deseo de seguir practicando deporte en los próximos años, y con
ello, de crear estilos de vida más saludables, con la gran cantidad de beneficios que ello
conlleva.
Sin embargo, los resultados en relación a la asociación entre la motivación no
autodeterminada y la intención de persistencia no presentan unanimidad. Por ejemplo,
en los estudios desarrollados por Ntoumanis (2001) y Lim y Wang (2009) encontraron
una relación negativa entre la regulación externa y la intención de persistencia, mientras
que Hagger et al. (2003) no obtuvieron relaciones destacables. Del mismo modo, en lo
que a la desmotivación se refiere, los estudios de Ntoumanis (2001) y Standage et al.,
(2003) encontraron relaciones negativas entre esta variable y la intención de
persistencia, mientras que Lim y Wang (2009) obtuvieron una relación positiva entre
estas dos variables. En este sentido, adquiere especial importancia las destrezas
docentes del profesor, ya que los resultados indican la existencia de alumnos que tengan
una regulación externa o estén desmotivados hacia las clases de educación física, y sin
embargo, les guste el deporte y tengan intención de seguir practicándolo. Con esto, la
tercera hipótesis del estudio se cumple parcialmente, ya que los resultados postulados
solamente se corresponden en el caso de los tipos de regulación más autodeterminadas,
lo que indica la necesidad de más estudios que permitan realizar afirmaciones más
concluyentes sobre las relaciones establecidas entre los tipos de regulación menos
autodeterminada y la intención de persistencia.
Por último, la última de las hipótesis pretendía comprobar la invarianza del
instrumento elaborado en función del género y del curso de los alumnos. Los
resultados obtenidos confirman la hipótesis formulada, informando acerca de la
igualdad en la percepción que tanto chicos y chicas como alumnos de primero y
244
segundo de ESO tienen sobre las características que asocian a los diferentes tipos de
regulación durante las clases de educación física. Estos resultados van en la misma línea
que otros trabajos anteriores en los que también se comprobó la invarianza de escalas
similares en el contexto educativo (Vlachopoulos et al., 2011; Wang, Pyun, Kim y
Chatzisarantis, 2009).
En cuanto a las limitaciones, cabe mencionar el alto coeficiente de correlación
obtenido en la relación entre las regulaciones intrínseca e identificada, lo que expresa la
dificultad que tienen los estudiantes para discriminar entre las características asignadas a
estos dos tipos de regulaciones. Además, sería interesante la realización de estudios
encaminados a completar el análisis de las propiedades psicométricas de la escala, con el
objetivo de comprobar la validez externa del cuestionario a través de las relaciones
existentes con otras escalas similares validadas anteriormente, así como el análisis de la
estabilidad temporal del instrumento en cuestión. En definitiva, los resultados
obtenidos en este trabajo apoyan la validez y fiabilidad del Cuestionario de Motivación
en Educación Física (CMEF), ofreciendo a la comunidad científica un instrumento
original en castellano para el análisis del tipo de motivación en las clases de educación
física.
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249
Anexo
Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF)
Yo participo en las clases de Educación Física…
1. Porque la Educación Física es divertida
2. Porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida.
3. Porque es lo que debo hacer para sentirme bien.
4. Porque está bien visto por el profesor y los compañeros.
5. Pero no comprendo por qué debemos tener Educación Física
6. Porque esta asignatura me resulta agradable e interesante
7. Porque valoro los beneficios que puede tener esta asignatura para desarrollarme
como persona.
8. Porque me siento mal si no participo en las actividades
9. Porque quiero que el profesor/a piense que soy un/a buen/a estudiante
10. Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura.
11. Porque me lo paso bien realizando las actividades
12. Porque, para mí, es una de las mejores formas de conseguir capacidades útiles para
mi futuro.
13. Porque lo veo necesario para sentirme bien conmigo mismo
14. Porque quiero que mis compañeros/as valoren lo que hago.
15. No lo sé; tengo la impresión de que es inútil seguir asistiendo a clase
16. Por la satisfacción que siento al practicar.
17. Porque esta asignatura me aporta conocimientos y habilidades que considero im
portantes.
18. Porque me siento mal conmigo mismo si falto a clase.
19. Para demostrar al profesor/a y compañeros/as mi interés por la asignatura.
20. No lo sé claramente; porque no me gusta nada.
250
Vol.7, nº 2 pp. 251-270
ISSN: 1886-8576
DESCRIPCIÓN DE INDICIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDAD
PARA LA ANTICIPACIÓN DEL SERVICIO DE TENISTAS
PROFESIONALES1
Patrick Zawadzki1,2 y Josep Roca i Balasch1
Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de
Barcelona, España1 y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube
de Chapecó, Brasil2
RESUMEN: El objetivo del estudio fue describir cuatro indicios perceptivos en
situación real de competición para facilitar la anticipación en el resto del servicio de
tenis. Se utilizó de un diseño observacional con base en el análisis cinemático de dos
dimensiones. Fueron participantes jugadores profesionales diestros (n = 18)
clasificados en ATP (M = 112.84, DT = 86.02). El análisis de correlación canónica
fue utilizado sobre 42 variables en 293 servicios para encontrar indicios de apertura,
profundidad y velocidad. El resultado principal demostró una fuerza de correlación
para los segundos servicios de Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq <
0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Los coeficientes canónicos de
mayor peso y más anteriores al impacto en la ecuación sugieren el codo del brazo de
la raqueta y el hombro del lanzamiento como indicios de velocidad. Se evidencia la
relevancia temática del Estudio del Contrario como facilitador de respuestas más
rápidas y ajustadas en situaciones de enfrentamiento en el deporte.
PALABRAS-CLAVE: Indicios
anticipación, tenis profesional.
de
velocidad,
percepción
de
movimiento,
SPEED PERCEPTUAL CUES DESCRIPTION FOR SERVE
ANTICIPATION IN PROFESSIONAL TENNIS
ABSTRACT: The aim of this study was to describe four perceptual cues during real
situation to help the anticipate response on tennis serve devolutions. An
observational design was used thru bi-dimensional kinematics analysis. Were
participants professional male players (n=18) with ATP ranking (M = 112.84, DT =
86.02). Canonical correlation analysis was applied in 42 variates by 293 serves to
define wide, depth, and speed cues. Main result showed strong correlation on second
serves Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF <
251
Patrick Zawadzki y Joseph Roca i Balasch
0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Inside equation strongest canonical coefficients
earlier from impact suggest the racket elbow and toss shoulder as speed perceptual
cues. The Opponent Study importance as facilitator of faster and better adjusted
responses in sport opposition situations was marked.
KEY-WORDS: Speed cues, movement perception, anticipation, professional tennis
DESCRIÇÃO DE INDÍCIOS PERCEPTIVOS DE VELOCIDADE PARA A
ANTECIPAÇÃO DO SERVIÇO DE TENISTAS PROFISSIONAIS
RESUMO: O objetivo deste estudo foi descrever quatro indícios perceptivos em
situação real de competição para facilitar a resposta antecipada durante a devolução
do serviço de tênis. Foi utilizado um desenho observacional com base na análise da
cinemática em duas dimensões. Foram participantes jogadores profissionais destros
(n = 18) classificados no ranking ATP (M = 112.84, DT = 86.02). A análise de
correlação canônica foi utilizada sobre 42 variáveis em 293 serviços para encontrar
indícios de abertura, profundidade e velocidade. O resultado principal demonstrou
uma força de correlação nos segundos serviços de Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq =
303.45, pChisq < 0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74). Os
coeficientes canônicos de maior peso e mais anteriores ao impacto na equação
sugerem o cotovelo do braço da raquete e o ombro do braço de lançamento como
indícios de velocidade. Evidencia-se a relevância temática do Estudo do Oponente
como facilitador de respostas mais rápidas e ajustadas para as situações de
enfrentamento no esporte.
PALAVRAS-CHAVE: Indícios
antecipação, tênis profissional.
de
velocidade,
percepção
de
movimento,
Una de las situaciones más difíciles en el tenis profesional es la del resto en el servicio
delante a un buen sacador. Por tener la pelota sobre su dominio para iniciar el ataque el
gesto técnico queda apurado, y por lo tanto, el rendimiento aumentado. Tal hecho
genera una ventaja estratégica por permitir el ataque desde el primer golpeo en cada
disputa por puntos.
Actualmente, el mayor registro de velocidad de un servicio se encuentra en los
263 km/h (ATP, 2012). Como ejemplo para elucidar el problema, cuando se piensa en
un saque con una trayectoria de pelota de 20m entre el impacto con la raqueta y el bote
en el cuadrado de servicio, si aquella velocidad fuera constante, el tiempo que tal pelota
llevaría en cruzar la pista seria de aproximadamente 0,273s. Mottram (1975), ya había
apuntado que un servicio ejecutado a 200km/h deja al restador cerca de 0,4s para
252
Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación del servicio de tenistas profesionales
elaborar su respuesta hasta el momento del impacto en el cuadrado de servicio.
Abernethy y Wollstein (1989) explican que a esta velocidad y considerando la
desaceleración, el tiempo total para la respuesta seria alrededor de 0,6s.
Según Dent (1994), el tiempo necesario para que un jugador ejecute una técnica
completa de golpeo de fondo es cerca de 0,3s. Si la respuesta del jugador fuera única y
reaccionara solo al momento de impacto de la raqueta con la pelota, lo que
caracterizaría un tiempo de reacción simple (Roca, 1983), haría falta más 0,2s para el
inicio de la respuesta. Así que, si consideramos lo que Mottram (1975) citó, ya seria
posible detectar la existencia de un déficit de 0,1s en el cual el restador debería resolver
por lo menos la dirección del servicio. Pero, en realidad la respuesta no es simple,
porque además, el jugador debe defender un área de servicio oficial con tamaño
alrededor de 26,3m2 donde el sacador puede optar por ejecutar diferentes
combinaciones de direcciones, efectos y velocidades.
Es evidente que al restador queda resolver este déficit temporal anticipando el
momento de impacto raqueta-pelota. Una de las opciones posibles podría darse por
medio de la percepción de los movimientos preparatorios del oponente relativos a la
técnica de ejecución. Abernethy y Wollstein (1989), Singer, Caraugh, Chen, Steinberg y
Frehlich (1996), Tenenbaum, Levy-Kolker, Sade, Liebermann y Lidor (1996) y Goulet,
Bard y Fleury (1989) son ejemplos de autores que dedicaron sus estudios a esto y
demostraron que los jugadores expertos desarrollan la habilidad para predecir la
dirección de la pelota antes de aquello momento.
Una de las líneas de investigación desarrollada desde entonces, sigue utilizando
los videos como herramienta en su método. Scott, Scott y Howe (1998) utilizaron la
presentación de videos con incremento de velocidad de exposición para entrenar la
anticipación, después del aprendizaje con video encontró resultados en pista que
sugieren una mejora en la capacidad. Rowe y McKenna (2001) desarrollaron una prueba
con video válido para evaluar la anticipación de los jugadores en tenis, con ello también
fueron capaces de diferenciar la capacidad de anticipación desarrollada por los
jugadores expertos. Williams, Ward, Knowles y Smeeton (2002), utilizaron los videos
para diferenciar expertos de menos expertos a partir del registro de la mirada en una
primera fase y luego crear situaciones de simulación con instrucción y refuerzo para
anticipar la dirección de los golpeos de los oponentes. Farrow, Abernethy y Jackson
(2005), utilizaron el método de oclusión temporal para identificar en qué momento los
jugadores sacaban información de la técnica del contrario para elaborar su resto. Con
dos experimentos, uno en laboratorio y otro en pista, encontraron resultados
consistentes entre las dos condiciones apuntando que los jugadores realizan mejores
253
respuestas utilizándose de información encontrada en la ventana de tiempo que
comprehende entre 0,3s antes y 0,3s después del impacto raqueta-pelota en el servicio.
Estos estudios aportan evidencias respecto a diferencias existentes en lo que
miran y durante qué periodo los jugadores pueden sacar información mientras anticipan
el servicio de tenis. Entendiendo que el mirar está relacionado a la sensación y el ver a la
percepción, tal como también difieren Goldstein (2006) y Roca (2006), estudios
destinados a lo que ven los jugadores cuando miran el servicio todavía son pocos. La
dificultad parece residir en ofrecer una explicación del porqué los jugadores miran hacia
determinados puntos y momentos mientras realizan el resto.
En el circuito profesional es posible encontrar jugadores capaces de resolver
este problema, lo que evidencia el establecimiento de algún tipo de asociación
psicológica facilitadora. Roca (2006), cuando relata sobre el nivel funcional psicológico,
apunta que las asociaciones perceptivas pueden darse de dos maneras: constante o
configurada. La relación asociativa entre valores de estimulación en la primera se da con
valores fijos y en la segunda con valores variables. El caso del resto en el servicio exige
del jugador que se establezca una asociación configurada, donde los valores de
estimulación primeros permiten que se anticipen los valores siguientes.
Entendiendo con este supuesto que la acción de servir ofrece indicios para que el
mismo jugador pueda anticipar la dirección, velocidad y efecto producidos en la pelota
por el contrario, el planteamiento general para este estudio ha sido atender a un nivel
descriptivo de posibles indicios levantados en la literatura. Esta necesidad surge del
hecho que la mayoría de los estudios revisados, que utilizan el video en su método de
investigación, sostienen sus argumentos basados en las respuestas de jugadores frente a
un único sacador.
Otros autores hicieron el intento de ofrecer indicios que pudiesen servir para que
los restadores respondiesen a todos los sacadores. En una revisión sobre 40 años de
estudios sobre anticipación en tenis, Crognier y Fery (2007) apuntan que los indicios
llamados visuales relativos al movimiento del oponente derivan de la orientación
corporal, dando como ejemplos de ello: la posición de apoyo, la orientación de la
espalda y el movimiento del conjunto brazo-raqueta hacia el impacto. Sin embargo, no
ofrecen una discusión respecto de los posibles tipos de asociación que el jugador pueda
establecer para elaborar su respuesta.
Hernández y Sicilia (1998) amplían la discusión acerca de la ventana del tiempo
revisada anteriormente cuando analizaran un jugador profesional, afirman que es
posible sacar información a partir de la posición de alcance máximo del lanzamiento de
la pelota en relación con la cabeza y la dirección producida por la propia acción técnica
del servicio, su objetivo fue estudiar los indicios perceptivos o pre-índices relacionados
254
a los aspectos biomecánicos que el participante podría ofrecer. También sobre el
lanzamiento de la pelota en el servicio, Zawadzki y Roca (2009, 2010), en un estudio
piloto acerca de indicios perceptivos, analizaran el lanzamiento de ocho tenistas
profesionales y fueron capaces de demostrar la relación con la profundidad del servicio,
proporcionando una dimensión más a ser considerada en los planes de entrenamiento
para el resto.
En el trabajo realizado por Singer, Cauraugh, Chen, Steinberg, Frehlich y Wang
(1994), el objetivo propuesto era el de entrenar la rapidez mental de los jugadores frente
a una serie de golpeos, cuando en pista, recibían instrucciones de entrenadores que os
acompañaban en cada situación. En el resto, eran instruidos a mirar tres tipos de
indicios, el lanzamiento de la pelota (más adelante del cuerpo o sobre la cabeza), el
hombro del lanzamiento y el ángulo de la cara de la raqueta, donde el objetivo era
intentar predecir el efecto del servicio (plano o liftado) además de la posible dirección.
La decisión por utilizar estos indicios como información a los participantes partió de la
experiencia profesional de los entrenadores. Los resultados encontrados fueron
positivos con el grupo que realizó las tareas de laboratorio, los autores apuntan que las
decisiones fueron más rápidas cuando debían reaccionar a los servicios, además de
registrar tiempos de anticipación más cortos, incrementaron la precisión en predecir el
tipo y la localización del servicio ejecutado.
Considerando las informaciones levantadas anteriormente, es posible concretar
que al restador hace falta encontrar indicios los más anteriores posibles al momento
impacto-raqueta para que gane tiempo en la elaboración de su respuesta al servicio. Por
esta razón, este estudio ha tenido como objetivo describir cuatro propuestas de posibles
indicios en la situación real de competición formulados a partir de la revisión de
literatura, buscando establecer una relación con la dirección-velocidad producida en la
pelota hasta el impacto en el cuadrado de servicio. El primer indicio estudiado fue el de
posición (Pos) en relación con el centro de la pista. El segundo indicio descrito fue el
del ángulo formado por la trayectoria de la pelota durante el lanzamiento (Lan). Como
tercer indicio, el del arco formado por el cuerpo en el momento de máxima flexión en
el servicio (Arc). Por último, el cuarto indicio (Ang) intentó resumir el ataque del brazoraqueta del sacador en conjunto con la pelota y el hombro del lanzamiento en el primer
momento en que el codo surgía por detrás del cuerpo del sacador.
MÉTODO
Este estudio ha sido preparado para describir la observación en situación real de
competición sin ofrecer cualquier tipo de influencia o daño a los jugadores, utilizándose
del análisis de la cinemática en dos dimensiones. Atendiendo al principio 8.03 del
255
código de ética de la APA, se encuadra a la tipología “observación naturalista en local
público”, porque se considera que ofrece una situación de riesgo mínimo a los
participantes (Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007). La autorización sobre
los derechos de imagen y realización de la investigación fueron concedidos por la
Federación Catalana de Tenis.
Participantes
Fueron participantes del estudio jugadores profesionales diestros (n=18), con edad
media de 24,59 años (DT = 3.07) y estatura media de 1,84m (DT = 0.06). Todos
clasificados en la lista de jugadores profesionales de la ATP (M = 112.84, DT = 86.02,
diez entre los 100 primeros, cinco hasta los 200 y tres hasta los 305). En total los
participantes procedían de nueve naciones distintas. Todos fueron registrados jugando
en la misma pista en la primera y segunda ronda de competición oficial, durante su
participación en el Trofeo Conde de Godó de Barcelona.
Material
Fue utilizada una cámara de video con trípode modelo DVR-HC23E (Sony
Corporation, Japón) para la toma de imágenes en pista. Una vez que los videos fueron
digitalizados, editados y ordenados, se empleó el software Utilius®EasyInspect versión
2.0.7 (Heinrich, 2009) para la medición de las coordinadas espaciales (cm) y temporales
(s). Para el tratamiento de datos se utilizó el software Matlab, versión 7.11.0 R2010b
(The Matworks, Inc.) con la aplicación de la herramienta Statistics Toolbox™. Además,
fue utilizado un ordenador modelo VPCS11C5E (Sony Corporation, Japón) acoplado a
una pantalla de 23 pulgadas y material de escritorio para la realización del proyecto.
Procedimiento
Una vez acordados los permisos para la realización del proyecto, el paso siguiente fue
determinar cuál pista del torneo sería mejor para las grabaciones y que además,
propiciara la mejor posición para la cámara y el investigador. El objetivo era el de
aproximarla el máximo posible del campo de visión del restador. La posición
encontrada estaba situada a cerca de 8m de la línea de fondo siguiendo la línea lateral de
la pista de individuales del lado del cuadrado de iguales del servicio, y a cerca de 2,1m
de altura por encima de la pared divisora de la grada-pista (Figura 1). Ya en la semana
anterior al torneo, se utilizó la aproximación óptica para encuadrar la imagen
conteniendo el posible sacador y toda la altura del lanzamiento y el cuadrado de servicio
de iguales. Una vez fijada la posición para este cuadro fue determinado los puntos de
256
calibración utilizados para el software de análisis cinemática. Fueron determinadas dos
áreas de medición. La primera referente al servicio, ubicada sobre toda la línea del
fondo de la pista de individuales, comprendiendo un rectángulo perpendicular al suelo
de dos metros de altura con 8,23m de largura. La segunda referente al bote en el
cuadrado de servicio, se utilizó las líneas del proprio cuadrado como referencia para la
calibración (6,4 x 4,14m.). En la semana del torneo, fue dado inicio a las grabaciones.
En total se registró 494 servicios, siendo excluidos para el análisis los servicios que
tenían como resultado el envío de la pelota en la red (net) o para fuera del cuadrado del
servicio (out), además de aquellos en que el restador optaba por entrar en la pista para
restar y que ocasionalmente ocluía la visión del bote de la pelota.
Figura 1. Posición de la cámara en la pista para la toma de imágenes de los sacadores
Una vez capturados los videos, estos fueron convertidos al formato digital,
editados en archivos referentes al servicio y ordenados por jugador. En la fase siguiente
los archivos fueron importados al software de análisis cinemático y determinado el
procedimiento para la medición de los indicios. Todos los indicios fueron mensurados
en centímetros (cm) y en grados (º) cuando el caso. Para el registro de cada indicio
fueron determinados los puntos espaciales en coordinadas bidimensionales (x, y) que le
componía, conforme Figura 2. A modo de estandarización de la digitalización de cada
punto cinemático que componía un indicio, siempre se cogió el pixel más arriba y más a
la izquierda como referencia cuando había dudas respecto de la precisión de la imagen
acerca del punto espacial establecido. El primer indicio, el de posición (Pos) fue medido
con la distancia del pie izquierdo del sacador hasta la marca de mitad de pista situada
sobre la línea del fondo. El segundo indicio, el del lanzamiento de la pelota (Lan), se
medió utilizando como vértice la altura máxima atingida por la pelota y el momento de
despegue e impacto con la pelota como puntos determinantes de sus semirrectas. El
tercero indicio estudiado fue el del arco del cuerpo (Arc) formado entre la punta del pie
izquierdo, la rodilla de la pierna izquierda y la parte más alta de la cabeza en el momento
257
de máxima flexión justo antes del inicio del ataque hacia la pelota. El cuarto indicio –
Ang, fue compuesto por el ángulo formado por el hombro del brazo del lanzamiento, la
altura de la pelota y la posición del codo de la raqueta en el momento que este surgía
por detrás del cuerpo del sacador. El intento fue presentar una medida del ataque
brazo-raqueta que fuera lo más anterior posible al impacto con la pelota. Además, las
variables citadas anteriormente también fueron registradas todas en el momento de
impacto. Cada uno de estos registros de servicio siguió acompañado de la observación
del bote producido en el cuadrado de servicio, tres aspectos fueron registrados: el
tiempo que tarda la pelota en llegar hasta el bote a partir del impacto con la raqueta del
sacador, la profundidad y apertura del bote medida a partir de la rede y de la línea
central del cuadrado de servicio. Una vez que los datos de los indicios fueron recogidos
se inició la fase de tratamiento de datos.
Figura 2. Indicios perceptivos del servicio. A) Posición. B) Lanzamiento. C) Arco del
Cuerpo. D) Ángulo de ataque.
Análisis estadístico
Fueron analizados en total 293 servicios por medio de 42 variables. La prueba de
Correlación Canónica (Rc), desarrollada por Hotelling (1936), fue aplicada entre los
grupos de variables que comprendían el servicio y el bote en el cuadrado. Entendiendo
el primero como el grupo de elementos de estimulación y el segundo como de resultado
258
de la acción, de esa manera, se atiende al concepto de configuración perceptiva
adoptado y se justifica el uso de esta prueba. El análisis se restringió solamente al
primer coeficiente de correlación, sus coeficientes canónicos y sus respectivos
coeficientes de significación: Lambda de Wilks (Wilks), el Chi-Cuadrado (Chisq y pChisq)
de Bartlett (1947) con la modificación de Lawley (1959), Rao (F y pF) para hipótesis
nula, además de los grados de libertad de Chisq (df1) y del estadístico F (df2). Dos
propósitos tuvieron lugar en el análisis de datos. El primero fue identificar si las
variables formuladas por la revisión podrían servir de indicio para algún tipo de
dimensión que el restador debería atender (apertura, profundidad y velocidad). El
segundo fue explorar una asociación entre ellos, es decir, si había una posible
combinación entre las variables que componían los indicios que pudiesen aumentar la
fuerza de la predicción y disminuir la multicolinealidad.
RESULTADOS
El primer objetivo del análisis fue saber cuanto cada indicio y sus variables podrían ser
predictivas del servicio. Los resultados encontrados fueron los siguientes: para la
posición Rc = 0.04 (Wilks = 0.99, Chisq = 0.42, pChisq = 0.93, F = 0.14, pF = 0.93, df1 =
3, df2 = 302) teniendo el coeficiente predictivo de mayor peso el tiempo hasta el bote
(54.84); para el lanzamiento Rc = 0.25 (Wilks = 0.89, Chisq = 36.39, pChisq = 0.05, F =
1.53, pF = 0.05, df1 = 24, df2 = 856.191) con el mayor peso en el grupo predictivo
también para el coeficiente del tiempo hasta el bote (-10.87); para el arco del cuerpo el
valor encontrado fue de Rc = 0.36 (Wilks = 0.73, Chisq = 93.41, pChisq < 0.001, F =
2.13, pF < 0.001, df1=45, df2=856,35) y el coeficiente del bote como mayor peso en el
grupo predictor (3,53); y por último, para el ángulo de ataque Rc = 0.37 (Wilks = 0.72,
Chisq = 94.43, pChisq < 0.001, F = 2.16, pF < 0.001, df1 = 45, df2 = 856.35) con el bote
otra vez como el predictor de mayor peso (17.05).
En un segundo momento, a razón de los resultados encontrados anteriormente,
se analizó la posible interacción entre los indicios en todos los servicios registrados, y
después solamente en los primeros intentos y los segundos intentos. Los resultados
obtenidos revelan valores para todos los servicios de Rc = 0.26 (Wilks = 0.92, Chisq =
22.03, pChisq = 0.037, F = 1.85, pF = 0.037, df1 = 12, df2 = 756.97). Para los primeros
intentos Rc = 0.21 (Wilks = 0.94, Chisq = 12.67, pChisq = 0.39, F = 1.05, pF = 1.05, df1
= 12, df2 = 569.12). Y para los segundos intentos Rc = 0.47 (Wilks = 0.74, Chisq =
22.39, pChisq = 0.03, F = 1.92, pF = 0.03, df1 = 12, df2 = 196.07). Todas las
condiciones presentaron como mayor coeficiente canónico el tiempo del impacto hasta
el bote (6.81; -14.48; 16.98). La Figura 3 presenta la relación entre los valores de los
coeficientes canónicos en el grupo de los indicios. Pese el hecho que los resultados no
259
fueron significativos para el grupo de primeros intentos, nótese la relación inversa en el
orden de pesos y la fuerza creciente de la izquierda hacia la derecha en los coeficientes
canónicos entre el análisis ejecutado en todos servicios, primeros intentos y los
segundos intentos. Es posible leer que el Ángulo del codo-pelota-hombro representa un
peso importante en la predicción en cualquiera de las condiciones analizadas.
Figura 3. Coeficientes Canónicos de los indicios para cada condición de análisis. Todos
los servicios Rc = 0,26. Primeros intentos Rc = 0,21. Segundos intentos Rc = 0,47.
El segundo objetivo de análisis fue el de averiguar la existencia de una asociación
entre los indicios y las variables que le componían (Tabla 1 y 2). La Tabla 1 presenta los
resultados para la combinación de todos los indicios y sus variables. Los resultados para
el análisis sobre todos los servicios fueron Rc = 0.46 (Wilks = 0.58, Chisq = 152.07,
pChisq < 0.001, F = 2.13, pF < 0.001, df1 = 75, df2 = 793.05), para los primeros
servicios Rc = 0.53 (Wilks = 0.47, Chisq = 147.88, pChisq < 0.001, F = 2.1, pF < 0.001,
df1=75, df2 = 550.91) y para los segundos servicios fueron Rc = 0.85 (Wilks = 0.11,
Chisq = 146.74, pChisq < 0.001, F = 2.37, pF < 0.001, df1 = 75, df2 = 159.3). Los
coeficientes con mayor peso en ambos grupos fueron otra vez el tiempo que tarda el
codo hasta el impacto (-17.69; 4.22; -12.68) y el tiempo para el bote (0.45; 11.10; -6.17).
260
Todos
Primero Rc
1ºs
2ºs
0.46
0.53
0.85
Coef. Canónicos
Servicio
posición
lanzamiento
despeguex
despeguey
alturax
alturay
impactox
impactoy
tiempo lan
arco final
piefx
piefy
rodillafx
rodillafy
cabezafx
cabezafy
tiempo arc
tiempo ang
angulo
hombroxc
hombroyc
pelotaxc
pelotayc
codoxc
codoyc
0.01
0.01
-0.16
-0.08
0.28
0.06
-0.41
-0.03
-0.02
0.01
0.07
0.07
-0.28
-0.01
0.15
0.22
0.07
-17.69
-0.02
-0.06
-0.15
0.18
-0.04
0.20
-0.03
0.02
-0.01
-0.08
0.11
0.06
-0.09
-0.23
-0.11
0.39
-0.01
-0.13
0.40
-0.28
-0.34
0.36
0.12
-0.04
4.22
0.14
0.14
-0.10
0.27
0.06
-0.14
0.03
0.11
0.01
-0.31
0.04
0.81
0.18
-0.70
-0.16
-0.07
0.02
0.52
0.11
-0.94
0.23
0.11
0.05
-0.03
-12.68
-0.09
0.45
0.09
0.17
-0.23
-0.13
-0.17
Bote
Apertura
Profundidad
Tiempo Raq-Bot
-0.01
0.00
0.45
0.00
0.00
11.10
0.00
0.00
-6.17
261
Estadísticos
Wilks
Chisq
pChisq
F
pF
df1
df2
0.58
152.07
3.61E-07
2.13
3.76E-07
75
793.05
0.47
147.88
1.08E-06
2.10
1.17E-06
75
550.91
0.11
146.74
1.45E-06
2.37
2.83E-06
75
159.30
Los resultados encontrados mostraron una fuerza de predicción importante para
los segundos intentos (Rc = 0.85), sin embargo, un ultimo análisis fue ejecutado en el
intento de aumentar la explicación sobre la correlación encontrada. Fueron añadidas las
variables de la fase de impacto al último procedimiento presentado. Los resultados
encontrados, presentado en la Tabla 2, para el análisis sobre todos los indicios con
variables y variables al impacto presentó una fuerza de correlación de Rc=0.47 (Wilks =
0.5, Chisq = 197.56, pChisq < 0.001, F = 1.77, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 791.76). Los
coeficientes canónicos de mayor peso en cada grupo de variables fueron, nuevamente,
el tiempo que lleva el codo hasta el impacto a partir del momento en que aparece por
detrás del cuerpo del sacador (10.17) y el tiempo en que tarda la pelota entre el impacto
con la raqueta y el bote en el cuadrado del servicio (-0.14). Es posible notar la relación
inversa que nos indica que cuanto más tiempo lleva el codo para impactar, menos
tiempo tarda la pelota para cruzar la pista. Para los primeros servicios los coeficientes
encontrados fueron de Rc = 0.58 (Wilks = 0.41, Chisq = 177.71, pChisq < 0.001, F =
15.987, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 540.12), con los coeficientes de mayor peso siendo
también el tiempo entre el momento en que el codo aparece y el impacto con la pelota
(14.06) y el tiempo de vuelo entre impacto raqueta-bote en el cuadrado de servicio
(11.29), en esta condición presiéntanse con una relación positiva, es decir, que cuanto
más lento sea el movimiento del codo hasta el impacto más lento será el servicio. Los
resultados presentados para los segundos intentos fueron los de mayor fuerza
encontrados para este estudio, Rc = 0.97 (Wilks = 0.0056, Chisq = 303.45, pChisq <
0.001, F = 4.67, pF < 0.001, df1 = 117, df2 = 117.74), y además los que presentaron una
relación distinta a los análisis anteriores respecto del primer grupo de coeficientes. Más
de una variable presentó valores importantes para el peso del coeficiente canónico, la
posición horizontal del codo en el momento en que aparece (-3.2), la altura del hombro
también cuando aparece (2.69), seguidos por la posición vertical del hombro cuando
impacta (-3.32) y las alturas de la pelota (-3.08) y de la cabeza (2.59) también al impacto.
262
Todos
Primero Rc
Coef. Canónicos
Servicio
posición
lanzamiento
despeguex
despeguey
alturax
alturay
impactox
impactoy
tiempo lan
arco final
piefx
piefy
rodillafx
rodillafy
cabezafx
cabezafy
arco inicial
pieix
pieiy
rodillaix
rodillaiy
cabezaix
cabezaiy
tiempo arc
tiempo ang
ang impacto
hombroxi
hombroyi
pelotaxi
pelotayi
codoxi
codoyi
angulo
hombroxc
hombroyc
pelotaxc
pelotayc
codoxc
codoyc
Bote
Apertura
Profundidad
Tiempo Raq-Bot
1ºs
2ºs
0.47
0.58
0.97
-0.03
-0.02
0.14
0.05
-0.28
-0.04
0.06
-0.16
0.02
-0.12
-0.03
-0.10
-0.05
0.15
-0.09
0.00
-0.09
0.01
-0.03
0.10
0.11
0.04
0.24
-0.07
10.17
0.03
-0.09
0.02
0.20
0.13
-0.11
0.03
0.05
0.01
0.10
-0.02
0.03
-0.28
0.00
0.00
-0.01
-0.02
0.13
-0.02
-0.04
-0.34
-0.13
-0.39
-0.03
-0.21
0.29
-0.15
-0.32
0.29
-0.09
0.04
0.14
0.05
-0.06
0.04
0.27
0.05
-0.04
14.06
0.11
-0.23
0.04
0.25
0.00
-0.19
0.03
0.08
0.19
-0.14
0.15
0.04
-0.12
0.09
0.20
-0.01
-0.09
-0.31
-0.50
-1.02
1.06
0.84
-0.01
0.02
-1.62
-0.26
1.82
-0.48
1.77
0.79
-0.01
0.09
0.85
-0.14
-2.05
1.02
2.59
0.50
1.49
0.03
-3.32
-1.68
0.31
-3.08
1.42
0.09
-0.04
1.09
2.69
0.58
-0.12
-3.20
1.63
0.01
0.00
-0.14
0.00
0.00
11.29
0.00
0.01
1.44
263
Estadísticos
Wilks
Chisq
pChisq
F
pF
df1
df2
0,9264
220,307
0,0372
18,505
0,0372
12
756,97
0,41
177,71
2.53E-04
15,987
2.88E-04
117
540,12
0,0056
303,45
1.71E-18
4,67
7.21E-16
117
117,74
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue averiguar el peso de los indicios propuestos en la predicción
de la apertura, profundidad o velocidad del servicio. El resultado principal apuntó una
fuerte relación (Rc = 0.97) entre los grupos de variables cuando analizados los segundos
servicios. Basándose en los coeficientes canónicos fue posible concretar una relación
que apunta a indicios espaciales para la predicción de la velocidad del servicio
combinados en dos momentos. El primero cuando el codo surge por detrás del cuerpo
del sacador y el segundo al momento de impacto con la pelota. Específicamente, en el
primer momento cuanto más hacia la derecha está el codo y más alto está el hombro del
lanzamiento, y, cuanta menor sea la altura en el impacto de la pelota con el hombro del
lanzamiento más hacia la derecha, menos velocidad tiene el servicio, y viceversa.
Estos datos muestran una relación entre indicios que es dependiente de la
variación entre espacio y tiempo. Cuando se trata de la percepción y fenómenos donde
haya la combinación de estas dos dimensiones, Roca (2006) conceptualmente explica
que al nivel funcional se podría tratar de la percepción del movimiento, una vez que
atender a los indicios tiempo-espaciales permite facilitar respuestas más ajustadas a la
realidad de los jugadores. Concretamente en este caso, Roca (1984) y Poulton (1950 y
1952) acrecientan que al tratar de ofrecer indicios perceptivos que faciliten la respuesta
anticipada de modo tempo-modal, se trata de la anticipación coincidente. A favor de la
importancia de tratar los indicios espaciales y temporales de manera concatenada
también se manifestaron Smeeton y Huys (2011), Huys, Smeeton, Hodges, Beek y
Williams (2008) y Huys, Cañal-Bruland, Hagemann, Beek, Smeeton y Williams (2009).
Todos los demás resultados tuvieron como coeficientes canónicos con peso
diferencialmente mayor una variable en cada grupo, es posible definir que el mayor
tiempo codo-impacto es predictor del mayor tiempo impacto-bote (o velocidad del
servicio). Entre todos los análisis, el de mayor peso que incluyó las variables de los
indicios sin el momento del impacto, se presentó una correlación también importante
(Rc = 0.85). Lo que resalta una segunda posibilidad de anticipar la velocidad de gran
parte de los servicios estudiados utilizando como indicio esta variable temporal.
264
Respecto del análisis inicial de los indicios propuestos, la poca fuerza encontrada
en las correlaciones permite apuntar que no pueden ser tratados como tal cuando se
piensa en el grupo de jugadores estudiados. Lo que refuerza las conclusiones respecto
de la importancia de tratarlos de forma concatenada. Otra consideración del análisis
inicial puede ser vista en la Figura 3, pese el hecho de que están todos analizados en
conjunto, el peso mayor de la predicción se encuentra en los momentos más cerca del
impacto, principalmente sobre el comienzo del ataque brazo-raqueta del oponente. Al
considerar el tiempo encontrado para el momento codo-impacto (M = 0.1s; DT =
0.01), es posible observar similitudes en los datos obtenidos y una ampliación en la
explicación ofrecida por Farrow, Abernethy y Jackson (2005) respecto de la ventana de
tiempo donde los jugadores sacan información para anticipar. Estos autores relataran
que tal ventana empieza a los 0,3s antes del impacto. Lo que correspondería
aproximadamente al arco del cuerpo formado en la máxima flexión del jugador (M =
0.33s, DT = 1.91), representando la mayor parte del peso en las correlaciones
encontradas en este estudio.
En otro orden, el aplicado al entrenamiento en pista, es posible considerar que
cuando un entrenador da informaciones a sus jugadores para que miren hacia un
determinado tipo de indicio deben estar seguros de su existencia en el caso específico.
Caso contrario, estarán descentrando sus jugadores de los elementos pertinentes para
elaborar su respuesta. Para este estudio, en lo que concierne al espacio donde deben ser
percibidos los indicios apuntados, la variación encontrada para todos los jugadores
comprehende una ventana espacial con amplitud horizontal de 184.64 cm. para el codo
y amplitud vertical de 59.9 cm. para el hombro en el momento “Ang”, y una ventana
espacial con amplitud horizontal de 225.32 cm. para el hombro, vertical de 77.63 cm.
para la cabeza y 58.78 cm. para el salto en el momento “Imp”. La aplicabilidad de
técnicas destinadas a la mejora de la atención o del centering ocupa importancia tanto
para los entrenadores como para los psicólogos deportivos.
Es posible asumir que la variación en la técnica ejecutada por los sacadores
ocurre en un área espacial perceptible al restador, queda por definir en futuras
investigaciones si esto ocurre al nivel individual, tal como demostraron Hernández y
Sicilia (1998). Y en una segunda orden, quedaría por definirse como y cuanto estos
resultados sirven de estímulo a la percepción del restador. Los autores Ida, Fukuhara,
Sawada y Ishii (2011) e Ida, Fukuhara, Kusubori y Ishii (2011) han podido demostrar la
relación entre el juzgamiento anticipatorio del restador y el patrón del sacador cuando
frente a modelos humanos digitales, situando una justificativa más a los resultados
obtenidos.
265
La búsqueda por los indicios más anteriores respecto de la técnica, cuando se
piensa en los sacadores como un grupo, puede estar limitada al momento del ataque, a
partir de la máxima flexión y cuando el ataque brazo-raqueta entra en escena. Sin
embargo, otros tipos de indicios pueden existir, como podría ser aquellos donde el
jugador se adapta a estímulos más ligados a las situaciones en que se encuentra y a su
historia de competición. Son ejemplos de eso la situación de ofensiva o defensiva
impuesta por el marcador, sus emociones, sus rutinas o cualquier aspecto que influya en
su rendimiento (Anchique, 2006, Deschamps y De Rose Júnior, 2008, Iglesias, Gasset,
González y Anguera, 2010).
El método propuesto en este estudio posee limitaciones en dos sentidos
principales. La primera respecto de la metodología en el registro de variables, por tratar
de una recogida en situación real de una competición importante, el conflicto de
intereses sobre los derechos adquiere igual proporción. Además, es imposible utilizar
cualquier tipo de marcador biomecánico en los jugadores, lo que lleva a la discusión de
la posición de la camera y del campo de visión del restador. Se asumió ambas
posiciones como la misma, pese el hecho de que estuviera lo más cerca posible del
campo de visión del restador, no lo era. La segunda limitación dice respecto al análisis
estadístico, para la realización del procedimiento de análisis de correlación canónica la
muestra debe componerse de tantos intentos cuanto variables como mínimo, este
hecho limitó el análisis al grupo de jugadores en la condición estudiada porque cada
jugador realizó entre 11 y 32 servicios durante cada uno de sus partidos.
A modo de conclusión, se considera que los indicios de velocidad encontrados
pueden servir para los planes de competición y entrenamiento para facilitar la respuesta
anticipada del restador en el servicio de tenis. El tiempo que transcurre entre el
momento que el codo aparece y el impacto, además de las posiciones del codo y del
hombro del lanzamiento sirven para iniciar tal propósito. Se rechaza la utilización de los
indicios propuestos inicialmente porque se considera que inducen al descentramiento
de los jugadores. Las evidencias confirman el amplio campo de posibilidades de ofrecer
a los jugadores respuestas más rápidas y ajustadas por medio del Estudio del Contrario.
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269
Vol.7, nº 2 pp. 271-286
ISSN: 1886-8576
ADAPTACIÓN DEL ABQ PARA LA EVALUACIÓN DEL BURNOUT
EN DEPORTISTAS COLOMBIANOS
Constantino Arce Fernández1, Cristina De Francisco Palacios2, Elena
María Andrade Fernández1, María José Ferraces Otero1 y Thomas D.
Raedeke3
Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San
Antonio de Murcia2, East Carolina University3
RESUMEN: El Athlete Burnout Questionnaire es el instrumento más ampliamente
utilizado para la medida del burnout en deportistas. Fue desarrollado por Raedeke y
Smith (2001, 2009) para la evaluación de las tres subescalas que componen el
síndrome: agotamiento físico/emocional, reducida sensación de logro y devaluación
de la práctica deportiva. La finalidad de este estudio fue validar la versión española
del Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) en el contexto deportivo colombiano. Esta
versión había mostrado buenas propiedades psicométricas en un estudio anterior
(Arce, De Francisco, Andrade, Arce y Raedeke, 2010) por lo que se consideró
adecuada para el presente trabajo. El instrumento se aplicó a 493 deportistas
colombianos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y los 29 años,
como en la adaptación española. Análisis confirmatorios sucesivos lograron replicar
la versión española del ABQ. Los índices de ajuste global del modelo mostraron un
buen ajuste: el valor del cociente entre el estadístico chi-cuadrado (176.46) y sus
grados de libertad (85) fue de 2.07, GFI y CFI alcanzaron un valor de .95 y NNFI
mostró un valor de .94. Los valores de RMSEA y SRMR fueron de .05. Además las
cargas factoriales fueron todas significativas. Con respecto a la fiabilidad del
cuestionario medida mediante el Alpha de Cronbach, mostró valores entre .55 y .75.
De cara al futuro, sería de interés realizar un estudio comparativo entre las
características psicométricas del cuestionario con datos recogidos en una muestra
colombiana y en una muestra española.
PALABRAS CLAVE: ABQ, burnout, validación, deportistas colombianos.
271
Constantino Arce, Cristina De Francisco, Elena María Andrade, María José Ferraces y Thomas D. Raedeke
ADAPTATION OF THE ABQ FOR THE BURNOUT MEASUREMENT
IN COLOMBIAN ATHLETES
ABSTRACT: The Athlete Burnout Questionnaire is the instrument more widely
used for the measurement of burnout in athletes. It was developed by Raedeke and
Smith (2001, 2009) for the evaluation of the three subscales that compose the
syndrome: emotional/ physical exhaustion, reduced sense of accomplishment and
devaluation of the sport practice. The purpose of this study was to validate the
Spanish version of the Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) in sports Colombian
context. This version was showed good psychometric properties in preview study
(Arce, De Francisco, Andrade, Arce and Raedeke, 2010). So, it was considered
appropriate for this present work. The instrument was applied to a sample of 493
Colombian athletes of both sexes aged 13-29 years old. Successive confirmatory
factory analysis successfully replicated the Spanish version of the ABQ. The model’s
global fit indices were good: the value of the quotient between the statistical chisquare (176.46) and its degrees of freedom (85) was of 2.07, GFI and CFI reached a
value of .95 and NNFI showed a value of .94. The values of RMSEA and SRMR
were of .05. All factorial loads were significant. The reliability of the questionnaire
measured with Alpha of Cronbach, showed values between .55 and .75. With regard
to future studies, it would be interesting a comparative study between the
psychometric characteristics of the data collected in a Colombian sample and a
Spanish sample.
KEY WORDS: ABQ, burnout, validity, Colombian athletes.
ADAPTAÇÃO DO ABQ PARA A AVALIAÇÃO DO BURNOUT EM
DESPORTISTAS COLOMBIANOS
RESUMO: O Athlete Burnout Questionnaire é o instrumento usado mais
extensamente para a medida do burnout nos desportistas. Foi desenvolvido por
Raedeke e por Smith (2001, 2009) para a avaliação das três subescalas que compõem
a síndrome: esgotamento físico/ emocional, reduzido à sensação do lucro e à
desvalorização da prática do esporte. A finalidade deste estudo era validar a versão
espanhola do questionário do Burnout do atleta (ABQ) no contexto colombiano do
esporte. Esta versão tinha mostrado propriedades boas dos psicométricas em um
estúdio prévio (Arce, De Francisco, Andrade, Arce y Raedeke, 2010), razão porque se
considerou apropriado para o trabalho atual. O instrumento foi aplicado a 493
desportistas colombianos de ambos os sexos com idades entre os 13 e 29 anos, como
na adaptação espanhola. As análises de confirmação sucessivas controlaram falar para
trás a versão espanhola do ABQ. Os índices do ajuste global do modelo mostraram
um ajuste bom: o valor do quociente entre o chi quadrado estatístico (176.46) e seus
272
Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas colombianos
graus de liberdade (85) era de 2.07, de GFI e de CFI alcançou um valor de .95 e
NNFI mostrou um valor de .94. Os valores de RMSEA e de SRMR eram de .05.
Ademais as cargas fatoriais eram tudo significativas. Com respeito à confiabilidade do
questionário mediu por meio do alfa de Cronbach, mostrou valores no meio .55 e
.75. Enfrentando o futuro, seria de o interesse fazer um estudo comparativo entre as
características dos psicométricas do questionário com dados recolhidos em uma
amostra colombiana e em uma amostra espanhola.
PALAVRAS CHAVES: ABQ, burnout, validação, desportistas colombianos.
La definición del síndrome de burnout surge dentro del contexto clínico, donde
Freudenberger lo conceptualiza como “una sensación de fracaso y una existencia
agotada o gastada que resulta de una sobrecarga por exigencias de energía, recursos
personales y fuerza espiritual del trabajador” (Freudenberger, 1974, p. 160).
Años más tarde, tras varios estudios empíricos, esta vez desde el contexto
laboral, Maslach y Jackson (1981, 1984) lo conceptualizan como un síndrome
psicológico caracterizado por una sensación de agotamiento emocional,
despersonalización y reducida sensación de logro entre profesionales que trabajan en el
área de servicios asistenciales, esto es, en aquellas profesiones de servicios
caracterizadas por una atención intensa y prolongada hacia otras personas
(profesionales médicos, profesores, cuidadores).
En el ámbito deportivo, ésta es la definición que han adoptado la mayoría de los
investigadores, adaptándola a las peculiaridades que el síndrome manifiesta en el
deporte. Por ejemplo, Fender (1989) plantea el burnout como una reacción a los
estresores de la competición deportiva, determinada por agotamiento emocional,
actitud impersonal hacia los sujetos del entorno deportivo y disminución del
rendimiento deportivo. Weinberg y Gould (1996) caracterizan el síndrome en el deporte
mediante (a) extenuación física y emocional, (b) respuesta negativa hacia los demás, (c)
sensaciones de baja realización personal y (d) reacción al estrés cotidiano y crónico.
Garcés de Los Fayos y Cantón (2007-2008) plantean una conceptualización secuencial
de las tres dimensiones de Maslach y Jackson (1981, 1984). El agotamiento emocional
surge como reacción a las demandas del entrenamiento y la competición.
Posteriormente, se manifiesta la despersonalización como una estrategia de
distanciamiento ante este agotamiento. Con el paso del tiempo, esta situación derivará
hacia una baja realización de logro, observándose de este modo las tres dimensiones
que forman el burnout. La propuesta de Raedeke (1997) también parte de esta
definición tridimensional, no obstante, basándose en investigaciones previas (Eades,
273
1990, Gould, Tuffey, Udry y Loehr, 1996; Silva, 1990) argumenta que la
despersonalización, caracterizada por actitudes negativas, de insensibilidad y desinterés
hacia los destinatarios del servicio, no se muestra significativa en el contexto deportivo.
Por ello sustituye esta dimensión por otra a la que denomina devaluación, donde esa
negatividad y desinterés se centra en el deporte que se practica. En base a esta
definición, Raedeke y Smith (2001, 2009) elaboran un instrumento de medición del
burnout en deportistas, el Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) compuesto por 15
ítems (5 para cada dimensión propuesta por los autores: agotamiento físico/emocional,
reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva). Diferentes estudios
realizados por los autores y por otros investigadores (Cresswell y Eklund, 2006;
Lonsdale, Hodge y Jackson, 2007; Raedeke y Smith, 2001) apoyan la estructural
factorial del ABQ y sustentan empíricamente la subescala de devaluación de la práctica
deportiva en lugar de la dimensión despersonalización al mostrarse esta última como
una dimensión fiable y válida. Asimismo, Raedeke y Smith (2001) refieren coeficientes
de fiabilidad test-retest de .86 para reducida sensación de logro y .92 para agotamiento
físico/emocional y devaluación de la práctica deportiva. Cresswell y Eklund (2006)
informan de datos favorables sobre la validez convergente y discriminante.
El ABQ ha sido traducido/adaptado en diferentes países, obteniendo versiones
para cada idioma: alemán (Ziemainz, Abu-Omar, Raedeke y Krause, 2004), árabe
(Altahayneh, 2005), portugués (Alvarez, Ferreira y Borim, 2006), francés (Perreault,
Gaudreau, Lapointe y Lacroix, 2007), noruego (Lemyre, Hall y Roberts, 2008; Lemyre,
Roberts y Stray-Gundersen, 2007), sueco (Gustafsson, Kenttä, Hassmén, Lundqvist y
Durand-Bush, 2007) y chino (Chen y Kee, 2008; Lu, Chen y Cho, 2006). En España, se
ha llevado a cabo un proceso de adaptación del ABQ (Arce et al., 2010; De Francisco,
2010; De Francisco, Arce, Andrade, Arce y Raedeke, 2009), que ha logrado replicar la
estructura tridimensional planteada por Raedeke (1997). Siguiendo esta línea de
investigación, el objetivo del presente texto es ampliar las posibilidades de aplicación de
esta versión española del ABQ al contexto latinoamericano, en concreto, al
colombiano. Tal y como refieren Tutte y Garcés de Los Fayos (2010), “desde hace dos
décadas se ha ido realizando un trabajo de investigación en la zona iberoamericana que
ha permitido ir observando matices interesantes de este síndrome en la población
deportista de la zona”. Desde Colombia, se ha comenzado el estudio acerca del
síndrome de burnout con la investigación de Sierra y Abelló (2008). Sin embargo, estos
autores no profundizan en las propiedades psicométricas del instrumento que utilizan
para la medición del burnout en deportistas. De ahí, que se considere de interés el
actual trabajo, donde se presenta el proceso seguido en el análisis de las propiedades
psicométricas de la versión española del ABQ con datos procedentes de una muestra de
deportistas colombianos.
274
MÉTODO
Participantes
Participaron en el estudio 493 deportistas colombianos, 66.7% de los cuales eran
hombres y 33.3% mujeres con un rango de edad entre 13 y 29 años (M = 18.92; DT =
3.48). Los deportistas practicaban los siguientes deportes cuyas ligas se desarrollaban a
nivel del Departamento del Atlántico: voleibol (18.7%), fútbol (17.6%), baloncesto
(10.8%), béisbol (10.1%), taekwondo (8.9%), fútbol sala (6.1%), kárate (6.1%), patinaje
de velocidad (5.3%), softball (4.5%), atletismo (3.2%), tenis de mesa (2.8%), natación
(2.4%), tenis (2%) y ajedrez (1.4%). Entrenaban un promedio de 10.68 horas semanales
(desviación típica = 5.45; mínimo = 1 sesión; máximo = 12 sesiones). La técnica de
muestreo utilizado fue no probabilística accidental.
Instrumento
El cuestionario utilizado en este estudio fue la versión en español del ABQ, propuesta
por Arce et al. (2010), compuesta por 15 ítems, cinco para cada una de las dimensiones,
a la que se le han añadido tres enunciados alternativos elaborados por expertos en la
materia (uno por dimensión; ítems 16, 17 y 18) por si alguno de los ítems originales no
mostrase unas propiedades psicométricas adecuadas y tuviese que eliminarse. Al
disponer de ítems alternativos, el ítem eliminado se sustituiría para seguir contando con
la misma distribución de ítems por factor (cinco ítems) como el cuestionario original.
En la Tabla 1 se muestran los ítems, que componen el instrumento, agrupados por
factores y su orden de presentación a los participantes. El formato de respuesta era de
cinco categorías ordenadas: Casi nunca (1), Pocas veces (2), Algunas veces (3), A menudo (4) y
Casi siempre (5). Los ítems estaban formulados de forma que cuanto mayor fuese el nivel
de respuesta elegido, mayor sería el nivel de burnout experimentado, salvo los ítems 1,
14 y 18, para los que es preciso invertir la escala de respuesta.
Al respecto de las propiedades psicométricas mostradas por el ABQ, la versión
original norteamericana refiere valores de consistencia interna entre .86 para reducida
sensación de logro y .92 para agotamiento físico/emocional y devaluación (Raedeke y
Smith, 2001). En las traducciones/adaptaciones del ABQ en otros países, el
cuestionario muestra valores aceptables de consistencia interna en todas sus
dimensiones. Para la dimensión agotamiento físico/emocional, los valores oscilan entre
.80 y .91. En relación a la dimensión reducida sensación de logro, los autores refieren
valores entre .70 y .82. Sobre la dimensión devaluación de la práctica deportiva, los
valores indicados se sitúan entre .72 y .87 (Altahayneh, 2005; Chen y Kee, 2008; Lemyre
et al., 2008; Lemyre et al., 2007; Lu et al., 2006; Perreault et al., 2008). Al respecto de la
validez, sólo algunas investigaciones (Chen y Kee, 2008; Lu et al., 2006; Perreault et al.,
275
2008) muestran datos sobre los índices del ajuste, refiriéndose valores aceptables,
aunque en el caso de la versión china no se confirma la estructura original de 15 ítems,
si no una estructura tridimensional con 11 ítems.
Tabla 1
Composición del ABQ en su versión en español (18 ítems)
Subescala
Ítem
2
Texto del ítem
El entrenamiento me deja tan cansado/a que me cuesta reunir la energía
suficiente para hacer otras cosas.
La práctica del [deporte] me deja demasiado cansado/a.
4
La práctica del [deporte] me deja mentalmente agotado/a
8
AFE
Me siento físicamente agotado/a por el [deporte].
10
Me agotan las exigencias físicas y mentales del [deporte].
12
Después de practicar [deporte] me encuentro excesivamente cansado/a.
16*
En el [deporte] estoy logrando muchas cosas que valen la pena.
1
Creo que no estoy logrando mucho en el [deporte].
5
Pienso que no estoy rindiendo a mi nivel real en el [deporte].
7
Parece que, haga lo que haga, no rindo como debería.
13
RSL
Creo que tengo éxito en el [deporte].
14
Creo que se me da bien el [deporte].
18*
Tengo dudas de si el [deporte] merece todo el tiempo que le dedico.
3
Mi rendimiento en el [deporte] me importa menos que antes.
6
Creo que no me interesa tanto el [deporte] como antes.
9
DPD
Me preocupo menos que antes por triunfar en el [deporte].
11
Estoy dejando de disfrutar del [deporte].
15
Creo que se me da bien el [deporte].
17*
AFE = agotamiento físico/emocional
RSL = reducida sensación de logro
DPD = devaluación práctica deportiva
∗Enunciados alternativos
Además se registraron otras variables de tipo demográfico y relacionadas con el
historial deportivo de los participantes, como edad, sexo, club, deporte practicado, años
compitiendo, número y duración de los entrenamientos semanales.
Procedimiento
Los datos fueron recogidos por una única investigadora durante los meses de mayo,
junio y julio del 2009 en la localidad de Barranquilla (Colombia) tras una planificación
de la aplicación para que todos los deportistas recibiesen las mismas instrucciones. En
276
general, la aplicación de los cuestionarios se situaba a finales de temporada antes de una
sesión de entrenamiento habitual. Se les informó de que sus respuestas serían tratadas
confidencialmente y de que el objetivo de la investigación era conocer cómo piensan y
sienten los deportistas. Además se les animó a preguntar en caso de duda. Puesto que
los deportistas pertenecían a varias disciplinas deportivas, se les indicó que
reemplazasen mentalmente la palabra “deporte” escrita entre corchetes por la
modalidad que practicasen al igual que en la versión original norteamericana y en la
versión española.
Análisis de datos
En primer lugar, se realizó una descripción de las respuestas a los ítems del
cuestionario. A continuación, para el análisis estadístico de los datos, se utilizó el
programa LISREL (versión 8.72) con el objetivo de someter el modelo propuesto a un
análisis factorial confirmatorio para obtener sus índices de ajuste. El estudio de las
propiedades psicométricas de la escala se completó con el análisis de ítems y de
consistencia interna de los factores mediante el paquete estadístico SPSS (versión 15.0).
RESULTADOS
Descripción de las respuestas a los ítems
La Tabla 2 contiene los estadísticos descriptivos de media, desviación típica, asimetría y
curtosis de los 18 ítems. Las medias para agotamiento físico/emocional se encuentran
entre 1.66 (ítem 8) y 2.27 (ítem 4). Los valores de éstas para reducida sensación de logro
oscilan entre 1.60 (ítem 18) y 2.72 (ítem 7). Para devaluación de la práctica deportiva se
sitúan entre 1.35 (ítem 15) y 2.16 (ítem 3). Las desviaciones típicas para los tres factores
se sitúan entre 0.73 (ítem 15) y 1.35 (ítem 3), ambos del factor devaluación de la
práctica deportiva. Las distribuciones son asimétricas positivas, presentándose los
valores más elevados dentro de devaluación de la práctica deportiva. La mayoría de las
distribuciones son leptocúrticas, excepto las correspondientes a los ítems 1, 3 y 7.
277
Tabla 2
Estadísticos descriptivos
0.95
0.92
0.85
0.87
0.90
0.90
Asimetría
(error típico = .11)
0.61
0.43
1.19
0.88
0.84
0.80
Curtosis
(error típico = .22)
0.19
0.22
1.03
0.59
0.31
0.32
1.64
1.81
2.72
1.95
1.92
1.60
0.77
1.14
1.14
0.99
1.00
0.93
0.86
1.38
0.24
0.98
1.09
1.85
-0.33
0.99
-0.55
0.62
0.85
3.33
2.16
1.71
1.47
1.67
1.35
1.43
1.35
1.15
0.95
1.11
0.73
0.95
0.91
1.68
2.26
1.72
2.57
2.55
-0.41
1.87
4.65
2.11
7.32
6.00
Factor
Ítem
M
DT
AFE
2
4
8
10
12
16
2.15
2.27
1.66
1.86
1.90
1.93
1
5
7
13
14
18
3
6
9
11
15
17
RSL
DPD
Análisis factorial confirmatorio (AFC)
El primer paso que se llevó a cabo fue realizar un AFC con el modelo original de 15
ítems, agrupados en tres factores relacionados entre sí. El modelo estaba
sobreidentificado, con 33 parámetros a estimar. El método de estimación empleado fue
el de máxima verosimilitud. Los valores de las cargas factoriales fueron todos ellos
significativos oscilando entre .30 (ítem 3) y .67 (ítem 9). Las relaciones entre factores
también resultaron ser estadísticamente significativas encontrándose coeficientes de
correlación de Pearson de .19 para la relación entre agotamiento físico/emocional y
reducida sensación de logro; .22 para la relación entre agotamiento físico/emocional y
devaluación del deporte que se practica y .60 para la relación entre reducida sensación
de logro y devaluación del deporte (valores t de 2.81, 3.56 y 10.13, respectivamente).
278
Para evaluar el ajuste global del modelo se consideraron la razón del valor del
estadístico chi-cuadrado entre sus grados de libertad, ya que éste por sí solo es
especialmente sensible al tamaño muestral (Jöreskog y Sörbom, 1993), el error
cuadrático medio de aproximación (RMSEA) la raíz media cuadrática residual (SRMR),
el índice de bondad de ajuste (GFI), el índice de ajuste comparativo (CFI) y el índice de
ajuste no normado (NNFI). Se obtuvo un cociente entre chi-cuadrado (257.21) y los
grados de libertad (87) de 2.95. Se considera un ajuste aceptable si este índice es inferior
a 3 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003). El RMSEA fue de .06 al igual
que la SRMR. Para estos índices se indican valores inferiores a .08 (Browne y Cudeck,
1993). El GFI obtenido fue de .93, considerándose indicativo de un ajuste aceptable si
se encuentra entre .90 y .95, Y finalmente, los valores de CFI y NNFI fueron de .89 y
.87, no alcanzando el nivel mínimo para un ajuste aceptable mayor o igual a .95
(Bentler, 1990; Jöreskog y Sörbom, 1993; Tucker y Lewis, 1973).
En cuanto a los valores de los residuos estandarizados se encuentran entre -6.02
para la relación entre el ítem 15 y el ítem 11 pertenecientes al factor devaluación de la
práctica deportiva y 6.14 para la relación de los ítems 1 y 14 del factor reducida
sensación de logro. Teniendo en cuenta los índices de modificación, los resultados
muestran que el valor de chi-cuadrado disminuiría en mayor grado si permitiésemos la
correlación entre los términos de error de los ítems 15 y 9 (disminución de chicuadrado = 32.4), por un lado, y de los ítems 15 y 11 (disminución de chi-cuadrado =
24.4), por otro. Se tuvieron en cuenta estos criterios proporcionados por el AFC para
mejorar el ajuste del modelo. De este modo, se introdujeron secuencialmente cambios
en el modelo que estaban justificados desde el punto de vista teórico y estadístico. El
primer cambio fue la sustitución del ítem 15 (“Estoy dejando de disfrutar del
[deporte]”) por el enunciado alternativo del que se disponía correspondiente a la
dimensión devaluación de la práctica deportiva, el ítem 17 (“El [deporte] no me gusta
tanto como antes”). A continuación se permitió la correlación entre los términos de
error de los ítems 9 y 17, la sustitución del ítem 4 (“La práctica del [deporte] me deja
demasiado cansado/a”) por su alternativo dentro de la dimensión agotamiento
físico/emocional, el ítem 16 (“Después de practicar [deporte] me encuentro
excesivamente cansado/a”) y finalmente se correlacionaron los términos de error de los
ítems 1 y 14.
En la Tabla 3 se presentan los parámetros estimados después de efectuar dichas
modificaciones. Las saturaciones factoriales mostraron valores entre .28 (ítem 3) y .69
(ítem 11), siendo todas ellas significativas. Los coeficientes de correlación fueron de .30
para la relación entre agotamiento físico/emocional y reducida sensación de logro; .26
para la relación entre agotamiento físico/emocional y devaluación de la práctica
deportiva y .61 para reducida sensación de logro y devaluación de la práctica deportiva.
279
Tabla 3
Estimaciones del análisis factorial confirmatorio
Factor
AFE
RSL
DPD
Item
2
8
10
12
16
1
5
7
13
14
3
6
9
11
17
Carga
factorial
.61
.58
.57
.60
.68
.38
.42
.44
.55
.37
.28
.60
.59
.69
.44
Valores t
16.17
15.01
14.62
16.10
19.85
7.00
8.00
8.35
10.88
6.69
5.67
14.66
13.97
17.69
9.31
Términos de
error
.63
.67
.68
.64
.53
.86
.82
.81
.70
.87
.92
.64
.66
.52
.80
R2
.37
.33
.32
.36
.47
.14
.18
.19
.30
.13
.08
.36
.34
.48
.20
En relación a los índices de ajuste global, éstos mostraron una mejoría en el
modelo. El valor del cociente entre el estadístico chi-cuadrado (176.46) y sus grados de
libertad (85) disminuyó a 2.07. GFI aumentó a .95; CFI a .95 y NNFI a .94. Los valores
de RMSEA y SRMR disminuyeron a .05.
Análisis de ítems y análisis de consistencia interna
Los coeficientes de consistencia interna para las tres dimensiones se muestran en la
Tabla 4. Asimismo se ofrecen las correlaciones ítem-factor corregidas y el valor de
Alpha en caso de que cada ítem fuese eliminado.
280
Tabla 4
Análisis de ítems y análisis de consistencia interna
Factor
AFE
α = 746
RSL
α = 547
DPD
α = 653
Item
2
8
10
12
16
1
5
7
13
14
3
6
9
11
17
Correlaciones ítem
factor
.51
.48
.49
.50
.57
.35
.27
.26
.37
.33
.23
.44
.52
.48
.43
Alpha si se elimina
el ítem
.70
.71
.71
.71
.68
.48
.52
.52
.46
.48
.70
.58
.56
.56
.59
Para la dimensión agotamiento físico/emocional, las correlaciones ítem-factor se
situaron entre .48 y .57. El coeficiente de Alpha fue de .75, valor que no mejoraría al
suprimir ninguno de los ítems. En cuanto a la dimensión reducida sensación de logro,
presentó las correlaciones ítem-factor más bajas con valores entre .26 y .37. El valor de
consistencia interna, .55 no aumentaría al eliminar ninguno de los cinco elementos que
componen esta dimensión. En la subescala devaluación de la práctica deportiva, las
correlaciones eran más dispares, situándose entre .23 y .52. Se obtuvo un coeficiente
Alpha de .65, valor que aumentaría a .70 si prescindiésemos del ítem 3.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En 1990, Dale y Weinberg, realizaban una revisión acerca del estado de la investigación
sobre burnout en deporte. Estos autores apuntaban que la principal barrera para el
avance del estudio del síndrome en el contexto deportivo se debía a la falta de una
definición comúnmente aceptada por todos los investigadores. Años después, Gould,
Udry, Tuffey y Loehr (1996) volvían a ratificar la misma situación. Según la revisión
realizada en 2007 por Goodger, Gorely, Lavallee y Harwood, con la definición de
Raedeke (1997) y su operacionalización mediante el ABQ (Raedeke y Smith, 2001,
281
2009), se alcanzó cierto consenso dentro de la comunidad científica acerca del concepto
de burnout en deportistas. Dadas las adecuadas propiedades psicométricas del ABQ, en
los últimos años se han desarrollado diversos estudios donde el ABQ fue adaptado al
español (Arce et al., 2010; De Francisco, 2010; De Francisco et al., 2009).
El presente texto ha mostrado los datos obtenidos de la aplicación de esta
versión en español al ámbito deportivo colombiano. A pesar de que se logró reproducir
la estructura tridimensional, fueron necesarias cuatro modificaciones en el modelo para
alcanzar un buen ajuste, que fuese equiparable al referido por Raedeke y Smith (2001,
2009). Dos de las re-especificaciones fueron la sustitución de ítems por su alternativos
(los ítems 4 y 15 por los ítems 16 y 17, respectivamente) y las dos restantes, fueron la
correlación de dos pares de términos de error (pares 9 y 17; 1 y 14), lo cual indica un
mayor grado de redundancia entre los ítems en esta versión aplicada a deportistas
colombianos.
Sobre la relación existente entre factores, los valores oscilaron entre .26 y .61,
siendo éste último valor el correspondiente a la correlación entre reducida sensación de
logro y devaluación de la práctica deportiva. Este hallazgo es consistente a los
resultados referidos por otros investigadores que han utilizado el ABQ original
(Cresswell, 2009; Hill, Hall, Appleton y Kozub, 2008; Lemyre, Treasure y Roberts,
2006; Lonsdale et al., 2007; Perreault et al., 2007; Raedeke y Smith, 2001, 2009)
Con respecto a la fiabilidad del cuestionario, se encontraron valores bajos (entre
.55 y .75). No obstante, al igual que en las investigaciones anteriores realizadas en fútbol
sobre la versión española del ABQ (Arce et al., 2010; De Francisco, 2010; De Francisco
et al., 2009) fue el factor reducida sensación de logro el que presentó menor fiabilidad.
Dado que éste ha sido el primer estudio sobre las propiedades de la versión
española del ABQ en el ámbito latinoamericano, deberíamos seguir investigando sobre
este aspecto en busca de más datos estadísticos. En concreto, sería necesario replicar el
estudio para verificar que la composición final tras los cambios de ítems es la más
adecuada para la población colombiana. Asimismo, sería necesario profundizar sobre la
consistencia de las escalas. De este modo, para investigaciones futuras, debería
contemplarse realizar un estudio que cubra estas necesidades y además plantear un
estudio comparativo en profundidad entre las propiedades psicométricas del ABQ
resultantes de las puntuaciones obtenidas por una muestra de deportistas colombianos y
por una muestra española, no ya solo procedente esta última del fútbol, si no de varios
deportes como se ha contemplado en la versión colombiana.
282
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285
Vol.7, nº 2 pp. 287-306
ISSN: 1886-8576
UNA HERRAMIENTA OBSERVACIONAL PARA LA EVALUACIÓN
DEL DESARROLLO MORAL EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN PRIMARIA
Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía2
RESUMEN: La herramienta observacional que presentamos ha sido usada en la
observación de un programa de actividad física que tiene como objetivo la mejora del
crecimiento moral del alumnado en Primaria. La muestra fue recogida en un centro
de la provincia de Málaga. Está formada por alumnas/os de niveles de 3º a 5º de
Primaria. El diseño observacional utilizado es Seguimiento/Nomotético/
Multidimensional (S/N/M), en el cuadrante IV. En este trabajo se presenta el
proceso de elaboración y optimización de la herramienta “ad hoc” que está formada
por un sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías. En este trabajo
se aborda una doble problemática, la utilización de la Metodología Observacional
(MO) y el uso de Teoría de la Generalizabilidad (TG) en la evaluación del desarrollo
moral en las clases de educación física.
PALABRAS CLAVE: desarrollo moral, observación, Educación Física, Educación
Primaria.
OBSERVATIONAL TOOL FOR ASSESSMENT OF MORAL
DEVELOPMENT IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN
PRIMARY
ABSTRACT: The present observational tool has been used in the observation of a
physical activity program that aims to improve the moral growth of students at
primary level. The sample was collected in a center of the province of Malaga, is
formed by students in levels 3 through 5th grade. The observational design used is
Monitoring / Nomothetic / Multidimensional (S / N / M), in quadrant IV. This
paper presents the process of elaboration and optimization tool "ad hoc" which
consists of a mixed format field and category system. This paper addresses two
problems: the use of the Observational Method (OM) and the use of Generalizability
Theory (GT) in the assessment of moral development in physical education classes.
287
Antonio Hernández Mendo y Lina Planchuela Medina
KEYWORDS: moral development, observation, Physical Education, Primary
Education.
UMA FERRAMENTA OBSERVACIONAL PARA AVALIAR O
DESENVOLVIMENTO MORAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRIMÁRIA
RESUMO: O presente ferramenta de observação foi utilizada na observação de um
programa de atividade física que visa melhorar o crescimento moral dos alunos na
Primária. A amostra foi coletada em um centro da província de Málaga. É composto
por estudantes dos níveis mínimos 3 a 5 ª série. O desenho observacional utilizado é
Faixa / nomotética / Multidimensional (S / N / M), no quadrante IV. Neste
trabalho, a ferramenta de preparação e otimização "ad hoc", que consiste de um
sistema misto de formatos de campo e sistema de categoria. Este artigo aborda dois
problemas utilizando metodologia observacional (MO) e do uso da teoria da
generalização (TG) na avaliação do desenvolvimento moral em aulas de educação
física.
PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento moral, a observação, Educação Física,
Ensino Fundamental.
El desarrollo moral de los niños, es crucial para la sociedad actual y para el sistema
educativo. Este último tiene como función primordial la educación integral de las
personas y la formación en valores (y por tanto en desarrollo moral). Las sociedades
occidentales están acusando la crisis de valores a las que están sometidas, y han
apostado por la búsqueda de cambios eficaces y efectivos en los programas curriculares
educativos. Estos cambios, han ido encaminados a conceder a la educación moral,
mayor protagonismo. En las últimas décadas, han aumentado el número de
investigaciones científicas en éste ámbito, y más concretamente en el área de educación
física (EF). Éstas han demostrado la importancia de la EF, y el deporte, como un
proceso óptimo para promover el desarrollo moral en los niños y adolescentes
(Bredemeier, 1991; Gibbons, Ebbeck y Maureen, 1995; Hellinson, 1995; Lee, 1988;
Romance, 1984; Weiss y Smith, 1999; Escartí y García, 1994; Gutiérrez y Escartí, 2006).
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia cuyo objetivo era
determinar si un Programa de Educación Física, diseñado para tal fin, incrementaba el
desarrollo moral del alumnado de Primaria. Además, se aborda una doble problemática,
por una lado, la utilización de la Metodología Observacional (MO), y, por otro, el uso
de Teoría de la Generalizabilidad (TG) (Hernández Mendo, Díaz Martínez y Morales,
2010).
288
Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de E.F.en primaria
El uso de la MO para la evaluación del desarrollo moral en las clases de
educación física tiene alcances epistemológicos importantes referidos al objeto de
medida, y por tanto, a las implicaciones teóricas en la construcción de su herramienta,
así como su consideración como técnica y no como método. Por tanto es importante
considerar los siguientes aspectos (Anguera y Blanco, 2006):
(1) Categorización y codificación, son procesos interdependientes, la
categorización responde al principio fundamental de reducción de la complejidad, y
la codificación es la operación metodológica consistente en asignar símbolos o
códigos a unidades de información procedentes de la realidad estudiada, que también
cumple con el mismo principio.
(2) El registro, es imprescindible que tenga la propiedad transitiva, esto es, un
registro codificado deberá poder decodificarse, transformándose en un registro no
codificado sin que se produzca pérdida o deformación de la información.
(3) En MO existen dos herramientas fundamentales: el Sistema de Categorías
E/ME (SC) y los Sistemas de Formatos de Campo (SFC).
(a) El sistema de categorías constituye la base inicial en el proceso de
construcción del instrumento y consiste en un registro sistematizado tipo lista de
rasgos que debería idealmente cumplir una garantía de presunción de exhaustividad
superando una prueba de cautela (durante no menos de 3 sesiones consecutivas no
debe aparecer ninguna conducta que no este en el repertorio, en caso contrario
debe iniciarse de nuevo el proceso).
(b) Formato de campo, a partir de cada uno de sus criterios se elabora un catálogo,
que es igualmente un registro tipo lista de rasgos, caracterizado por no ser
exhaustiva, pudiéndose añadir nuevas conductas de forma indefinida. Esta
característica permite superar las críticas realizadas a los sistemas de categorías en
los estudios de carácter longitudinal, en los cuales se produce una evolución de los
procesos (evolución del lenguaje, prosocialidad, juego espontáneo con objetos,
etc.), dado que la aparición progresiva de nuevas conductas haría inviable la
obtención inicial de una lista cerrada.
(4) En la actualidad, cada vez cobra mayor relevancia la combinación de ambos
instrumentos, de forma que la estructura básica sea de formato de campo, y cada
uno de los criterios este compuesto por un sistema de categorías (elaborado si
existe marco teórico y si se pueden llegar a cumplir las condiciones de
exhaustividad y mutua exclusividad). El marco teórico confiere una indudable
consistencia y estabilidad al sistema de categorías, que desde este punto de vista
sería un instrumento más fuerte (Anguera, 1990; Garay , Hernández-Mendo y
Morales, 2006, 2007).
289
(5) La observación como método tiene entidad científica para la obtención de
conocimiento, a diferencia de su uso como técnica, que constituye únicamente una
estrategia subordinada a las directrices de otra metodología (selectiva o
experimental). En estudios anteriores, (Boixadós, 1998, Cruz, Boixadós, Valiente y
Torregrosa, 1999; Escartí, Pascual y Gutiérrez; 2005) se ha usado la observación
como técnica. Esta cuestión es fundamental para delimitar la toma de decisiones
metodológicas como es el tipo de diseño observacional (Anguera, Blanco, Losada y
Hernández-Mendo, 2000; Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011), el
tipo de datos (Bakeman y Quera, 1996), etc. La elección del tipo de diseño es
trascendental pues condicionará el tipo de dato, el muestreo y el tipo de análisis que
se realizará (Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011). La metodología
observacional ha adolecido tradicionalmente de líneas de investigación en las cuales
se pusieran a prueba las múltiples posibilidades de análisis de sus datos. El principal
motivo se encuentra en la superficialidad de obtención de los datos, y, por tanto, en
su carácter inconsistente. Los principales diseños observacionales son de
disposición no estándar -coherentes con la flexibilidad de la metodología
observacional-, y considerando la mejora en el proceso de sistematización y
optimización de los datos, han surgido nuevas propuestas en el análisis de datos. Se
ha establecido un planteamiento donde se cruzan las unidades de estudio, ideográfico
(unidad)/nomotético (pluralidad), con la relativa a la temporalidad, una sesión vs.
varias sesiones; con un tercer criterio la dimensionalidad (unidimensional vs.
multidimensional). Esta clasificación facilita el deslinde de las direcciones básicas de
análisis de datos observacionales. Con esta propuesta se dispone de cuatro
cuadrantes y ocho tipos de diseño (dos por cada cuadrante), que corresponderían, a
los diseños diacrónicos, sincrónicos y mixtos o lag-log, que absorben la totalidad de
las contingencias que puedan presentarse (Anguera, 1993; Anguera, Blanco y
Losada, 2011; Anguera, Blanco, Hernández-Mendo y Losada, 2011).
En relación al segundo aspecto planteado, la Teoría de la Generalizabilidad
(TG) ofrece un marco apropiado en la búsqueda de las estimaciones de la fiabilidad y de
los márgenes del error. La base de la TG (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam,
1972) se asienta en el postulado según el cual, en cualquier situación de medida existen
múltiples fuentes (facetas) de variación. Podemos considerarla como una teoría de los
errores multifaceta de una medición conductual y el objetivo es desglosar, en cualquier
tipo de medición, la variabilidad real de la variabilidad del error (Blanco, Castellano y
Hernández-Mendo, 2000). El objetivo es analizar las diferentes fuentes de variación que
pueden estar afectando a los datos. La aplicación de esta teoría permite estimar el grado
de generalización de un diseño de medida con condiciones particulares a un valor
teórico buscado. El coeficiente de generalizabilidad permite estimar el ajuste de la
290
media observada a la media de todas las observaciones posibles. En este caso el
problema de la fiabilidad se refiere a la precisión de esta generalización (Blanco, 1993).
El eje central de la TG se encuentra en los componentes de variancia, dado que su
magnitud nos aporta información sobre las fuentes de error que están afectando una
medición conductual (Blanco y Hernández-Mendo, 1998; Blanco, Castellano y
Hernández-Mendo, 2000; Blanco, 1997).
En el presente trabajo, se expone el desarrollo y optimización de un
instrumento, para el registro y codificación de las conductas prosociales que aparecen
durante el transcurso de las sesiones de EF. Técnicamente, se trata de un sistema mixto,
que combina los sistemas de formatos de campo con los sistemas de categorías, los
cuales se han desarrollado bajo el marco teórico de los postulados del desarrollo moral
de Piaget (1977) y Kohlberg (1981, 1992).
El desarrollo y optimización de la herramienta, incluye el control y análisis de
calidad del dato, requisito imprescindible a fin de considerar la herramienta, como fiable
y precisa (Anguera, 1979; Ardá, 1998; Castellano, 2000; Castellano, Hernández-Mendo y
Haro, 2002; Gorospe, Hernández-Mendo, Anguera y Martínez de Santos, 2005;
Hernández-Mendo, 1996). El análisis de calidad del dato se realizó calculando la
fiabilidad inter e intra observadores, para lo cual se utilizó el índice Tau de Kendall y la
Kappa de Cohen. Posteriormente se complementó con un análisis de componentes de
variancia a partir del cual se realizó un análisis de generalizabilidad.
MÉTODO
Participantes
La muestra pertenece a un Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) de una
población rural de aproximadamente 3500 habitantes de la provincia de Málaga.. El
centro tiene dos líneas por nivel y una ratio que oscila entre los 19-28 niñas/os por aula.
La muestra está constituida por alumnado distribuido en 6 grupos, de tercero a quinto
(entre 8 y 11 años), de Educación Primaria. Todos los participantes pertenecen al
mismo centro escolar .La muestra está formada por 47 niñas (47.9%), y 51 niños
(52.1%). La distribución por género en la condición de control es de 25 niñas (48.1 %)
y 27 niños (51.9 %). El grupo experimental 22 niñas (47.8%) y 24 niños (52.2 %). Los
grupos control y experimental se asignaron al azar a partir de los grupos controles
construidos por el centro.
Material
Las grabaciones se realizaron utilizando dos cámaras digitales, modelo Sony Handycam,
DCR-DVD 306 E, incluyendo dos soportes situados a 1,75 cm del suelo, un
291
reproductor-grabador de DVD y un televisor. En el análisis de los datos se ha utilizado
el paquete estadístico SPSS para Windows versión 14.0, paquete estadístico SAS
(Schlotzhauer y Littell, 1997), la hoja de calculo Excel XP y el programa informático
Generalizability Study versión 2.0.E. (Ysewijn, 1996), así como el programa informático
SDIS-GSEQ (Bakeman y Quera, 1996), para Windows, software de digitalización, así
como el material y las instalaciones utilizadas para el desarrollo de las sesiones de EF.
Procedimiento
La taxonomía conductual presentada es un sistema mixto de formatos de campo y
sistemas de categorías E/ME (Anguera, 1979; Ardá, 1998; Castellano, 2000;
Hernández-Mendo, 1996). Los formatos de campo garantizan el registro de varios
aspectos de una misma realidad, y en cada criterio de este sistema se desarrolla un
sistema de categorías (Anguera 1979), El sistema está constituido por 10 criterios y 39
categorías, cada una de ellas recoge el marco teórico proporcionado por los modelos de
Piaget (1977) y Kohlberg (1981, 1992). Como puede apreciarse en las tabla 1 y 2.
Tabla 1
Sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías, su relación con los estadios psicológicos de
Piaget y Kholberg, el tipo de actividad y el tipo de dato
1. Conductas POSITIVAS dirigidas hacia sus iguales
Criterio
292
Núcleo categorial
Estadios psicológicos
Piaget
Kholberg
1.1. Conducta de ayuda
(A).
Codificación de las
reglas
Convencional.
1.2. Conducta de apoyo
(Ap).
Codificación de
las reglas
Convencional
Cooperación
naciente o
codificación de las
reglas
Convencional
1.4. Acepta puesto (Ao).
Codificación de
las reglas
Convencional
1.5. Apacible (Ab).
Codificación de
las reglas
Convencional
1.3. Acepta (Ac).
Tipo de actividad
Tipo de datos
Colaboración-oposición
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
ColaboraciónOposición
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
3. Conductas POSITIVAS dirigidas hacia el
profesor.
2. Conductas NEGATIVAS dirigidas hacia sus iguales
Criterio
Núcleo categorial
Piaget
Kholberg
2.1. Agresión física (Af).
Egocentrismo
PreConvencional
2.2. Agresión verbal
(Av) o amenaza.
Egocentrismo
PreConvencional
2.3. Protesta (Pr).
Egocentrismo o
Cooperación
naciente
PreConvencional
2.4. No comparte (Nc).
Egocentrismo o
cooperación
naciente
PreConvencional
2.5. Falta de
deportividad (Fd).
Egocentrismo o
cooperación
naciente
2.6. Incomoda (Ica).
Egocentrismo
2.7. Anima altercados
(Aa).
Egocentrismo
3.1. Cooperar (Coo).
3.2. Activo (Ai).
3.3. Presta atención
(Pa).
3.4. Acepta sanciones
(As).
Cooperación
naciente
o codificación de las
reglas
Cooperación
naciente
o
Codificación de
las reglas
Cooperación
naciente
o codificación de
las reglas
Cooperación
naciente
o codificación de
las reglas
PreConvencional
PreConvencional
Preconvencional
Convencional
Tipo de actividad
Tipo de datos
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Postconvencional
Eventos
multimodales
Colaboración
Convencional
Eventos
multimodales
Convencional
o
PostConvencional
Colaboración
Eventos
multimodales
293
7.POSITIVA 6. Conductas NEGATIVAS dirigidas
instalaciones
hacia el equipamiento
5. Conductas
POSITIVAS dirigidas
hacia el equipamiento
4. Conductas NEGATIVAS dirigidas hacia el
docente.
Criterio
294
Núcleo categorial
4.1. Desobediente (Db).
4.2. Afronta (Afr).
4.3. Discrepa más de
una vez (Dr).
4.4. Interrumpe (Ite).
5.1. Recoge (Rg).
Piaget
Kholberg
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Cooperación
naciente
Convencional
5.2. Conserva (Cv).
Cooperación
naciente
5.3. Recupera (Rp).
Cooperación
naciente
6.1. No recoge (Nrg).
Convencional
.
Convencional
Egocentrismo
PreConvencional
6.2. Deteriora material
(Dm).
Egocentrismo
PreConvencional
6.3. No recupera (Nrp).
Egocentrismo
PreConvencional
7.1. Cuida las
instalaciones (Ci).
Cooperación
naciente o
codificación de las
reglas
Tipo de actividad
Tipo de datos
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Colaboración Oposición
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Colaboración
Convencional.
Eventos
multimodales
10. Conductas NEGATIVAS dirigidas hacia las reglas del juego.
8.C.
9. Conductas POSITIVAS dirigidas NEGAT.hacia las reglas del juego.
VA hacia
instalación
Criterio
Núcleo categorial
8.1. Deteriora
instalaciones (Di).
9.1. Participa (P).
9.2. Deportividad (Dt).
9.3. Acata normas
(An).
Piaget
Kholberg
Egocentrismo
PreConvencional
Codificación de las
reglas
Convencional.
Codificación de
las reglas
Codificación de
las reglas
Convencional
PostConvencional
9.4. Superación (S).
Cooperación
naciente
10.1. Incumple (Im).
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
Egocentrismo
PreConvencional
10.2. Protesta (Pro).
10.3. Inconstante (Inc).
10.4. Impuntual (Imp).
10.5. Falta de
participación (Fp).
10.6. Brusco (Br).
Convencional
Tipo de actividad
Tipo de datos
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Colaboración
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Colaboración–
Oposición
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
Eventos
multimodales
295
Tabla 2
Ejemplo de un criterio del sistema mixto de formatos de campo y sistema de categorías (con
núcleo categorial y grado de apertura), su relación con los estadios psicológicos de Piaget y
Kholberg, el tipo de actividad y el tipo de dato
Criterio
Núcleo
categorial
Grado de apertura
Estadios
psicológicos
1. Conductas POSITIVAS dirigidas hacia sus iguales
Piaget
296
Kholberg
Tipo
de
actividad
Tipo
de
datos
- El participante observado corre, gira o
Colaboanda para auxiliar a un compañero leraciónsionado, le consuela, le ayuda a levantarse,
oposiavisa al docente cuando se produce alguna
ción
caída o altercado.
- Mira la zona del cuerpo lesionada.
- Ayuda a los demás a integrarse en clase:
les presta el material de motu propio, les
enseña las habilidades, les explica como se
hace, no los critica o los desprecia con
gestos.
1.1. Conducta de - Si el participante observado ocasiona un
daño a otro participante, se dirige hacia él,
ayuda (A).
Los participantes le presta ayuda, le acompaña a sentarse.
observados llevan a - Si comete un fallo durante el desarrollo CodificaConvenciocabo una conducta del juego pide disculpas mediante gestos. ción de las
nal
- Rectifica su conducta.
reglas
asistencial, auxilian
- Avisa al compañero o compañera que le
e integran a los
toca salir.
Even
compañeros en
- Cuando un compañero/a no comprende
tos
clase.
las normas o el funcionamiento de un
muljuego, el participante observado le ayuda
timoexplicándoselo con gestos.
- Le da el material en la mano o hace el
dales
intento de dárselo.
- El participante observado se disculpa
cuando ocasiona daño a un compañero/a
en el desarrollo del juego.
- No acusa a los demás.
Criterio
Núcleo
categorial
Grado de apertura
Estadios
psicológicos
Piaget
- El participante observado alienta a sus
compañeros/as mediante gestos de
aprobación y apoyo (coloca su mano en
el hombro o en la espalda, lo recibe
con un abrazo)
-Si un compañero/a comete un fallo no
realiza gestos de enfado o de reproche
por el fallo cometido.
- Acepta que los niños/as menos
integrados entren en su equipo
1.2. Conducta de
mediante gestos de aprobación o de
apoyo (Ap).
amistad.
Los participantes
- El participante observado anima a sus
observados animan
compañeros/as para mejorar el
a sus compañeros
resultado, aplaude o jalea las acciones
durante el
positivas de sus compañeros/as.
desarrollo del
- El participante observado actúa con
juego.
deportividad hacia sus iguales, realiza
gestos agradables y positivos hacia los
demás: Palmadas, estrechar la mano,
abrazos.
- Le cambia el material si le es
desfavorable.
Salta de emoción cuando participan sus
compañeros/as.
- Realiza gestos positivos y agradables
hacia otros participantes.
1.3. Acepta (Ac).
El participante
observado admite
las disculpas de un
compañero o
compañera.
- Cuando un compañero/a se disculpa,
el participante observado realiza gestos
de asentimiento, no de enfado o
disconformidad.
Kholberg
Tipo
de
actividad
Tipo
de
datos
Colaboración
Codificación de
las reglas
Cooperación
naciente
o codificación de
las reglas
Conven.
Conven.
Eventos
multimodales
Colaboración Oposición
Eventos
multimodales
297
Criterio
Núcleo
categorial
Grado de apertura
Estadios
psicológicos
Piaget
1.4. Acepta puesto
(Ao).
El participante
observado acata el
lugar que ocupa en
el desarrollo del
juego.
- El participante observado muestra
conductas de aceptación del puesto
que le toca sin expresar gestos de
enfado o malos modos.
- Le deja paso a los compañeros/as.
- El participante observado cuando hay
un enfrentamiento, evita las acciones
1.5. Apacible
violentas no enfrentándose a los demás.
(Ab).
- Si otros participantes se están
El participante
enfrentando los separa.
observado evita
- Cuando un compañero/a se cuela en
participar en
una fila no le pega, ni realiza gestos
acciones violentas hoscos ni malhumorados.
propias o de demás. - Cuando otro participante le lanza la
pelota lejos no llama la atención del
docente ni se altera.
Codificación
de las
reglas
Codificación
de las
reglas
Kholberg
Conven.
Conven.
Tipo
de
actividad
Tipo
de
datos
Colaboración
Even
tos
multimodales
Colaboración
Opos
ición
Even
tos
Multi
modales
El tipo de datos utilizados son multieventos, describen las múltiples conductas
que pueden sucederse en un contexto natural. El registro de los datos es continuo, sin
fisuras en el flujo de conducta (Anguera y Blanco, 2003; Hernández-Mendo, 1996). La
codificación se realizó a través de la hoja de cálculo Excel XP, realizada por dos equipos
de observación compuestos cada uno de ellos por tres observadores, entrenados
previamente con esta herramienta. Se emplearon tres sesiones de treinta minutos de
duración cada una, correspondientes a la parte central de la sesión de EF., no
realizándose observaciones en el calentamiento y en la vuelta a la calma. La codificación
en cada uno de los grupos se realizó mediante concordancia consensuada (Anguera,
1990), en todas las ocasiones (forma cualitativa de control de calidad del dato).
La inobservabilidad descubierta es de tipo tecnológico (Hernández Mendo,
1996), en ningún caso ha superado el 10% del total (Anguera, 1990) y por tanto no ha
298
sido considerada. Se garantizó la constancia intra-intersesional, escogiendo sesiones donde
no existían circunstancias excepcionales de ruptura del flujo conductual. Y en cuanto a
la constancia intersesional, además de ser las sesiones propias del contenido didáctico
de deportes colectivos, el Voleibol, en su desarrollo se han seguido los objetivos,
contenidos, metodologías propias del contexto educativo.
RESULTADOS
El análisis de calidad del dato se comenzó realizando un análisis de correlaciones con
los coeficientes de Pearson, Tau de Kendall y de Spearman (Tabla 3). Estos índices se
han determinado a partir de una tabla de frecuencias de todas las categorías objeto de
estudio, obtenidas por cada equipo de observadores.. En primer lugar se procedió a
realizar una codificación previa. Ésta se efectuó mediante la grabación de tres sesiones
de observación, con el fin de contrastar las decisiones metodológicas. Dichas sesiones
sirvieron para optimizar la herramienta observacional.
Tabla 3
Índices correlación
Pearson
Tau b de Kendall
Rho de Spearman
E1-E2
.999
.966
.73
En segundo lugar se procedió a la realización del análisis Kappa de Cohen
(1960), utilizando el programa estadístico SDIS-GSEQ (Bakeman y Quera, 1996), con
el fin de estimar la fiablidad interobservadores e intraobservadores. El cálculo se realizó
en función de la distribución por grupos a fin de asegurar la homogeneidad en la
fiabilidad de la herramienta con independencia del grupo. El índice kappa de Cohen
(1960) se utiliza cuando los datos son categóricos, o cuando la variable de respuesta se
clasifica en una escala nominal o multinomial, una medida de acuerdo entre
observadores, similar a la correlación intraclase. El índice kappa es un estadístico de
concordancia que corrige el azar. Los índices estimados para la concordancia intraobservadores, oscilan entre 0.93 y 0.80 (ver Tabla 4) y la concordancia inter-observadores oscilan
entre 0.81 y 0.70. Fleiss (1981) caracteriza como regulares los valores de kappa que se
hallan entre 0.40 y 0.60, buenos de 0.60 a 0.75, y excelentes por encima de 0.75. Como
complemento a esto, se estimo al alfa Cronbach, que calculado como competencia de
observadores obtuvo un resultado de 1 (Losada y Arnau, 2000).
299
Tabla 4
Índices de Kappa de Cohen de los diferentes cursos
Cursos
3º A
4º A
5º B
Concordancia
Intraobservadores
.80
.88
.93
Concordancia
Interobservadores
.81
.81
.70
En tercer lugar se ha llevado a cabo un estudio de generalizabilidad. Para
determinar la fiabilidad inter e intra observadores se ha tomado un diseño de dos
facetas (categorías y observadores). En el curso 3º A (que a posteriori, dentro del
programa funcionaria como experimental) el análisis determina que el 98% de la
variabilidad queda asociada a la faceta categorías. Siendo nula para la faceta
observadores y de un 2% para la faceta de interacción categorías/observadores. El
análisis del modelo C/O, revela un índice de Generalizabilidad excelente de un 0.995
(ver tabla 5). El modelo O/C presenta un buen ajuste.
Tabla 5
Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 3º A
O
C
CO
I. Fiabilidad
I. Generalizabilidad
E. Relativo variancia
E. Absoluto variancia
Error estándar…
Error estándar
Suma de
cuadrados
0.05
4128.97
43.28
C/O
0.995
0.995
0.190
0.190
0.436
0.436
GL
2
38
76
Media de
%
cuadrados
0.026
0
108.657
98
0.570
2
O/C
0.000
0.000
0.015
0.938
0.121
0.969
Para el análisis de Generalizabilidad de 4º A se toma el mismo diseño
mencionado anteriormente. En este caso, el 99% de la variabilidad queda asociada a la
variable categorías, es nula la variabilidad asociada a los observadores y de un 1% a la
interacción de observadores categorías. El índice de Generalizabilidad es excelente, de
un 0.996 (ver tabla 6).
300
Tabla 6
Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 4º A
O
C
CO
I. Fiabilidad
I. Generalizabilidad
E. Relativo variancia
E. Absoluto Variancia
Error estándar …
Error estándar
Suma de
cuadrados
0.02
5424.22
44.65
C/O
0.996
0.996
0.196
0.196
0.443
0.443
GL
2
38
76
Media de
%
cuadrados
0.009
0
142.743
99
0.587
1
O/C
0.000
0.000
0.015
1.230
0.123
1.109
En este grupo experimental un 98% de la variabilidad queda asociada a las
categorías, es nula para los observadores, siendo de un 2% a la interacción de
categorías/observadores. En cuanto al análisis de los coeficientes de Generalizabilidad
en esta estructura de diseño, determinan una fiabilidad de precisión de generalización de
los resultados que consideramos bastante bueno, de un 0.995 (ver tabla 7).
Tabla 7
Análisis de generalizabilidad inter e intraobservadores 5º B
O
C
CO
I. Fiabilidad
I. generalizabilidad
E. Relativo Variancia
E. Absoluto Variancia
Error estándar…
Error estándar
Suma de
GL
cuadrados
3.35
2
8887.81
38
95.32
76
C/O
0.995
0.995
0.418
0.422
0.647
0.649
Media de
%
cuadrados
1.675
0
233.890
98
1.254
2
O/C
0.251
0.005
0.032
2.020
0.179
1.421
301
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
La importancia de este trabajo, se centra en la construcción y validación de una
herramienta “ad hoc”, que proporcione información precisa, válida y fiable y que ha
permitido en un segundo estudio evaluar (en conjunto con otras herramientas) la
eficacia y efectividad de un Programa de Desarrollo Moral en las clases de EF. En
Primaria.
En diversos estudios se utilizan otras herramientas de observación, es preciso
señalar que presentan dificultades en cuanto a la estimación de la calidad del dato se
refiere. La herramienta de observación, utilizada en el programa de Hellinson, (1995)
denominado Tomando responsabilidad personal y social (TPRS), de Escartí, Pascual y
Gutiérrez (2005), presenta exclusivamente una concordancia consensuada, no
profundizando en los análisis de calidad del dato. También el “Instrumento de
Observación de conductas de Fair Play en Fútbol”, (IOFF) de Cruz, Boixadós, Valiente
y Torregrosa (1999), presenta un índice Kappa de Cohen de 0.57. Los resultados de esta
investigación obtienen mejores indicadores.
En cuanto a la herramienta presentada por Hernández Mendo, Díaz Martínez y
Morales (2010), con el título, “Herramienta observacional para evaluar las conductas prosociales
en las clases de educación física”, el abordaje realizado guarda características comunes en el
análisis de calidad del dato. Esta similaridad abarca desde la concordancia consensuada
(Anguera, 1990), el entrenamiento de los observadores, la elaboración de archivos de
detección de errores, (usando programa de SDIS-GSEQ de Bakeman y Quera, 1996), la
determinación de coeficientes de concordancia intraobservadores e interobservadores,
hasta los estudios de generalizabilidad de los datos (Blanco y Hernández-Mendo, 1998).
Esta herramienta está construida para observar este mismo proceso en la ESO.
La herramienta “ad hoc” que presentamos permite obtener registros fiables del
comportamiento del alumnado durante las sesiones de EF. La ventaja de este sistema es
su fácil manejo, al mismo tiempo es exhaustivo y las categorías son mutuamente
excluyentes. Esta herramienta ofrece al evaluador, investigador y/o a los profesionales
de EF, un instrumento útil y sencillo para el desarrollo de investigaciones (evaluación
de Programas, investigaciones cuasi-experimentales, observaciones, etc.) En
consecuencia, se trata de un instrumento de registro adecuado al ámbito social de la EF
en Primaria.
Se puede afirmar que la herramienta observacional presentada, obtiene en
cuanto a la calidad del dato, unos resultados satisfactorios, tanto en los coeficientes de
correlación, como los de asociación y en los índices de fiabilidad y generalizabilidad. Así
pues verificamos que el sistema mixto propuesto, cumple con los requisitos
metodológicos relativos a la fiabilidad, precisión y validez exigibles. Podemos así,
302
obtener información de los diferentes aspectos de las conductas de las clases de EF,
conductas relacionadas con el desarrollo positivo.
Respecto a la posterior aplicabilidad de dicha herramienta, se hace preciso llevar
a cabo una complementariedad metodológica (Anguera, 2004) y plantear programas y
sus correspondientes evaluaciones que recojan esta propuesta (Planchuelo, 2008). Es
viable pues realizar este tipo de evaluación de programas aplicados en el ámbito de la
docencia de la EF y su incidencia en el desarrollo moral de los participantes en función
de diversos criterios (p.e. objetivos competitivos frente a objetivos cooperativos). Se
hace necesario pues, complementar otros estudios realizados en el ámbito del desarrollo
moral con la utilización complementaria de diferentes metodologías (Cechini, Montero
y Peña, 2003; Dias, Cruz y Danish; 2000; Vivó, 2001).
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EUROCOPA’08 Y MUNDIAL’10
Universidad del País Vasco
RESUMEN: El objeto de este estudio fue analizar la posesión de la selección
española, en concreto el uso del pase, y su comparación con los equipos rivales con
los que se enfrentó. Para ello, 13 partidos fueron observados y codificados (seis de la
Eurocopa’08 y siete del Mundial’10) a partir de un sistema taxonómico previamente
definido, y en donde se recogieron las conductas del jugador con balón y otros
aspectos del juego. Los datos fueron registrados usando el software específico
MOTS. Posteriormente fue implementado un análisis discriminante. Los resultados
mostraron que fue el pase la única conducta significativamente diferenciadora de
España respecto de sus rivales. Finalmente, se implementó a la categoría pase la
técnica de análisis de coordenadas polares para conocer como se relacionó con el
resto de las categorías del sistema taxonómico. Los resultados mostraron que el
equipo español no desplegó de la misma manera el juego ofensivo: 1) activó con
mayor intensidad las conductas de pase, conducción y finalización con cambio de
zona; 2) no activó la presencia de conductas como las intervenciones del porteo,
fuera de juego y faltas. La aplicación de este estudio permite a técnicos y entrenadores
conocer lo qué diferenció el desarrollo del juego ofensivo entre la selección
campeona de Eurocopa’08 y del Mundial’10 respecto al conjunto de sus rivales, y
abre vías para poder aplicarse en el proceso del entrenamiento y poder mejorar el
rendimiento en los equipos que opten por este modelo de juego.
PALABRAS CLAVES: análisis del partido, rendimiento, deporte colectivo, pase,
juego ofensivo.
DIFFERENCE IN OFFENSIVE PLAY BETWEEN SPANISH TEAM AND
ITS OPPONENTS TEAM
ABSTRACT: The aim of this study was to analyze the possession ball of the Spanish
team, in particular the use of the pass and its comparison with rival teams he faced.
307
Pablo José Borges Hernández, Ricardo de la Vega Marcos y Roberto Ruiz Barquin
For this, 13 matches were observed and coded (six from Euro'08 and seven from
World Cup'10) from an ad hoc taxonomy system previously defined. Later, was
implemented a discriminant analysis and coordinates polar analysis were performed
of the pass category. The results showed that Spanish team didn’t deploy the
offensive game in the same way: 1) actived more strongly the behaviours: pass,
driving and end of the game with change of zone; 2) didn’t active the presence of the
behaviours: goalkeeper saves, offside and fouls. The application of this study opens
new ways to be applicable in the training process and to can improve the
performance in teams that choose this style of game.
KEYWORDS: analysis, performance, soccer, pass, offensive game.
JOGO OFENSIVO DA SELEÇAO ESPAÑOLA E SEU COMPARAÇÃO
COM OS EQUIPES RIVAIS
RESUMO: O objetivo deste estudo foi analisar a posse de bola da seleção española,
em particular a utilização do passe, e seu comparação com os equipes rivais que
enfrentou. Para este, 13 jogos foram observados e codificados (seis do EuroCup’08 e
sete do Copa do Mundo'10) a partir de um sistema taxonómico previamente
definido. Mais tarde foi implementada uma análise discriminante, e foram
desenvolvidos análises de coordenadas polares da categoria passe. Os resultados
mostraram que a seleção española não conseguiu implantar da mesma maneira o jogo
ofensivo: 1) comportamento mais fortemente activado: passe, condução da bola e
final do jogo com mudança de zona; 2) a presença de comportamentos não activas
intervenções do goleiro, foras de jogo e faltas. A aplicação deste estudo abre novos
caminhos para ser aplicado no processo de formação e para melhorar o desempenho
em equipes que escolhem esse estilo de jogo.
PALAVRAS-CHAVE: análise, desempenho, futebol, passe, jogo ofensivo.
El análisis de los partidos de fútbol es uno de los aspectos que está ganando
importancia en este deporte (Carling, Williams y Reilly, 2005). Cada vez más, los
miembros del cuerpo técnico de un equipo de fútbol dedican mayores recursos y
esfuerzos en analizar a los equipos (propio y rival). Uno de los objetivos inmediatos del
análisis de partidos es identificar las fortalezas y debilidades del juego de los rivales
(Carling, Bloomfield, Nelsen y Reilly, 2008) con los que se enfrentarán los equipos. A
más largo plazo, los investigadores y equipos técnicos analizan los modelos de juego de
los equipos que tienen éxito. De hecho, habitualmente, después de una Eurocopa o
Campeonato del Mundo, los equipos exitosos marcan las tendencias en materia de
308
Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares
estilo de juego. Las competiciones internacionales constituyen una buena oportunidad
para analizar el juego del mejor fútbol del mundo (Grant, Williams y Reilly, 1999),
pudiendo dar una idea de la realidad competitiva actual (Castellano, Perea y BlancoVillaseñor, 2009). Gracias a estos análisis, los demás equipos tienden a imitar las tácticas
y el juego de esos ganadores, tratando de dominar los aspectos del rendimiento que se
consideran la base de su éxito (Hugues y Franks, 2005).
Los indicadores de éxito de los equipos (Hughes y Bartlett, 2002) tienen que ver
con el estilo más o menos ofensivo que predomine en el equipo. Una de las opciones
para conocer algunas de las claves de éxito puede ser la posesión de balón (Castellano,
Álvarez y Perea, 2007; Castellano, Perea y Álvarez, 2009; Lago y Martín, 2005, 2007),
pero dependerá de la mayor o menor importancia otorgada por los equipos a llevar la
iniciativa en el juego. Sobre este aspecto la literatura estima la relación entre posesión de
balón y victoria a modo de probabilidades, ya que no siempre una mayor posesión del
balón viene acompañada de la victoria. En este sentido, trabajos previos (Carmichael,
Thomas y Ward, 2001; Gómez y Álvaro, 2003; Pino, 2002; Vázquez, 2006) afirman que
el tiempo de posesión del balón no es suficiente para determinar el resultado del
enfrentamiento y no garantiza un resultado favorable, aunque, evidentemente, parece
facilitar la aparición de un mayor número de situaciones de ataque y finalización. Sin
embargo, en un estudio más reciente (Castellano, Casamichana y Lago, 2012) donde se
analizaron los últimos tres mundiales (2002, 2006 y 2010), se estimó que la variable
potencialmente discriminante entre los equipos ganadores respecto a los perdedores fue
la posesión de balón.
Ahora bien, no se debe confundir entre la manera de jugar del equipo y el tipo de
posesión de balón que habitualmente mayores beneficios otorga. Para Armatas y
Yiannakos (2010), en Alemania’06, sólo el 23.6 % de los goles vinieron precedidos por
un juego indirecto o combinativo. Vázquez (2007), que también analizó los goles del
mismo Mundial, observó la siguiente distribución de los goles: en estrategia (41 %), en
contraataque (35 %) y en ataque indirecto (23 %). Posteriormente, el mismo autor
(Vázquez, 2008), tras analizar la Eurocopa 2008, observó un incremente en el
porcentaje de contraataques (55 %) que consiguieron puntuar, seguido de goles a partir
de estrategia a balón parado (29 %) y de ataque combinado (14 %). En el último
Mundial disputado, Sudáfrica’10, FIFA (2010) asoció solo 20 de los 101 goles marcados
en el torneo al juego combinativo. Tenga y sus colaboradores (2010a y b) en la misma
línea afirmaron que el estilo de juego más efectivo para conseguir goles es el juego
directo.
Entre los equipos que optan por desplegar un estilo de juego indirecto,
fundamentado en la posesión del balón, el uso de un elevado volumen de pase (Silva,
309
Sánchez Bañuelos, Garganta y Anguera, 2005) resulta imprescindible. La selección
española es un claro exponente en este sentido, ya que duplica en pases a los
contrincantes en los partidos en los que se enfrenta (Robles, 2012). Estudios previos
(Balyan, Vural, Catikkas, Yucel, Afacan y Atik, 2007; Lawlor, Low, Taylor y Williams,
2003; Luhtanen, Belinskij, Häyrinen y Vänttinen, 2001) ya propusieron el estudio de la
dinámica de los pases. Estos trabajos analizaron el juego desplegado por los equipos en
diferentes competiciones internacionales (Eurocopa de 1996 y 2000, mundiales de
Francia’98, Corea/japon’02 y Alemanaia’06). La conclusión a la que llegamos es que
dependiendo cuál sea el modelo de juego de del equipo que gane el pase se convertirá o
no en el indicador del rendimiento que los diferencie. Así, mientras la selección
francesa, ganadora en 2000, fue el equipo que más pases realizó y mejores porcentajes
de aciertos tuvo (Lawor et al, 2003), en el Mundial’06 la selección campeona, Italia, no
presentó diferencias significativas con respecto a sus rivales (Balyan et al, 2007).
Por lo comentado anteriormente, a la hora de analizar el rendimiento de los
equipos se debe considerar tanto el modelo de juego del equipo, como el hecho de
discernir el resultado del partido con los indicadores propios de rendimiento. Además,
debemos ser cautelosos con la selección e interpretación de los indicadores de
rendimiento debido a que pueden verse afectados por variables contextuales como el
marcador, jugar en casa o fuera y el nivel del equipo o del oponente (Lago y Lago,
2011). En la línea con varios trabajos (Jones, James y Mellalieu, 2004; Lago y Martin
2005), parece ser que los equipos tienen duraciones más largas de la posesión cuando
van perdiendo partidos en comparación a cuando ganan. Además, los equipos tienen
más posesión cuando juegan en casa, cuando pierden y cuando su rival es inferior a
ellos en la tabla clasificatoria (Lago y Martín, 2007).
Con todo, el objetivo del presente estudio será revelar si existieron diferencias en
el juego ofensivo de la selección española de fútbol respecto a la de sus rivales,
especialmente en cuanto a la dinámica del pase se refiere, en la Eurocopa’08 y el
Mundial’10.
MÉTODO
Diseño
El diseño observacional (Anguera, Blanco-Villaseñor, Hernández-Mendo y Losada,
2011) fue nomotético (dos equipos, España y los rivales), de seguimiento (13 partidos
de dos campeonatos, Eurocopa 2008 y Mundial 2010) y multidimensional (las
dimensiones que corresponden con los criterios variables del instrumento de
observación). La unidad de observación fue la posesión individual del balón, y se hizo
un seguimiento intensivo de la misma mientras el balón estuvo en juego.
310
Participantes
Con el fin de realizar el estudio los seis partidos disputados en la Eurocopa de Austria y
Suiza en 2008 y los siete partidos del Mundial de Sudáfrica en 2010 fueron codificados
(Tabla 1). Esto implicó el registro de más de 130.000 multieventos (Bakeman y Quera,
1996).
Tabla 1
Partidos codificados en el estudio
Torneo
Eurocopa’08
Mundial’10
Número
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Partido
España – Rusia
España – Suecia
España – Grecia
España – Italia
España – Rusia
España – Alemania
España – Suiza
España – Honduras
España – Chile
España – Portugal
España – Paraguay
España – Alemania
España - Holanda
Fase
Primera fase
Primera fase
Primera fase
Cuartos de final
Semifinal
Final
Primera fase
Primera fase
Primera fase
Octavos de final
Cuartos de final
Semifinal
Final
Resultado
4-1
2-1
2-1
0-0
3-0
1-0
0-1
2-0
2-1
1-0
1-0
1-0
1-0
Sistema taxonómico
La presente investigación utilizó la herramienta de observación SOCCAF v.5: “Sistema
taxonómico para la observación de las acciones ofensivas en el fútbol” (Robles, 2012),
adaptada incorporando nuevas propuestas a las anteriores versiones del SOCCAF
(Castellano, 2000; Perea, 2008). Para esta ocasión sólo se utilizó el criterio denominado
acción de juego, que recoge tanto las conductas de los jugadores como las interrupciones
reglamentarias que se producen. Este criterio consta de dieciséis categorías (Tabla 2).
311
Tabla 2
Descripción de las categorías del criterio acción de juego
Conducta
Descripción
IRF
Juego parado por interrupción reglamentaria a favor
PJ
Puesta en juego de la interrupción reglamentaria
PAS
Pase y continuación de la acción ofensiva
CON Conducción del jugador produciéndose un cambio en la zona de juego
DES
Golpeo realizado a un toque por un jugador que no tenía la posesión del
balón y realiza un desvío y despeje del mismo
INT
Interceptación o despeje realizados por el portero
FIN
Finalización de la acción ofensiva y recuperación del equipo contrario en la
misma zona del campo
FINZ Finalización de la acción ofensiva y recuperación del equipo contrario en
distinta zona del campo
FDJ
Finalización de la acción ofensiva con fuera de juego
ESQ
Finalización de la acción ofensiva con saque de esquina a favor
FAL
Finalización de la acción ofensiva con falta recibida e IRF a favor, realizada
por el defensor del equipo no observado, siempre y cuando el árbitro
detenga el juego para sancionarlo
FALA Finalización de la acción ofensiva por falta cometida IRF en contra, realizada
por un jugador del equipo observado, siempre y cuando el árbitro detenga el
juego para sancionarlo
SDB
Finalización de la acción ofensiva con saque de banda en contra
SDP
Finalización de la acción ofensiva con saque de puerta en contra
TIR
Golpeo realizado por un jugador hacia la portería sin consecución de gol
GOL
Cualquiera de los equipos consigue marcar un gol o finalización con gol
Antes de llevar a cabo la codificación de los 13 partidos se realizó una batería de
pruebas analíticas para estimar la calidad del dato, como: el coeficiente Kappa de
Cohen, coeficientes de generalizabilidad absoluto y relativo y componentes de la
variancia. Los resultados pueden considerarse óptimos, ya que en todos los casos los
valores obtenidos fueron superiores a 0.80, similar a trabajos previos que utilizan la
herramienta SOCCAF (Alday, Perea, Castellano y Hernández-Mendo, 2009; BlancoVillaseñor, Castellano y Hernández-Mendo 2000; Castellano, Perea, Alday y Álvarez,
2008; Castellano, Perea y Hernández-Mendo, 2008 y 2009; Castellano et al., 2009;
Perea, 2008).
312
Procedimiento
El material utilizado en la codificación y registro de los datos fueron: un ordenador
portátil y el software de codificación para el juego denominado MOTS (Castellano,
Perea, Alday y Hernández-Mendo, 2008).
Posteriormente un análisis discriminante fue realizado para intentar estimar qué
variables del criterio acción de juego son las que mejor discriminan entre España y sus
rivales (Ntoumanis, 2001). Los coeficientes estructurales (SC) identifican las variables
que mejor contribuyen a diferenciar los equipos, siendo significativos aquellos valores
superiores a 0.30 (Tabachnick y Fidell, 2007). Todos los análisis estadísticos fueron
realizados utilizando el paquete estadístico SPSS 16.0 para Windows y el nivel de
significación admitido fue de p < .05.
Seguidamente, los datos se analizaron, en segundo lugar, mediante el programa
de análisis secuencial SDIS-GSEQ v.4.1.2. (Bakeman y Quera, 1996). El análisis
secuencial busca identificar la probabilidad de transición entre conductas por encima de
lo determinado por el azar (Sackett, 1979). Esta probabilidad no implica relaciones
lineales directas entre dos eventos seguidos uno del otro en el tiempo. La relación debe
verse desde el punto de vista probabilístico, es decir, el primer evento es simplemente el
antecedente y el otro el consecuente, con cierto grado de probabilidad.
Finalmente, los valores obtenidos en el análisis secuencial se introdujeron en
Matlab v.7.0.4. (The MathWorks, Inc. http://www.mathworks.com/), creando un
archivo llamado CoordenadasPolares.m (Perea, Castellano, Alday y Hernández-Mendo,
2012). Esta aplicación realiza análisis de coordenadas polares a partir de los datos dados
para una categoría determinada, y permite representar la relación de activación e
inhibición entre las conductas en los planos vectoriales de manera automática. Con el
análisis de coordenadas polares se construye un mapa de relaciones entre diferentes
categorías de conducta (vínculo entre la categoría criterio con las condicionadas) donde
se complementa, simultáneamente, una perspectiva diacrónica prospectiva y
retrospectiva. Para la construcción de estos mapas conductuales es necesario determinar
los ángulos y módulos de los vectores marcando la naturaleza de la relación (Bakeman y
Quera, 1996).
RESULTADOS
En el presente estudio se analizó el pase (PAS) en el seno del criterio acción de juego.
Como queda recogido en la tabla 3, España realizó una media de casi 500 pases por
partido, cercano al doble de los pases realizados por sus rivales.
313
Tabla 3
Media y desviación estándar (± DE) de las frecuencias para cada categoría del criterio acción de juego,
diferenciado para España y los rivales. En la última columna se recogen los coeficientes estandarizados (CE) del
análisis discriminante del criterio acción de juego entre España y los Rivales.
Categoría
IRF
PJ
PAS
ESPAÑA
61.00 ±10.94
45.77 ±10.07
497.62 ±83.95
57.46 ±18.28
26.38 ±6.44
9.69 ±3.90
47.08 ±11.88
33.85 ±7.60
2.15 ±1.62
6.77 ±2.48
17.23 ±5.10
2.77 ±2.24
21.15 ±5.88
4.00 ±2.38
15.54 ±5.28
1.54 ±1.12
CON
DES
INT
FIN
FINZ
FDJ
ESQ
FAL
FALA
SDB
SDP
TIR
GOL
Autovalor
Lambda de Wilks
Correlación canónina
Chi-cuadrado
Significación
% de varianza
*Valores discriminantes CE ≥0.30.
RIVALES
55.15 ±11.56
40.38 ±11.08
276.69 ±77.15
33.85 ±14.20
39.08 ±13.82
13.15 ±4.22
37.77 ±8.61
33.92 ±6.51
3.46 ±2.02
3.15 ±2.23
11.69 ±3.09
1.85 ±1.40
20.77 ±5.15
3.54 ±2.14
7.92 ±2.46
0.38 ±.50
15.93
0.59
0.97
45.27
0.00
100.0
Función 1
0.06
0.06
0.35*
0.18
-0.15
-0.11
0.11
-0.00
-0.09
0.19
0.17
0.06
0.00
0.02
0.24
0.17
Desde el punto de vista dinámico, la selección española configuró unos planos
vectoriales diferentes a los configurados por sus rivales. El plano vectorial para la
categoría PAS está en las Figuras 1 (España) y 2 (Rivales). Ellos muestran las relaciones
establecidas cuando se considera la categoría PAS con respecto al de las categorías del
criterio acción de juego.
314
90
90
40
120
60
II
II
I
30
25
120
60
20
I
15
20
150
10
150
30
30
10
PAS
5
PAS
INT
PJ
180
INT
FIN
DES GOL
SDP
FDJ
FINZ
TIR
FALA CON
SDB
ESQ
0
PJ
180
CON
DESTIR
SDB
FALA
SDP
FINZ
FINFDJ
ESQ
GOL
IRF
IRF
FAL
210
IV
240
FAL
210
330
III
0
III
300
330
300
240
IV
270
270
Figura 1. Representación del plano
Figura 2. Representación del plano
vectorial cuando la categoría PAS es
tomada como conducta criterio por
los Rivales (RIV).
vectorial cuando la categoría PAS es
tomada como conducta criterio por
España (ESP).
En la tabla 4 se recogen los valores de cada categoría (cuadrante, longitud del
radio y ángulo del vector) para el análisis de coordenadas polares utilizado la categoría
PAS como conducta criterio.
Tabla 4
Tabla de resultados para la categoría criterio pase (PAS) para España (ESP) y los Rivales (RIV)
ESP
RIV
ESP
RIV
Cuadrante
Radio
Ángulo
Cuadrante
Radio
Ángulo
Cuadrante
Radio
Ángulo
Cuadrante
Radio
Ángulo
IRF
PJ
PAS
CON
DES
INT
FIN
FINZ
III
16.38
222.0
III
10.50
226.2
II
29.19
176.5
II
20.88
177.2
I
18.67
45
I
10.34
45
IV
5.42
341.7
I
4.50
0.3
III
7.32
180
III
2.94
180
I
1.00
65.1
I
3.37
51.6
I
1.92
1.9
IV
1.47
330.4
I
3.48
0
I
3.97
0
FDJ
ESQ
FAL
FALA
SDB
SDP
TIR
GOL
I
1.62
0
IV
3.25
342.1
III
3.40
265.3
III
1.01
261.3
III
15.27
268.9
IV
8.49
271.5
III
2.56
236.3
I
0.62
0
III
3.98
241.5
I
0.31
0
I
0.89
0
I
0.91
0
III
2.75
222.6
II
0.50
162.3
III
0.82
225.8
III
1.39
255.5
315
DISCUSIÓN
El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias mostradas en el juego entre la
selección española y sus equipos rivales en la Eurocopa de 2008 y el Mundial de 2010.
La observación de las conductas con balón y el análisis de coordenadas polares han
permitido conocer las diferencias en la dinámica de juego propuesta por España y sus
rivales en ambos torneos conjuntamente. Los resultados obtenidos permiten conocer
que fue la combinación del balón entre jugadores, el pase, desarrollados durante la
posesión de balón en su dimensión diacrónica del juego, la que diferenció a la
campeona, España, respecto a sus rivales.
A partir del análisis multivariado, la única variable que mostró una potencia
discriminatoria entre la selección española y sus Rivales fue el pase (PAS). Estos
resultados respaldan los hallazgos de otros autores en torno al juego combinativo
(Buraczewski y Cicirko, 2011; Saito y Yoshimura, 2011) y la importancia de la posesión
del balón (Lago y Martín, 2007) para los equipos que desarrollen este modelo de juego,
siendo para ellos un factor de éxito. Así por ejemplo, Buraczewski y Cicirko (2011)
estimaron diferencias significativas en los pases en situaciones difíciles (con presión
adversaria y limitaciones espacio-temporales) entre los equipos ganadores y perdedores
de la Eurocopa de 2008, mientras que en Mundial de Sudáfrica hubo diferencias entre
los equipos que fueron capaces de llegar más lejos en el campeonato, es decir, con un
mayor número de pases por partido (Saito y Yoshimura, 2011). Aunque esto no
siempre es así, porque en el mundial de 2006 la posesión del balón no fue una variable
discriminante a favor de los equipos ganadores. Para este campeonato, la selección
campeona de este mundial, Italia, no presentó diferencias significativas con respecto a
sus rivales (Balyan, Vural, Catikkas, Yucel, Afacan y Atik, 2007), quizás esto pueda
deberse a su estilo de juego.
Los resultados mostraron que la selección española basó su estilo de juego en el
pase, ya que dobló el número total de los mismos con respecto a sus rivales (Robles,
2012) en cada partido. Sin embargo, debemos ser prudentes en la interpretación y
contextualizar el juego combinativo respecto al tipo de posesiones que realiza la
selección española ya que Barreira y sus colaboradores (2009) encontraron que la
mayoría (> 75 %) de las secuencias ofensivas (posesiones de balón) que España realizó
en la Eurocopa de 2008 tuvieron 7 pases o menos. Las conclusiones de los resultados
de ambos trabajos puede llevar a pensar que el juego combinativo de esta selección no
es su única propuesta de juego, sino en que este equipo desarrolla excelentemente la
combinación entre el juego de toque y pases intercalado por posesiones con un juego
rápido y más directo. Más concretamente, en la Eurocopa de 2008 la selección española
consiguió un alto número de goles al contraataque (7), mientras que con un ataque
316
organizado consiguió solo 3 y en jugadas de estrategia otros 2 (Vázquez, 2008). Los
resultados coinciden con las de otros autores (Bate, 1988; Casal, 2009; Gréhaigne, 2001;
Olsem, 1988; Reep y Benjamin, 1968) que estudiaron la tipología de posesiones
eficaces. Además, Buraczewski, Cicirko, Irla y Twarowski (2011) analizaron las acciones
ofensivas de España en el Mundial’10 encontrando que aquellas de mayor éxito (es
decir, las 123 que finalizaron con tiro) fueron posesiones con un número reducido de
pases (1-3), en el que hasta 4 jugadores tomaron parte y con una duración de hasta 15
segundos. Aun así el número medio de pases por posesiones de balón es superior a lo
estimado por Hughes y Franks (2005).
La descripción de los eventos, respetando el orden cronológico de aparición, es
el primer paso para comprender mejor la naturaleza del juego. Completando el
descriptivo, el análisis de coordenadas polares permite conocer el juego ofensivo desde
una perspectiva dinámica (Castellano, 2000), y que se ha visto enormemente facilitada
por la implementación de dichos análisis a partir de aplicaciones ad hoc (Perea et al,
2012). Los resultados mostraron que las acciones activadas o inhibidas, en el plano
prospectivo y retrospectivo, por la categoría focal PAS fueron diferentes para el equipo
español en comparación con sus rivales (Figuras 1 y 2).
Las principales diferencias en el uso de las acciones de juego entre España y los
Rivales se encuentraron en la mayor intensidad con la que España activó el pase, lo que
sugiere la mayor importancia que esta selección da a este tipo de acciones para el
desarrollo de su modelo de juego ofensivo. Otra diferencia entre ambos equipos se dio
en el plano prospectivo después del pase, dado que la selección española solo activó de
modo significativo tres tipos de conductas: pase (PAS), conducción (CON) o
finalizaciones con cambio de zona (FINZ), lo que sugiere que sus ataques se
desarrollaron con secuencias de acciones que mantuvieron la posesión del balón,
estando habitualmente la pérdida motivada por arriesgar con algún pase hacia otra
zona de juego. Para los Rivales, en el plano prospectivo después del pase, se activaron
de nuevo de modo significativo estas tres mismas acciones (PAS, CON y FINZ), pero
además también lo hicieron las acciones INT, FDJ y FAL, lo cual puede interpretarse
como que los Rivales tuvieron mayor dificultad para desarrollar un juego similar al de
España, dado que las situaciones en las que mantienen la posesión del balón también
finalizaron con interrupciones como el fuera de juego (FDJ) y la falta (FAL) e incluso
con intervenciones (INT) de su portero (que conllevaron tiros en contra) después de
que se hubiera perdido la posesión del balón.
El análisis comparativo de los perfiles de rendimiento de los equipos ganadores
permite conocer los patrones de juego y, en concreto, variables de importancia como la
317
posesión o la secuenciación de pases que los equipos desarrollan en la fase ofensiva del
juego, que pueden aportar información sobre la tendencia del fútbol actual.
CONCLUSIÓN
Este trabajo presenta valores referentes al estudio estadístico del juego y aporta los
aspectos ofensivos que marcan diferencias entre la selección campeona de la EURO’08
y MUNDIAL’10 y sus rivales. Además, se analiza cuál ha sido la dinámica del pase, en
el sentido de cómo se ha relacionado con el resto de conductas del juego. Se ha podido
constatar diferencias en el perfil de rendimiento del equipo ganador y qué indicadores
del juego les diferenció del resto de sus rivales. Los resultados obtenidos en este trabajo
pueden servir a los entrenadores para guiar el proceso de entrenamiento aplicándolo a
la práctica diaria. Los entrenadores tienen cada vez más información con la que
entrenar a sus jugadores sobre los aspectos de la fase ofensiva del juego deben
conseguir para aumentar las probabilidades de victoria. Entendemos que tanto la
efectividad de los ataques como la posesión del balón pueden ser dos de los indicadores
de rendimiento que caractericen las claves del éxito para los equipos que utilicen este
modelo de juego en el fútbol actual.
REFERENCIAS
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Analysis of the soccer World Championships using Matlab. En A. Hökelmann,
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322
DESCRIPCIÓN DE LOS HÁBITOS DE PRÁCTICA FÍSICA Y USO
DE VIDEOJUEGOS EN ESCOLARES, EN FUNCIÓN DE SU NIVEL
PERCIBIDO DE AUTOEFICACIA MOTRIZ Y EN VIDEOJUEGOS
Universidad Autónoma de Madrid
RESUMEN: Los estudios realizados hasta la fecha indican que, en la actualidad, el
tiempo que destinan los niños a la práctica física es escaso. Por ello, este estudio
pretende conocer si existe una relación significativa en cuanto al nivel de autoeficacia
percibida, en el ámbito motriz y en videojuegos; y en el tiempo destinado a estas
actividades. Se desarrolla este estudio con una muestra de 225 participantes de cuatro
centros educativos, pertenecientes a distintos contextos socio-culturales. Se encontró
que existe una relación (\rho = 0.237, y un p-valor de .001) entre el tiempo dedicado
a la práctica física y/o a videojuegos; así como entre este tiempo y el nivel de
autoeficacia percibida, destinando más tiempo de práctica aquellos que presentan un
mayor nivel de autoeficacia. A su vez, esta autoeficacia es mayor en el ámbito motriz
que en videojuegos, con una relación (\rho = 0.4, y un p-valor de 2e-09), Por otro
lado, se dedica el doble de tiempo a realizar actividad física que a jugar con
videojuegos (125 minutos a realizar AF frente a los 62 de medida dedicados a jugar
con videojuegos).
PALABRAS CLAVE: autoeficacia motriz, autoeficacia en videojuegos, videojuegos
activos.
DESCRIPTION OF PHYSICAL PRACTICE HABITS AND USE OF
VIDEO GAMES IN SCHOLAR, ACCORDING TO THEIR PERCEIVED
LEVEL OF MOTOR AND VIDEO GAME SELF-EFFICACY
ABSTRACT: Previous studies indicate that the time children spend in physical
activity is currently limited. This paper wants to determine if a relation between
significant influence on the level of perceived self-efficacy in videogames or physical
field and the time spent to these activities exist. This study is developed with a sample
of 225 participants from four schools with different socio-cultural contexts. As
323
expected there is a relationship between the amount of time spent on physical activity
and/or game play (\rho = 0.237 and a p-value of 0.001), and perceived self-efficacy
level, devoting more time to practice those with a higher level of specific self-efficacy.
It was more in motor field that in videogame, with a relationship (\rho = 0.4 and a pvalue of 2e-09). Moreover, children spend two times longer doing physical activity to
playing video games.
KEY WORDS: physical self-efficacy, self-efficacy in video games, active videogames.
DESCRIÇÃO DE HÁBITOS DE PRÁTICA FÍSICA E USO DE JOGOS DE
VÍDEO NA ESCOLA, DE ACORDO COM SEU NÍVEL DE PERCEPÇÃO
DE AUTO-EFICÁCIA MOTRIZ E DE JOGOS DE VÍDEO
RESUMO: O tempo que as crianças destinam à atividade física na atualidade é
muito escasso (Nuviala et al., 2009), por isso este estudo pretende conhecer se existe
uma relação significativa ao nível de auto-eficácia percebida, no âmbito motriz y nos
videogames, e no tempo dedicado a essas atividades. Este estudo é desenvolvido com
uma amostra de 225 participantes de quatro escolas pertencentes a diferentes
contextos sócio-culturais. Como esperado, existe uma relação entre a quantidade de
tempo dedicado à prática de atividade física e/ou ao videogame (/rho=0.237 e um
valor-p de 0.001), e o nível de auto-eficácia percebida, onde dedicam mais tempo de
prática aqueles que apresentam um maior nível de auto-eficácia específico. Sendo esta
última maior no âmbito motriz do que nos videogames com uma relação (/rho=0.4 e
um valor-p de 2e-09) encontrando ainda, que se dedicam dois vezes mais tempo
fazendo atividade física do que jogar videogames.
PALAVRAS-CHAVE:
videogames ativos.
auto-eficácia
motora,
auto-eficácia
em
videogames,
El tiempo que destinan los niños a la práctica de actividad física (AF) es escaso
(Nuviala, Munguía, Fernández, Ruiz y García, 2009), hecho que se ve agravado según
Fraile (1995), a que el papel reservado a la educación del cuerpo dentro del horario
escolar no es el más adecuado, pues el niño permanece durante mucho tiempo sentado.
Al mismo tiempo cada día se dedica más tiempo al ocio digital pasivo y menos tiempo a
la AF cotidiana (Pate, O’Neill y Lobelo, 2008) lo que repercute negativamente en la
salud, puesto que los beneficios de la AF en la salud, tanto física como mental, están
más que probados, (Remor y Pérez-Llantada, 2007; Romero, Brustad y García-Mas,
2007; Olmedilla, Ortega y Madrid, 2008).
324
En este sentido y siguiendo a Sanjuán, Pérez y Bermúdez (2000), es preciso
aclarar que al hablar sobre la percepción de autoeficacia se debe hacer en un ámbito
concreto, haciendo referencia a la eficacia percibida en una situación específica, motivo
por el cual se ha adaptado la escala de autoeficacia motriz presentada por Hernández y
Garoz (2007) al espacio de los videojuegos; siendo relevante esta variable psicológica
por su demostrada relación con comportamientos saludables (Schwarzer y Fuchs,
1995), la adhesión y mantenimiento a actividades deportivas, conductas escolares y
tratamientos médicos (Contreras, Espinosa y Esguerra, 2008) y como predictor de
calificaciones y rendimiento escolar (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).
Por otro lado, se pretende conocer si la percepción de autoeficacia afecta al
elevado tiempo destinado al uso de videojuegos (Daley, 2009), traduciéndose en una
reducción de la cantidad de la actividad física realizada como afirman Wang y Perry
(2006). Ya que según Daley (2009) los jóvenes dedican una media de 150 minutos
diarios a ver la televisión y 40 a los videojuegos, mientras únicamente dedican 46
minutos a hacer AF (Nuviala et al., 2009).
En referencia al marco teórico y antecedentes, han sido consultadas diversas
publicaciones (Bandura, 1977, 1998, 2001) considerando la autoeficacia general como
"las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las
situaciones futuras" (Bandura 1999, p. 21), a su vez entendida como la relación y mutua
influencia entre conducta, ambiente y pensamiento, estableciendo un punto de vista en
el que las creencias (pensamientos) que tiene uno sobre sí mismo son claves para el
control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y
productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Así mismo, se han
consultado diversas revisiones, tanto en el ámbito de la autoeficacia y educación
(Barraza, Ortega y Ortega, 2009; y Blanco, 2010); como en el terreno de la autoeficacia
motriz, (Hernández y Garoz, 2007), autoeficacia y deporte, donde Ortega (2005, p. 24)
define este concepto como “las creencias que una persona posee sobre su capacidad para ejecutar
con éxito un determinado comportamiento requerido para obtener unos resultados específicos o juicio
emitido sobre la propia capacidad para alcanzar un cierto nivel de ejecución [motriz]”.
Por último también se ha consultado la revisión sobre videojuegos activos de
Biddiss e Irwin (2010), a partir de la cual surge el interés por el desarrollo de este
trabajo y en la que se expone que la energía consumida cuando se juega a videojuegos
es superior a la consumida en reposo (Mellecker y McMannus, 2008); y que el uso de
videojuegos activos puede servir para mejorar la condición física, siempre que
sustituyan a actividades sedentarias, pero no como sustitutos de AF moderada.
Como objeto de estudio, el presente trabajo pretende comprobar la incidencia
que tienen las expectativas de eficacia personal (autoeficacia motriz y autoeficacia en
325
videojuegos) en relación al tiempo que se dedica a la práctica de AF y/o al uso de
videojuegos, en función del clima, edad, sexo o contexto socio-cultural, entre otros e
intentando comprobar si existe relación entre niveles altos de autoeficacia, usando para
su medida la escala de autoeficacia motriz de Hernández y Garoz (2007) y una mayor
cantidad de tiempo dedicado a la práctica física, y/o jugar a videojuegos por lo que se
ha adaptado para el ámbito de los videojuegos esta escala.
Dicho interés surge tras la lectura de la revisión bibliográfica de Biddiss e Irwin
(2010) sobre videojuegos activos, en la que se pone en entredicho la culpabilidad de las
actividades de ocio pasivo, como los videojuegos, en el aumento de la tasa de obesidad
a nivel mundial (Nuviala et al., 2009); ya que, por otro lado, Biddle, Gorely, Marshall,
Murdey y Cameron (2003) encuentran que un 45% de la población diariamente llevan a
cabo conductas activas y sedentarias; motivo por el cual estas personas no podrían
considerarse como activas o sedentarias. Por tanto, esta propuesta irá encaminada a:
- Conocer los hábitos de práctica deportiva y de utilización de videojuegos por
parte de una muestra de jóvenes de tercer ciclo de primaria.
- Analizar las relaciones entre la práctica deportiva y el uso de videojuegos y la
autoeficacia percibida, tratando con ello de sopesar en qué medida esta variable puede
estar en la base de determinados hábitos de vida de los jóvenes actuales.
MÉTODO
Se ha llevado a cabo un estudio, ex post facto descriptivo exploratorio (León y Montero,
2003), que pretende conocer, la relación existente entre la cantidad de práctica física
realizada y el tiempo dedicado al ocio digital en función del género, clima, contexto
socio-cultural y nivel de autoeficacia (motriz y en videojuegos).
Participantes
Se ha contado con una muestra de 225 participantes, compuesta en un 52% por chicos
y un 48% por chicas, de tercer ciclo de primaria en cuatro centros educativos públicos;
dos de S/C de Tenerife (54% de la muestra) y dos de Madrid (46%), con edades
comprendidas entre los 10 y los 13 años de edad, (M = 11.31 y DT= 0.67) y
seleccionados incidentalmente por fácil acceso.
Para el estudio se segmentó la muestra en subgrupos para establecer relaciones
entre el tiempo de práctica física y el uso de videojuegos, en función del nivel de
autoeficacia y otras variables como:
- Género, hombre o mujer.
- Localidad de procedencia, S/C de Tenerife o Madrid.
326
- Cantidad de práctica física, en función de las recomendaciones de la OMS (2010),
así como, de forma similar y en base a las aportaciones Biddiss e Irwin (2010), sobre
práctica de videojuegos; se estratificó a la muestra en jugadores activos, dedican más de 40
minutos diarios a su uso, e inactivos los que no.
- Nivel socio-cultural, en función de los trabajos paternos.
- Tiempo dedicado al uso de videojuegos activos, usando los mismos criterios
mencionados anteriormente.
Instrumentos
Empleando la escala de autoeficacia motriz de Hernández y Garoz (2007) y la
adaptación realizada al ámbito de los videojuegos, que se presenta en el apartado anexo.
Mientras que para la cuantificación de la AF y el uso de videojuegos se usó la subescala
de los estados de cambio del estudio PACE (Prochaska, Sallis y Long, 2001).
Procedimiento
En primer lugar se adaptó, mediante consulta a cinco expertos el contenido de la escala
de autoeficacia en videojuegos, y se realizó un proceso de validación con escolares para
medir la confiabilidad y entendimiento de la misma, mediante test y retest con tres
semanas de separación entre medidas. Encontrando mejores propiedades psicométricas
de fiabilidad (alpha de Crombach = .89 y correlación entre dos mitades SpearmanBrown=.85) que la escala general (α = .77 y Spearman-Brown = .73), de Baessler y
Schwarcer (1996), y que la escala motriz (α = .86 y Spearman-Brown =.85) de
Hernández y Garoz (2007).
Comprobada su pertinencia, se contactó con los centros. Para la recopilación de
los datos se siguieron las consideraciones expuestas por Manstead y Semin (1990) a la
hora de llevar a cabo un estudio con encuestas y cuestionarios en psicología de grupos,
procediendo mediante pase colectivo auto-administrado, recalcando al inicio de la
prueba el anonimato de sus respuestas y pidiendo la máxima sinceridad, bajo
supervisión de los investigadores durante las últimas semanas de mayo de 2011,
empleándose durante el horario lectivo del centro, alrededor de 15-20 minutos.
Análisis de datos
Mediante el paquete estadístico SPSS 19.0 se realizó una prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov con el fin de conocer si las observaciones pertenecen a una
distribución normal, encontrando que varios de los resultados fueron negativos, por lo
que en las siguientes pruebas se usaron las versiones no paramétricas.
327
Se pretende analizar la relación existente entre:
- La percepción de autoeficacia motriz y de autoeficacia en videojuegos;
- el tiempo destinado a realizar AF y a videojuegos;
- el nivel de autoeficacia motriz y el tiempo destinado a la práctica física;
- y el nivel de autoeficacia en videojuegos y el tiempo destinado a su uso.
En el primer y segundo caso se estudió el coeficiente rho de Spearman con el fin
de analizar las correlaciones que pudieran existir, además de realizar la prueba U de
Mann-Whitney para estudiar las diferentes puntuaciones de los grupos estudiados.
Análogamente, en el tercer y cuarto caso se realizó una prueba rho de Spearman para
analizar las asociaciones entre dichas variables. Para todos los cálculos se utilizó un
nivel de significación de p = .05.
Resultados
Se exponen en la siguiente tabla las puntuaciones medias obtenidas en la escala de
autoeficacia motriz y en videojuegos, en función del sexo, localidad de procedencia,
cantidad de práctica física y uso de videojuegos, edad y nivel socio-cultural.
Tabla 1.
Comparación de las puntuaciones obtenidas en las escalas de autoeficacia.
Autoeficacia motriz
Autoeficacia videojuegos
SEXO
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
328
Mujeres
30.73
4.68
Hombres
Mujeres
Hmbres
31.45
25.67
32.02
5.17
9.70
7.78
LOCALIDAD DE PROCEDENCIA
Tenerife
Madrid
Tenerife
Madrid
31.10
30.74
29.94
28.06
4.81
5.14
7.97
10.53
CANTIDAD DE PRÁCTICA FÍSICA
OMS
No OMS
OMS
No OMS
32.45
30.06
29.38
29.12
4.66
4.95
9.75
8.64
CANTIDAD DE USO DE VIDEOJUEGOS
OMS (vj)
No OMS (vj)
OMS (vj)
No OMS (vj)
31.12
30.71
28.47
33.93
4.82
5.55
8.93
6.55
EDAD (10-11 AÑOS)
11 años
10 años
11 años
M
30.96
29.34
29.78
DT
5.17
9.11
9.07
EDAD (12-13 AÑOS)
12 años
+13 años
12 años
+13 años
M
31.06
30.46
28.36
29.85
DT
4.98
4.52
9.06
9.50
NIVEL SOCIO-CULTURAL
Medio-bajo
Medio-alto
Medio-bajo
Medio-alto
M
30.56
31.84
29.73
26.00
DT
4.91
4.97
8.44
12.69
OMS/No OMS: grupo de participantes que realizan al menos 150 minutos de AF a la semana; y grupo
de participantes que no cumplen la anterior condición.
OMS (VJ)/No OMS (VJ): grupo de participantes que dedican menos 200 minutos a la semana al uso
de videojuegos; y aquellos que no cumplen la anterior condición.
10 años
30.83
4.72
En general, los chicos presentan puntuaciones de autoeficacia superiores a las
chicas, tanto para la escala motriz como para la escala de videojuegos. También se
observan puntuaciones superiores en Tenerife que en Madrid para las dos escalas.
Destaca la similitud existente entre la autoeficacia en videojuegos que autoperciben los
participantes que cumplen las recomendaciones de la OMS y los que no las cumplen,
siendo curioso el hecho de que los que no cumplen las recomendaciones sobre uso de
videojuegos y, por tanto, juegan menos tiempo, presenten puntuaciones superiores en la
escala de auteficacia en videojuegos
En la siguiente tabla se presentan las relaciones entre autoeficacia motriz y en
videojuegos, autoeficacia motriz y tiempo de práctica física; y autoeficacia en
videojuegos y el tiempo de uso de los mismos.
329
Tabla 2.
Comparación estadística de las puntuaciones obtenidas por los encuestados en
las escalas de autoeficacia de este estudio
Autoeficacia motriz Vs. Autoeficacia videojuegos
Tiempo AF Vs. Tiempo videojuegos
U-Mann
P-valor
correlación
Constante
correlación
U-Mann
P-valor
correlación
Constante
correlación
Global
0.236
0.000
0.402
Global
0.000
0.001
0.237
Hombres
0.926
0.000
0.399
Mujeres
0.0011
Hombres
0.000
0.010
0.237
Mujeres
0.000
0.2332
0.000
0.380
Tenerife
0.214
0.000
0.402
0.124
Tenerife
0.000
0.006
0.253
Madrid
0.424
0.000
0.401
Madrid
0.000
0.033
0.220
OMS
0.371
0.000
0.424
OMS
0.000
0.004
0.251
No OMS
0.250
0.001
0.371
No OMS
0.000
0.034
0.242
Bajo
Alto
0.538
0.000
0.409
Bajo
0.000
0.004
0.241
0.073
0.001
0.404
Alto
0.000
0.009
0.317
VGA
0.0201
0.000
0.379
VGA
0.000
0.2742
0.092
Autoeficacia motriz Vs. Tiempo AF
Autoeficacia videojuegos Vs. Tiempo videojuegos
Rho
Spearman
Constante
correlación
Rho
Spearman
Constante
correlación
Global
0.000
0.274
Global
0.000
0.258
Hombres
0.000
0.342
Mujeres
0.1943
Hombres
0.044
0.191
0.137
Mujeres
0.015
0.256
Tenerife
0.016
0.224
Tenerife
0.023
0.213
Madrid
0.001
0.345
Madrid
0.003
0.314
OMS
0.1593
0.124
OMS
0.006
0.241
No OMS
0.026
0.253
No OMS
0.001
0.379
Bajo
0.002
0.260
Bajo
0.001
0.284
Alto
0.036
0.260
Alto
0.0723
0.232
VGA
0.001
0.279
VGA
0.012
0.214
OMS/No OMS: grupo de participantes que realizan al menos 150 minutos de AF a la semana; y grupo
de participantes que no cumplen la anterior condición.
OMS (VJ)/No OMS (VJ): grupo de participantes que dedican menos 200 minutos a la semana al uso
de videojuegos; y aquellos que no cumplen la anterior condición.
330
Es preciso indicar que únicamente los datos (1) de la tabla 2, presentan
significación estadística mediante el test de U Mann-Whitney, es decir, el grupo
de mujeres y VGA, aquellos que destinan al uso de videojuegos activos más de
200 minutos a la semana, para el análisis entre autoeficacia motriz y autoeficacia
en videojuegos. Así como todas las comparaciones realizadas para el análisis
entre el tiempo de AF y videojuegos.
Por otro lado, se ha de resaltar que los datos (2 y 3) de la tabla 2, no
presentan significatividad, pues el índice de correlación rho de Spearman
presenta un p-valor superior p >.05, entre el tiempo de actividad física y tiempo
de videojuegos, en el grupo VGA (\rho = 0.092, p-valor de 0.274), y en el grupo
de mujeres (\rho = 0.124, p-valor de 0.233) mismo coeficiente de relación que
aparece en el subgrupo OMS, aunque con un (p-valor de 0.159) para la relación
entre autoeficacia motriz y tiempo de práctica física. Asimismo y para este
análisis tampoco presenta significación la relación (\rho = 0.137, y un p-valor de
0.194) que aparece en el subgrupo mujeres. Por último y para el subgrupo con un
nivel sociocultural alto, tampoco aparece significancia (\rho = 0.232, y un pvalor de 0.072) en el caso de la correlación entre la autoeficacia en videojuegos y
tiempo destinado a su uso.
En cuanto a los resultados más importantes, se ha de resaltar la relación
(\rho = 0.4, p-valor de 2e-09) entre autoeficacia motriz y autoeficacia en
videojuegos, así como, la relación (\rho = 0.237, p-valor de 0.001) entre tiempo
destinado a la práctica física y el tiempo destinado al uso de videojuegos. Al
mismo tiempo, existen relaciones similares a esta última entre autoeficacia
motriz y/o en videojuegos y el tiempo destinado a la práctica física y/o uso de
videojuegos, aunque también se encuentran resultados que se salen de este
promedio como es el caso de la relación más pequeña que aparece entre
autoeficacia motriz y práctica física en el subgrupo hombre (\rho = 0.191, p-valor
de 0.044) y la relación mayor que aparece entre autoeficacia motriz y práctica
física en el subgrupo No OMS (\rho = 0.379, p-valor de 0.001).
DISCUSIÓN
El principal objetivo de este estudio fue analizar en qué medida la autoeficacia percibida
(motriz y en videojuegos) se relaciona con la práctica físico-deportiva y el uso de
videojuegos. Puesto que según Pérez, García y Parra (2009), los videojuegos figuran
como la primera opción de ocio de los jóvenes, por lo que adquiere relevancia el
331
estudio y contraste de las conclusiones y afirmaciones publicadas, en relación a la
influencia que tiene esta actividad en la reducción del tiempo de práctica física, ya que
desde su aparición no ha existido consenso científico en cuanto a sus repercusiones,
(Gros, 1998 y Etxeberria, 1999).
A la vista de los resultados obtenidos, se confirma que a mayor autoeficacia
motriz, mayor autoeficacia en videojuegos. Los que poseen puntuaciones menores en la
escala de videojuegos, conforman el grupo con menor puntuación promedio en
autoeficacia motriz, al igual que sucede con los que obtienen puntuaciones elevadas,
quedando patente en la relación (\rho~0.4) entre autoeficacia motriz y autoeficacia en
videojuegos lo que puede estar en consonancia con Biddle et al., (2003) quienes
encuentran que el 45% de la población diariamente realizan conductas activas y
sedentarias.
Al mismo tiempo, se confirma que poseer mayor autoeficacia motriz y/o en
videojuegos se relaciona con un mayor tiempo destinado a la práctica física y/o uso de
videojuegos. Los participantes que cumplen las recomendaciones OMS sobre AF
obtienen una puntuación media de 32.45 en la escala motriz frente a los 30 de los que
no las cumplen. A su vez, en la escala de videojuegos se pasa de los 29.38 de los que
más juegan a los 29.12 de los que menos, en consonancia con la relación (\rho~0.25)
entre autoeficacia motriz y/o videojuegos y tiempo de AF y/o videojuegos, presentada
anteriormente, lo que concuerda con las afirmaciones de Ortega (2005) acerca de que el
pensamiento sobre la eficacia personal es posiblemente el aspecto que más influye en la
toma de decisiones de las personas, afectando a las actividades que se deciden realizar,
tendiendo a elegir aquellas en las que uno se considera más hábil y rechazando aquellas
en las que uno se considera incapaz.
Se rechaza que un mayor tiempo destinado al uso de videojuegos se relacione
con un menor tiempo dedicado a la práctica física, en contradicción a lo que afirman
Wang y Perry (2006), puesto que en base a estos resultados se encuentra que los niños
más activos físicamente son aquellos que dedican además más tiempo a los videojuegos,
jugando a videojuegos 64 min/día, por los 129 min/día de AF; mientras que los que no
cumplen las recomendaciones OMS destinan 21 min/día AF y 47 min/día a
videojuegos. Por todo ello, no existe relación entre un mayor tiempo dedicado a los
videojuegos y la disminución del tiempo dedicado a realizar AF, ya que incluso los
adolescentes más activos son aquellos que dedican más tiempo a los videojuegos
(Marshall et al., 2002; Martín, 2007). Al mismo tiempo se encuentra que los que más
juegan con videojuegos activos son aquellos que más juegan a los convencionales y
practican más AF, como dice Beltrán (2011). Por tanto, estos videojuegos, ni restan
tiempo a los videojuegos sedentarios, ni compiten con la práctica de AF convencional.
332
En cuanto a los beneficios de este trabajo se encuentra la posibilidad de
identificar la influencia que tiene el nivel de autoeficacia motriz y en videojuegos; en la
cantidad de tiempo que dedican los jóvenes a la práctica física y/o al uso de
videojuegos. Entre las limitaciones está la elección incidental de la muestra, lo que
impide la generalización de los resultados, así como el carácter público de los centros
educativos participantes.
Por otro lado, hubiera sido recomendable haber realizado un proceso de
observación complementario a la realización de los cuestionarios de forma que se
pudiera constatar la relación entre nivel de autoeficacia y nivel de habilidad o eficacia motriz y/o
en videojuegos, así como cruzar estas variables para comprobar si el uso de videojuegos
y/o realización de actividad física, pudiera relacionarse con un mayor nivel de habilidad o
eficacia de la otra variable.
Por último, indicando nuevas líneas de investigación, se plantea reducir las
limitaciones comentadas, modificando la edad, tipo de centro y procedencia de la
muestra; verificar la influencia que posee la relación existente entre la velocidad en la
toma de decisiones, el nivel de autoeficacia específico y el rendimiento o nivel de
habilidad desarrollado en una actividad y la influencia de la autoeficacia proxy (Ede,
Hwang y Feltz, 2011), en relación a la influencia que puede ejercer en el nivel de
habilidad posterior, la percepción de autoeficacia del profesor o entrenador.
CONCLUSIONES
En conclusión, creemos que este trabajo aporta datos suficientes para poner en duda la
relación causa-efecto que se quiere atribuir a los videojuegos en relación a la
disminución de práctica física de los jóvenes en la actualidad, así como su influencia en
el aumento de la tasa de obesidad infantil a nivel mundial. Por otra parte, se pone de
relieve la influencia que ejerce la percepción de eficacia, tanto motriz como en
videojuegos, en relación a la práctica de ambas actividades.
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336
Anexo 1. Escala de autoeficacia en videojuegos.
CON RESPECTO A LA OPINIÓN QUE TIENES DE TI MISMO,
¿EN QUE MEDIDA SON FALSAS O CIERTAS LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES?
1.Nada de acuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. bastante de acuerdo, 4. Totalmente de acuerdo
1-Durante un videojuego, puedo conseguir resolver sus situaciones aunque tenga
oponentes.
1 2 3 4
2-Cuando juego videojuegos, puedo resolver los problemas y situaciones difíciles
que aparecen si me esfuerzo lo suficiente.
1 2 3 4
3-Jugando a videojuegos, me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta
llegar a alcanzar mis objetivos.
1 2 3 4
4-Tengo confianza en que podría manejar eficazmente los acontecimientos
inesperados que se me presentan cuando juego con videojuegos.
1 2 3 4
5-Gracias a mis cualidades y recursos, puedo superar las situaciones imprevistas que
1 2 3 4
surgen cuando juego a la videoconsola
6-Cuando me encuentro en dificultades durante una partida a la videoconsola
puedo permanecer tranquilo/a porque cuento con las habilidades necesarias para
manejar situaciones difíciles.
1 2 3 4
7-Pase lo que pase durante una partida de videojuegos, por lo general soy capaz de
manejarlo.
1 2 3 4
8- Puedo resolver la mayor parte de los desafíos y situaciones que generan los
videojuegos, si me esfuerzo lo necesario.
1 2 3 4
9-Si me encuentro en una situación difícil mientras práctico con un videojuego,
generalmente se me ocurre qué debo hacer.
1 2 3 4
10-Al tener que hacer frente a un problema, dentro del videojuego, generalmente se
1 2 3 4
me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo.
337
Vol.7, nº 2 pp. 339-358
ISSN: 1886-8576
PROGRAMA INFORMÁTICO PARA EVALUACIÓN Y
ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIÓN
Antonio Hernández Mendo, Miguel Ángel Martínez Jiménez, José Luis
Pastrana Brincones y Verónica Morales Sánchez
Universidad de Málaga
RESUMEN: Se ha desarrollado una herramienta software que permite entrenar y
evaluar la atención mediante tareas que pueden emplear distintos estímulos. El
programa registra variables de tiempo de ejecución (y sus correspondientes medidas
de tendencia central y de dispersión) así como indicadores de eficacia y efectividad.
Este programa tiene la ventaja sobre anteriores versiones que permite evaluar o
entrenar seis tipos de atención, tanto de la atención anterior como de la posterior. El
software resultante es una aplicación Windows de escritorio realizada bajo la
plataforma .NET en el lenguaje de programación C# y con el entorno de
programación Visual Studio.
PALABRAS CLAVE: atención, evaluación, software.
COMPUTER PROGRAM FOR EVALUATION AND TRAINING OF
ATTENTION
ABSTRACT: We have developed a software tool that allows you to train and
evaluate the care tasks that can be used by different stimuli. The program logs
runtime variables (and their corresponding measures of central tendency and
dispersion) and indicators of efficiency and effectiveness. This program has the
advantage over previous versions to evaluate or train six types of attention, the
attention of both anterior and posterior. The resulting software is a Windows
desktop application made under the platform. NET in C # programming language
and programming environment with Visual Studio.
KEYWORDS: attention, evaluation software.
339
Antonio Hernández, Miguel Ángel Martínez, José Luis Pastrana y Verónica Morales
PROGRAMA DE COMPUTADOR PARA AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DA
ATENÇAO
RESUMO: Nós desenvolvemos uma ferramenta de software que permite que você
treine e avaliar as tarefas de cuidados que podem ser usados por diferentes estímulos.
O programa registra as variáveis de tempo de execução (e seus correspondentes
medidas de tendência central e dispersão) e indicadores de eficiência e eficácia. Este
programa tem a vantagem em relação às versões anteriores para avaliar ou treinar seis
tipos de atenção, a atenção de ambos anterior e posterior. O software resultante é
uma aplicação desktop de Windows feito sob a plataforma. NET em C # linguagem
de programação e ambiente de programação com Visual Studio.
PALAVRAS-CHAVE: atenção de software, avaliação.
Actualmente la atención puede ser considerada como el tercer sistema neurofisiológico,
el “sistema atencional”, con igual categoría que el motor (eferente) y el sensorial
(aferente) (Bench, Frith, Grasby et al.,1993; Desimone y Duncan, 1995; EstévezGonzález, García-Sánchez y Junqué, 1997). La atención ha sido uno de los últimos
procesos complejos cerebrales en adquirir la categoría de “función cerebral superior” y
tiene un grado tan elevado de complejidad conceptual, neuroanatómica y
neurofuncional que no puede ser reducida a una simple definición, ni estar ligada a una
única estructura anatómica o explorada con un único test. En este último punto es
donde se inicia nuestro trabajo. Los nueve tipos atención son evaluados por distintos
tipos de test y tareas. Este nuevo programa tiene la ventaja sobre los anteriores
(Hernández-Mendo y Ramos, 1995a, 1995b, 1996) que permite evaluar o entrenar seis
tipos de atención, tanto atención anterior como posterior, a saber: (1)Atención selectiva
o focal (“Selective attention”), (2) Atención de desplazamiento entre hemicampos visuales
(“Shifting attention”), (3) Atención serial (“Serial attention”), (4) Atención dividida o dual
o compartida (“Simultaneous/divided/ sharing attention”), (5) Atención sostenida o
capacidad atencional o concentración o vigilancia (“Sustaining/concentrating attention”), (6)
Inhibición (“Suppressing attention”)
El programa que se presenta es una aplicación Windows de escritorio realizada
bajo la plataforma .NET en el lenguaje de programación C# y con el entorno de
programación Visual Studio. Esta plataforma, desarrollada por Microsoft, ofrece, al igual
que otras propuestas como Java, la ventaja de que la programación no se realizará para
un determinado procesador como se venía haciendo hasta ahora, sino para la propia
plataforma, con lo que se conseguirá la portabilidad del código y de los programas y su
340
Programa informático para evaluación y entrenamiento de la atención
reutilización, facilitando la tarea de programar, y por tanto, mayor facilidad para hacer
programas que funcionarán en entornos de red y mejoraran la funcionalidad de los
programas, ya que funcionarán independientemente del procesador (ya sean de 32, 64
bits o futuros procesadores). A grandes rasgos .NET incluye múltiples librerías en las
que van incluidas los objetos que serán los que utilice el programador. La potencia de
esta plataforma radica en no crear código nativo, crea un código intermedio llamado
"IL". La forma de trabajar del compilador consiste en compilar los métodos a medida
que son llamados y los va conservando en memoria, ganando así velocidad de
procesamiento, destacando que el código intermedio "IL" está en formato binario, lo
que conseguirá un funcionamiento más rápido del compilador.
Opciones del programa rejilla
El programa se descarga de la plataforma de evaluación on-line MenPas
(www.menpas.com) (González-Ruiz, Hernández-Mendo y Pastrana, 2010). Al iniciar la
aplicación aparece, una pantalla inicial donde se solicita el usuario y la contraseña de la
plataforma MenPas. La pantalla principal del programa, aparece en la figura 1.
Figura 1. Pantalla Principal
341
A continuación se detallan las distintas opciones presentes en la pantalla inicial,
junto a la barra de herramientas, idioma, etc.
Crear una rejilla
En la parte superior izquierda, está la opción denominada Rejilla, tal y como
muestra en la figura 2.
Figura 2. Grupo Rejilla
Los campos filas y columnas (1) indican el tamaño de la rejilla, en este caso sería
una rejilla 10 x 10. Los valores permitidos oscilan del 1 a 15. Debajo (2) existe un grupo
de radioButons donde se puede elegir el tipo de rejilla a crear. Se pueden crear los
siguientes tipos: (a) Numérica. Sirve para crear una rejilla numérica con rango
comprendido entre 0 y 999. Para crear la rejilla se asigna un valor inicial, el incremento
de los valores y el orden de tachado, ascendente o descendente. El valor inicial será el
menor valor en el caso de ser ascendente, o, el mayor valor si es descendente.
(2) Colores. Esta pestaña sirve para crear una rejilla de colores. En esta pestaña
aparecen doce botones. Estos botones contendrán los colores que el usuario deberá
identificar en la rejilla para tacharlos. Pulsando sobre cualquiera de ellos se abre un
formulario de colores, que usará el programa para crear la rejilla. Se puede cambiar un
color, cargar una plantilla ya creada y guardada o crear una plantilla de colores nueva.
Marcando un color y pulsando en aceptar, el botón que ha abierto el formulario pasará
a tener ese color. Esta opción de Rejilla, en el formulario de colores cuenta con el
siguiente menú: Aceptar: Se usa cuando seleccionamos un color para que identifique el
usuario. Cancelar: Para cerrar la ventana. Cambiar Color: Se usa para cambiar un color que
tengamos seleccionado en la ventana. Guardar plantilla: Para guardar la ventana de
colores como fichero. Cargar plantilla: Cargar una plantilla que tengamos guardada.
342
Borrar Color: Borrar un color que hayamos seleccionado para identificar por el usuario.
Existe otra opción, “Cantidad Botones”, con cuatro posibilidades: (a) 0%: Si marcamos
esta opción la rejilla de colores será aleatoria. (b) 25%: Con esta opción el 25% de la
rejilla estará formada por los colores que tiene que tachar el usuario. (c) 50%: Lo mismo
que en el anterior, pero ahora la mitad de la rejilla estará formada por colores que debe
tachar el usuario. (d) 75%: Igual que las dos opciones anteriores pero con un 75% de
colores que debe tachar el usuario.
(3) Letras. Esta pestaña sirve para crear una rejilla de letras o símbolos,
dependiendo del tipo de fuente que se use para crearla. Para trabajar con esta opción se
debe seleccionar la plantilla base para crear la rejilla, para ello se pulsa sobre Plantilla
Items, y se abre la una ventana donde aparecen un alfabeto (en minúsculas y mayúsculas)
(ver figura 3):
Figura 3. Ventana con alfabeto
La fuente del alfabeto, por defecto es “Microsoft Sans Serif”, pero se puede
seleccionar cualquier otra fuente que tenga registrada Windows, para ello se debe pulsar
sobre Cambiar Fuente y seleccionar una de la lista. A continuación se seleccionan las
letras para construir la rejilla. La selección la realizamos haciendo clic con el ratón sobre
ellas.
343
Figura 4. Selección de letras para construir la rejilla
Una vez seleccionadas las letras que deben formen parte de la rejilla, pulsar en
aceptar. La ventana también dispone de los botones “Seleccionar Todas” y “Borrar
Selección”. Pulsando sobre el primero se seleccionarán todas las letras, y pulsando
sobre el segundo se borrará todas las letras seleccionadas. Una vez realizada la selección
se puede observar como en la lista de “Ítems” aparecen todas las letras que formarán
parte de la rejilla (ver figura 5).
Figura 5. Lista de ítems en la pestaña Letras
344
De esta lista de Ítems, se seleccionan aquellas que el usuario debe tachar en la
rejilla. A medida que se realiza esta operación, en los botones respectivos aparecen las
letras seleccionadas (ver figura 6). Se pueden seleccionar hasta un máximo de 9 ítems.
En esta rejilla también existe la posibilidad de crear una rejilla aleatoria, o que la rejilla
esté formada por el 25%, 50% o 75% de letras que el usuario debe identificar.
(4) Imágenes: Esta pestaña permite crear una rejilla de imágenes. Su
funcionamiento es similar a la rejilla de colores. Pulsando sobre uno de los nueve
botones que aparecen, se abre una ventana con imágenes por defecto (ver figura 7). Se
selecciona aquella que el usuario debe tachar en la rejilla, se marca y se pulsa “Aceptar”.
Con lo que en la pestaña de imágenes, aparecerá la imagen en el botón. Esta acción se
puede repetir hasta en nueve ocasiones.
Figura 6. Ventana Imágenes por defecto
La ventana imágenes dispone de los siguientes botones: (1) Aceptar: Para asignar
la imagen seleccionada al botón con el que se abrió la ventana. (2) Cancelar: Cierra la
ventana. (3) Borrar: Borra la imagen del botón con el cual se abrió la ventana. (4)
Cambiar Imagen: Cambia la imagen seleccionada por otra elegida. (5) Guardar Plantilla:
Guarda todas las imágenes de la ventana como fichero. (6) Cargar Plantilla: Carga una
plantilla previamente guardada.
345
(5) Abecedario: Esta opción permite crear una rejilla de letras, que siguen el orden
del abecedario. Se le asigna un valor inicial, y se elige si las letras deben aparecer en
mayúsculas, minúsculas, aleatoriamente, la primera mayúscula, después minúscula,
mayúscula y así sucesivamente, siendo la ultima opción igual que la anterior pero
comenzando con minúsculas. Y finalmente, se elige si deben ser tachadas en orden
ascendente o descendente. El rango de letras permitido es desde la A a la ZZZ. Aquí el
usuario deberá tachar las letras en orden alfabético (ver figura 8).
Figura 7. Pestaña Abecedario
(6) Wingdings: Rejilla con botones de símbolos wingdings1. Esta es la última opción.
Sirve para crear una rejilla con el tipo de fuente Wingdings. Al marcar esta opción
aparece una pestaña (ver figura 9). En esta pestaña también figura la opción “Cantidad
Botones”, que funciona igual que en las opciones ya reseñadas.
Figura 8. Pestaña Wingdings
1 Wingdings: Tipo de fuente formada por símbolos. Están las wingdings 1, wingdings 2 y
wingdings 3.
346
Esta pestaña tiene dos botones: (1) Visualizar Ítems a Tachar: Pulsando este botón
se abrirá una ventana que mostrara los ítems que el usuario deberá tachar en la rejilla.
(2) Seleccionar: Con este botón se seleccionan tanto los ítems que formarán parte de la
rejilla como los que el usuario deberá tachar. Pulsando este botón se abre una ventana
con todos los símbolos wingdings (ver figura 10). Los ítems se seleccionan haciendo clic
sobre ellos. Además de éstos, hay que seleccionar aquellos ítems que el usuario deberá
identificar en la rejilla, para lo cual, es necesario picar en la opción “Seleccionar Letras
que el usuario deberá identificar en la rejilla”. Estos se mostrarán en color rojo.
Figura 9. Ventana con ítems Wingdings y selección de ítems.
En la pantalla principal, a la derecha existen cuatro casillas de selección: (1)
“Tarea Preliminar” (señalada con el número 3), si se marca esta casilla, antes de realizar
el ejercicio de la rejilla, el usuario realizará una tarea preliminar2, que consistirá en pulsar
dos botones en orden. Dichos botones se situarán cada uno en un vértice lo más
separado posible uno del otro. (2) “Imprimir” (señalada con el 4), con está opción el
programa creará la rejilla y la enviará a la impresora. (3) Debajo está situada la casilla
“Colores de Fondo” (señalada con el 5), está opción sirve, para añadir a los botones de
la rejilla un color de fondo detrás del texto. Esta opción es incompatible con la rejilla de
2 Esta opción permite realizar comparaciones entre sujetos eliminando la influencia de
diferencias individuales debidas a la coordinación oculo-manual.
347
imágenes o la rejilla de colores. (4) La última opción es “Emparejar” (señalada en la
pantalla con el número 6), esta casilla se usa para tachar los números en función de un
botón con un número que aparece fuera de la rejilla, es decir, el orden de tachado de los
números de la rejilla está determinado por este botón.
Debajo de las casillas de selección disponemos de cuatro botones: (1) Programar
Rejilla (aparece reseñado con el número 7, en la figura 2). (2) Colores Fondo (reseñado en
con número 8). Para seleccionar los colores que formaran parte del fondo de la rejilla.
(3) Emparejar (reseñado como número 9). Para especificar las opciones de emparejar de
la rejilla. (4) Crear Rejilla (reseñado con el 10). Para crear la rejilla.
En la parte central de la pantalla se sitúan dos botones agrupados bajo la opción
“Botones Aleatoria y Tiempo”. La opción “Aleatorio” sirve para realizar una
aleatorización de la posición de los botones en la rejilla, de acuerdo al tiempo en
segundos introducido en la casilla. El campo “Tiempo Límite” sirve para realizar la
rejilla en un tiempo limitado, este tiempo viene expresado en segundo.
Programar rejilla
En software Rejilla existe un botón denominado “Programas Rejilla”. Este botón sirve
para programar las opciones de tachado y aleatorización de los botones en la rejilla. Si
lo pulsamos se abre la ventana figura 10.
Figura 10. Ventana Programar Rejilla
No todas las opciones están disponibles para todos los tipos de rejilla. Estas
opciones de programación se usan conjuntamente con Aleatorizar y Colores de Fondo.
Existen dos grupos para intercambiar y tachar. (1) Intercambiar: Esta opción presenta
348
las tres posibilidades, (a) Solo el texto: Intercambia solo el texto del botón; (b) Solo el color:
Intercambia solo el color del botón; (c) Texto y Color: Intercambia la posición de los
botones. (2) Tachar: Esta opción presenta cuatro posibilidades, (a) Solo el texto: Al
realizar un click sobre el botón, solo se tachará el texto del mismo, dejando su color sin
tachar; (b) Texto y color: Al pulsar el botón, se eliminará tanto el texto como el color del
mismo; (c) Nada: Al hacer click sobre el botón, este permanece tal y como estaba. (d)
Solo el color: Al pulsarlo se elimina el color del botón, dejando el texto que tiene.
En las rejillas de Imágenes y Colores no es posible programar la rejilla. En rejillas
NUMERICAS o ABECEDARIO, están activas todas las opciones disponibles, tal y
como indica la figura nº 10. En rejillas de LETRAS o WINGDINGS, la opción Tachar
“Nada” está desactivada.
Botón emparejar
Este botón se usa para seleccionar las opciones de emparejamiento del estímulo. Esta
opción genera un estímulo de la misma clase que la rejilla elegida y que aparece en el
margen de la rejilla (según las opciones que se programen) indicándole al usuario el
estímulo que debe buscar dentro de la propia rejilla. Al pulsarlo se abre la ventana que
aparece en la figura 11.
Figura 11. Ventana Emparejar
El menú de este botón presenta tres opciones (1) Temporizador se usa para
cambiar el botón emparejar cada en función de los segundos indicados, si el usuario
empareja el botón antes de finalizar el tiempo, el botón emparejar comenzará de nuevo
el ciclo. (2) Posición, indica la localización que ocupará el botón emparejar en la rejilla.
Hay 6 posibilidades, en función de la parte izquierda/derecha, y dentro de cada una,
media o inferior de la pantalla. En el medio se dispone la opción de posición Aleatoria,
esta opción permite que el botón de emparejamiento se sitúe aleatoriamente en alguna
349
de las seis posiciones permitidas. (3) La opción orden (orden de emparejamiento), tiene
tres posibilidades: secuencial, inverso o aleatorio.
Tamaño del botón
Esta opción permite cambiar el tamaño de los botones de la rejilla. El texto, color e
imágenes de los botones de la rejilla se ajustarán automáticamente al tamaño del botón
seleccionado. Esta opción permite que la ejecución del programa sea accesible a
personas con discapacidad visual.
Estímulos disruptores
Este programa utiliza dos tipos de estímulos disruptores, visuales y auditivos. Están en
dos áreas distintas de la pantalla principal. Los estímulos visuales están señalados como
(1) DISTRACCIÓN LÍNEA y (2) DISTRACCIÓN SONIDO.
Con respecto a (1) DISTRACCIÓN LÍNEA, esta opción permite crear una línea
que atraviesa la pantalla. Tiene tres posibilidades (a) Vertical: se crea una línea vertical
que va desplazándose por toda la pantalla de izquierda a derecha y viceversa. (b)
Horizontal: se crea una línea que se desplaza por la pantalla de arriba abajo y viceversa.
(c) Aleatoria: crea una línea Horizontal o Vertical, que se desplaza de izquierda a
derecha, de derecha a izquierda, de arriba a abajo o de abajo a arriba según un valor
aleatorio generado por el programa. En esta misma opción, el botón Color, permite
elegir el color de la línea. Debajo de este botón existe un cuadro blanco, que indicará el
color elegido para la línea. Por defecto la línea no tiene color. A la izquierda del botón
hay una lista que permite elegir el grosor de la línea. El campo blanco rectangular
mostrara, el grosor escogido. Debajo de todo este grupo de botones, hay una opción
que permite elegir la velocidad de desplazamiento de la línea en la pantalla.
(2) DISTRACCIÓN SONIDO, está situado en la parte derecha de la pantalla.
Esta parte del programa permite usar archivos de sonido (.wav o .mp3, que serán
reproducidos con el Reproductor de Windows Media Player incorporado en la
aplicación) o para usar un Metrónomo. Esta opción permite ser usada además de
presentador de estímulos disruptores, como presentación de estímulos que colaboren
en el desarrollo de la tarea. El valor del metrónomo se expresa en décimas de segundo.
Un metrónomo que genere más de 208 pulsos por minuto es de gran utilidad en
disciplinas deportivas cuyos ritmos cíclicos sean superiores, con la posible finalidad de
entrenarlos (Hernández-Mendo y Ramos, 1996). Esta opción tiene dos posibilidades (a)
Metrónomo y (b) Música. En la opción (a) Metrónomo, al picar en el botón, se activa una
casilla para introducir el valor de reproducción y dos botones uno de Reproducir y otro
Parar. La opción (b) Música tiene las siguientes opciones (i) Lista de Canciones: Muestra
las canciones o el nombre de la lista añadida al programa. Estas canciones se irán
350
agregando siempre al final de la lista de canciones que ya esten agregadas. Se puede
agregar lista de canciones creadas con Windows Media Player o con Winamp. (ii)
Añadir Canciones. Sirve para añadir canciones a la lista de canciones. (iii) Borrar
Canciones/Lista. Borra las canciones que seleccionemos de la lista de canciones o borra
la lista, si en lugar de canciones le hemos agregado una lista. (iv) Agregar Lista Música:
Sirve para agregar un archivo de tipo música creado previamente. Si hay alguna canción
agregada a la lista, borrará todas las canciones, dejando solo la lista de música agregada.
(v) Reproducir Lista: Reproduce todas las canciones agregadas empezando por la primera
canción. (vi) Parar: Sirve para detener la reproducción en curso. (vii) Rep. Canción: Se
utiliza para reproducir una canción determinada del grupo de canciones agregados en la
lista. Para ello se selecciona una canción de la lista, haciendo clic sobre ella con el ratón
y luego pulsando este botón.
Grupo usuario y deportista
Estos dos grupos permiten identificar al usuario. El grupo usuario consta de las
siguientes casillas Nombre, Apellidos y Fecha. El campo Fecha es un campo no
editable y muestra la fecha y hora en la cual el sujeto ha comenzado la realización del
ejercicio de la rejilla.
El grupo Deportista, está pensado especialmente cuando se utiliza con personas
que realizan algún tipo actividad deportiva, consta de los siguientes campos: Deporte,
Posición, Edad, Género, País y Lateralidad.
Gráfica
Está situada en la parte baja de la ventana principal, permite mostrar una gráfica de los
tiempos empleados por el sujeto en tachar los botones de la rejilla, media de esos
valores, varianza, el tiempo de la tarea preliminar… (seleccionando la opción gráfica), y
también puede mostrar los tiempos de latencia, si los hay, sino los hubiese mostrará una
gráfica, (seleccionando la opción latencia), son los tiempos que tarda el usuario entre
que sale el botón emparejar y tacha un ítem de la rejilla. En la figura 12 se observa los
componentes de este grupo.
Figura 12. Gráfica
351
Esta opción tiene implementadas las siguientes etiquetas: (1) Tiempo Total: indica
el tiempo total que ha tardado el sujeto en realizar el ejercicio propuesto. (2) Media:
Muestra la media del tiempo total empleado por el sujeto. (3) Varianza: La varianza del
tiempo total. (4) Tiempo Tarea Preliminar: El tiempo empleado por el sujeto en realizar la
tarea preliminar. (5) Tiempo Corregido: Tiempo total menos la corrección efectuada
obtenida a partir de la tarea preliminar. (6) Corrección: Muestra el valor de la corrección
efectuada al tiempo total. (7) Media Corrección. El valor de la media de los tiempos en
tachar los botones teniendo en cuenta el tiempo que ha tardado en realizar la tarea
preliminar. (8) Varianza corrección. (9) Máximo: El máximo tiempo empleado por el
usuario en tachar un botón. (10) Mínimo: El mínimo tiempo empleado en tachar un
botón.
Existen dos casillas etiquetadas como X e Y. Estas casillas sirven para observar el
tiempo Y que ha empleado en pulsar el botón X. Para usar estas casillas, es necesario
relizar un click con el botón izquierdo del ratón sobre la gráfica, y sin soltarlo desplazar
el ratón de izquierda a derecha sobre la gráfica, en las casillas se irán mostrando, para
cada valor de X, el valor de la Y asociada. Si la gráfica es numérica o abecedario, debajo
del Tiempo Total aparece, en azul, una etiqueta indicando si la rejilla es ascendente o
descendente
Además de estas etiquetas y casillas, existen tres botones, (1) “CONTROL
TACHADO”, (2) “%” y (3) “OBSERVACIONES”
El botón (1) “CONTROL TACHADO”, solo esta operativo para los tipos de
rejilla numérica, de letras y abecedario. Al pulsarlo se muestra una ventana similar a la
figura 13:
Figura 13. Ventana Control de Tachado
352
En la parte superior de la ventana, aparece una tabla con tres filas, la superior
muestra el texto que contenía el botón al tacharlo, debajo el tiempo empleado en tachar
ese botón y la última fila las veces que hemos pulsado ese botón. En la parte central de
la ventana se muestra la secuencia de pulsación de los botones de la rejilla, entre
corchetes, “[ ]” aparecen los botones tachados acertadamente y sin corchetes los
errores. Debajo aparecen el número de aciertos y errores. Se considera que si se pulsa
un botón ya tachado es un error.
(2) el botón “%” presenta información sobre la eficacia y la efectividad de la
ejecución realizada. Al pulsar este botón se presenta una ventana con información
sobre porcentajes de aciertos y errores, tal y como se observa en la figura 14:
Figura 14. Ventana Porcentajes
Esta ventana presenta los siguientes campos: (1) Aciertos: Representa el número
total de aciertos del sujeto. (2) Errores: número total de errores del sujeto. (3) Cantidad
Total de Botones: El número total de botones que el sujeto debe tachar en la rejilla. (4)
Porcentajes Aciertos Absolutos. [Fórmula (1)]. (5) Porcentaje Aciertos Relativo [Fórmula (2)]. (6)
Porcentaje Errores Absolutos. [Fórmula (3)]. (7) Porcentaje Fallos Relativos. [Fórmula (4)]. (8)
Eficacia. [Fórmula (5)]. (9)Efectividad. [Fórmula (6)]
353
Tabla 1
Formulas del botón %
Tabla de fórmulas
(1) %Aciertos Absolutos =
Aciertos
Cantidad Total de Botones
Errores
(aciertos - errores)
(5) Eficacia =
(3) %Errores Absolutos =
(2) %Aciertos Relativos =
(4) %Aciertos Relativos =
Aciertos
Aciertos + Errores
Errores
Aciertos + Errores
(6) Efectividad = (aciertos - errores)
(aciertos + errores)
(3) “OBSERVACIONES”, este botón se presenta una ventana, que permite
introducir la información suplementaria. Cuando se cargar un registro desde un fichero,
muestra las observaciones introducidas para ese usuario. Esta ventana dispone de tres
botones: (1) Aceptar. Cierra la ventana guardando las observaciones que hayamos
escrito. (2) Limpiar: Borra las observaciones que aparecen en la ventana. (3) Guardar:
Guardar las nuevas observaciones.
Barra de herramientas
La aplicación dispone de una barra de herramientas. A la derecha están situados dos
botones, uno con la bandera de España y otra con la bandera de Inglaterra. Estos dos
botones permiten ejecutar la aplicación en español o inglés. A la izquierda están
situados el menú Archivo, Herramientas y Ayuda. En el menú Archivo están
disponibles las siguientes opciones: (1) Abrir: abre un fichero de datos de la aplicación.
(2) Guardar: guarda los datos del usuario en un fichero, si el fichero ya existe los datos
se escriben al final del mismo. (3) Imprimir: consta de tres opciones, (a) Formulario
(imprime la pantalla principal del programa tal y como se muestra en el monitor del
PC). (b) Informe (imprime un informe de los datos que contiene la ventana principal del
programa). (c) Informe + gráfica: Imprime lo mismo que informe y al final añade todo
el grupo Gráfica. (4) Salir: Cierra la aplicación.
En el menú de Herramientas están disponibles las siguientes opciones (1)
Exportar Excel: Exporta datos de la aplicación a Excel. (2) Exportar Word: Exporta a
Word los datos de la pantalla principal de la aplicación que en ese momento se
encuentre activa en la pantalla. (3) Guardar Preferencias: Para guardar en un fichero
opciones por defecto para la aplicación. (4) Cargar Preferencias: Carga las preferencias del
fichero elegido.
En el menú Ayuda se muestra información sobre la aplicación.
354
Exportación de ficheros
El programa permite exportar los datos en formato Word y en formato Excel. La
primera opción es sencilla. La opción más compleja es la de exportar los datos de los
ficheros elegidos al procesador de hojas de cálculo Excel. Cuando se pulsa exportar a
Excel, aparece una ventana como la que aparece en la figura 15. Es necesario
seleccionar los campos que se desean exportar a Excel. Si se seleccionan la opción
Gráfica/Latencia se exportarán los valores de tiempos empleados en tachar cada botón y
los tiempos de latencia. Seleccionando Tiempos Gráfica, se exportarán los valores de
Tiempo Total, Media, Varianza, Tarea Preliminar, etc. Después se elige el campo por el
cual realizar la exportación de entre todos los disponibles. Y se activará la opción
correspondiente, siendo preciso rellenar los campos con los valores pertinentes.
Figura 15. Exportación a Excel
CONCLUSIONES
Consideramos que el programa aquí presentado reúne un conjunto de características
que le convierten en una opción de trabajo útil y eficaz para psicólogos e investigadores
que trabajan en el ámbito de la atención. Las principales aportaciones presentadas en
este software son:
(1) Unificar la posibilidad de evaluar seis tipos de atención en un solo programa,
a saber: (1)Atención selectiva o focal (“Selective attention”), (2) Atención de
desplazamiento entre hemicampos visuales (“Shifting attention”), (3) Atención serial
(“Serial attention”), (4) Atención dividida o dual o compartida (“Simultaneous/divided/
sharing attention”), (5) Atención sostenida o capacidad atencional o concentración o
355
vigilancia (“Sustaining/concentrating attention”), (6) Inhibición (“Suppressing attention”).
Existen otros programas pero trabajan con un solo tipo de atención (Servera y Llabrés,
2004; Santos Assef y Seabra, 2007; Greenberg, Kindschi, Dupuy y Hughes, 2007).
(2) Todos los estudios realizados y/o publicados en atención están realizados
con plataformas generales de experimentación (E-prime, Matlab, Metacard o Java), este
es un software diseñado específicamente para evaluar y entrenar la atención (MacLeod,
et al., 2010).
(3) Es un software de libre distribución que se puede descargar desde la
plataforma MenPas (www.menpas.com). Los datos se almancenan en dicha palataforma
y/o en el ordenador donde se ejecute el programa. Existe otro programa de libre
distribución (TOVA) pero solo mide la atención sostenida (Greenberg, Kindschi,
Dupuy y Hughes, 2007).
(4) El leguaje de programación utilizado, es un lenguaje que permite la
intercambiabilidad y por tanto puede ser ejecutado en cualquier ordenador que tenga
instalado el sistema operativo Windows. Puede ser necesario instalar el software
gratuito de Microsoft “.NET”
(5) Este software es una aportación en el campo de la evaluación de la atención,
pudiendo ser usado en ambientes clínicos y no clínicos (orientadores escolares).
(6) El programa puede ser usado para la evaluación y entrenamiento de la
atención en cuatro grandes áreas: (a) en el ámbito de los trastornos por déficit de
atención (con y sin hiperactividad). (b) en Orientación Escolar. (c) En Psicología
Evolutiva y del Desarrollo. (d) En Psicología del Deporte, en el amplio campo del
Entrenamiento Mental y de la selección de talentos deportivos.
REFERENCIAS
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anatomy of attention using the Stroop test. Neuropsychologia, 31, 907-922.
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Annual Review Neuroscience, 18, 193-222.
Estévez-González, A., García-Sánchez, C. y Junqué, C. (1997). La atención: una
compleja función cerebral. Revista de Neurología, 25 (148), 1989-1997.
González-Ruiz, S. L., Hernández-Mendo, A., Pastrana, J. L. (2010). Herramienta
software para la evaluación psicosocial de deportistas y entornos deportivos.
Lecturas: EF y Deportes. Revista Digital, 15(144), mayo. [Consulta: 29 de mayo de
2010].
Greenberg, L. M., Kindschi, C. L., Dupuy, T. R. y Hughes, S. J. (2007). T.O.V.A.®
Clinical Manual. Test Of Variables of Attention Continuous Performance Test. Los
Alamitos, CA: The TOVA Company
356
Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1995a). Aplicación informática para evaluación y
entrenamiento de la atención en psicología del deporte. Psicothema, 7(3),
527-529.
Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1995b). Informatización de la evaluación y
entrenamiento de la atención. Anales de Psicología, 11(2), 183-191.
Hernández-Mendo, A. y Ramos, R. (1996). Introducción a la informática aplicada a la Psicología
del Deporte. Herramientas informáticas de uso en las ciencias del deporte. Madrid: Ra-Ma.
MacLeod, J. W., Lawrence, M. A., McConnell, M. M., Eskes, G. A., Klein R. M. y
Shore D. I. (2010). Appraising the ANT: Psychometric and theoretical
considerations of the Attention Network Test. Neuropsychology, 24(5), 637-651.
Santos Assef, E. C. y Seabra, A. G. (2007). Computerized Stroop Test to Assess
Selective Attention in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
The Spanish Journal of Psychology, 10(1), 33-40.
Servera, M. y Llabrés, J. (2004). CSAT. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia. Madrid:
TEA.
357
Vol.7, nº1
ISSN: 1886-8576
RECENSIONES
ISSN: 1886-8576
Vol.7, nº 2 pp. 361-362
ISSN: 1886-8576
PSICOLOGÍA DEPORTIVA APLICADA AL SURF
Cómo remar tu propia ola: herramientas psicológicas para ser un
campeón dentro y fuera del mar
Dante Nieri
Lima, Perú. Editorial Académica Española (EAE), 2012
Afortunadamente, la Psicología del Deporte y del Ejercicio Físico se ha desarrollado
ampliamente en EE.UU y Europa de una forma considerable tanto a nivel literario,
dónde cada vez existen más libros y manuales de Psicología del Deporte cómo a nivel
aplicado, apareciendo también más escritos sobre los conocimientos y experiencias
adquiridas de psicólogos del deporte en sus ámbitos de actuación. Este libro de Dante
Nieri, autor Latinoamericano, cuya región está creciendo exponencialmente en
Psicología del Deporte y del Ejercicio físico ,y concretamente del Perú; el cual ha
plasmado todo su bagaje profesional, académico y personal sobre un deporte
minoritario y conocido superficialmente como es el Surf.
El autor ha dividido este libro en seis partes bien diferenciadas con sus
respectivos capítulos.
Parte I: Explicación del origen del Surf, reglas de las diferentes competencias y
resultados del Surf peruano y mundial. Introducción de la Psicología del Deporte
aplicada al Surf, donde delimita que es, para que sirve, quien es el encargado de aplicar
esta disciplina y el rol que debe dirigir para una buena práctica profesional. En este
capítulo me llama la atención, el dato histórico sobre la utilización de la tabla en el mar
cómo medio de supervivencia en tiempos precolombinos en el Perú cuando
generalmente se tiene la idea del surgimiento del Surf en Hawai. También en este
capítulo, se denota la alta profesionalidad del autor ya que categoriza de una forma muy
rigurosa como debe ser un psicólogo del deporte.
361
Jonatan Lozano Nogales
Parte II: Habilidades mentales básicas que debe desarrollar cualquier deportista
en general cómo la Motivación, Relajación. Atención/Concentración y Visualización.
Explicando cada una, sus fundamentos y dando herramientas adaptadas de cada una de
ellas para que el surfista u otro psicólogo del deporte pueda aplicarlas. Aquí destaca la
perfecta adaptación de las habilidades básicas piscológicas al deporte del Surf dónde el
deportista puede integrarlas de una forma sencilla y clara.
Parte III: Fortaleza mental, recalcando su importancia en el deporte y
específicamente en el Surf. Clasificándola y desarrollándola en cuatro constructos que
son la Autoestima, Diversión, Control Emocional, Perseverancia. Cada uno relacionado
con el surf y presentando ejemplos, plantillas y ejercicios para poder aplicarlo.
Parte IV: Los miedos en el Surf. Parte específica dónde detalla los principales
miedo del surfista.
Parte V: La psicología aplicada propiamente a la competencia. En la cual se
especifica las variables internas y del entorno que debe manejar para una competencia
exitosa. Dando las herramientas necesarias para cada variable.
Parte VI: Es un capítulo sobre casos, en el que autor describe el trabajo realizado
con deportistas del mundo del Surf, y analiza a dos de los surfistas más destacados de
los últimos años y diferentes entrevistas de referentes en este deporte destacando las
importancia del trabajo mental y psicológico del Surf.
El libro acaba con unas recomendaciones finales, referidas al deportista en sí,
aconsejando el tipo de entrenamiento más adecuado, el estilo de vida que debería llevar
un surfista profesional relacionándose con su entorno de disfrute y trabajo, el mar,
además de aconsejar sobre el Dopaje, y las sustancias legales e ilegales que afectan al
rendimiento y a la salud del deportista.
Es un libro donde cualquier lector, independientemente sean sus conocimientos
y experiencias en Surf cómo en Psicología del Deporte, puede seguir y hacerse una
visión muy completa y global del mundo del Surf, de la Psicología del Deporte,
concretamente aplicada al Surf, y lo más característico de la personalidad, estilo de vida
y cultura de un surfista. Ya que en cada capítulo se encuentran referencias, comentarios,
autoanálisis de las principales referencias mundiales de este deporte aportando al
deportista una mayor integración del conocimiento recibido al sentirse identificado con
su propios compañeros y referentes personales. También es un libro que puede ser de
consulta para personas interesadas en otros deportes, así como psicólogos y personas
especializadas en otras ciencias del deporte, incluso para personas ajenas al deporte y
que quieran conseguir éxito en cualquier ámbito. Ya que no solamente es un libro de
psicología del surf, es un libro de psicología de la vida, de cómo detectar, y desarrollar
todo el potencial y capacidades que tiene el ser humano.
Jonatan Lozano Nogales
Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña
362
Vol.7, nº 2 pp. 363-364
ISSN: 1886-8576
JUDGEMENT, DECISION MAKING AND SUCCESS IN SPORT
Michael Bar-Eli, Henning Plessner y Markus Raab
Wiley-Blackwell, 2011
En este libro los autores realizan un análisis de la relación que existe entre el juicio y la
toma de decisiones y el éxito deportivo. Para ello, Michael Bar-Eli, Henning Plessner y
Markus Raab dedican ocho capítulos a realizar un recorrido por la delimitación
conceptual de estos términos, su historia, el desarrollo de las investigaciones y
diferentes teorías del juicio social y la toma de decisiones. Analizan también los factores
que intervienen en ellos, así como sus componentes y la manera en que se puede medir
y desarrollar la experiencia en la toma de decisiones. Además, enfocan el juicio y la
toma de decisiones desde el punto de vista del propio deportista, entrenadores y
árbitros.
En el primer capítulo, los autores realizan una revisión histórica del estudio del
juicio y la toma de decisiones, desde las primeras investigaciones en la década de los
cuarenta en contextos no deportivos hasta el inicio de los estudios y publicaciones
aplicadas al deporte, así como su desarrollo desde entonces hasta la época actual.
Los capítulos dos y tres hacen referencia a las teorías del juicio social y la toma
de decisiones respectivamente. En el segundo capítulo se define el término “juicio” y a
partir de ahí se profundiza en las líneas teóricas más influyentes que han sido aplicadas
en el análisis del juicio en el contexto deportivo: Teoría Psicofísica, Teoría del Juicio
Social y Teoría de la Cognición Social. De la misma manera ocurre en el siguiente
capítulo, donde se realiza una clasificación de las diferentes teorías de la toma de
decisiones en: Teoría de la Utilidad Subjetiva Esperada, Teoría de la Perspectiva, Teoría
Decisional de Campo y Teoría del Acercamiento Simple Heurístico. Además, ambos
capítulos finalizan con una aplicación práctica de las teorías expuestas, presentando una
situación deportiva determinada y abordándola desde dichas líneas teóricas.
363
Zuleica Ruiz Alfonso
Por otra parte, en el capítulo cuarto los autores responden a diferentes
cuestiones relacionadas con la experiencia en el juicio y la toma de decisiones en el
ámbito deportivo. Para ello, profundizan en la conceptualización de los términos
“experto” y “experiencia”, así como en los componentes de la experiencia en el juicio y
la toma de decisiones deportivas y la manera en que se puede medir y desarrollar.
Los tres siguientes capítulos están dedicados a enfocar la toma de decisiones y
el juicio desde el punto de vista de los atletas, los entrenadores y los árbitros. El
capítulo número cinco comienza realizando una descripción de cómo los atletas
perciben y juzgan su propio desempeño deportivo, mencionando las comparaciones
sociales y las atribuciones causales, así como las opciones a las que se enfrenta un atleta
a la hora de tomar una decisión, el análisis del proceso de elección y la manera en que se
puede mejorar o entrenar dicho proceso.
El capítulo seis abarca la toma de decisiones desde el punto de vista de los
entrenadores y relaciona la capacidad de tomar decisiones con las actitudes de liderazgo.
Se establecen diferentes tipos de decisiones (programadas y no programadas) y dos
modelos de toma de decisiones individuales (clásico-racional y administrativoconductual) y se profundiza en las características de cada uno de ellos, así como en las
aportaciones e investigaciones de diferentes autores. Se analizan también aquí los estilos
de comportamiento de los entrenadores y se incluye una aproximación Bayesiana.
En el séptimo capítulo los autores explican la toma de decisiones centrándose
en esta ocasión en la figura del árbitro, en las tareas que realiza, las limitaciones
perceptuales que tiene, los conocimientos previos que ha de poseer, las reglas de
integración de la información y algunas estrategias para mejorar la toma de decisiones.
Por último, el capítulo número ocho está dedicado al público observador de los
actos deportivos y a su manera de emitir juicio sobre las situaciones de juego, la
actuación de los árbitros o de los propios deportistas, así como las apuestas y
predicciones que realizan los espectadores sobre la actuación deportiva.
A nuestro juicio se trata de un libro bastante completo en el que Michael Bar-Eli,
Henning Plessner y Markus Raab realizan un arduo análisis de las teorías del juicio y la
toma de decisiones en el contexto deportivo, abordando las diferentes figuras que
intervienen en una situación de entrenamiento o competición, por lo que se trata de un
recurso muy útil, tanto para comprender en qué consisten los procesos de toma de
decisiones como para conocer estrategias útiles para jugadores o entrenadores que les
permitan acrecentar el dominio de esta habilidad.
Zuleica Ruiz Alfonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
364
Vol.7, nº 2 pp. 365-368
ISSN: 1886-8576
LES FACETTES DE L’ARBITRAGE
Fabrice Dosseville and Dr. Sylvain Laborde
Paris, Publibook, 2011
The book « Current Research in Referees », with Fabrice Dosseville and Sylvain
Laborde acting as editors, and with the contribution of 21 international academic
researchers, is a timely addition to the referee scientific literature. As a first impression,
I want to mention that the editors were recently very active in publishing their research
concerning referees in international peer-reviewed journals (Dosseville, Laborde, &
Bernier, 2012; Dosseville, Laborde, & Raab, 2011; Dosseville, Laborde, Traclet, &
Edoh, 2011). Now, I’m going to review what the reader is going to find in the different
chapters of this book, which has both the aim of providing a summary of current
research in referees, as well as triggering researchers’ interests with challenging ideas.
In this book, the authors invite us literally « to dive » into the world of referees.
Far from clichés, the reader will find here a scientifically based discussion about
referees, and about what makes refereeing so fascinating, if we consider its potential
implications on education and citizenship. A crucial concern can be found throughout
the book: decision-making. In fact, errors in decision-making are unfortunately the
main discussed topic when talking about referees. This book explores the various biases
that can influence referees’ decisions, and tells us that the first step to solve this issue is
to be conscious of these biases, and second to act on these biases, with the help of very
innovative ideas presented here. The book is divided in 18 chapters and three main
parts: the referee facing himself, the referee facing his/her environment, and the referee
facing his/her evolution.
365
Catherine Garncarzyk
In the first part of this book, the referee facing himself, the reader is invited to
share the referee’s inner world. Can fatigue influence referees’ decisions, and thereby
competition outcome? Chapter 1 deals with physical training of referees, in a very
detailed fashion, considering the appropriate sessions, including strength, endurance
and stretching aspects… It is the first time that the physical training of the referee is
examined with such details, with the goal to help the referee to be the best physically
prepared before an event. Are the referees cold-blooded persons, insensitive to
pressure? Chapter 2 asks if referees have a specific personality, which helps them to
withstand pressure. All the elements that can disturb referees are reviewed (i.e.,
stressors), with advices to deal with them. Chapter 3 examines in detail referees’
emotions. In addition, an instrument specifically developed for this book is provided in
this chapter, an introspection guide, aimed to help referees to reflect about stress,
coping and emotions, alone or with a mentor. Chapter 4 questions if there is a universal
definition of the referee, among players, spectators, medias, associations, and referees
themselves. Chapter 5 asks whether referees’ decisions could be influenced by shirt
color. Stereotypes that can influence referees’ decisions are reviewed in this chapter,
also concerning gender. In a provocative fashion, Chapter 6 explores the mechanisms
to become “a referee champion”. If many books were written on how to become an
expert athlete, this question has not been addressed concerning referees. For example,
is it necessary to have practiced a sport to be good at refereeing in this sport?
The second part of this book takes into account the environment of the referee.
Is the referee defending life rules as well as game rules? Chapter 7 deals with
interactions with coaches, players and officials, questioning also the morality beyond
behaviors. What is the ideal position of the referee on the field? The referee is
supposed to perceive moving situations, and chapter 8 shows the implication of referee
positioning on his/her decisions, giving also precious advices in order to reduce this
bias. Is the video the referee of tomorrow? After the debate concerning the positioning
of the referee, Chapter 9 questions the use of the video in assisting referees. Between
those who are in favor of the absolute objectivity of the result, and those who say that
that will create too much differences between elite and non-elite athletes, as well as
disturbing the pace of the games, who is right? This chapter will help the reader to build
his/her own opinion on this hotly debated topic. Are the red and yellow cards the
unique solutions in front of aggressiveness? Chapter 10 looks into those aggressive
behaviors in players directed to referees, from the roots of aggression, to see whether it
comes more from a real hostility from the player, or whether it is more a way to
influence the referee. Very practical advices are then given to help referees to face such
behaviors, and also to promote them in referees’ and players’ education. Could the
home advantage be explained by referees’ behavior? Chapter 11 explains the role that
366
Les facettes de l’arbitrage
referees could play in this phenomenon. Is refereeing more an art or a science? Should
the referee protect the game spirit, or rather strictly apply the rules? It is often
reproached to the referee that he/she does not interpret correctly the rules, or that
he/she is too strict. Chapter 12 asks whether the referee is the last guardian of the sport
culture. Does the referee try to protect the suspense of a competition? Chapter 13 deals
with competitive intensity, based on result uncertainty, which is related to suspense.
The reader will then learn whether the referee acts as a game director, trying to balance
his decisions throughout a competition, taking into account the criticisms he has to face
when making a potential error. The reader will discover here the role of the referee in
the sport show.
The third part of the book is considering the referee regarding the evolution of
the function, from an historical, juridical and citizenship perspective, directed toward
education. In chapter 14, the reader is invited to an historical journey in the world of
refereeing, and will learn whether referees were there when sports were created.
Chapter 15 examines the juridical aspects of refereeing, in particular whether referees’
decisions can be discussed in justice. Is learning to referee a pathway to access
citizenship? Chapter 16 questions the education of referees, and how to integrate
referees’ education at school and among young athletes. Chapter 17 provides ideas
about referees’ education, and how important it is to use video simulations in such
settings. Chapter 18 wonders whether the error in refereeing is actually an error,
questioning the elements that allow us to say that a decision was the correct one. The
important added value of this chapter is to provide ideas to train decision-making in
referees.
In summary, I have to say that I liked particularly this book, because beyond the
scientifically grounded debate, it provides very insightful advices to referees, in order to
help them to face the different issues they could potentially be exposed to during their
practice. It questions also essential issues, such as: what are the motivations to become
a referee, what are the moral values beyond this function? I personally believe that this
book has the potential to change people’s opinions concerning the role of referees, as it
helps to see the referee as another human being, with his/her weaknesses, which mirror
ours. Behind the message of this book, the reader can perceive what referees are really
looking for: respect. Currently, too many of them are dropping out, because of physical
and psychological threats from athletes, coaches, medias and fans. This was not their
dream, this is not ours neither, and this book lights the path to change this situation.
Dosseville, F, Laborde, S, & Bernier, M. (2012). Athletes' expectations with regard to
officiating competence. European Journal of Sport Science, 1-8. doi:
10.1080/17461391.2012.713006
367
Dosseville, F, Laborde, S, & Raab, M. (2011). Contextual and personal motor
experience effects in judo referees' decisions. The Sport Psychologist, 25, 67-81.
Dosseville, F, Laborde, S, Traclet, A, & Edoh, K. (2011). Décisions arbitrales en
football et performances physiques en situation écologique : Indicateurs
comportementaux et physiologiques. Revue STAPS, 93, 51-60.
University of Caen, France
368
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
EVENTOS
ISSN: 1886-8576
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
5th Annual Sport Psychology Organization and Research Team
(SPEAR) Conference
Tallahassee, FL (EEUU)
21 a 22 de febrero 2013
Información en:
http://www.coe.fsu.edu/AcademicPrograms/Departments/Educational-Psychology-and-LearningSystems-EPLS/Degree-Programs/Educational-Psychology/EPProgram-Areas/Sport-Psychology/SPORT/SPEAR-Conferences
Football and Communities across Codes
Sydney (Australia)
Información en:
http://www.inter-disciplinary.net/research/research-nexus/cultureand-community-nexus/global-project-on-football-andcommunities/football-and-communities-across-codes/
371
Eventos
Symposium “Advances in Sportsneuropsychology and
Concussion Management”
Würzburg (Alemania)
Información en:
http://koenigundmueller.de
British Association of Sport and Exercise Sciences (BASES)
Student Conference
Cardiff (Gran Bretaña)
26 a 27 de marzo 2013
Información en:
http://www.bases.org.uk/Student-Conference
4th International Conference on Sport and Exercise
Science “Well-Being Well Beyond Sport and Exercise”
Bangkok (Tailandia)
26 a 29 de marzo 2013
Información en:
http://www.icses2013swu.com/
NASPSPA Conference 2013
New Orleans, Louisiana (EEUU)
13 a 15 de junio 2013
Información en:
http://www.naspspa.org/about-the-conference
372
Eventos
14th Annual Workshop in Applied Sport Psychology
Cleveland (EEUU)
21 a 22 de junio 2013
Información en:
http://www.sportpsych.org/workshops
18th annual Conference of the European College of Sport
Science
Barcelona (España)
26 a 29 de Junio 2003
Información en:
http://www.ecss-congress.eu/2013/13/
ICSMSS 2013. International Conference on Sport Medicine and
Sport Science
Paris (Francia)
27 a 28 de junio 2013
Información en:
http://www.waset.org/conferences/2013/paris/icsmss/index.php
13th European Congress of Psychology (ECP 2013)
Stockholm (Suecia)
9 a 12 de julio 2013
Información en: http://www.ecp2013.se/
373
Eventos
ISSP 13th World Congress
Beijing (China)
21 a 25 de Julio 2013
Información en:
http://www.issponline.org/worldcongress.asp
374
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
ÍNDICE DE AUTORES
JOSÉ ALONSO ANDRADE SALAZAR, STEFANÍA GARCÍA CASTRO,
CAMILA REMICIO ZAMBRANO Y STYWEAR VILLAMIL BUITRAGO
Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas
Afiliación: Universidad De San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede
Ibagué, Colombia.
Dirección de contacto: José Alonso Andrade Salazar. Coordinador de investigaciones
de la Universidad De San Buenaventura - Convenio Universidad San Martín. Sede
Ibagué. Colombia 2012.
DAVID SÁNCHEZ-OLIVA, FRANCISCO MIGUEL LEO MARCOS, DIANA
AMADO ALONSO, INMACULADA GONZÁLEZ-PONCE Y TOMAS
GARCÍA-CALVO
Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física
Afiliación: Universidad de Extremadura.
Dirección de contacto: Tomás García Calvo. Facultad Ciencias del Deporte.
Universidad de Extremadura. c/ Avenida de la Universidad s/n 10071 Cáceres, España.
375
Índice de autores
PATRICK ZAWADZKI1,2 Y JOSEP ROCA I BALASCH1
Afiliación: Instituto Nacional de Educación Física de Catalunya, Universidad de
Barcelona1, España y Departamento de Tênis de Campo, Country Clube de Chapecó2,
Brasil.
Dirección de contacto: Patrick Zawadzki. Rua Barão do Rio Branco, 300-E. Sala 215.
CEP 89802-100. Chapecó – SC. Brasil.
CONSTANTINO ARCE FERNÁNDEZ1, CRISTINA DE FRANCISCO
PALACIOS2, ELENA MARÍA ANDRADE FERNÁNDEZ1, MARÍA JOSÉ
FERRACES OTERO1 Y THOMAS D. RAEDEKE3
Afiliación: Universidad de Santiago de Compostela1, Universidad Católica San Antonio
de Murcia2, España y East Carolina University3, EEUU.
Dirección de contacto: Cristina De Francisco Palacios. Universidad de San Antonio de
Murcia. Avda. de los Jerónimos nº 135, Guadalupe, 30107 Murcia, España.
ANTONIO HERNÁNDEZ MENDO1 Y LINA PLANCHUELO MEDINA2
Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo moral en las clases de educación física
en primaria
Afiliación: Universidad de Málaga1 y CEIP Cristo de Mena. Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía2, España.
Dirección de contacto: Antonio Hernández Mendo. Facultad de Psicología. Dpto.
Psicología Social, A.S., T.S. y S. S. Campus de Teatinos, s/n. Universidad de Málaga.
29071 Málaga, España.
FRANCISCO-JAVIER ROBLES Y JULEN CASTELLANO
Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de fútbol y el de sus rivales en la
Eurocopa’08 y Mundial’10
Afiliación: Universidad del Pais Vasco, España.
Dirección de contacto: Julen Castellano. Universidad del Pais Vasco. Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y
Deportiva. Portal de Lasarte, 71. 01007 Vitoria-Gasteiz, España.
376
Índice de autores
PABLO JOSÉ BORGES HERNÁNDEZ, RICARDO DE LA VEGA MARCOS
Y ROBERTO RUIZ BARQUÍN
Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su nivel
percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos
Afiliación: Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España.
Dirección de contacto: Ricardo de La Vega. Campus Cantoblanco. Facultad de
Formación del Profesorado y Educación. Módulo 3. Desp. 314. C/. Francisco Tomás y
Valiente. 28049 Madrid, España.
ANTONIO HERNÁNDEZ MENDO, MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ
JIMÉNEZ, JOSÉ LUIS PASTRANA BRINCONES Y VERÓNICA MORALES
SÁNCHEZ
Afiliación: Universidad de Málaga, España.
Dirección de contacto: Antonio Hernández Mendo. Facultad de Psicología. Dpto.
Psicología Social, A.S., T.S. y S. S. Campus de Teatinos, s/n. Universidad de Málaga.
29071 Málaga, España.
377
Índice de autores
ÍNDICE DE AUTORES 2012
Amado, D. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en
educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 227-250
Andrade, E. M. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en
deportistas colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2),
271-286
Andrade, J. A. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas
fisicoculturistas. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 209-226
Arce, C. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en deportistas
colombianos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 271-286
Bohórquez, M. R. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 113-124.
Boix, S. (2012). Efectos del tipo y cantidad de actividad física en la salud psicosocial de
profesoras. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 149-161.
Borges, P. J. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos
en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 323-338
Carlin, M. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas de
investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 33-47.
Castellano, J. (2012). Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de
fútbol y el de sus rivales en la Eurocopa’08 y Mundial’10. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 307-322
De Francisco, C. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en
271-286
De Francisco, C. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas perspectivas de
investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 33-47.
De la Vega, R. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de videojuegos
en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos.
De Rose Jr., D. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais.
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 49-69.
378
Índice de autores
Dos Santos, A. M. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta
competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 125-147.
Fernández-García, J. C. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta
observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y
el Deporte, 7(1), Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31.
Ferraces, M. J. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en
271-286
Garcés de Los Fayos, E. (2012). El síndrome de burnout en deportistas: nuevas
perspectivas de investigación. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
7(1), 33-47.
García-Calvo, T. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en
García-Castro, S. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas
Gasparini, I. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais. Revista
González-Ponce, I. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en
Guillén, F. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta
competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 125-147.
Hernández-Mendo, A. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta
observacional para el bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y
el Deporte, 7(1), 15-31.
Hernández-Mendo, A. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento
de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358
Hernández-Mendo, A. (2012). Una herramienta observacional para la evaluación del
desarrollo moral en las clases de educación física en primaria. Revista Iberoamericana de
Jaenes, J. C. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista
Latinjak, A. T. (2012). The underlying structure of emotions: a tri-dimensional model of
core affect and emotion concepts for sports. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio
y el Deporte, 7(1), 71-87.
379
Índice de autores
Lee, C. L. (2012). Estresse e ansiedade em bailarinos amadores e profissionais. Revista
Leo, F. M. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en
Martínez-Jiménez, M. A. (2012). Programa informático para evaluación y
entrenamiento de la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
7(2), 339-358
Montoro, J. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el
bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31.
Morales-Sánchez, V. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de
la atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358
Navarrete, C. K. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista
Pastrana, J. L. (2012). Programa informático para evaluación y entrenamiento de la
atención. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 339-358
Peñaloza, R. (2012). Ansiedad y autoconfianza precompetitiva en triatletas. Revista
Planchuelo, L. (2012). Una herramienta observacional para la evaluación del desarrollo
moral en las clases de educación física en primaria. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 7(2), 287-306
Raedeke, T. D. (2012). Adaptación del ABQ para la evaluación del burnout en
271-286
Reina, A. (2012). Desarrollo y optimización de una herramienta observacional para el
bloqueo en voleibol. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 15-31.
Remicio, C. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas
Robles, F. J. (2012). Comparación entre el juego ofensivo de la selección española de
fútbol y el de sus rivales en la Eurocopa’08 y Mundial’10. Revista Iberoamericana de
Roca, J. (2012). Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la anticipación
del servicio de tenistas profesionales. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el
Deporte, 7(2), 251-270
380
Índice de autores
Rosado, A. (2012). Estrategias de coping en jugadores de baloncesto de alta
competición. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1),125-147.
Ruiz-Barquín, R. (2012). Descripción de los hábitos de práctica física y uso de
videojuegos en escolares, en función de su nivel percibido de autoeficacia motriz y en
videojuegos. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(2), 323-338
Ruiz-Barquín, R. (2012). Relaciones entre características de personalidad y estados de
ánimo: un estudio con deportistas de combate universitarios. Revista Iberoamericana de
Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7(1), 89-112.
Sánchez-Oliva, D. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en
Serrano, M. A. (2012). Efectos del tipo y cantidad de actividad física en la salud
psicosocial de profesoras. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte,
7(1),149-161.
Villamil, S. (2012). Niveles de adicción al ejercicio corporal en personas fisicoculturistas.
Zawadzki, P. (2012). Descripción de indicios perceptivos de velocidad para la
anticipación del servicio de tenistas profesionales. Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte, 7(2), 251-270
381
Índice de autores
ÍNDICE DE REVISORES 2012
Álvarez-Solves, O. (Universidad de Valencia, España)
Araya, G. (Universidad de Costa Rica, Costa Rica)
Blanco-Villaseñor, A. (Universidad de Barcelona, España)
Blasco, T. (Universidad Autónoma de Barcelona, España)
Bohórquez, R. (Universidad de Sevilla, España)
Carneiro, P. (Universidade Federal de Lavras, Brasil)
Castellano, J. (Universidad de País Vasco, España)
Duran, A. (Universidad de Málaga, España)
Escartí, A. (Universidad de Valencia, España)
Ezquerro, M. (Universidad de A Coruña, España)
Gálvez, P. (Universidad de Málaga, España)
García-García, O. (Universidad de Vigo, España)
García-Naviera, A. (Psicólogo del Club Atlético de Madrid, España)
González, J. (Universidad de Murcia, España)
González, M. D. (Universidade Luisíada-Porto, Portugal)
Jiménez, R. (Universidad de Extremadura, España)
Lapresa, D. (Universidad de La Rioja, España).
Martín-Rodríguez, M. (Universidad Miguel Hernández de Elche, España)
Montero, C. (Universidad Miguel Hernández de Elche, España)
Mora, J. A. (Universidad de Málaga, España)
Peláez, M. A. (Universidad de Málaga, España).
Pelaez, S. (Concordia University, Canadá)
Pérez-Córdoba, E. (Universidad de Sevilla, España)
Reigal, R. (FDE Santa María de la Victoria, Málaga, España).
Rial, A. (Universidad de Santiago de Compostela, España)
Ruíz-Barquín, R. (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Salguero, A. (Universidad de León, España)
Samulski, D. M. (Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil)
382
Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
La Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) es una
publicación semestral, que publica en español, portugués e inglés, y tiene como objetivo
la edición de trabajos de carácter científico realizados en el ámbito de la psicología del
ejercicio y el deporte.
Los trabajos serán originales, inéditos y no se encontrarán en proceso de revisión
en otra revista. Deberán estar realizados con rigor metodológico y han de suponer una
contribución al progreso en el ámbito de la psicología del ejercicio y el deporte. Se
aceptarán trabajos, tanto de naturaleza teórica como empírica, en especial aquellos que
se refieren a cuestiones actuales y de relevancia científica. Los trabajos serán revisados
por asesores o especialistas externos o ajenos al Consejo Editorial de forma anónima.
Presentación
Todos los trabajos deberán ser presentados mecanografiados, por triplicado, en hojas
tamaño DIN A-4, por una sola cara, y con doble espaciado (fuente tipo Times New
Roman, 12 puntos). Se adjuntará junto al original en papel, una copia en disco tamaño
3½” o CD -también es posible enviarlo, por correo-e., directamente al Editor-. El texto
deberá estar procesado en formato Word 6.0/7.0/97/2000.
Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 páginas, de 35 líneas a doble
espacio, con márgenes de 3 cms. y numeración en la parte inferior derecha. Se aceptan
escritos en castellano o portugués. Se ha de incluir un resumen (en español, portugués e
inglés), entre 100 y 150 palabras, así como un apartado de palabras-clave (recomendable
no más de 4), también en los tres idiomas.
Las figuras, tablas y gráficas se enviarán una en cada hoja (impresas en alta
calidad para ser usadas como originales), deberán ser compuestas por los autores del
modo definitivo como deseen que aparezcan y estar numeradas correlativamente,
indicándose su ubicación en el texto. En el caso de las fotografías, su tamaño tendrá
una base de 7 ó 14 cm. y una altura máxima de 20 cm. El pie que describa estas
ilustraciones deberá estar en español o portugués. Por la parte de atrás se anotará a lápiz
el nombre del autor y el título del trabajo al que pertenecen. No se aceptarán notas.
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Los trabajos serán enviados por correo certificado, en disquete o CD y papel
(como se indica en el primer punto de la presentación) a la siguiente dirección
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383
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contestará acerca de su aceptación o no. En el supuesto de no ser aceptado se devolverá
el original. Eventualmente, la aceptación definitiva podría supeditarse a “mejoras” o
modificaciones del trabajo que los consultores o el consejo editorial propongan al autor.
El autor o el primero de los firmantes (a no ser que expresamente se señale otro)
recibirán 20 separatas.
Revisión
Todos los manuscritos serán revisados anónimamente. Con el fin de mantener dicho
anonimato, en la primera página del texto sólo aparecerá el título del trabajo, pero no
los nombres de los autores. Estos y sus filiaciones irán en una hoja previa encabezada
también por el título. La filiación comprenderá, generalmente, el departamento, la
institución, la ciudad y el país. De no existir otra indicación, la correspondencia se
mantendrá con el primer autor en la dirección de su filiación. Es importante que se
incluya una dirección de correo electrónico, o en su defecto, un teléfono de contacto o
fax.
Características
La preparación de los manuscritos ha de atenerse por lo demás a las normas de
publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association,
sexta edición, 1991. Interpretación de la normativa internacional para la presentación de
trabajos científicos. A continuación se recuerda algunos de los requisitos y se
especifican otros adicionales. Obviamente, todas las referencias del texto deberán
aparecer dentro del apartado de referencias y viceversa.
Las citas bibliográficas contenidas en el texto constarán del apellido del autor y
años de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Si el nombre
del autor está incluido en el texto, se pone entre paréntesis sólo el año. Si se trata de dos
autores, siempre se citan ambos. Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis
autores, se citan todos la primera vez; en las siguientes citas se pone sólo el nombre del
primero, seguido de “et al.” y el año, excepto que haya otra abreviatura de igual forma y
del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita
el primero seguido de “et al.” y en caso de confusión se añaden los autores
subsiguientes hasta que resulten bien identificados. En todo caso, la referencia en el
listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se incluyan varias citas en el mismo
paréntesis, se adoptará el orden cronológico. Para identificar trabajos del mismo autor,
384
Normas para la publicación de trabajos
o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea
necesario, repitiendo el año. Cuando esté “en prensa” se indicará entre guiones.
Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo,
iniciando una página y ateniéndose a la siguiente normativa:
a) Para libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre y punto, en caso de
varios autores, se separan con coma y antes del título con una “y”); año (entre
paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos, y editorial.
En el caso de que se cite un libro traducido, se añade al final entre paréntesis el año de
la referencia original. Ejemplo:
Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de libros colectivos o de actas: Autor (es); año; título del trabajo
que se cita y, a continuación, introducido con “En”, el o los directores, editores o
compiladores (iniciales del nombre y apellidos), seguido entre paréntesis de dir., ed. o
comp., añadiendo una “s” en el caso de plural; el título del libro en cursiva y entre
paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.),
Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; año; título del artículo; nombre de la revista completo en
cursiva; vol. también en cursiva y página inicial y final. Ejemplo:
Fox, K.R. y Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile:
Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408430.
Para otra casuística acúdase al citado manual de la APA.
Condiciones
Si se acepta un trabajo para su publicación, los derechos de impresión y reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Iberoamericana de Psicología del
Ejercicio y el Deporte (RIPED) no rechazará ninguna petición razonable por parte del
autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Asimismo, se
entiende que las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva
de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la Revista.
Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con
los criterios y normativa vigente, tanto por lo que se refiere a experimentación como en
todo lo relativo a la deontología profesional. RIPED podrá solicitar a los autores copia
de los datos en bruto, manuales de procedimiento, puntuaciones, y, en general, material
experimental relevante.
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Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
NORMAS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS
A Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el Dsporte (RIPED) é uma
publicação semestral, que publica em espanhol, português e inglês, e tem como objetivo
a edição de trabalhos de caráter científico realizados no campo da psicologia do
exercício e do esporte.
Os trabalhos serão originais, inéditos e não podem estar sob processo de revisão
em outra revista. Deverão ser feitos com rigor metodológico e supõem uma
contribuição ao progresso do campo da psicologia do exercício e do esporte. Serão
aceitos trabalhos, tanto de natureza teórica como empírica, em especial aqueles que se
referem a questões atuais e de relevância científica. Os trabalhos serão revisados por
consultores ou especialistas externos ou fora do Conselho Editorial de forma anônima.
Apresentação
Todos os trabalhos deverão ser apresentados impressos em três vias, folhas tamanho
A-4, frente única e com espaço duplo (fonte tipo Times New Roman, tamanho 12).
Juntamente com o original em papel, deverá ser entregue una copia em disquete
tamanho 3½” ou CD -também é possível enviar isto, para correio-e., diretamente para
o Editor-. O texto deverá estar processado em formato Word 6.0/7.0/97/2000.
Os trabalhos terão uma extensão máxima de 25 páginas, de 35 linhas a espaço
duplo, com margens de 3 cms. e numeração na parte inferior direita. Serão aceitos
trabalhos escritos em espanhol, português ou inglês. Deve ser incluído um resumo (em
espanhol, português e inglês), entre 100 e 150 palavras, assim como palavras-chave
(recomendável não mais que 4), também nos três idiomas.
As figuras, tabelas e gráficos serão enviadas uma em cada folha separadamente
(impressas em alta qualidade para serem usadas como originais), deverão ser elaboradas
pelos autores de modo definitivo da maneira que desejam aparecer no texto e
numeradas, indicando-se sua localização no texto. No caso de fotografias, seu tamanho
terá uma base de 7 ou 14 cm. e uma altura máxima de 20 cm. O texto que descreve
estas ilustrações deverá estar em espanhol ou português. Na parte de trás se anotará a
lápis o nome do autor e o título do trabalho a que pertence. Não serão aceitas
anotações.
Local para envio
Os trabalhos serão enviados por correio registrado, em disquete ou CD e papel (como
indicada no primeiro ponto da apresentação) para o seguinte endereço:
Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el deporte
387
Normas para a publicaçao de trabalhos
Facultad de Formación del Profesorado.
C/. Santa Juana de Arco, 1
35004. Las Palmas de Gran Canaria (España).
O recebimento será confirmado imediatamente e, dentro de um prazo máximo
de 90 dias, será respondido sobre a aceitação ou não. Caso não seja aceito, o original
será devolvido. Eventualmente, ao aceite definitivo poderá ser condicionado a
“melhorias” ou correções do trabalho que os consultores ou o conselho editorial
proponham ao autor. O autor ou o primeiro das assinantes (a não ser que
expressamente se indique outro) receberão 20 separatas.
Revisão
Todos os manuscritos serão revisados anonimamente. Com o objetivo de manter tal
anonimato, na primeira página do texto só aparecerá o título do trabalho, sem os nomes
dos autores. Estes e suas respectivas filiações irão em uma folha anterior previa
encabeçada também pelo título. A filiação compreenderá, geralmente, o departamento,
a instituição, a cidade e o país. Não existindo outra indicação, a correspondência será
mantida a do primeiro autor no endereço de sua filiação. É importante que se inclua
uma direção de correio eletrônico, ou caso não exista, um telefone de contato ou fax.
Características
Na preparação dos manuscritos, deve-se estar atento para as demais normas de
publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association,
sexto edição, 1991. Interpretação da normativa internacional para a apresentação de
trabalhos científicos. A seguir, são apontados alguns dos requisitos e especificados
outros adicionais. Obviamente, todas as referencias do texto deverão aparecer dentro
do seguimento de referências.
As citações bibliográficas contidas no texto constarão do sobrenome do autor e
anos de publicação (ambos entre parêntesis e separados por um vírgula). Se o nome do
autor está incluído no texto, se coloca entre parêntesis somente o ano. Se tratando de
dos autores, sempre se cita ambos. Quando o trabalho tem mais de dois e menos de
seis autores, se cita todos na primeira vez; nas seguintes citações se coloca somente o
nome do primeiro, seguido de “et al.” e o ano, exceto que haja outra abreviação igual e
do mesmo ano, na qual se colocará a citação completa. Para mais de seis autores será
citado o primeiro seguido de “et al.” e no caso de confusão se os autores subsequentes
até que resultem bem identificados. Em todo caso, nas referências bibliográficas a
citação dos autores deve ser completa. Quando se incluem várias citações no mesmo
parêntesis, se adotará a ordem cronológica. Para identificar trabalhos do mesmo autor,
388
Normas para a publicaçao de trabalhos
ou autores, da mesma data, se adiciona as letras a, b, c, até onde seja necessário,
repetindo o ano. Quando o artigo está “em publicação” se indicará entre aspas..
As referências bibliográficas serão ordenadas alfabeticamente no final do
trabalho, iniciando uma página e atendendo a seguinte norma:
a) Para livros: Autor (sobrenome, vírgula e iniciais do nome e ponto, em caso de
vários autores, se separam com vírgula e antes do título com um “e”); ano (entre
parêntesis) e ponto; título completo em itálico e ponto; cidade e dois pontos, e editora.
No caso de um livro traduzido, se adiciona no final entre parêntesis o ano da referência
original. Exemplo:
Nuñez, J.L. e Martín-Albo, J. (2004). Psicologia de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Para capítulos de livros coletivos: Autor (es); ano; título do trabalho que se
cita e, na continuação, introduzido com “En”, o (os) diretor(es), editor (es) ou
organizador (es) (iniciais do nome e sobrenomes), seguido entre parêntesis de dir., ed.
ou org., adicionando um “s” em caso de plural; o título do livro em itálico e entre
parêntesis as páginas do capítulo citado; a cidade e a editora. Exemplo:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (dir.),
Psicologia del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Para revistas: Autor; ano; título do artículo; nome da revista completo em
itálico; vol. também em itálico e página inicial e final. Exemplo:
Fox, K.R. e Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile:
Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11, 408430.
Em casos diferentes aos citados, consultar manual da APA.
Condições
Caso o trabalho seja aceito para publicação, os direitos de impressão e reprodução por
qualquer forma e meio são da Revista Iberoamericana de Psicologia del Exercício y el
Deporte(RIPED). Não serão recusados nenhum pedido normais por parte do autor
para obter a permissão de reprodução de suas contribuições. Ainda assim, entende-se
que as opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e
não comprometem a opinião e política científica da Revista. Igualmente, as atividades
descritas nos trabalhos publicados estarão de acordo com os critérios e normativa
vigente, tanto no que se refere a experimentação como em tudo relacionado à
deontologia profissional. RIPED poderá solicitar aos autores cópia dos dados originais,
manuais de procedimento, anotações, e, em geral, material experimental relevante
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Vol.7, nº 2
ISSN: 1886-8576
RULES FOR PUBLISHING ARTICLES
The Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) is
published every six months, it is published in Spanish, Portuguese and English and its
main aim is to edit scientific papers concerning sport and exercise psychology
The papers must be original, unpublished and not under revision at any other
journal. They must be strictly methodological and contribute to the progress of sport
and exercise psychology. Both theoretical and empirical papers will be accepted,
especially those which relate to current situations and those of scientific relevance. The
papers will anonymously be revised by advisers or experts
Presentation
Papers should be written on double-spaced Din A-4 sheets (Times New Roman font,
12 point size). They should be sent to the editor ([email protected]) in WORD
processor 6.0/7.0/97/2000.
All papers must consist of a maximum of 25 pages, 35 double-space lines,
margins of 3cms and numbering on the bottom right hand corner. Papers may be
submitted in Spanish, Portuguese or English. An abstract should be included in
Spanish, Portuguese and English of about 100-150 words as well as a key word section
(no more than 4) also in all three languages.
Figures, tables and diagrams should be sent one on each page (printed in high
quality in order to be used as originals). They should be numbered in the order that the
author wishes them to appear. Photographs must be 7 or 14 x 20cm (maximum). The
footnote explaining the illustrations must be in Spanish or Portuguese. The author´s
name and the title of the paper must be written in pencil on the back. No notes will be
accepted.
Submission
The reception of the papers will be acknowledged immediately and in a period no
longer than 90 days, you will be notified whether it has been accepted or not. If it is not
accepted, the original will be returned. In occasions, the final acceptance of a paper may
be subject to some modifications proposed to the author by the board of advisors.
The articles may also be sent by email to the Editor in Chief
([email protected])
391
Rules for publishing articles
Revisión
All of the manuscripts shall be revised anonymously and in order to maintain this
anonymity, the first page will consist only of the title but not the names of the authors.
Their names and details should appear on a previous page which also has the title at the
top. The details should generally consist of, the department, the institution, the city and
the country. Unless requested otherwise, the first name to appear in the contact list will
be the person to receive correspondence. It is important to include an email address, or
alternatively, a telephone or fax number.
Characteristics
When preparing the manuscripts, authors should follow the APA (Publication Manual
of the American Psychological Association, 6th ed. 1991) publication rules.
Interpretation of international rules for submitting scientific papers. The requirements
are listed below as well as additional ones. Obviously, quotations should be included in
the reference section and vice versa
Quotations should consist of the author´s surname and year of publication (both
in parenthesis and separated by a comma). If the author´s name is quoted in the text,
only the year will be put in parenthesis. If there are two authors, both of them should
always be quoted. When the paper consists of more than two and less than six authors,
they should all be quoted the first time, from then onwards, only the first author’s name
will appear followed by “et al” and the year, unless there is another reference with the
same abbreviation and year, in which case the whole reference will appear. When there
are more than six authors, the first one shall appear followed by “et al” and in case of
confusion; the subsequent authors will be included until they are evident. In any case,
the bibliographic list of references should be complete. When various quotations are
included in the same parenthesis, they should appear in chronological order. To identify
works of the same author/s from the same year, the year must be followed by a, b, c),
until necessary, repeating the year. When it is “in press”, it should be placed in inverted
commas.
Bibliographical references should be listed in alphabetical order at the end of the
paper on a separate page, following the rules below:
a) Books: Author (surname, comma and initials of name and full stop, when
there are various authors, they are separated by a comma and before the title with an
“and”); year (in parenthesis) and full stop; whole title written in italics and full stop; city
and colon and the publisher. For example:
Nuñez, J.L. y Martín-Albo, J. (2004). Psicología de la competición. Sevilla: Wanceulen.
b) Chapters of books or proceedings: Author/s, year, title of the quoted work,
then, introduced by “In” the name of the directors, editors or compilers (initials of
392
Rules for publishing articles
name and surname), followed by dir., ed. or comp., adding an “s” when plural; the title
of the book written in italics and the page number of the chapter quoted in parenthesis;
the city and the publisher. For example:
Valdés, H. (2003). La personalidad de los árbitros y jueces. En F. Guillén (Dir.),
Psicología del arbitraje y el juicio deportivo (pp. 39-54). Barcelona: Inde.
c) Journals: Author; year; title of the article; whole name of journal written in
italics; vol. also in italics and first and last page. For example:
Fox, K.R. & Corbin, C.B. (1989). The Physical Self-Perception Profile:
Development and preliminary validation. Joumal of Sport and Exercise Psychology, 11,
408-430.
d) For further information, please consult the APA manual.
Conditions
When a manuscript is accepted for publishing, the copyright belongs to the Revista
Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (RIPED) and a reasonable
petition from the author to obtain permission to reproduce his/her contributions will
not be denied. Any expressed opinions in the article are exclusively responsibility of the
author and they do not compromise the opinion or scientific policy of the journal. The
activities described in the published articles will follow the criteria and current
regulations, not only when concerning experimentation but also in relation to the
professional ethics. RIPED may request a copy of the data from the authors, manual of
proceedings, grades and any relevant experimental material.
393

revista iberoamericana de psicología del

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