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Transcripción

P R IM ER A PA RT E
Proyectos ganadores de estudiantes de pedagogía de la Universidad Alberto Hurtado
Concurso innovación pedagógica:
Colaboración y pensamiento crítico 2012
Proyectos ganadores
Universidad Alberto Hurtado
Facultades:
Educación - Filosofía y Humanidades
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ÍPNR DIMI CERE AP RPAIMRTE RE A PART E
Introducción
4
PRIMERA PARTE
PENSAMIENTO CRÍTICO
Primer lugar en pensamiento crítico
Formación de sujetos socio-históricos: experiencia social y memoria histórica
Rodolfo Chiple Ávila, estudiante de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
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Segundo lugar en pensamiento crítico
“Primero lee”: de la teoría a la práctica
Estefanía Cáceres, Johanna Rojas y María Fernanda Valdebenito, estudiantes de
Pedagogía Básica
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TRABAJO COLABORATIVO
Primer lugar en trabajo colaborativo
Infocap en una plana y autorretratos
Daniela Maturana, Katty Maldonado y Millaray Lino, estudiantes de Pedagogía Básica
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Segundo lugar en trabajo colaborativo
Taller literario “Caja de ideas”
Pamela Martínez, estudiante de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación
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PAURTNDA
E PART E
ÍPNR DIMI CERE AS EG
SEGUNDA PARTE
Proyectos ganadores de profesores de instituciones pertenecientes a la red de experiencias laborales de la Universidad Alberto Hurtado
Pensamiento crítico
(premio compartido)
Programa interdisciplinario de investigación escolar (PIIE)
Rodrigo Mayorga, profesor de Ciencias Sociales del Colegio Sagrados Corazones de Manquehue
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Proyecto “Comprensión de lectora”
Bárbara Cruz M., Coordinadora de Lenguaje; Bárbara Hayes, Asesora Lenguaje; Adela Bruna A., Coordinadora Académica de Escuela Técnica Las Nieves de la Fundación Protectora de la Infancia
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Trabajo colaborativo
“Explorando los fenómenos naturales”
Ada Peñaloza, jefa UTP Colegio Portales; Carolina Riquelme, educadora de párvulos, segundo nivel de
transición Colegio Portales; Damaris Ulloa, estudiante de educación de párvulos de la Universidad Alberto Hurtado; y Eduardo Bayot, estudiante de educación de párvulos de la Universidad Diego Portales
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English Movie Awards
Roberto Bravo González, profesor de inglés del Colegio Sagrados Corazones de Manquehue
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3
P R IM ER A PA RT E
Introducción
Al acompañar a nuestros estudiantes de pedagogía en su inserción en las instituciones educativas donde desarrollan sus experiencias laborales, como docentes formadores de profesores,
observamos y somos testigos de la capacidad que ellos poseen de proponer estrategias y propuestas didácticas a los distintos desafíos que plantea hoy el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además de los estudiantes, nos encontramos en la red de instituciones que colaboran en la
formación de nuestros futuros maestros, con un grupo innumerable de profesores y profesoras
quienes llevan a cabo de manera anónima proyectos y propuestas que buscan innovar y dar
nuevas respuestas a los viejos problemas que plantean sus disciplinas.
Fue entonces que, pensando en nuestros estudiantes y en esos profesores, ideamos durante
2012 el Concurso de innovación pedagógica. Para ello, contamos con el apoyo del portal Educarchile de la Fundación Chile y juntos aunamos criterios en el planteamiento del concepto
de innovación. Queríamos traspasar la frontera de la tecnología como lógica de innovación y
ponerla, si era pertinente, al servicio de dos pilares fundamentales de la formación docente de
la Universidad Alberto Hurtado: el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico. Es así que
propusimos como objetivos de este concurso; el reconocer y estimular la creación de proyectos
que promovieran la colaboración y el pensamiento crítico, para favorecer el desarrollo de enseñanza- aprendizaje de calidad y al mismo tiempo, promover la reflexión pedagógica.
Motivamos y entusiasmamos a participar a los estudiantes de pedagogía de las facultades
de Educación y Filosofía y Humanidades de nuestra universidad, al igual que a los profesores
de la red de establecimientos de experiencias laborales. Recibimos sus propuestas y junto a
Educarchile elegimos los mejores proyectos de innovación en las áreas del trabajo colaborativo
y del pensamiento crítico.
Es así como nace esta Revista de innovación pedagógica, que reúne en esta edición los proyectos ganadores del concurso en su versión 2012 y pretende dar a conocer propuestas de hombres
y mujeres que vibran con la educación y sueñan con producir cambios a partir de su trabajo
cotidiano en las aulas.
Andrea Pardo Lagos
Coordinadora transversal de experiencias laborales
Facultad de Educación
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Proyectos ganadores de estudiantes de
pedagogía de la Universidad Alberto Hurtado
Propuesta pedagógica
La desvinculación a la que hacemos alusión es una problemática que puede solucionarse incluyendo dos elementos
de análisis y acción: primero, la experiencia social: aprehender el entorno y lograr accionar a partir de una comprensión acaba de él. Segundo el concepto de memoria
histórica, por cuanto la experiencia en sí misma no tiene
sentido si no se vincula estrechamente con la experiencia
de los individuos del pasado, que configuraron la historia
de una forma y no de otra.
Cuando hablamos de experiencia social nos remitimos
a la serie de elementos que ponen a una persona en un
sitio determinado, con relaciones sociales determinadas y
con formas particulares de concebir el mundo. Ser sujeto
social supone una conexión no solo intrínseca entre el individuo y su realidad, sino que requiere que esa conexión
signifique algo para él, lo mueva a pensarse a sí mismo y a
su entorno, lo ayude a tomar decisiones y lo sensibilice en
torno a las ventajas comparativas que su rol social posee
respecto de otras realidades más desposeídas.
En la escuela, el desafío supone el desarrollo de habilidades que permitan al estudiante enriquecer su experiencia social; se espera que logren articular esa experiencia
en función de cuestionamientos que les permitan significarla. Así, creemos que la experiencia social termina por
ser significada por sus actores cuando a partir de ella se
logra comprender no solo la posición social en la que se
está, sino cuál es esa posición con respecto a los otros,
cuáles son los conflictos que esa posición me provoca;
aún más, la experiencia social supone el asumir la desigualdad de nuestra sociedad, en el sentido de que no
todos tienen las mismas oportunidades y que en ciertas
ocasiones, tenemos responsabilidad al respecto, responsabilidad, al menos, de sensibilizarnos con las otras realidades. En suma, la experiencia social de los estudiantes
es relevante no solo por cuanto los moviliza a desarrollar
habilidades que les permitan profundizar y desarrollar
ese pensamiento, sino que también porque aquello los
lleva inevitablemente a situarse en él desde una lógica
empática, valórica y crítica.
Formación de sujetos socio-históricos:
experiencia social y memoria histórica
Autor: Rodolfo Chiple Ávila
Carrera: Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales
Establecimiento educacional donde se implementó:
Colegio San Juan Evangelista
Contextualización y problemática
A lo largo de la experiencia laboral en el Colegio San Juan
Evangelista, surgió como problemática un elemento clave, a nuestro juicio, para el desarrollo de la experiencia
histórica en el aula: la desvinculación de los estudiantes
con respecto a su realidad. Creemos que para comprender
esta problemática es necesario construir una perspectiva
histórica de los sujetos e incluir el enfoque social, aquel
por el cual se define a los estudiantes como actores sociales construidos desde una realidad particular.
Se detectaron problemas en la comprensión de que
aquellos elementos en donde ellos se desarrollan, tienen
relación con hechos del pasado que, en mayor o menor
medida, los condicionan. Los estudiantes mostraron un
alto grado de participación; sin embargo, ella se construye
a partir de lo que ellos consideran conocimiento oficial:
la palabra del profesor y el texto. Si bien los estudiantes
generan nexos entre el pasado y el presente, están constantemente desvinculándose a sí mismos de esta realidad.
Los estudiantes no lograron dar cuenta de aquellos elementos que relacionan el contenido con sus experiencias
personales; al contrario, conciben el conocimiento histórico como un hecho inconexo de su realidad. Hacen
preguntas que se acercan a la comprensión del contenido
en función del presente, sin embargo, están lejos de hacer
conexiones entre ese pasado y un presente que está íntimamente ligado con sus contextos inmediatos.
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Metodología
Por otro lado, la memoria histórica es parte de un
proceso en el que se desarrolla la capacidad de traer al
presente el pasado. Esto supone asumir que los elementos que componen nuestra vida actual están íntimamente
relacionados con aquellas cosas que se rescataron del pasado, tanto lo que se mantuvo como lo que desapareció.
La relación fundamental que intentamos establecer a
partir de la construcción de la memoria histórica es la
siguiente: que la experiencia como concepto social, asociado al presente y la memoria como concepto histórico
asociado también al presente pero mucho más al pasado,
son, en conjunto, el proceso y el camino que deben seguir los estudiantes para comprender quiénes son ellos
en el mundo, qué características tiene el ser lo que son,
qué son con respecto a los otros y qué responsabilidad o
que sensibilidades se mueven en su interior al conocer esa
realidad, al conocerse a sí mismos; conocerse a sí mismos
tan profundamente que sean capaces de asumir el lugar
que ocupan en el espacio y cómo ese lugar es tanto consecuencia como causa de la relación entre la experiencia
y la memoria.
Con el contenido “Consecuencias sociales de la Revolución industrial: cuestión social e ideologías” se intentó
hacer los nexos necesarios entre los elementos propios del
proceso industrial y la vida de los estudiantes. La metodología se basa en tres etapas: una etapa de aproximación,
centrada en el desarrollo de preguntas y guías que intentaron conectar la realidad de los estudiantes con las lógicas
de la industrialización: “¿Si ustedes fuesen niños durante
la revolución industrial, serían niños trabajadores de la
clase proletaria o serían niños burgueses? ¿Por qué? ¿Qué
ocurre hoy con los problemas propios de la industrialización? ¿Les afectan esos problemas? ¿Cómo les afectan?
¿Cómo podrían darles solución?”.
Una segunda etapa consideró la intervención directa: se
les pidió a los estudiantes que con todo lo discutido en las
clases y la resolución de las guías de trabajo, desarrollaran
un foto-documental o un cortometraje en donde mostraran cómo las problemáticas vistas se expresan hoy en nuestra sociedad desde una perspectiva crítica. En este punto
los estudiantes se reunieron en grupos y se les solicitó crear
un guion y desde él desarrollar la producción audiovisual.
La tercera y última etapa consideró los resultados del
trabajo: los estudiantes en las presentaciones fueron interrogados por cómo sus producciones se relacionaron con
su experiencia y su memoria: ¿Cómo mi entorno inmediato es el resultado de una dinámica que se arrastra muchos años atrás en el tiempo? ¿Soy yo el resultado de esa
dinámica? ¿Podría haber sido distinto, mejor o peor?
Objetivos
Crear y profundizar los vínculos que los estudiantes construyen entre el pasado y el presente en función de sus particularidades, comprendiéndose a sí mismos como actores
activos de la construcción del conocimiento histórico.
Comprenderse a sí mismos en función de la experiencia social y la memoria histórica.
Etapa
EXPERIENCIA SOCIAL Objetivos
MEMORIA HISTÓRICA Objetivos
Aproximación
Buscar la conexión intrínseca de los estudiantes
con su realidad inmediata y trabajar sobre ella.
Intervención
Aplicar la conexión intrínseca con el entorno y la
búsqueda del conocimiento del pasado en una
perspectiva crítica, resolviendo y discutiendo las
preguntas planteadas y creando una producción
audiovisual.
Aplicar la conexión intrínseca con el entorno y la búsqueda del conocimiento del
pasado en una perspectiva crítica, resolviendo y discutiendo las preguntas planteadas y creando una producción audiovisual.
Resultados
Analizar el entorno inmediato en función de aquello que nos configura como sujetos sociales: ¿Cómo
mi entorno inmediato es el resultado de una dinámica que se arrastra muchos años atrás en el
tiempo?
Analizar el entorno inmediato en función de aquello que se cambia y permanece
en el tiempo: ¿Cómo mi entorno inmediato es el resultado de una dinámica que se
arrastra muchos años atrás en el tiempo?
Buscar en el conocimiento del pasado lo que hasta hoy nos han legado las formas
de ser y estar en el mundo de los antepasados de los estudiantes.
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Ejecución del proyecto: metodología de trabajo y
actividades
Desde esta perspectiva, ser sujetos socio-históricos es
el resultado por el cual los individuos logran conocerse
a sí mismos como el corolario entre aquellos elementos
sociales que los configuran como tales y aquellos elementos del pasado que los transformaron en lo que son. Ser
sujeto es en sí mismo ser parte de una realidad, ser sujeto
social supone preguntarse cuál es esa realidad y asumirse
parte de ella, tanto en sus defectos como virtudes, las que
inevitablemente llevan a pensarse a sí mismo como motor
de cambio y mejora; ser sujeto social-histórico es el paso
final, es comprender que el pasado es también parte relevante de su situación actual, pasado que se materializa
socialmente en función de la memoria.
Intentamos transformar a los estudiantes en sujetos
socio-históricos capaces de comprenderse primero a sí
mismos en la profundidad de su lugar en el espacio, para
luego analizar los elementos que lo llevan a ocupar ese
espacio. Además, los invitamos a asumir que cuando ese
espacio al que hacemos alusión es un espacio privilegiado,
además, el sujeto debe ser capaz de asumirse sin tapujos
en esa realidad; aquello a la vez propone quizás el paso
más importante del proceso, a saber, una vinculación real
no solo con la realidad inmediata, sino que también con
la realidad general, porque dentro de esta última es donde
el sujeto se comprende como parte tanto de su sociedad
como de su historia.
Las principales actividades fueron de resolución a las preguntas trabajadas en la primera etapa de la intervención,
ligadas a la conexión de los estudiantes con la experiencia social y la memoria histórica. Cuatro guías de trabajo
(Trabajo infantil, Tecnologías y medios de producción,
Cuestión social y Problemáticas urbanas) fueron desarrolladas en función de relacionar el contenido con la realidad próxima de los estudiantes.
Luego, el trabajo se centró en la creación del proyecto audiovisual. El trabajo grupal de guion y planificación (tutorados
por el profesor practicante) y luego la producción y rodaje
de ellos fue el paso final del trabajo. Finalmente, se realizó
un plenario y una exposición de los trabajos, donde se discutieron las preguntas de la tercera etapa de la metodología.
Resultados y reflexión final
La experiencia social nos aporta el hecho de que existe
una conexión intrínseca entre el individuo y la realidad
en la que vive, los que a través de vivencias personales
y sociales logran pensar su entorno a partir de una lógica no desvinculada, sino que por el contrario, altamente
sensibilizada. Por su parte, la memoria histórica nos llevó
a comprender en qué medida el pasado se hace presente
a partir de los sujetos, mediante las conexiones que éstos
logran hacer con él, asumiendo en qué lugar estaban, en
qué lugar están hoy y cuáles han sido los elementos que
los han llevado a esos resultados.
Ver video de este proyecto en www.elab.uahurtado.cl
Etapa
EXPERIENCIA SOCIAL Resultados
MEMORIA HISTÓRICA Resultados
Aproximación
La mayoría de los estudiantes lograron desarrollar una perspectiva empírica social a partir de la tercera guía de trabajo. En la
última guía, la reflexión y la discusión sobre la experiencia social
abarcaron casi la totalidad del curso.
Al igual que en el caso de la experiencia, en la tercera guía de trabajo se
visibilizó una concepción profunda y acabada de la perspectiva histórica.
Las discusiones y las preguntas fueron respondidas por casi la totalidad
del curso en la medida esperada por la categoría.
Los grupos de trabajo aplicaron correctamente en sus producciones la conexión solicitada, sin embargo, muchos de ellos dejaron
a un lado la perspectiva crítica y comparativa y se remitieron a
describir el presente. Hay grupos destacados que cumplieron con
la totalidad del objetivo de la categoría.
Los grupos de trabajo aplicaron correctamente en sus producciones la
conexión solicitada, sin embargo, muchos de ellos dejaron a un lado la
perspectiva crítica y comparativa y se remitieron a describir el presente.
Hay grupos destacados que cumplieron con la totalidad del objetivo de
la categoría.
Los grupos que lograron a cabalidad el objetivo de las dos etapas
anteriores, respondieron de mejor forma a la relación solicitada
en este objetivo. Sin embargo, destaca el hecho de que los demás
grupos, en función del trabajo de los primeros, pudieron discutir
sobre la perspectiva más crítica de los segundos.
Los grupos que lograron a cabalidad el objetivo de las dos etapas anteriores, respondieron de mejor forma a la relación solicitada en este objetivo. Sin embargo, destaca el hecho de que los demás grupos, en función
del trabajo de los primeros, pudieron discutir sobre la perspectiva más
crítica de los segundos.
Intervención
Resultados
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de potenciar lo anterior y estimular la habilidad natural
de leer el mundo, Alliende y Condemarín plantean estrategias como la interrogación de textos auténticos en los
distintos contextos que los rodean, lecturas compartidas
en las cuales observan a un buen lector leyendo con fluidez y expresión, junto con esto los niños pueden “jugar a
leer” lecturas que sean predecibles. Todo esto permite que
los estudiantes se relacionen con el mundo letrado desde
temprana edad, facilitando el descubrimiento de las reglas
que lo rigen. Para lograr lo anterior es fundamental que
los niños conozcan y crezcan en ambientes letrados, para
que así les haga sentido el desarrollo de las destrezas de
decodificación y al mismo tiempo sean capaces de comprender los textos.
En relación a lo explicado y al nuevo paradigma que
pone énfasis en la construcción de conocimientos significativos, es importante la creación de situaciones de aprendizaje en las cuales se utilice el lenguaje hablado y entendido por los niños, es decir, lecturas y escrituras reales y
significativas para ellos y que además exista un espacio de
enseñanza directa que apoye la decodificación. Por último, el modelo equilibrado plantea la necesidad de utilizar
estrategias metacognitivas enseñadas de forma explícita
por el docente, para que así los estudiantes tomen conciencia de las estrategias que utilizan para comprender, de
lo que les falta para entender, y de la utilidad que tiene
para su vida lo que han leído. Pallincsar y Brown realizaron un aporte importante en el tema de la metacognición, organizando las situaciones de lectura en torno
a tres momentos didácticos: antes, durante y después de
leer un texto. Cabe destacar que el desarrollo del pensamiento crítico se logra principalmente por medio del uso
de estrategias metacognitivas, puesto que estas permiten
evaluar y autorregular la manera de pensar; además esto es
complementado con el desarrollo cognitivo generado por
el avance en la comprensión lectora.
Es imprescindible destacar que el modelo descrito para
la enseñanza de la literacidad ha estado presente en nuestro Marco Curricular Nacional desde la reforma realizada
en el año 1996. Sin embargo, esto nos parece tan innovador porque en la gran mayoría de los establecimientos
educacionales no se logró implementar en su totalidad
–incluso ni siquiera parcialmente en una gran cantidad
de colegio–. A partir de esta información podemos dar
cuenta de la relevancia que tiene este programa para lograr una educación de calidad y equitativa, puesto que
Segundo lugar en pensamiento crítico
“Primero lee”: de la teoría a la práctica
Autoras: Estefanía Cáceres, Johanna Rojas y María
Fernanda Valdebenito
Carrera: Pedagogía Básica
Establecimientos educacionales donde se implementó:
Escuela Cadete Arturo Prat, Escuela Benjamín
Vicuña Mackenna, Escuela República de Brasil,
Escuela Doctor Luis Calvo Mackenna y Escuela
Provincia de Chiloé
“Primero lee” es un proyecto de la fundación Crecer con
todos, que tiene como misión “lograr que todos los niños
y niñas que hoy viven en contextos vulnerables lean y escriban comprensivamente en 1° Básico”. Esta necesidad se
basa en que el sistema educacional no ha sido exitoso en
proveer oportunidades equitativas para el aprendizaje de
la lectura y escritura entre niños que pertenecen a familias
de diferente nivel socioeconómico, lo que se respalda en
que el 50% de los niños de nivel socioeconómico bajo no
lee o no entiende lo que lee en 4° básico (Simce, 2010).
Junto a lo anterior, Hart y Risley afirman que un niño de
nivel socioeconómico bajo llega a primero básico manejando 600 palabras y un niño de nivel socioeconómico
alto maneja 3.500. En fin, el objetivo de “Primero lee” es
acortar estas brechas en primero básico, es por esto que el
programa de literacidad inicial es ofrecido a sostenedores
de escuelas municipales y particulares subvencionadas.
Propuesta de innovación y objetivos
“Primero lee” se ha inspirado en Effective Core Reading
Programs, por ende se basa en la teoría actual para la enseñanza de la literacidad: el modelo equilibrado. Cabe
destacar que este tiene sus cimientos en que los niños
llegan a las escuelas con experiencias lingüísticas previas
que les permiten comunicarse, el docente se debe hacer
cargo de esto basándose en lo que ya conocen para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura, además para
construir conocimientos significativos. Con el objetivo
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“Primero lee” pone en práctica el modelo equilibrado,
dándoles a los estudiantes vulnerables las oportunidades
para desarrollarse de la mejor manera posible en relación
a la literacidad y por ende al pensamiento crítico.
proyecto “Primero lee” en establecimientos educacionales municipales de la comuna de Santiago, para
esto tuvieron que participar en la capacitación realizada durante la primera semana de enero junto a los
docentes que trabajarían con este proyecto durante
el año. Estos estudiantes se encuentran participando
de la implementación del proyecto en los siguientes
colegios: Escuela Cadete Arturo Prat, Escuela Benjamín Vicuña Mackenna, Escuela República de Brasil,
Escuela Doctor Luis Calvo Mackenna y Escuela Provincia de Chiloé.
Dentro de las principales actividades que realizan en
aula son:
• Apoyar la preparación del material para las clases y generar material adicional para apoyar a los estudiantes. Esto ha permitido que aprendan a confeccionar
material que sea efectivo para la enseñanza y para la
ejercitación, ya que el material es probado y a partir
de esto se puede modificar para que sea aún más beneficioso para los futuros alumnos.
• Apoyar el desarrollo de las clases: leyendo el cuento
diario, aportando en la enseñanza explícita, apoyando y retroalimentando a las y los estudiantes en el
trabajo independiente. Esto ha permitido que los
estudiantes universitarios puedan practicar maneras
de desenvolverse en la sala de clases para lograr un
aprendizaje potente y significativo en los estudiantes.
• Apoyar a las y los docentes en la corrección de guías,
dictados, controles y pruebas. Lo que permite conocer instrumentos de evaluación y verificar su efectividad.
actividades
Para lograr todos los objetivos mencionados anteriormente “Primero lee” distribuyó todos los objetivos de aprendizaje planteado en las bases curriculares para primero
básico a lo largo del año, en un plan semanal en el que
cada día se trabajan áreas diferentes del lenguajes pero de
manera integrada y relacionadas entre sí. Además cada
planificación diaria es divida en tres pasos:
• Paso 1 - Lectura en voz alta
Diariamente, en este paso se desarrolla el gusto por la
lectura y la comprensión, puesto que la profesora lee
un cuento, un libro de rimas, un libro de poemas, recetas u otro tipo de texto. A partir de esto se trabajan
palabras de vocabulario, contextualizándolas con el
texto. Otra de las actividades realizadas diariamente
es la utilización y la enseñanza explícita de estrategias
de comprensión lectora. Algunos días también se trabaja la comprensión por medio de los tres tipos de
preguntas: explícitas, implícitas y en mí mismo.
• Paso 2 - Enseñanza explícita
En este paso, dependiendo el día de la semana, se enseña una letra, palabras de uso frecuente, conciencia
fonológica, se practica la lectura por medio de “jugar
a leer”, etc.
• Paso 3 - Trabajo independiente
En este paso, se promueve el trabajo independiente
en el texto de estudio dado por el programa a cada
alumno. En este momento de la clase los estudiantes
trabajan caligrafías, dictados, comprensión lectora,
entre otros.
Para poder implementar el proyecto, ha sido necesario que los colegios que se rigen por “Primero lee”
incrementen las horas semanales de Lenguaje y Comunicación de 8 a 10. Por otra parte, también ha requerido de la capacitación de docentes. Al respecto,
en enero de año 2012 la fundación Crecer con Todos
invitó a aproximadamente 15 alumnos de cuarto año
de Educación Básica de la Universidad Alberto Hurtado a participar y apoyar en la implementación del
Tal como se plantea en el título del trabajo, este proyecto
ha permitido que los estudiantes puedan transferir la teoría del modelo equilibrado aprendido en la universidad
a la práctica, puesto que las actividades planteadas en el
programa tienen sus bases en este modelo. Para los estudiantes esto ha sido muy importante puesto que la teoría
plantea que se deben trabajar de manera equilibrada el
modelo de destrezas y el holístico, y por lo general los
alumnos aprendieron a leer y a escribir por medio de las
destrezas, por ende si no poseen una experiencia significativa con este nuevo modelo, lo más probable es que ellos
enseñen de la manera en que aprendieron en el colegio.
Junto a lo anterior, los estudiantes universitarios han po-
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dido dar cuenta de la eficacia del modelo equilibrado por
medio de la implementación realizada por “Primero lee”,
ya que los niños y niñas han podido aprender a leer de
manera comprensiva, por medio de la lectura diaria y las
estrategias aprendidas, lo que se refleja en que antes de
leer un texto puedan hacer predicciones sobre su contenido, también a medida que leen hacen conexiones entre
hechos de la historia y de su vida cotidiana, lo que los
motiva aún más puesto que ellos se relacionan con lo que
leen; durante la lectura pueden verbalizar las visualizaciones que realizan sobre escenas específicas; también son capaces de cuestionar los hechos descritos en el texto dando
su opinión sobre las acciones realizadas por algunos de
sus personajes; lo que claramente permite el desarrollo
del pensamiento crítico, ya que lo hacen bajo una mirada
crítica y constructiva. Por medio de esto, podemos dar
cuenta de que el programa en relación a la lectura es muy
potente y eficaz, ya que permite el equilibrio entre el modelo holístico y el de destrezas.
Sin embargo, en relación a la escritura encontramos
que “Primero lee” tiene elementos del modelo holístico,
pero está más influenciado por el de destrezas, por lo tanto el desarrollo de la escritura comprensiva no es tan potente como el de la lectura. A pesar de esto, es importante
destacar que los niños y niñas aprendieron a decodificar
muy bien, ya que el programa se preocupa de trabajar y
reforzar cada letra. En relación a esto, la teoría también
plantea que es importante que los estudiantes aprendan
primero a decodificar de manera fluida para que luego
puedan destinar más recursos cognitivos a la comprensión. Lo que permite comprender la tendencia a utilizar
el modelo de destrezas en este período del aprendizaje.
Cabe destacar que si los niños y niñas aprenden a leer
y escribir comprensivamente, tal como se plantea en “Primero lee”, los estudiantes pueden transferir esto a los demás sectores de aprendizaje, debido a que la adquisición
e internalización de las habilidades desarrolladas serán las
bases para los aprendizajes de las otras asignaturas. Por
ejemplo, si un estudiante lee comprensivamente podrá
comprender un problema matemático.
En fin, consideramos que el programa “Primero lee” ha
sido un aporte a los profesores, ya que les permite implementar de manera eficaz el modelo actual de la enseñanza de la literacidad. Lo que ha traído como consecuencia
que los niños y niñas adquieran aprendizajes significativos, desarrollen habilidades de lectura y escritura comprensiva, desarrollen el pensamiento crítico, entre otros
beneficios que no podrían adquirir de manera tan natural
utilizando otro modelo de enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura.
Referencias
Alliende, F., & Condemarín. M., (2002). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andres Bello. Santiago, Chile
Galdames, V. (2009) Desarrollo de la comprensión lectora:
¿un desafío pendiente o un concepto en permanente evolución?. Universidad Alberto Hurtado.
García, M., (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona:
Paidós.
Quiénes somos en http://www.fundacioncrecer.net [consultado por última vez 30 de octubre de 2012].
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un espacio de libertad para poder expresar sentimientos,
valores e ideas que no necesariamente se expresan en la
cotidianidad.
Los objetivos del proyecto estuvieron dirigidos en la
propuesta de nuevas actividades para el desarrollo de la
asignatura de Lenguaje a lo largo de los primeros niveles
de oficios y a la producción de microcuentos, enfocados
en el inicio de su experiencia como estudiante de Infocap,
agregando datos autobiográficos como lo que sucedió con
sus vidas al volver a estudiar, ya que en muchos casos se
había abandonado hace muchos años.
La producción de estos textos sencillos, pero significativos, permitió despertar en nuestras estudiantes, las ganas de escribir y de contar sobre su propia historia.
En el caso de los autorretratos, fue el expresar artísticamente su vida desde creaciones con detalles de su especialidad, como: escotes y cuellos en Corte y confección,
elementos de gastronomía y peinados estrambóticos.
La producción escrita en ambos casos pretendió intencionar una reflexión propia de su vida y la expresión escrita
o artística de ella.
Infocap en una plana y autorretratos
Autoras: Daniela Maturana, Katty Maldonado y
Millaray Lino
Carrera: Pedagogía Básica
Instituto de formación y capacitación popular
Infocap/Área de oficios
A lo largo del desarrollo de la Experiencia Laboral III
llevada a cabo en Infocap durante el año 2011, nació la
necesidad de poder intervenir con diversas actividades la
asignatura de Lenguaje para los oficios de especialistas en
Belleza, Gastronomía, y Corte y confección. Luego de reflexiones en torno al texto que se utilizaría y entregaría a
las estudiantes, con preocupación por lo descontextualizado de las actividades que incorporaba, surgió la propuesta de que en el Módulo I sobre la comunicación y
los géneros literarios, las estudiantes produjeran textos,
puntualmente en el desarrollo de la autobiografía.
Al conocer el grupo de estudiantes del trimestre posterior, y proponiendo otros formatos, buscamos en la expresión artística otra forma de poder asumir la comunicación como un elemento posible de expresar de diferentes
maneras, como por ejemplo el autorretrato.
actividades
El trabajo se llevó a cabo en dos sesiones durante dos
trimestres (una en cada trimestre). En ambas sesiones el
tema principal fue la autobiografía.
Para el logro de los objetivos planteados, las profesoras
planificaron conjuntamente las clases, introduciendo las
expresiones literarias como contenido.
Durante la sesión del trimestre I (microcuento) se le facilitó a las estudiantes diferentes elementos, ideas y ejemplos sobre qué son los microcuentos. El desarrollo de la
clase estuvo centrado en la producción de texto.
Luego de la actividad, las profesoras revisaron conjuntamente los trabajos y con ayuda de sus profesores, mentores y tutores, levantaron una instancia para mostrar los
trabajos realizados e incluso premiando las mejores creaciones pero celebrando la participación de todas.
En la sesión del trimestre II (autorretrato) las estudiantes analizaron diferentes tipos de expresiones autobiográficas como lo es el autorretrato. En el desarrollo de
la clase se dio el espacio para llevar a cabo sus creaciones
artísticas. En este trabajo, incluso recibimos ayuda de un
instructor de oficio quien no ayudó a preparar los materiales para la actividad, además de nuestra tutora quien
El texto entregado a las estudiantes no proponía ninguna
experiencia cercana a las experiencias de las estudiantes.
Luego de notar esta situación, las profesoras de las tres
especialidades, buscaron alguna actividad que permitiera
el desarrollo del objetivo del curso “despertar el interés
por comunicarse mejor con los demás, desarrollando en
cada uno de los alumnos, según sus capacidades y nivel
de escolaridad, los cuatro elementos de la comunicación:
escuchar, hablar, leer y escribir comprensivamente, y así
poder expresar con mayor precisión sus sentimientos,
ideas y valores”.
Para aquello, se decidió que en la autobiografía y el autorretrato se cumplía este objetivo, entregando también
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nos ayudó en la recolección de estos materiales para que
los tres cursos tuvieran los elementos necesarios para llevar a cabo la actividad.
Las actividades se llevaron a cabo dos sesiones (año
2011) en dos trimestres diferentes con los primeros niveles, correspondientes a cada trimestre. En ellos se desarrolló el tema de la autobiografía, desde diferentes expresiones: escritural y artística.
Las instancias de planificación significaron poner en
común sus ideas con sus coordinadores de la institución y
la tutora de la universidad, quienes dieron plena libertad
para llevar a cabo el proyecto.
El seguimiento de la tutora hacia el proyecto, significó
la seguridad de saber que en ese trabajo no tan solo estaba
en juego el aprendizaje de nuestras estudiantes sino también el manejo de la clase y los aprendizajes de nosotras
como futuras profesoras.
Sin duda, el manejo de la clase ante las preguntas:
¿Quién soy yo? ¿Cómo ha sido mi vida? ¿Cómo expreso
quién soy? implicó una actitud empática frente a experiencias de nuestras estudiantes, en algunos casos dolorosas y olvidadas. Nunca fue el objetivo que inmiscuirse en
la vida privada de nuestras estudiantes, pero en muchos
casos sirvió para reflexionar sobre procesos que les hacían
mucho daño y en los que era necesario dar vuelta la hoja.
Como profesionales de la educación, esta experiencia
será guardada y registrada como un cúmulo de historias y
experiencias, en donde no sólo importa el contenido, sino
también la forma, en este caso actividades motivadoras en
tanto propuesta innovadora.
La producción textual realizada por las alumnas en Infocap, correspondió a una evaluación sumativa, aunque
también se evaluó formativamente. Los criterios de evaluación se centraron en primera instancia en planificación
de la escritura, escritura, revisión y reescritura de los textos. También se consideró la escritura clara y coherente
de estos textos siguiendo el formato de los microcuentos.
Este trabajo fue muy significativo para sus profesoras.
Desde que tuvieron que planificar las doce sesiones del
primer trimestre que tuvieron que hacerse cargo de cada
curso, pensaron que, al ser el único curso de ese tipo a lo
largo de su especialidad, la asignatura de Lenguaje debía
ser profundamente significativa.
Fueron varias instancias en que las profesoras se sentaron a describir quienes eran sus estudiantes, cuales podían
ser sus motivaciones y que podría funcionar mejor para
que pudieran expresarse.
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informes, pruebas, documentos, enunciación de problemas, entre otros, lo que nos permite argumentar
que la lectura es parte de fundamental del buen o mal
desempeño académico de los estudiantes1.
Taller literario “Caja de ideas”
Por lo que —entendiendo que nadie puede obligar el
gusto por las letras— la primera meta que los profesores
debemos proponernos, es conseguir que nuestros alumnos adquieran herramientas que les permitan desenvolverse de forma competente en el mundo de la lectura y
la escritura.
Autor: Pamela Martínez
Carrera: Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación
Colegio Renacer de Puente Alto
El taller literario “Caja de ideas”, nació impulsado por
las problemáticas que mencionamos en la introducción
de este informe: alumnos desmotivados, poco creativos
y egoístas. Estructurados bajo una lógica educativa conductista. Y completamente indispuestos ante la mención
de cualquier actividad que los obligara a tomar un libro.
El proyecto se ejecutaría en el marco de la feria literaria
del colegio, contando para ello con dos meses que se dividieron (inicialmente) en ocho clases de dos horas pedagógicas cada una. A un grupo de trece niños y niñas
de séptimo básico se les invitó a participar en el taller sin
mediar notas o incentivos similares, respetando la lógica
de “interés por el conocimiento” y de los objetivos propuestos en este proyecto: a) desarrollar el trabajo colaborativo, creativo, y autodidacta; b) entregar herramientas
para desarrollar un trabajo académico competente, en relación a los de ejes de lectura y escritura; y c) promover la
autonomía y autocrítica.
La finalidad del taller, en pos de las exigencias de la
Feria Literaria —realizar un proyecto con intenciones literarias— y de los planes y programas dictados por el Ministerio de Educación, fue la creación de un libro donde
se recopilaran y adaptaran mitos griegos.
Dato no menor a considerar, es que los alumnos que
asisten al colegio Renacer tienen, en general, un nivel socioeconómico bajo, lo que se traduce en falta de material
escolar (especialmente libros) y apoyo pedagógico externo
En julio de este año, el colegio Renacer de Puente Alto
realizó su segunda versión de la feria literaria “Incentivando el amor por la lectura”, con el objetivo de que niños
y niñas, desde pequeños, aprendan a valorar la letra impresa, la literatura y la creación literaria. El proyecto en
sí mismo es auspicioso, pero como es una actividad de
carácter obligatorio y su evaluación consiste en una nota
para el ramo de lenguaje, el objetivo propuesto tiende a
no cumplirse.
Como profesores, sabemos que una de las mayores dificultades en el aula es conseguir que nuestros alumnos
sean proactivos y que se interesen por el conocimiento
sin mediar con la nota. No cuestionamos sus habilidades, pero es indudable que el medio no siempre es el más
apropiado para que los chicos se desenvuelvan al máximo
de sus capacidades. El exceso de reglas, la seriedad con la
que muchas veces se enseñan los contenidos y lo rígido
de las evaluaciones, le restan creatividad y autonomía a
nuestros alumnos y de paso, promueven el egoísmo. Por
otra parte, propiamente en el área de lenguaje, los profesores lidiamos a diario con el problema de la lectura. A los
chicos no les gusta leer, se sienten obligados y a poco, en
medio de una conspiración de la que padres y maestros
son responsables. Lo crítico en este punto, es que la lectura es eje transversal de todas las áreas del conocimiento.
Como menciono en el ensayo “Había una vez... antilibros
y corredores de bibliotecas”:
Martínez, P. (2012) “Había una vez... antilibros y corredores de
bibliotecas” Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de
Literatura para Niños. Producción, Edición y Circulación. Primera Edición
Simultánea Binacional (Santiago de Chile - Buenos Aires). 1
…en todas las áreas de la escuela de maneras distintas, se utiliza el lenguaje escrito, ya sea como medio
de exploración o de evaluación, mediante lecturas,
13
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minutos restantes para la lectura de cuentos o relatos y el
trabajo de reescritura, las primeras clases y el diseño del
libro y stand de la feria literaria, las últimas.
Las actividades del taller se dividieron en dos etapas:
en la primera, actividades diseñadas por el profesor en relación con el segundo objetivo de este proyecto: entregar
herramientas para desarrollar un trabajo académico competente, en relación a los de ejes de lectura y escritura.
En otras palabras, actividades a las que denominamos de
“ensayo y error”, que consistieron en la lectura del microcuento “El dinosaurio” de Augusto Monterroso y el relato
“lOTrOdÍa” de Luis Pescetti, ambos acompañados de una
guía de comprensión lectora, que incluía la reescritura de
ambos textos. Es importante agregar que por asuntos de
tiempo, se incluyó en las actividades del taller el uso de
un blog en línea, en el que se publicaban noticias y guías,
se respondían dudas y se corregían tareas. En la segunda
etapa, se entregó un set de trece mitos griegos a los alumnos, con la finalidad de que los adaptaran para el libro
que presentarían en la feria literaria, siguiendo la misma
metodología de las actividades anteriores.
Terminado el proceso de adaptación y reescritura de
los mitos, comenzó el proceso de diseño del libro. Para
esto, los alumnos designaron a un encargado de transcribir los relatos “en limpio” en un computador, mientras
los demás ilustraban los relatos y diseñaban las portadas
del libro. Pero esta actividad no se llegó a concluir. A una
semana y media de la realización de la feria, los alumnos
tomaron una decisión que llevó el proyecto a un nivel
superior, decidieron que querían publicar un libro de verdad y de ser posible más de uno, para poder regalarlos en
la feria literaria. Contra reloj se barajaron opciones sobre
la portada, cantidad de páginas, impresión y montaje.
Transformándose así, de un momento a otro, el taller en
una pequeña editorial.
Pero eso no fue todo, los talleristas (ahora editores) comenzaron a reunirse fuera del horario de clases a discutir
sobre el stand que exhibirían en la feria, decidiendo finalmente por una presentación temática, donde diseñarían
el Olimpo y se disfrazarían de dioses y héroes griegos. En
ese punto se les llamo al orden, preocupados por la falta
de tiempo. Pero contra cualquier expectativa, niños y niñas decidieron quedarse después de clases hasta terminar
su proyecto. Como resultado, se editaron 50 libros, que
fueron presentados en un stand temático y regalados a los
visitantes de la feria, lo que llevó a los muchachos a ganar
al colegio. No existe en ellos un interés particular por la
lectura o la escritura, aunque en la mayoría de los casos
cuando se les pide realizar un trabajo de esta índole, se
desenvuelven con mediana fluidez expresando sentimientos e ideas, pero presentan falencias importantes en relación a temas claves como coherencia y cohesión textual,
vocabulario y ortografía.
actividades
En la primera sesión, se presentó el taller explicándole a
los alumnos que tendrían la “misión” —se recalcó continuamente este término— de llevar a cabo un proyecto
“especial” para la feria literaria, diferente al que realizarían
sus compañeros de curso en el área de lenguaje, para lo
cual serían apoyados por un profesor guía.
Se les señalaron además, las “reglas del juego”, finalidad —la meta, se llamó— y metodología con la que se
trabajaría en el taller. Era importante que niños y niñas
comprendieran a cabalidad que las reglas no serían las
mismas que en el resto de las clases del colegio, no habría
anotaciones negativas, llamadas al inspector, ni al apoderado. Tampoco existirían las clásicas intervenciones
como: “¿Puedo ir al baño?”. Si alguno necesitaba salir,
bastaba con que avisara antes de hacerlo, por un asunto
de respeto hacia el profesor y sus compañeros —esto último los tomó por sorpresa de tal modo, que lo pusieron
a prueba al menos durante las primeras tres sesiones del
taller—. Otro asunto importante era la disposición de las
mesas y sillas, pensando siempre en el trabajo en equipo,
por lo que se prefirió el uso de una sola gran mesa de
trabajo compuesta por los bancos de los alumnos y del
profesor.
Tras haber explicado todo esto, se procedió a desafiarlos. La meta sería escribir un libro, un compilado de mitos
griegos adaptados, que presentarían en la feria literaria.
La metodología de las clases, respondiendo al objetivo
de desarrollar el trabajo colaborativo, se dividió en expositiva y práctica, en donde el profesor guiaba y mediaba
las clases realizadas por sus alumnos. Estas sesiones de trabajo, se organizaban en tres partes: 10 minutos al inicio,
para resolver dudas (actividad desarrollada por el profesor), los 35 minutos siguientes para la discusión, lectura
en voz alta y corrección de los trabajos escritos por los
alumnos (actividad desarrollada grupalmente) y los 45
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el primer lugar en la feria literaria. Vale aclarar en este
punto, que ni quien se encontraba a cargo del taller, ni los
alumnos participantes, estaban al tanto de la existencia de
la premiación.
equipo, donde puedan compartir experiencias y resolver problemas de forma conjunta. Repetir este tipo de
talleres en otros subsectores de aprendizaje, es un desafío
altamente posible. En la introducción de este informe se
menciona, cual obviedad, el hecho de que la lectura y la
escritura son ejes transversales a cualquier área del conocimiento. En este caso, se realizó un taller literario donde
la finalidad era la adaptación de mitos griegos, pero de
igual forma podría haber sido la realización de un diario
publicado durante la Segunda Guerra Mundial o una bitácora de arqueología. Lo menos importante es el tema,
lo esencial es tener en consideración que el lenguaje es
ante todo la herramienta creativa más potente que existe
y comprender que el aprendizaje y el conocimiento no
son actividades pasivas, sino por el contrario, experiencias
de ensayo y error, donde lo fundamental es que niños y
jóvenes aprendan haciendo.
Evaluación y reflexión final
El taller literario genero un ambiente donde alumnos y
alumnas tuvieron la oportunidad de enfrentarse a ellos
mismos a partir del “ensayo y error”, desarrollando el sentido autocrítico y valorando positivamente la constancia.
A partir del registro de actividades, se demuestra un claro
avance en el desarrollo de la escritura y la comprensión
de textos, lo que se hace evidente en la calidad final del
trabajo presentado en la feria literaria.
Este tipo de proyectos nos ayuda a comprender que
aprenden más y mejor cuando se les anima a ser protagonistas del proceso de aprendizaje, y que urge un sistema
educativo donde no sean meros espectadores, sino participantes activos con capacidad de elegir y opinar sobre
aquello que deben aprender. Son necesarios los proyectos
en los que se estimule a los niños y niñas a trabajar en
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Proyectos ganadores de profesores
pertenecientes
la red deHurtado
experiencias laborales de la Universidad Alberto Hurtado
estudiantesdedeinstituciones
pedagogía de
la Universidada Alberto
Proyectos ganadores de profesores de instituciones
pertenecientes a la red de experiencias laborales de la
hacen difícil aprovechar este potencial. La interrogante
es cómo poder generar espacios que fomenten el pensamiento crítico a través del desarrollo de la investigación
entre los estudiantes, a la vez que lograr que estos espacios
no sean instancias aisladas y focalizadas, sino que se retroalimenten entre sí.
Propuesta de innovación
(premio compartido)
Programa interdisciplinario de investigación escolar (PIIE)
Autor: Rodrigo Mayorga, profesor de Ciencias
Sociales
Colegio Sagrados Corazones de Manquehue
El Programa interdisciplinario de investigación escolar (en
adelante PIIE), consiste en la generación y coordinación
de distintos espacios de trabajo investigativo relacionados
directamente con algunas de las principales asignaturas
escolares. Estos espacios de producción de conocimiento
poseen un método de trabajo y una organización uniformes, a la vez que se organizan en tanto conjunto y no
como iniciativas parciales y aisladas, teniendo como público objetivo a todos aquellos alumnos que consideren
que su motivación hacia un área del saber no se ve satisfecha del todo en las actividades escolares del aula. Así,
ellos podrán generar nuevo conocimiento al interior de
sus disciplinas de interés, para lo cual recibirán la formación y el acompañamiento necesario, en un proceso de
Problemática
Uno de los desafíos que el siglo XXI ha supuesto para
nuestra sociedad tiene que ver con las habilidades y capacidades cognitivas que se exigen a nuestros nuevos ciudadanos, capaces de robustecer la democracia y ser productivos para el país, a la vez que innovadores y creadores de
conocimiento. El desarrollo de un verdadero pensamiento
crítico que permita a nuestros estudiantes convertirse en
sujetos libres, responsables y constructores de su propia
historia, se ha convertido así en una necesidad que como
educadores no podemos obviar. Ello nos obliga a buscar
formas de superar la escuela “transmisora de conocimientos” y entender que enseñar es “crear las posibilidades de
su construcción o de su producción”2.
El Colegio SS.CC. Manquehue es un espacio educativo donde existen las condiciones para el desarrollo del
pensamiento crítico entre sus alumnos. Experiencias previas en años recientes –la más importante el proyecto Escribir a Chile desde la escuela3–, han probado que en su
alumnado existe el potencial de reflexión y motivación
necesario para conformar equipos de investigación capaces de generar conocimiento válido. Sin embargo, los
ritmos propios del sistema escolar, la necesidad de cubrir
currículums demasiado extensos, el importante número
de alumnos por aula y las demandas externas al sistema,
2
Luis Gerardo Meza C., “Elementos de pensamiento crítico en Paulo
Freire: Implicaciones para la educación superior”, en Revista digital de
Matemática, Educación e internet, Vol. 10, N° 1, 2009 (http://www.cidse.
itcr.ac.cr/revistamate/).
El proyecto Escribir a Chile desde la escuela se realizó durante el año 2010
en el colegio SS.CC. Manquehue, en el contexto de las celebraciones del
Bicentenario. Consistió en la conformación de un equipo de investigación
de 15 estudiantes de II, III y IV año de Enseñanza Media, una ex alumna
y una profesora del establecimiento quienes, guiados por un profesor a
cargo, escribieron una “Historia de Chile” desde la llegada de los españoles
hasta nuestros días. El proyecto se compuso de una “capacitación” de los
estudiantes en la metodología propia de la investigación historiográfica y
un proceso acompañado de investigación, del cual además fueron tutores
estudiantes de pregrado y postgrado del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Esta iniciativa concluyó con la realización del Congreso Escribir a Chile desde la escuela, realizado en los meses
de agosto y septiembre del año 2010 y con la elaboración del libro Escribir
a Chile desde la escuela. Conciencia histórica e investigación escolar entre Centenarios (1910-2010), publicado por RIL Editores a fines del año 2011.
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pertenecientes
la red deHurtado
pedagogía de
duración aproximada de un año. A partir de este desarrollarán investigaciones de carácter publicable, que puedan
difundirse al interior y exterior de la comunidad escolar a
través de distintas actividades y productos de extensión,
como son Congresos, publicaciones, participación en instancias externas, etc.
La propuesta del PIIE se basa en la convicción respecto
a dos principios fundamentales:
de II, III y IV Año de Enseñanza Media en cada una de
las asignaturas participantes (en adelante, “menciones”).
Cada equipo de investigación es dirigido por un profesor
tutor y se reúne una vez a la semana, en sesiones de dos
horas pedagógicas. Estas sesiones pueden ser de tres tipos:
presenciales (trabajo con todo el equipo de investigación),
tutoriales (trabajo de seguimiento a través de reuniones
entre el profesor tutor y algunos integrantes particulares
o por medio de presentaciones realizadas por algunos estudiantes a sus compañeros) y de terreno (visitas de especialistas al establecimiento o de los estudiantes de la
mención al exterior del mismo).
Cada una de las menciones sigue un mismo modelo de
investigación, con el objetivo de garantizar la existencia
de puntos comunes que posibiliten el diálogo entre ellas.
Ello no quita la existencia de matices propios de cada disciplina, pero permite asegurar que la columna vertebral
del proceso se centre en la investigación y sus componentes básicos.
Los elementos propios de este modelo de investigación son los siguientes:
1. Todo “saber” que se entrega en la escuela ha sido creado a partir de procesos investigativos. Por lo tanto, la
escuela puede entregar no sólo estos “saberes finales” a
sus estudiantes, sino también las herramientas necesarias
para producir el conocimiento. Esto supondrá aprendizajes cognitivamente más complejos y un rol más activo del
estudiante en su proceso educativo.
2. El conocimiento debe ser democrático. Ello supone
no solo que todos “sepan conocimientos”, sino que todos deben “saber cómo crear conocimiento”. Perpetuar la
falsa dicotomía entre espacios en que “se aprende conocimiento” (la escuela) y espacios donde “se genera conocimiento” (la universidad o los centros de investigación),
es mantener un “orden aristocrático del saber”; implica
además no aprovechar del todo los recursos humanos
intelectuales que nuestro país posee en sus jóvenes en
edad escolar.
• Introducción sobre la disciplina y sus formas de conocimiento.
• Elaboración de proyectos de investigación en parejas.
• Sesiones teóricas sobre temática central, común a
todo el equipo (cada mención define la suya en forma anual).
• Lectura y discusión de textos especializados.
• Trabajo práctico tipo taller, modalidad según mención4.
• Sesiones relativas a herramientas metodológicas según mención.
• Taller de transferencia de resultados (redacción de artículos y papers, creación de cortometrajes, creación
artística).
Basándose en estos principios, el PIIE se orienta a los siguientes objetivos específicos:
• Vincular más directamente a los estudiantes con
la reflexión y generación de conocimiento sobre el
mundo y el hombre en sus distintas dimensiones.
• Permitir a los estudiantes aprender a utilizar los conocimientos y herramientas propias de disciplinas
generadoras de conocimiento.
• Fomentar la discusión y el debate crítico del trabajo
propio y el de los demás, enfatizando fuertemente el
trabajo en equipo y la discusión conjunta.
• Vincular a los estudiantes más directamente con la
comunidad escolar y nacional, al permitirles dejar un
legado intelectual por medio de los distintos productos e instancias de difusión que generen.
Actividades realizadas
El PIIE tiene ya casi 2 años de existencia (2011 y 2012).
En el primero incluyó a las menciones de Historia, Ciencias y Lenguaje, mientras que en el 2012 se agregó la de
Para el logro de estos objetivos se propone conformar
equipos de investigación de no más de 20 estudiantes
4
Por ejemplo, trabajo de laboratorio en el caso de Ciencias o taller de
fuentes en el caso de Historia.
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pertenecientes
la red deHurtado
pedagogía de
Artes. Con leves modificaciones, las actividades realizadas
en ambos años pueden resumirse de la siguiente forma:
su semana de duración, alcanzando a alumnos desde 7°
Básico hasta IV Medio.
Otra evidente prueba de los resultados de este proyecto
es la calidad del nuevo conocimiento generado por los
estudiantes participantes. Ello se observa en el mismo sitio web del programa, donde se encuentran publicados
en formato digital los diez papers y los dos cortometrajes
producidos durante el año 2011. Cada uno de ellos es un
producto de gran calidad que, a partir de las herramientas
propias de cada disciplina, aborda una problemática particular en forma crítica y reflexiva, analizando e interpretando evidencia empírica y dejando espacio además para
que la voz de sus jóvenes creadores se manifieste. Cuatro
de estos papers fueron seleccionados por su excelencia
para conformar una publicación impresa, el Anuario de
Estudios Escolares 2011. El alto nivel de calidad de estas
investigaciones ha sido reconocido también por organismos externos al colegio, como en el caso del primer lugar
nacional obtenido a fines del 2011 por la alumna de la
mención Historia, Josefina Lewin, en el Concurso Nacional “Reportajes de Grandes Científicas de los siglos XIX y
XX” organizado por Cedenna y Explora Conicyt7.
El aprendizaje obtenido y la calidad de la experiencia
también pueden –y deben– aquilatarse desde la mirada de
los propios estudiantes. Para ello se aplicó, durante el mes
de septiembre, una encuesta en la cual ellos evaluaron su
experiencia en el Programa8. Al momento de evaluar su
mención, un 43,24% la consideró “Muy Favorable”, un
51,35% “Favorable” y un 5,41% se planteó “Indiferente”, mientras que nadie la calificó como “Desfavorable” o
“Muy Desfavorable”. La mayoría de los componentes del
proceso investigativo y las sesiones de discusión grupal
alcanzaron también muy buena evaluación, destacándose
• Primera etapa: conformación de los equipos de investigación. Esto se realizó por medio de invitación durante el 2011 y por postulación el 2012. En ambos
casos, el criterio para conformar los equipos fue la
inquietud intelectual del estudiante y su compromiso con el área.
• Segunda etapa: proceso de investigación. Se inicia con
una primera reunión con todos los participantes para
explicar el funcionamiento del programa en su conjunto y con una ceremonia de inauguración del año
académico a la que se invita a los participantes y a
sus padres. Continúa con las reuniones semanales de
cada mención, según el modelo ya reseñado
• Tercera etapa: transferencia del conocimiento creado.
Comprende dos procesos. El primero es la organización de un Congreso Interdisciplinario Escolar, donde
cada mención presenta a la comunidad escolar sus
investigaciones. El segundo es la elaboración de papers, cortometrajes, obras de arte y otros medios de
difundir del conocimiento creado. Estos “productos
finales” se presentan a la comunidad al año siguiente,
en la ceremonia de Inauguración del Año Académico.
Evaluación
El trabajo realizado en el PIIE desde su implementación
ha mostrado importantes resultados y avances. Su alcance
al interior de la comunidad escolar ha crecido progresivamente y, si durante el año 2011 contó con tres menciones
activas y un total de 29 alumnos participantes, el 2012
esto creció a cuatro menciones y 49 alumnos (69% más),
incluyendo a un equipo de nueve “ayudantes” de IV Año
de Enseñanza Media5.
Otras cifras reflejan también los logros de este proyecto. Según da cuenta el sitio web del mismo6, se han
realizado más de una decena de actividades de extensión,
salidas a terreno y visitas de invitados en lo que va del año
2012. Dentro de ellas puede contarse la segunda versión
del Congreso Interdisciplinario Escolar, uno de los mejores ejemplos de cómo los resultados de este proyecto se
transfieren a la comunidad. Este año contó con la participación de un colegio invitado –el Instituto Nacional– y,
además de reunir a un promedio de 80 personas en cada
una de sus sesiones, incluyó diversas actividades durante
5
Estos ayudantes no desarrollan procesos de investigación, sino que
participan como tutores de los estudiantes investigadores y en otras funciones de apoyo al profesor tutor de su mención.
http://www.ssccmanquehue.cl/web/area-academica/programa-investigacion-escolar/.
6
La alumna en cuestión formaba parte del equipo que desarrolló la
investigación “Una nueva concepción de lo femenino. El ingreso de la mujer
chilena en la educación superior (1860-1900)”, siendo el texto con el cual
obtuvo este reconocimiento un subproducto de esta investigación.
7
8
Se encuestó a un total de 38 alumnos (solo aquellos que habían participado desde el primer semestre y sin contar a los ayudantes), sin embargo
no todos respondieron a todas las preguntas. Los porcentajes presentados
se obtuvieron del total de respuestas emitidas, descontando las omisiones.
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pertenecientes
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pedagogía de
las “sesiones de terreno”9. Desde el punto de vista de la integración y el trabajo en equipo, sólo un 5,3% consideró
que el grupo de su mención no estaba bien integrado y
casi nadie declaró sentirse “Indiferente” (5,3%) o “Incómodo” (2,6%) respecto a este10. Desde el punto de vista
de los aprendizajes, un 78,9% declaró haber aprendido
“Mucho” en su mención y un 21,1% haber aprendido
“Algo”. Nadie señaló haber aprendido “Poco” o simplemente “Nada”11.
La fuerza y la integralidad de la experiencia vivida por
los estudiantes participantes del programa se expresan
con claridad al responder el 100% de ellos que sí le recomendarían a un amigo/a que entrara en la mención en
que participa. Y son las propias palabras de estos jóvenes,
escritas voluntariamente al final de la encuesta en la sección “Comentarios”, las que expresan esto con tal claridad que no requieren de explicación alguna:
mos avanzado bastante, todavía quedan aspectos que
trabajar.
La primera constatación clave que hemos realizado tiene que ver con la importancia de la investigación como
insumo necesario para la conformación del pensamiento crítico en la escuela. El PIIE no solo ha probado que
esto es posible, sino que se ha constituido en un modelo
posible de transferir –con leves modificaciones– a todas
las asignaturas escolares. Continuar perfeccionándolo sigue siendo una tarea: los resultados de la encuesta realizada a los estudiantes han permitido observar cuáles son
aquellos pasos del proceso investigativo que ellos ven más
débilmente desarrollados y las reuniones realizadas entre
los distintos profesores tutores del Programa y su coordinador han permitido dialogar en torno a esto. Todo ello
nos ayudará a implementar de mejor forma el proceso
durante el 2013.
Sin embargo, esto no es suficiente; es necesario transferir modelos como estos también al aula formal, a las clases
cotidianas. Tradicionalmente la investigación en clases ha
sido vista como poseedora de una serie de dificultades, las
que provocan que termine comúnmente siendo malentendida como una simple “acumulación de información”
“Es increíble que este colegio de esta oportunidad
de especificación a la mención que más calza contigo. Estoy muy orgulloso y feliz de lo que estoy
haciendo y el PIIE me ha ayudado mucho a asegurarme de lo que quiero hacer en mi futuro”12.
“Muy educativo, forma enlaces entre profesores y
alumnos y entre los estudiantes mismos”13.
En una escala de 5 gradaciones que va desde “Muy Bueno” a “Muy
Malo”, las charlas de invitados fueron evaluadas como “Muy Buenas” por
un 83,78% de los estudiantes. Un 85,71% hizo lo mismo con las salidas
a terreno.
9
“Increíble experiencia, muy bueno el grupo que se
formó, aprendí cosas que nunca hubiera aprendido
en la sala de clases, recorrimos lugares de la ciudad,
etc.”14.
Esto resulta coherente con la respuesta dada a la pregunta “¿Crees
que existe una identidad de PIIE?”, donde el 73,7% respondió que “Sí,
pero más bien en cada mención”. Un 18,4% a su vez respondió que Sí a
nivel de programa y solo un 7,9% consideró que no existía identidad en
ningún sentido.
10
“Se ha logrado un ambiente de comodidad y confianza donde nadie tiene miedo de expresar su opinión o preguntar algo sea cual sea la pregunta u
opinión”15.
Esta percepción puede contrastarse con el comportamiento de las
calificaciones de los alumnos en las asignaturas relacionadas con la mención de la que participan. Si bien no se trata de evidencia conclusiva, al
comparar las notas de los estudiantes participantes entre los años 2010 y
2012 con aquellas de quienes no formaron parte del programa, es posible observar casos en que los primeros obtienen mayores progresos. Esta
situación se ha observado para el caso de los participantes de IV Medio
de la mención de Artes 2012 y muy claramente entre los participantes de
la mención Historia 2011 y 2012, donde han llegado a darse diferencias
de hasta 6 décimas promedio entre el grupo de quienes participan y el
conjunto de los que no lo hacen.
11
“Personalmente creo que el PIIE en sí es una propuesta innovadora e interesante; nos da más a
aquellos que buscamos más”16.
Reflexión final
A casi dos años de haber iniciado la implementación
de un proyecto como el PIIE, son muchas las reflexiones que provoca a todos los docentes que participamos.
En este tiempo mucho hemos aprendido; y aunque he-
19
12
Matías Torres, III Año de Enseñanza Media, Mención Lenguaje.
13
Nicolás Araya, III Año de Enseñanza Media, Mención Ciencias.
14
Carmen Prieto, II Año de Enseñanza Media, Mención Artes.
15
Andrea Amaro, III Año de Enseñanza Media, Mención Historia.
16
Sofía Sameshima, III Año de Enseñanza Media, Mención Historia.
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pertenecientes
la red deHurtado
pedagogía de
por parte de los alumnos17. Creemos que a la larga esto
no permite que el joven se apropie de las herramientas de
generación de conocimiento propias de cada disciplina,
sino que reproduce una vez más la idea de un estudiante
que solo “recibe” conocimiento (aunque esta vez no de
su profesor, sino de libros o internet). Y si bien un modelo como el planteado por el PIIE supone un cambio
de paradigma difícil de conciliar con la necesidad de cubrir un currículum nacional, sus componentes sí pueden
incorporarse a través de procesos educativos focalizados
y realizados en el aula a lo largo del año, como puede
ser la ejecución de una investigación acotada que integre
la elaboración de proyectos, la recolección de información, el análisis de la evidencia empírica y la generación
de productos finales que den respuesta a una “pregunta
de investigación”18. Todas estas características pueden encontrarse, por ejemplo, en el Proyecto Anual de Historia
del colegio SS.CC. Manquehue, el cual utiliza un modelo
de trabajo muy similar al del PIIE, aunque simplificado y
adaptado a la realidad de la clase de Historia.
Una segunda constatación clave tiene que ver con que
la investigación en la escuela, además de promover aprendizajes más complejos, provoca también que el estudiante
asuma un rol más autónomo y activo en su proceso de
aprendizaje, a la vez que un compromiso con la transmisión del conocimiento que genera. Como coordinador
del programa no solo me he sorprendido con la calidad
de las investigaciones realizadas, sino también con el protagonismo y la iniciativa de los estudiantes en instancias
que van desde el Congreso Interdisciplinario Escolar hasta
la venta de publicaciones en reuniones de apoderados. Es
cierto sentido de “agencia” el que se ve desarrollado en
ellos, despertado en gran medida por un espacio donde
su voz y sus manos son tan importantes como sus ojos y
sus oídos.
Una última constatación es que, además de entregar
herramientas y espacios de mayor autonomía a los alumnos, el PIIE ha generado verdaderas “comunidades de
aprendizaje”. El trabajo colaborativo, desarrollado sobre
todo a partir del diálogo en torno a los proyectos de investigación de cada cual –a nivel del grupo de estudiantes y
entre estos y su profesor tutor–, ha hecho nacer una identidad común entre los miembros de cada mención, que
contribuye a generar espacios de trabajo más inclusivos,
respetuosos y reflexivos. Aún quedan importantes desafíos en este ámbito, como seguir promoviendo la identidad a nivel del programa en su conjunto y no solamente
en cada mención, lo que permitirá un verdadero diálogo
interdisciplinario basado en la reflexión y el compromiso.
Así, seguiremos avanzando progresivamente hacia la “comunidad generadora de conocimientos” que queremos
para nuestro colegio y nuestra sociedad.
M. Paula González, Marisa Massone y Viviana Román, “Investigar en la clase de Historia: ¿Posible, Deseable o Quimérico”, en Clio
& Asociados. La Historia Enseñada, Número 6 (Universidad Nacional del
Litoral, 2002).
17
Sobre la importancia de las “preguntas de investigación”, véase ídem,
pp. 43-44.
18
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pertenecientes
la red deHurtado
pedagogía de
Dadas las características socioeconómicas de la zona en
que se desarrolla el proceso educativo, el IVE (índice de
vulnerabilidad del establecimiento) oscila entre el 70 y 90
por ciento, además recibe una asignación por desempeño
en condiciones difíciles; la enseñanza es gratuita y subvencionada por el Estado siendo la institución su colaboradora.
(premio compartido)
Proyecto “Comprensión de lectora”
Autoras: Bárbara Cruz M., Coordinadora de Lenguaje; Bárbara Hayes, Asesora Lenguaje; Adela
Bruna A., Coordinadora Académica
Escuela Técnica Las Nieves de la Fundación Protectora de la Infancia
Problemática
Las alumnas que ingresan al Primer Año Medio tienen
características similares, responden a un universo heterogéneo en su procedencia escolar, con un rendimiento
académico de regular a bajo y, por tratarse de un colegio
técnico, las expectativas de estudios superiores es menor
al de un liceo humanista científico, pero en aumento.
La misión de las escuelas de la Fundación Protectora
de la Infancia es creer que la educación es la herramienta
clave para romper el círculo de la pobreza y vencer el contexto de vulnerabilidad.
La comprensión de lectura es una competencia débil
en el país, lo que se evidencia en las diversas mediciones
nacionales e internacionales y, las alumnas de la escuela
Técnica Las Nieves, no están ajenas a esta debilidad. En
este contexto, se ha sometido a las alumnas al ingresar a
la escuela, durante dos años, a la evaluación externa SEPA
de la PUC (Pontificia Universidad Católica) e internas
como las pruebas de nivel en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación cuyo foco es evaluar solo comprensión de
lectura y son aplicadas al término de cada semestre, con
resultados deficientes.
Las consecuencias hipotéticas que surgen al respecto,
indican que la comprensión de lectura incide en su bajo
rendimiento académico al no reconocer qué tipo de razonamiento implica cada pregunta que enfrenta.
“...me parece que el mal viene de haber dejado de tomar la
enseñanza de la lectura como un centro de actividad total
del espíritu, en cuya práctica se movilizan y se adiestran las
cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, se enseña
a discernir de valores morales y estéticos, en resumen, se
educa al niño. Y se ha angostado, a la adquisición de un
mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto,
sus signos y sus combinaciones más sencillas. La criatura
desdichada se queda en los puros signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde percibir
el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a
leer por los sentidos, pero sin sentido. Nada tiene sentido.
Todo son palabras, que parpadean, se agitan, llaman y en
seguida se apagan, como las que refulgen en el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos”.
Crisis de la lectura
Pedro Salinas
Introducción
El Colegio Técnico La Nieves se aboca al trabajo docente
con nniñas y adolescentes desde los 14 a 18 años, de escasos recursos, provenientes de la comuna de Puente Alto
y aledañas, que desean obtener un título técnico de nivel
medio en una de las tres especialidades ofrecidas.
La función del colegio es entregar a sus alumnas una
enseñanza media técnico profesional, sobre una base de
formación valórica integral con sólidos principios católicos; con jornada escolar completa (JEC) y ofrecer tres
especialidades acreditadas oficialmente por el Ministerio
de Educación: Vestuario y Confección textil, Servicios de
alimentación colectiva y Atención de párvulos.
Objetivos
1. Desarrollar la comprensión de lectura en las alumnas
de la Escuela Técnica las Nieves.
2. Reconocer la habilidad medida en una pregunta e
identificar las claves textuales en la lectura.
3. Desarrollar el pensamiento crítico fundamentado en
el texto.
4. Facilitar la adquisición de aprendizajes para mejorar el
rendimiento académico del alumnado.
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2. Se evaluó la velocidad lectora en las alumnas de primero y segundo medio para descartar o considerar el nivel
lector de las alumnas en la comprensión de lectura.
3. Se identificó a las alumnas con baja velocidad para
realizar un trabajo más personalizado con ellas en el
CRA.
4. Se determinó trabajar la comprensión lectora en dos
horas pedagógicas semanales en los niveles de primero
y segundo medio (en este periodo las alumnas de baja
velocidad trabajan en el CRA). Los niveles de tercero y
cuarto medio en una hora pedagógica y con relación a
los contenidos de su respectiva malla curricular.
5. Se remplazan los controles de lectura domiciliaria por
lecturas más breves trabajadas en clases.
6. Se revisan las pruebas por habilidad facilitando que
cada alumna y profesora registre el logro en cada pregunta.
7. Se trabaja la resolución correcta de cada pregunta y se
determina el nivel de avance de cada alumna, precisando la habilidad que le presenta mayor dificultad.
8. Se evalúa que en las planificaciones diarias se explicite
la habilidad a desarrollar en cada clase y se revisa que
esa habilidad sea efectivamente tratada. Además se verifica la progresión en el avance de una unidad.
El equipo de Lenguaje ha estado centrado en los últimos
dos años en el desarrollo de la comprensión lectora en sus
alumnas de Enseñanza Media. El esfuerzo principal se ha
centrado en la consecución de un estándar mínimo, lo cual
ha significado elevar el nivel de exigencia, diversificar el tipo
de actividades y sus enfoques, cambiar las estrategias de las
preguntas y monitorear con mayor constancia el proceso.
La acción pedagógica se orienta en las planificaciones
diarias donde se explicita la habilidad que se desarrollará
en la estructura de la clase y en el análisis y registro del
avance en cada evaluación.
Metodología de trabajo
Se precisó las habilidades que trabajará el departamento
de Lenguaje: textual o explícita, aplicación, inferencia y
análisis, esta implica hasta la síntesis como proceso de reconstrucción del todo.
Se ha trabajado en enseñar las alumnas a reconocer el
tipo de pregunta que se les está planteando, según la habilidad que implica para ellas utilizar, (textual, inferencia
o análisis) y a desglosar los indicadores para la respuesta
implícitos en las preguntas.
Se ha realizado un trabajo sobre la planificación, el cual
está en proceso, en cuanto a su progresión en los grados
de complejidad y su coherencia con las evaluaciones. Para
ello, los pasos han sido ponerse al día con la planificación
diaria, luego corregirlas y agregarles los indicadores de
evaluación en cada clase.
Respecto de la evaluación, se consiguió tomar la prueba
SEPA como diagnóstico y evaluación externa, la cual se utilizó como parámetro de comparación entre los resultados
de las evaluaciones internas y las externas. Con esta información, fue posible cuestionar los instrumentos internos y
trabajar sobre ellos para lograr mayor coherencia entre los
resultados de ambas. Para ello, hemos trabajado la construcción de la prueba de nivel como evaluación de proceso
en todos los niveles, respecto de la comprensión lectora,
mejorando su validez y relación con los resultados externos.
Evaluación
• En las planificaciones diarias, se explicita el indicador de evaluación en relación al logro del objetivo de
la clase. Lo que permite el seguimiento del proceso
de las habilidades y graduar su complejidad.
• Al término de cada unidad se planifica una evaluación que mide comprensión lectora y contenidos y
mensualmente se evalúa solo comprensión de lectura. Todas las evaluaciones se organiza jerárquicamente en tres niveles, teniendo preguntas de nivel básico,
medio y superior, según la taxonomía de Bloom.
El proyecto mismo se evalúa en dos instancias:
• Prueba de nivel semestral.
• Prueba nacional SIMCE.
El diagnóstico SEPA permitió reconocer a cada alumna según el nivel de logro en lectura; parámetro que se
compara a los logros de cada alumna en las pruebas de
nivel del primer semestre.
La evaluación del segundo semestre aún está en proceso pues se estableció en el cronograma de la unidad educativa para el 16 de noviembre.
Actividades
Con las alumnas:
1. Se les dio a conocer a las alumnas el nuevo plan a desarrollar y los cambios que implicaría para ellas este
proceso.
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La prueba de nivel es confeccionada en conjunto los
equipos de Lenguaje de la escuela Técnica Las Nieves y de
la Escuela Industrial Las Nieves de la misma Fundación
Educacional La Protectora.
Prueba Nacional SIMCE, calendarizada por el Mineduc para el día 6 de noviembre cuyos resultados solo se
dan a conocer el próximo año escolar.
largo de una unidad; lo implica evaluar en la recepción
de las planificaciones en Coordinación Académica y en la
observación de clases sistemática. Por otro lado, las pruebas escritas se presentarán en los tres niveles según taxonomía de Bloom: inicial, medio y avanzado; de acuerdo
a tablas pre-acordadas que indiquen un número determinado de preguntas de conocimiento, aplicación y análisis,
para avanzar más adelante en otras habilidades de nivel
superior.
Esta modalidad de trabajo es perfectamente aplicable,
dado a que este año desde Coordinación académica se ha
focalizado el trabajo en cada sector, para que el próximo
se ahonde en sistematicidad. También las evaluaciones
deben seguir el análisis del departamento de Lenguaje, de
manera que cada alumna se familiarice con sus fortalezas
y debilidades en relación al eje temático y a las habilidades
evaluadas.
La comprensión de lectura ya se reconoce como una
habilidad transversal en el proceso educativo, por lo que
se trabajará en talleres docentes sobre graduación de la
complejidad de habilidades en las planificaciones, en la
formulación de preguntas y en la agrupación de estas en
las pruebas según nivel inicial, medio y avanzado, como
también en la selección de textos para las pruebas, su extensión y tipos de preguntas.
Reflexión Final
La comprensión de lectura ha sido el foco de preocupación en la escuela desde el año 2003 aproximadamente; se
ha trabajado en los GPT (Grupo Profesional de Trabajo)
con los docentes en la selección de textos y en la elaboración de preguntas; llegando a establecer como norma para
todas las asignaturas que toda prueba escrita debe contener un texto y preguntas sobre este. Con el transcurso de
los años se ha determinado la extensión del texto de por
lo menos una página y se han corregido las preguntas de
manera de superar el nivel explícito o textual.
El departamento de Lenguaje ha abordado desde el
año pasado el desafío planteado desde Gerencia Educación de instalar las pruebas de nivel como medición de
comprensión de lectura exclusivamente; lo que implicó
reformular el segundo semestre 2011 las planificaciones y
las mediciones parciales del resto del año.
Durante este año escolar se instaló la modalidad de
trabajo que se presenta en este proyecto, la que se medirá
recién en la prueba de nivel del segundo semestre –evaluación interna– y en el SIMCE correspondiente a II Medio
2012 –evaluación externa–. El progreso de las alumnas
es aún bajo, pero se fortalece en el autoconocimiento de
las habilidades más débiles de las alumnas en el reconocimiento del tipo de preguntas que le presentan dificultad.
Los resultados expresados en calificaciones han ido mejorando gradualmente, por lo que en las mediciones finales
se logrará apreciar el real avance.
Estos resultados permitirán medir el impacto en las
alumnas de segundo medio (dado en ellas se inició el proyecto el año pasado) y sólo a partir del próximo año se
podrá instalará como práctica en todas las asignaturas de
la unidad educativa, ilustrando con el departamento de
Lenguaje, para que se instale como práctica de aula en la
escuela.
Las planificaciones se trabajarán con lineamientos explícitos en habilidad con indicadores de evaluación claros
en relación al objetivo y graduando su complejidad a los
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perimentación, que les permitan comprender en forma
concreta, las causas y consecuencias de los fenómenos naturales, terremotos y erupciones volcánicas, que les son
cercanos y de interés a su contexto. Todo esto, con el propósito que formulen sus respuestas y explicaciones, para
ser presentadas y expuestas en una feria científica.
“Explorando los fenómenos naturales”
(Proyecto científico)
Autores: Ada Peñaloza, jefa UTP Colegio Portales;
Carolina Riquelme, educadora de párvulos, segundo nivel de transición Colegio Portales; Damaris
Ulloa, estudiante de educación de párvulos de la
Universidad Alberto Hurtado; y Eduardo Bayot,
estudiante de educación de párvulos de la Universidad Diego Portales.
Colegio Portales
La metodología de trabajo, basada en experiencias científicas, utilizó los siguientes recursos:
Bitácoras de aprendizajes. Presentar un cuadro de
tres columnas, que busca responder a las siguientes
preguntas: ¿Qué sabemos de los fenómenos naturales?
¿Qué queremos aprender de los fenómenos naturales?
¿Qué aprendimos de los fenómenos naturales? En un
semicírculo, las niñas y niños entregan sus respuestas
de manera oral mientras la Educadora las registra en
un papelógrafo.
Uso de TICS pedagógicas. Proyecciones en la sala de
videos y presentaciones explicativas de los fenómenos
naturales. Análisis de noticias alusivas a la temática
proyectadas. Presentación de una explicación con el
uso de los recursos del aula C.R.A. del colegio, realizada por su coordinador.
Experimentar. Comprender las erupciones volcánicas por medio de observación la efervescencia de una
determinada combinación de elementos químicos,
descubriendo las consecuencias del proceso en un entorno real por medio de maquetas.
Producir explicaciones. Invitar a los niños y niñas
a crear sus maquetas explicativas del movimiento de
placas que produce el terremoto. Invitar a producir
secuencias de hechos, desde lo aprendió, explicando
los fenómenos naturales y levantar medidas de prevención de riesgos ante un terremoto. Las niñas y niños
preparan sus materiales, exposiciones e invitaciones
para la feria científica.
Integrar a las familias. Los niños y niñas llevan a sus
hogares tareas de investigación con sus familias, sobre
sus propias experiencias con los terremotos. Cooperan en la búsqueda de respuestas que permitan aclarar
las dudad aún existentes antes de la feria. Las familias
son los principales invitados a la Feria Científica, así
como, los niños y niñas de 1º y 4º Básico y las autoridades del Colegio Portales.
Problemática
En el Colegio Portales se ha podido determinar que existe
necesidad, en las niñas y niños del segundo nivel de transición, de explorar en experiencias científicas que les permitan manipular, crear, experimentar, jugar y descubrir
con diversos materiales y en distintas situaciones, a fin
de comprender contenidos abstractos. Además, requieren
experiencias que les permitan participar colaborativamente entre pares.
Objetivos
Promover en las niñas y niños un sentido de colaboración,
en función de un aprendizaje científico, en la búsqueda de
respuestas y explicaciones que les permitan comprender experiencialmente fenómenos naturales cercanos su realidad.
Ámbito de aprendizaje: Relación con el medio natural
y cultural.
Núcleo de aprendizaje: Seres vivos y su entorno.
Eje de aprendizaje: Descubrimiento del mundo natural.
Aprendizaje esperado: Iniciarse en la formulación de
hipótesis, buscando respuestas, y explicaciones para anticipar probables efectos que podrían producirse como
consecuencia de situaciones de la vida diaria y de algunos
experimentos realizados.
Desarrollar con las niñas y niños de segundo nivel de
transición, experiencias científicas de indagación y ex-
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Día 7. Feria científica. Montar cada uno de los stands,
realizar ensayos en cada caso. Presenta cada grupo su temática a los niños y niñas invitados de primero y cuarto
básico, los apoderados, directivos del colegio. Cerrar el
proyecto, respondiendo la pregunta: ¿Qué aprendimos?
Lectura de los comentarios dejados por los invitados.
Actividades
Día 1. Cuadro de tres columnas bitácoras de aprendizajes, se responde a las siguientes preguntas: ¿Qué sabemos? ¿Qué queremos saber? Análisis de noticias sobre
fenómenos naturales, revisando el lugar, las características y las consecuencias del fenómeno planteadas en la
noticias. Se envía tarea de investigación al hogar en la
que se solicita relatar su experiencia con el último terremoto.
Día 2. Diálogo en torno al relato de la familia. Proyección de video de explicación científica de los terremotos,
realizando anticipaciones y repasando lo señalado en la
bitácora de aprendizaje. Realizar preguntas de comprensión respecto a los videos presentados.
Día 3. Invitar a las niñas y niños a elaborar la maqueta
explicativa del terremoto, dividiendo al grupo en equipos
de trabajo, diseñando cada uno sobre placas de plumavit
la geografía de Santiago, identificando cordilleras y depresión, y la ubicación de la separación de placas.
Día 4. Recogida de conocimientos previos sobre las
erupciones volcánicas y efervescencia. Invitar a levantar
hipótesis frente a los materiales (Coca-Cola, mentitas,
agua, pastilla efervescente, bicarbonato y vinagre). Registro científico, elementos para experimentar, hipótesis y
resultados. Ejecución del experimento del volcán. Registro de procedimiento y resultado. Levantar medidas de
prevención.
Día 5. Recordar lo trabajado los días anteriores, los
fenómenos trabajados. Visita y Exposición CRA, realizada por su coordinador, ejecuta proyección, dando explicaciones con maquetas, dramatizaciones corporales
y videos. Invitar a formar tres equipos de trabajo, cada
uno con una temática, terremoto, erupciones volcánicas
y prevención de riesgos ante los terremotos. Levantar cada
grupo con un esquema se secuencia de hechos, respuestas
y explicaciones cada uno de los procesos, conforme a lo
que han aprendido, enviarlos a los hogares para repasar
el contenido, con preguntas de apoyo para las familias.
Elaboración de invitaciones.
Día 6. Preparar presentación, utilizando las secuencias
de hechos realizadas por las niñas y niños anteriormente,
coordinar lo que hablara y presentará cada uno, en el caso
de la prevención de riesgos, preparar una dramatización
de lo que se debe realizar ante un terremoto. Realizar afiches de apoyo visual. Entregar invitaciones a los cursos y
directivos del colegio.
Evaluación
El proceso de evaluación se realizó en base a los registros
realizados en el proceso, en el levantamiento de hipótesis
y respuestas dadas por las niñas y los niños. Utilizando
los siguientes indicadores: Realiza hipótesis frente a los
fenómenos naturales y los materiales presentados, elabora
explicaciones en las secuencias de hechos, utiliza la información obtenida durante el proceso para elaborar su
presentación y participa colaborativamente con sus compañeros en un propósito común.
Por medio del proyecto realizado, las niñas y los niños,
al momento de levantar su secuencia de hechos que explicaba los fenómenos naturales y la prevención de riesgos,
evidenciaron un buen manejo en el contenido, utilizando
en sus explicaciones el lenguaje técnico presentado, lograron organizarse en forma positiva para sus presentaciones,
distribuyéndose sus roles, dando oportunidad para que
cada uno realizara una acción en el proceso. Del mismo
modo, al elaborar las maquetas no hubo peleas importantes en la elaboración. Por último se puede señalar que,
durante el proyecto mantuvieron una actitud expectante,
interesada y participativa en las distintas experiencias, interesándose en el contenido y la elaboración de la Feria
científica.
Reflexión final
Durante el transcurso del proyecto planteado, existieron
factores que favorecieron el éxito en la ejecución de lo
planificado. En primer lugar, la colaboración existente
entre los distintos profesionales y practicantes, buscando siempre la mejora en el aprendizaje de los párvulos,
disponiendo el tiempo y voluntad en cada momento. En
segundo lugar, el Colegio posibilitó la utilización de espacios, tiempo, recursos disponibles y promovió la participación de familias y otros cursos. En tercer lugar, la
educadora dispuso –cuando fue necesario– tiempo extra
de su planificación para desarrollar experiencias que no
habían sido contempladas previamente en la planifica-
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pedagogía de
ción. Y en último lugar, la disposición de las familias en
tiempo y recursos, favorecieron se desarrollara todos según lo planificado.
Las distintas experiencias realizadas por las niñas y los
niños, les permitieron ampliar sus posibilidades de aprendizajes, puesto que se entregaron oportunidades que
abarcarán la mayor cantidad de estrategias de aprendizaje
significativo, lo que se pudo constatar en su interés permanente, expectación y motivación en el desarrollo de
las actividades. A su vez, reflejaron en sus presentaciones
aprendizajes en sus discursos no forzados, expresados naturalmente y con seguridad respecto a lo que sabían.
Respecto a los aprendizajes de los docentes, se puede
señalar que se destacaron las posibilidades innatas de los
niños y formular explicaciones en forma colaborativa sin
direccionar, entregándoles espacio para crear y que tienen
la capacidad para explorar y experimentar. Del mismo
modo se pudo realizar un trabajo colaborativo entre las
distintas instituciones presentes y participantes, buscando
permanentemente mejores estrategias para el aprendizaje
significativo.
Por último, quisiéramos proponer que se integren en
todas las asignaturas las metodologías activas que propicien la participación de los niños y niñas, el juego y experimentación, así como la formulación de sus propias
respuestas y explicaciones ante los contenidos.
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pedagogía de
versal con los distintos niveles de Inglés existentes en cada
curso, para lograr un aprendizaje significativo con todos
los estudiantes sin importar su nivel de logro o experticia en la asignatura, convirtiéndose en un proyecto que
invita a la cooperación, al trabajo en equipo y a poner al
servicio del otro las habilidades de cada cual. Este trabajo se enriquece con los aportes desde variados ámbitos,
según las habilidades, ritmos de aprendizajes y distintas
motivaciones de nuestros alumnos. La segunda etapa de
este proyecto consiste en que una vez evaluados los videos siguiendo una rúbrica especial para ello, se procede
a seleccionar los mejores desempeños en diversas áreas.
Este proceso culmina con una actividad con toda la Enseñanza Media presente en el gimnasio del colegio llamado
English Movie Awards.
English Movie Awards
Autores: Roberto Bravo González (profesor responsable), departamento de Inglés SS.CC. Manquehue, y alumnos desde I a IV Medio
Sagrados Corazones de Manquehue
Problemática
A partir de la reflexión pedagógica y del diagnóstico de los
estudiantes en el área de las competencias y habilidades
lingüísticas del idioma inglés, el Departamento de Inglés
del Colegio SS.CC. Manquehue observó que, aun cuando, los alumnos de esta realidad escolar tenían un buen
dominio de contenidos y destrezas en el área, muchos de
ellos demostraban dificultad para comunicarse en forma
oral y hacer uso del idioma en forma auténtica. La expresión oral se observaba débil respecto de otras habilidades,
mostrando los alumnos menos motivación para expresar
ideas, pensamientos, crear diálogos en un contexto significativo para ellos. Por otra parte, sentimos la necesidad
de motivar el aprendizaje del inglés relacionándolo con
la cotidianidad de nuestros estudiantes y sus áreas de interés. Consideramos que las nuevas tecnologías resultan
muy atractivas para los jóvenes de hoy y habitualmente se
muestran muy motivados al poder usarlas como recurso
dentro de la sala de clases. También resultan ser herramientas muy eficaces a la hora de reforzar los procesos
de enseñanza aprendizaje, como también para mejorar la
motivación, y lograr un trabajo comprometido. De esta
forma, una vez diagnosticado la debilidad en la destreza
oral por parte de nuestros estudiantes y estando presente
el deseo de los profesores por mejorarla, se diseñó un proyecto que promueve e incentiva la comunicación oral del
inglés en conjunto con el uso de las nuevas tecnologías.
El proyecto consiste en dos etapas, la primera es crear un
video en Inglés por parte de los alumnos de I a IV medio
del colegio en grupos de trabajo colaborativo, es decir,
alumnos con mejores habilidades en el idioma con estudiantes que se muestran más débiles en algunas áreas de
aprendizaje. De esta forma, realizamos un trabajo trans-
Objetivos
Objetivos generales del proyecto
• Promover la participación de toda la Enseñanza Media en un proyecto del Departamento de Inglés, incentivando el uso de lo aprendido, trabajo en equipo
y participación desde distintas áreas según sus cualidades.
• Mejorar la motivación del aprendizaje de una lengua
extranjera.
• Fomentar el interés y la valoración de las nuevas tecnologías de uso cotidiano como medios de comunicación.
• Fomentar la creatividad y el trabajo en equipo.
• Incentivar el trabajo entre alumnos con distintos niveles de idioma y con diferentes habilidades para el
desarrollo de un trabajo común.
Objetivos Específicos del Proyecto
• Filmar películas en inglés, según tema dado. Este
tema va cambiando año a año.
• Producir un evento animado completamente en inglés, que simula entrega de premios tipo Oscar.
• Dirigir distintos equipos de trabajo, conformados
por alumnos de IV Medio para llevar acabo la producción de la totalidad del evento.
• Crear un equipo de edición, el cual edita y luego presenta los videos el día del evento.
• Propiciar el trabajo inter departamentos, quienes
participan incentivando un concurso de afiches
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los alumnos, según distintas categorías, tales como mejor
actor o actriz, mejor inglés, mejor escena de acción, entre
otros. Dicho evento se desarrolla en el gimnasio del colegio en presencia de las autoridades, profesores y todos los
alumnos de Enseñanza Media. Cabe destacar que la organización de este evento y el desarrollo del mismo están
a cargo completamente de los alumnos y alumnas de IV
medio de nuestro colegio quienes no hacen videos. Ellos
participan en distintos grupos ya sea a cargo de la recepción de los alumnos, animación, presentaciones artísticas,
edición y post producción de videos y posterior orden
del gimnasio. El Departamento de Inglés, a través de sus
profesores y de su Coordinador General acompaña, dirige
y ayuda a que este evento se cumpla según lo planificado.
publicitarios para el evento (Arte) y ensayando con
alumnos para una presentación musical el día del
evento (Música).
• Promover la producción oral del inglés en alumnos
de IV medio quienes animan el evento.
• Incentivar la participación y trabajo en equipo, promoviendo el espíritu crítico a través de la autoevaluación y co-evaluación dentro de cada grupo.
3
Se buscó una propuesta que incluyera aprendizaje significativo de manera activa, desafiante e innovadora. Nuestra
propuesta de innovación consta de dos etapas, la primera,
incluye la filmación de películas en inglés, donde cada
curso forma grupos de trabajos integrados por alumnos
de los dos niveles de inglés en el caso de I y II Medio, y de
los cuatro niveles de inglés en los III Medios. La segunda etapa es la organización de un evento llamado English
Movie Awards. Este es un evento animado completamente
en inglés, inspirado en la ambientación de los premios
Oscar, donde se premian las mejores películas hechas por
El proyecto se divide en dos etapas. Para cada una de ellas,
se define un plan de trabajo, el cual cuenta con responsables, calendario de progreso, e identificación de recursos
a utilizar.
Primera etapa
Creación películas de inglés
Responsable
Concepto
Plazo
JD
Publicar el nuevo tema para las películas de Inglés en cada curso
Agosto de cada año
PN
Entregar instrucciones y rubrica para la creación de las películas
Agosto de cada año
CP/Equipo
Monitorear el proceso de grabación en los distintos grupos
Agosto – octubre de cada año
Equipo / PN
Recolectar y evaluar las películas según el plazo propuesto
Octubre de cada año
PN
Evaluar y seleccionar las mejores películas para la futura premiación
Octubre – diciembre de cada año
4* CP: Coordinador del proyecto / JD: Jefa Departamento de Inglés / PN: Profesor de cada nivel
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pedagogía de
Segunda Etapa
Entrega de los premios “English Movie Awards”
Responsable
Concepto
Plazo
CP / JD
Definir roles y responsables
Abril de cada año
CP /JD
Crear mapa de progreso y tareas
Abril de cada año
CP
Conformar equipo de edición
Mayo de cada año
Equipo
Invitar a los alumnos de IV Medio para la producción del evento
Mayo de cada año
CP / Equipo
Producción de medios del proyecto
Mayo – junio de cada año
Equipo / Est.
Ejecución del proyecto
Julio de cada año
Equipo
Evaluación
Agosto de cada año
CP / JD
Informe final
Agosto de cada año
* CP: Coordinador del proyecto / JD: Jefa Departamento de Inglés / EST: Estudiantes
Actividades
sicales (ayuda del Departamento de Música), diseño
o logística.
• Concurso creación del afiche oficial del evento, liderado por el departamento de arte.
• Elaboración de afiches publicitarios, estatuillas Oscar de premios y chapitas alusivas al evento.
• Realización del evento English Movie Awards, invitación extendida a todos los cursos de Enseñanza Media, directivos y equipo docente del Colegio.
Las distintas actividades dirigidas a todo el alumnado de
nuestra Enseñanza Media, se enmarcan en los plazos y
tramos de cada etapa presentada en el punto anterior.
El detalle de estas se presenta a continuación:
Actividades primera etapa
• Grabación de películas por parte de cada grupo de
Enseñanza Media. Estas grabaciones tienen un tema
específico que varía año a año, cumplen con un tiempo determinado y deben tener subtítulos en inglés.
• Proyección de todas las filmaciones en clases de inglés.
• Co-evaluación de los miembros de cada grupo de
trabajo.
• Evaluación final de cada video por los profesores del
nivel.
Evaluación
Evaluación formativa / parcial
El primer proceso evaluativo consta de la presentación del
material producido por cada grupo. Cada película debe
cumplir con los requerimientos previamente socializados
en la rúbrica de evaluación, y son evaluados según la pauta. A su vez, los estudiantes realizan una co-evaluación del
trabajo de su grupo. Todo este proceso se registra como
una nota parcial durante el segundo semestre del año académico (se adjunta rúbrica).
Actividades segunda etapa
• Producción del evento por parte de los alumnos de
IV medio, eligiendo el equipo de trabajo en el cual
participar: edición, animación, orden, números mu-
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pedagogía de
Evaluación de resultados
Una vez finalizado el evento, se utilizan aquellos medios,
recursos que permitan recoger información en forma sistemática, directa o indirectamente, sobre la participación
de los alumnos, producción general del evento y la ejecución de las distintas tareas y responsables, para favorecer
una oportuna y adecuada toma de decisiones, para generar un plan de acción para el año siguiente. Los procedimientos que se llevan a cabo durante el mes de agosto y
de diciembre son:
nuestra área si no, compromiso y sentido de responsabilidad con la asignatura.
Creemos que el combinar dos grandes momentos educativos, interrelacionados entre sí, promueve e incentiva
el aprendizaje del idioma más allá de la sala de clases.
Este proyecto nos ha ayudado a la incorporación del uso
de las TICs, dentro de nuestras planificaciones anuales,
y posterior uso en la sala de clases transformándose en
un excelente recurso de información y comunicación.
El trabajo artístico requerido para la realización de este
proyecto nos ha permitido poder hacer un trabajo interdisciplinario integrando las asignaturas de Arte y Música.
De esta forma, ofrecemos a los alumnos la posibilidad de
desarrollar a cabalidad todo su potencial en las distintas
áreas de aprendizaje.
• Encuestas al equipo de trabajo, alumnos y Departamento de Inglés.
• Autoevaluaciones dentro del equipo de coordinación
del proyecto.
• Evaluación de proceso de “cuatro etapas” (P.E.C.A):
Presentar los aspectos planificados, ejecución, realizar un control y crear un listado de acciones remediales.
Reflexión final
La positiva evaluación que han hecho los estudiantes desde el inicio de este proyecto, y su gran interés en desarrollar esta actividad al llegar a la Educación Media nos
demuestra que éste ya ha sido afianzado e incorporado
como una de las grandes tareas a cumplir durante el paso
por la Enseñanza Media. Hemos podido comprobar que
este proyecto genera no solo aprendizaje significativo en
30

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Transcripción

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