La participación en foros electrónicos

Transcripción

Resumen
Margarita Franco*
Promover comunidades de
aprendizaje es vital en
nuestros días ya que éste
ocurre en contextos
colaborativos. La producción
de conocimiento se ha
incrementado enormemente,
haciendo imposible para una
sola persona tener toda la
información; por ello la
colaboración para el
aprendizaje, nuevamente, es
indispensable. Pero, ¿cómo
propicia el aprendizaje la
colaboración explorada a
través de la participación de
los estudiantes? ¿Todos
participamos con un mismo
propósito? ¿Son similares los
patrones de participación en
una clase presencial a los que
encontramos en un ambiente
virtual? Éstas y otras preguntas
se exploran en esta
investigación desarrollada con
un grupo de estudiantes en la
Universidad Don Bosco.
Palabras clave : Foros
virtuales de discusión,
comunidades de aprendizaje
La participación en foros electrónicos
Introducción
Aprender supone diferentes procesos. De acuerdo a Rosas (2001), quien retoma
la teoría de Piaget, hay procesos cognitivos internos e individuales que nos permiten
seleccionar, organizar hacer propio el conocimiento. No obstante, también hay
algunas actividades gregarias que favorecen la construcción del conocimiento
mediante la participación. Ésta, en efecto, ha probado ayudar a clarificar ideas, y
a generar nuevas preguntas y nuevos significados para nuestros conocimientos
previos. Pero, ¿qué tipo de participación promueve más eficientemente el aprendizaje?
¿Todo tipo de interacción en una clase es capaz de promover aprendizaje?
¿Promueven las participaciones en "clase" otro tipo de procesos sociales relacionados
con el aprendizaje?
Explorar la participación de las personas en ambientes educativos es crítico. Esto
podría darnos importante información para promover el aprendizaje de manera
sistemática y consciente. El estudio que presentamos exploró la participación de
los estudiantes en ambientes virtuales (foros de discusión electrónica) en relación
al aprendizaje y a la generación de comunidades de aprendizaje.
El objetivo del proyecto es evidenciar que la participación de los estudiantes puede,
consciente o inconscientemente, obedecer a diferentes propósitos. En efecto,
algunas intervenciones podrían estar relacionadas directamente con la realización
de una tarea de aprendizaje específica, como cuando responden a una pregunta
hecha en clase. Pero hay otro tipo de acciones que aparentemente no están
relacionadas con el aprendizaje o trabajo asignado y que generan ambientes
propicios para el aprendizaje; por ejemplo, animar la participación de sus compañeros
de clase. Se demuestra también que estas formas "complementarias" de
participación, que han sido observa-das en ambientes educativos presenciales,
pueden ser encontradas en espacios virtuales como los foros de discusión electrónica.
Utilizaremos para este estudio las categorías de participación propuestas por Roger
Putzel (1999).
Las preguntas de investigación que guiaron este proyecto son: ¿Es posible encontrar
en ambientes de educación virtual los tipos de participación propuestas por Putzel
(1999)? ¿Con qué frecuencia ocurren los diferentes tipos de participación en un
foro de discusión virtual? ¿Qué elementos promueven la participación de los
estudiantes en los foros de discusión virtual?
Científica 9
[40]
* Directora del Centro de Capacitaciones de la Fundación Salvadoreña de Apoyo Integral (FUSAI).
E-mail: [email protected]
La participación, el aprendizaje y la conformación de comunidades
Abstract
Roschelle et al. (2000) establecieron cuatro elementos básicos que promueven el
aprendizaje. El involucramiento del que aprende en el proceso de aprendizaje: su
participación en grupos, la frecuente interacción y retroalimentación y las conexiones
del aprendizaje con situaciones cotidianas son, según este autor, son los principales
catalíticos para el aprendizaje. Este y otros estudios confirman que el aprendizaje
es construido por el que aprende y que el aprendizaje ocurre más en contextos
colaborativos, en comunidades humanas que aprenden. El profesor no es más la
única fuente de conocimiento; con el surgimiento de la "sociedad del conocimiento"
y el desarrollo de herramientas y medios de comunicación podemos acceder
fácilmente a importantes cantidades de información en, básicamente, todas las
áreas del conocimiento humano. Además, el incremento mundial en la producción
de conocimientos hace prácticamente imposible que una persona posea toda la
información de su área. Entonces la posibilidad de conocimientos más amplios y
profundos reside en una comunidad de aprendizaje y no en un solo individuo. Estos
nuevos escenarios educativos nos urgen a promover la participación, a cambiar el
rol de los educadores, pasando de donantes de información a promotores de
aprendizaje (Shrivastava 1999) que, a su vez, hace posible que los estudiantes
compartan información e ideas, que potencien el aprendizaje de otros y que generen
comunidades colaborativas de aprendizaje. Efectivamente, el aprendizaje colaborativo
enfatiza la interdependencia de los aprendices, la negociación y la construcción de
conocimiento mediante el diálogo, la resolución de problemas y la vinculación con
experiencias auténticas.
It is vital, nowadays, to promote
learning communities since
learning takes place in
collaborative contexts. The
production of knowledge has
increased enormously, making
it impossible for one person
a l o n e to h ave a l l t h e
information. Again,
collaborating for learning is
essential for this reason. But,
how can collaboration, in this
case explored through the
students' participation,
promote learning? ¿Does
everyone participate with the
same goal in mind? ¿Are the
participation patterns of one
class similar to the ones we
e n c o u n te r i n a v i r t u a l
environment? These and other
questions are addressed in
this paper based on the results
of research carried out with a
group of students at
Universidad Don Bosco.
Varios autores han explorado la forma en que los grupos, en la escuela y el trabajo,
interactúan, y han llegado a la conclusión de que la participación - interacción ayuda
al aprendizaje. Brower (2003) por ejemplo, sugiere que obtenemos al menos 5
beneficios concretos al crear oportunidades de discusión o participación en un
ambiente educativo, ya sea este presencial o virtual. Estos beneficios son:
Keywords: Virtual discussion
forums, learning community
1. La creación de oportunidades para que los estudiantes pregunten y
clarifiquen sus ideas o problemas con los materiales de lectura del curso.
2. La vinculación del material y contenidos del curso con experiencias
concretas.
3. La aplicación de conceptos teóricos a situaciones de la vida real
planteados por los estudiantes en clase, así como la oportunidad de
orientar el análisis y manejo de situaciones difíciles relacionadas o no con
el currículo.
4. La creación de ambientes propicios para la discusión en los cuales
los estudiantes pueden preguntar, responder, o defender su postura en
un clima de confianza y seguridad.
5. La vinculación entre estudiantes y docentes en el proceso de
aprendizaje.
participación en foros
[41] La
electrónicos
Pero, ¿qué concepto de interacción o participación estudiantil asumimos para este
trabajo? ¿Se incluirá la participación no verbal en este estudio? Sobre este tema
y, dado el escenario de discusión virtual que intentamos analizar, nos gustaría
retomar a Christensen (1995) quien define la participación estudiantil como
"cualquier comunicación verbal entre profesor y estudiantes y entre uno o más
tópicos enlazados de alguna manera al currículo del curso. Esto incluye, pero no
está limitado a la presentación de información, la expresión de ideas o posturas,
el planteamiento de preguntas y la respuesta a interrogantes planteadas." Por
supuesto, no pretendemos reducir la participación de un curso a las actividades
verbales. Autores como Black (1995) establecieron que aunque puede haber
muchas formas verbales de participación, también existen otras formas no verbales
como el lenguaje corporal. No obstante, estas formas son difíciles de detectar en
ambientes virtuales como el caso que nos ocupa en esta investigación, pues no
contamos con registros videográficos de los momentos en que los estudiantes
participaban en el foro sino únicamente con los registros de participación escrita.
Explorando la participación estudiantil
¿Cómo valorar la participación? Verdaderamente, no es tan simple como contar
el número de veces que un estudiante participa. Hay diferentes tipos de participación
y formas de explorarla. Nunan (1989) y Richards (1990), por ejemplo, han indagado
la participación desde el estilo y personalidad de los estudiantes; Ahern, Peck and
Laycock (1992) y Du Yunfei (2002) examinaron el efecto que un estilo de enseñanza
tiene sobre la participación. Rousembaun (1998) analizó el efecto que la falta de
pistas visuales, tan presentes en la comunicación presencial, tiene en los participantes
de listas de discusión electrónica; Brower (2003) dirigió un estudio sobre las similitudes y diferencias en la interacción de foros de discusión electrónica y ambientes
presenciales. Finalmente, en esta lista que pretende ejemplificar pero no enumerar
todas las posibles formas de explorar la participación, mencionaremos la propuesta
de Putzel sobre motivaciones de participación. Este autor supone que la participación
de los miembros de una comunidad va más allá de cumplir con una tarea común.
Cuando las personas interactúan, asumen diferentes roles y desarrollan distintas
acciones; algunas de ellas apoyan al grupo para completar tareas, otras alimentan
el sentido de pertenencia del grupo y otras más intentan cumplir las necesidades
individuales.
Sobre el contexto y los sujetos de investigación
Este es un estudio de casos que describe, analiza y clasifica los tipos de participación
observados en un foro virtual desarrollado con un total de 83 estudiantes registrados
en uno o los cuatro cursos adscritos al proyecto de innovación pedagógica
denominado: "Una experiencia de articulación curricular con énfasis en la
investigación y la colaboración como herramientas de aprendizaje" desarrollado
en la Universidad Don Bosco, El Salvador, en el año 2005 con los estudiantes de
nuevo ingreso de las carreras de formación inicial docente.
Científica 9
[42]
La investigación tomó los registros de los foros electrónicos desarrollados en el
proyecto de innovación. Los datos alcanzaron un total de 717 participaciones, 8 de
las cuales no fueron incluidas en este análisis. Estas corresponden a una breve
discusión temática sostenida exclusivamente en-tre los docentes participantes en
el proyecto de innovación. Las 709 contribuciones restantes estaban distribuidas
de la siguiente manera: 397 participaciones en la primera discusión y 312 en la
segunda.
El foro de discusión estuvo dividido en dos momentos asociados a dos bloques de
preguntas generadoras. Las discusiones se desarrollaron a lo largo del semestre
I-2005 con un total de 83 participantes distribuidos en 7 equipos de trabajo cada
uno vinculado a una comunidad donde se pre-tendía desarrollar un proyecto de
investigación. Cada comunidad (Limón, Iberia, Prados, Guadalupe, Credisa, Pino,
San Martín) tenía un profesor - tutor asignado quien, entre otras actividades,
participaba con su equipo y animaba la discusión en el foro electrónico. El análisis
que desarrollamos incluye no sólo una mirada global de las participaciones en el
foro sino un acercamiento a las discusiones desarrolladas en cada equipo comunidad1.
Además de la descripción de las discusiones en el foro, el estudio identificó los
tipos más comunes de participación. Se puso especial atención al elemento género
y a la animación del docente en relación con la frecuencia y tipo de participación
en cada comunidad. Para efectos de referencia, las participaciones de la segunda
discusión pueden ser encontradas en: http://www.udb.edu.sv/innovacion/. Los
datos de la primera de las discusiones ya no se encuentran disponibles en la Web
y fueron obtenidos del respaldo que el coordinador del proyecto proporcionó.
Se examinaron las intervenciones del foro con base a la propuesta de 3 categorías
y 16 tipos de participación presentados por Roger Putzel en su libro: XB Manual for
a learning organization (1999). Se analizó y clasificó cada una de las intervenciones,
luego se hizo un tratamiento estadístico para descubrir la ocurrencia por cada tipo.
La clasificación requirió un análisis semántico de las participaciones2.
Categorías e instrumentos y procesamiento de la información
Sobre las categorías para analizar la realidad estudiada ya hemos dicho que nos
hemos basado en la propuesta de Putzel. Según él, hay intervenciones que buscan
la realización de una tarea, otras están orientadas al mantenimiento de un grupo
y unas más orientadas individualmente (ver Figura 1). Las primeras promueven
la actividad en torno a la consecución de un objetivo como responder a las preguntas
del foro. El segundo tipo busca reforzar la identidad y armonía del grupo. Esto ocurre,
por ejemplo, cuando retroalimentamos la participación de un compañero en el foro
o cuando participamos para mediar en un conflicto entre los miembros del equipo.
Finalmente, el tercer tipo de participación supone acciones vinculadas a las
necesidades o intenciones particulares de una persona. Un ejemplo de este tipo
es la negación de responsabilidades.
1.. En este estudio utilizaremos comunidad como sinónimo de equipo.
2. Ver descripción de los criterios usados para este análisis en la tabla 1 de éste trabajo
[43] La
electrónicos
Conductas de Participación
Orientadas a la tarea
Buscan proveer recursos o apoyos para la consecución de una tarea
Orientadas al mantenimiento del grupo
Exploran emociones y conductas asociadas al fortalecimiento o
mantenimiento del grupo
Orientadas individualmente
Supone promoción individual o la atención de necesidades particulares
Figura 1. Clasificación de los comportamientos en un grupo según Putzel
Antes de continuar describiendo las categorías e instrumentos utilizados,
consideramos necesario anticipar que en el análisis de las participaciones, no
todas encajaban en la clasificación adoptada. En efecto, algunas intervenciones
únicamente se limitaban a responder preguntas hechas en el foro, es decir a cumplir
con la tarea, más no a promover su consecución entre los miembros del grupo
como tampoco buscaron crear identidad y pertenencia en el grupo o llamar la
atención hacia una persona específica. Estas participaciones se incluyeron en una
categoría específica de "respuesta a una tarea."
Para la evaluación semántica de las participaciones del foro usamos las siguientes
categorías e indicadores:
Conductas orientadas
hacia la acción
Área
Científica 9
[44]
Categoría
Tipo de conducta
Indicadores
(Pistas verbales para identificación de conductas)
Iniciar
En esta categoría se buscarán mensajes y frases
que propicien el inicio de una actividad o tarea. Ej.:
Me gustaría que preparáramos la agenda para la
próxima reunión
- ¿Por qué no hacemos todo un diagnóstico de
nuestros grupos de trabajo?
- ¿Qué les parece si iniciamos la discusión sobre...?
Los invitamos a conversar sobre... o
Usemos este tiempo extra que tenemos en
preparar...
Tabla 1. Categorías e indicadores para el análisis de participación en foros
Área
Categoría
Tipo de conducta
Conductas orientadas hacia la acción
Buscar
información
Clarificar
Resumir
Indicadores
Estaremos atentos a expresiones que propicien la
clarificación de información sobre alguna tarea.
Ej.:
¿Alguien sabe sobre la fecha de la próxima reunión?
¿Podrían informarme sobre lo tratado en la reunión
pasada?
¿Y entonces qué haremos con respecto a...?
Aquí se buscarán expresiones y mensajes que
intentan aclarar información sobre tópicos de
trabajo o sobre la naturaleza misma de la
organización. Ej.:
Una forma muy efectiva y usual de clarificar es
parafrasear.
Bueno, se supone que nosotros no deberíamos...
Si, pero lo que se nos pidió que hiciéramos fue...
Entonces lo que tu estás diciendo es...
Entonces lo que tenemos que hacer es...
O sea que nosotros...
¿Podrías explicar de nuevo eso?"
Este patrón de participación usualmente propicia
la culminación y cierre de las discusiones así como
el entendimiento general sobre un tema y sus
acuerdos, por lo que buscaremos expresiones que
sugieran un resumen de la discusión o tarea
desarrollada o aquellas que también propicien que
el grupo se mueva hacia nuevas discusiones, temas,
o tareas. Ej.:
Bueno, si todos estamos de acuerdo en que la
directiva ha estado fallando, discutamos ahora las
acciones que debemos tomar, etc.
Parece que los puntos que resumen nuestra
discusión son...
Qué bueno que todos estamos hablando un mismo
lenguaje cuando se refiere a...
[45] La
electrónicos
Área
Categoría
Tipo de conducta
Conductas orientadas hacia la acción
Probar
realidades
Proveer
servicios
Enfocar
Verificar
consensos
Científica 9
[46]
Indicadores
Estas conductas se orientan hacia la prueba de las hipótesis
o creencias que tenemos de una realidad y la manera en que
ésta funciona o funcionará. Por ello estaremos atentos a
expresiones en donde se especula con las causas o
consecuencias de una idea o acción. Ej.:
Y si la directiva no está funcionando o ha fallado en orientar
las actividades, ¿Cómo es que hemos salido a tiempo con todo
el trabajo?
Bueno, no me parece mala idea, únicamente debemos pensar
si...
¿Y que sucederá si...?
Aunque un poco diferentes de los servicios que se brindan
u ofrecen en un foro presencial, en uno virtual podemos
encontrar expresiones que suponen una variedad de
servicios tales como:
- Yo pondré la nota en el pizarrón de avisos
- Si les parece enviaré un correo a todos los
compañeros con esa información.
- Nosotros podríamos elaborar el resumen de los
acuerdos, etc.
La función energizante y guiadora hacia el logro de
objetivos es la que caracteriza a este tipo de
participaciones y frecuentemente reorienta al grupo
cuando se ha desviado del camino. Las frases a las que
estaremos atentos serán:
- Ya sé que estamos cansados, pero continuemos
con esto ¿sí?
- Vamos, estamos a punto de terminar...
- Esta discusión está interesante pero es bueno
recordar que tenemos que terminar la tarea...
- Bien, que les parece si volvemos al tema de
discusión...
La verificación de consensos sondea no sólo la existencia
de acuerdos, sino también los niveles de adhesión y
conformidad con ese acuerdo. Así, estare-mos buscando
expresiones como:
- ¿Entonces, todos estamos de acuerdo en...?
- ¿Todos estamos de acuerdo con que la actividad
se realice en diciembre?
- Mario, ¿tú estarías de acuerdo con que...
- Al grupo de ... ¿qué le parece la idea de...
Área
Categoría
Tipo de conducta
Conductas orientadas al mantenimiento del grupo
Buscar
comunión
Observar
Animar
Indicadores
Las participaciones en torno a la comunión intentan
armonizar y empatizar a los miembros de la
comunidad o grupo. En ocasiones pretenden limar
asperezas y buscar la creación o refuerzo, más no
la imposición de compromisos en los participantes.
El discurso al que estaremos atentos aquí será:
- Nuestro trabajo es importante para
nuestros alumnos
- Recordemos que nuestra
- Hey, enfoquemos nuestros esfuerzos en la
tarea y no en pelear entre nosotros...
- Oye Mario, yo no creo que Margarita se
refiriera específicamente a ti cuando hablaba
de las personas que no cumplieron con sus
tareas..
La observación en términos de participación se
evidencia en expresiones que intentan describir
situaciones o conductas del grupo o de sus
participantes. Es necesario recordar que la
observación no hace juicios de valor, sino que reporta hechos. La expresiones que buscaremos aquí
podrían ser:
- Compañeros la mayoría de participaciones en
el foro únicamente reportan hechos sin
comentarios de nuestra parte.
- Los miembros del grupo... únicamente han
participado 3 veces en total en este foro.
Consiste en brindar refuerzo y retroalimentación
positiva a la participación o trabajo de los miembros
del grupo. Las conductas de animación podrían evidenciarse a través de expresiones verbales tales
como:
- Oye, me alegro que tomaras la iniciativa, creo
que si no lo hubieses hecho, aún estaríamos
deliberando sobre qué hacer"
- Carlos, gracias por toda la información que
trajiste, nos será de mucha utilidad para las
actividades que planeamos, etc.
[47]
La participación en
foros electrónicos
Conductas orientadas individualmente
Conductas orientadas al mantenimiento del grupo
Área
Categoría
Tipo de conducta
Retroalimentar
Coordinar
Coquetear
Negar
responsabilidades
Científica 9
[48]
Indicadores
Esta conducta se sustenta en la idea que todos en
algún momento somos líderes o seguidores en el
trabajo del grupo. En efecto, no todos pueden ser
líderes todo el tiempo.
Frases como:
- La idea es estupenda creo que todos
deberíamos apoyarla
- Bien, hagámoslo, yo te ayudo
- Muy buena idea, ¿cómo propones que la
llevemos a cabo?
Esta conducta muestra a miembros del grupo
tratando de mantener el orden y la organización.
Podríamos citar aquí, frases como:
- Por favor, dejemos que Lucía termine para que
puedan opinar sobre su aporte,
- Vamos a distribuirnos el trabajo, así no
duplicaremos esfuerzos innecesarios
- Sí pero no podemos ir todos, organicemos
comisiones...
- Creo que debemos respetar las opiniones
aunque no estemos de acuerdo con ellas.
Usualmente la conducta se concreta en mensajes
que pretenden llamar la atención hacia uno mismo.
Se busca, conscientemente o no, mostrar nuestros
atributos, fomentar una buena imagen de nosotros
mismos o captar la ayuda del grupo a veces
innecesariamente o con aspectos no relacionados
con los objetivos y tareas del grupo..
- Parece que nadie notó que yo propuse...
- Yo nunca entiendo nada de lo que dicen así
que deben ayudarme
- Saben que yo pienso lo mismo que...
Expresiones que intentan evadir responsabilidades
en tareas o funciones o negar
- Yo no sabía...
- Es que estuve enfermo y...
- A mí nadie me dijo...
- Sí, pero no quedamos en nada concreto...
- Lamentablemente no tengo tiempo - habilidad
para hacer eso...
Categoría
Tipo de conducta
Conductas orientadas individualmente
Área
Culpar a otros
Indicadores
Esta conducta se traduce en expresiones que señalan
a otro por una tarea no realizada y descarga en
cierta medida la responsabilidad nuestra de prever,
monitorear y apoyar la realización de la tarea. Ej:
- Es que Mario no me envió el material
- Como nadie llegó a la reunión, no trabajamos
en...
- El sistema estuvo mal y yo no pude entrar
- No completé la tarea porque no quedó claro
qué hacer
- Es que Claudia tiene problemas para entender
y por eso vamos tan lento...
Resultados del estudio
Luego de colectar exitosamente el 100% de datos, los registros de las 709
participaciones, los analizamos basándonos en la tabla categorial mostrada arriba
(ver Tabla 1). Las participaciones registraron el nombre del autor y la idea completa
que se había expresado en el foro. El formato que se usó para el registro contempla
un espacio para comentarios del investigador por cada registro. Luego de registrar
las participaciones se procedió al procesamiento
estadístico de los datos. Este trabajo únicamente supuso promedios y porcentajes
aritméticos.
Hallazgos
1. La mayoría de participaciones (el 72.04% en el primer foro y el 79.49%
en el segundo) estaban orientadas a "resolver la tarea"; es decir, a dar respuesta
a las preguntas del foro y no a apoyar el desarrollo de la tarea, al mantenimiento
del grupo o a la obtención de beneficios individuales. Sin embargo, hay un
número importante de participaciones (el 27.96% en el foro 1 y el 20.51% en
el foro 2) que consciente o inconscientemente hicieron más que completar la
tarea planteada y se ubicaron en una de las categorías de participación
planteadas por Putzel.
2. De las participaciones clasificadas en una de las 3 categorías de Putzel,
la mayoría se ubicó en "conductas orientadas al mantenimiento del grupo."
Esto significa que, además de completar la tarea, la segunda mayor ocurrencia
se observó en intervenciones orientadas a fomentar la pertenencia al grupo,
en cada comunidad3. Al tomar las participaciones clasificadas en alguna de
las categorías de Putzel como nuestro nuevo 100%, observamos que el 63.96%
de participaciones en el primer foro y el 51.56% en el segundo correspondieron
a intervenciones orientadas al mantenimiento del grupo.
3. Un dato interesante si lo contrastamos con el hecho de que éstos eran estudiantes de nuevo ingreso
que recién se configuraban como equipos (el primer foro se desarrolló aproximadamente un mes luego
de iniciado el semestre) y además en el 100% de los casos, ésta fue su primera experiencia como
participantes en un foro electrónico.
[49]
La participación en foros
electrónicos
3. El número de intervenciones dedicadas a respaldar el desarrollo de
las tareas ascendió a 35.14% en el primer foro y a 48.44% en el segundo;
siempre tomando como referente sólo las participaciones que clasificaron
en una de las categorías de Putzel.
4. Las conductas menos persistentes en este grupo de estudio fueron
las individualmente orientadas. Únicamente se registró una entrada en
esta área y ésta fue encontrada en el primer foro de discusión.
5. Los resultados por categoría variaron de una comunidad a otra.
Hubo comunidades que mostraron más conductas vinculadas a alguna
de las categorías de Putzel. Particularmente, aquellas conductas
orientadas a la tarea y al monitoreo del grupo. Coincidentemente, las
comunidades que presentaron mayor número de participaciones (Limón
y Prados) también presentaron mayor número porcentual de
intervenciones orientadas a la tarea y al grupo aunque aún no podríamos
sugerir si la mayor ocurrencia de este tipo de conductas pudiera haber
influido en una participación más profusa de los estudiantes de esas
comunidades en el foro. Otra coincidencia importante en este respecto
fue que en las comunidades señaladas (Limón y Prados) los tutores
habían participado más activamente en la discusión.
Tabla 2. Porcentaje de grupos orientads a la participación y a las tareas
Porcentaje del grupo orientado a la participación
Foro 1
Porcentaje del grupo orientado a la participación
Foro 2
Sn Martín
25%
Iberia
17%
Sn Martín
27%
Guadalupe
16%
Iberia
21%
Limón
19%
Pino
6%
Credisa
11%
Prados
8%
Guadalupe
7%
Limón
15%
Porcentaje de participación orientada a tareas
Foro 1
Prados
16%
Credisa
8%
Porcentaje de participación orientada a tareas
Foro 2
Iberia
24%
Pino
14%
Pino
4%
Guadalupe
23%
Iberia
10%
Sn Martín
9%
Credisa
7%
Sn Martín
16%
Prados
11%
Limón
28%
Científica 9
[50]
Pino
8%
Limón
23%
Credisa
15%
Prados
11%
6. Haciendo un análisis comparativo de la primera y segunda discusión,
en relación a las categorías de mayor ocurrencia, encontramos que las
intervenciones orientadas al mantenimiento del grupo, la categoría más
fuerte en la primera discusión, experimentó un decremento en el segundo
momento de discusión. Lo contrario sucedió con la categoría de conductas
orientadas a la realización de tareas. Pareciera que en sus primeras
sesiones los grupos tendieron a presentar más conductas orientadas a
lograr la cohesión del grupo y no fue hasta en la segunda discusión, luego
de algún tiempo de trabajo conjunto y conocimiento de los miembros de
las comunidades que se concentraron en promover y apoyar el desarrollo
de las tareas "académicas"
7. Como los gráficos lo indican, los patrones de participación
permanecieron relativamente constantes en las discusiones 1 y 2 del foro.
Tareas orientadas vrs total de participación
Foro 2
Tareas orientadas a la participación
Foro 1
70
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
60
50
40
30
20
Lim
ad
Gu
pe
alu
0
Sn
M
ar
t ín
Total de tareas orientadas a la participación
Total de participación por comunidad
Lim
os
ad
Pr
ón
ed
Cr
is a
Pi n
o
M
os
is a
ad
ed
Pr
Cr
ón
Ibe
ria
Sn
n
Pi n
o
Ibe
ria
10
tí
ar
p
alu
ad
Gu
e
Foro 1 Grupo orientado a la participación
Foro 2 Grupo orientado a la participación
70
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
60
50
40
30
20
ón
Lim
a
Pr
d
ed
Cr
isa
a
Gu
da
0
Sn
M
tí
ar
n
ón
Lim
os
ad
Pr
ed
Cr
isa
Pin
o
M
n
e
lup
I be
ria
Sn
tí
ar
Pin
o
I be
ria
10
os
ad
Gu
pe
alu
8. Las mujeres, sustancialmente, desarrollaron más participaciones que
los hombres en las tres categorías centrales de este análisis. El 80.18%
de las participaciones para el primer foro y el 87.50% de intervenciones
para el segundo fueron generadas por mujeres.
[51]
electrónicos
9. De los 16 tipos de conducta - participación analizados, aquéllos con más
ocurrencia fueron: retroalimentación, búsqueda de información e Iniciación
con 55, 11 y 10 participaciones respectivamente para el primer foro. En la
segunda discusión encontramos los tipos siguientes: Animar, clarificar y
retroalimentar con 15, 13 y 13 participaciones res-pectivamente. No se observó
en el foro 2 la fuerte concentración de intervenciones en un solo tipo de
participación como sucedió con la retroalimentación en la primera discusión.
Conclusiones e Implicaciones
Las conductas orientadas a monitorear y promover comunidades de
aprendizaje en los ambientes educativos presenciales, tomadas de la propuesta
de Putzel, se observan también en el ambiente virtual (foro electrónico) en el
cual se analizó este grupo. Esto podría ser un indicador de que el interés que
muchos docentes y estudiantes manifiestan en construir ambientes colaborativos
y seguros para el aprendizaje se observa también en espacios educativos
virtuales.
- Los estudiantes, conciente o inconscientemente, están interesados en
monitorear el grupo y su evolución y desarrollan conductas en esa línea. Es
vital que los docentes desarrollen sistemáticamente acciones que favorezcan
ese monitoreo y acompañamiento de la evolución del grupo y la construcción
de comunidades de aprendizaje. El esfuerzo debiera ser compartido con los
estudiantes lo cual supone animar y orientar su participación no sólo en
términos de completar una tarea sino de apoyar el desarrollo de la misma y
crear sentido comunidad e interdependencia en el grupo .
- Las mujeres presentan mayor tendencia que los hombres a mostrar conductas
orientadas a animar la consecución de objetivos comunes al grupo y la cohesión
del mismo. Sin embargo, la posición de autoridad del profesor también parece
afectar el rol y consecuentemente las conductas que estos mostraron en el
foro. Efectivamente, en casi todas las comunidades, la principal fuente de
conductas orientadas a la construcción de comunidad y logro de tareas fue
el tutor de cada comunidad. En algunos casos el factor fue la única fuente.
Consecuentemente, el género y la posición de autoridad podrían estar asociadas
a la aparición de con-ductas orientadas a la tarea y al grupo.
- La mayoría de las intervenciones docentes se clasificaron en la categoría de
apoyo al desarrollo de la tarea y monitoreo del grupo. Al parecer estas
participaciones, fueron clave en la consecución de los objetivos del foro, el
incremento de participación en los estudiantes, el monitoreo del grupo y la
generación de un sentido de comunidad. En efecto, en las comunidades en
las cuales se muestra una intervención más profusa de los docentes, no sólo
el número de intervenciones por estudiante incrementa sino que se observa
más riqueza en la discusión de las preguntas generadoras y mayor
Científica 9
[52]
ocurrencia de conductas orientadas a la tarea y al mantenimiento del grupo
por parte de los estudiantes. Este podría ser, pues, un factor de éxito cuando
desarrollamos discusiones virtuales.
Recomendaciones para futuras investigaciones
- Este estudio no profundizó el análisis en los elementos de género y figuras
de autoridad en relación con el desempeño (número, tipo y frecuencia de
participaciones) en los foros. Este sería un nicho interesante de exploración
para futuras investigaciones.
- Sugerimos replicar este estudio en poblaciones con antecedentes culturales
diferentes y especialmente con antecedentes o experiencias tecnológicas
distintos a los del caso estudiado. En nuestro caso, el 100% de los estudiantes
participaban por primera vez en un foro electrónico de modo que la familiaridad
de los participantes con el recurso tecnológico podría haber tenido algún efecto
sobre los resultados.
- Los participantes de este grupo de estudio eran de nuevo ingreso y de diferentes
áreas disciplinares. Además, el primer foro inició en la cuarta semana de clase
lo que supone, relativamente, un limitado conocimiento de los estudiantes
entre sí. Este elemento podría haber influido en el importante número de
conductas orientadas al mantenimiento de gru-po que los estudiantes mostraron
en el primer foro. Desarrollar análisis de este tipo con grupos que tienen mayor
tiempo de conformación podría informarnos sobre cambios en las prioridades
de los grupos y su efecto en las conductas que los estudiantes manifiestan en
el grupo.
Referencias
Allan H. K. Yuen (2003) "Fostering Learning Communities in Classrooms: A Case
Study of Hong Kong Schools". Education Media International ISSN 0952-3987
print/ISSN 1469-5790 International Council for Education Media. Persistent
link http://www.tandf.co.uk/journals z
Brower, Holly H.(2003) "On Emulating Classroom Discussion in a Distance-Delivered
OBHR Course: Creating an On-Line Learning Community". Academy of
Management Learning & Education; Mar2003, Vol. 2 Issue 1, ISSN: 1537260X. Access Number: 9324013. Persistent link:
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=buh&an=9324013
Chin Jr, George & Carroll, John M. (2000) "Articulating collaboration in a learning
community". Behaviour & Information Technology; Jun 2000, Vol. 19 Issue 4,
p233-246, 14p, 6 charts, 2 diagrams. ISSN 0144-929X. Accession
Number:3961780. Persistent link to this record:
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=aph&an=3961780
[53]
electrónicos
Christensen, Laura J.; Et. Al. (1995) "Classroom Situations Which Lead to Student
Participation". ERIC Identifier: ED391207 Clearinghouse Identifier: CS509155.
Persistent link: http://SearchERIC.org/ericdb/ED391207.htm
Comeaux, Patricia, McKenna-Byington, Ele (2003) Computer-mediated communication
in online and conventional classrooms: some implications for instructional
design and professional development programmes. Innovations in Education
& Teaching International; Nov2003, Vol. 40 Issue 4, p348-355, 8p. SIN: 14703297 DOI: 10.1080/1470329032000128387 Persistent link:
Du, Yunfei; Simpson, Carol (2002) Effects of Learning Styles and Class Participation
on Stu-dents' Enjoyment Level in Distributed Learning Environments. ERIC
Identifier: ED463755 Clearinghouse Identifier: IR058431. Persistent Link:
http://SearchERIC.org/ericdc/ED463755.htm
Madeline Ortiz-Rodríguez, Ricky W. Telg, and Tracy Irani. (2005) "College students'
perceptions of quality in distance education. The Importance of Communication",
The Quarterly Re-view of Distance Education, Volume 6(2), 2005, pp. 97-105
ISSN 1528-3518
Putzel, Roger (1999) XB Manual for a Learning Organization. No editorial provided.
Manual reproduced privately for the students in the XB course.
Riviere, Angel & Nuñez, Maria (2001) La mirada mental. Editorial AIQUE. Argentina.
Rosas Ricardo & Sebastian Christian (2001) Piaget, Vigotsky y Maturana.
Constructivismo a tres voces. Editorial AIQUE. Argentina.
Shrivastava, P. 1999. Management classes as online learning communities. Journal
of Manage-ment Education, 23(6): 691703
Yuen, Allan H.K. T Fostering Learning Communities in Classrooms: A Case Study of
Hong Kong Schools. Educational Media International; Jul2003, Vol. 40 Issue
1/2, p153, 10p ISSN: 0952-3987 Access Number: 10306034 Persistent link
to this record:
Científica 9
[54]

La participación en foros electrónicos

Transcripción

Documentos relacionados

Recomendaciones para participar en los foros virtuales

Foro Iberoamericano de Entidades Médicas. Reunión

dos años de independencia

Foro de la Tierra en Honduras contó con la participación de la