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Transcripción

REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN
/
Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad
Secretaría de Educación
Distrital
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Fondo Editorial del Caribe
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09/10/2011 02:04:56 p.m.
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I
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Reflexión e Investigación
ISSN: 2145-9436
Fundación por una Educación de Calidad
Barranquilla / Dirección Cra. 44 Nº 79 -227
Tel: 3590584-3589396-3564097-3784759 / Cel. 3013516011
[email protected]
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www.porunaeducaciondecalidad.org
Edición y diagramación: Éditer Estrategias Educativas Ltda.
[email protected] / [email protected]
Tels: 2329558 - Cel. 310-2488564
Corrección de estilo: Viviana Zuluaga Zuluaga
[email protected]
Impresión: Editorial gente Nueva
Bogotá, Colombia
2011
reflexión e investigación
revista editorial del congreso por una educación de calidad
n ú mero 4 Oc tu bre de 2011 Director
Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Codirectores
Lucía Vélez García / Juan Carlos Miranda / Julio Alandete Arroyo
Comité editorial
Carlos Vasco, Jaime Niño Díez, Julián de Zubiría, Francisco Cajiao, Abel Rodríguez, Germán Bula, Judith Pinedo Flórez, Marco
Raúl Mejía, Teodoro Pérez Pérez, Rosario Ricardo, Giovani Ianfrancesco, Alfonso Brijaldo, Fernando Rincón, Rodolfo Posada
Álvarez, Alfonso Múnera, Pascual Amézquita, Alberto Abello, Arturo Zea, Miguel Pardo, Vera Judith Blanco, Luis Meza Espinoza,
Manuel Mendivil, Rafael Carrillo, Luz Marina Nieto, Numas A. Gil, Consuelo Ahumada, Fernando Guerra, Francisco Ostau de
Lafont, Álvaro Escorcia, Renato Ramírez, Orlando Acosta, Higinio Pérez, Édgar Varela, María Elena Manjarrés, Diana Soto,
Germán Patiño, Alejandro Acosta, Elvia Mejía, Gerardo Andrade, Faride Pitre, María Eugenia Torres, Emilce Sánchez, Katy Franco,
Aida Barrios, Juan Carlos Gutiérrez, Lourdes González, Jorge Bilbao, Rubén Fontalvo, Javier Sánchez, Francisco Escobar, Rafael
Osorio Peña, Álvaro Moreno, Anita Pombo, Homero mercado (), Álvaro Moreno, Raúl Barros, José Gabriel Coley, Álvaro
Montero, Alberto Pineda, Luisa Fernanda Escobar Hoyos, Luz Stella Hoyos Giraldo, Marietta Morat, Wiliam Schutmaat, Mariano
Candela, Hugo Morales.
Colaboradores internacionales
Miguel Urrego (Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo), Gregorio Pérez
(Colegio de Estudios de Posgrado de Ciudad de México), Jaime Gómez (Eastern Connecticut State University, ee.uu.),
Alejandra Marín (University of Illinois at Chicago -uic), María Sirley dos Santos (Escuela Popular Paulo Freire, Sao Paulo,
Brasil), Eugenio Astigárraga (Alecop-Mondragón, País Vasco, España).
Colaboradores de este número
Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, Fernando Antonio Rincón Trujillo, Alfonso Múnera Cavadía, Carlos E.
Vasco, Francisco Cajiao R., Julián De Zubiría Samper, Marco Raúl Mejía J., María Elena Manjarrés, Jeffrey Trawick-Smith, Lydia
Emerencia, Gregorio Pérez Orozco, Cândida Andrade de Moraes, Maria Sirley Dos Santos, Jaime S. Gómez V., Cecilia Correa
de Molina, Rodolfo Manuel Posada Álvarez, Renato Ramírez Rodríguez, Orlando Acosta, Oswaldo Dede Mejía, Juan Carlos
Miranda, William Manuel Mora Penagos, Blanca Inés Ortiz M., Raúl Barros Lizcano, Manuel Guillermo Ortega (Guillermo
Tedio), Higinio Pérez Negrete, Miguel Ángel Pardo Romero, Luis Arrieta Meza.
Comité de redacción
Luis Arrieta Meza, Jorge E. Charry, Carlos Julio Giraldo, César Tovar de León
Gerencia y administración
Estrella Pérez jiménez
Equipo de apoyo en las regiones de colombia
Rosalba Arrieta, Iván González, Ricardo Torres, Édgar Ortiz Mora, Rubén Vivas, Jesús Martínez, Malvin Serpa, Gabriel Villegas,
Roberto Martínez Cohen, Filiberto Osuna, Daniel Teherán, Gloria Oliveros, Rosario Cáez, Yadira Arrieta, Jairo Velásquez, Plinio
Gutiérrez, Yakelín Osorio, Delis Puerta, Julio Castellano, José Miguel Gómez, Carmen Payares, Marlen Montes, Álvaro González,
Óscar Marriaga, Édgar Castañeda, Ingris Padilla, Rodrigo Montoya, Róger Ojeda, Juan Arrieta, Henry Gómez, Néstor Martínez,
Vilma Llanos, Marco Rojas Rovira, Fernando Navarro, Lácides Vargas, Margarita Cárdenas.
CO N TE N I DO
Movimiento Pedagógico y Social:
Todos por una educación de calidad.
Hacia un gran acuerdo nacional / 7
El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los agentes
educativos y sociales con la educación de calidad
Teodoro Pérez Pérez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo /
Fernando Antonio Rincón Trujillo / 15
José Ignacio de Pombo y las fábricas de sabiduría
Alfonso Múnera Cavadía / 18
¿Es posible un sistema nacional de formación
de docentes?
Carlos E. Vasco / 24
Evaluación y profesionalidad: enfrentar
los problemas de la calidad
Francisco Cajiao R. / 35
El maestro y los desafíos de la educación
en el siglo xxi
Julián De Zubiría Samper / 39
La investigación como estrategia pedagógica.
La propuesta del programa Ondas de Colciencias
Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés / 46
Teacher-Child Play Interactions to Promote
Learningin Preschool: Implications for Teacher
Preparation and Professional Development
Jeffrey Trawick-Smith / 75
Creation of Quality Teacher Training Through
Collaborative Processses: The case of Aruba
Lydia Emerencia / 86
Reflexión educativa para el presente,
no para el futuro
Gregorio Pérez Orozco / 92
Por uma pedagogia social: práticas pedagógicas
em escolas para jovens em privação de liberdade
Cândida Andrade de Moraes / 103
La inclusión en América latina y la calidad social
de la educación
Maria Sirley Dos Santos / 112
El papel de los ecosistemas digitales en la formación
Maestros y práctica pedagógica: emergencias,
constreñimientos sociales y éticos en el contexto
formativo del estudiante
Cecilia Correa de Molina / 126
Pensamientos sobre la formación del profesorado
Rodolfo Manuel Posada Álvarez / 136
Patrimonios de la pedagogía como ciencia
Renato Ramírez Rodríguez / 147
Educar para convivir en comunidad. Paradigmas
y estrategias para construir cultura
democrática desde la escuela
Teodoro Pérez P. / 157
La calidad de la educación superior y la formación
académica de sus docentes
Orlando Acosta / 178
Disquisiciones acerca de la educación matemática
Oswaldo Dede Mejía / 191
hacia un estado del arte en la producción educativa:
¿una razón más para constituir la red de economía de
la educación en Colombia?
Juan Carlos Miranda / 196
La ambientalización curricular como factor clave
del desarrollo profesional docente
William Manuel Mora Penagos / 200
El profesor universitario y el trabajo académico:
la formación para la investigación científica y
tecnológica
Blanca Inés Ortiz M. / 210
Reflexiones críticas sobre la andraginecogogía
Raúl Barros Lizcano / 216
Gabriel García Márquez: La educación
en los tiempos de la cólera
Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio) / 219
Las ciencias sociales y el crecimiento económico
Higinio Pérez Negrete / 226
Análisis y perspectivas de la política educativa pública
en Colombia
Miguel Ángel Pardo Romero / 230
Papel del lenguaje, y en particular de la lengua,
en el desarrollo del género humano y en el desarrollo
de formadores siglo xxi
de la ciencia
Jaime S. Gómez V. / 116
Luis Arrieta Meza / 236
Páginas editoriales
e d it o rial
Movimiento Pedagógico y Social:
Todos por una educación de calidad
Hacia un gran acuerdo nacional
L
a revista editorial del Congreso por una Educación de Calidad, Reflexión e Investigación,
presenta, a manera de editorial, la propuesta
para suscribir un Gran Acuerdo Nacional por
una Educación de Calidad.
Ha sido intenso el trabajo de estos años, pero con
resultados halagüeños. Desde cuando comenzamos,
del 2005 hasta el 2009, el esfuerzo estuvo centrado
en la región Caribe, aunque no perdíamos la perspectiva nacional. Pero la convergencia fue creciendo al
aunar intereses de agentes educativos y la posibilidad
de influir efectivamente en programas y propuestas
gubernamentales y de la sociedad civil, como el Plan
Nacional de Educación, el Plan Nacional Decenal, y
en programas y proyectos para mejorar la calidad
de la educación. Hoy, todo esto converge en un
Movimiento Pedagógico y Social que convoca a un
Gran Acuerdo por una Educación de Calidad. En ese
sentido, la revista Reflexión e Investigación asume
como propia esta Convocatoria.
Después de la realización de tres significativos
eventos, en Barranquilla el 2005; en Santa Marta
el 2007 y en Cartagena en el 2009, en esta ocasión
nos aprestamos a realizar la cuarta versión. En ella
convergen acciones locales, regionales, nacionales
e internacionales en procura de un objetivo común:
construir sistemas educativos de calidad. Este proceso
de convergencia y movilización ha llevado a que se
manifieste a muy altos niveles la Convocatoria, lo
cual, a su vez, nos permite continuar avanzando en
el proceso de impactar en política pública y, conco-
mitante a estos dos aspectos, la Convocatoria a todos
los agentes educativos al Gran Acuerdo Nacional se
puede percibir con mayor confianza en el logro de un
sueño que ya comienza a materializarse.
Se trata de destacar que la propuesta del Acuerdo ha
sido socializada en 42 pre-congresos a nivel nacional,
organizados para preparar el Primer Congreso Iberoamericano y el IV Nacional por una Educación de
Calidad. En este evento, que se realizará en Cartagena
los días 24, 25 y 26 de octubre del presente año, con
3.000 personas y 25 países asistentes, se suscribirá
el Acuerdo por parte de la sociedad civil.
La revista Reflexión e Investigación destaca la existencia práctica del Movimiento Pedagógico y Social
–lo que antes denominábamos movilización social– y
registra que los reconocidos académicos Julián De
Zubiría Samper, Ubaldo Enrique Meza Ricardo y Gerardo Andrade, vienen liderando esta iniciativa y son
los artífices de esta titánica convocatoria, apoyados
por reconocidos intelectuales, pedagogos e investigadores como Carlos Vasco, Judith Pinedo Flórez,
Francisco Cajiao, Julio Alandete, Marco Raúl Mejía,
Abel Rodríguez Céspedes, Giovanni Iafrancesco, Gabriel Torres, Francisco Ostau de De LaFont, Teodoro
Pérez, Francisco Escobar, Jaime Niño Diez, Fernando
Rincón, Orlando Acosta, Consuelo Ahumada, Alfonso
Brijaldo, Juan Carlos Bayona, Édgar Varela, Renato
Ramírez, Rodolfo Posada, Cecilia Correa, Juan Carlos Miranda y Luis Arrieta, entre otros, quienes
permitieron enriquecer y perfeccionarla, la cual se
socializó con la participación de más de veintidós
Revista del Congreso por una Educación de Calidad
7
mil asistentes a los pre-congresos, todos ellos agentes
educativos: maestros, estudiantes, padres de familia,
y sectores organizados como Fecode, Ascofade, secretarías de Educación, el Sistema Universitario Estatal,
la Asociación Nacional de Escuelas Normales y el Foro
Permanente de sobre la Educación Superior, algunos
empresarios, medios de comunicación, entre otros. A
continuación, la Convocatoria anunciada.
Convocatoria
Décadas de descuido, de desgreño en el manejo de la
educación en Colombia nos han dejado un entramado
social débil, una capacidad productiva ínfima, baja competitividad, escaso civismo y una creatividad deformada.
Por atender tareas que parecían más urgentes, y con la
absurda idea de que la inversión en educación era un
gasto improductivo, una carga que había que mal-asumir,
los colombianos acabaron dependiendo en un grado demasiado alto de sus propios esfuerzos individuales y con
una relación muy mala con el conocimiento acumulado de
la humanidad, cuando no con un franco desconocimiento
del mismo. Salud, democracia, industria, productividad
agrícola, manejo ambiental y convivencia ciudadana
se han visto afectadas en un grado tal que se puede
afirmar que la única esperanza de lograr enrumbarnos
hacia una nación próspera, pacífica y democrática es
comprometernos seriamente en mejorar todos los niveles de la educación, en cambiar nuestra relación con la
educación, partiendo de la base de que no hay inversión
que dé mayores rendimientos tangibles e intangibles en
el largo plazo que la inversión en educación.
Informe de la Misión sobre Ciencia,
Educación y Desarrollo, 1996.
A
Presentación
instancias de la convocatoria del Director
del Instituto Alberto Merani y del Presidente del I Congreso Iberoamericano y
IV Congreso Nacional por la Calidad de la
Educación y Presidente del la Comisión Nacional de
Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016, el Movimiento Pedagógico y Social por
una Educación de Calidad se proyecta como inicia-
8
Reflexión e Investigación 4
tiva de un conjunto de universidades, fundaciones,
educadores, investigadores, pedagogos, facultades
de educación, normales, medios de comunicación,
empresarios y voceros sociales, cuyo principal interés es el mejoramiento de la calidad de la educación
en Colombia. La movilización se concentra en este
tema y se nutre de las experiencias del Movimiento
Pedagógico de los años ochenta, el cual dio origen a
la Ley General de Educación, de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo, de los dos planes decenales
que hasta el momento se han acordado en el país,
amén de casos menos generales, pero no por ello
menos significativos.
El Movimiento tiene como principio la idea de aunar
esfuerzos de todos los sectores, por encima de las
diferencias siempre presentes y necesarias, para generar estrategias y acciones orientadas a mejorar la
calidad de la educación en los próximos cinco años. El
lema “Educación, un compromiso de todos” recobra
aquí toda su validez y vuelve a poner de presente que
la educación no puede ser responsabilidad solo del
gobierno o del magisterio, sino que, por el contrario,
debe articularse con todos los sectores de la sociedad. En este sentido, los impulsores del Movimiento
aspiran a contar también con la participación del
sector gubernamental, de los directores de medios
de comunicación, de las diferentes iglesias, de los
intelectuales, de los artistas, de los padres de familia,
de los estudiantes y del magisterio.
La unidad en la diversidad, el espíritu integrador del
Movimiento, no le impedirán, sin embargo, tomar un
carácter interpelativo. La movilización emprendida
quiere animar a la sociedad colombiana a que levante
las banderas de la rendición de cuentas, tan remarcada
en numerosos documentos que orientan la educación
en el país. Como enuncia el Informe de la Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la
oportunidad: “El principio de petición y rendición de
cuentas debe tener plena vigencia en Colombia y la
evaluación del funcionamiento de las organizaciones
debe convertirse en una actividad periódica y participativa”. Hoy es necesario interpelar al Gobierno Nacional
y a cada una de sus dependencias involucradas en la
política educativa, al Ministerio de Educación Nacional,
a los partidos políticos, a las agencias internacionales, a
los sindicatos del magisterio, a las propias instituciones
educativas, desde la educación inicial hasta la educación
superior, y en fin, a todos quienes nos consideramos
dolientes de la calidad educativa.
¿Qué resultados han producido las políticas educativas
orientadas al mejoramiento de la calidad? ¿Responden
esas políticas al contexto colombiano? ¿Han garantizado
estas el desarrollo del pensamiento, la formación valorativa y la comprensión lectora de los estudiantes? ¿Qué
soluciones le han ofrecido a las poblaciones víctimas de
un conflicto que no podemos ignorar? ¿Qué respuesta
ofrecen a los problemas de orden global, como el del
ambiente, que nos afectan hoy a todos? ¿Qué papel
han desempeñado los maestros, sus agremiaciones,
los investigadores, las universidades, las iglesias, las
instituciones y las comunidades educativas en el conjunto de las estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa?¿Puede modificarse el panorama que dejan
las respuestas a estas preguntas? Y lo más importante,
¿qué estrategias y acciones podemos acordar para
ejecutar a futuro?
Preguntas como las anteriores se han debatido en las
veintidós mesas de trabajo realizadas hasta hoy a lo
largo y ancho del país y orientan este escrito que se presenta como proyecto del documento del Gran Acuerdo
Nacional por la Calidad de la Educación, que se firmará
el 26 de octubre del 2011 en el marco delI Congreso
Iberoamericano por la Calidad de la Educación y el IV
Congreso Nacional a celebrarse en la ciudad de Cartagena. Nos corresponde, en los siguientes dos meses,
someterlo a discusión, revisar los puntos de acuerdo y
desacuerdo, e integrar de manera coherente las diversas
propuestas, de manera que se convierta en el registro
de una estrategia que nos comprometeremos a seguir
en los próximos cinco años con la mirada atenta de la
comisión de verificación y especialmente de la sociedad
colombiana.
Introducción
Pese a los relativos avances vividos por el país en
la última década en cobertura e infraestructura, la
calidad de la educación sigue siendo en extremo
preocupante, como puede deducirse de las diversas
pruebas nacionales e internacionales con las que
actualmente contamos para diagnosticar los logros
en educación en diferentes áreas, niveles y ciclos. Es
verdad que las pruebas solo pueden evaluar algunas
dimensiones de la calidad y que múltiples aspectos
esenciales de la educación que reciben los niños y
jóvenes no pueden ser objeto de evaluación en ellas.
Las pruebas, por ejemplo, no nos dicen si los niños se
interesan por el conocimiento, si son autónomos, afectivos o solidarios, ni si presentan actitudes favorables
ante la libertad, la tolerancia o la democracia; o si han
alcanzado niveles de desarrollo en ética, afectividad
o sensibilidad, entre muchos otros. Pese a lo anterior
y algunos aspectos de discusión que estas puedan
originar, las pruebas nacionales (desde que el ICFES
reestructuró sus evaluaciones a partir del año 2000) e
internacionales son muy útiles para saber hasta dónde
los niños y jóvenes están desarrollando su nivel de
comprensión lectora y su capacidad para interpretar,
proponer y argumentar, y si lo logran en diversas áreas.
Para esos propósitos, que son un componente esencial
de la educación –aunque no el único– las pruebas son
muy adecuadas.
1. Indicadores de la baja calidad en el país
(pruebas nacionales e internacionales)
Indicadores de baja calidad según
las pruebas Saber
Si tiene razón William Ospina al afirmar la enorme capacidad que tienen los libros para cambiar a los seres
humanos1, resulta en extremo preocupante que solo un
1
Yo creo en el poder de las palabras, en la capacidad de los libros
para cambiar a los seres humanos, en la capacidad de la literatura
9
grupo reducido de estudiantes en Colombia alcance un
buen desarrollo en sus niveles de comprensión lectora,
argumentación y deducción. Los puntajes promedio en
las pruebas de Estado Saber2 no han mejorado en los
últimos diez años. En general, siguen siendo muy bajos
(inferiores a 46 puntos de 100 posibles para el grado
once) y los estudiantes que llegan a los niveles altos
son un grupo en extremo reducido, cercano al 5% de la
población que presenta dichos exámenes. Aproximadamente un 25% consigue un nivel satisfactorio y un 70%
se ubica entre un nivel mínimo e insuficiente. El único
logro que se puede señalar al respecto es el de haber
mantenido los promedios a pesar de la ampliación de
la cobertura, pero, obviamente, este es un logro ínfimo
en un país que solo garantiza educación de muy alta
calidad para el 5% de sus estudiantes al culminar la
educación media.
2. Indicadores de baja calidad
según pruebas internacionales
Las pruebas internacionales en las cuales ha participado Colombia, ratifican la necesidad de enfocar los
esfuerzos en mejorar la calidad de la educación.
La prueba TIMSS3 evalúa el desempeño de los estudiantes en ciencias y matemáticas, en los grados 4º,
7º y 8º. Para su análisis se dispone de los resultados
obtenidos en 1995 y 2007, años estos en los que
Colombia ha participado en dicha evaluación internacional. Los resultados del año 2007 son bastante
críticos, en especial en el área de matemáticas y en el
nivel de básica primaria, así como en lo referido a los
puntajes obtenidos por las mujeres. En matemáticas,
2
3
para cambiar a la sociedad. Venero a alguien que dijo: “Si me
fuera permitido hacer todas las canciones de una sociedad,
no me importaría quién hace las leyes”. Creo en la influencia
civilizadora que han obrado sobre la humanidad el Ramayana, la Odisea, la Biblia, el Corán, los diálogos de Platón, La
divina comedia, el Quijote, Hamlet, El espíritu de las leyes y
la Declaración de los Derechos del Hombre. Creo en el poder
de los libros para hacernos más perceptivos, más reflexivos,
incluso más sensibles (William Ospina, El Espectador, 17 de
mayo 2008).
Prueba que se utiliza desde la década del ochenta como mecanismo de seguimiento de la educación nacional. Se aplica en
los grados 3º, 5º, 7º y 9º. A partir del año 2009, las pruebas
anteriormente conocidas como ICFES (al culminar la educación
media) y ECAES (al culminar la Universidad), también pasaron a
llamarse pruebas Saber.
Tercer Estudio Mundial de Ciencias y Matemáticas (2007).
10
por ejemplo, el 70% de los estudiantes obtuvieron
resultados inferiores al mínimo; así mismo, en los
grados 7º y 8º ocupamos el penúltimo lugar entre los
59 países participantes.
Colombia también sometió a sus estudiantes de 15
años al análisis de la prueba Pisa4 en 2006 y 2009. Dicha prueba, a juicio de expertos, es la más reconocida
en evaluación de la calidad en el ámbito internacional.
Entre las dos aplicaciones, Colombia avanzó en 28
puntos en lectura. Aun así, preocupa que solo 5% de
los estudiantes colombianos alcancen uno de los tres
niveles más altos de lectura, mientras que 78% se ubican en los dos primeros niveles (lectura fragmentaria).
Además, resulta especialmente grave que la distancia
entre los resultados de hombres y mujeres en ciencias,
matemáticas y lenguaje convierta a Colombia en el
país con mayor iniquidad de género en el mundo en
el medio educativo, y que la diferencia entre los resultados de los estudiantes delos tres primeros y de los
tres últimos estratos (en una escala de 1 a 6) alcance
la cifra de 65 puntos desfavorable para los primeros
(el promedio del país para el 2009 es de 413). Siendo
Colombia el país más inequitativo de América Latina,
una educación de tan baja y desigual calidad, eleva
dicha iniquidad.
3. La necesidad del Movimiento Pedagógico
y Social por una Educación de Calidad
Hay que asumir la meta de elevar la calidad de la
educación como “una tarea de todos”, tal como lo
demostraron los exitosos casos de mejora educativa
logrados en Finlandia, el norte de Europa, algunas
ciudades de Estados Unidos, China y la mayoría de los
países del sudeste asiático; o como más recientemente
lo están evidenciando Brasil e Israel, países que han
convertido la educación en una prioridad nacional,
para lo cual han creado amplios movimientos nacionales en defensa de la calidad de la educación, tarea
en la que han contado necesariamente con el aval de
los gobiernos y el sector privado. Es imprescindible
una movilización pedagógica y social que conduzca
a un acuerdo nacional para mejorar la calidad de la
4
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes coordinado por la Organización para la Cooperación y el desarrollo
Económico (OCDE) y aplicado entre el 2000 y el 2009 cada tres
años.
educación de nuestro país, ya que el problema atañe
a la sociedad como un todo. Un acuerdo por la calidad
de la educación debe involucrar a Fecode, los investigadores, los educadores, los intelectuales, los artistas, los
medios masivos de comunicación, la iglesia, las figuras
mediáticas, las facultades de educación, las escuelas
normales, los padres de familia, los estudiantes, los
partidos políticos, el gobierno, el sector de la cultura,
los empresarios y las instituciones sociales; en fin, a
toda la ciudadanía.
Sin educación de calidad es inviable el crecimiento
sostenido del sistema económico en nuestra sociedad
y en nuestro tiempo. Una población con gravísimos
problemas de lectura y procesos cognitivos tendrá
serias dificultades para leer instrucciones, planear e
interpretar; y muy seguramente, también existan debilidades para escuchar, trabajar en equipo y proyectar,
aspectos en los que, hasta el momento, las instituciones educativas han insistido muchísimo menos.
Una educación de muy baja y desigual calidad –como lo
es la colombiana en su momento actual– es un factor
de agravamiento de la iniquidad, dado que se debilita
como mecanismo más importante de movilidad social,
con lo que se condena a los sectores de la población
más desfavorecidos, deprimidos y marginados cultural
y socialmente, a recibir la educación de menor calidad.
No solo somos el país más desigual del continente, sino
que el precario sistema educativo se ha constituido
en un factor de agravamiento de esa iniquidad. En
estas condiciones, y si no mejoramos la calidad de la
educación que actualmente están recibiendo niños y
jóvenes, será muy difícil consolidar procesos de paz o
de prosperidad democrática en el país.
Una educación que no desarrolle procesos interpretativos y argumentativos en los jóvenes restringe la
democracia, ya que sin herramientas cognitivas para
leer y pensar no lograremos el paso a la “mayoría de
edad” de la que hablaba Emanuel Kant; es decir, la
posibilidad de pensar y decidir con cabeza propia. Una
educación que no promueva una ética compleja, que
nos permita comprender el sentido de la reconciliación
con los otros, con la naturaleza y con nosotros mismos,
no enriquece el espíritu de la nación y de sus ciudadanos. Una educación desarticulada de los procesos
científicos y tecnológicos, de la investigación y de la
productividad, pierde pertinencia ya no solo para los
individuos, sino para el país. Por ello, una educación
de tan baja calidad termina por constituirse en un
obstáculo para eldesarrollo social e individual.
4. Los fines del Movimiento
Por “educación de calidad” entendemos una educación que forme de manera integral a las personas y
que no se concentre exclusivamente en su dimensión
académica; una educación que asuma fines y contenidos pertinentes a nivel social, contextual e individual;
que priorice el desarrollo de los procesos para pensar,
interpretar y convivir; y que contribuya a disminuir
las iniquidades de género, clase social y región, tan
frecuentes en nuestro país.
Es cierto que una educación de calidad debe garantizar
que aquello que se busca se logre, pero la eficiencia
no puede equipararse a la calidad, ya que la calidad
exige, además, la presencia de integralidad, pertinencia, consolidación de los procesos de pensamiento e
interpretación y la contribución a la disminución de
las iniquidades.
Dados los planteamientos anteriores, un Acuerdo
Nacional por la Calidad de la Educación, como el que
aspira a llegar el Movimiento Pedagógico y Social por
una Educación de Calidad, buscará mejorar la pertinencia individual, contextual y social de los fines y los
contenidos de la educación. Tendremos que asegurar
que se enseñe aquello que necesitan los estudiantes
para favorecer su desarrollo, y que dicho proceso
tenga en cuenta el contexto sociocultural e individual
en el que se realiza la formación. Así mismo, la nueva escuela tendrá que favorecer una formación que
supere el predominio exclusivo de lo cognitivo y que
jalone el desarrollo de las diversas dimensiones del
ser humano, como la estética, la valorativa, la social,
la comunicativa y la práctica. Necesitamos individuos
que sepan pensar, pero también que sean sensibles
ante los otros, que interactúen de manera tolerante
y respetando las diferencias; en fin, individuos que
sean actores de su propio destino. La educación debe
aportar a la construcción de una cultura de paz y de
convivencia, debe favorecer actitudes para la resolución pacífica de los conflictos y la práctica de los
valores democráticos. Desafortunadamente, este tipo
de educación todavía no se está impartiendo, pues
11
las prácticas educativas de hoy siguen focalizadas en
la búsqueda de habilidades académicas y laborales,
las cuales en buena medida tampoco se logran, tal
como señalamos anteriormente. En consecuencia, el
Acuerdo debe ayudarnos a garantizar la consolidación
de los procesos de pensamiento y de las habilidades
para comunicarnos y convivir.
General de Educación y se articulen con los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), en cuya construcción
ha de participar la comunidad de modo que se sienta identificada con aquéllos. Como puede verse, en
educación la eficiencia es una palabra vacía si no es
acompañada por la búsqueda de la pertinencia, el
desarrollo y la integralidad.
La equidad es otro de los fines del Acuerdo; por ello,
éste debe orientarse a reducir o eliminar las brechas
en el ejercicio del derecho a una educación de calidad
que presenta la educación nacional entre las diferentes
regiones, los estratos sociales y los géneros.
Finalmente, el Acuerdo deberá garantizar la educación de calidad desde los primeros años de vida de
los niños colombianos. Para tal fin, es indispensable
que alcancemos dos metas en los próximos años: Que
todo niño de 8 años esté en la escuela y sepa leer y
que todo niño menor de 5 años haya cursado por lo
menos dos años de educación inicial.
La escuela actual está profundamente fragmentada.
Se trabajan mucho más algunas dimensiones del ser
humano que otras. No se articula el trabajo en un
nivel y otro del sistema, y los trabajos de un área son
independientes de los que se llevan a cabo en otra. En
un plano más amplio, la educación no se ha articulado
a la ciencia, la investigación y la cultura. De allí que el
Acuerdo pretenda disminuir la fragmentación interna
y externa del sistema. Y al hacerlo, se deberá favorecer
el trabajo en equipos inteligentes y diversos de maestros, y elevar los nexos entre los diferentes niveles del
sistema y entre éete y la sociedad.
El Acuerdo contribuirá a dignificar la profesión docente y para tal fin es esencial cualificar los sistemas
de formación de los docentes, así como asegurar un
estatuto único del magisterio que reivindique la profesionalización y que estimule y promueva la formación
permanente y la actualización del maestro.
El Acuerdo deberá garantizar que se alcancen los propósitos individuales y sociales del desarrollo. Por ello
resulta necesario garantizar una profunda reflexión
sobre la pertinencia de los fines establecidos en el
sistema educativo tal como lo señalan la Constitución
Nacional en su artículo 67 y la Ley General de Educación, en su artículo 5º. Los cambios en la educación
no pueden ser establecidos por expertos que no
consultan a maestros y estudiantes en el contexto
local, regional y global en el que se desenvuelve el
proceso educativo. Las reformas en educación deben
poner en diálogo las ideas, razones y experiencias
de la cultura y las del contexto particular; por ello
deben garantizar que los lineamientos trazados por
el MEN respeten la autonomía establecida por la Ley
12
5. Los mecanismos del Movimiento
Mejorar la calidad de la educación requiere un conjunto de condiciones de muy diversa naturaleza. Hay
que elevar de manera ostensible los presupuestos
para educación, ciencia e investigación, de modo que
se garantice el cumplimiento de lo señalado en la
Constitución colombiana respecto al derecho a recibir
una educación de calidad que tiene todo ciudadano,
se revalorice la función y el papel de los docentes y se
dignifique su profesión. Por tanto, el Acuerdo por una
Educación de Calidad debe comprometer al Estado a
destinar al sector por lo menos el 7% del PIB para elevar oportunidades y apoyos a todos los sectores, con
especial énfasis en las víctimas del conflicto armado y
aquellos que presentan marginalidad o discriminación;
en una palabra, para garantizar que todos los niños
y jóvenes del país estén en la escuela y alcancen los
niveles de lectura, pensamiento y convivencia que la
sociedad les exige. Al mismo tiempo se debe garantizar
la dignificación de la profesión docente, la obligatoria cualificación de las infraestructuras escolares, la
dotación de los materiales e implementos didácticos
pertinentes, y la necesaria cualificación y actualización de los sistemas de formación de los profesores,
que debe ser coherente con los nuevos desafíos de la
educación del siglo XXI.
El Acuerdo por una Educación de Calidad demandará
un esfuerzo muy grande de los investigadores, los pedagogos, los maestros y sus organizaciones sindicales y
académicas, de manera que los currículos se adecúen a
las necesidades del siglo XXI, y que efectivamente se de
prioridad al desarrollo de los procesos de pensamiento, interpretación, argumentación y convivencia de los
estudiantes. Como recomendó la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo, los procesos curriculares se
deberán integrar “alrededor de unos pocos núcleos
tales como la comunicación, los valores, el pensamiento y las relaciones con la naturaleza y la sociedad”. Así
mismo, se deberá garantizar el cumplimiento del Plan
Decenal de Educación, relanzar los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en todas las instituciones
educativas del país y garantizar una reorganización de
la educación por ciclos, de manera que se favorezca
el trabajo en equipo de los docentes en la evaluación
y la mediación. Paralelamente, se deberán adelantar
nuevos –e innovadores– procesos de formación de los
docentes, para garantizar que el propósito de mejorar
la calidad de la educación sea una realidad en todas
las aulas de clase del país. Esta tarea no será posible
si no se promueven y consolidan las innovaciones
pedagógicas y los proyectos alternativos en la nación.
Hay que desarrollar en todas las regiones del país proyectos pedagógicos alternativos que contribuyan a la
construcción de la escuela que necesitan las nuevas
generaciones en el siglo XXI.
El Estado y la sociedad civil deberán comprometerse
a asumir la educación como una prioridad nacional,
como una verdadera “locomotora” de la sociedad y del
desarrollo humano. Por ello se debe garantizar que,
en acatamiento a la Constitución nacional vigente, la
educación de calidad se asuma como un derecho y
no como una mercancía. De allí la necesidad de apoyar el movimiento que han protagonizado diversos
sectores de la sociedad en defensa y fortalecimiento
del derecho a la educación universitaria de calidad,
movimiento liderado por la Asociación Colombiana
de Universidades (Ascun),el movimiento estudiantil
y profesoral, que ha logrado gigantescas movilizaciones de las universidades públicas y privadas del
país. En consecuencia con esta expresión del querer
generalizado de la sociedad, exhortamos al gobierno
nacional, a través de los Ministerios de Educación,
Cultura, Comunicaciones y Hacienda, como también
al Departamento de Planeación Nacional, a que firmen
este Acuerdo Nacional.
Para garantizar que la Movilización conduzca a la firma
del Acuerdo y a acciones concretas que den viabilidad
a cada uno de los fines, y para interactuar con los
diversos sectores de la sociedad, se ha constituido
un Consejo Nacional en el que tendrán asiento los
convocantes, Fecode, el sector académico, cultural
y pedagógico del país; delegados del Plan Decenal,
de los colegios públicos y privados, del sector de la
educación inicial y de la educación superior, del sector
empresarial, de los padres de familia, de los estudiantes, de los investigadores y grupos de investigación,
entre otros.
La educación de hoy demanda nuevos fines. Para
estar a la altura de estos se requiere ampliar, profundizar y consolidar las innovaciones pedagógicas
y los proyectos pedagógicos alternativos en el país.
Por ello se necesitan cambios profundos en los
currículos de las instituciones educativas, en sus
PEI, sus estructuras organizativas y sus procesos. Es
necesario constituir en el inmediato futuro “una red
nacional de centros educativos innovadores, con sus
respectivas sub-redes locales, cuyos afiliados tengan
las condiciones apropiadas de libertad, autonomía,
asesoría, continuidad y seguridad para experimentar
y difundir sus propuestas educativas a escala piloto,
de manera que los éxitos que obtengan se puedan
difundir y adaptar a otras instituciones”5. Se deben
desarrollar nuevas capacidades en los maestros y directivos docentes, mediante innovadores programas
de formación en las facultades de educación y en las
escuelas normales del país y procesos de evaluación
formativa articulados a estos procesos formativos.
Así mismo, hay que brindar estímulos especiales a los
docentes y las escuelas públicas que alcancen mayores avances a los que el país se ha comprometido en
pruebas Saber, teniendo como año base lo logrado
en cada institución durante el año 2010. Solo así será
posible darle un rumbo más promisorio a la educación
colombiana. El crecimiento económico, la ampliación
de la democracia, la superación de la actual iniquidad
social, y el desarrollo humano individual y social solo
serán posibles si mejoramos de manera significativa la
calidad de la educación en el país. Y lograremos esto
solo si la educación se convierte en un compromiso de
todas las fuerzas vivas, que actúan de manera conjunta, y si asumimos de manera individual y colectiva la
búsqueda permanente de una educación que garan5
Colombia: al filo de la oportunidad, 1996.
13
tice el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la
afectividad, la comunicación y la socialización de los
niños y jóvenes colombianos. En fin, una educación
que convierta en realidad lo que años atrás soñaba
García Márquez, cuando expresaba:
Hay que seguir empujando, y ahora más que
nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que
se intente serán simples paliativos mientras no
hagamos un cambio radical de la educación, que
instaure y capitalice el inmenso poder creativo de
los colombianos.
Referencias
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1996).
Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Tercer
Mundo Editores.
Ministerio de Educación Nacional (2009). Resultados
de Colombia en TIMSS 2007. Resumen ejecutivo,
en http://hydra.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_ResumenEjecutivo_Ago2009.pdf.
OCDE (2009). Pisa (2009). Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE.
Informe del 2009, en: http://www.educacion.
gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/
notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.
pdf?documen tId=0901e72b806ea35a.
www.icfes.gov.co. Resultados del 2000 al 2009. Colombia.
14
Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincón T.
El Plan Decenal y la corresponsabilidad de los
agentes educativos y sociales con la educación de calidad
Teodoro Pérez Pérez / Ubaldo Enrique Meza Ricardo
Fernando Antonio Rincón Trujillo*
E
l segundo Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016), que resultó de una amplia
movilización nacional entre 2006 y 2007, es
una propuesta de grandes objetivos y temas
para promover un gran pacto por el derecho integral
a la educación, el que se espera concretar mediante
la acción decidida y coordinada del Estado, la familia
y la sociedad como sus responsables.
El Plan Decenal es una visión compartida que acoge los
principios constitucionales y desarrollos legales en materia del derecho a la educación, por lo que esta debe
ser concebida desde tres conceptos integrados:
1. La educación de calidad es un derecho que debe
estar garantizado por el servicio educativo que
presta el Estado (artículo 67 de la Constitución
Política).
2. Para que sea de calidad, la educación debe
propiciar el desarrollo integral de todos y cada
uno de los educandos, y promover el desarrollo
económico, social y humano del conjunto de la
población y del país.
*
Gerente PNDE 2006-2016, Presidente de la II Comisión Nacional
de Seguimiento al PNDE 2006-2016, expresidente de la Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016 y presidente
de la I Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016,
respectivamente.
3. Todos los agentes educativos y sociales somos
corresponsables en la construcción de un sistema
educativo de calidad.
Respecto al primer concepto, el núcleo básico del derecho a la educación se compone de cinco elementos,
relacionados con: a) el derecho de disponibilidad, que
se refiere a que todo menor de edad tiene el derecho
fundamental a la existencia de un sistema educativo
público que garantice la planta de docentes mínima
para atender las necesidades del servicio y las escuelas
suficientes para los niveles de enseñanza básica (hasta
el noveno grado); b) el derecho de acceso, referido a
que todo menor de edad tiene el derecho fundamental
de acceder a la educación pública básica, obligatoria
y gratuita; c) el derecho a la permanencia, que indica
que todo menor de edad tiene el derecho fundamental
a permanecer en la educación básica pública gratuita,
y en ningún caso puede ser excluido; d) el derecho
de libertad, que está relacionado con la autonomía
universitaria, la libertad de enseñanza, libertad de investigación, libertad de cátedra, libertad de expresión y
opinión, libertad de elección de los padres acerca de la
educación que ha de impartirse a sus hijos, derecho de
participación de los estudiantes en las decisiones que
los afectan, y libertad religiosa en los establecimientos
educativos; y e) el derecho a la calidad, que consiste en
que el estudiante tiene derecho a alcanzar los objetivos
15
El PNDE y la corresponsabilidad de los agentes educativos y sociales
y fines de la educación consagrados constitucional y
legalmente, y a desplegar las capacidades necesarias
para alcanzar su desarrollo humano. Este último campo
de la calidad compete, de manera especial y directa, a
las instituciones educativas, al ser estas las instancias
en donde se realiza el acto educativo en la interacción
de sus integrantes con los sujetos sociales que las
convocan y le dan sentido: los estudiantes.
de veinte actores, entre los cuales se incluyó los del
orden estatal en sus diferentes niveles territoriales:
ministerios, entidades como Colciencias, Insor e Icfes;
instituciones educativas de los diferentes niveles y
modalidades: maestros, directivos docentes, padres de
familia, medios de comunicación, sindicatos y centros
académicos; y de investigación: organizaciones de la
sociedad civil, empresarios y sector solidario.
En lo atinente al segundo concepto sobre la integralidad de la educación, esta se refiere a que en el proceso
formativo, los estudiantes adquieran aprendizajes que
les permitan desarrollar habilidades y capacidades para
hacerse protagonistas de su propia vida, y a asumirse
como sujetos de derechos que simultáneamente son
corresponsables en la construcción de la convivencia
social y en la evolución de nuestra sociedad.
Y dado que el Plan Decenal propone un pacto social
por el abordaje estructural de grandes objetivos por la
materialización del derecho a la educación con calidad,
su concreción efectiva puede darse, si no es viable en
un gran pacto que lo recoja todo, mediante pactos
parciales que se vayan dando en la medida en que diferentes actores corresponsables se vayan organizando
autónomamente alrededor del asunto, o los asuntos,
que sientan de su directa incumbencia, anotándose
que el Estado (el ejecutivo desde gobernantes, Ministerio y secretarías de Educación y el legislativo en sus
diferentes ámbitos territoriales), es el único obligado
a hacer parte de todos los temas, pues según la Constitución Política, la ley y el Plan Decenal, es el garante
fundamental de la educación.
Por su parte, la corresponsabilidad con el logro de una
educación de calidad está fundamentada en el hecho
de que, ineluctablemente, todos los actores sociales
estamos interconectados y somos interdependientes,
que a través de nuestras acciones e inacciones aportamos al delineamiento del entorno y el rumbo social,
y que en consecuencia lo que hagamos o dejemos de
hacer contribuye a configurar el tipo de sociedad que
somos.
Un sistema educativo de calidad que garantice el pleno
ejercicio del derecho a la educación está conformado
por múltiples agentes y factores, cada uno de los cuales
desempeña una función convergente e interrelacionada. Estos elementos intervinientes van desde los aspectos sociales, económicos y culturales que conforman la
cotidianidad extraescolar de los estudiantes –en donde
la corresponsabilidad recae en agentes no relacionados
directamente con el sistema escolar, como los medios
de comunicación, los empresarios, las organizaciones
de la sociedad civil, el vecindario, etc.–, hasta los ambientes escolares –en los cuales la corresponsabilidad
se sitúa en los maestros, directivos docentes y hasta
cierto punto, en los padres de familia–, pasando por
todos aquellos aspectos de orden infraestructural y
dotacional que están a cargo del Estado.
En este orden de ideas, la inteligencia colectiva de
cerca de 25 mil agentes educativos y sociales que
participaron en la formulación del Plan Decenal, determinaron tareas concretas y específicas para cerca
16
A manera de ejemplos:
yy
Respecto de la calidad mediante una transformación pedagógica que incluya PEI y organización,
currículos pertinentes, investigación, evaluación,
uso de las TIC y alfabetización, que movilicen
el Estado (incluyendo ICFES) y las facultades de
educación, las escuelas normales, los colegios
privados y las entidades de investigación y formación pedagógica.
yy
Que para la articulación de los diferentes niveles y modalidades de educación en un verdadero sistema educativo, que atienda desde la
educación inicial –pasando por el preescolar, la
básica, la media– y que llegue a la educación superior y el mundo del trabajo vinculando otros
agentes educativos, se movilicen el Estado,
incluyendo el ICBF, el Sena, Icetex y Colciencias,
entre otros, al igual que los jardines infantiles,
los colegios, las instituciones de educación superior técnicas, tecnológicas y universitarias,
las de educación para el trabajo y el desarrollo
humano, el sector productivo, las cajas de compensación y otros.
Teodoro Pérez Pérez, Ubaldo Enrique Meza R., Fernando A. Rincón T.
yy
Que por la inclusión, la convivencia, la participación y la seguridad se movilicen, además del
Estado, las familias, los gobiernos escolares, las
entidades de educación especial, los vecinos, los
colegios privados, y las demás organizaciones de
la sociedad relacionadas con estos asuntos.
yy
Que por la formación y la organización de los
docentes y directivos, además del Estado, estén,
como mínimo, los sindicatos de educadores, las
facultades de educación y los colegios y universidades privadas.
yy
Que por construcciones nuevas de escuelas,
arreglo de viejas y dotaciones adecuadas con las
que se aseguren cupos suficientes, seguridad,
clima escolar y condiciones educativas óptimas,
se movilicen el Estado en el ámbito nacional,
regional y local, las comunidades, las familias, la
empresa privada y los organismos de cooperación
internacional.
yy
Que por el bienestar estudiantil, junto con el Estado (incluyendo ICBF), se movilicen las familias, los
estudiantes, las universidades y los colegios.
yy
Y que por la financiación adecuada y suficiente de
la educación se movilicen, con el Estado (los alcaldes y gobernadores, los concejales, diputados y
congresistas), las organizaciones de universidades,
maestros, familias y comunidades.
Para un país como el nuestro, en el que día a día se
escuchan –desde todas las ópticas– expresiones de
reclamo sobre la calidad, la permanencia y la cobertura
de la educación, ha llegado la hora de hacer el llamado a que cada quien asuma su responsabilidad como
agente activo en ese reclamo; ha llegado la hora de
ser corresponsables tomando en cuenta lo que el país
indicó hace ya cuatro años en el segundo Plan Nacional
Decenal de Educación, que desarrolla el mandato de
la Ley General de Educación o ley 115/1994, la cual
ordena que la política educativa nacional y territorial
debe armonizarse con el Plan Decenal, mandato que
se refuerza con el artículo 10° de la ley 1450/2011 o
Ley del Plan de Desarrollo Nacional 2010-2014.
Por la concreción del derecho a la educación, es la hora
de la corresponsabilidad, pues resulta muy claro en el
Plan Decenal, que la educación de calidad para todos
no es una tarea que compete exclusivamente al Estado.
Este tiene obligaciones específicas y determinantes para
su logro, pero sin el concurso de los demás actores involucrados, es imposible que los avances se materialicen.
Ante esta realidad, nos parece pertinente que todo
lector se conteste el siguiente interrogante: ¿Cómo estoy
aportando, desde mi espacio inmediato de interacción
educativa y social, a que se cumpla el derecho a la educación de alta calidad en nuestro país?
Precisamente para responder esta pregunta, tanto
la gerencia del Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016, como la presidencia de la II Comisión
Nacional de Seguimiento, estamos convocando a la
sociedad civil colombiana, a suscribir el 24, 25 y 26 de
octubre en Cartagena, en el escenario del I Congreso
Iberoamericano y IV Nacional por una Educación de
Calidad, el Gran Acuerdo Nacional.
17
Alfonso Múnera Cavadía*
Las fábricas que nos hacen principalmente falta,
las que son capaces de sacarnos de la actual miseria, las que remediarán todos nuestros males,
y las que nos proporcionarán la industria que
deseamos, son fábricas de sabiduría. Sí señores:
tanto con respecto a la moral, como al bienestar
de los ciudadanos; y donde estuviese descuidada, o no fuese proporcionada al estado, condición, sexo, y ocupación de estos, ni habrá buenas
costumbres, ni riqueza permanente entre ellos,
que solo se obtiene por el cultivo de las artes.
Son pues de absoluta necesidad.
Escuelas de primeras letras en todos los pueblos
de la provincia, sin exceptuar el más pequeño,
porque todo hombre libre necesita saber leer y
escribir, y contar, y sin estos elementos difícilmente sabrá ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciudadano (de Pombo, 1810).
¿
Quién se valía de las imágenes más propias
de la modernidad –fábricas y ciudadanos–
para definir mejor que nadie el papel de la
educación en la República recién creada en
los primeros años del siglo XIX? ¿Quién fue capaz de
exponer con gran lucidez el papel esencial de la educación en la formación de una República moderna de
ciudadanos libres, cuando no había triunfado todavía
la revolución? Podemos afirmar, sin lugar a duda, que
*
Ph.D en Historia latinoamericana y de Estados Unidos de la Universidad de Connecticut, Estados Unidos (1995), embajador de
Colombia en Jamaica (1999-2003), presidente de la Comision de
Ciencias y Tecnologia de la costa Caribe colombiana (1996-1999)
y vicerrector de Investigaciones de la Universidad de Cartagena
(2007-2010).
18
en el caso de Colombia el primero de los ilustrados en
hacerlo fue José Ignacio de Pombo, autor de las citas
con las que comienza este artículo.
José Ignacio de Pombo nació en el seno de una de las
familias de mayor abolengo de la ciudad de Popayán.
Hijo de don Esteban de Pombo y doña Tomasa de Ante
y Valencia, descendía, por el lado de su madre, de
dos de los comerciantes más poderosos de la Nueva
Granada en la primera mitad del siglo, los inmigrantes
españoles Pedro de Ante y Mendoza y Pedro Valencia.
Su padre, don Esteban, ocupó el cargo de teniente de
gobernador de la provincia de Popayán y un hermano
de su madre, ostentaba el título nobiliario de conde de
Casa de Valencia. Durante su infancia y adolescencia,
de las cuales sabemos muy poco, permaneció en Popayán, en un ambiente cultural poco propicio para el
ejercicio de las ciencias. Al parecer, en el último tercio
del siglo, la ciudad producía, sobre todo, abogados,
educados en Santa Fe de Bogotá, la capital, o en Quito,
situada más al sur1.
José Ignacio de Pombo siguió la ruta tradicional de un
joven con pretensiones de una buena educación, en la
Nueva Granada de aquel entonces. Estudió gramática
1
La parte inicial de este artículo ha sido tomada casi toda, con
ligeras modificaciones, del ensayo “José Ignacio de Pombo y
Francisco José de Caldas: pobladores de las tinieblas”. Las apreciaciones sobre sus textos acerca de la educación aparecen por
primera vez desarrolladas aquí. Respecto al ambiente cultural
de Popayán y los comerciantes españoles, véase Colmenares, en
Múnera, A. Fronteras imaginadas. La construcción de las razas
y de la geografía en el siglo xix colombiano. Sobre la familia de
Pombo, véase el texto Relación de méritos.
Alfonso Múnera Cavadía
en el Colegio Seminario de Popayán, y luego viajó a
Santa Fe de Bogotá a realizar estudios superiores en
filosofía y jurisprudencia en una de las instituciones
educativas de mayor prestigio: El Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario. En Santa Fe, permaneció
seis años, probablemente hasta 1783 o 1784, fecha
en la que viajó a Cartagena de Indias, en donde se
estableció como próspero comerciante.
La estadía de de Pombo, en Santa Fe de Bogotá, debió
ser importante para su formación. Sin embargo, en
carta a José Celestino Mutis evoca este período con
cierto desagrado, después de confesarle su deseo de
orientar los estudios de su sobrino Miguel –futuro
miembro de la expedición botánica–, hacia el conocimiento de las matemáticas, la química y la botánica.
“¡Ojalá –dice– que el tiempo que me hicieron perder
en el colegio estudiando a la letra el Goudin y Santo
Tomás, seis años enteros, lo hubiera empleado en
aprender aquellas ciencias!”. Más adelante agrega
un dato revelador: “Cuando he conocido su mérito e
importancia –se refiere a las ciencias– me he hallado
cercado de otras atenciones y obligaciones que me
han impedido hacer su estudio como he deseado”
(Hernández, 1975). De lo anterior parece derivarse
que el origen de su interés por cultivar el conocimiento
científico de la naturaleza tuvo muy poco que ver con
el ambiente de la ilustración santafereña y más con
su permanencia en el puerto caribeño de Cartagena.
De su estrecha amistad y colaboración con el sabio
Mutis, por ejemplo, sabemos que no se inició en la
capital del Nuevo Reino, como pudiera esperarse, sino
posteriormente, una vez instalado en Cartagena y por
correspondencia. Es probable que de Pombo no hubiera conocido personalmente al científico español, como
tampoco a su protegido Francisco José de Caldas2.
2
En carta a Mutis, del 5 de agosto de 1801, de Pombo dice:
“Mi primera educación fue adocenada: a los diez y seis años
de edad vi unas figuras de geometría y unos globos, y sentí
una vehemente inclinación hacia estas cosas. Por fortuna me
tocó un catedrático ilustrado (José Félix de Restrepo) que detestaba esa jerga escolástica que ha corrompido los más bellos
entendimientos: me apliqué bajo su dirección al estudio de la
aritmética, geometría, trigonometría, álgebra y física experimental, porque nuestro curso de filosofía fue verdaderamente
un curso de física y matemáticas. Los que disponían de mis
estudios y de mi persona me remitieron a esa capital, (Santa Fe)
me encerraron en uno de esos colegios en que no se veía otra
cosa que desatinos de materia prima, me pusieron a Vimo en
las manos; pero yo no había nacido para jurisconsulto. A pesar
de los castigos, reconvenciones y ejemplos, yo no pude tomar
De los hombres de la ilustración neogranadina pocos
realizaron una obra en el orden de la economía, la
política, las ciencias naturales y la cultura en general,
comparable a la del señor de Pombo. Curiosamente,
ninguno de los intelectuales criollos ligados a la figura mítica de Mutis fue tan ignorado en nuestro siglo
XIX como él. La razón del reconocimiento tardío de,
de Pombo, está sepultada en los conflictos políticos
internos fundacionales de la República, en los cuales
desempeñó un papel esencial. Nuestra relativa ignorancia sobre el contenido real de estas divisiones
internas ha impedido su comprensión cabal.
Cuando don José Ignacio llegó a Cartagena a establecerse como comerciante no había cumplido todavía los
25 años de edad. En la ciudad amurallada, en 1780,
vivían cerca de 15 mil personas, en su gran mayoría
familias de soldados y artesanos. En el puerto reinaba
una gran actividad, porque la ciudad poseía el monopolio del comercio exterior. Por orden del rey, en
la Nueva Granada, solo Cartagena estuvo autorizada
hasta 1774, para mantener el comercio legal con España y sus posesiones de ultramar, y de hecho, seguía
siendo así una década después. El mundo del puerto
caribeño tenía muy poco parecido con el de la fría y
andina Popayán, excepto en el gran número de negros
esclavos y libres que las habitaban, y en el reducido
grupo de criollos y españoles con pretensiones de
construir una vida señorial.
Cartagena de Indias estaba en ebullición, desde la
década anterior de 1770, gracias a la gran inversión
de capitales en obras de ingeniería militar. Cientos de
artesanos y de esclavos alquilados al gobierno local,
trabajaban sin parar en las obras públicas; y la animación se notaba en el fandango diario y la algarabía de
las calles. La ciudad bullía en oportunidades para el
comerciante joven y audaz con voluntad de invertir
sus capitales y negociar con la metrópoli. Además,
la época era propicia porque en todo el Caribe, de lo
único que se hablaba era de ampliar hasta el infinito los
cultivos, y de cargar los barcos de azúcar, café, tabaco y
gusto a las leyes, ni a Justiniano, y perdí los tres años más preciosos de mi vida. Así que recobré mi libertad por medio de un
grado que no exige conocimientos, me restituí a mi lugar; aquí
dueño de mis acciones, me entregué a cultivar los elementos
que había recibido en el curso de filosofía”. En: Francisco José de
Caldas a José Celestino Mutis. (1801). Cartas de Caldas. Bogotá:
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
1978, p. 99.
19
otros productos para los mercados de ultramar. Como
era de esperarse, en un hombre con los antecedentes
familiares de de Pombo, este se dedicó de lleno a los
negocios y trabó relaciones con viejos comerciantes
asentados en la ciudad. Uno de ellos fue Esteban
Baltasar Amador, rico comerciante español, quizá el
de más larga permanencia en el puerto3. Don Esteban
se había casado con cartagenera y a su familia ingresó
de Pombo al casarse con una de sus hijas, de nombre
María Josefa. A los pocos años de haberse establecido
en Cartagena, de Pombo era ya uno de sus comerciantes más prominentes. Al iniciarse el nuevo siglo, era el
negociante más poderoso de la Nueva Granada, y sus
relaciones cubrían una compleja red de negocios con
la Habana, Quito, Lima y Cádiz4. Como veremos más
adelante, gracias a esta red, en una época de pésimas
comunicaciones y en la que el común de los neogranadinos no tenía horizontes más allá de los límites de
su provincia, de Pombo ejerció un papel clave en la
difusión del pensamiento y de las ciencias modernas
e, incluso, en los intentos de adecuación de una infraestructura básica para el desarrollo de una actividad
científica en la Nueva Granada.
José Ignacio de Pombo, corazón y cerebro del Consulado
de Comercio de Cartagena desde su fundación hasta
el estallido del movimiento de independencia, tipificó
mejor que nadie al ilustrado criollo de la Nueva Granada, casi siempre con estrechos nexos con el mundo de
los negocios. Según el barón Alexander von Humboldt,
quien vivió una temporada en la casa de campo de de
Pombo en el año de 1801, este fue “el único comerciante
sobresaliente de la colonia en la Nueva Granada”. Humboldt, además, agregaba con admiración que de Pombo
“es un ejemplo del genio suramericano... habla todas las
3
4
Sobre la Cartagena del siglo XVIII y la comunidad de comerciantes, véase Múnera, A. (1998). El fracaso de la nación: Región,
clase y raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogotá:
Banco de la República; Múnera, A. (1992). “Los comerciantes
de Cartagena y el conflicto regional con Santa Fe a principios
del siglo XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia de
Colombia, VII”. Congreso Nacional de Historia. Bucaramanga,
pp. 43-52; Múnera, A. (1989). “Merchants in transition: The
Cartagena consulado and the problem of regionalism, 17501815”. Thesis, University of Connecticut; McFarlane, A. (1993).
Colombia before independence. Economy, society and politics
under bourbon rule. Cambridge: Cambridge University Press; y
Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983). Comercio
y monopolio en la Nueva Granada. El consulado de Cartagena
de Indias. Bogotá: Universidad Nacional.
Relación de méritos de José Ignacio de Pombo.
20
lenguas europeas, está familiarizado con la literatura del
viejo mundo, y una virtud excepcional en las Américas,
él mismo educa a sus amados hijos” (Humboldt, citado
en Bossa, 1967: 47-48).
A su brillante formación humanística, descrita por
el sabio prusiano, unía excelentes conocimientos en
el campo de las ciencias naturales, especialmente en
botánica. Su ensayo sobre la quina fue recibido con
entusiasmo por sus contemporáneos, especialmente
por Mutis. Ahora bien, de Pombo no solo conocía el
pensamiento económico moderno de Europa, tanto
como cualquier otro ilustrado americano, sino que seguía más de cerca que cualquiera, en el virreinato de la
Nueva Granada, la diaria evolución de la vida europea y
americana5. En el ámbito neogranadino nadie hizo mejor
uso que él de las estadísticas modernas para ilustrar las
realidades sociales y económicas. El viajero francés de
principios del siglo XIX, Gaspard-Théodore Mollien dice
que de Pombo “publicó en 1811 un estudio sobre la estadística en la Nueva Granada” (1994: 446 y 449), en el
cual entre otros cálculos, presentó los de la población y
renta de la Nueva Granada, desglosados por provincias.
Por desgracia, dicho estudio está perdido.
En todo lo anterior sobresalió de Pombo entre los
neogranadinos de su época. Y pese a que su nombre
poco figura entre los reconocimientos posteriores a
los fundadores de la República, no ha dejado de ser
mencionado por su condición de comerciante o de
economista. Sin embargo, no conocemos estudio alguno en el que se le reconozca como una de las mentes
reformistas más brillantes, sino la más, en el campo
de la educación durante los años de la transición de
la Colonia a la República. El pensamiento moderno
de de Pombo, está claramente expuesto en cada una
5
El historiador Melo dice con razón que: “Como lo muestran sus
escritos, de Pombo fue probablemente el neogranadino que
mejor conoció la literatura económica de su época. Ya en 1800
citaba a Adam Smith, y es evidente su familiaridad con los ilustrados y arbitristas españoles, como Ward, Campillo, Jovellanos,
Campomanes y Floridablanca. Entre los franceses había leído a
Necker y d’Alambert, y cita con frecuencia a los norteamericanos
Jefferson y Albert Gallatin”. Además, tal como se puede constatar en su correspondencia con Mutis y en sus ensayos sobre
comercio, recibía periódicamente prensa de Europa, Estados
Unidos, Jamaica y Cuba. Véase Guillermo Hernández, Archivo
Epistolar, pp. 85-179. Sobre este particular es útil también la
relación de publicaciones americanas y europeas, la mayoría
de carácter científico, que leía de Pombo; en Álvaro Casas, El
saber de las quinas en Colombia, siglos XVIIII y XIX.
de las reformas que propuso en su Informe a la Junta
Suprema de Cartagena de Indias de 1810 (Múnera,
1994: 79-224).
La educación ocupaba un papel central en este nuevo orden propuesto por de Pombo. En su esbozo de
plan, propuso escuelas de primeras letras en todos los
pueblos, de dibujo, en las capitales, de seminarios regulares y conciliares en las capitales y pueblos, de universidades públicas en Quito y Santa Fe, de colegios de
enseñanza para niños en los pueblos más grandes, de
sociedades patrióticas, en todas las provincias. “Para
todos y cada uno de estos establecimientos –dice–
propongo arbitrios suficientes, sin gravar el erario; y
el método, enseñanza y régimen más conveniente”
(Archivo Epistolar IV: 176). A Mutis también le contó
con insistencia, en por lo menos tres de las cartas que
conocemos, sus planes para la gran casa del consulado
que acababan de comprar en Cartagena: “Tengo el
proyecto de que se establezca en ella una escuela de
dibujo, otra de pilotaje y matemáticas, y la imprenta”, y
más adelante hablaba de que se establecerían también
en la gran casa un jardín botánico y un observatorio
astronómico, “que sería muy útil, pues este es un cielo
casi siempre limpio” (Archivo Epistolar IV: 155-163). En
su Informe a la Junta Suprema de Cartagena, de 1810,
concluyó su apología de la naturaleza y del hombre
americano con su convicción de que solo le falta a este
“la buena educación” para conquistar la felicidad. En
uno de sus párrafos centrales dice:
Ciertamente amarán la justicia, el trabajo, y el orden;
preferirán la patria a la familia, la opinión a la riqueza,
el interés común al particular; tendrán costumbres,
serán buenos ciudadanos y padres de familia; y poseerán todas las virtudes, si se les guía por la senda de la
sabiduría. Y he aquí el más importante cuidado de los
trabajos de V. E., el que debe ocupar principalmente
a la sociedad; y el centro a que se dirigen todos los
establecimientos propuestos, para la enseñanza de las
artes, y de las ciencias útiles, para fomentar la agricultura, el comercio, la navegación y la industria y para
que desaparezcan de entre nosotros, multiplicando
la ocupación y el trabajo, los vicios, la miseria, y la
fuente de esta y aquellos, la holgazanería (Múnera,
1994: 190-191).
De Pombo expresó mejor que nadie en su época el
conjunto de reformas modernas que debía emprender
la nueva nación si quería materializar su mayor aspiración: la creación de una República de ciudadanos libres.
Sin dejar de señalar aquellas necesarias en el orden
de la economía y de la política, en ese extraordinario
documento que es su Informe a la Junta Suprema de
Cartagena de Indias, de Pombo colocó siempre, con
lucidez admirable, el énfasis principal en la educación.
Hasta el día de hoy siguen teniendo validez sus admoniciones a la recién nacida República:
Las fábricas que nos hacen principalmente falta, las
que son capaces de sacarnos de la actual miseria, las
que remediarán todos nuestros males, y las que nos
proporcionarán las de la industria que deseamos, son
fábricas de sabiduría. Sí señores: tanto con respecto
a la moral, como al bienestar de los ciudadanos; y
donde estuviese descuidada, o no fuese proporcionada al estado, condición, sexo, y ocupación
de estos, ni habrá buenas costumbres, ni riqueza
permanente entre ellos, que solo se obtiene por el
cultivo de las artes. Son pues de absoluta necesidad
(de Pombo, 1810: 13).
¡Qué frase tan exacta!: “Las fábricas que más nos hacen
falta son fábricas de sabiduría”. En otras palabras, educación para las masas, que nadie, por muy humilde que
fuera se quedara sin saber leer y escribir, si se quería
formar una nación próspera y asentada en la buena
moral de sus ciudadanos. Por lo anterior, el autor no
dudará en plantear como una de las reformas más
importantes la siguiente:
Escuelas de primeras letras en todos los pueblos de
la provincia, sin exceptuar el más pequeño, porque
todo hombre libre necesita saber leer y escribir,
y contar, y sin estos elementos difícilmente sabrá
ninguno las obligaciones de cristiano, ni las de ciudadano (de Pombo, 1810: 13).
Premonición extraordinaria: “todo hombre libre necesita
saber leer y escribir y contar”. No haber seguido esta
máxima está en la base de la anarquía y del fracaso de
la República del siglo XIX. Llegamos a finales del siglo XIX
sin escuelas y con un analfabetismo que cubría más de
un 80% de la población colombiana. Construimos una
República de siervos y clientes. De hombres que no
tuvieron la libertad necesaria para influir en las decisiones del Estado, por no tener la educación que era la
condición imprescindible de esa libertad. Porque –como
añadiría de Pombo– sin esos elementos –saber leer,
escribir y contar– difícilmente sabrán las obligaciones
de ciudadano.
Pero no se contentó el ilustrado de Pombo con establecer en sus reformas la necesidad de escuelas de
primaria en todos los pueblos, por muy pequeños
que fuesen, además propuso un conjunto de estableRevista del Congreso por una Educación de Calidad
21
cimientos educativos, que mirados en su totalidad era
ni más ni menos que modernizar la educación, en un
gobierno democrático y sabio. Pidió que se establecieran escuelas de dibujo y matemáticas en las principales
ciudades “porque sin estos conocimientos no puede
haber buenos artesanos, ni hacer progreso la industria,
ni florecer las bellas artes”. Que se crearan escuelas de
las ciencias naturales:
(…) de mineralogía, de botánica, de zoología, y de
química, con su correspondiente aparato, gabinete,
y jardín en esta ciudad, para que se formen hombres
que nos enseñen a conocer nuestras producciones
naturales, a beneficiarlas, cultivarlas y conservarlas;
y a aprovecharnos de ellas.
[Se crearán a su vez escuelas de] teatro anatómico
y estudios de medicina, en que se enseñen con la
debida separación y perfección todas las partes de
esta, la cirugía, la anatomía, y la farmacia, por cuya
falta padecen y mueren prematuramente tantos
hombres y niños, con detrimento de la población. Un
observatorio astronómico dotado de los necesarios
instrumentos para perfeccionar nuestra geografía,
que está en mantillas, nuestra navegación, y para
tener hombres capaces de las empresas más importantes de caminos y canales. Y, cátedras de derecho
público, de sana moral, de economía política, y de
lenguas, porque estos conocimientos son los que
forman los verdaderos sabios, para la magistratura,
para el gobierno, y para el senado (de Pombo, 1810:
114-120).
Como si lo anterior fuera poco, aconsejó que se estableciese una sociedad patriótica y un periódico económico
y el establecimiento de una buena imprenta. Sobre esta
última se expresó de la siguiente forma:
El anterior establecimiento, supone el de una buena
imprenta, y no es la única que hay en esta ciudad, la
cual es muy pequeña, defectuosa y de poco servicio.
Debe pues hacerse cuanto antes el gobierno de una
completa, ya sea pidiéndola a los Estados Unidos de
Norte América, o a Inglaterra. No puede invertirse
el dinero con más utilidad del público, que el que
se emplee en su compra; ni hacerse un gasto con
menos gravamen del tesoro nacional, pues al fin
lo ha de resarcir con ventajas de los productos. La
imprenta, dice el doctor Sempere, “es la invención
más importante de los hombres, y la que ha hecho
más bienes al género humano”. A ella y al descubrimiento de América, debe este su actual civilización y
comodidad. Si la riqueza de la América, es la que da
ser y vida a las naciones del antiguo continente, y la
que ha dispersado en ella la industria, y el comercio
que las une; la imprenta es la que ha llevado por
todas partes, la ilustración y las luces. Estas están en
22
todo el país, en razón de la mayor o menor libertad
que goza aquella; y así es un axioma político, que
donde hay libertad en la imprenta, no puede haber
tiranía; y por el contrario, que es difícil o imposible
el que haya un buen gobierno permanente, donde
se carezca de ella (de Pombo, 1810: 118).
No hubo en los inicios de la República una mente
reformista más ilustrada y que mejor expresara los
ideales de la modernidad –y dentro de ellos, el papel
esencial de la educación en la construcción de una
sociedad de ciudadanos libres–, que la del señor José
Ignacio de Pombo. Hasta el día de hoy, sus reformas
siguen siendo un objetivo primordial de la República
no realizado. Objetivo sin el cual, tal y como lo predijo
hace ya doscientos años, no lograremos construir una
sociedad civilizada, pacífica y laboriosa de hombres
libres.
Referencias
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. (1978). “Francisco José de Caldas a José
Celestino Mutis (1801)”. Cartas de Caldas. Bogotá.
AGI. (s. f). Elección de funcionarios del consulado de
comercio de Cartagena, 1797 y 1810. Santa Fe,
legajo 960.
Anuario colombiano de historia y de la cultura. (1983).
Comercio y monopolio en la Nueva Granada. El
consulado de Cartagena de Indias. Bogotá: Universidad Nacional.
Humboldt, A. Diario. En Bossa, D. (1967). Cartagena
independiente: Tradición y desarrollo. Bogotá:
Tercer Mundo.
Hernández, G. (1975). (Comp.), Archivo epistolar del
sabio naturalista don Celestino Mutis. Tomo 4. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura Hispánica.
McFarlane, A. (1993). Colombia before independence.
Economy, society and politics under bourbon rule.
Cambridge: Cambridge University Press.
Mollien, G. T. (1994). Viaje por la República de Colombia.
Bogotá: Imprenta Nacional.
Múnera, A. (1989). Merchants in transition: The Cartagena consulado and the problem of regionalism,
1750-1815. Connecticut: University of Connecticut. Tesis.
(1992). “Los comerciantes de Cartagena y el conflicto regional con Santa Fe a principios del siglo
XIX. Fronteras, regiones y ciudades en la historia
de Colombia, VII”. Congreso Nacional de Historia,
Bucaramanga.
(1994). (Ed.) “Ensayos costeños. De la Colonia a la
República, 1770-1890”. Bogotá: Colcultura, Biblioteca de autores costeños, vol. 2, pp. 79-224.
(1998). El fracaso de la nación: Región, clase y
raza en el Caribe colombiano, 1717-1821. Bogotá:
Banco de la República.
(2005). José Ignacio de Pombo y Francisco José
de Caldas: pobladores de las tinieblas. Fronteras
imaginadas. La construcción de las razas y de
la geografía en el siglo XIX colombiano. Bogotá:
Editorial Planeta.
23
¿Es posible un sistema nacional de formación de docentes?
Carlos E. Vasco*
Introducción
redacción del texto, que había de ser presentado ante
el MEN, con las conclusiones del proyecto.
a Universidad del Valle desarrolló en el año
2006 un proyecto financiado por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), en las escuelas
normales, las facultades de educación, las
licenciaturas y posgrados, con el fin de elaborar unos
lineamientos para el sistema nacional de formación
de docentes, que se había acordado en el primer Plan
Nacional Decenal de Educación 1995-2005. Del tema
existía como antecedente un documento de abril de
1998 titulado “Hacia un sistema nacional de formación
de educadores”, y que fue elaborado por Elba Martínez
de Dueri, Luis Ángel Parra y Pedro A. Pinilla.
El documento se entregó en octubre de 2007 acordando realizar algunas reuniones con el MEN y con la
Asociación Colombiana de Facultades de Educación
(Ascofade) para recibir las primeras observaciones, y
así llegar a un borrador de documento para discusión
nacional.
L
Para la fase final del proyecto, la subdirección de Mejoramiento de la Calidad del MEN y el Instituto de Educación
y Pedagogía (IEP) de la Universidad del Valle, encomendaron a Alberto Martínez Boom, Eloísa Vasco Montoya
y al autor, con la colaboración de Heublyn Castro, la
*
Profesor del doctorado interinstitucional DIE de la Universidad
Distrital, la Universidad del Valle y la Universidad Pedagógica
Nacional. Una primera versión de este artículo se presentó como
conferencia el 13 de septiembre de 2011 en el Centro Gabriel
Betancur Mejía, en el foro Repensar la Facultad y la Universidad
de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Este artículo se basa parcialmente en materiales recogidos
para un informe sobre un posible diseño del sistema nacional
de formación de docentes, preparada por Carlos E. Vasco Uribe,
Alberto Martínez Boom, Eloísa Vasco Montoya y Heublyn Castro,
con el apoyo de la Universidad del Valle, entregada en octubre
de 2007 al Ministerio de Educación Nacional y que continúa
inédito. Los conceptos y opiniones formulados en este artículo
no comprometen a la Universidad del Valle ni a los coautores
del informe, son de exclusiva responsabilidad del autor.
24
El informe del proyecto, al parecer, no tuvo buena
acogida en el MEN porque la conclusión fue decepcionante: en el entorno legal actual no es posible diseñar
un sistema nacional de formación de docentes. Es por
eso que cuatro años después no ha pasado nada. Los
diagnósticos realizados en la Universidad del Valle son
obsoletos, el documento no se discutió ni en el MEN
ni en Ascofade, hubo cambio de Gobierno, las observaciones y debates sobre el informe nunca se dieron,
murió Eloísa Vasco Montoya.
La reserva inicial del documento ya caducó, así que es
hora de retomarlo públicamente.
Este artículo presenta un panorama sobre los obstáculos en el diseño de un eventual sistema nacional de
formación de docentes. Las dificultades planteadas se
utilizan con frecuencia por parte de los docentes, de los
intelectuales de la educación y de las autoridades educativas como disculpa para no actuar, pero es necesario
ser realistas y exponerlas con claridad y honestidad,
aun corriendo el riesgo de fortalecerlas.
El objetivo de este texto es que los lectores tomen
estos obstáculos como retos y desafíos para actuar.
Carlos E. Vasco
A. Doce obstáculos para el diseño de un
eventual sistema nacional de formación de
docentes
1. La discusión sobre el ciudadano que queremos
formar y sobre el país que queremos tener
Durante el breve período de la redacción de la nueva
Constitución Política de Colombia de 1991, se hicieron
algunos avances respecto al país que se quería, pero
la polarización posterior y las sucesivas reformas constitucionales mostraron que no se había llegado a un
consenso sobre el país anhelado, “un consenso en lo
fundamental”, como diría Álvaro Gómez Hurtado.
Esto puede deberse al fin de las utopías socialistas tras
la caída de la Unión Soviética entre 1989 y 1990, que
fortalecieron a los que creen en “el fin de la historia”
proclamado por Francis Fukuyama, y la añoranza de
algún tipo de socialismo que en diversas y contradictorias formas sigue animando a muchos sectores: movimientos y grupos políticos e intelectuales, profesores y
estudiantes universitarios, y docentes de la educación
básica y media.
Lo mismo podría decirse del consenso sobre los fines
de la educación. Tras 15 años del Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos, liderado por Fecode,
parecía haberse llegado a un primer convenio sobre
los fines de la educación, que quedaron consignados
en el artículo 5 de la Ley General de Educación, ley
115/1994. Después de más de 15 años, la interpretación de esas palabras se encuentra fraccionada en
sectores en pugna y el acuerdo en común se ha deteriorado. Existen sectores que promueven y otros que
se oponen al discurso de la calidad de la educación;
otros que impulsan, con más vigor o se oponen cada
vez más agriamente al discurso de las competencias;
otros que defienden la promoción automática y la evaluación cualitativa sin consecuencias en la promoción
al grado siguiente, y otros que insisten en retornar a la
evaluación cuantitativa rigurosa y al “poder pedagógico” de la amenaza de perder el año escolar.
Y aunque todos parecemos condenar al unísono la corrupción, la falta de ética y el deterioro de la moral, no
nos ponemos de acuerdo en la enseñanza de la ética,
la moral y la ciudadanía en los colegios, separados por
el deseo o por el temor del regreso a los moralismos
religiosos e ideológicos del mundo de la educación.
Si no sabemos qué país queremos, no podemos ponernos de acuerdo en los fines de la educación de
los futuros ciudadanos; si no logramos un acuerdo
en los fines de la educación, no podremos realizar la
formación inicial y continuada de los docentes para
esa educación y así no conseguiremos diseñar ningún
sistema nacional de formación de docentes.
2. La pregunta de catón el mayor: ¿quis custodiet
ipsos custodes?
Dice una leyenda que después de la derrota de Aníbal, con la afluencia de gentes de toda Europa, Asia y
África a la ciudad de Roma, aumentó la inseguridad.
En el senado romano, algunos patricios propusieron
la organización de una policía en la ciudad. Aunque
esa frase solo se encuentra por escrito, varios siglos
después, en una sátira de Décimo Junio Juvenal. Dice
la leyenda que, el severo Catón el Mayor se opuso
férreamente a la organización de cuerpos de vigilantes o custodios con la pregunta: ¿Quis custodiet
ipsos custodes? (¿Y quién va a custodiar a los mismos
custodios?).
Cuenta finalmente la leyenda que la propuesta fracasó,
pues ningún senador pudo responder esa pregunta.
Hace más de dos mil años murió Catón, y todavía esperamos la respuesta. Con la comprobada infiltración
de la delincuencia organizada en los servicios secretos,
desde su cabeza hasta el último detective, parece que
en Colombia la respuesta está todavía más lejos.
En el caso de la educación y buscando la posibilidad
de superar los obstáculos acerca de los fines de la
educación, aunque se asumiera como factible el diseño de un sistema ideal de formación de docentes,
quedaría la dificultad de encontrar quiénes serían los
formadores de docentes encargados de hacer real ese
sistema ideal. Dificultad que se concreta en la pregunta
paralela a la de Catón el Mayor: ¿Quién formará a los
formadores?
Más difícil todavía es responder la siguiente pregunta:
¿Y quién formará a los formadores de formadores?
Si queremos encontrar quién quiera y pueda formar a
los docentes y a los docentes de docentes, tendríamos
25
que volver a encender la linterna de Diógenes, y salir
con ella encendida a pleno día buscando el hombre o
la mujer que pudiera cumplir este cometido.
3. Falta de claridad entre las expresiones “el
maestro nace, no se hace” y “el maestro no
nace, se hace”
Infortunadamente, la queja generalizada sobre la ineptitud de los maestros va acompañada de una concepción de “la pedagogía como arte”, como “carisma” con
el que se nace. “Es un maestro nato” es una expresión
que resume esta creencia.
Las historias de los buenos maestros que recordamos
con nostalgia vienen a reforzar esa creencia. Se habla
de Carlo Federici como una leyenda, pero se recalca
que él solo tenía un grado en matemáticas y otro en
física y nunca estudió pedagogía ni didáctica. Se habla
en términos ya casi legendarios de Dino Segura y la
Escuela Pedagógica Experimental (EPE); de Jaime Carrasquilla y la Unidad Pedagógica de Suba; de Margot
Gómez y el Colegio FACE; de Manuel Vinent y Martha
Bonilla y Juan Ramón Jiménez, pero al mismo tiempo
se cree que lo que ellos hacen no puede hacerlo nadie
más y se teme, por la extinción del modelo pedagógico
respectivo con la muerte del gran maestro carismático
que lo inventó.
Tal como se hablaba de las austeras vidas de los santos
penitentes de la Edad Media, son admirables pero no
imitables. Y menos todavía podrían haber sido formados por otros formadores, ni ellos mismos han logrado
formar seguidores de su talla a juzgar por la amenaza
de extinción del modelo respectivo.
Si el maestro nace y no se hace, si la pedagogía es un
arte solo comparable con el de los pocos pintores consumados o compositores inspirados; no vale la pena
diseñar ningún sistema de formación de docentes.
Si se trata de un carisma innato, entonces, no puede
educarse ni aprenderse a menos que el aprendiz ya
haya nacido con la vocación de maestro; así, no tiene
ningún sentido un sistema de formación de docentes. Ni siquiera valdría la pena estudiar las mejores
prácticas de esos virtuosos de la pedagogía pues por
definición no serían imitables y no podría enseñarse
a otros jóvenes aspirantes a ostentar un carisma que
no tienen.
26
4. Las maldiciones de basil bernstein
A la anterior creencia, se puede agregar ahora una de
las teorías que tenemos sobre la educación, gracias
al sociólogo inglés Basil Bernstein y extendida en Colombia por su discípulo Mario Díaz Villa (2000-2001).
La teoría de Bernstein1 ahonda en la hipótesis de
Durkheim de que todo sistema educativo solo pretende conservar el legado cultural de las generaciones
anteriores en las que las siguen. Esta teoría requiere
la interpretación de una terminología difícil, en la que
hay que intentar comprender las polaridades de la
clasificación y de la enmarcación, de la visibilidad o
invisibilidad de las pedagogías y de la elaboración o
restricción de los códigos, se puede llegar a cuatro
conclusiones inexorables:
a. Si se aprieta la clasificación, malo, si se afloja,
también.
b. Si se cierra la enmarcación, malo, si se abre,
también.
c. Si se trabaja con las pedagogías visibles, malo, con
las invisibles, peor.
d. Si se trabaja con códigos restringidos, malo, con
elaborados, peor.
De todas maneras, a pesar de la buena voluntad y de
los ingentes esfuerzos de los maestros, todo dispositivo pedagógico cumple a cabalidad su cometido:
perpetuar y ahondar la división de clases, la división
del trabajo y la división de la riqueza. ¡Eso sí que desanima a los maestros!
A propósito puede recordarse un famoso chiste, con
innumerables versiones, que tiene como protagonista a un recluta que se prepara para ir a la selva. Los
examinadores del curso de supervivencia le preguntan
qué haría si ve que un tigre se aproxima. Después de
intentar cuatro respuestas posibles, cada una de las
cuales es demolida contundentemente por los examinadores, el recluta afirma resignado: “Bueno, pues
1
De 1970 a 1990, Basil Bernstein trabajó la sociología de la
educación en el Instituto de Educación de la Universidad de
Londres desde un marco sociolingüístico propio, cercano al de
Bourdieu y Passeron en Francia. Su obra monumental son los
cuatro volúmenes sobre Clases, códigos y control (1971, 1973,
1975 y 1990). En Colombia, Mario Díaz Villa difundió sus ideas y
publicó ya desde 1990 una selección de textos (La construcción
social del discurso pedagógico. Textos seleccionados. Bogotá:
El Griot, reimpresa en 1993 en la editorial Corprodic).
Carlos E. Vasco
que me coma el tigre”. El panorama no es diferente
con respecto a las cuatro conclusiones de Bernstein,
anunciadas ya por la teoría de Durkheim. Parece que
no hay remedio: pobre maestro y, pobre maestro de
maestros: “qué se los coma el tigre”.
Se hace necesario pensar si después de las maldiciones bernsteinianas, es posible diseñar un sistema de
formación de docentes.
5. La posición anti-escuela
Lo grave de las conclusiones de Durkheim y de Bernstein es que coinciden perfectamente con la idea de
Althusser acerca de que el sistema educativo necesariamente es el principal componente del aparato ideológico del Estado. Eso desalienta con toda razón a los
docentes, y más a los influenciados por el marxismo.
En los años ochenta se le preguntó en el Centro de
Investigación y Educación Popular (Cinep) a los dirigentes más aguerridos de Fecode por qué exigían que
el Ministerio de Educación construyera más colegios,
contratara más maestros y aumentara la cobertura, si
con eso se afianzaba el aparato ideológico del Estado
capitalista. Por supuesto, no existía respuesta diferente a la de abandonar la docencia en los colegios
oficiales, lo que de paso, terminaría con la figura del
sindicato.
Este obstáculo ideológico no podía servir sino para otro
tipo de respuesta, que era la consigna favorita contra
la renovación curricular y contra cualquier tipo de
reforma educativa: hasta que no se cambie el sistema
no se puede cambiar la educación.
Hubo una posición coherente con ese obstáculo ideológico, pero que no se resignaba a esperar el cambio
del sistema: la posición anti-escuela.
La primera fue tal vez Summerhill. No era la escuela
Summerhill, sino una anti-escuela: un lugar ameno
en donde Alexander S. Neill reunía a los hijos de los
ingleses progresistas para pasar días placenteros, sin
timbres ni campanas, ni reglamentos ni castigos, ni
tareas ni exámenes. Por supuesto, solo estaba destinado a los hijos de los más ricos, para que pudieran
pagar la costosa pensión de ese club privado y, además,
cubrir los daños a las instalaciones que los miembros
con frecuencia destruían para ejercer lo que hoy lla-
mamos derecho fundamental al desarrollo de la libre
personalidad.
Esa posición anti-escuela fue coherentemente asumida por Iván Illich, en Cuernavaca, México, y aquí
en Colombia por muchos educadores y padres de
familia que intentaron replicar Summerhill y retiraron
a sus hijos de la educación formal para congregarlos
en fincas de recreo. Algunos jóvenes que terminaron
adictos al alcohol o a las drogas, o que terminaron
muertos por su propia mano, acabaron pronto con esos
experimentos. Incluso, el profundo conocimiento del
psicoanálisis freudiano que llegó a alcanzar Estanislao
Zuleta, no lo pudo salvar del fracaso doloroso de su
anti-escuela de Cali.
Luego vino una curiosa lectura de Michel Foucault que
reforzó la posición anti-escuela entre los más refinados
cultivadores de la pedagogía, con su condenación a
las escuelas como “instituciones de encierro”, apenas
comparables con las peores cárceles y los más sórdidos
hospitales mentales; señalando a la disciplina como el
peor abuso del saber y del poder de los adultos sobre
los niños sometidos a su dominación. No se concibe
cómo alguien quiere ser maestro si al final su carrera
es una condena, de por vida, a vigilar y castigar.
Recientemente, Germán Pilonieta, el gran formador
de docentes y reformador de escuelas con la modificabilidad cognitiva y la mediación instrumental, está
proponiendo la abolición de las escuelas y el despido
de los docentes.
Después de un largo proyecto de sistematización y
comparación de los modelos pedagógicos y evaluativos
de Europa y las Américas, propuso como resultado un
refinado cuestionario de evaluación de las instituciones educativas, de los procesos de enseñanza y de los
docentes en todos sus aspectos. Pero cuando empezó
a visitar instituciones educativas en Colombia con esa
potente lupa en la mano, concluyó que ninguna servía,
que en ninguna se enseñaba bien y que ningún maestro
daba la talla para serlo.
Solo queda la posición anti-escuela, la clausura de todas las instituciones de encierro, el despido de todos
los abusadores del saber y del poder, la abolición de
toda disciplina y reglamento y la supresión de la inspección y la supervisión educativas. Solo queda esperar
a que florezcan las mil semillas que Germán Pilonieta
27
llama “innovaciones disruptivas”, para ver si alguna de
esas anti-escuelas puede llegar a convertirse algún día
en modelo de las futuras escuelas.
Pero si aplicamos ese esquema anti-escuela a las actuales escuelas de educación, institutos y facultades
formadoras de maestros, entenderíamos que no se
puede conformar con ellas ningún sistema nacional de
formación de docentes y habría que cerrarlas todas y
despedir a los pretendidos formadores de formadores
para que no sigan abusando del saber y del poder.
6. El problema de la evaluación de los docentes
El cuestionario de evaluación propuesto por Germán
Pilonieta suscita una reflexión sobre los intentos de la
Universidad Nacional, del Icfes y del MEN para cumplir
lo ordenado por la Ley General de Educación en su
artículo 81 sobre la evaluación de todos los docentes
cada seis años. El texto de la ley, acordado con Fecode,
dice: “Los educadores presentarán un examen de
idoneidad académica en el área de su especialidad
docente y de actualización pedagógica y profesional,
cada seis años”.
Hasta ahora, cerca de 18 años después, no se ha
podido hacer ni una sola evaluación. Algunos medios
que se han utilizado para impedirla están en el orden
de: encadenar las puertas de los salones en donde se
iban a aplicar las pruebas y asaltar a los empleados
encargados de la distribución de cuestionarios para
destruirlos. Estas reacciones no son propiamente
académicas.
Dirigentes sindicales y asesores académicos sostienen
que no se puede hablar de evaluar competencias del
docente, ni su eficacia ni eficiencia, ni de cumplir
estándares de calidad. Afirman que todos esos discursos están envenenados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quienes
solo pretenden seleccionar trabajadores dóciles para
el capitalismo. No reconocen que seguir siendo maestros mediocres condena a que las universidades sigan
graduando profesionales incompetentes, ineficaces
y de pésima calidad; y los docentes incompetentes,
ineficaces y de pésima calidad que ya han egresado de
ellas, no pueden ser retirados del escalafón docente
por ninguna causa que no sea una condena en firme
en un juicio penal.
28
Si nos inventamos otra terminología, por ejemplo la
propuesta en la tercera edición del Manual de investigación en educación de docentes, editado por M.
Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. McIntyre y K.
Demers en 2008, podríamos hablar de evaluar las capacidades de los docentes. Esta idea de las capacidades
está tomada de las propuestas de Amartya Sen en su
certero análisis económico del fracaso de la ayuda para
el desarrollo y otros subsidios estatales.
Es claro que las competencias son solo un tipo de capacidades, y que, por supuesto, hay mayor o menor
eficacia y eficiencia en el ejercicio de estas, y también
se pueden fijar estándares de calidad para ese ejercicio. Pero si hablamos de capacidades, tal vez durante
un tiempo podamos discutir el problema de fondo sin
ser excluidos por utilizar palabras del discurso de los
organismos multinacionales.
El problema es difícil y requiere estudio e investigación. Como lo vimos en el apartado sobre la creencia
en que ser un buen maestro se debe a un carisma
innato, también es muy difícil evaluar a corto plazo las
capacidades del docente y más difícil todavía hacerlo
a través de cuestionarios escritos.
Hace más de 30 años decía el rector de la Pontificia
Universidad Javeriana, el padre Alfonso Borrero, que
no creía en las evaluaciones que se hacían al final del
semestre a todos los profesores de la Universidad. Decía que si se pasaba a los estudiantes un cuestionario
de evaluación de los profesores antes del examen final,
todas las evaluaciones salían bien para que el profesor
los tratara con condescendencia en el examen, y si se
hacían después del examen final, todas las que salían
bien eran las de los estudiantes que habían pasado el
examen final, no las otras.
Pero eso no quería decir que el padre Borrero no
creyera que se pudiera evaluar si un profesor universitario era buen docente o no; quería decir que
eso solo se sabe en las reuniones de egresados de
un programa para celebrar los cinco o los diez años
después del grado. Allí sí, sobre todo después de
algunos aperitivos, todos se ponen de acuerdo sobre
cuáles habían sido sus mejores profesores, generalmente los más “tesos” o “intensos” que salían mal
evaluados al final de cada semestre. De los otros,
los más “madres” o “bonachones”, no recordaban
ni siquiera sus nombres.
Carlos E. Vasco
Por lo tanto, sí hay maneras de evaluar las competencias de un buen docente y su eficacia como maestro
(llamémoslas capacidades, para evitar objeciones).
Pero mientras se utilice la dificultad real de describirlas
y evaluarlas como disculpa para no dejarse evaluar, no
se puede avanzar ni siquiera en los propósitos de un
sistema nacional de formación docente. Mientras se
siga aduciendo que esas capacidades no son determinables ni evaluables, o que hasta que no se describan
cuidadosamente y se diferencien en niveles observables no pueden evaluarse, no es posible fijar caminos
de formación para aprenderlas y desarrollarlas.
7. El problema de la profesión, el profesionalismo
y la profesionalización
En el citado proyecto de Martínez Boom, Vasco Montoya, Vasco Uribe y Castro, para el MEN, nos enfrentamos al problema de la profesionalización docente,
que se entendió originalmente como la obtención de
un título de licenciatura. Es de conocimiento general
que lo hicieron muchas universidades con la profesionalización: dar títulos de licenciado a los que pagaran
fuertes sumas por las matrículas.
La entrada de otros profesionales al escalafón docente
por el nuevo estatuto, y la denominación de “profesionales” que se da también a técnicos y tecnólogos puso
sobre la mesa la discusión respecto a qué se entiende
por profesión, y en qué sentido el docente se considera
un profesional de la educación.
Muchos académicos reclamaban, ante la inclusión de
otros profesionales a la enseñanza en los colegios, el
hecho de que solo debían cumplir el precario requisito
de tomar un cursillo de pedagogía durante el primer
año, con una exigencia del 50% de asistencia, lo que
mostraba claramente, la opinión del MEN frente al
tema de profesionalización docente. A los grupos de
docentes que reclamaron se les acusó de “gremialismo” y de defender puestos para los estudiantes de
las licenciaturas.
Para analizar ese tema de la profesión docente, se
utilizó en la redacción del marco teórico la segunda
edición del libro Handbook of research on teacher
education. En el último capítulo, titulado “Un futuro
para la educación de docentes: desarrollar un sentido
fuerte de profesionalismo”, los cinco autores, todos
profesores de la Universidad de Arizona, proponen
un análisis de los sentidos en que se usa la palabra
“profesional” (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova
y McGowan, 1998).
De ese último capítulo se tomó la distinción entre
profesionales fuertes y débiles, que se hace ante todo
por la responsabilidad en la toma de decisiones. La
comparación se puede hacer fácilmente con el médico
y el abogado, a quienes todos consideramos profesionales fuertes. Las decisiones que tiene que tomar el
médico o el abogado pueden enviar al “usuario del
servicio”, como lo llaman ahora, al cementerio o a
la cárcel. Pero la sociedad considera que si siguieron
una formación rigurosa y tienen su tarjeta profesional
vigente, pueden tomar esas decisiones. En cambio, el
MEN, los directivos docentes y los padres de familia,
creen que el docente no puede tomar decisiones
sino de acuerdo con prescripciones muy precisas del
Gobierno y de las directivas del colegio, y eso solo si
están explícitamente aprobadas en el manual de convivencia, con la amenaza de perder una tutela. Eso se
parece más a las atribuciones de un electricista o un
conductor de tractomula, profesionales muy dignos
y hasta muy bien remunerados, pero ciertamente no
considerados como profesionales fuertes.
Respecto a la definición de profesión existe una propuesta similar de Francisco Cajiao. Para él, la profesión
la definen tres factores: la finalidad social, en este
caso, la formación de las nuevas generaciones; el
saber propio, el saber sobre el aprendizaje o sobre el
aprender2; y el tipo de evaluación que se espera que
2
Las ciencias del aprendizaje, o mejor, las ciencias del aprender,
se denominan en inglés learning sciences; ver por ejemplo
el manual de la Universidad de Cambridge, editado por R.
Kenneth Sawyer: The Cambridge handbook of the learning
sciences (Sawyer, 2006). Con razón piensan muchos psicólogos,
científicos sociales y educadores anglosajones que no podemos
dar prescripciones sobre cómo enseñar algo si no sabemos
razonablemente bien cómo lo aprenden los estudiantes de distintas edades, géneros y procedencias. En Colombia hay muchos
intelectuales de la educación que no quieren ni siquiera oír la
palabra “aprendizaje” porque lo asocian con el conductismo, y
que piensan que el énfasis en aprender todavía es un rezago
del cognitivismo ya superado. Sin embargo, hace tiempo que
la Unesco y otros organismos como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) han señalado la
extensión de “aprender contenidos” a “aprender a aprender”,
“aprender a ser”, “aprender a estar” y “aprender a vivir juntos”.
No sé a qué más puedan referirse los críticos que quisieran ir
más allá del aprender; pero como todo ello lo han dicho los
organismos multilaterales, y hasta el mismo Edgard Morin ha
29
se utilice para tomar decisiones. Según esos criterios,
se distinguen los profesionales autónomos y los profesionales subordinados.
Cajiao hace un paralelo entre el maestro y el médico,
para mostrar que ambos deberían ser profesionales
autónomos, mientras que en los imaginarios del MEN,
de los directivos docentes y de los padres de familia,
el maestro es apenas un profesional subordinado.
Si se equipara “profesional fuerte” con “profesional
autónomo”, y “profesional débil” con “profesional
subordinado”, coincide precisamente esta propuesta
con la que se adopta en el informe al MEN.
Tras este análisis, mientras no se entienda como postulado básico que la formación inicial y continuada
de los docentes debe ser como la de un profesional
fuerte y autónomo, se concluye en el informe que
no es posible llegar a acuerdos sobre el diseño de un
sistema nacional de formación docente. Para formar
profesionales débiles o subordinados no valdría la pena
el esfuerzo de diseñar y movilizar tal sistema.
8. La dificultad de la sindicalización del problema
Ya se han señalado algunos aspectos de las actitudes
y convicciones de muchos directivos de Fecode que
inciden en la imposibilidad de diseñar un sistema
nacional de formación docente. Aun en los que ya no
sostienen la posición althusseriana sobre la educación
como pieza central del aparato ideológico del Estado
capitalista, todavía encontramos muchos que sostienen la contradictoria posición anti-escuela y el rechazo
a la evaluación docente.
El tema de la profesionalidad del docente es también
un obstáculo sindical al tratamiento del problema. De
palabra, los líderes sindicales sostienen la imagen del
maestro como profesional fuerte y autónomo, pero en
la defensa del salario, los tiempos de trabajo, las prestaciones y la estabilidad adoptan las mismas posiciones
teóricas y usan el mismo discurso que en la defensa
de los trabajadores no profesionales o profesionales
débiles o subordinados.
cometido el pecado de escribir sus últimos pronunciamientos
al respecto en documentos de la Unesco, lo dicho no parece
merecer ni siquiera atención ni debate.
30
Abundan las anécdotas en las que cualquier innovación
educativa colapsa por la oposición sindical a trabajar
más horas o a trabajar el sábado en la mañana. Es difícil encontrar un profesional fuerte o autónomo que
cuente las horas que ha trabajado cuando tiene un
caso difícil. No existe un solo maestro a quien pueda
llamar profesional fuerte o autónomo que no trabaje
en las noches y buena parte de los fines de semana
en preparar clase, en corregir exámenes, en revisar
tareas y en mantenerse actualizado en los temas de
su asignatura y en otros temas educativos. Pero una
de las tareas que parecen prioritarias no solo para los
líderes sindicales sino para los simples afiliados en
todos los colegios es la de “nivelar” a los docentes
recién egresados para que no trabajen más que ellos
y no se comprometan a asistir a reuniones o a atender
estudiantes los sábados.
Francisco Cajiao dice que el discurso de Fecode planteó
mal el problema desde que quiso que los maestros se
comprendieran como “trabajadores de la cultura” y no
como “profesionales de la cultura”. Si se cuentan las
horas que se ha trabajado, uno mismo se está ubicando
como profesional subordinado. El sindicato no acepta
que ningún maestro invierta más tiempo, esfuerzo
y dedicación por el mismo o menor ingreso salarial.
Por lo tanto, el sindicato está compartiendo con el
MEN, los directivos docentes y los padres de familia
la misma imagen del profesional subordinado o débil
que dice repudiar. Eso hace imposible pensar siquiera
en el diseño de un sistema nacional de formación de
docentes.
9. El problema de la realidad de los profesores,
especialmente los universitarios
En cualquier hipótesis sobre un sistema de formación
de docentes, tenemos que contar con los profesores
que están actualmente en colegios y universidades
y que podrían ser los formadores de formadores en
ese sistema.
Los docentes de colegios y universidades comparten
implícitamente el imaginario del profesional débil o
subordinado, y se acomodan mentalmente a ciertos
discursos sindicales, o siguen la posición anti-escuela y
se someten a las maldiciones de Bernstein y a las condenaciones de Foucault. Con ese panorama es mejor
Carlos E. Vasco
que ningún sistema de formación docente cuente con
estos profesores.
Para diseñar y echar a andar cualquier sistema de formación docente se debe contar con muchos maestros
formadores de docentes. Por más aceite que le echemos a la linterna de Diógenes, no vamos a encontrar
otros distintos de los que tenemos actualmente. Como
se dice en el campo, tenemos que contar con lo que
“da la tierrita”.
Al suponer que se han encontrado modelos viables
sobre cómo formar o ayudar a formarse a los estudiantes para ser profesores, se debe pensar en que
hay que trabajar con los docentes actuales y con los
formadores de docentes que se tiene. En otras palabras, hay que ser objetivos sobre la realidad docente,
los que se autodenominan “formadores de docentes”
o “formadores de formadores” no cuentan con la experiencia ni el saber necesarios. Así es muy difícil, casi
imposible, diseñar un sistema nacional de formación
de docentes.
10. El problema legal
Al suponer, siendo optimistas, que se tiene el sistema
de formación y los idóneos y entusiastas formadores,
todavía se debe vencer un obstáculo más: en el entorno legal actual no es posible diseñar un sistema
nacional de formación docente.
Primero, el escalafón docente nuevo, en él no hay
incentivos para la formación continuada. La responsabilidad de tomar cursos para formación continuada y
para superar las evaluaciones depende de los docentes
y de su bolsillo.
La precaria exigencia de que los profesionales no
licenciados tomen un cursillo sin reglamentación, o
mejor, con la única reglamentación de que basta que
asistan al 50% de las sesiones programadas. Con eso
ya se desvaloriza el curso y se declara que es un mero
formalismo. El MEN afirma que no puede hacer más
exigencias, porque las universidades no las aceptan con
el argumento de salvaguardar su autonomía.
Segundo, la autonomía de las universidades. Aunque la
independencia de las universidades es una conquista
muy valiosa que ya está garantizada por la Constitución Política de 1991 y por la ley 30/1992, muchas
universidades la aprovecharon mal con ocasión de
la profesionalización, ofreciendo títulos de licenciatura sin muchos requisitos a quienes pagaran altas
matrículas. Ahora se reclama esa soberanía para los
cursos de profesionales no licenciados y para fijar los
contenidos, objetivos, logros, competencias o capacidades y métodos de los cursos de formación inicial y
continuada. Están en su derecho. Sin embargo, sería
mejor haber visto a los rectores reclamar su autonomía
para rechazar enfáticamente ese 50% de asistencia a
sus cursos de profesionalización docente. Ese sí es un
insulto a la academia.
Hace unos años, el Dstrito Capital, desde el Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo (Idep)
y con asesoría de la Universidad Pedagógica, preparó
unos acertados y exigentes lineamientos para los
programas de formación permanente de docentes
(PFPD’s) que ofrecieran las universidades. Pero estas
no los aceptaron, y en otras ciudades no se han podido
tampoco exigir lineamientos ni estándares a las ofertas de las universidades. Además, el nuevo estatuto
docente no tiene en cuenta los créditos de formación
continuada o permanente.
La conclusión es que con el entorno legal del nuevo
estatuto docente y la autonomía universitaria, como se
ha entendido estos últimos años, no se puede diseñar
ningún sistema nacional de formación docente.
El MEN no estaba dispuesto a cambiar el estatuto
docente ni a intervenir en los aspectos académicos
de los cursos de profesionalización, formación inicial
o formación continuada, es por eso que no ha tenido
en cuenta el informe presentado en el 2007 ni ha
programado ninguna reunión con Ascofade, ni con
Fecode, ni con las universidades y colegios del país
para evaluar el diagnóstico.
11. El problema de la falta de investigación
Los profesores de las universidades y de las facultades
de educación y de los doctorados en educación, deben
confesar su culpa al contribuir con otro de los obstáculos que impiden el diseño de un sistema nacional
de formación de docentes. Por un lado, exigen que las
decisiones se tomen con base en resultados de investigación, pero por otro, no se pueden presentar todavía
31
estos resultados de investigación porque no existen. Y
así, es imposible que el MEN y las universidades puedan
tomar decisiones sobre los fines y propósitos de una
formación de gran calidad; sobre los conocimientos,
habilidades y competencias o capacidades de un buen
docente; sobre ingreso, permanencia y graduación de
los estudiantes de las licenciaturas y los posgrados;
sobre la formación avanzada de los docentes de esos
programas; sobre las trayectorias de los egresados;
sobre las trayectorias docentes de los profesionales no
licenciados; sobre las formas de evaluación cuantitativa
y cualitativa o sobre las ventajas y desventajas de la
promoción automática.
Un problema actual de la investigación de las maestrías y doctorados es que el MEN no puede tomar
decisiones sobre narrativas biográficas o autobiográficas de un solo caso, por trágico que sea. Otro
problema es que en algunas facultades de educación
se constata una y otra vez lo mencionado en cuanto
a la realidad de los docentes actuales: aunque haya
muchas horas de descarga para investigar, en muchos casos no hay resultados ni publicaciones. Los
decanos se encuentran año tras año con los mismos
colegas que aprovechan su tiempo para investigar,
en aumentar sus ingresos con la llamada “piratería”,
y con eso perjudican a todos los demás investigadores. No es raro, pues, que haya tan pocos resultados
de investigación que permitan tomar decisiones de
política pública, entre otras, las decisiones necesarias
para diseñar y echar a andar un sistema nacional de
formación de docentes.
12. El problema de la virtualidad
El último obstáculo viene, paradójicamente, de los
avances tecnológicos. La facilidad de la comunicación
virtual, el correo electrónico, las videoconferencias,
el skype, los attachments y los videos de youtube permiten eliminar las distancias, hacen innecesarios los
desplazamientos y posibilitan repetir indefinidamente
la misma conferencia, clase o demostración, sin necesidad de la presencia –ni siquiera de la existencia– del
docente que alguna vez la grabó.
Es verdad que los costos de la presencialidad son significativos, especialmente en el campo y en las pequeñas
ciudades de las regiones apartadas, el transporte y
32
los viáticos cuestan mucho, y además, cuando hay
una reunión presencial, se quedan los estudiantes sin
docentes durante varios días.
Por eso, ahora, para el MEN toda la mal llamada “capacitación” de los docentes debe ser virtual; la gravedad
del asunto es que los estudiantes de esos docentes no
son virtuales y las relaciones interpersonales cálidas
son las que marcan la diferencia en la educación. Los
maestros no pueden enseñar así si no aprendieron
así. Por ello, si la exigencia inicial del MEN es que la
mayor parte de la formación inicial y toda la formación
continuada debe ser virtual, es imposible diseñar un
sistema nacional de formación de docentes.
B. Un aporte positivo
Los doce obstáculos que se han enumerado parecen
suficientes para desanimar a quienes se preocupan
por la poca calidad en la educación y se alarman por
la incompetencia o incapacidad de los docentes.
No hacen falta evaluaciones cualitativas ni cuantitativas para constatar el fracaso de la educación en Colombia, pero queda una esperanza: que los maestros
puedan educar una nueva generación de personas
buenas y bien formadas que logren vivir en paz en una
Colombia nueva.
Esos buenos maestros necesitarían una sólida formación inicial y continuada para cumplir esa elevada
misión, y esa formación solo se garantizaría en la
escala necesaria si existiera un sistema nacional de
formación de docentes que estuviera a la altura de
esa ingente tarea.
Parece imposible superar los doce obstáculos que
dificultan ese diseño del sistema, pero no todo es
oscuro. Afortunadamente, sí existen puntos valiosos
para empezar a actuar ahora mismo:
1. El propósito principal es formar, impulsar y apoyar a
cada maestro para que actúe y se sienta como profesional fuerte o profesional autónomo. Es un propósito
a largo plazo, que requiere ante todo un movimiento
amplio de preocupación de todos los estamentos del
país por la calidad de la educación, y un cambio de
concepciones y actuaciones en las universidades, en
el MEN, en las secretarías de educación regionales y
locales, en los directivos docentes, en los padres de
Carlos E. Vasco
familia, en las agremiaciones del magisterio y en los
docentes mismos. Ese cambio de actuación puede iniciarse inmediatamente, sin necesidad de esperar a que
otros “den el primer paso”. Los cambios de actuación
en tratamiento, remuneración, compromiso, dedicación de tiempo, formación continuada y otros frentes,
al comenzar a producir resultados, irán impulsando
una transformación de concepciones y se producirá
así un “círculo virtuoso” de realimentación positiva
que acelerará el proceso.
2. La estrategia inicial más conveniente parece ser,
fomentar las asociaciones profesionales por áreas.
Como ejemplo se puede analizar el caso del Consejo
Nacional de Profesores de Matemáticas de los Estados
Unidos. Los estándares y los materiales curriculares los
preparan ellos, no un Ministerio de Educación estatal o
federal. Los congresos con la mayor asistencia y con los
mejores ponentes los organiza el Consejo. Se contratan los mejores investigadores para tomar decisiones,
publicar y difundir sus conocimientos.
En Colombia, Fecode cree que esas asociaciones, que
ya recomendaron los miembros de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo (1994) en el informe Colombia, al
filo de la oportunidad, debilitarían al sindicato, y no falta
algún activo dirigente del magisterio que afirme que
“pedagogizar el debate es despolitizar al maestro”.
Las agremiaciones del magisterio más bien deberían
sentirse reforzadas por estas asociaciones profesionales y podrían adelantarse a colaborar en su conformación, aprovechando las experiencias exitosas de algunos centros de estudios e investigaciones docentes.
3. Dada la autonomía universitaria, como actualmente
se entiende y ejerce, la formación inicial tendrá que
seguir orientada internamente por cada universidad
según sus especificidades académicas, y seguir a cargo de las facultades de educación. Como se propuso
también en Colombia, al filo de la oportunidad, estas
facultades podrían evolucionar hacia institutos superiores de pedagogía para recibir y enviar en comisión,
profesores de otras facultades y no repetir internamente la estructura de todos los departamentos de
las áreas curriculares. Sería, en cada una de la demás
facultades, en donde se conformaría una unidad de
historia, epistemología y didáctica de las disciplinas
respectivas, que interactuaría con el instituto. Dicha
formación inicial debe ser presencial y con prácticas
docentes supervisadas y reflexionadas desde los primeros años de la licenciatura.
Sin perjuicio de la autonomía universitaria, el MEN
podría dar orientaciones muy claras en un decreto (y
no solo por resolución), en la línea del derogado decreto 272/1998, que debería guiar las autoevaluaciones
y los diseños y rediseños de las licenciaturas para el
otorgamiento y renovación periódica de los registros
calificados.
4. La formación continuada debe tener un fuerte componente presencial, con reuniones locales y sesiones in
situ en cada institución, dirigidas por equipos de expertos, orientada a formar comunidades de práctica. Esto
es ampliamente aceptado aun en los Estados Unidos
desde comienzos de los años noventa (Stein, Smith y
Silver, 1999; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998; ver
también Wenger et ál., 2002). En la misma dirección
apunta el trabajo de Dario Fiorentini en el Brasil y de
Salvador Llinares en España.
5. La ejemplificación cotidiana de las relaciones cordiales, cálidas, democráticas y éticas entre niños y
maestros y entre maestros con sus directivos y los
demás agentes educativos, es la clave de una buena
educación.
Theodor Sizer3, quien fue decano de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard, publicó en 1984 un
libro titulado Horace’s compromise, sobre las componendas que tienen que hacer los maestros jóvenes que
llegan a los colegios, por lo que parece que también
en los Estados Unidos todos los docentes antiguos se
proponen “nivelar” al que llega para que no innove
y no trabaje más que los demás. Comenzó luego una
3
Los esposos Theodor R. Sizer y Nancy Faust Sizer fundaron la
Coalición de Colegios Esenciales en 1984 con solo doce colegios;
ahora son unos 600. Su página web es http://www.essentialschools.org.
El subtítulo del nuevo libro es muy sugerente: The students are
watching: Schools and the moral contract: “Los estudiantes
están vigilando: Las escuelas y el contrato moral” (Sizer y Sizer,
2000). El libro anterior de Theodor Sizer, publicado en 1984,
también llama la atención por el subtítulo: Horace’s compromise: The dilemma of the american high school: “El compromiso
de Horacio: El dilema de la escuela alta norteamericana”. En
los Estados Unidos, la palabra compromise tiene un sentido
peyorativo, más bien de componenda que de compromiso. La
escuela alta (high school) comprende usualmente los grados 9º,
10º, 11º y 12º, aunque en algunos colegios comienza desde el
7º grado y en otros solo desde el 10º.
33
asociación de colegios de gran calidad, que se llamó la
coalición de colegios esenciales (coalition of essential
schools), en los que se practicarían todas sus ideas
sobre lo esencial en una buena educación.
Después de jubilarse, Theodor Sizer y su esposa Nancy
visitaron muchas de las instituciones educativas de
la Coalición de Colegios Esenciales, y escribieron un
libro llamado Los estudiantes están vigilando (Sizer
y Sizer, 2000). El título en inglés, The students are
watching, parafrasea la frase de los estudiantes que
se comportan bien cuando oyen la advertencia de algún compañero que dice: The teachers are watching:
“Los maestros nos están vigilando”. En este libro, son
ahora los estudiantes los que están siempre atentos
al comportamiento del maestro.
La idea central del libro es que lo único que distingue
a los buenos colegios, es que los profesores conocen y
aprecian personalmente a cada uno de sus estudiantes.
Si los estudiantes se quejan de que no les saben el nombre, o de que a veces faltan al colegio y los profesores
no se dan cuenta o no llaman a la casa, ese colegio
ha perdido lo esencial. Ya lo decía muy bien Antanas
Mockus con una frase certera: “La calidad comienza
por la calidez”.
Lo grave es que con lo poco que sabemos, vemos
cada vez más necesaria la formación de profesores y
la formación de formadores de profesores. Pero con
eso regresamos a Catón el Mayor y al problema de
Roma:
¿Quién formará a los formadores?
¿Quién formará a los formadores de formadores?
Volvamos al principio. El informe es negativo a la duodécima potencia, pero queda una esperanza, ojalá no
también ilusa: que para los lectores los doce obstáculos
expuestos no van a servir de disculpa para la pasividad
y la inacción, sino que se van a convertir en el mayor
reto o desafío para la acción.
Referencias
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U., y McGowan, T. (1998). “A future for teacher
education: Developing a strong sense of professionalism”. En: J. P. Sikula, T. J. Buttery, y E. Guyton
34
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Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre, D.
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MA: Harvard Business Press.
Francisco Cajiao R.
Evaluación y profesionalidad: enfrentar
los problemas de la calidad
Francisco Cajiao R.*
A
bordar el problema de la calidad de la educación es enfrentar el asunto central del
desarrollo sostenible de una sociedad, en
tanto que este reposa sobre un proceso de
generación de cultura. No hacen falta muchos datos
para comprender que el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la economía y la misma democracia, dependen
de la capacidad que tengan los pueblos de ofrecer una
buena educación a todos los ciudadanos. En la medida
en que las oportunidades educativas sean desiguales,
también se profundizarán las distancias sociales y la
oportunidad real que las personas puedan tener de
participar activamente en la sociedad y ejercer a plenitud sus derechos.
Todos los estudios recientes, realizados en el contexto
internacional, muestran que la calidad de la educación
se relaciona directa y principalmente con la formación
de los maestros y con el valor que les asigna la sociedad. Por esto, resulta de enorme importancia abordar
*
Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana y M.A. en
Economía de la Universidad de los Andes. Fue rector de la
Universidad Distrital y de la Universidad Pedagógica Nacional.
Director del Departamento Administrativo de Bienestar Social
de Bogotá. Subdirector de Planeación del sena. Secretario de
Educación de Bogotá D.C. Durante diez años fue director de la
división de educación de la Fundación fes, asesor del Ministerio
de Educación Nacional en Evaluación, asesor de Colciencias
para el programa Ondas de ciencia y tecnología entre el 2000 y
2004, y miembro permanente de la Academia Colombiana de
Pedagogía y Educación. Columnista permanente de El Tiempo,
ha publicado varios libros y numerosos artículos y ha desarrollado una amplia labor en investigación educativa.
el asunto de la profesión en tanto que, más allá de
habilitar para el desempeño de un oficio, debe ofrecer
una identidad y una autonomía que no siempre son
reconocidas.
1. Los elementos que definen la profesión
Todas las profesiones tienen en común por lo menos
tres características que permiten a quienes las ejercen,
adquirir una identidad personal y social claramente
identificable. En primer lugar, una profesión responde
al desarrollo de una función social específica. La del
educador es garantizar el pleno derecho a la educación
de las nuevas generaciones. Esto implica que todos
accedan a los beneficios del conocimiento y a la herencia cultural de la humanidad y puedan desarrollar
al máximo sus talentos individuales en el contexto de
una comunidad humana.
Una segunda característica es el dominio de unos saberes específicos que aseguren el cumplimiento de la
función social: en el caso de los maestros estos saberes son los que se refieren al aprendizaje, incluyendo
las dificultades que les son propias. Este es un tema
de particular importancia, pues no pareciera haber
claridad sobre los saberes específicos de la profesión.
Hay quienes piensan que el saber de los maestros se
centra en las áreas del conocimiento que enseñan,
de manera que en la práctica hay físicos, biólogos,
artistas o historiadores que ejercen como docentes,
sin tener el conocimiento profundo de los niños y los
35
Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad
jóvenes, y de la forma como en cada momento de la
vida estos, y en diversos contextos sociales, se acercan
al aprendizaje.
Todavía, en el proceso de formación universitaria, se
privilegia el enseñar sobre el aprender, de manera que
los contenidos de las disciplinas y las didácticas tienen
más importancia que la psicología del aprendizaje, las
dinámicas de comportamiento de grupos, la neurología básica y la comprensión del aparato cognitivo y su
evolución.
Por esta razón, muchos maestros no logran comprender lo que ocurre a los estudiantes o identificar las
dificultades escolares, tanto en aspectos emocionales
como sociales y cognitivos.
La tercera característica de un profesional es la capacidad de actuar de manera autónoma y tomar las
decisiones necesarias para obtener resultados en el
ejercicio de su función social. En el caso de la educación se trata de asegurar que todos los estudiantes
progresen: la evaluación constituye la herramienta
fundamental para establecer de manera permanente
y continua el estado de progreso de cada estudiante y
para determinar el tipo de atención que corresponde
a cada uno en cada momento.
su paciente. El médico, como el maestro, debe disponer de herramientas que le permitan identificar con
la mayor precisión, las dolencias de una persona, con
el fin de decidir las estrategias y acciones apropiadas
para avanzar en su cuidado y recuperación de la salud.
En el proceso de aprendizaje sucede algo similar, y por
eso una buena evaluación debe desembocar en una
fórmula, una recomendación o un camino preciso que
permita remediar las dificultades mediante estrategias
particulares.
La evaluación, por tanto, no es esencialmente una
decisión orientada a “calificar” para promover. Esto
sería como si después de ir al médico y hacernos una
serie de exámenes de laboratorio, saliéramos con
una calificación que diga qué tan enfermos estamos o
cuál es nuestro riesgo de morir, pero no recibiéramos
ningún remedio. Peor aún sería si la frase final del
médico fuera “usted está muy mal del corazón, está
mucho peor que todos los de su edad… vea a ver qué
hace para mejorarse”.
Lo que define la acción pedagógica de un verdadero
profesional es la definición de estrategias y el tipo de
atención que requiere cada estudiante, basada en el
conocimiento científico de que disponga el maestro y
su experiencia práctica para buscar alternativas eficaces en relación con los problemas.
2. La evaluación como diagnóstico
A partir de los postulados anteriores es posible darle
pleno valor a la evaluación como la herramienta central
para el buen desempeño pedagógico, entendido como
el método para asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes, de acuerdo con sus condiciones individuales
y con el contexto en el cual viven y se desempeñan.
La evaluación es antes que nada una herramienta de
diagnóstico permanente que define la situación de
cada estudiante. Lo que hace el profesional es identificar cómo está una persona (niño, joven o adulto)
con respecto a determinado aprendizaje específico.
La preparación académica le debe permitir al profesional identificar las habilidades y las dificultades que
se presentan a cada individuo, teniendo en cuenta
factores como edad, grado de desarrollo biológico,
motivación, contexto social y familiar, entre otros. En
este sentido, la evaluación es similar al diagnóstico que
hace un médico para establecer el estado de salud de
36
3. Problemas de aprendizaje
Con frecuencia se escucha en el medio escolar que tal
niño o tal otro tiene problemas de aprendizaje, pero la
realidad es que todas las personas tienen problemas
de aprendizaje: por eso el sentido de la profesión es,
en esencia, la comprensión y solución de estos.
Lo que de verdad diferencia a un profesional de un
simple operario es su capacidad de resolver problemas
complejos. El albañil que a la hora de levantar un muro
descubre que el tamaño de los ladrillos le modifica la
altura precisa determinada en los planos, no puede
decidir cambiar el diseño, o modificar los materiales
que le han indicado. Pero el arquitecto profesional que
dirige la obra sí puede establecer las consecuencias de
una u otra decisión.
El maestro que actúa como albañil es aquel que rehúye
solucionar cualquier problema y se limita a seguir un
Francisco Cajiao R.
libreto didáctico, hacer unas pruebas preconcebidas
sin contar con los alumnos y poner una calificación que
los promueve o reprueba, sin saber nunca qué les pasa
o por qué aprenden o dejan de aprender.
Los problemas de aprendizaje con los cuales tiene
que enfrentarse un educador están referidos a condiciones biológicas, a características individuales del
aprendizaje, a etapas del desarrollo, a condiciones
ambientales, a contextos culturales, a expectativas
personales o a resistencias psicológicas con respecto
a actividades particulares. Por esto, no todo el mundo
puede aprender cualquier cosa de la misma manera
que la aprenden otros.
Lo que hace de la pedagogía una profesión muy exigente y compleja es el hecho de que cada niño escolar
plantea un problema complejo que debe ser resuelto
mediante la acción especializada de alguien con la
preparación, el compromiso social y la formación ética requerida para asegurar un derecho esencial en el
desarrollo individual y colectivo.
4. Los problemas de la profesión
Quizá el tema más importante para reflexionar es
que hay una larga tradición histórica que ha hecho
de la profesión de los educadores una profesión
subalterna.
Esto se debe a dos circunstancias:
En primer lugar, a lo largo del tiempo se instituyó un
fuerte control estatal sobre la acción educativa, que
suplantó la autonomía profesional por un conjunto de
reglamentaciones muy prolijo y detallado. A través de
normas se establecieron currículos que incluían lo que
se debía enseñar, cuándo, con qué intensidad horaria,
con cuáles textos, etc.
Los maestros, entonces, debían someterse a administrar un conocimiento ajeno, que ellos no habían contribuido a construir y que debía producir
unos resultados preestablecidos solo posibles en
el terreno del aprendizaje memorístico. Durante
décadas esta tradición hizo mella en la experiencia
personal y fue generando la necesidad de mayores
precisiones que, a su vez, generaban nuevas normas,
nuevas prescripciones, nuevas asignaturas, nuevos
textos, etc.
Casi sin darse cuenta, la profesión se convirtió en un
ejercicio puramente artesanal e inconexo, donde un
maestro enseña lo suyo sin necesidad de saber lo
que enseñan los otros. Cada uno pide a los niños y
jóvenes resultados de lo que a él le toca, sin considerar las diferencias entre estudiantes, sin encontrar la
autonomía para salirse del esquema y sin alternativa
para innovar y adaptarse al cambio de condiciones,
personas y contextos.
En años recientes –no más de dos décadas–, las orientaciones públicas han cambiado su sentido, buscando
mayor autonomía de los maestros y de las instituciones. Frente a los currículos detallados se han propuesto
puntos de llegada (estándares de competencias) que
indican lo que los estudiantes deben saber, comprender y aplicar a la vida cotidiana, sin establecer de
manera universal el camino para llegar a estas metas.
La Ley General de Educación otorgó un amplio margen de autonomía a las instituciones educativas para
establecer su propio proyecto institucional. Ya desde
mediados de los ochenta el movimiento pedagógico
generó un mayor sentido de la profesión, centrado en
la innovación y la búsqueda de nuevas alternativas que
fue ratificado en esa época por el decreto de innovaciones educativas, expedido por la ex ministra Doris Eder.
Recientemente, a raíz de las discusiones generadas en
el Pan Decenal de Eeducación 2005-2015, se modificó
la evaluación, entregando toda la autonomía y responsabilidad a las instituciones.
Es significativo que con un proceso de apertura tan
grande, todavía siga predominando una pedagogía
tradicional. Los maestros y maestras no acaban de
asumir su profesión de manera independiente y
terminan por volver al pasado, por ejemplo con los
modelos de evaluación, renunciando a su posibilidad de ser protagonistas centrales en el terreno del
conocimiento.
Esto tiene, posiblemente, una segunda explicación y
es que el saber pedagógico adquirido en la práctica,
en el aula de clase, en el colegio, en el trabajo con la
comunidad, sigue teniendo un valor secundario frente
al saber académico que circula en las facultades de
educación y en los infinitos cursos de capacitación a
los cuales se somete a los maestros.
Mientras profesiones como la medicina, el derecho,
la economía, la arquitectura o la economía, se perRevista del Congreso por una Educación de Calidad
37
Evaluación y profesionalidad: enfrentar los problemas de la calidad
feccionan a partir del trabajo entre pares que circula
en grupos de investigación, asociaciones y congresos
organizados por ellos, los maestros siguen siendo
formados por personas que no ejercen la profesión.
Quienes forman a los educadores de niños y adolescentes son en su mayoría filósofos, psicólogos,
sociólogos, antropólogos, matemáticos, etc. que no
trabajan con niños y que en numerosos casos nunca
lo han hecho.
El enriquecimiento profesional posterior sigue el mismo esquema, de modo que las entidades territoriales
o el Ministerio organizan “la capacitación” y para ello
vuelven a recurrir a los académicos, expertos y, últimamente a las empresas consultoras que hacen talleres
de unas pocas horas, conferencias y demás actividades
en las cuales los maestros asisten muy pasivamente.
Pero no son ellos quienes establecen sus necesidades
de formación, ni quienes comparten el saber adquirido
a lo largo de años de práctica pedagógica, ni quienes
entrenan a los novatos, ni los que se organizan en
asociaciones profesionales autónomas con capacidad
de discutir las políticas públicas o las orientaciones
académicas de las facultades de educación. Mientras
en las facultades de medicina quienes enseñan son,
en su mayoría médicos activos, en las facultades de
educación es raro que enseñe un maestro o maestra
de primaria, un coordinador de un colegio o un rector
de una institución básica.
Todo esto hace que el saber de los maestros termine
siendo subalterno de otros saberes y no consiga la
valoración que merece.
Muchos de los recursos que el Estado dedica a capacitación, debería concentrarlos en la creación y
fortalecimiento de asociaciones profesionales autónomas. Asociaciones de maestros de matemática,
ciencias, lenguaje, preescolar, etc. Estas asociaciones
deberían existir con la fuerza y la autoridad suficiente
para interactuar con el Ministerio, con las entidades
territoriales, con las universidades, como sucede con
otras asociaciones de carácter profesional.
El hecho de que una gran cantidad de maestros sea
empleada por el Estado ha permitido el desarrollo de la
actividad sindical, pero hasta ahora no ha surgido una
agremiación que reivindique las necesidades propias,
38
no del trabajador sino del profesional, independientemente de si trabaja en el sector oficial o privado.
5. Los problemas de las instituciones
Muchos de los problemas que se asignan a los niños
son problemas de las instituciones educativas, que
se resisten muy fuertemente al cambio, a pesar de la
enorme cantidad de conocimiento acumulado sobre
desarrollo infantil, procesos de aprendizaje y modelos
pedagógicos contemporáneos.
Pareciera que sigue primando el éxito de la institución
por encima del éxito de los niños. La única razón de
esto es que la institución no está concebida alrededor
de la búsqueda profesional de un equipo de personas
de alta calificación y experiencia, capaz de innovar,
experimentar y estar en permanente búsqueda, sino
como un espacio laboral con escaso margen de iniciativa por la excesiva normatización de las actividades y
procesos. Esta es una situación que viene del pasado
y que, a pesar de todos los cambios y oportunidades
de autonomía, tiende a perpetuarse por efecto de la
costumbre de dependencia con respecto a las prescripciones estatales.
El derecho a la educación, en último término, se
garantiza en las instituciones, en los colegios, en las
universidades. Si bien es cierto que la financiación, los
parámetros de eficiencia y otros elementos de la política pública dependen de las autoridades educativas,
ellos no tienen mucha posibilidad de transformarse sin
la acción inteligente y fundamentada de los maestros
como profesionales integrales.
Este es un camino muy importante que se abre con el
movimiento pedagógico y social por una educación de
calidad, que empieza abrirse camino como alternativa
a un Estado renuente a reconocer la importancia de
formar ciudadanos de pleno derecho, capaces de enriquecer la ciencia, la tecnología y la cultura sin distinción
de origen social o regional.
El desafío es grande, pero no hay duda de que medio
millón de educadores que trabajan en la educación
pública y privada pueden tener más poder que un
centenar de normas y discursos sobre la calidad.
Julián De Zubiría Samper
El maestro y los desafíos de la educación en el siglo xxi
Julián De Zubiría Samper*
L
a escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades
agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a
escribir, impartió normas básicas de ortografía
y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos
aritméticos esenciales; pero detrás de ese programa
encubierto, su verdadero y esencial papel consistió
en formar a los trabajadores rutinarios para que
laboraran en las empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y
cumplidores que acataran las normas y las disposiciones
emanadas por los jefes y que enseñara a realizar trabajos supremamente establecidos y mecánicos. Es una
escuela hecha a imagen y semejanza de las fábricas de la
“segunda ola” (Toffler, 1993). Muy seguramente esto lo
tenía claro el grupo de rock Pink Floyd, cuando compuso
The Wall en 1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al cine, en 1982.
Es una escuela que no ha formado individuos creativos,
ni ha desarrollado en los niños y jóvenes la inteligencia
práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o la
argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para
formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados
para realizar trabajos mecánicos y repetitivos.
Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta
en las últimas décadas frente a los sensibles cambios
sociales, económicos y políticos vividos en el mundo.
*
Miembro fundador y director, desde 1991, de la innovación
pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.
institutomerani.edu.co y [email protected]).
La sociedad se volvió global e interconectada, el mundo
se flexibilizó y diversificó, y cada vez, de mayor manera,
tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron a sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos
estar ante el nacimiento de una nueva era de la vida
humana. Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker de
una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han
hablado de una sociedad de la información. Lo cierto,
es que estamos ante procesos complejos y diversos de
modificación de la vida económica, social y política.
Hemos, por ejemplo, creado una sociedad que ha encontrado múltiples formas de archivar la información
por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy se guarda
información en celulares, medios magnéticos, satélites,
libros, redes, discos duros, GPS y calculadoras, entre
otros1. Prácticamente todas las canciones pueden
encontrarse en el portal web youtube, y casi todas las
revistas y periódicos se pueden consultar en la red. Es
una sociedad que posee un sistema casi ilimitado de
circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió totalmente innecesario poseer la
información exacta en el cerebro humano y permitió
caracterizar como esencial, para el proceso educativo,
desde el punto de vista cognitivo, el desarrollo de la
competencia para procesarla, interpretarla y argumentarla. La profunda transformación de la sociedad
demanda en los jóvenes competencias generales y ya
no información de tipo particular.
1
A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde
el celular?
39
Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica, fragmentaria y repetitiva
no se corresponde con un mundo social y económico
cada vez más flexible, global, incierto y cambiante. Un
mundo en el que la vida económica, política y social se
tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde
con una escuela que enseña lo mismo a todos, y que
lo hace de manera tan repetida. Más exactamente, la
escuela actual no se corresponde con el mundo actual,
porque este es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. Se exige flexibilidad y creatividad para
adaptarse a una situación profundamente cambiante,
y la escuela asume currículos fijos delimitados desde
siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el siglo XX
formados con maestros del siglo XX pero con modelos
pedagógicos y currículos del siglo XIX.
Por otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes
los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas
de competencias realizadas para verificar los impactos
alcanzados por la educación que recibieron. Es así,
como según las pruebas Pisa aplicadas en el año 2009,
tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos
estarían situados en los niveles cuatro, cinco y seis
de comprensión lectora, y un grupo superior al 50%
estaría ubicado en el nivel uno o no alcanzaría siquiera
a llegar a este (Pisa, 2009). Es decir, la mitad de los
estudiantes de 15 años en América Latina, y quienes
llevan diez años en el sistema escolar, presenta un
nivel de comprensión lectora similar al que debería
tener los estudiantes que recién ingresan a la escuela
básica. Resultados muy similares se encuentran en la
mayor parte de países latinoamericanos en lo que a
desarrollo de competencias argumentativas y propositivas se refiere, o con respecto al dominio de conceptos
en ciencias y matemáticas, según diversas pruebas y
estudios internacionales como los llevados a cabo por
Pisa, OCDE, PIRLS o TIMSS, entre otros.
Ante este oscuro panorama, adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que deberá enfrentar
la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de dicho ejercicio, resulta indispensable
que los maestros asumamos con compromiso la tarea
de repensar el sentido y la función de la escuela en la
presente época. Para ello, ponemos a discusión ocho
posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia, y a las cuales hemos intentado
40
dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida
en el Instituto Alberto Merani en Bogotá, Colombia,
desde la perspectiva de la pedagogía dialogante (De
Zubiría, 2006).
Primer desafío: Privilegiar
el desarrollo frente al aprendizaje
Como afirmamos en la introducción, hoy en día, las
redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo, y la necesidad de
disponer en la memoria individual de las informaciones
y datos particulares, se torna totalmente obsoleta.
Cualquier información está al alcance de la mayoría
de individuos presionando tan solo una tecla de su
computador o de su celular, o accediendo a cualquier
red mundial de datos.
En este contexto, pierde pertinencia una escuela
centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo
particular, tarea a la que se había dedicado la escuela
durante los últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que cada doce
años se duplica el conocimiento humano (Gimeno, et
ál., 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería
ser un lugar para entregar cañas de pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a
los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la
información depositada en las redes. Quien alcanza
altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel de lectura, no tenga la información sobre
la extensión de los ríos, las capitales de determinado
país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la
competencia interpretativa le ayudará acceder a ella, si
esa es su necesidad. Y lo más importante, le permitirá
interpretarla, utilizarla en otro contexto y apropiársela
en forma de competencia. Es decir, le proporcionará
la capacidad de aprehenderla. Lo mismo le sucede a
quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas y
diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por
conocer y autonomía para pensar, sentir y actuar de
manera independiente. Desafortunadamente todavía
no es así. Aún la mayor parte de escuelas de América
Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafor-
tunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las
condiciones sociohistóricas actuales exigen un cambio
profundo en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de garantizar
mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es
decir, la “humanización del ser humano”, como decían
Merani y Vigotsky (Citados por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir conocimientos,
como supuso equivocadamente la escuela tradicional,
sino de formar individuos más inteligentes cognitiva,
comunicativa, social, afectiva y estéticamente; también
más inteligentes en la praxis. La función de la escuela es
favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir
centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos vigentes
en la actualidad (Not, 1983; De Zubiría, 2006). Pero esto
implica un cambio profundo en los fines y contenidos de
la educación actual, ya que con los fines y contenidos
actuales, que privilegian la información desarticulada y
descontextualizada, no es posible un trabajo centrado
en el desarrollo y no en el aprendizaje.
Segundo desafío: Abordar al ser
humano en su complejidad
(diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva escuela del siglo
XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas
dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que
restableció estructuras basadas en la fragmentación
y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar
por una nueva educación que privilegie la integralidad
y la complejidad del ser humano; y que reivindique las
áreas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los
grados. En este sentido, se equivocan los ministerios de
Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento”,
cuando definen el año como “académico”, ya que al
hacerlo, desconocen la diversidad y complejidad del
ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la
capacidad cognitiva.
Hoy en día, hay que reconocer las disímiles dimensiones humanas y el compromiso que tenemos los
docentes de desarrollar cada una de ellas. Como
educadores, somos responsables del desarrollo de
la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero
tenemos iguales responsabilidades en la formación
de un individuo ético que se indigne ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice, individual y
socialmente. La escuela es copartícipe del desarrollo.
Y este desarrollo tiene que ver con la complejidad y
las competencias humanas. En educación podríamos
distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubiría,
et ál., 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa
y práxica. La primera, ligada con el pensamiento; la segunda, con el lenguaje; la tercera, con la interacción; la
cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos;
y la última, con la praxis y la acción. En un lenguaje
cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama y actúa; y que es obligación
de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor
y actuar e interactuar mejor.
En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958) respondió a la pregunta
de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a
formar la dimensión cognitiva del niño. Así tuviéramos
los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis de Wallon (1984) en defensa de
una formación más integral del ser humano. En sus
propios términos, Merani decía:
En suma, educar a nuestros hijos no es “formar
un sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje
ignorante”. Educar es crear un perfecto equilibrio
entre el individuo como ser que piensa, razona con
su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo
social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el
cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente
integrado tanto en el aspecto individual como en
el social (Merani, 1958).
Tercer desafío: Priorizar el trabajo
en competencias básicas
Las competencias deben ser entendidas hoy en día
como aprehendizajes integrales y generales, que
alcanzan niveles de idoneidad crecientes y que se
expresan en diversos contextos (De Zubiría, 2008).
Las competencias implican de esta manera un saber
hacer, un saber sentir y un saber pensar; y solo se es
competente cuando acompañamos la comprensión,
de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos –como explicaba
Davídov (1988)– operar con los conceptos adquiridos
en contextos diversos.
41
Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo
que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo nos
permite tener presentes las intenciones, la voluntad y
la responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta
hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para
realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias en ciencias sociales no bastaría
con la adquisición de redes conceptuales jerárquicas
y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales –que todavía muy pocos
estudiantes lo logran–; también sería necesario, que
simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en
torno a los diversos y complejos problemas sociales,
y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los
diversos contextos para cualificar la convivencia y la
vida en comunidad. Enseñar ciencias sociales, desde
esta perspectiva, implica promover la comprensión,
la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no
han hecho más que interpretar el mundo, de lo que
se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y medio
atrás Karl Marx–. Desde esta perspectiva, es necesario
interpretar, sentir y transformar al mundo.
captó Ausubel (1983) en su teoría del aprendizaje
significativo. Desafortunadamente, los niveles actualmente alcanzados en competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, demuestran que este
es un logro lejano en la educación latinoamericana,
en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y
la evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio necesario en la
educación, pero siempre teniendo presente que las
competencias no son aprendizajes procedimentales
vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se
piensa desde un concepto de competencia heredado
de la industria. Las competencias a las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano,
son aprehendizajes generales, integrales, contextuales
y por niveles (De Zubiría, 2008).
Cuarto desafío: Desarrollar mayor
diversidad y flexibilidad curricular
en la educación básica y media
Frente a una escuela que privilegió lo particular y
específico, trabajar por competencias, implica una
posibilidad de transformación profunda, al centrar el
proceso educativo en mayor medida en los aspectos
más generales y esenciales del desarrollo. Trabajar y
evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles de complejidad
creciente y hacerlo en diferentes contextos. En este
sentido, demanda pensar en nuevos fines y nuevos
contenidos para ser abordados en la educación, porque
con los fines actuales centrados en la reproducción y
en la domesticación del ser humano, no es posible una
labor por competencias.
La prioridad de formar individuos flexibles es una
necesidad reciente en la historia humana. El trabajo
rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las
empresas y las instituciones, favoreció una escuela
maquinal que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características
marchan en contravía de la flexibilización creciente del
mundo social, económico, familiar, cultural y político.
Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en
sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy,
probablemente mañana dejará de serlo; la empresa
pujante puede desaparecer en cualquier momento
y los productos de gran aceptación, seguramente no
existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de la sociedad, no es
compatible una escuela que favorece el pensamiento
único y mecanizado; por ello, la escuela del siglo XXI
deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento
está muy distante de lograr.
En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y
las redes conceptuales esenciales, a los niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que
estén en capacidad de operar con ellos y que tengan
la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente
La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen
entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus
programas de formación, sus currículos, sus textos,
sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros,
tienden a la homogeneidad y a la uniformización, tal
Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó
al ser humano y creyó que era deseable privilegiar lo
académico con respecto a lo valorativo, hoy por hoy hay
que pasar a otra escuela que no acepte los falsos dilemas
que genera el pensamiento dogmático y que reivindique
la integralidad como propósito formativo.
42
como lo vislumbró el grupo musical Pink Floyd en su
mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás:
Una escuela para producir industrialmente “salchichas
rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la
diversidad, la tolerancia, el respeto a la individualidad
y la diferencia. Las escuelas, crecientemente, deberán
destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida.
Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y
homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el
que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la
rutina y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que
reivindicar la atención a la diversidad y al contexto
sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las
condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyectos
de vida.
Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se administran varios currículos
simultáneamente, se elaboran proyectos educativos
de centro, se promueven las innovaciones y se utilizan
sistemas elásticos de evaluación y promoción. No obstante, este cambio –hasta el momento– sigue siendo
más nominal que real, y más marginal que general.
Quinto desafío: Formación
de individuos más autónomos
La vida en comunidades pequeñas, con importantes
y efectivos instrumentos de regulación social, donde
el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran
conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos
actuaban como padres temporales; la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la
que la iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo
moral y ético; no exigía de los individuos tomar grandes
decisiones. La vinculación laboral era una garantía de
estabilidad futura, el matrimonio aseguraba una vejez
en compañía. El hijo del agricultor sabía que cuando
fuera oportuno, él también sería agricultor. El mundo
marchaba así, con ritmo lento, predecible y estable. Se
conocía o se podía prever el futuro. La política “venía
en los genes”, los matrimonios eran de por vida y no
existía la multiplicidad de opciones para elegir la vida
laboral, económica o social.
Hoy en día vivimos una época en la que han vuelto a
triunfar paradigmas derivados, en mayor medida, del
pensamiento de Heráclito, más que de Parménides. El
futuro se llama incertidumbre, postulaba hace apenas
unos años Morin (2000), y, en el cine, Forrest Gump y
Corre Lola, corre recreaban la tesis de que el azar jugaba
a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein.
En estas condiciones, y en medio de un bombardeo
asfixiante de información, el individuo se enfrentará a
múltiples decisiones cognitivas, políticas, vivenciales y
valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la
escuela se enfrenta al reto de formar individuos que
estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas
decisiones de manera responsable, y para ello requiere
formar personas mucho más autónomas.
Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra
una finalidad más importante que la autonomía, la
cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por
sí mismo. Solo allí culmina propiamente el proceso
educativo, y por eso, todo maestro consciente, debería
tener siempre, como una de sus metas, el lograr que
sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su propia
cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan,
gracias a la educación, mayores de edad, como dos
siglos atrás los llamó Kant.
Sexto desafío: Favorecer el interés
por el conocer
No tendría sentido una propuesta educativa que no
definiera y defendiera una acción clara y deliberada
para favorecer el interés por el conocimiento. El interés
por el saber es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado
siga vivo aun después de salir del salón de clase, es
lo que permite que el conocimiento engendre más
conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría
la comprensión conceptual o la competencia para
pensar, ya que el objetivo de todo maestro es que su
estudiante aprenda a aprehender, para que cuando él
no esté presente sigan teniendo impacto sus enseñanzas. Pero para esto, es indispensable cultivar el interés
por conocer, la necesidad de hacerse preguntas y de
asombrarse ante los objetos del mundo social, natural
y simbólico.
43
El interés por el conocimiento es esencial en una época
en la cual la educación no tiene límites de edad ni de
espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se
desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a
la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando
en los procesos educativos que antiguamente estaban
restringidos exclusivamente a los entes educativos. Por
ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por comprender el
funcionamiento del mundo social, natural y matemático.
Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo
que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se
requiere una escuela centrada en la pregunta y no en
la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido
hasta nuestros días.
Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad
y la diferenciación individual
El individuo es una creación reciente de la historia.
Hasta hace muy poco tiempo para la iglesia, los
partidos políticos, los medios de comunicación y las
escuelas, lo que existía eran “masas” de fieles, de
productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes, y de estudiantes. Pese
a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo
hace parecer lo colectivo como un valor anticuado,
casi que medieval. El individualismo es así un sello
característico y dominante de la sociedad occidental
actual.
Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano. Ya decía
Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que
no puede subsistir de manera aislada; y decía Voltaire,
que “fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mosca”. De manera más compleja, Einstein argumentaba
en los siguientes términos:
Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta
de que casi todo lo que hacemos y deseamos está
ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el
lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable
al de los animales superiores. Así, debemos confesar
que si aventajamos a los animales superiores es gracias a nuestra vida en comunidad (Einstein, 1932).
44
Lo dicho por Einstein, hace cerca de ocho décadas, hoy
adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada
vez más colectivo. La época de los grandes científicos
e inventores trabajando a la manera de Ciro Peraloca
ha desaparecido para la historia humana. Los avances
científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros
de investigación que trabajan de manera aunada.
Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta
en el mundo actual y en especial, en un continente tan
desigual e inequitativo como en el que vivimos.
En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de
adultos se levantan todos los días con hambre, ya que
solo cuentan con un dólar diario para subsistir; y una
sexta parte de la población mundial, la mayoría de
ella, conformada por mujeres, no ha podido acceder
al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil
años de vida humana: la escritura.
Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia
intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los
seres humanos piensan, aman y actúan, según la sabia
expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el
pensar existen serias dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela vigente,
lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el
pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la
memoria semántica. Pero si ello es así en lo cognitivo,
en el sentir y en el amar no existirían dudas sobre el
poco impacto que hasta el momento ha logrado la
escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la escuela no nos ha formado
valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado
a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a
nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos.
Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi
ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello
somos tan frágiles en la vida afectiva y en el mundo
del amor y los sentimientos.
El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo
actual requiere individuos más equilibrados socioafecti-
vamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos
una sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la que predomina
el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora anticonceptiva,
la relativa generalización de los jardines escolares y la
importante revolución sexual de los sesenta, liberaron
a la mujer. Pero también es cierto que ello disminuyó
los niveles de comunicación, cohesión y atención en el
hogar; en especial a los niños más pequeños.
Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la
soledad, el aislamiento y la depresión de sus miembros.
Seguramente algún día la historia humana hará un
juicio a la comida “chatarra”, al “chateo electrónico”
y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la
depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura y la sociedad de la invasión al hogar
de televisores, computadores y celulares. Pero, por
ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos, menos tíos, menos
tiempo, menos comunicación y menos afecto.
Vivimos una época que ha ido eliminando, de manera creciente, el tiempo libre. Hasta en el baño y en
la noche más profunda y bella suena el celular y se
prende el computador y el televisor. Aun esperando
un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto
laboral, mediante un celular, la red o un portátil. Es
una sociedad “trabajoadicta” cuyo tiempo entregado
a lo laboral lo toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas exigen
disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen
inestabilidad, incertidumbre, ansiedad y ausencia
general de comunicación.
En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la estabilidad sicológica y afectiva
de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños,
cobra especial atención. En particular, la responsabilidad
creciente de la escuela para formar niños que se conozcan
más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las expresiones de los demás y enunciar sus propios sentimientos
y pensamientos. Niños más inteligentes intra e interpersonalmente, como diría Gardner (1983).
Para finalizar, una pregunta. Hace algunos años, Virginia
Gutiérrez de Pineda, una de las más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la
familia, preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace
la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca
diversificación y flexibilización que vivió la familia, su
pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que
preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la
escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento?
Referencias
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educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2a edición. México D. F.: Editorial Trillas.
Davídov, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Bogotá:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
(2008). El concepto de competencia en la pedagogía dialogante. Material fotocopiado.
et ál. (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá:
Cooperativa Editorial del Magisterio.
Drucker, P. (1994). La sociedad postcapitalista. Bogotá:
Editorial Norma.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de
las inteligencias múltiples. México D. F.: 2a edición.
Fondo de Cultura Económica.
Gimeno, J. (2009). Educar por competencias ¿qué hay de
nuevo? Madrid: Morata.
Merani, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos.
Buenos Aires: Editorial Alfa.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Toffler, A. (1985). La tercera ola. México D. F.: Ediciones
Orbis.
Wallon, H. (1984). La evolución sicológica del niño. Madrid: Editorial Grijalbo.
(1987). Psicología y educación en el niño. Madrid:
Ministerio de Educación y Cultura.
45
La investigación como estrategia pedagógica. La propuesta del programa Ondas
La investigación como estrategia pedagógica.
La propuesta del programa Ondas de Colciencias
Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarres*
Lo que necesitamos es la capacidad de ir más allá
de los comportamientos esperados, es contar con
la curiosidad crítica del sujeto sin la cual, se dificultan la invención y la reinvención de las cosas. Lo
que necesitamos es el desafío a la capacidad creadora y a la curiosidad que nos caracterizan como
seres humanos, y no abandonarlas a su suerte o
casi, o, peor aún, dificultar su ejercicio o atrofiarlas
con una práctica educativa que las inhiba. En este
sentido, el ideal para una opción política conservadora es la práctica educativa que ‘entrenando’
todo lo posible la curiosidad del educando en el
dominio técnico, deje en la máxima ingenuidad
posible su conciencia, en cuanto a su forma de
estar siendo en la polis: eficacia técnica, ineficacia
ciudadana; eficacia técnica e ineficacia ciudadana
al servicio de la minoría dominante.
Paulo Freire
E
ste párrafo escrito por el pedagogo brasileño
sirve de fondo para las reflexiones que aquí
nos incumben, sobre el programa Ondas. El
camino recorrido hasta ahora, no en vano,
cobra sentido por una apuesta de construcción de
sociedad que involucra culturas infantiles y juveniles y
por una ciudadanía en ciencia, tecnología e innovación.
Fundamentándose en la investigación como estrategia
pedagógica el programa Ondas obra en pro de la divulgación inmediata de las prácticas que generan cambios
de sentidos en las realidades de sus actores y nuevas
valoraciones críticas de su cotidianidad.
*
Miembros del equipo técnico nacional del programa Ondas de
Colciencias.
46
En las últimas décadas, han ido apareciendo posiciones
a favor de hacer de la investigación un componente
en la formación de niños, niñas y jóvenes, maestros,
maestras y otros adultos acompañantes.
El tema, sin embargo, está muy dividido. Se ha señalado con profunda preocupación el hecho de que la
investigación sea una práctica especializada con la que
solo están familiarizados aquellos que han pasado por
una rigurosa formación académica en maestría, doctorado y posdoctorado. Se acusa de banalizarla y actuar
en detrimento de la disciplina a quienes han intentado
incluirla en los procesos de formación inicial y en los
docentes de escuela básica y media.
Quienes lo cuestionan señalan que el oficio del maestro y la maestra es enseñar, y en ese sentido, el uso
que hacen de la investigación es una parodia o una
simulación de ella, lo que en ocasiones produce su desfiguración. En consecuencia, la práctica investigativa
de los niños, niñas y jóvenes es una simulación lúdica
útil para garantizar la apropiación de los contenidos
escolares.
Así, las discusiones del proceso de reconstrucción
colectiva, que mostraron la necesidad de ampliar
el sentido de la investigación en Ondas, ayudaron a
encontrar una especificidad de la investigación que
posicionara su accionar en la educación, la pedagogía
y los procesos de enseñanza aprendizaje, dejando en el
pasado la idea de que ella funciona solo como réplica
para el aprendizaje de un método científico. En este
debate, y con el acumulado práctico de Ondas, se fue
Marco Raúl Mejía J. / María Elena Manjarrés
elaborando la concepción de la investigación como
estrategia pedagógica que posibilita a niñas, niños y
jóvenes apropiarse de las lógicas del conocimiento y
de herramientas propias de la ciencia, pero sobre todo,
de una mirada de la sociedad y sus asuntos. Esto es,
que la ruta metodológica del programa se construya
no solo en función del proceso de indagación mismo,
sino en una dinámica en la que los grupos convierten
sus preguntas de sentido común en problemas de
investigación. Una dinámica de negociación cultural y
aprendizaje colaborativo permanente que les permite
desarrollar actividades de construcción de contenidos
mediante el proceso investigativo, la argumentación,
el debate y su comunicación.
El compromiso, del programa Ondas, de utilizar la
investigación como la estrategia básica en la formación de una cultura ciudadana de ciencia, tecnología
e innovación de niñas, niños, jóvenes y sus adultos
acompañantes en Colombia, se materializa con su presencia en los 32 departamentos del país con 105.035
niñas, niños y jóvenes investigando, 3.611 maestras y
maestros acompañantes y 382 asesores de línea.
Este texto da testimonio de una propuesta de investigación asumida con intenciones pedagógicas y, demuestra, además, que las transformaciones científicotécnicas han acercado la investigación a la realidad de
millones de personas que habían construido sobre ella
un imaginario de características religiosas y atributos
mágicos, permitiéndole ocupar un lugar central en la
sociedad del conocimiento, y ser, hoy, un aporte definitivo en la constitución del trabajo inmaterial como
proceso productivo, cultural y social. Desde luego,
dichas modificaciones han tocado la estructura del
conocimiento y la educación.
Durante el siglo XX, y en el transcurso del XXI, se han
realizado fuertes replanteamientos en el ámbito escolar. Los debates sobre estas problemáticas han llegado
a espacios de divulgación amplia como medios masivos
de comunicación y comienzan a modificar prácticas
en el aula.
La propuesta de la investigación, como estrategia
pedagógica, del programa Ondas de Colciencias, se
ha venido elaborando como una alternativa para la
búsqueda e implementación de nuevos procesos pedagógicos que respondan a los cambiantes tiempos
educativos y, favorezcan la elaboración de miradas
críticas del mundo. Construye un proyecto educativo
reconfigurando lo conocido como saber escolar de la
modernidad, indagando y examinando las claves, de la
manera como lo hacen los diferentes métodos científicos. Apuesta a una sociedad en la que se articulen el
conocimiento científico y el escolar, y se replanteen las
relaciones adulto-niño/niña en el proceso educativo.
La propuesta del programa cambia a la luz de la época
y el contexto. Estas transformaciones generan una
corriente de pedagogías centradas o fundadas en la
investigación. Ondas sigue esta línea, proyectando la
investigación como estrategia pedagógica. Desde esta
perspectiva, el problema a resolver es planteado, no
solo a través de los mecanismos de la razón lógica y el
conocimiento científico, sino también de los procesos
de socialización, con las implicaciones éticas y estéticas
que nos hacen ciudadanos. Es hacia ese horizonte que
este proceso se abre, como programa de formación
ciudadana en ciencia, tecnología e innovación para las
culturas infantiles y juveniles de nuestro país.
Este documento es una síntesis del proceso metodológico Ondas, de su fundamentación, de la manera
como su construcción ha intentado dar respuesta a las
modificaciones de la educación y la escuela, teniendo
como contexto la globalización generada en la actual
revolución científico-técnica.
A. Reconfiguración del saber escolar
de la modernidad1
Es a la luz de los cambios de época que la educación
adquiere un sentido y unas características diferentes a
las del modelo que precedió a la sociedad del conocimiento. Surge la necesidad de un nuevo discurso y una
nueva práctica escolar y pedagógica que comience a
orientar y dar forma a la búsqueda de otras propuestas
metodológicas, que nacen de los procesos innovadores
en los diferentes espacios de la sociedad.
Es significativo observar cómo la escuela ha sufrido
profundas modificaciones: de ser un simple aparato
ideológico del Estado pasa a convertirse en una ins1
Se retoma y amplía el artículo de Marco Raúl Mejía: “Las pedagogías de la resistencia, germen de los movimientos pedagógicos
del siglo XXI”. En: Revista Educación y Cultura. Bogotá: Nº 20,
2007.
47
titución fundamentada en el nuevo modelo de acumulación de conocimiento, tecnología, comunicación
e información que desplaza la instrucción y el saber
enciclopédico y se adapta a las formas de control
propias de nuestra época2.
La introducción de las TIC (tecnologías informáticas y
comunicativas) en la escuela para mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, evidencia el empeño por
modificar el proyecto escolar y educativo. Sus contenidos son convertidos en estándares y competencias,
dando lugar a una idea de calidad fundada en la nueva
reorganización del trabajo y de la sociedad que exige
un máximo poder de interacción de los ciudadanos con
lo virtual, lo tecnológico y lo comunicativo.
Estas prácticas sociales visualizan la emergencia de
nuevas subjetividades y formas culturales y de acumulación. El conocimiento y la tecnología se constituyen
en factores básicos de producción que generan fuentes
de riqueza basada en bienes y servicios cognitivos e
inmateriales.
Los replanteamientos que han afectado la racionalidad
del mundo del conocimiento hacen que prácticas,
teorías e instituciones que tienen que ver con él, sean
reformuladas y reestructuradas según el tiempo en que
corren3. Ejemplos de esto se dan en algunas concepciones como la certeza, de Ilya Prigogine; la autopoiesis,
de Francisco Varela y Humberto Maturana; la experiencia, de Boaventura de Souza; la complejidad, de Edgar
Morin y las bifurcaciones, de Michel Serres.
La reformulación de la escuela se hace evidente en
122 nuevas leyes de educación en el mundo, y 25,
en América Latina. En 22 años (1986-2008) se dieron
cuatro generaciones de reformas educativas. La primera, de descentralización; la segunda, se ocupó de la
modificación de las leyes nacionales de educación para
2
3
Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro. Bogotá:
Santillana. Este documento es considerado el fundamento de la
educación del capitalismo globalizado. En él se describen cuatro
aprendizajes básicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a
convivir. En el 2002, se actualizó para América Latina y el Caribe,
por el proyecto principal de reformas educativas y se le agregó
el quinto aprendizaje: aprender a emprender.
Para información complementaria de esta problemática, remito
al lector a leer a Fox Keller Evelyn, Prigogine Illya, Serres Michel,
de Souza Boaventura, Maturana Humberto, entre otros. Igualmente, a Sokal Alan y Bricmont Jean, quienes, en su libro La
impostura intelectual, cuestionan, desde posiciones marxistas,
a los autores de la llamada nueva ciencia.
48
colocarlas a tono con los cambios de la globalización
(Colombia, ley 115/1994); la tercera, de contrarreformas educativas, realizó una reestructuración en
términos de eficiencia y eficacia, introduciendo una racionalización administrativa (Colombia, ley 715/2002);
la cuarta, surgió a raíz de la crítica a los resultados de
las tres generaciones anteriores. Inició en Chile, con la
denominada revolución de los pingüinos, y continúa
en Uruguay, Venezuela, Bolivia y Brasil.
La discusión sobre el conocimiento y la manera como
la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos se reestructuran mediante diversas perspectivas,
demuestran cómo los modos de la construcción de lo
científico y su entendimiento han sido transformados
y cómo ello ha afectado a la educación y la pedagogía,
tal cual se desarrolla a lo largo de este documento.
1. Cambios en el conocimiento y en la idea
de ciencia
Hoy en día se habla de una crisis en la matriz epistémica, en la que está fundado el conocimiento de la
modernidad. De múltiples fuentes se nos señala que
nos enfrentamos a la era del conocimiento, que está
en constitución y permanente expansión. Hay una
emergencia de nuevas comprensiones y teorías de
racionalidad científica, lo que significa la ruptura de la
episteme, en la que el mismo Aristóteles había puesto
el conocimiento como universal.
Una pluralización en el entendimiento del conocimiento lleva aparejados cuestionamientos de la
manera de ser, la forma de existencia de un objeto
de conocimiento como realidad dada y la separación
sujeto-objeto. Igualmente se modifica el concepto
de tiempo, surtiendo una simultaneidad plural y
compleja que transforma la idea de cambio y que
rompe con la representación de lo nuevo y del
progreso.
Está claro que la ciencia y la tecnología son una construcción cultural, en la que la intuición, la experiencia
y la experimentación se convierten en la base de un
conocimiento en el que no existen verdades absolutas, ni cerradas, sino en permanente reinvención. Se
genera, así, un conocimiento transdisciplinario en su
producción, de saberes mosaico, y en circuitos de red
u otros recursos, para su almacenamiento.
2. Cambios en las figuras de razón
De estas transformaciones, en los modos de producción del conocimiento, emergen nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes
de elaboración de la ciencia. Esto recuerda que no hay
una sola racionalidad para pensar este cambio social
que vivimos.
Las nuevas visiones de lo que se entiende por razón,
evidencian los desplazamientos que se produjeron
con base en los procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que usa como materia prima las
abstracciones y los símbolos, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional,
humano-naturaleza y humano-máquina. Así, se sacude
y transforma el conocimiento escolar. Raffaele Simone
(2000) explica que:
(…) el texto electrónico es una revolución mayor que
la de la imprenta, en cuanto esta puso en circulación
textos ya existentes; el texto electrónico, continúa,
es más comparable al momento de los cambios
derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.
En tanto, el saber escolar de la modernidad cambia
fundamentado en la centralización institucional, con
dispositivos de control técnico y político muy precisos
regidos por sujetos de altos rangos poseedores de él. El
aprendizaje de saberes presentes, en variadas esferas de
la sociedad, modifica el modelo escolar de los procesos
pedagógicos tradicionales, estableciendo una ampliación, desde lo sensorio-motriz a lo sensorio-simbólico,
necesario para relacionarse con las nuevas tecnologías
y procesos comunicativos de este tiempo.
Se produce, entonces, un desplazamiento de los procesos lógicos anteriores, los que, al estar centrados
en lo oral y lo escrito, se fundamentan en procesos
secuenciales aritméticos: 1, 2, 3…; en cambio, en el
mundo de lo digital, soporte y base de lo tecnológico,
encontramos la tecnicidad, que, como escribe Jesús
Martín Barbero, “es una nueva forma de construcción de cultura humana, que funciona con procesos
matemáticos de base 2: 2, 4, 8, 16, 32…”. Esto puede
conducir a operaciones nuevas con grados de abstracción y simbolización diferentes. No es que ocurra
un abandono de lo escrito y lo oral, sino que estas se
integran de manera compleja, produciendo procesos
cognitivos amplios.
Estas numeraciones apoyadas en el dominio de la
naturaleza, convierten a esta en mediadora universal
del saber y del operar técnico, generadora, principalmente, de un conocimiento de lo senso-motriz, sobre
lo senso-simbólico. Las realidades emergentes viven
una nueva forma de interacción entre la abstracción
y lo sensible, y dan paso a un mundo simbólico e inmaterial mucho más profundo.
3. Cambios en los procesos comunicativos
La comunicación es vital en el nuevo proyecto de cambio de la sociedad, ya que su contenido inmaterial se
sirve de las diferentes formas del lenguaje oral, escrito
o digital. El punto neurálgico del nuevo análisis es lo
comunicativo, esto es, las industrias culturales: cine,
televisión, radio y editoriales, aquello que la escuela
de Frankfurt había denominado “fábricas del alma”,
que, si en su momento se anunciaban como domesticadoras de cultura, hoy constituyen una mediación
básica reestructuradora de los métodos de socialización de jóvenes, niños y niñas, en la era del capitalismo
cognitivo.
El fenómeno de la comunicación acarrea nuevas
particularidades a la realidad educativa y escolar, y
transforma sus procesos. Es necesario clarificar que la
educación siempre se ha valido de sistemas comunicativos, la novedad está en los soportes técnicos que
se hacen presente en los procesos tecnológicos y que
funcionan como medios tecnológicos de información
y comunicación (MTIC), las cuales comprenden una
nueva relación cognitiva y han cobrado protagonismo
en múltiples esferas de la sociedad, incluyendo la
educativa y escolar.
Aunque la comunicación hoy en día se da, gracias
al desarrollo tecnológico de anteriores procesos, es
preciso no reducir la educación a sus medios, ni a las
tecnologías educativas. Esta advertencia requiere que
se empiece a pensar que estamos ubicados frente
a tres procesos lógicos, con racionalidades propias,
que concurren al hecho escolar: lo comunicativo, lo
tecnológico y lo educativo. Reconocer esto significa
la aparición de epistemes más complejas, de corte
transdisciplinario.
Esta complejidad, alimentada de las particularidades
culturales de nuestro entorno, se mueve entre la
49
infopobreza y la forma como estos medios intensifican la desigualdad: con la dificultad de construir un
puente de acceso y entendimiento entre los aparatos
aparentemente neutros, y las sociedades en que viven
nuestras niñas, niños, jóvenes y adultos.
Reflexión que demuestra las grandes transformaciones
que ha sufrido el hecho comunicativo escolar. Este
pide un replanteamiento conceptual, y de utilización
de materiales, que permita ir mucho más allá del uso
instrumental tradicional al que han querido reducirlo
en los procesos pedagógicos.
que le dan los nuevos soportes del conocimiento y la
información.
El uso del aparato, luego de ser capaz de reconocerlo
como parte de un lenguaje presente en la cultura, exige
procedimientos, interacciones y contenidos diferentes
a los anteriores. Permite realizar un análisis para identificar las herramientas, los soportes de información
y conocimiento, y poder leer en ellos su lenguaje,
formato, técnica específica, racionalidad y las lógicas
en las cuales operan. Esto significa repensar la relación
educación-tecnología con otras premisas, y construir
una concepción sobre ella en el ámbito escolar.
4. Cambios en la tecnología y sus procesos
La educación necesita de soportes técnicos, de mediaciones que permitan la expresión de los lenguajes escritos y orales. El lenguaje digital apareció como una mera
realidad, y ocupa, también, un papel importante en
el hecho educativo y escolar, un papel más complejo,
que demanda repensar lo educativo, lo pedagógico, y
la manera como se relacionan el conocimiento escolar
y el científico en él.
Hoy en día, el capital busca adquirir un poder nuevo y mayor en el ciberespacio, donde la capacidad
comunicativa genera una apropiación de las redes
de relaciones sociales. Una esfera virtual en la que
se encuentran los procesos del poder, dando lugar
a configurar las resistencias emergentes, originando
nuevas maneras del contrapoder.
Se suma a lo anterior, la velocidad con la que los aparatos se han posicionado en la vida cotidiana de las
personas. Lo cual construye una mirada ingenua del
uso del aparato, como si fuera posible hacerlo educativamente, solo con el manejo técnico de ellos, de
manera instrumental, sin profundizar en sus lenguajes,
en sus narrativas, en sus implícitos epistemológicos y
en las lógicas de acción derivados del tipo de lenguaje
que usan.
En ese sentido, urge una reflexión educativa y pedagógica sobre la tecnología, lo que significa construir
claramente una manera de entenderla con sus usos no
instrumentalizados. Ello complejiza la diferencia entre
el conocimiento y la información que está como base
del capitalismo cognitivo. Tomar conciencia de estos
procesos significa, para los educadores, repensar las
bases de su acción con las condiciones y premisas
50
5. Nuevas formas de subjetividad
El nuevo lugar del conocimiento y la tecnología reorganiza los procesos y actualizaciones de quien lo hace
posible, el ser humano, y todo lo que tiene que ver
con él. Lo hace con su vida, y profundiza los recursos
que se dan en las relaciones entre ellos, esto es, la
comunicación, la socialización, la sexualidad, la salud,
los afectos. Se abre un inmenso núcleo de procesos
inmateriales, que recaen sobre el cuerpo humano,
creando al biopoder de este tiempo.
En este nuevo espacio, en el que el capital construye
su proyecto de poder, la vida queda en el centro de la
esfera del mercado y de la acumulación y se somete
al trabajo industrial, a los procesos de apropiación e
intercambio. El tiempo libre o el cuerpo, son hoy puestos en la esfera de la producción y el comercio, como
bienes materiales e inmateriales, y como formas de
vida, comunicación y socialización. Por ello, el proyecto
de control se ve obligado a formar estándares de normatización, para la educación, lo cognitivo, lo afectivo,
y a organizar sistemas imperceptibles de control, que
le dan forma a la biopolítica de nuestro tiempo.
Se experimentan cambios en el conocimiento y las
mediaciones tecnológicas amplían el espectro de la
cultura, en cuanto a que su desarrollo se da como
parte de tendencias y procesos sociales, que visualizan
otra relación cerebro-información. Se complejiza, así,
la idea de naturaleza, evidenciando que no estamos
solos frente a las máquinas o herramientas técnicas,
sino ante un cambio cognitivo producido por una
nueva mediación estructural diferente a la del libro y
la palabra oral. Este hecho produce una nueva relación
entre ser humano e información digitalizada, que al ser
mirada como cultura, nos entrega un nuevo entorno
(ecosistema).
La otra forma del sujeto nace del hecho tecnológico
y comunicativo, y desde él, lo digital y lo numérico
binario producen un cambio por una nueva mediación
estructural diferente al libro y a lo oral. La identidad
anterior, fundada en el conocimiento interiorizado
(el yo), como sujeto de aprendizaje (de su unidad de
conocimiento interno), está dotaba de una autonomía,
que la hace responsable de sí, y se piensa desde adentro hacia fuera, donde la subjetividad se replantea y
aparece más compleja.
La modernidad se caracteriza por centrarse en el sujeto
único, con autoconciencia y pensamiento racional (tal
como, el pienso, luego existo, de Descartes). Se trata
de la esencia del yo, convertida, por Kant, en sujeto
trascendental. En esta reflexión el cuerpo representa lo
opuesto de la razón, y el camino del instinto, el deseo
no controlado que lleva a construir una forma dual de
entender lo humano, en lo material y lo espiritual.
Entra en crisis o en transición, el mundo real construido por el sujeto, cuando la base de una razón única,
totalizante y verdadera, se replantea. Desaparecen o
se reorganizan las instancias de esa autorregulación
y autoexpresión que hicieron posible la unidad en la
modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija, la
iglesia y la familia nuclear de base patriarcal. Se genera en el sujeto una inestabilidad en su identidad, las
identidades individuales entran en un flujo de múltiples
referentes colectivos, y se encuentran con interpretaciones variadas donde no hay un único centro de
referencia, y hay múltiples lugares para encontrar y
buscar caminos4.
4
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter, las consecuencias
personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona:
Anagrama. Este texto demuestra cómo el control neoliberal
se da desde la flexibilidad misma, y queda intervenido por la
lógica de rentabilidad, en las formas de eficacia y eficiencia,
supeditado a la evaluación de resultados, mediante la precarización del empleo. La duración, seguridad y descanso,
generan una reconversión y descentración del yo tradicional
de la modernidad, constituido por producción manufacturera,
con un contrato a largo plazo, y un vínculo social permanente,
que le permite construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha
derrumbado: el sujeto de la globalización neoliberal pasa el
día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente
estado de vulnerabilidad, traicionando y acabando su deseo
La mejor manera de representar es la de una red sin
centro y en movimiento permanente. El consumo
de imágenes de lo digital pone a las personas frente
a nuevos lugares de experiencia y conocimiento y,
desde su corporeidad, en la sensibilidad y en la emoción, encuentran nuevos espacios de interacción. Un
encuentro, por lo tanto, más complejo.
La corporeidad surge, entonces, como nuevo lugar
para relacionarse. El cuerpo aparece como centro, y
se organiza afuera, hacia adentro. Las imágenes que
llegan y el cuerpo procesa generan un aprendizaje
agregado a las formas ya existentes. Las nuevas bases
cognitivas replantean las maneras de producción del
conocimiento, entre ellos el escolar. Al ser múltiples,
los soportes de este generan figuras de razón amplias,
donde el libro pierde centralidad, pero no importancia,
constituyendo una transición a la subjetividad clásica
de la modernidad hacia una que pase de las formas
únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas.
La descentralización de la cultura escolar5, a raíz de
los procesos tecnológicos, comunicativos, corporales,
cognitivos e institucionales, exige una readecuación de
los procesos escolares y pedagógicos. Resulta curioso
observar cómo la discusión del Tratado de Libre Comercio, en la perspectiva de la Organización Mundial
del Comercio, en la transnacionalización del mercado
educativo, involucra un alto contenido de tecnología
informática para proyectos de educación a distancia.
6. Transformaciones en la pedagogía
En la lógica del nuevo conocimiento y la tecnología,
que hoy no pueden separarse de las del mercado
neoliberal, la profundización de exclusión social y la
construcción de nuevos grupos con acceso a los de-
5
personal de libertad, por el de empleabilidad, que se convierte
en proyecto propio y sentido de vida.
Hago referencia al texto “La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad”. En: M.C. Laverde (Ed.). (2004)
Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá:
Universidad Central, DIUC, Siglo del Hombre Editores. En él se
desarrollan diez descentraciones: a) educación a lo largo de la
vida, b) una razón que no es única, c) una educación que no
garantiza empleo, d) una organización del trabajo que se fragmenta, e) medios masivos que construyen nuevos imaginarios
de lo público, f) el libro ya no es el único vehículo cultural, g) un
profesional sobre nuevas bases de acción, h) lo público se globaliza, i) la escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento
y j) replanteamiento de los paradigmas pedagógicos.
51
sarrollos tecnológicos desiguales, generan lo que se
denomina, la infopobreza. Por ella es que el capitalismo
globalizado ha intentado adecuar y refundamentar la
escuela, para colocarla a tono con las nuevas formas
del conocimiento. Pone, así, al capitalismo cognitivo a
su servicio, ante todo, para que cumpla sus funciones
en los nuevos requerimientos de la contrarreforma
educativa, donde la información, el conocimiento y
la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa, construyendo procesos que posibilitan
condiciones mundiales de competencia, productividad
y explotación.
Esta nueva realidad modifica el conocimiento, la
razón, las subjetividades, la comunicación, la tecnología y el campo de la pedagogía, campo que fue
constituido a lo largo de cuatro siglos, y que ni el
paradigma alemán, francés o anglosajón, es suficiente para explicar y dar cuenta de estos cambios y su
desarrollo. Es necesario construir pedagogías que
correspondan a las nuevas realidades y plantearse
procesos práctico-teóricos que den cuenta de la reconfiguración de la pedagogía como un campo propio,
supeditado a su control.
Este hecho, además de mostrar la historicidad del acontecimiento pedagógico, que se recompone y modifica
con los procesos de la sociedad y las transformaciones
culturales, convierten a la pedagogía y a la escuela en
espacios conflictivos en los que se juega la especificidad de los sentidos y las apuestas por lo humano y la
sociedad. El terreno de la pedagogía vuelve a hacerse
crítico y se hace visible en los procesos de reforma y
contrarreforma educativa en marcha.
Han ido emergiendo posiciones críticas al debate que
argumentan la necesidad de construir caminos alternativos que se resistan al proyecto de control. Posiciones
que tomaron fuerza y forma, y entraron a cuestionar
públicamente los hábitos de la escuela, y a construir
una pedagogía crítica para nuestro tiempo.
El entendimiento de lo científico es uno de los espacios
afectados con el desarrollo de la sociedad. De forma
paralela, a la vinculación entre ciencia y sociedad,
emergió un discurso que devela los entendimientos
de la modernidad sobre el hecho científico. A la luz
de esos replanteamientos, surgen las nuevas lecturas.
A continuación se puede observar, rápidamente, ese
camino recorrido a lo largo del siglo pasado.
52
B. Problematizando la investigación
Plantearse la investigación como estrategia pedagógica significa recuperar los discursos sobre la ciencia,
sus impactos y sus modelos desarrollados durante el
siglo XX, que encaminan una profunda incidencia en
los procesos educativos y escolares. En adelante, se
presentará la síntesis de algunos de los ejes que constituyen la problemática del siglo pasado y comienzo
del presente.
La posición conocida como positivismo lógico, planteada por el Círculo de Viena en 19226, definió el valor
de las ciencias como conocimiento teórico matematizado, que se obtiene mediante el método científico
hipotético deductivo, a partir de la experimentación.
Esta discusión concluye que el método científico constituye la única garantía de racionalidad científica, ya
que asegura que el conocimiento teórico se obtiene
de manera rigurosa y experimental.
Este modelo, muy cuestionado, abrió un amplio
debate. Karl Popper demostró que no se consiguió,
para las ciencias, un lenguaje preciso que conectara
los procesos experimentales y los teóricos, y cómo la
experimentación y la teorización se condicionan de
tal manera que es difícil separarlas. En esta discusión,
Ludwig Wittgenstein, quien había sido considerado
en esta obra cercano del Círculo de Viena, rompe con
ellos y en una de sus obras clásicas hace explícitas
esas diferencias señalando cómo el lenguaje toma su
sentido real en la comunicación, lo que explica que no
pueda otorgársele un significado de manera definitiva
ya que su uso está determinado por el contexto.
La Escuela de Frankfurt intervino en este debate, y fue
más allá con Theodor Adorno cuestionando a Popper,
señalando los intereses extra-teóricos de los científicos
que condicionan su quehacer. Demostró que el científico no era tan objetivo como planteaban algunos. A su
vez, Jurgen Habermas, alumno de Adorno, manifestó
que la producción de conocimiento, y los “métodos”
6
Integrantes del Círculo de Viena: Schlick Moritz, Carnap Rudolf,
Neurath Otto, Feigl Herbert, Frank Philipp, Waissman Friedrich,
Hahn Hans, Reichenbach Hans, Gödel Kurt, Hempel Carl, Tarski
Alfred, Ayer, Morris Charles, Kaufmann Felix y Kraft Víctor. En
1929 publicaron su manifiesto programático titulado “La visión
científica del mundo”. Información extraída de la página web
www.wikipedia.com.
para hacer ciencia estaban construidos desde intereses
que inciden sobre los resultados logrados.
Más tarde, Thomas Kuhn y Larry Laudan, aclararían que
las ideas científicas en nacimiento, no se conjugaban
con ninguno de los métodos científicos usados como
prototipo y modelo de la actividad racional lógica. Se
planteó, entonces, que la ciencia, que seguía un camino lógico de contextos de verificación, descuidaba el
descubrimiento y la elaboración de nuevas preguntas
(hipótesis), que constituyen los elementos clave de la
creatividad.
Para Kuhn las ciencias no progresan conforme al esquema lógico popperiano de teorías que se contrastan
con la realidad, porque tales contrastaciones, no son en
verdad posibles en primer lugar, porque las teorías se
defienden de las refutaciones, los paradigmas se protegen con la teoría de ciertos contrastes refutadores,
pero además, no es posible mantener la distancia neta
entre juicios analíticos y sintéticos porque la diferencia
entre hechos y teorías no es neta y en la mayoría de
las ciencias naturales, las teorías son selectoras de
hechos y no únicamente reflejos de cosas externas,
en este sentido las teorías constituyen el tejido de
hechos con los que es válida una contrastación como
la propuesta por Popper.
El investigador Gregory Bateson, desde la ecología de la
mente, mostró la necesidad de recoger de manera más
amplia los proto-aprendizajes (centrados en la meta)
y ver cómo existen también los deutero-aprendizajes,
los cuales son caracterológicos, además de pensar en
la manera como estos son formadores del individuo.
Esta discusión, en plena década de los ochenta, genera
el surgimiento de nuevos modelos de ciencia e investigación, al reconocer los factores histórico-sociales
que median la construcción del conocimiento científico, como las herramientas, los instrumentos, sus
aplicaciones técnicas y tecnológicas. Ahí se origina la
tecnociencia; la que da unidad a la técnica y la ciencia,
produciendo un ensamblaje que ya no permite seguir
pensando una ciencia pura, teórica y desinteresada; y
la técnica como uno de sus derivados en la esfera de la
aplicación, constituyendo una nueva unidad que debe
pensarse con otras características.
Este proceso desarrollado en torno al tema durante
el siglo XX originó otros modelos científicos, que
emanaron la comprensión de otras formas del conocimiento y de lo complejo de su producción. Se generó,
así, una mirada a la ciencia, como conocimiento que
explica el mundo, pero sobre todo, como un tipo de
actividad humana, como cultura compleja y difícil
de describir. Se desencadena así un encuentro de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), realizado al final de los
años ochenta, un cambio en la manera de entender la
ciencia, denominado: El modo dos de la ciencia, esa
interacción holística y sistémica, entre los diferentes
conocimientos que replantea el entendimiento positivista y muestra nuevos aspectos a tener en cuenta: su
historicidad, sus contextos de producción y aplicación,
y la necesidad de usarla en la resolución de problemas
de la humanidad.
Frente a este escenario, autores como Newton-Smith
y Chalmers hablan de salir de “racionalidades fuertes”
y comienzan a referirse, más bien, a una racionalidad
moderada y contextual, manera en la que los científicos impulsan su proceso de creación, que se desatacan el aspecto tentativo, constructivo y humano, y el
pensamiento científico.
Todos estos planteamientos tienen una profunda
incidencia sobre las prácticas y pensamientos escolares. En esta misma época se cuestiona cómo esa
concepción de racionalidad de la ciencia ha marcado el
sistema educativo. Aparecieron infinidad de estudios,
grupos y programas que replantearon la enseñanza
de la física, la química, la matemática, y las disciplinas
sociales. Proponían un quehacer que trabajara más los
procesos y se concentrara menos en la transmisión de
conocimientos descriptivos. De igual manera, se sugirió
introducir los cambios conceptuales que se habían
dado en los últimos años derivados del entendimiento
de la investigación, y con ello, dar más importancia a
las relaciones entre la teoría, la vida cotidiana y los
hechos. Esto generó un tipo de trabajo escolar mucho
más experimental.
Las modificaciones del ideal científico cuestionaron
los resultados sociales y el desarrollo ilimitado de los
desarrollos científico-técnicos. Situación que dio pie a
efectos incontrolables como la crisis ambiental. Igualmente, se puso en duda la objetividad y neutralidad
del trabajo científico y se profundizó en la crisis del
53
positivismo científico con una crítica a los enfoques
de investigación cuantitativos y a todos los modelos
de producción de procesos-productos.
1. Incidencia y replanteamientos en educación
En el ámbito educativo entró en crisis la versión del
proceso-producto, de la que se considera la enseñanza, como la causa del aprendizaje. Se propusieron
enfoques holísticos orientados en las metodologías
híbridas que combinan lo cuantitativo y lo cualitativo,
resaltando la necesidad de desarrollar metodologías
que tengan en cuenta los contextos y la vida de los participantes de la actividad escolar. Esto conlleva a que
algunas posiciones críticas no busquen, en la actividad
escolar, procesos curriculares que trasladen la lógica
de la disciplina científica a la escuela sino que integren
las diferentes dimensiones del desarrollo humano en
el proceso educativo y, no solo en lo conceptual.
Se sumaron grupos y personas que buscaban una
correlación de las ciencias naturales con la cultura, lo
que llevó a algunos autores a hablar de una “tercera
cultura” de la ciencia (Morin). Así, se buscó en la educación la diferencia entre la lógica del conocimiento
científico y el escolar. Los planteamientos a esta
problemática son de interés mundial y son tema en
común para autores, como Stephen Toulmin (inglés),
Rafael Porlán (español) y Carlos Vasco (colombiano).
Luego de esto, se revaloró la actividad escolar como
una actividad cualificada del conocimiento y no solo
como una entidad de transmisión.
Irrumpió, entonces, una escuela focalizada en lo cognitivo que reconoce la ética, la estética y la capacidad
crítica para transformar el entorno y la vida. El ideal
es hacer de ella un lugar donde se estructuren y consoliden los conocimientos científicos, los normativos
y los que cada generación considere fundamentales
como valores para su vida presente y futura.
Con estos replanteamientos se gesta la búsqueda de
caminos conceptuales y metodológicos apropiados
para aprender, en coherencia con la discusión, y el
desarrollo del pensamiento científico del siglo XX. Se
abre, pues, un debate sobre los aspectos que entran en
juego en los procesos escolares. Dice Derek Hodson:
El fracaso de los cursos de ciencias modernas en
lograr algunos de sus objetivos declarados, en
54
relación con la comprensión de los niños sobre la
naturaleza de la ciencia se debe, en parte, a un grado
de confusión en la posición filosófica sobre la que
se asientan muchos currículos contemporáneos y,
en parte, al continuo fracaso en proporcionar a los
profesores una comprensión adecuada de cuestiones
básicas en filosofía de la ciencia, y su importancia en
el diseño de experiencias de aprendizaje. En muchos
currículos de ciencia se pone demasiado énfasis en
los métodos inductivos, una aceptación demasiado
rápida de un punto de vista instrumentalista de
la teoría científica, una seria subestimación de la
compleja relación entre la observación y la teoría
y un abandono de las actividades de la comunidad
científica, al validar y diseminar el conocimiento
científico” (Vol. 20).
En el marco de estas discusiones, surge una modificación en el entendimiento de la actividad científica
en el mundo de la educación y de la escuela, y su
especificidad se da al lado de los otros cuatro ámbitos
propios de ella, que están en permanente interacción:
a) innovación, b) justificación (filosofía), c) aplicación
y d) enseñanza.
En esta última, se desarrollan los conocimientos científicos normativos. Son aquellos que cada colectivo
humano considera importantes para que niñas, niños
y jóvenes puedan reconocer e incorporarse al grupo
disciplinario. Como sostiene Guidoni, el conocimiento, la experimentación y el lenguaje interactúan para
transformar el mundo. Por ello, no se puede situar la
ciencia en la enseñanza, sin tener en cuenta la mediación de los instrumentos y del lenguaje. Ciencia y
técnica deben estar estrechamente relacionadas.
Si la ciencia tiene diversos enfoques sobre los que puede ser abordada, según el ámbito en el que se trabaje,
la enseñanza, como uno de ellos, debe tener la meta,
el método y su campo de aplicación, en coherencia con
el mundo de la escuela. Esto construye una estructura
del conocimiento escolar, con cuatro componentes por
el mundo de los estudiantes, los fines de la escuela (su
proyecto), la ciencia para este contexto y el método
para lograr el resultado.
En este punto, aparecen el maestro y la maestra, como
mediadores, responsables de introducir al niño y al
joven en el mundo de lo científico, buscando que este
avance, en su vida cotidiana, hacia la comprensión del
mundo y lenguaje científicos. Por ello, no basta con
que los docentes sepan de ciencia, es necesario que
conozcan cómo mediar para construir aprendizajes
reales en la vida de sus estudiantes. Visto así, el hecho
científico, entendido desde el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, lleva a pensar el proceso escolar
desde la interacción entre la enseñanza de la ciencia
y los otros contextos de la actividad científica. Esto
significa que los modelos científicos están implícitos
en los enfoques de aprendizajes, y, por lo tanto, deben
ser explicitados, ya que ese modelo de enseñanza y
aprendizaje genera un entendimiento y una manera
de valorar el lugar de la ciencia en la sociedad. Es este
el núcleo central de los diferentes enfoques para la
enseñanza de las ciencias, ya que allí están sintetizadas
todas las concepciones y discusiones planteadas en las
páginas anteriores.
Por esta razón, el papel del maestro y su concepción de
ciencia, ligada a la pedagogía, es primordial en la acción
escolar. Esto genera campos de saber, y a su interior,
estudiantes y maestros que actúan como agentes centrales de la reconstitución de la ciencia en el mundo
de la educación. Debate que llevó a Jerome Bruner a
afirmar que la dificultad, que los seres humanos de
nuestro tiempo tienen para comprender las matemáticas y las ciencias, no es la falta de capacidad sino
porque no se logra encontrar un camino adecuado que
facilite usar el conocimiento para explicar fenómenos
cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no
entienden el funcionamiento de las máquinas con las
que interactúan todos los días. Además, la enseñanza
de la ciencia se ha vuelto aburrida, y exige la búsqueda
de procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes
y las nuevas realidades. Lo que genera un cambio en
la idea del maestro y su papel.
Para muchos era darle lugar a modelos de conocimiento más abiertos pero con la misma estructura
unilineal y secuencial del conocimiento científicoescolar. Aparecen, también, criticando esta visión, los
autores que buscan a ese maestro capaz de relacionarse con una disciplina que ya no consiste en repetir
un camino prefijado. A la luz de estas miradas, surgen
múltiples concepciones, por ejemplo, Donald Schön,
que los reconoce más como “productores de saber”,
como implementadores de procesos prediseñados, y
los denomina, “profesionales reflexivos”. Su discurso
muestra cómo la relación teoría-práctica se da también con la especificidad del saber pedagógico, lo que
contribuye a una relación diferenciada entre él y el
saber disciplinario. Esto, a su vez, especifica al saber
docente.
Por otro lado, Philippe Perrenoud muestra cómo desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Para ello, escenifica y rehace, con concreción, prácticas
pedagógicas complejas con saberes, procedimientos,
actitudes, rasgos de personalidad, componentes de
condición física y mental y esquemas de acción de
hábitos.
De igual manera, Cochran, Lytle y Martín, plantearon la
existencia de conocimientos y reflexiones en la acción,
presentes en las actuaciones explícitas e implícitas.
Cuestión que permite integrar lo cognitivo, lo emocional, la teoría y la práctica, reconociendo que los
docentes y los aprendices de ese oficio trabajan dentro
de una comunidad para generar conocimiento local,
prever su práctica y teorizar sobre ella interpretando
las investigaciones y conclusiones de otros. En este
sentido, ese trabajo es entendido políticamente, ya
que implica el cuestionamiento de los procedimientos
actuales de la escolarización, de los modos en que se
construye, se evalúa y se usa el conocimiento, así como
la forma de los roles individuales y colectivos de los
maestros y maestras en el momento de hacer reales
los cambios propiciando un conocimiento local-público
propio de la práctica profesional del docente.
Gracias a estas reflexiones, en diferentes países se
desarrollaron grupos reconocidos para investigar dichos procesos y darle forma a esas nuevas relaciones
entre conocimiento científico, conocimiento escolar y
el lugar del maestro y la maestra en ellos, allí están: el
Nuffield, de Gran Bretaña y el Grupo de Investigación
en Integración Educativa (Grintie), de España, el de
Tucson (Arizona), así como muchos otros en diversas
naciones, quienes enfatizan en la mirada interdisciplinaria.
En Colombia, la Expedición Pedagógica Nacional retoma parte de estos planteamientos y realiza una apuesta
por hacer visible múltiples maneras de ser maestro y
hacer escuela, haciendo real un maestro y una maestra, que pasa de ser portador a productor de saber.
También en Colombia y algunos países de América Latina, se desarrolló el Movimiento Pedagógico, en el que
se planteó que la subjetividad del maestro y la maestra
estaba dada por su condición de educador y pedagogo
55
y en ese sentido era responsable de las apuestas y
propuestas que desarrollaba en su quehacer cotidiano,
cuando esta corriente llega al sindicato construye un
discurso y una práctica político-pedagógica que en
el caso de Colombia fue liderada por la Federación
Colombiana de Educadores (Fecode).
En el marco de esta discusión surgen infinidad de
propuestas para solucionar el problema de la metodología en los procesos de aprendizaje. Todo depende
de cómo la propuesta pedagógica retome la discusión
y la sitúe en el escenario escolar, otorgando su lugar
a los diferentes actores, que el desarrollo de las posibles opciones metodológicas permitan, de acuerdo al
contexto de cada particularidad, optar por uno u otro
camino para resolver la estrategia metodológica.
Se conforman, pues, apuestas contextuales, sociales,
holísticas y críticas, sobre cómo resolver esta discusión educativa, social y metodológicamente. Se debe
reconocer que el uso de la investigación o indagación
como metodología para construir un espíritu científico
en niñas, niños y jóvenes, ha abierto múltiples caminos
con diferentes procesos para desarrollar.
2. Pedagogías centradas en la investigación
Una línea metodológica que trata de dar salida al
debate contemporáneo sobre la ciencia y su incidencia en la educación, es usar la investigación para
dinamizar procesos escolares, y generar alternativas
metodológicas para construir una escuela cercana a la
configuración de un espíritu científico. En esta línea, la
investigación es entendida como la herramienta básica
de producción de conocimiento y es el soporte para
introducir a niñas, niños y jóvenes en el camino del
pensamiento crítico que les facilita los aprendizajes
que corresponden a su grupo de edad.
Variadas propuestas metodológicas asoman, provenientes de diversas latitudes. Su preocupación no es
solo la investigación, sino también el acto de enseñar
y aprender y, por tanto, el perfil de maestro requerido
y su papel frente al conocimiento. Así mismo, las gestiones requeridas de este profesional dan forma a una
institucionalidad diferente, coherente con la apuesta
metodológica para el desarrollo de la vida escolar.
La enseñanza enfocada en la investigación toma múltiples caminos y hace énfasis particulares, no todos
56
convergentes o complementarios. Algunas de las
principales problematizaciones aparecen sintetizadas,
a continuación.
a. Randy Garrison y Terry Anderson retomaron al
pedagogo americano John Dewey, quien afirmó que
el método es más importante que la adquisición del
conocimiento científico para quienes no tienen la
intención de estudiar la ciencia desde el pensamiento reflexivo y crítico. Reconocieron la necesidad de
cuestionar la forma actual del pensamiento científico
y escolar existente. Propusieron, además, orientar el
trabajo investigativo en la escuela hacia la búsqueda de
la autonomía, la voluntad y la indagación. Con este fin,
establecieron un proceso de cuatro momentos:
1. La fase de problematización o construcción del
dilema.
2. La de exploración, para entender la naturaleza
del problema.
3. La de integración, para construir significado y
tomar decisiones.
4. La fase de resolución del dilema, en diferentes
niveles.
b. Para Gordon Wills, el conocimiento se construye
mediante indagación dialógica, desde un lenguaje
propio, con las características de las ciencias actuales,
relatividad del conocimiento, integración disciplinaria,
diversidad de fuentes e interpretación argumentada.
Esto, construye un aprendizaje significativo que se
resuelve en seis pasos:
1. Se toman las preconcepciones de los niños.
2. Se formulan problemas.
3. Se planifican como situaciones de aprendizaje.
4. Se consulta diversidad de fuentes.
5. Se dialoga la elaboración entre grupos.
6. Se presentan resultados que construyan contextos
múltiples.
c. Los grupos de Arizona y Maine en Estados Unidos,
han partido de la pregunta y el descubrimiento y para
ello trabajan con proyectos que tienen como base el
conocimiento social y personal. Siempre deben ser
colaborativos, por tanto, conciben la enseñanza como
un sistema de conversaciones y conocimientos. Las
preguntas de los miembros del grupo son el punto de
inicio y generan un ciclo en que lo importante es trascender los datos para construir temas conceptuales,
en un proceso que entienda el conocimiento, como
un hecho sin fin, ni caminos únicos, y se pregunte, a
manera de espiral. Conocimiento nunca terminando.
Para este fin, identifica seis pasos:
1. La formulación de la pregunta, como punto de
partida.
2. La determinación del conflicto en el conocimiento.
3. La indagación a través de la colaboración grupal.
4. La organización de los métodos apropiados.
5. La generación de resultados.
6. La comunicación de resultados, de forma sistemática y creativa, de manera que incite la formulación de nuevas preguntas.
d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor Daniel Gil Pérez, han desarrollado
una propuesta, que afirmar que el pensamiento elaborado en la escuela no es un conocimiento científico
en sí. Llegar al conocimiento científico depende de un
proceso de alfabetización en ciencia, que comprende
cinco criterios básicos:
1. Adquisición de conocimientos científicos, reconociendo estos como los aceptados por la comunidad científica.
2. El aprender a hacer ciencia, es decir, familiarizarse con la actividad y el tratamiento científico de
problemas.
3. Comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus
métodos y sus complejas interacciones con la
sociedad.
2. Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de
esas situaciones y la necesidad de indagarlas.
3. Orientar el tratamiento científico de los problemas
planteados, inventar conceptos, emitir hipótesis,
buscar caminos para la resolución.
4. Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en
diferentes situaciones, para el afianzamiento de
los mismos.
5. Sintetizar y dar cuenta de lo construido: esquemas, mapas conceptuales, memorias y relatos,
entre otros.
e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman y Ann
Margaret Sharp, despliega un currículo de filosofía
para niños que busca desarrollar destrezas cognitivas
y racionales en estudiantes de once y doce años,
durante los primeros cursos de enseñanza secundaria. El fin, exponer los problemas tradicionales de la
filosofía rechazando la terminología elaborada de las
ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los
adolescentes. Además, intenta combinar las destrezas
cognitivas del razonamiento filosófico.
Posterior a su razonamiento sobre la naturaleza, este
grupo, trabajó un texto para estudiantes y otro para
profesores. A partir de un plan de discusión, explicó
y clarificó nociones, empleó ejercicios para reforzar
destrezas y clarificar conceptualmente la comprensión
del conocimiento de las ciencias naturales.
El proceso metodológico de esta propuesta tiene cinco
pasos:
1. Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un
lenguaje conocido por los grupos de edad.
2. Aclarar cuáles son las destrezas cognitivas que se
quieren trabajar.
4. Aproximación a la tecnología pre-científica, previa
a la configuración de la resolución científica.
3. Iniciar un diálogo directo en el aula, estimulado y
ayudado a construir por los maestros.
5. Un interés crítico por la actividad científica.
4. Dialogar indirectamente con los libros, ya que la
clave está en la evaluación de los argumentos.
Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como
investigación se logra en el tratamiento de problemas
abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la
construcción de sus conocimientos. Con este fin, dispone cinco pasos:
1. Plantear situaciones problemáticas que generen
interés.
5. Buscar la interiorización por parte de niños y niñas, creando un foro interior del pensamiento, a
manera de síntesis, para llevar los escritos.
f. La educación en ciencias basada en indagación. En
la reforma educativa norteamericana del siglo anterior
(1986-1996) se hacen visibles experiencias de transfor-
57
mación de la escuela, que tenían como fundamento
la investigación y la indagación para los entornos de
enseñanza y los aprendizajes de alta de calidad. Algunas de las más visibles fueron: La coalición de escuelas
esenciales (coalition of essential schools), las escuelas
aceleradas (accelerated schools), el consorcio del sur
de Maine (consortium of southern Maine), el consorcio
de escuelas de Filadelfia (Philadelphia schools collaborative) y el consorcio para la reforma escolar del área
de la Bahía (consortium for school reform Bay area).
En los inicios de la década de los noventa, el físico
norteamericano, León Lederman, inició un trabajo en
algunas escuelas marginales de Chicago, su planteamiento básico consistía en que era posible reproducir
los procesos de la ciencia en las aulas de educación
básica, por un maestro tradicional que necesitaba un
adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta
experiencia fue traslada a Francia por el también físico,
Georges Charpak, quien la popularizó con el nombre:
“La mano en la masa” (La main a la páte), generando
en este país un movimiento de transformación de la
enseñanza de las ciencias. Experiencia que hemos
escogido para sintetizar, en cuanto tiene una mayor
influencia en nuestro país a través del proyecto Pequeños Científicos.
En esta concepción la ciencia en su universalidad, puede
ser trabajada en el día a día, en cuanto tiene un camino
que debe ser recogido y vivido igual que los hacen los
científicos durante su práctica investigativa. Ese camino
de las ciencias debe ayudar a los niños a pensar mejor,
a expresarse mejor, a vivir mejor y a logar un acceso a
la cultura científica por medio del lenguaje.
4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por semana está dedicado al mismo tema, durante varias
semanas. Se garantiza una continuidad de las
actividades y los métodos pedagógicos sobre el
conjunto de la escolaridad.
5. Cada niño lleva un cuaderno de experiencia escrito con sus propias palabras.
6. El objetivo mayor es una apropiación progresiva,
por parte de los estudiantes, de conceptos científicos y de técnicas operatorias acompañada por
una consolidación de la expresión escrita y oral.
7. Las familias y el barrio son solicitados para el
trabajo realizado en clases.
8. Localmente algunos colaboradores científicos
(universitarios y grandes escuelas) acompañan
el trabajo de la clase, poniendo a disposición sus
habilidades.
9. Localmente los institutos universitarios de formación de los maestros ponen su experiencia
pedagógica y didáctica al servicio del docente.
10. En un sitio web, el docente puede obtener módulos para poner en práctica ideas, actividades
y repuesta a sus preguntas. También puede participar en un trabajo cooperativo dialogado con
colegas formadores y científicos.
Estos principios, según esta corriente, se desarrollan
mediante siete pasos metodológicos que se realizan
luego de que se haya definido el tema de estudio.
yy
Ronda de preguntas a partir del tema a trabajar.
yy
Planteamiento de hipótesis de respuesta a esas
preguntas.
yy
Realización de experimentos, a partir de módulos
que están en los maletines de trabajo, para buscar
respuestas.
yy
Organización en grupos que les permitan realizar
experimentos para hallar las respuestas.
yy
Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas por escrito que se discuten y luego se
consolidan en un solo texto.
yy
Expresión de las conclusiones grupales, bien sea
en forma oral o escrita.
yy
Intervención del maestro, en el caso en el que no
se obtengan las respuestas esperadas. Explicará
Sus diez principios son:
1. Los niños observan un objeto o un fenómeno del
mundo real, cercano y sensible, y experimentan
sobre él.
2. En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y
resultados, construyen sus conocimientos, ya que
una actividad meramente manual no basta.
3. Las actividades propuestas a los estudiantes por
el maestro están organizadas en secuencias con
miras a una progresión de los aprendizajes. Reflejan programas y dejan una amplia participación a
la autonomía de los educandos.
58
las respuestas y buscará las razones del fracaso,
recapitulando el saber trabajado.
Entre esta serie de acontecimientos reseñados, hacen
falta otros pensadores del tema, sin embargo se hizo
una selección de los más representativos del momento.
A continuación se hace una presentación un poco más
extensa de las etapas del proceso metodológico del
Programa Ondas y su fundamentación, a través de las
cuales se da cuenta de la concepción de la investigación como estrategia pedagógica y en esa medida se
constituye una propuesta al interior de las corrientes
pedagogícas fundadas o centradas en la investigación,
reseñadas anteriormente.
C. La ruta metodológica de Ondas
El giro generado por la reconstrucción colectiva del
programa Ondas llevó a transformaciones conceptuales, de manera especial en sus lineamientos y en la
manera de concretar la propuesta de la investigación
como estrategia pedagógica. De esto da cuenta el
proceso metodológico desarrollado por el programa
Ondas, que se encuentra en forma explícita en la guía
Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación.7
Ondas está comprometido con tres causas: la apropiación social del conocimiento, la formación de una
cultura ciudadana en conocimiento, tecnología e información, y la alfabetización tecnológica. Busca, además,
construir capacidades regionales, por ello se entiende
como una movilización social, la cual hace posible la
incorporación de grupos que conforma dinámicas del
conocimiento, a partir de lógicas y saberes específicos,
produciendo un ejercicio educativo permanente, de
negociación cultural e interculturalidad, entre variados
grupos humanos y sociales.
Sobre esta perspectiva, el programa construye una propuesta pedagógica que reconoce la especificidad de la
investigación como estrategia pedagógica (IEP). Desde
ella, apuesta a la negociación cultural, al aprendizaje
colaborativo y a la planeación de una metodología, que
hace del conocimiento una construcción cultural, para
7
Este texto intenta fundamentar los sentidos de las etapas metodológicas del programa Ondas señaladas en: Manjarrés, M.
E., Mejía, M. R., y Giraldo, J. Xua, Teo y sus amigos en la onda
de la investigación. Guía de la investigación y la innovación del
programa Ondas. Bogotá: Colciencias, programa Ondas, 2007.
discutir, reelaborar y usar de diferente manera en los
procesos de investigación. Al tiempo que da cuenta de
un trabajo sistemático que asume el conflicto y la resolución de problemas como centrales a su propuesta.
Esta manera de acercarse al conocimiento funda su
proceso en la pedagogía crítica freireana, en el sentido
de que todas y todos los participantes se consideren
aprendices del conocimiento, dispuestos a instruirse en
un ejercicio colectivo, colaborativo y social de diálogo
de saberes permanente.
1. El punto de partida es estar en la onda
de Ondas
Ondas ha pasado de ser un programa en el que los
individuos convierten una pregunta en un proyecto de
investigación, a uno, en el cual un grupo resuelve un
problema de investigación. Por ello, la primera etapa
de la investigación como estrategia pedagógica es la
conformación de grupos, actividad propiciada y precedida por una movilización social que compromete a
entidades públicas y privadas de sus departamentos,
así como a un amplio espectro de organizaciones del
mundo académico.
Es propósito de Ondas, posibilita la conformación
de grupos que, desde la más tierna infancia, puedan
encauzar sus intereses y motivaciones hacia la investigación como una de las posibles estrategias para la
construcción del espíritu científico. A través de ella se
propicia un encuentro no obligatorio, amable y lúdico
con el conocimiento y sus lógicas de construcción.
A partir de este primer ejercicio de organización, se
origina una dinámica constructora de socialización, que
en las particularidades del contexto colombiano, busca
redirigir a los colectivos de grupos de edad infantiles y
juveniles existentes, como: clubes de ciencia, grupos
comunitarios, de ONG y escolares y “parches” en barrios
populares, hacia una relación con el conocimiento y el
saber como una apuesta de sentido y de identidad.
En esta perspectiva, en el caso de la institución escolar
se conforma los grupos de investigación8, de acuerdo
con los intereses de los estudiantes acompañados por
8
En la guía de investigación anteriormente citada, se define al grupo de investigación: “como las personas que se
asocian para darle solución a un problema compartido y
plantearse nuevas preguntas sobre él”.
59
sus maestras y maestros. Su impacto se realiza sobre
una socialización mayor que la producida en el aula
de clases, aunque también en algunos casos sirve de
soporte a las actividades que allí se desarrollan.
El grupo se conforma, desde el interés de explorar el
mundo y sus razones, y compartir unas búsquedas comunes que, al iniciar, son preguntas sobre situaciones
cotidianas. Desde ellas, se construye un horizonte de
sentido comúnmente compartido, una investigación que
tiene como punto de partida su vida diaria. Se instaura
en el grupo y en sus integrantes, el deseo de hacerse conocer como un colectivo, construyendo un vínculo que
va hacer posible la acción compartida y el cambio.
Este ejercicio de conocer en grupo se inscribe en la
tradición pedagógica latinoamericana de Paulo Freire
y las corrientes de educación popular, en donde este
enunció su principio orientador: “Nadie aprende solo,
aprendemos en comunidad, mediatizados por el mundo”. Principio que lo llevó a crear círculos de cultura
en los procesos educativos. En estos, el campesino se
alfabetiza leyendo el mundo, el niño aprende interrogando su contexto y el maestro enseña saliendo de la
educación bancaria.
Así mismo, el grupo de investigación de Ondas, con el
sentido de organización del programa de comunidades
de saber y conocimiento, se inscribe en la tradición
del premio Nobel en Química, Ilya Prigogine, quien
señaló que el conocimiento de estos tiempos no es
individual, sino de corte inter y transdisciplinario y,
por ello, se requiere de comunidades de saber, para
dar respuestas a la complejidad del conocimiento de
nuestro tiempo.
El proceso de conformación del grupo, es el primer ejercicio de aprendizaje colaborativo y de negociación cultural desde donde se construye el germen de los otros
aprendizajes que tienen lugar durante la trayectoria de
la investigación como estrategia pedagógica (situado,
contextualizado, problematizador y por indagación).
Desde él, además se propicia una práctica formativa,
situada, significativa y propositiva en su cultura.
Por ello, el grupo es el arraigo a su realidad, abierto al
mundo, es el origen de un proceso de reflexión, que
cada vez es más complejo y definido. Se traza desde
intereses comunes, establece un sistema de relaciones
más allá de lo cognitivo, posibilitando un aprendizaje
en el contexto, en la actividad y en la cultura.
60
Ondas, en esta doble tradición pedagógico-científica
(cognitiva y contextual), inscribe la urgencia y la
necesidad del grupo, en la especificidad de la realidad colombiana, de una socialización positiva, que
encuentre y construya colectivamente un proyecto
anticipatorio de ser humano crítico y transformador
de su medio, capaz de vivir en paz. Esto, sembrando,
desde temprana edad, una motivación de asociación
que auto-constituya a los integrantes y los dote de
un sentido de vida que los aleje de la violencia de
nuestro país.
La investigación como estrategia pedagógica es una
apuesta, más allá de la enseñanza, por una socialización que construya un camino de aprendizaje
diferente en relación a las pedagogías de indagación
desarrolladas en otras latitudes. Ondas se enraíza en
la especificidad de nuestra cultura y nuestro contexto,
y a partir de allí busca dotar social y políticamente,
desde la infancia, a ciudadanos que construyan una
democracia más participativa y menos excluyente.
El ejercicio de conformar el grupo es punto inicial y
clave para abrir el camino al trabajo colectivo y para
dar contenido a los aprendizajes colaborativos y a la
negociación cultural, propuestos por el programa.
En consecuencia, el grupo en Ondas funda en su estrategia pedagógica las bases de las comunidades de
práctica para hacer posible un aprendizaje colaborativo, que tenga como finalidad motivar en los pequeños
el aprender a negociar, aprender a compartir, aprender
a cuestionar, aprender a escuchar y aprender del (otro)
diferente. Todo esto les permitirá saber a transformarse
y cambiar, construyendo su capacidad de ser mejores
seres humanos que aprenden todos los días.
Aprendizaje situado
Es una concepción que cuestionando la mirada
del aprendizaje centrado en lo cognitivo, señala la
necesidad de recuperar esos otros aspectos que lo
hacen posible, y para ello plantea que el aprendizaje
es más social que individual, que su construcción
se desarrolla con herramientas sociales más vinculadas a los sujetos. Los objetos que se trabajan
deben tener un claro contenido como mediación,
de igual manera, la teoría se reconoce como creada,
construida y desarrollada en situaciones específicas
y contextuales, lo que permite a los participantes
forjar pertenencia e identidad.
2. El grupo para perturbar la onda
Se ha afirmado en Ondas que es la pregunta, la base
de todo el proceso. Esto sería totalmente cierto, si el
único propósito de la pregunta fuera conducir a una indagación en la esfera cognitiva. Pero esos otros aprendizajes con los que cerrábamos el numeral anterior
(cuestionar, negociar, compartir, escuchar, aprender
de lo diferente, cambiar, transformar y transformarse),
implican una diversidad de inquietudes que surgen
del proceso de negociación cultural y contextual y de
unas formas de comunicación permanentes propias
del aprendizaje colaborativo, las cuales están dirigidas
no solo a argumentar, sino a construir un proyecto de
sentido para su vida desde sus intereses y motivaciones
en su cultura, como una manera de tejer compromisos
con su realidad.
Así, la pregunta perturbadora en Ondas es la del sentido común, esa que surge en el día a día de la niña, el
niño y el joven, desde la que él o ella buscan organizar
el mundo. El adulto acompañante es formado por el
programa, para que propicie en los integrantes de su
grupo, una lluvia de preguntas que originan el trabajo
investigativo. La tensión adulto-niño ha sido trabajada
para que, a través de la pregunta de ellos, emerja su
mundo de necesidades e intereses, no los del adulto,
haciendo real el aprendizaje situado.
La pregunta nace del medio, con el fin de no hacer
artificiales los problemas, sino que estén en la esfera
de su universo inmediato, forjando una relación inicial
con el conocimiento que está en su vida y en su cultura.
Como punto de partida, el saber qué, el cual le permitirá
recorrer el saber cómo, conscientemente, haciendo
evidente la unidad entre el saber y el hacer en una visión integradora, tanto en el ámbito conceptual como
de acción sobre el mundo. Las preguntas orientan la
acción, no solo como motivación, sino en el sentido más
profundo de un lenguaje que construye mundos.
Lo anterior permite que surjan muchas preguntas desde esos grupos de edad, y que sean dialogadas y discutidas es un ejercicio de negociación cultural. Desde
pequeños, aprenden, a través del lenguaje, a reconocer
lo diferente para llegar a acuerdos, o mantenerlos en el
ejercicio de establecer lo propio y lo ajeno para desarrollar un lenguaje a través del que se crean mundos,
en la propuesta de Humberto Maturana, quien señala
que las realidades son construcciones en, y desde el
lenguaje de los sujetos, lo que lo lleva a afirmar que
“somos seres que existimos en el lenguaje” (1997).
Las preguntas de las niñas, los niños y los jóvenes
construyen una relación de sentidos y significados de
su mundo inmediato, es la interpelación a su contexto.
Discutir las preguntas tiene como objetivo que el niño
y la niña y su grupo realicen una primera elaboración
sobre su entorno.
Desde esta perspectiva, los por qué iniciales asociados,
dan cuenta de cómo estos grupos de edad leen su
mundo y colocan sus horizontes, sentidos y significados. Se busca entenderlo, a partir de problemas de
la esfera infantil y juvenil, manifestados a través de
sus indagaciones. En ese sentido, las preguntas son
expresión de su cotidianidad, y son tan reales como
los objetos que manejan.
Cuando se hace una lluvia de preguntas para la investigación como estrategia pedagógica, estas se clasifican
por temas con el propósito de reconocer, fundamentar
y construir las cuestiones a explorar. Esto, muy en el
sentido de Lipman, cuando afirma que estas preguntas
se diferencian de las retóricas y dirigidas, ya que en
estas el que pregunta conoce ya la respuesta, o así lo
cree. En cambio, en la exploratoria, el que pregunta
no sabe la respuesta, pero la plantea para colocarla en
un horizonte de resolución.
Así, en la discusión, a través de un ejercicio de negociación cultural, se seleccionan los interrogantes del
sentido común a procesar, entre la totalidad que surgió
de dicha actividad grupal. Luego el grupo las procesa
para convertirlas en preguntas de investigación, dando
elementos para la construcción del aprendizaje colaborativo. Esta selección razonada las hace más complejas
y concretas y las ajusta a los múltiples criterios que la
definen como preguntas de investigación.
Los niños, niñas y jóvenes registran en las bitácoras
y en su cuaderno de notas, a manera de diario de
campo, sus prácticas, concepciones, argumentaciones,
emociones y los sentimientos que surgen durante
el proceso de investigación, para negociarla con el
grupo. Ellos aprenden a tomar notas, a procesar las
incógnitas con el acompañamiento de los adultos, a
argumentar, a escuchar el punto de vista del otro y
a realizar síntesis interpretando su realidad. Es aquí
donde el encadenamiento de sujetos en Ondas adRevista del Congreso por una Educación de Calidad
61
quiere pleno sentido. Los maestros y maestras, o los
adultos, al reflexionar su proceso, entran en la lógica de
co-investigadores, no solo como meros acompañantes.
Ellos también sistematizan y en consecuencia, se les
reconoce como productores de saber. Inician un camino de auto-reconocimiento que rompe con la tradición
de educación que han recibido toda su vida, se da un
proceso colaborativo con las niñas, niños y jóvenes,
así como de formación in situ, en el que aprenden los
unos de los otros.
Nos encontramos, pues, frente a un ejercicio de diálogo y negociación cultural de la tradición educativa
latinoamericana fundada en el diálogo de saberes. Un
proceso en el que los interlocutores aceptan que su
argumentación se produce en la esfera de los intereses,
necesidades, experiencias y conocimientos previos
de los participantes. Lo nuevo, el umbral de saber,
se elabora desde su historia y las particularidades
de su contexto. En ese sentido, se construye, desde
el mundo infantil y juvenil, el saber y conocimiento
nuevos, que les permiten comprender el mundo y
explicar los fenómenos sociales y culturales así como
los generados en el estudio de la naturaleza. Es decir,
se reconoce el conocimiento universal para la ciencia
local; y contextualizado, para el ejercicio educativo y
pedagógico además de la negociación que se da entre
estos para hacer posible el aprendizaje.
Se considera que las relaciones educación-ciencia y
pedagogía-conocimiento deben diferenciar los procesos del conocimiento científico, el pedagógico escolar y
los saberes de los participantes en la acción educativa,
que se organiza desde las teorías de la enseñanza o el
aprendizaje, diferentes enfoques y contextos de sus
actores. La investigación como estrategia pedagógica,
durante el recorrido de las trayectorias, articula en el
entorno cultural de los integrantes del grupo esos tres
procesos del conocimiento, posibilitando la construcción de un nuevo sistema de significados y sentidos.
En ese sentido, la negociación cultural se elabora desde
la idea de zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky,
y se transforma en procesos de educación popular
en la zona de aprendizaje próximo. En la visión de
Vigotsky, el aprendizaje no es solo un proceso mental,
sino también fruto de interacciones y mediaciones.
En este sentido, para la investigación como estrategia
pedagógica: “el aprendizaje activa una serie de proce62
sos internos de desarrollo que son capaces de operar
solo cuando el niño está interactuando con personas
de su entorno y en cooperación con sus compañeros”
(Vigotsky, 1979: 79).
La relación con la diferencia, comprendida como
confrontación y divergencia de preguntas, permite
encontrar cómo en el conocimiento, entra en juego
toda la condición humana, dando lugar a pasiones,
estados de ánimo y sentimientos. El acto de conocer se
da desde la integralidad de lo humano y así se logra en
este ejercicio. Es reconocer, en una dimensión infantil
y juvenil, aquello que Carlos Eduardo Vasco llamó “los
intereses extra-teóricos en el conocimiento” (1994).
El grupo, en su práctica de aprendizaje colaborativo, en
el enfoque freireano de “me educo en comunidad, mediatizado por el mundo”, aprende las reglas básicas de
un diálogo o negociación: escuchar, reconocer el punto
de vista del otro (diferente o semejante), capacidad de
cuestionar y construir una mirada a distancia, hacer de
la crítica una actividad permanente para construir la
posibilidad de pensar por cuenta propia. Este último,
fundamento de la autonomía en el pensamiento.
Aprendizaje colaborativo
En esta visión se toman las premisas de las concepciones pedagógicas de lo sociocultural y se
hace a cada miembro del grupo responsable de las
dinámicas de su aprendizaje, así como de los logros
de cada uno de los otros participantes de su grupo
de trabajo.
En esta perspectiva se le otorga más énfasis al proceso que a la tarea, ya que es en donde se hace real
la colaboración grupal, y por tanto se diferencia del
aprendizaje individual donde es el maestro quien
coordina, ordena, diseña, construye las interacciones,
planifica las herramientas y actividades. El aprendizaje
colaborativo es un acuerdo y una negociación realizada
por el grupo.
3. La superposición de las ondas, el grupo
plantea el problema de investigación
La pregunta enseña que la realidad no es fija, que
está en transformación. El niño con sus preguntas se
va convirtiendo en constructor de mundos, se ve obli-
gado a reconocer su pertinencia en el horizonte de su
vida, del colectivo social en el que está inmerso y en
la comunidad de saber donde intenta incursionar. Es
decir, al iniciar este ejercicio de procesar las preguntas,
para convertirlas en interrogantes de investigación y
luego problemas, las niñas, niños y jóvenes Ondas
se reconocen como sujetos situados, y construyen el
problema, desde su condición personal y del grupo en
el que trabajan, de su cultura y su contexto.
Reconocer esos asuntos que se han presentado como
problemáticas permiten registrar los niveles de desarrollo de los integrantes del grupo quienes en la lógica
de participación se involucran colaborativamente para
resolver el conflicto que se presenta entre lo propuesto y las posibles respuestas que encuentran en su
medio, estableciendo con estas contradicciones una
manera diferente de configurar el problema desde la
construcción de condiciones de aprendizaje mediante
la investigación, teniendo en cuenta la novedad en su
hallazgo, y encontrando soluciones en la esfera del
conocimiento, de la acción cotidiana, de las actitudes
y de los valores.
Hacer este ejercicio significa reconocerse a sí mismo,
problematizando la manera “cómo soy y estoy en el
mundo”. A partir de allí se realiza la problematización
de la pregunta, auscultándola en su entorno. Es lel
interrogante que busca el camino para convertirse en
un problema de investigación que la plantea y la coloca
en un mundo específico y concreto haciendo efectivo
el aprendizaje situado, en cuanto lo que se sabe está
en relación a las condiciones en las cuales se produce
ese aprendizaje.
Desde la perspectiva metodológica de la investigación
como estrategia pedagógica, lo primero que reconoce
el niño es su realidad. La pregunta se constituye en un
medio para ello. El saber y conocimiento se construyen
de características educativas y por grupos infantiles
y juveniles. Las búsquedas sobre el interrogante se
plantean en función de grupo de edad. Razón por
la que la novedad epistémica se da en el umbral del
conocimiento de sus integrantes. Es desde allí que se
reconoce la importancia del tema tratado. No en la
perspectiva de producir un conocimiento universal
sino en la capacidad de reconocer este en el horizonte
del grupo y su comunidad, quienes lo plantean como
un acontecimiento en su vida explican su mundo y su
funcionamiento, a la vez que amplían su mirada y su
campo de conocimiento.
Es decir, se ponen en juego los contenidos, el dominio
y el reconocimiento de la situación por el grupo de investigación. Este es el punto de partida para inaugurar
una complejidad conceptual, para que niñas, niños y
jóvenes construyan el debate y la argumentación. Un
proceso que desborda los marcos de una complejidad
lógica secuencial o cronológica, ya que allí se hace presente, con toda su fuerza, su conocimiento previo, el
cual, al ser puesto en escena, se reelabora a partir de
lo que ya conocen y de los elementos nuevos que van
a integrar. Allí se ponen a prueba los saberes previos,
creencias, primeros enunciados y preconceptos.
En ese ejercicio se desarrollan, en niñas, niños y jóvenes, las bases del espíritu científico, la curiosidad, la
“preguntadera”, el planteamiento del problema y las
trayectorias para encontrar las respuestas. Se crean
las condiciones para garantizar que ellos descubran,
a través de la permanente negociación cultural y el
diálogo de saberes. En ese sentido, podríamos enunciar que esa negociación cultural es la episteme de la
elaboración colectiva. Las negociaciones son consigo
mismos, con el grupo, con el entorno, así como con el
acumulado de saberes y conocimiento que su medio
y las condiciones les permiten reconocer. Por ello,
acuerdan sus primeras conjeturas, reelaboran sus
preguntas y plantean el problema.
En ese sentido, al argumentar sus decisiones, la niña,
el niño y el joven aprenden a relacionar, reconocer y
valorar la existencia de saberes previos y cómo operan
y tienen existencia en su mundo inmediato, lo que genera un aprendizaje situado que les permitirá visualizar
la innovación en respuesta del problema planteado.
Desde lo cognitivo, los integrantes del grupo construyen en la interacción, a través del lenguaje y los
procesos de simbolización, la capacidad de reformular
el conocimiento previo. A partir del cual reelaboran
las preguntas y plantean el problema de investigación,
haciendo evidente las continuidades y rupturas que se
presentan en la experiencia investigativa.
También, es muy clara, durante la etapa de investigación de la superposición de las ondas, la construcción
de una capacidad de salir de sus puntos de vista,
cuestionando lo propio, lo que le permite desde las
63
diferentes posturas, enriquecer, construir y recrear la
manera como estaban dándole salida a sus problemáticas. Emerge, si el ejercicio es bien realizado, la otredad
que Emmanuel Lévinas definió como el reconocimiento
del otro, que lleva a una ética de la alteridad.
Esta práctica facilita que niñas, niños y jóvenes entiendan que hay múltiples entradas al conocimiento,
y para incursionar en él deben construir la capacidad
de comprender y diferenciar las múltiples miradas,
para que al hacer el ejercicio de valoración, puedan
ubicarse y tomar posición en la discusión. Ello les va
a permitir cimentar una mirada crítica, al tener que
diferenciarse, tomar distancias, construir semejanzas,
desde su punto de vista, haciendo real los fundamentos
de la negociación cultural, el aprendizaje colaborativo
y situado. Lo que posibilita reconocer en la esfera del
pensar, el sentir, el hacer, las múltiples mediaciones de
las que está hecha su apuesta, de forma integral. Es ahí
cuando entienden el sentido de un conocimiento en
expansión y con múltiples dimensiones, es aquí donde
se desarrolla el aprendizaje problematizador, el cual
hace más amplio y específico el problema.
Todos los aprendizajes en los cuales se fundamenta
la investigación como estrategia pedagógica se hacen
presentes en esta etapa para construir el problema de
investigación, en las niñas, niños y jóvenes que reconocen que la construcción social del conocimiento no se
trata de sumar acuerdos, sino de aprender a dirimir,
dialogar las diferencias y conflictos presentados a través de diversas fuentes y con variados puntos de vista.
Deben buscar un consenso para plantear su problema
de investigación. En ese sentido, emerge con fuerza el
conflicto cognitivo como un elemento central para el
procesamiento y la construcción de la crítica y de una
sociedad fundada en la diferencia.
En esta etapa, los investigadores Ondas reconocen
la importancia del lenguaje como mediador cultural
para la construcción de sociedad y de las diferentes
maneras de entender la ciencia. Proceso que se da a
través de una negociación cultural permanente de los
contenidos y de sus lógicas de producción, así como
de la capacidad de identificar las diferentes fuentes en
las que es posible auscultar los conocimientos preexistentes sobre la temática que se va a trabajar.
En esta perspectiva, en la argumentación, y a través del
lenguaje, se da el procesamiento en el que lo cognitivo
64
se integra a lo emocional, y permite la realización del
ejercicio, a la vez que le ayuda al niño, niña y joven a colocarse frente a sí mismo, en el mundo, en su sociedad
específica, en su grupo de investigación y en su entorno
de socialización, haciendo real el aprendizaje situado.
Es decir, al plantear el problema de investigación, ellos
procesan y organizan su entorno para transformarlo,
a la vez que establecen distancia crítica con aquellos
elementos que se ven obligados a reprocesar.
Aprendizaje problematizador
En esta concepción se considera el conflicto como
generador de dinámicas y condiciones de aprendizaje, por ello se trata de recuperar esas tensiones
de diferentes tipos: valorativas, cognitivas, sociales
y culturales; para colocarlas así en la esfera de los
contenidos y temas de la actividad educativa que se
desarrolla, lo que genera, en la problematización, lógicas de aprendizaje por descubrimiento, en cuanto
el conflicto permite construir esos problemas, que
se convierten en el medio a través del cual logran
los aprendizajes de contenidos, valores, actitudes,
acciones y procesos lógicos, permitiendo el desarrollo y crecimiento del niño y del joven.
4. Diseñando las trayectorias de indagación,
construyen el espíritu científico
En esta etapa de la investigación como estrategia pedagógica, comienza de lleno la indagación, reconocida por
algunos autores9 como el seguimiento de los pasos de
los diferentes métodos que han usado los científicos,
como el camino en el que se encuentran el conocimiento, su forma de producción en la historia de la ciencia
y el quehacer científico. La indagación, en Ondas, a la
vez que reconoce el rigor del proceso metodológico
propio de la ciencia, encuentra su especificidad en
las mediaciones que tienen que ser construidas para
lograr un tipo de conocimiento propio y específico de
estos grupos de edad, y para garantizar el desarrollo y
las posibilidades de aprendizaje de los integrantes de
los diferentes grupos de investigación.
A partir de los problemas de investigación se han
conformado las líneas temáticas10, que organizan los
9
De acuerdo con las reflexiones que se hacen en el presente
texto, en el acápite Pedagogías centradas en la investigación.
10 En el sentido de Gérard Vergnaud y Marco Antonio Moreira.
grupos que trabajan sobre temas comunes acompañados por un asesor especializado en la disciplina y
en la investigación como estrategia pedagógica. Es un
colectivo que se organiza para resolver su problema
de investigación de manera colaborativa.
de una propuesta en la que el trabajo en grupo, la organización, la división del trabajo y las posibilidades de
los contextos, permiten apelar, en muchas ocasiones,
a herramientas híbridas, o rediseñar algunas de ellas
para lograr que la investigación tome su camino.
El problema ha sido planteado por los grupos de
investigación. Su resolución a través de la indagación
parte de reconocer la diversidad de los mismos y
las múltiples entradas desde diferentes posiciones
conceptuales y metodológicas. Factor que exige que
el asesor de línea tenga en cuenta, en su acompañamiento, determinar las trayectorias de indagación, el
lugar desde el cual fue planteado, las mediaciones de
los lenguajes, las lógicas de acción, los contenidos y las
interacciones que se dieron en las primeras etapas del
proceso de investigación.
Esta libertad metodológica y epistemológica significa
encontrar cómo concurren, al tipo de investigación en
cuestión, las culturas infantiles y juveniles, lo científico
y cultural desde los contextos inmediatos. Dependiendo de la manera como se resuelva esa triple relación,
la ruta metodológica estará llena de caminos y posibles
herramientas. Por ello, se insiste en la necesidad de un
asesor que, con el rigor de su conocimiento disciplinario, se ubique en el horizonte pedagógico de resolver
estos asuntos serios y rigurosos, de tal manera que
puedan vivir una experiencia grata de apropiación
social de la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Vista de esta manera, la resolución del problema
requiere de unas trayectorias de indagación, en coherencia con la investigación como estrategia pedagógica,
con el conocimiento y la disciplina en la cual se inscribe
él mismo, su entorno, la historia de ese saber y las
metodologías propias para su desarrollo y, la mediación que se genera en los procesos de enseñanzaaprendizaje de las niñas, los niños y los jóvenes, en
los cuales se reconoce que el conocimiento tiene una
historia, un contexto, unos intereses y unos métodos
que lo han producido.
En ese sentido, el encuentro con la investigación se
realiza desde la disciplina y el rigor metodológico, pero
en una discusión que discierne ante las decisiones,
afirmaciones y la información recolectada. Esto, en
una lógica de discusión y argumentación que permita
a niñas, niños y jóvenes profundizar en su capacidad
para reconocer y escoger entre varias alternativas. Ese
es el sentido profundo de un asesor de línea temática que comprende la investigación como estrategia
pedagógica.
El adulto evidencia la diferencia entre saberes, pero el
adulto no viene a formar parte de una relación vertical.
En la mediación de la investigación como estrategia
pedagógica, este hace parte del equipo, que mientras rompe el adultocentrismo, a través del diálogo
y la negociación cultural permanente, construye las
trayectorias de indagación para trabajar y procesar el
problema. En ese sentido, el adulto es abierto epistemológicamente, para que los integrantes del grupo
comprendan su lógica y puedan buscar, organizadamente, las herramientas o dispositivos que les aporta
a su aprendizaje y al proceso de producción de saber
y conocimiento.
El grupo tiene mucha importancia en cuanto al reconocimiento del aprender con otros. Por esto, el quehacer
investigativo se especializa en generar grupos que
abordan una tarea común en la que se distribuyen
responsabilidades, donde se aprende colaborando. Se
inicia una repartición de tareas para garantizar la meta
común, por ello, la función del asesor no es simplemente señalarlas sino construir las discusiones colectivas,
garantizando la comprensión del sentido por parte de
los participantes. En esta etapa, según la visión de Freire, se pasa de la curiosidad espontánea a la curiosidad
epistemológica, la cual debe ser construida.
En la investigación como estrategia pedagógica se
reconoce la existencia de variados métodos que, en su
riqueza, han gestado múltiples caminos del saber. Han
permitido, desde la especificidad de lo que se quiere
trabajar, una especie de libertad metodológica, que
encuentra, en la riqueza de estos procesos, la fuerza
Aprendizaje por indagación
En los últimos años se fueron generando grupos que
planteaban el uso de la investigación, sus métodos,
herramientas y técnicas en la enseñanza, lo que dio
forma a una concepción que se ha denominado pe-
65
dagogía fundada o centrada en la indagación, de la
cual hacen parte variadas concepciones, con matices
y diferencias según su énfasis en: el problema, los
dilemas, el método, la pregunta, la estrategia pedagógica, el lenguaje científico, el lenguaje cotidiano
de los niños, niñas y jóvenes, y los procedimientos.
Desde estas diferentes posiciones se considera que
esto le debe permitir a los niños y niñas lograr un
conocimiento propio de los contenidos escolares,
así como un horizonte claro para usarlos en la
vida ciudadana y cotidiana, a la vez que buscan un
mundo donde se piensa, se actúa y se viva de una
mejor manera.
5. Las trayectorias de indagación
Este proceso se funda en una realidad compleja, en la
que se debe negociar entre las condiciones internas
del conocimiento y la ciencia (historia, métodos, rigor,
formalización –sus puntos de quiebre y replanteamiento–, experimentación y argumentación) y las externas
(carácter del trabajo, implicaciones sociales y culturales
de ese tipo de trabajo, relación con los cambios de la
naturaleza del problema e intereses extra teóricos), en
las que se mueve un proceso del conocimiento.
En este recorrido se crea un campo propio del problema, que no se resuelve en un solo aspecto, sino en la
complejidad en la que germinan los diferentes atributos que lo componen y los cuales se hacen visibles en
un hecho investigativo, coherentes con sus características pedagógicas. En la organización del trayecto, el
adulto acompañante crea un espacio propio para cada
uno de los niños, niñas y jóvenes participantes, negociando con ellos sus papeles, desde donde disfrutan
la experiencia metodológica. Se logra, así, por vía de
la práctica, conciliar y discutir condiciones internas y
externas del proceso investigativo en una perspectiva
de aprendizaje colaborativo.
La unidad del proceso es garantizada por la acción colectiva, que se realiza en el cumplimiento de las funciones
para operar el contexto del problema. En ese sentido, el
grupo de investigadores trabaja en un sistema, con las
reglas del aprendizaje colaborativo, con las herramientas
y el método usado, dando forma a un rigor propio de
trabajo metodológico. Razón por la cual, la negociación
de los papeles es tan importante.
Los asesores y asesoras de línea temática de Ondas
deben construir un ejercicio colaborativo en torno
66
al desarrollo de la investigación como estrategia pedagógica, en el que los saberes confluyen, entre los
disciplinarios del asesor, y los pedagógicos del adulto
acompañante, enriqueciendo y recreando permanentemente la propuesta del programa.
Se hace énfasis en un acompañamiento que de vida al
grupo, que facilite las discusiones constructivas y mantenga el horizonte del problema y de sus herramientas
para que sean trabajadas con el rigor respectivo pero
adecuadas a las condiciones de las culturas infantiles
y juveniles. El asesor de línea temática, durante las
reuniones de los grupos, procesa la actividad investigativa y es monitor del espíritu científico del grupo,
haciéndose real el aprendizaje colaborativo y la negociación cultural.
La experiencia toma los diferentes papeles y los pone
en común, para procesar lo trabajado con las herramientas. Marca, también, el aprendizaje colaborativo,
en cuanto que procesa los elementos, los coloca en
un umbral de hallazgos y descubrimientos y al ser
registrados por el grupo, en sus cuadernos de notas,
los argumenta, los discute y los registra; el adulto
acompañante y el asesor construyen una bitácora que
da cuenta de cómo se acercan las niñas, los niños y
los jóvenes a las problemáticas. El cuaderno de notas
es una herramienta fundamental para los miembros
del grupo investigador, ya que en este registran y
elaboran, con su lenguaje, la práctica, la experiencia
y lo hallado en su investigación. Nombran y describen
lo encontrado desde su perspectiva, en sus palabras,
y realizan síntesis que comunican a su grupo. Allí se
da una primera producción de la novedad y el acontecimiento.
Esta etapa tiene importancia, en relación con la construcción del conocimiento. Por ello se debe garantizar
rigor metodológico (en coherencia con el programa),
para dar cuenta, de manera prospectiva, de la unidad
que se logra, fruto de las interconexiones entre los resultados de las actividades desarrolladas y los aportes
de los diferentes participantes.
Adultos acompañantes –maestros, maestras y asesores– se convierten en co-investigadores. Fiscalizan los
procesos y determinan maneras prácticas y metódicas
de desarrollar la indagación desde la perspectiva de
la investigación como estrategia pedagógica, más allá
del puro hecho investigativo disciplinar. Se requiere
un seguimiento y acompañamiento detallados, de la
manera como niñas, niños y jóvenes viven su aventura
de indagación, en un proceso que, observado por los
adultos acompañantes, y discutido con jóvenes y niños,
permite a los primeros, elaborar la conceptualización
y teorización de la investigación como estrategia pedagógica.
La indagación permite al niño relacionarse con el conocimiento y, así, poder mirar su mundo con otros ojos,
a partir de los nuevos datos incorporados, procesados
y reelaborados con su grupo de investigación. Esto
significa, ante todo, construir capacidad escrutadora y
les permite comprender que para dar respuestas existen herramientas de investigación e instrumentos de
registros que se deben usar para garantizar que lo que
se busca, pueda ser resuelto, registrado y organizado
sistemáticamente. Es un acercamiento a la lectura y
a la escritura a través de procesos investigativos, que
facilitan el desarrollo de habilidades, a la vez que construyen información, saber y conocimiento en torno a
los temas leídos y la problemática investigada.
Se trata de la capacidad de construir una disciplina
para trabajar y encontrar una apertura al mundo, en
la metodología, a través de herramientas que pongan
los medios al alcance. De igual manera, se decantan
nuevas preguntas de investigación que permiten continuar en el proceso del programa durante el siguiente
período escolar. Estas operarán como nuevo umbral
del conocimiento para la niña, el niño, el joven y todo
el grupo de investigación.
En Ondas se tiene una preocupación permanente
acerca de cómo incorporar lo virtual y la tecnología
en los procesos de negociación cultural y aprendizaje
colaborativo. Durante la reconstrucción colectiva se diseñó un espacio de trabajo virtual propuesto en la guía
de investigación. Se pensó que facilitaría el proceso
de ubicación, selección, uso, producción, distribución
y procesamiento del conocimiento, sin embargo, se
encontraron algunas limitaciones que exigieron reelaborar la propuesta. Tropezamos con la dificultad de
poder construir, en la práctica, un uso de la tecnología
coherente con las concepciones de aprendizaje sobre
las que está fundamentado el programa, y que hemos
desarrollado en este texto. A continuación, una síntesis
de nuestras inquietudes:
yy
Cómo salir del modelo clásico de comunicación
emisor-receptor que, aplicado a la educación,
termina en instruccionismo de corte transmisionista. Curiosamente, es el modelo más usado en
los programas de educación a distancia.
yy
Cómo construir un diseño metodológico y pedagógico, coherente con la lógica binaria, en la que
operan tecnologías. Vemos con preocupación
los foros virtuales y la manera como se cree que
por el hecho de estar en lo virtual, se produce
aprendizaje.
yy
Cómo construir una participación realmente interactiva y mediada, con resultados del aprendizaje
situado, problematizador, colaborativo, y de negociación cultural, más allá del número de veces
que los integrantes del grupo utilice herramientas
o tecnologías virtuales.
yy
Cómo salir de la novedad del uso de los aparatos
y construir una relación con estos, como parte de
la cultura, y reconocerlos como nuevos soportes
de la acción educativa, creando otro entorno
sociocultural del aprendizaje.
yy
Las interacciones se deben trabajar para producir
un análisis de ellas, en coherencia con la propuesta pedagógica del programa. Es decir, identificar
cómo operan el conflicto, la negociación cultural,
el aprendizaje situado, la construcción colectiva,
el conocimiento en constitución y expansión y
demás principios de su apuesta.
yy
El logro de esos planos de intervención de la investigación como estrategia pedagógica. Los macro:
los componentes, las líneas, los momentos, las
etapas, etc. Los micro: la pregunta, el grupo, el
problema, etc.
6. La reflexión de la onda. Construye el arco iris
del conocimiento ¡oh oh!
Las piezas del rompecabezas están sobre la mesa, cada
uno de los actores han logrado, durante su recorrido
por las trayectorias de indagación, recuperar, producir,
y elaborar los elementos coherentes con su problema de investigación, que dan unidad a las diferentes
funciones y trabajos asignados a los integrantes del
grupo, para con ellos producir saber y conocimiento.
Para lo cual, es importante leer todo lo compilado
67
en los diferentes instrumentos de registro, las herramientas de investigación trabajadas y aplicadas y los
apuntes del cuaderno de notas de los participantes.
Es cuando, el aprendiz del conocimiento toma forma
en un ejercicio de aprendizaje colaborativo, donde la
síntesis es mayor y más rica que sus partes. Se organiza
lo registrado en el proceso de investigación, se construye un texto, a través de un ejercicio de negociación
cultural, que recoge el trabajo de todos los integrantes
del grupo. No se trata de la suma de partes, sino de
un procesamiento fruto de las discusiones y elaboraciones colectivas, es una síntesis, para construir una
argumentación razonada. El asesor de línea posibilita
dar forma al pensamiento lógico, a través del ordenamiento, la organización y la suma de los contenidos
recogidos, elaborados y trabajados, en el proceso de
indagación. El aprendizaje se basa, entonces, en la
capacidad de síntesis y elaboración de los diferentes
actores de Ondas, desde lo propio, en relación con los
otros miembros del grupo.
La síntesis lograda demuestra, en la práctica, cómo
las capacidades lógicas, y el pensamiento inductivo
y deductivo construyen y reconstruyen, ordenando y
dando sentido al rompecabezas con el que se desarrolla esta etapa. Es el producto del trabajo del grupo,
que da cuenta del camino metodológico y, del hecho
investigativo. Es la realidad de los resultados propios
y nuevos, en el umbral del saber y el conocimiento de
niñas, niños y jóvenes, así como en el desarrollo de una
serie de capacidades que les permite el crecimiento
del espíritu científico.
La acumulación de notas de las actividades individuales
y colectivas permite ir de lo simple, a lo complejo, a la
vez que evidencia el trabajo de todos y todas. Señala
a los grupos de edad de Ondas el tema, cada vez más
amplio y complejo. Por ello se considera como un
punto de múltiples negociaciones culturales, de una
pedagogía que muestra el resultado como fruto del
proceso, no como objetivo del adulto acompañante.
Este no es solo un ejercicio de interacción y de entrega
de contenidos, en él se evidencia la complejidad del
hecho educativo y pedagógico, la cual da unidad, y
construye los flujos que interconectan las elaboraciones que facilitan la síntesis y el aprendizaje, como
un proceso social. En este ejercicio se ordena, se organiza, se dividen funciones y agencian procesos de
68
aprendizaje colaborativo y de negociación cultural.
Hay, también, un resultado en el aprender a trabajar
en grupo, y aprender a construir en él, dándole un
nuevo contenido a un aprendizaje colaborativo que
se desarrolla, a partir de un conflicto cognitivo y de
la diferencia.
En esta etapa adquiere pleno sentido el “descubrir
por estrategia de confrontación” que planteó Gastón
Bachelard. En esta perspectiva, el juego del rompecabezas propuesto busca que el ejercicio de confrontación sea una negociación cultural, y pueda realizarse,
desde un horizonte de las culturas infantiles y juveniles,
garantizando la producción propia de saber. Por eso, la
estrategia del rompecabezas, que se trabaja en la guía
arriba citada, no es una camisa de fuerza. Sus colores
dan cuenta de un ejercicio sistemático en el que la
unidad se da por una negociación de los distintos elementos encontrados en el proceso de construcción de
saber y conocimiento. El resultado que hace referencia
al tema de investigación debe guardar coherencia con
el saber disciplinario.
Los grupos se conciben como creadores, como constructores de elementos que surgen y evidencian lo
nuevo en el tipo de conocimiento y saber, con el que
están realizando la actividad práctica. Así mismo, se
asumen como aprendices, artesanos del saber y el
conocimiento, y por medio de la reflexión, la unidad
de ese saber se hace real. Niñas, niños y jóvenes
participantes reconocen que el conocimiento y el
saber son una construcción que ellos han vivido en la
práctica. Han visto cómo ellos mismos han generado
esos resultados a partir de sus propios registros. Ese
saber de las posibilidades de su entorno y realidad es
un conocimiento situado, en que aprender y hacer
son inseparables, lo que les permite asumirse como
productores de saber y conocimiento.
El texto con el que el grupo expone los resultados es
un acercamiento al contexto, a través de un lenguaje
coherente con el pensamiento infantil y juvenil. Un
lenguaje que nombra y relata, sin las narrativas propias
de los protocolos científicos, con todas las características de un conocimiento que, producido en la esfera
de las culturas infantiles y juveniles, muestra unos
resultados que producen sentido y organización a su
proceso de investigación. Genera, además, la certeza
del conocimiento como proceso en expansión, que ha
de llevarlo a reconocer nuevas preguntas en las que
el punto al que ha llegado se convierte en un nuevo
puerto de salida para construir la siguiente aventura
del conocimiento.
Las nuevas preguntas de investigación brotan, a medida
que el tema se desarrolla. Preguntas que mostrarán el
camino para dar continuidad y desarrollo al problema
planteado. Metodológicamente hablando, se trata, desde el ejercicio de indagación, de una nueva comprensión
del conocimiento en constitución, en expansión y, por lo
tanto, cada vez más amplio. Hay que reconocerlo como
una construcción cultural y humana.
La negociación cultural
Algunas corrientes de la educación popular en América Latina han tomado el principio freireano de que
todos los seres humanos saben y conocen mediados
por el mundo, lo cual construye lo humano como un
diálogo de saberes permanentes. Esta idea se ha ido
discutiendo y transformando en la de negociación
cultural, en la que se reconoce todo proceso educativo (formal, no formal e informal) como un proceso
en el que se deben diseñar procedimientos para
elaborar las diferencias de concepción y visiones
para construir argumentativamente las diversidades,
divergencias y los consensos.
En esta visión se negocian concepciones, teorías, prácticas, imaginarios, sentidos, explicaciones y culturas, es
decir todas las formas de la acción humana, permitiendo usar esos resultados en transformar las condiciones
que estaban dadas en su punto de partida.
7. Compartiendo el arco iris. La propagación
de la onda
Se ha afirmado en los lineamientos pedagógicos del
programa que la comunicación es un proceso, en el
mismo sentido que Jesús Martín Barbero plantea como
mediación. Coherente con ello, la propagación de la
onda es la etapa en que niñas, niños y jóvenes, que
han vivido su aventura del conocimiento, participan
a los demás miembros de su comunidad, el proceso,
los resultados de pesquisas, hallazgos y las nuevas
preguntas formuladas.
En Ondas el conocimiento no es solo una ganancia
en la esfera personal o individual, sino que tiene una
dimensión social que la niña, el niño y el joven cons-
truyen como un ejercicio colaborativo de apropiación
y negociación cultural. En adelante, los investigadores
deben planificar cómo compartir el proceso y los
resultados a los que han llegado y cómo apropiarse
del conocimiento conseguido por otros grupos, en
el desarrollo de su actividad. Este nuevo ejercicio de
apropiación requerirá búsquedas en la producción y
el entorno de las negociaciones culturales.
Por ello, se produce un nuevo encadenamiento de
sujetos en la crítica a la investigación, encerrada en sí
misma, y se coloca de cara a la construcción del espíritu
científico de los miembros más cercanos a su realidad
(compañeros, familiares, miembros de su comunidad).
El niño busca construir, no solo la dimensión social del
conocimiento que ha vivido en la experiencia con Ondas, sino la certeza de que los procesos de apropiación
siguen en cadena, que le dan forma a una organización
de saber. Esto implica una reestructuración a la mirada
de la investigación y de las ciencias en cuanto trabajo
y sentidos individuales.
Las niñas, niños y jóvenes van a su comunidad inmediata, alfabetizan a sus padres, discuten y reelaboran con
sus compañeros de grupo de edad, plantean y comparten el saber producido por su grupo y el conocimiento
de frente a la escuela. Compartir la problemática con
las comunidades de saber, permite entender la relación
con el contexto específico del conocimiento que ha
sido trabajado en su ejercicio de investigador. En esto,
y en la práctica reflexionada, comprende la dimensión
social del conocimiento, no solo en su producción,
sino también en su circulación, como un factor de
democratización que le da un sentido comunitario
al aprendizaje colaborativo y situado, generando, al
mismo tiempo, una movilización social de actores.
Se encuentra, entonces, frente a la validación de lo
construido, en un nuevo entendimiento de su entorno.
Va a notar que el medio pasado, a través de un proceso
de investigación, como estrategia pedagógica, ya no es
el mismo. Existe otra forma, y lo debe reconocer como
una construcción propia para enriquecer con nuevas
preguntas, para comprender más profundamente.
Pertenecer a esa tribu del aprendizaje colaborativo
significa, ante todo, tener la voluntad de construir
indagación, de manera permanente, y encontrar, en
las nuevas preguntas, la forma de seguir desarrollando
la capacidad que comienza a desplegar.
69
En la presentación de resultados de su investigación, a
diferentes grupos de la sociedad, la niña, el niño y el joven prefiguran conocimiento y la manera como ellos se
muestran dentro de ese mundo. Es el sentido freireano
de enunciar el mundo, lo que significa un ejercicio de
argumentación permanente en el que el investigador
se la juega, y arriesga sus hallazgos porque el saber y
el conocimiento están en constitución permanente, y
sus propuestas deben ser discutidas y problematizadas, al igual que la manera de enlazar los procesos de
construcción de sociedad. La colaboración y discusión
llevan lo recogido y lo conocido a lo público, desde una
lectura interpretativa, para posicionarse como parte
del mundo y con algo que decir sobre él.
Se trata de afirmar la identidad y la autopercepción,
pero sobretodo, de la capacidad de lograr ubicarse
como miembro social de los diferentes grupos que
existen en la realidad, en los que aporta y es reconocido.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber
Las niñas, niños y jóvenes ondas han recorrido un
camino investigativo, un tránsito por las formas organizativas del programa. En un primer momento, desde
sus intereses, constituyeron sus grupos. Luego, perfeccionaron su problema de investigación y la formulación
de este los ubicó en un lugar específico, como equipo
con línea temática. Ligados a los procesos de su entorno le dan forma a las redes territoriales, temáticas de
actores o espacios virtuales, que les da una identidad,
y los hace pertenecer a un lugar concreto, no necesariamente ligado al territorio. En todo ese entramado
que ha tomado forma en comunidades de saber y
conocimiento prefigura la necesidad de participación
y construcción de una nueva ciudadanía, a la manera
determinada de ser niño, niña o joven en la llamada
sociedad del conocimiento.
De igual manera, maestros y maestras acompañantes,
co-investigadores y asesores construyen sus redes,
que materializan en una organización que potencia
la construcción colectiva de los nuevos caminos de la
pedagogía, dando lugar, desde el trabajo de los adultos
acompañantes, a las nuevas formas del movimiento
pedagógico desarrollado en Colombia en los últimos
25 años. Ese movimiento, en la experiencia de Ondas,
toma forma, en los adultos acompañantes, desde la
70
sistematización del ejercicio práctico de la investigación
como estrategia pedagógica.
Este tránsito organizativo permite reconocerse en un
ejercicio de ciudadanía, en el que, ante todo, están
los otros-diferentes, que se aparecen y, aunque no
hayan sido enunciados, es necesario dar cuenta de
ellos. Visualiza, además, el conocimiento como una
mediación cultural. Se le exige, entonces, que salga de
su esfera privada, y se relacione con los otros, en su
sentido productivo –afianzado en la idea del trabajo
colaborativo que garantiza el resultado–, y en los otros
múltiples niveles en los que se manifiesta el proceso.
Esto significa plantearse lo público. Estar en la red o
en el proceso de construcción de comunidad significa
visualizar una serie de políticas puntuales que, a veces,
se pierden en la maraña de la gran política.
En Ondas, la organización implica una preparación y
ejercicio infantil y juvenil para construir una idea de
ciudadanía y democracia vinculada a una producción
propia, afincada en la negociación cultural y el aprendizaje colaborativo, capaz de dialogar y discutir con otros
procesos y actores. Los miembros de los grupos de investigación participan, desde sus quehaceres, sentidos,
gustos y expectativas, como un ejercicio democrático,
de construcción de lo público. Esto significa que se pueden elaborar mecanismos o reglas de funcionamiento
interno, para negociar conflictos y lograr consensos
de respeto. La práctica del proceso metodológico del
programa Ondas construye en el día a día de la vida de
sus integrantes un aprendizaje colectivo, en que hay
una visión de corresponsabilidad con la sociedad y el
grupo. Esto posibilita que haya ciudadanos y ciudadanas que participen, deliberen y tomen decisiones en el
programa, facilitando la convivencia, con respeto por
la diferencia y los derechos.
En ese sentido, la organización en Ondas es un ejercicio
directo de democracia del grupo de investigación. Por
ello, la negociación cultural y los acuerdos surgidos
producen un direccionamiento y una unidad en las
que el conocimiento y el saber, la institucionalidad
educativa y los actores de la misma, deben corresponder con las dinámicas del grupo y la sociedad. Se
produce, así, una movilización social de actores. Son
grupos que construyen su identidad compartiendo la
investigación como estrategia pedagógica, y su unidad,
en la deliberación y discusión en red, y los acuerdos
para ser llevados adelante, en las etapas del proceso
investigativo.
La organización en Ondas surge del proceso del trabajo
de investigación, en la particularidad del programa.
Allí se articula una forma de trabajo que permite que
el sentido colectivo de la actividad se desarrolle paralelamente a la acción investigativa misma, en la que
se comprometen los actores y buscan construir una
comunidad, que se espera, de continuidad a las reflexiones y prácticas compartidas durante el proceso.
Como se describe en esta presentación general, la
estrategia pedagógica del programa se desarrolla, a lo
largo de ocho etapas, a través de las que se consolidan
y construyen su apuesta y metodología. Esta última,
no es la única ruta, sino indicio de aspectos con los
que se construye ciencia, tecnología e innovación,
a través de la investigación. Se constituye, así, una
sociedad mejor, con capacidad crítica y las bases de
los conocimientos transmitidos por sus niñas, niños
y jóvenes que posibilitan una democracia en un país
con oportunidades para todos. Desde esa perspectiva,
Ondas aporta su grano de arena para la construcción
de una nueva ciudadanía.
La reconstrucción colectiva del programa Ondas, coherente con la tradición pedagógica latinoamericana,
también basa y orienta su ser en las reflexiones del
brasileño Frei Betto, que evidencian la necesidad
de contextualizar los materiales para los procesos
educativos y la importancia de lo pedagógico en la
producción de textos.
(…) Acontece que había un problema, los médicos
hablaban en FM y las mujeres captaban en AM, no
conseguían sintonizarse. Me llamaron para saber
dónde estaba el cortocircuito, asistí a algunas sesiones y percibí una gran falla en el uso pedagógico
del material, desde allí, luego en mi trabajo con
comunidades de base, y hoy en mi trabajo de educación popular, confirmo cada vez más que el material
pedagógico tampoco es neutro (Betto, 1986: 59).
Durante el camino emprendido, la niña, el niño y el
joven comprenden que cada uno es el subsidiario del
avance de la investigación. Que la responsabilidad es
colectiva, pero que de su trabajo individual depende
la continuidad del grupo, los resultados y la integridad
del proceso. Con ello se confirma uno de los fundamentos del trabajo colaborativo: la corresponsabilidad. Esta está fundada en Ondas, en encontrar un
grupo en el que, a partir de la negociación cultural,
con todos sus implícitos, se construyan significados
compartidos, base de una comunicación que permita
ir hacia adelante, transmitiendo las diferencias desde
esos códigos, haciendo posible el trámite del conflicto,
desde la construcción de comunidades dialógicas de
aprendizaje, saber y conocimiento.
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Jeffrey Trawick-Smith
Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning
in Preschool: Implications for Teacher Preparation
and Professional Development
Jeffrey Trawick-Smith*
Abstract
This paper reviews theory and research related to the value of play in preschool,
how teachers can enhance it, and the ways teacher preparation and professional
development can assist professionals in becoming more effective in their play interactions. I first review research indicating that play—particularly pretend play and
block building—contribute to learning and academic success. Next, I describe two
distinct theories, found in the literature, for how teacher interactions in children’s
play can magnify play’s learning benefits. Empirical and theoretical support for an
enhancing-play perspective is first considered. This theory holds that teachers should
support play, itself, and in so doing enhance academic learning indirectly. Research
on a second theory—an enhancing-academic-outcomes-through-play perspective—is
also presented. From this view, teachers can directly teach academic knowledge and
skills as they interact with children in play. Finally, I offer a model of teacher-child
interactions. I describe how teacher education and professional development can
help teachers implement the model.
P
lay has long been viewed as a mediator in
the development of cognitive, social, and
language development of young children
(Bergen, 2002; Garvey, 1993; Nichols &
Stich, 2000; Vygotsky, 1976, 1978). Traditionally, long
periods of play time have been included in the daily
schedules of preschool and kindergarten programs;
play has been considered a cornerstone of the early
childhood curriculum (Copple & Bredekamp, 2006).
The growing emphasis on standards, assessment,
*
Center for Early Childhood Education, Eastern Connecticut State
University.
and accountability in schools has led to a concern
that play-based programs do not adequately address
important learning outcomes. In many preschools in
the United States and other parts of the world, play
has been reduced or even eliminated to make room
for quieter, academic learning (Golinkoff, Hirsh-Pasek
& Eyer, 2004; Stipek, 2006).
Play proponents have responded in two ways to the reduction of play in schools. Some have argued that play
should remain a central part of preschool education
because it is fundamental to physical and emotional
well-being of young children (Alliance for Childhood,
75
Teacher-Child Play Interactions to Promote Learning in Preschool
2009; Miller & Almon, 2009). Decades of research have
confirmed how play supports these areas of development (Denham et al., 2001; Landreth, 2002; Linsey
& Colwell, 2003).
A very different response to the reduction of play time
in preschools has been to argue that play contributes
to academic learning (Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek,
2006). From this view, teachers should carefully plan
and implement play environments and experiences
to address national and state standards and learning
outcomes. This position has gained traction in the field,
because it recognizes the developmental contributions
of play, on the one hand, but also acknowledges the
need for teacher guidance and planning in play to
meet specific learning outcomes. This perspective
emphasizes adult interactions in play. Through teacher
involvement, from this view, play can become more
useful for development and learning.
In this paper, I will present theoretical and empirical
support for the position that play—and teacher interactions in play--are necessary for achieving learning
outcomes in preschool. I will then report findings of
a study on how teacher education and professional
development can increase the effectiveness of these
play interactions in classrooms.
Roskos, 1993), mathematics (Hanline, Milton, & Phelps,
2009b), and scientific thinking (Fleer, 2009a, 2009b).
Pretend play has been found to be particularly important to the intellectual development of children with
disabilities (Ingersoll & Schreibman, 2006; Schuler &
Wolfberg, 2000) and those learning a second language
(Riojas-Cortez, 2000).
It is important to note that, in all of these studies, it
is highly complex, symbolic, and social play that contributes to these important outcomes. Based on this
research, the goal of preschool programs should not
be simply to provide play experiences, but to elevate
the quality of children’s play.
Teacher-Child Interactions to Support High
Quality Play and Learning
There is growing evidence that teacher-child interactions can enhance play quality and, in turn, support
learning and development. Two distinct theoretical
perspectives on teacher involvement in play may be
found in the literature--each with its own theoretical
and research foundation.
The Enhancing Play Perspective
Play and Learning
Research has established that play—even without
adult involvement--contributes to early child development and learning ((Golinkoff, Hirsh-Pasek & Eyer,
2004; Landreth, 2002). Two types of play have been
found to have a particularly strong impact on academic
achievement—pretend play and block building. The
frequency and quality of block play has been associated with growth in mathematics abilities (Cohen
& Uhry, 2007; Craig-Unkefer & Kaiser, 2002; Hanline,
Milton, & Phelps, 2009a). In one remarkable study,
block play abilities in preschool were found to predict
mathematics achievement scores through high school
(Wolfgang, Standard, & Jones, 2001).
Pretend play has been associated with competence
in language DeKroon & Kyte, 2002; Fekonja, Umek, &
Marjanovič,Kranjc, 2005; Lewis, Boucher, Lupton, &
Watson, 2000; Mendez & Fogle, 2002; Neeley, Neeley,
Justen, & Tipton-Sumner, 2001), literacy (Neuman &
76
One theory holds that teachers can promote learning
indirectly by facilitating on-going, autonomous, and
developmentally-beneficial play. Resulting increases in
children’s play skills will, over time, contribute to thinking and learning processes that are essential for achievement across academic areas (Bergen, 2002; Braswell,
2006; Smith, 2006; Trawick-Smith, Swaminathan, Liu,
& Yu, 2011). This has been called the enhancing play
perspective (Trawick-Smith, 2011). Empirical support
for this position comes from several distinct strands of
research. Experimental studies indicate that various
forms of adult involvement in play lead to advanced
play and associated increases general cognition, as
measured by IQ (Morrissey & Brown, 2009; Saltz,
Dixon, & Johnson, 1977), performance on Piagetian
tasks (Golumb & Cornelius, 1977) and assessments
of symbolic thought (Fein, 1981; McCune-Nicholich,
1981; Smilansky, 1968), problem solving (Sylva, Bruner,
& Genova, 1976), and creativity (Dansky & Silverman,
1973, 1975; Fisher, 1992). Growth in these cognitive
areas, according to the enhancing play perspective,
may be attributed directly to adult strategies to support play, itself.
A different line of research supporting an enhancingplay perspective focuses on links between play
to executive functions—brain-related processes
associated with self-control of thinking, behavior,
and emotions. Studies have revealed relationships
between play or enrollment in play-based preschool
programs and behavioral self-regulation (Barnett
et al., 2008; Elias & Berk, 2002), inhibitory control
(Carlson, Moses, & Breton, 2002), attention (Ruff &
Lawson, 1990), self-talk to guide thinking and problem
solving (Berk & Landau, 1993; Krafft & Berk, 1998)
and the formation of a theory of the mind (Lillard &
Pinkham, 2011). Fuchs and colleagues (2010) found
that such cognitive processes in the preschool years
are as predictive of later mathematics achievement
as are specific early numeracy skills. Clark, Pritchard,
and Woodward (2010) confirm this finding, reporting
that measures of executive functions in preschool
account for a substantial portion of variance in math
performance in the elementary years. From an enhancing play perspective, adult interactions in play
can strengthen these self-regulatory processes. For
example, as adults engage in play interactions, they
may enhance children’s abilities to persist at tasks or
attend to relevant aspects of a problem while ignoring
others (Elias & Berk, 2002; Smilansky, 1968). This,
in turn, would later lead to more efficient academic
learning.
The Enhancing-Academic-Outcomes-Through-Play
Perspective
A second theory of how teacher-child play interactions
support learning—an enhancing-academic- outcomesthrough-play perspective-- holds that adults can directly promote academic knowledge and abilities as
they intervene in play (Trawick-Smith, Swaminathan,
Liu, & Yu, 2010). The majority of studies supporting
this theory focus on play and early literacy. Numerous
investigations demonstrate how focused, intentional
adult play interactions—strategies to suggest or model
the uses of print, to offer literacy props, or to point
out environmental print—can lead to gains in print
awareness and the frequency of literacy enactments
(Dickinson & Smith, 1991; Neuman & Roskos, 1991,
1993; Roskos, Christie, Widman, & Holding, 2010;
Roskos & Neuman, 2003; Vukelich, 1994; Wasik, Bond,
& Hindman, 2006).
Several studies have found associations between specific teacher behaviors in preschools and mathematics
learning. In a qualitative investigation, Wood and Frid
(2005) described how mathematics discourse--teacher
language that is rich in math content--extended mathematical thinking during problem solving in preschool
free play periods. Several quantitative studies have
shown how such math discourse in preschool predicts
later math achievement (Klibanoff, Levine, & Huttenlocher, 2006; Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher,
& Gunderson, 2010).
We conducted two studies to examine the impact on
mathematical thinking of teacher-child interactions
in play settings. In the first, we identified five specific
math-related teacher-child interactions that occur
naturally during free play in preschools: those that
support number, geometry, measurement, math
problem solving, and communication about mathematical thinking (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu,
& Yu, 2011). In the second investigation, we found
that two specific play interactions were predictive
of math learning—teacher behaviors to support
number and those to encourage children to communicate about their mathematical thinking. These
studies support an enhancing-academic-outcomes
perspective. Teachers can intervene in play to meet
specific learning standards in math, literacy, and other
academic areas.
Good-Fit Interactions in Play
There is growing evidence that only certain types of
adult interactions will be effective in supporting play
and learning in preschools. Teachers need to learn and
practice play interactions, or they may not lead to positive outcomes. Interactions that are considered a good
fit—that is, in which adult interventions match what
children need or are doing at the moment—appear
to be most powerful in enhancing play abilities and
learning. Good-fit interactions are a fundamental tenet
of a scaffolding strategy that has been inspired by the
work of Vygotsky (1962) and implemented in many successful play intervention programs—particularly those
77
to support children with disabilities (Lantz et al., 2004;
Schuler & Wolfberg, 2000). In scaffolding, children who
are of a certain developmental level and in a certain
play context may be able to play independently and
meaningfully; so, no intervention by an adult would
be attempted. If children are seriously limited in their
play by challenging conditions or some insurmountable environmental obstacle, a more direct method of
intervention might be warranted.
A situation in which adults can most effectively enhance play, from this perspective, is when children are in
Vygotsky’s zone of proximal development–a time when
they can play independently, with just a little indirect
guidance from an adult: a hint, a play suggestion, or
some encouragement. This scaffolding approach has
been found to contribute to more complex, social,
and autonomous play in preschool age children (Berk
& Winsler, 1995; Bodrova & Leong, 2006; Lantz et
al., 2004; Schuler & Wolfberg, 2000; Trawick-Smith,
1994, 1998, Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010; Winsler,
2003; Wood & Frid, 2005). When teachers adhere
to Vygotsky’s scaffolding model, they are engaged in
good-fit interactions—they give just the right amount
and type of guidance.
We conducted two studies on the effects of good-fit
play interactions on academic learning. In the first, we
found strong correlations between teacher-child play
interactions that we coded as a good fit and measures
of vocabulary growth (Trawick-Smith & Breen, 2010).
In this study, the goodness-of-fit between a teachers’
interventions and children’s play activities was found
to be a more powerful a predictor of language growth
than were behaviors to directly enhance language, such
as question-asking or recasting children’s utterances.
In a second investigation—part of our study on mathplay interactions, cited above—we found that good-fit
interactions had as strong a relationship with mathematics growth as did interactions aimed specifically at
teaching number (Swaminathan, Trawick-Smith, Liu, &
Yu, 2011; Trawick-Smith & Swaminathan, 2011). Taken
together, these studies suggest that interactions to
support play and academic learning should always be
congruent with children’s on-going play activities—that
is, they should be good-fit interactions. Interrupting
play to teach numeracy or literacy would be counterproductive, according to this research.
78
Research on Teacher Education,
Experience, and Play Interactions
How do teachers learn to engage in good-fit interactions with the children in their classrooms? Research
suggests that adults’ knowledge, education, professional development, and experience can all influence
their interactions with young children. Parents with
more years of childrearing experience were found to
better match their play interactions to children’s age,
developmental level, and play needs (Caisse & Cole,
1993; Roach, Barratt, Miller, and Leavitt, 1998; Tallmadge & Barkley, 1983; Winsler, Diaz, McCarthy, Atencio,
& Chabay, 1999). Mothers with greater knowledge
of social development were found to interact with
their children in ways that were more relevant to
play in progress and more supportive of cooperative
interactions (Mize, Pettit, and Brown, 1995). Damast
and colleagues (1996) discovered more “sensitive”
adult-child play interactions among mothers who were
more knowledgeable about early play development.
Similar findings have been reported from studies on
teachers. Howes, Richie, and Bowman (2002) found
that teachers with four year or master’s degrees in
early childhood education were more “child-centered”
in their play with children. These findings are consistent
with Enz and Christie’s (1993) informal observation that
experienced, highly educated teachers show a broader
repertoire of play interaction styles.
We conducted a study in which we compared the play
interactions of three categories of professionals: 1.)
a high education/high experience group of teachers
with master’s degrees and many years of experience,
2.) a low education/high experience group of assistant
teachers with two- and four-year degrees unrelated to
education and many years of experience, and 3.) a low
education/low experience group of student workers
who had no degrees and little classroom experience
(Trawick-Smith & Dzuirgot, 2010). We examined the
level of guidance these adults provided to children in
play—direct, indirect, observation, or no interaction-compared to the amount of support children needed
in their activities—much, some, or none. A good-fit
interaction was considered to be one of the following
teacher-child combinations: much need for support by
a child followed by direct adult guidance, some need
by a child followed by indirect guidance, and no need
followed by either observation or no interaction. According to Vygotsky, these pairs of interactions would
most likely lead to play development and intellectual
advancement.
We found significant differences in the way each group
of teachers interacted with children in play. These differences are represented graphically in Figure 1.
The figure shows the strength of significant relationships between child need and teacher support for each
category of adult. The thickness of the arrow indicates
the strength of the relationship between variables. As
shown in the figure, there were strong associations for
teachers in the high education/high experience group
between much need and direct guidance, some need
and indirect guidance, and no need and observation
or no interaction. These combinations all represent
good-fit interactions. No other combinations of child
need and adult guidance were found to be significant
for this group. We concluded that these highly educated and experienced teachers appeared to know when
children needed more direct support, when just a little
indirect guidance would be sufficient--a question, a
suggestion, some encouragement--and when not to
interact with children at all.
The figure shows that, for the low education/high
experience group, there were several significant
relationships that reflected good-fit interactions.
However, these adults were also significantly more
likely to respond to play in some need or no need of
support with direct guidance. These represent poor-fit
interactions, suggesting that, too often, adults in this
group provided more guidance than children actually
needed. The figure shows that the low education/
low experience responded regularly to children’s play
needs with poor-fit interactions. There were strong
associations in their interactions between no need or
some need for support and direct guidance, suggesting
a tendency of this group to over-direct play when this
was not needed. On the other hand, they were likely to
respond to children in much or some need of support
by not interacting at all or simply observing.
In order to explore the reasons for differences in
teacher-child play interactions across these groups,
we conducted semi-structured interviews with a small
Figure 1. Strength of associations between initial play need teacher response for high education/high
experience, low education/high experience, and low education/low experience teachers
Initial Play Need
Teacher Response
Low/Low Teachers
Low/High Teachers
High/High Teachers
Initial Play Need
Teacher Response
Direct
Direct
Play in
Much Need
Play in
Much Need
Play in No
Need
Indirect
Observe
Observe
Play in No
Need
No
Interactio
n
Direct
Play in Some
Need
Play in
Some Need
Observe
Teacher Response
Play in
Much Need
Indirect
Indirect
Play in
Some Need
Initial Play Need
No
Interaction
Play in No
Need
No
Interaction
Positive significant
Negative, not significant
Figure 1. Strength of associations between initial play need and teacher responses for high education/high experience,
low education/high experience, and low education/low experience teachers.
79
number of participants. Working from audiorecordings
and accompanying transcripts, we categorized units
of teacher commentary into three broad groups: 1.)
purposes for teacher play interactions, 2.) influences
of previous professional experience on decisions
about play intervention, and 3.) influences of teacher
education on these decisions. Within each of these
categories, units of commentary could be further
sorted into specific themes, which were named using
summary phrases. These categories and summary
phrases were entered in a case ordered data display,
shown in Table 1.
As shown in the table, the high education/high experience teachers gave more varied and elaborate
reasons for their interventions in children’s play. These
focused on specific child outcomes, such as enhancing play quality and promoting language, thinking,
learning, and problem solving. They also indicated
that assessment was a purpose for play interactions.
They attributed their ability to interact successfully
with children to both teacher preparation courses and
experience. Their responses suggest an interaction
between the two, with education supporting classroom decisions and experience bring concepts from
courses to life.
As shown in Table 1, teachers in the low education/
high experience group focused more on practical
day-to-day purposes for play interactions, rather than
long-term learning goals. They commented on helping
children to become engaged in play activities, when
they were wandering or uninvolved, received great
emphasis. Classroom management and dealing with
social conflicts and aggression were also mentioned
frequently. They rarely commented on promoting or
assessing learning and development as purposes for
intervention. This group clearly valued education over
experience.
The primary purpose of play intervention for teachers
in the low education/low experience group was to
help children enjoy themselves and to feel secure
and cared for. Neither larger developmental goals nor
immediate behavioral purposes—frequently named by
the high/high or low/high group, respectively—were
emphasized by this group. One purpose for play interactions frequently offered by this group was having
an enjoyable time, themselves, as they played with
80
children. This may reflect a focus on fulfilling personal
emotional needs at a critical time in their own development, rather than focusing outwardly and objectively
on children.
Findings from observations and interviews in this study
suggest that teacher education courses contribute to
teachers’ sensitivity to children’s play and their abilities
to support it. Skill in observing, reflecting on individual
children’s behaviors and development, and selecting
and implementing appropriate levels of guidance may
be acquired through a blend of study and practice in
early childhood education
Implications for Teacher Education
and Professional Development
Based on research cited in this paper, teacher preparation and professional development should focus
on enhancing skills and knowledge that maximize the
potential of teacher-child play interactions to promote
learning. Courses and training should be grounded in
a Vygotskian model of play intervention. The model is
illustrated in figure 2.
The figure shows the process teachers would follow in
scaffolding play successfully. The bold, dashed figures
indicate the steps that can be enhanced through education and professional development. As shown in the
figure, teachers who adhere to this model begin with
observations of children’s play. Their interpretations of
what they observe are critical in this model; this step
is represented by the bold, dashed figure. They must
filter observations through a knowledge base on play
and learning that they have constructed over time,
through teacher education, professional development,
and personal reflection. Too, their interpretations are
influenced by the accuracy of their observations and
how competent they are in noticing important details
of play activities. Teachers then reflect on these observations to make a determination of play needs. The
fundamental questions teachers must ask are: How
much support do children need in play? What opportunities are there for enhancing academic outcomes
in children’s activities?
Professional development and teacher education
programs can be designed to assist teachers in these
Low/High
Low/High
Low/High
Low/Low
Low/Low
M
S
C
K
High/High
T
P
High/High
High/High
Experience/
Education
P
L
Case
You learn the value of play
You learn stages and characteristics of play development
You learn theories of play intervention and scaffolding
You learn why autonomy is important
You learn what to observe in play
You learn to watch for outcomes of intervention
You learn to reflect on your own practice
You learn about children with special needs
You learn what to observe in play
You learn to reflect on your own practice
You learn cultural and family influences on play
You learn about children
You learn games and activities for children
You learn about culture and families
You learn the most from experience
You learn how to get children involved
You learn about “abnormal development”
Promote play quality
Promote language
Help children to think/learn/solve
problems
Manage the class
Engage children
Support specific individuals who need
help/have special needs
Assess development
Establish warm relationships
Encourage social interaction
Engage children
Manage the class
Support specific individuals who need
help/have special needs
Assess development
Class management
Engage children
End misbehavior/aggression
Class management
Resolve social conflicts
Manage class
Ensure proper respect
Quiet the classroom
Have fun with children
Help children to be happy
Enjoy warm contact with children
Help children be happy
Engage children
Class management
Head
Teacher
Assistant
Teacher
Assistant
Teacher
Assistant
Teacher
Assistant
Teacher
Student
Assistant
Student
Assistant
You learn more strategies
Contributions of Education to DecisionMaking
Promote language
Engage children
Purposes of Play Interactions
Head
Teacher
Position
You gain confidence
You acquire awareness of the whole classroom
You learn to talk to children
You learn what children like to play
You gain confidence
You learn to talk to children
You learn to deal with behavior problems
You learn to manage the class
You learn ways to get children involved
You learn to manage the class
You gain confidence
You gain confidence
You are better at thinking on your feet”
You come to know children better
You acquire an awareness of the whole classroom
You are better at “thinking on your feet”
You learn to coordinate with other staff
You get ideas from your colleagues
You can put theories into practice
You gain confidence
You are better at “thinking on your feet”
You become more creative and flexible
You learn patience and understanding
You when not to intervene
You can put theories into practice
Your observations become more accurate
Contributions of Experience to
Decision-Making
Table 1. Case-ordered data display of summary phrases from interviews, categorized by commentary
on purposes for play, contributions of experience, and contributions of education.
81
Figure 2. Vygotskian Model of teacher-Child play Interactins
POOR FIT:
Observe/
alter
interactions
Reflection:
Need for
support
/possible
academic
outcomes
Observation/
assessment
of child’s
play needs
Knowledge
of play and
learning;
skills in
observation
Adult
interaction
in play
Scan
repertoire of
teaching
behaviors;
select best fit
intervention
Increased
play quality
and learning
GOOD FIT:
Withdraw/
observe
Teacher Education and Professional Development
Figure 2. Vygotskian Model of Teacher-Child Play Interactins
first steps of the model. Teachers must first acquire
an extensive knowledge of play—its benefits, developmental trajectory, and variations based on culture,
gender, and disabilities. Activities for teachers should
integrate the study of play theory and research with
extensive observations and interpretation of the
children’s activities. Guided viewing of carefullyselected video of children’s play might be more beneficial than simply logging hours in classrooms, since it
would allow instructors or professional development
specialists to ask questions, probe teachers’ thinking,
and challenge their assumptions and decisions. The
focus of such sessions should be on identifying cues
that reveal an individual child’s play needs—e.g.,
social and physical behaviors, facial expressions, and
language.
As shown in Figure 2, the next step in the model—
represented in the bold, dashed figure--is to reflect
on the repertoire of classroom strategies that teachers have learned and practiced and select one that
best supports children’s play and learning. This also
requires a complex mental operation as the teacher
scans a knowledge base related to play intervention.
As shown in the figure, teachers then implement a
play interaction based on their reflections. What is
82
critical is not the specific type of interaction that is
selected, but whether there is a good fit between
this interaction and the amount and type of support
children needs. If the fit is a good one–that is, if the
child receives just the guidance required to enrich
play and enhance learning outcomes--the teacher will
eventually withdraw from the interaction and observe. Play and learning outcomes will result, as shown
in the figure. On the other hand, if the fit between a
teacher’s intervention and the child’s needs is a poor
one, the child will show this, through resistance to the
teacher’s initiatives, a continued need adult support,
or cessation of play altogether. In this case, as shown
in the figure, the process must be repeated, with the
teacher observing again, reflecting on play needs, and
interacting with the child in ways that will hopefully
comprise a better fit.
Teacher preparation and professional development
can assist teachers in these last steps in the process,
as well. Once again, guided observation of video would
be important. Teachers can observe recorded interventions of different levels and with different purposes
performed by other teachers. Both successful and
unsuccessful interventions can be shown; teachers can
be guided in critiquing various intervention strategies.
Once teachers have a deeper knowledge of different
kinds of interventions and their purposes and how
varying levels of support impact children’s play, classroom experiences in play intervention should be provided. These classroom experiences would still include
much guidance—particularly assistance in interpreting
the outcomes of teachers’ play interactions: What did
children do after you intervened? To what degree was
the child’s play richer and more autonomous? What
specific learning outcomes did you achieve? Did you
give too much or too little support? Video, once again,
becomes a useful tool. Viewing and interpreting one’s
own interactions with an instructor, coach, or colleague
would prompt greater reflection. Additional methods
for reflection might be employed—journaling, on-line
discussions, and the teacher’s own editing and captioning of video showing their best examples of play
interactions. These activities will gradually broaden
teachers’ repertoire of behaviors that seem useful in
promoting play. Great care should be taken, however,
not to emphasize the performance of a narrow range
of “effective” behaviors; a “bag of tricks” approach
is not supported by research. Based on empirical
findings, it is not any one strategy that promotes play
and development, but the goodness-of-fit between a
child’s need and a teacher’s support.
In summary, playing with children is not simply an
enjoyable way for teachers to spend time in the classroom, but a cognitively challenging act that requires
knowledge, reflection, and purpose. It is yet another
example of why teachers of young children must become thoughtful professionals if they are to maximize
outcomes in preschool classrooms. Teacher education
and on-going professional development are crucial to
improving the quality of teaching and of early childhood education.
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85
Creation of Quality Teacher Training Through Collaborative Processses
Creation of Quality Teacher Training Through
Collaborative Processses: The case of Aruba
Lydia Emerencia*
Summary
This article describes the reform efforts regarding teacher education during the period just before and after the Aruba gained its separate status in the Kingdom of the
Netherlands. In this period, from 1988-1996, a so-called ‘IPA-project’ was initiated
and implemented by the Teacher Training Institute (Instituto Pedagogico Arubano IPA). In this project, quality of teacher training was created by the teacher trainers
themselves, who, acting as educational agents, collectively owned the reform process.
The process of self-renewal allowed the teacher trainers to be empowered, as they
went through systemic processes of creation and adaptation of their own practice of
training teachers for Aruban schools. The article concludes that ‘educational quality’
needs to be primarily understood as ‘lived experience’ and as a ‘social construct’.
Key words. Educational reform, teacher training, self-renewal.
The Institutional Setting of Teacher
Training in Aruba
T
he Instituto Pedagogico Arubano (IPA), the
teacher training institute in Aruba, was established in 1990, when it replaced the Arubaanse
Pedagogische Academie (APA), the former institute for teacher training. The IPA was the result of the
so‑called “IPA-Project”, an innovation project initiated by
the Aruban Government, developed with the goal to restructure and improve teacher training in the Island. The
project was not the first intention of reform of teacher
*
PhD University of Aruba. Center for Research and Development
(CRD).
86
training in Aruba. In fact, there has been a continuing
process of change in teacher training in Aruba, since
1969. It was the IPA-project, however, that brought
about systemic and lasting changes in structure, content
and direction in the education of teachers. Nowadays,
IPA trains teachers for kindergarten, primary education
and secondary general and vocational education.
Historical Backgrounds of Teacher
Training in Aruba
While at the beginning teachers for primary education
were partly trained in Aruba and Curaçao, and later
completely in Holland, in 1969 the training of Aruban
Lydia Emerencia
teachers entered a new stage, when the Arubaanse
Pedagogische Academie (APA) was established. APA
prepared teachers for primary school and for kindergarten. Teachers for the other levels of education were
still trained abroad, mainly in Holland.
Aruba opened the decade of the 80’s with a conference
on quality of education: Calidad di Ensenansa: e reto
pa futuro (Calidad de la educación, el reto del futuro).
Many teachers joined the optimistic discourse which
dominated in those years, and helped in the creation
of a national plan for education which promised fundamental changes in foundation, content, orientation,
structure en relations of education in Aruba. The high
hopes were however crushed, when the oil-refinery
Exxon (LAGO) closed down in 1985, 1 year before
proclamation of Status Aparte. The closing down of
the refinery after 60 years of economic activity left
the Island devastated. The resulting economic crisis
caused a set-back for educational planning and educational reform, and formed a serious obstacle for
the introduction of the changes urgently needed to
improve the quality of teacher training. One of the
measures taken to respond to the economic crisis was
to put the teacher training on hold. For four years,
from 1986 to 1990, APA was not allowed to start new
training programs. The teacher trainers reacted against
this measure, publishing a position paper (IPA. (1984).
Groei of Achteruitgang?) to explain the need for Aruba
to have its own teacher training. In those years, the
discussion was focused on the question if the small
scale setting of Aruba could afford a teacher training
institute. Small scale became an issue of importance in
the debate about which responsibility the Island should
take for its own education: can and should such a small
island as Aruba aspire to train its own teachers? Can in
a sustainable way carry the training of teachers? And if
so, can Aruba guarantee the level of quality needed in
the training of teachers?
This debate was first held through publications in the
local paper and the journal of the teachers union, Skol
y Komunidad, and triggered, ultimately, profound and
passionate reflection and discussion about the mission
of teacher training in general and in small former colonized Island-societies in particular.
In 1986, the Department of Education and APA organized a symposium entitled: “De toekomst van het
scholingsinstituut op Aruba” (The future of the teacher training institute in Aruba), during which three
alternatives with respect to the future of teacher
training in Aruba were discussed. These alternatives
were presented by the main stakeholders in this matter (Emerencia, 2007). The Teacher Training Institute
(APA) presented the opinion that the institute needed
to be maintained as an autonomous institute and be
reformed to better serve Aruba. The Department of
Education presented the alternative that it was better
to close the institute as an autonomous organization,
and to incorporate teacher training as a task of the
Department of Education. The Ministry of Education
presented the scenario to close down the institute
and send the students to obtain their training in The
Netherlands.
The symposium was one of the most defining moments
in the stage immediately preceding the start of the
IPA-project. It was the first time that a conference
was held in Aruba to discuss contrasting opinions on
teacher training. The conference contributed to the
understanding and awareness of the core mission of
teacher training with respect to national educational
planning and educational reform. It was the first time
that the awareness grew that teacher training was not
primarily about the professional schooling of individual
teachers, but about the creation of opportunities for
national development. The symposium resulted in a
resolution accepted by all the participants to urge the
government to initiate a process to reform teacher
training in Aruba.
Based on this resolution, in January 1987 the Government appointed a work committee (Werkgroep
Herstructurering Opleidingsonderwijs-WHO) to present a proposal with respect to the reform of teacher
training in Aruba. The WHO presented its findings and
recommendations in the ‘WHO-interim-report’ in July
of the same year. In August 1989, the APA-team was
placed in charge of the implementation of the reform
project IPA and was requested to make the necessary
preparation to start the new program in August of
1990. The reform process was the first in its kind in
the Island of Aruba: one in which intensive bottomup, inside-out strategies were applied, and complex
collaborative organizational learning processes took
place (Emerencia, 2007).
87
Government Policy with Respect
to Teacher Training
One of the important early goals of establishing teacher
training possibilities in Aruba was the Arubanization of
the teacher population. In addition to the Arubanization of the teacher population, from the very beginning there has been also a call for qualitative changes
with respect to the goals, contents and orientation of
teacher training. In 1984, when Aruba was still part of
the island-federation Netherlands Antilles, a start was
made with the renewal of teacher training in Aruba
and Curaçao. An interinsular commission prepared a
report for the central government, in which a model
for a new teacher training in the Netherlands Antilles
was proposed. This interinsular committee was the
result of a conference held in 1982, entitled: “Toekomst
opleidingsinstituten voor leerkrachten” (“Future of the
teacher training institutes”), in Curaçao, organized by
the teacher training institutes APA and APK (Akademia
Pedagogico Korsou), the teacher unions SIMAR and
SITEK, and the Departments of Education of Aruba and
Curaçao. There existed a high level of unity between
teacher trainers of Aruba and of Curacao regarding the
future of teachers training in the islands. However, the
economic crisis in Aruba and political tensions between
Aruba and Curacao at that time posed serious obstacles for the aforementioned commission. Finally, the
proposed changes were not implemented in Aruba,
but only in Curaçao, where in 1985 the Academia
Pedagogico Korsou (APK) started with a new four-year
training program.
The Government of Aruba has shown a changing policy
with respect to teacher training. In the mid 80’s the
government refused to implement the federal renewal
proposals, did not allow the APA to train new teachers
for four years, and threatened to close the teacher
training institute. This policy changed as from the end
of the 80’s, when comprehensive and self-managed
renewal of teacher training was allowed. These changes in government policy reflected not only changes in
political mind sets with respect to education in general
and teacher training in particular. They also reflected the
changing social-economic conditions and a growing critical awareness in the Aruban society allowing for recognition of local efforts and demanding local ‘ownership’
for local development: in education as well as in other
88
policy areas. At the end of the 80’s, Aruba was already
heading towards an economic boom, which came to an
explosion in the first stage of the 90’s. In addition, the
Status Aparte, notwithstanding the financial constraints
in the beginning, brought about new ‘elan’ and lifted the
spirit after ‘the dark 80’s. Educational reform in Aruba
was deeply influenced by the dramatic changes in the
socio-political-economic panorama..
The main focus of the IPA-project was the creation of
a “multi-functional institute”, which entailed several
tasks. Firstly, the designing and implementing of a new
pre-service training for teachers for three age groups:
4-8 years, 6-12 years, and 12-15 years old. Secondly,
the design and implementation of in-service training
programs, which up to that moment were not readily
available for teachers. Thirdly, the design of adequate
models, structures and programs for educational research upon which to ground teacher training.
Objectives, Points of Departure and
Contents of Teacher Training Reform
in Aruba in the 90’s.
Objective of the IPA-project was to design, implement
and consolidate reform of teacher training in Aruba,
towards an effective improvement of its quality. The
core challenge was, thus, to create quality through reformative action. To this end, the project was grounded
on the following principles: ‘reform as self-renewal’;
‘reform as planned activity’; ‘reform as task-oriented
involvement of human resources’; and ‘reform as a
collaborative process’ (Emerencia, 2007).
The ‘reform as self-renewal’ was the most important
guiding principle of the IPA-project. It emphasized that
self-renewal is the most relevant strategy for effective
reform and that, in the long run, it is only through
self-renewal that the institution can become a and
self-innovating system. The principle of self-renewal
did not exclude external support.
The ‘reform as planned activity’ entailed that the
institutional reform process needed to be a planned
process: a process with recognizable and identifiable
stages, tasks and activities, all of which had to be
planned in a structured and transparent manner. The
‘reform as task-oriented involvement of human resour-
Lydia Emerencia
ces’ principle called for encouraging leadership, clear
divisions of tasks and responsibilities, and promotion of
engagement, commitment and responsible autonomy
of all involved. The ‘reform as a collaborative process’
principle entailed collaborative learning, design, and
collaborative decision-making as core strategies to
reform teacher training.
The contents, focus and orientations of the IPAproject were determined by the reform tasks, focusing four areas of change: a) Identity; b) Curriculum;
c) Teaching and learning; and 4) Organization. The
new teacher training in Aruba was constructed on
innovative ideas related to the aforementioned four
areas of change.
Identity
The reform regarding the identity of the teacher training in Aruba aimed at three fundamental concepts:
the agogic concept (including the pedagogical concept
and the androgogic concept), the concept with regard
to the society and the educational concept.
The agogic concept included the vision on the educational relation with children (the pedagogical concept)
and the educational relation with adult students (the
andragogic concept). The pedagogical concept is the
vision on the educational and development processes
of the child and the role of the teacher and of schools
in these areas. The IPA considered it important that
the reform efforts be based on a clear vision on the
child, taking into account that the project aimed at the
improvement of the training of teachers for kindergarten, primary school, and the first cycle of general and
vocational secondary education. This vision was built
around three statements. The first statement was that
the individual development of the child has a historical
social-cultural character and needed to be understood
within that framework. This demanded the understanding of Aruban children in Aruban historical contexts.
The second statement spoke of the decisive influence
of interaction of children with the surrounding contexts. This statement called for an awareness of the
responsibility of schools and teachers to guarantee the
most inspiring educational surroundings possible for
children. The third statement referred to the active and
culturally embedded interiorization as one of the core
processes of learning and development of the child.
This statement demanded a better understanding of
the social-cultural foundations of learning processes
in schools. Based on the aforementioned statements,
the project team IPA took the explicit position of an
‘optimistic pedagogy’: a pedagogy which embraces
the thought that all children can learn and can and
should be educated. It also believes in a ‘developmentenabling education’, as an educational approach which
taps into the cognitive, physical, affective-emotional,
social and motivational potentials of the child, bringing these to full bloom though effective mediation
of the teacher. The vision demanded a respect and
an appreciation for the culture of each child and the
adaptation of education to the social-cultural-historic
reality that surrounds schools (IPA 1990, p. 4). The
andragogical concept is the vision on the development process of the student in teacher training. As
the reform project aimed at the improvement of the
training of teachers, the IPA considered it important
that the reform efforts be based on a clear vision on
the young adult in-process-of-becoming-a-teacher.
The IPA ‘defined’ the student in teacher training as
a capable (young) adult, able to self-learning, selfgrowth and sense-making. Indeed, a student who
deserves respect and who possesses a set of skills,
(implicit and explicit) knowledge, insights and attitudes, which should be taken into account in teacher
training. The IPA developed its andragogic vision
around four points of departure. Firstly, the idea that
the IPA is a professional organization, which entails
a set of values and rules with respect to the mutual
relations between the members of the organization.
Secondly, the belief that the institute should have a
democratic character. Thirdly, the understanding that
teacher training needs to contribute to the emancipation of society. Fourthly, the awareness that the
institute had a responsibility to promote development
processes in the surrounding society.
The concept with regard to the society refers to the
vision on the relation between education/teacher
training and society. The IPA stated that education
and teacher training should give a substantial support
to the progress of society. In order to achieve this,
teachers should be considered ‘change agents’ and
should receive the adequate training to this end. In
addition, the training of teachers should be contextualized, taking into account the needs and features
89
of the contexts in which future teachers would have to
exercise their profession. Among other things, teachers
in Aruba should be trained to educate in multi-cultural
settings and should be competent in intercultural
communication.
The educational concept entailed the vision on the
‘whereto’ and the ‘how’ of the teacher training. The IPA
cherished the idea that the teacher training institute
should ‘walk its talk’: it should practice and model the
same educational principles it preaches. In elaborating
the educational concepts, the project team answered
core questions, such as: What kind of teacher does
Aruba need? What is teacher training? Which is the
relation between pre-service and in-service training?’
How to translate the emancipatory principles in adequate training strategies?
The IPA formulated as the objective of teacher training
the fostering of competencies of the teaching professional at micro-,meso- and macro-levels. The student
should become a competent teacher, an advocate of
educational reform, and a change agent. The training
should provide the teacher with a broad variety of
competencies and behavioural alternatives, and should
foster critical self-awareness with respect to implicit
and hidden expectations of the teacher towards him/
herself, towards the learner, education and society.
The educational concept of IPA was further elaborated
with respect to the relation between the student and
the teacher trainers: the IPA expressed the idea that
the ‘emancipation’ of the student as future teacher
should be an explicit goal of the training. The student
needed to become aware of his/her own sets of personal attitudes and skills with respect to him/herself,
towards life, and towards relations and society. Hereto,
the IPA incorporated in the new curriculum a stage
oriented towards ‘the self’ and fostered the sense of
collective responsibility and care for the growth of each
student (Emerencia, 2007).
The Reform Concerning Curriculum
The curriculum renewal aimed at modification of
the curriculum structure and contents, based on new
visions with respect to the goal of teacher training; and
the learning and development of student-teachers. The
restructuring of the structure of the curriculum regar90
ded the curriculum domains, the curriculum stages, the
principles of coherence and integration, and finally, and
the design and structuring of the four curriculum years.
One of the most important principles in the construction
of a new curriculum structure was internal program
coherence and the integration of learning experiences
in the student.
The Reform Concerning Teaching and Learning
The reform with respect to teaching and learning
aimed at fundamental changes in the teaching and
learning strategies and models applied at IPA. This
reform was grounded in aforementioned pedagogical
and andragogic concepts, as well as in the educational
concepts. The team organized several training sessions
with respect to new teaching methodologies, in particular strategies that included group work, project
education, case studies, interactive instruction etc.
The Reform Concerning Organization
Finally, the reform with respect to the organization
geared at the changes in the organizational structures
and culture. IPA created organizational processes and
procedures related to the manpower planning and
quality assurance of human resources, including a plan
for staff development of the IPA-team members.
Conclusion
The IPA-project is an example of how quality of
teacher education was created in processes of collaborative action of teacher trainers, who became a
community of practice and learning over the years.
The teacher trainers were able to design daring new
vision regarding education and teacher training,
which were up to that moment exceptional in Aruba.
Due to the fact that the teacher trainers were involved
in the total process of the reform process (design,
implementation, revision), they could experience
direct feedback of their own actions. Critical was the
fact that the process of reform was a collective and
collaborative action, which allowed for a continuous
professional and critical dialogue in which quality of
teacher education could be socially constructed and
collectively owned.
Lydia Emerencia
Quality is a complex and multifaceted construct, which
needs to be defined, understood and created by those
who are called upon to deliver it.
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91
Reflexión educativa para el presente, no para el futuro
Gregorio Pérez Orozco*
El trabajo del maestro está situado en el punto
en que se encuentran el sistema escolar (con
una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este
sentido, su función es mediar el encuentro entre
el proyecto político educativo, estructurado
como oferta educativa, y sus destinatarios, en
una labor que se realiza cara a cara.
E
Fierro, Fortoul y Rosas (1999: 20-21)
s necesario, así mismo, reflexionar sobre la
forma que en el aula se expresa la distribución desigual de oportunidades, buscando
alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
En la práctica docente (de carácter social) intervienen
diversos procesos, que constituyen la compleja trama
de relaciones con las cuales el maestro debe vincularse.
De esta forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos permiten analizar y reflexionar sobre
nuestras propias prácticas en los diversos ámbitos que
se encuentra inserto el maestro desde su papel en la
comunidad escolar.
y aporte a la integración social. No basta con ir adquiriendo todos estos conocimientos a lo largo la vida, es
necesario seguir enriqueciendo ese saber e ir adaptándose a un mundo que está en continuo cambio.
John Dewey establece dos formas de educar:
yy
Educación incidental: unida a la vida misma, se
aprende a través del juego. La educación debe
ser participativa y vital.
yy
Educación sistemática: son absolutamente necesarias las mediaciones institucionales y pedagógicas. Educación a través de la acción, en la vida
y para la vida.
Los pilares de la educación
La acción educativa tiene una intencionalidad: se
quiere educar. Debe llevar un perfeccionamiento y una
optimización; y debe estructurarse en cuatro pilares
básicos, que están establecidos en el libro La educación
encierra un tesoro del francés Jacques Delors.
La educación
yy
Aprender a conocer: adquirir instrumentos para
la comprensión.
La educación es una función social que se desarrolla
a lo largo de la vida de una persona. De generación
en generación se va transmitiendo todo este universo
cultural del cual cada persona crea su propia identidad
yy
Aprender a hacer: conocimientos para poder
influir sobre el propio entorno.
yy
Aprender a vivir: en comunidad, participando con
los demás.
yy
Aprender a ser: conjunto de los aprendizajes
anteriores.
*
Director académico en el Colegio de Estudios de Posgrado de
la Ciudad de México.
92
Gregorio Pérez Orozco
La educación deberá transmitir, un volumen cada vez
mayor, de conocimientos teóricos y técnicos adaptados
a la civilización cognitiva. Al mismo tiempo, deberá hallar y definir orientaciones que eviten el sumergimiento
en las corrientes de informaciones que invaden los
espacios públicos y privados.
Para cumplir todas estas misiones, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes que con
el tiempo serán para cada persona los pilares del conocimiento:
yy
Aprender a conocer: comprender el mundo que nos
rodea, o, al menos, lo suficiente como para vivir con
dignidad, desarrollar las capacidades profesionales
y comunicarse con los demás. Esto supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria
y el pensamiento en los individuos.
yy
Aprender a hacer: saberes referidos a la formación
profesional. A los estudiantes se les enseña a poner en práctica sus conocimientos y a adaptar las
enseñanzas al futuro mercado de trabajo.
Con respecto a este tema, se establece una diferencia entre las economías industriales –en las
que predomina el trabajo asalariado y subsiste el
trabajo independiente al sector económico– y las
sociedades basadas en el salario. La sustitución de
las labores humanas por máquinas convierten el
trabajo en algo cada vez más inmaterial y acentúa
la importancia de los servicios (frente a la producción) en la actividad económica. Se habla de dos
tipos de sociedades:
yy Sociedades industriales: derivación del trabajo.
El hombre debe diseñar, actualizar y supervisar
Esquema 1. Propuesta de integración de las bases de la educación presentas por Jacques Delors
UtopÍa
necesaria
ALDEA MUNDIAL
Instrumentos indispensables
para la humanidad
Libertad, justicia y paz
Integrándolos en
Clamor de amor por
la infancia y la juventud
educación
El sistema educativo, la familia,
la comunidad y la nación
Conocimientos
Se establecen
Capacidad técnica
Estructuración privilegiada de la persona
POLÍTICAS
EDUCATIVAS
Como
Proceso de
enriquecimiento
Relaciones entre grupos
Relaciones entre individuos
Relaciones entre naciones
Misión
“Permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades
de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar
su proyecto personal” (Delors, 1997: 13).
Al servicio del desarrollo económico y social
Fuente: libro La educación encierra un tesoro.
93
el trabajo, para ello es necesario que haya una
competencia técnico-profesional.
Desde la primera infancia, la escuela debe
aprovechar todas las oportunidades que se le
presenten. Existen tres actitudes importantes:
empatía, diálogo y educación intercultural.
yy Sociedades no economizadas: sociedades que
se encuentran en vías de desarrollo; economías
tradicionales de subsistencia.
yy
Aprender a vivir juntos: este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. La violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza en el progreso
de la humanidad. La educación tiene una doble
misión:
yy Participación en proyectos comunes: la educación debe preocuparse por hacer que los
jóvenes participen en actividades culturales y
sociales.
yy
Aprender a ser: en este cuarto pilar hay un principio fundamental: la educación tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo, mente, sabiduría, etc.; pero
su función esencial es conferir a todos los seres
humanos la libertad de pensamiento, de juicio,
de sentimiento y de imaginación; dando gran
importancia a la creatividad, y teniendo en cuenta
que las manifestaciones por la libertad humana
pueden verse amenazadas por la conducta individual. Este cuarto pilar se basa particularmente
en la formación de la personalidad moral, o educación moral.
Dentro de la educación moral se llama la atención
en dos aspectos:
yy Enseñar la diversidad de la especie humana.
yy Contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas entre todos los seres humanos.
Cada uno trabaja en proyectos motivadores que
permiten escapar de la rutina y disminuyen los
conflictos entre individuos. Estos proyectos dan
origen a un nuevo modo de identificación. Para
ello, existen tres líneas de acción:
yy Enseñanza de la no violencia: cultura que prepara a las personas a resolver los conflictos. La
relación debe establecerse en un contexto de
igualdad.
yy Formación de personas autónomas.
yy El descubrimiento del otro: la educación debe
enseñar la diversidad de la especie humana.
yy Incorporación de la conducta en la acción moral
del comportamiento.
Esquema 2: Concentrador de las características principales de los pilares
de la Educación establecida por Jacques Delors
Los pilares de
la educación
Aprender a
conocer
Aprender a
hacer
Aprender a
convivir
Aprender a
ser
Aprender a
aprender
Influir en el
entorno
Comprensión
del otro
Prpopia
personalidad
Cultura y
profundización
Competencia
Interdependencia
Sentido
estético
Profundiza
en temas
Situación
y equipo
Autonomía
Aptitudes
Pluralismo
Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
94
Las dimensiones de la educación
La dimensión moral nos pone en el camino de la educación para la libertad y la confianza, y en la formación
de ciudadanos con criterios propios y solidarios.
Cuando en nuestra vida, un conflicto de valor, como
la elección entre dos caminos, aparece la dimensión
moral, la educación debe ayudar a las personas a ser
capaces de tener ideas propias para llegar a principios
generales de valor y normas de conducta que les ayuden a definirse ante tales situaciones.
Como consecuencia, podemos hablar de sociedades
demócratas, sociedades libres en las que hay diferentes
modelos de vida. Se puede decir que la democracia
va ligada a la formación de personas libres. Debemos
respetar a los que piensan diferente a nosotros para
la convivencia común.
A continuación se presentan las diferencias entre educación religiosa y educación cívico-religiosa.
yy
Educación religiosa: se confunde con la educación moral. Aparece en el seno de las personas
creyentes que recogen de una tradición escrita
una serie de principios llamados “dogmas”. No
pueden llegar a estos principios a través de la razón, sino a través de la fe. La educación religiosa
significa llegar a tener una experiencia personal
única a partir de la vida de los santos.
yy
Educación cívico-religiosa: se remite a principios
y normas que se han ido conservando e impuesto socialmente. Intenta formar a las personas a
través de principios de conducta.
La dimensión social de la educación se considera
como una actividad de integración social en la que
se prepara a los individuos para saber adaptarse y
actuar dentro de la sociedad. Por tanto, decimos que
el papel de la sociedad incide en la educación de los
individuos.
En esta dimensión se establece la presencia del voluntariado, este suele organizarse en torno a grupos
u organizaciones no gubernamentales (ONG). Sus
características son:
yy
yy
yy
yy
yy
Ayudar en el desarrollo comunitario.
Sin ánimo de lucro.
Sin competencia.
Acción libre y pacífica.
Acción educativa.
Esquema 3. Siete saberes fundamentales de la educación del futuro
EDUCACIÓN
DEL FUTURO
1. Cegueras del
conocimiento:
el error y la ilusión
2. Principios de un
conocimiento
pertinente
3. Enseñar la
condición humana
4. Enseñar la
identidad terrenal
SABERES
fundamentales
5. Enfrentar las
incertidumbres
7. La ética del
género humano
6. Enseñar la
comprensión
Fuente: Libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
95
En la aldea global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),
propone los siete saberes necesarios para la educación
del futuro que permiten reflexionar sobre la condición
humana (Morin, 2001: 35-108).
Una educación que cure la ceguera de conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la
ilusión. El primer objetivo de la educación del futuro
será dotar a los estudiantes de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento
y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas,
sin ser destruidos por ellas.
Una educación que garantice el conocimiento pertinente. El conocimiento pertinente es siempre, y al
mismo tiempo, general y particular. Edgar Morin introduce una oportuna distinción entre la racionalización
(construcción mental que solo atiende a lo general)
y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo
general y a lo particular.
Enseñar la condición humana. La educación deberá
mostrar el destino individual, social y global de todos
los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra. Este será el núcleo esencial formativo
del futuro.
Enseñar la identidad terrenal. Para percibir mejor los
problemas y para elaborar un auténtico sentimiento
de pertenencia a nuestra tierra, considerada como
última y primera patria.
Enfrentar las incertidumbres. Nos hemos educado
aceptablemente bien en un sistema de certezas,
pero nuestra educación para la incertidumbre es
deficiente. Morin reafirmó su pensamiento señalando que existen algunos núcleos de certeza, pero
son muy reducidos. “Navegamos en un océano de
incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos
de certezas, no viceversa”.
tiempo. En la relación individuo-sociedad surge el
deber ético de enseñar la democracia que implica
consensos y aceptación de sus reglas. Pero también
necesita diversidades y antagonismos. El contenido
ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El
respeto a la diversidad significa que la democracia no
se identifica con la dictadura de la mayoría.
Morin escribe acerca de las problemáticas que acontecen a nuestra sociedad, las cuales son medulares, fundamentales y permanecen de manera ridícula olvidadas
e ignoradas, pero que deben ser resueltas y enfrentadas
a la educación del presente. Es indispensable que estas
problemáticas sean tomadas en cuenta sin considerar
culturas, credos, raza, religión o creencias, reglas que
marcan los individuos y las sociedades.
Si la educación es igual para todos, se incide en la
reducción de las desigualdades sociales. Para esta
igualdad de oportunidades es importante que los
gobiernos establezcan políticas compensatorias con
los más desfavorecidos.
Invertir en educación es invertir en el futuro de una
sociedad. Esta creencia es la que ha llevado a los Estados a invertir en la educación. La teoría del capital
humano defiende estas afirmaciones.
El informe de Coombs (1968) nos indica que destinar
dinero en la educación es importante, aunque no lo
único, son necesarias las reformas estructurales económicas y políticas. Los Estados se han comprometido
a dar mayor presupuesto a la educación y se derivaron
dos perspectivas:
Perspectiva marxista: propuesta por Raymond Boudon,
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. Consiste en
que la educación haga posible la igualdad entre clases.
Se critica la afirmación de que la educación sea equitativa para todos; esta y los centros educativos no hacen
posible la igualdad de oportunidades sino que, por el
contrario, legitiman las desigualdades sociales.
Enseñar la comprensión. Morin ve las posibilidades
de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura
empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las
ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la
dignidad humana.
Perspectiva americana: no siempre hay coordinación
entre los niveles académicos y políticos. A veces se
le da más importancia a la conducta del trabajador
que al acervo de saberes técnico-profesionales que
pueda poseer.
La ética del género humano. Además de las éticas
particulares, la enseñanza de una ética válida para
todo el género humano es una exigencia de nuestro
La dimensión política: la educación es un bien público
fundamental, que debe tener relación con la vida pública en general y con el Estado.
96
Funciones del Estado:
yy
Legislativa: creación de normas de obligado cumplimiento.
yy
Ejecutiva: desarrollo de esas leyes.
yy
Judicial: resolución de conflictos y emisión de
sanciones debido a su incumplimiento.
Los Estados han asumido el principio de escolarización
obligatoria y gratuita y la consolidación general de la
educación del sistema educativo nacional.
Las organizaciones internacionales crean una presencia
importante en las sociedades que quieren influir en el
mundo de la educación. Dentro de esas organizaciones
es importante detenerse en la Unión Europea.
En la Unión Europea se crea el Tratado de Maastricht
(1992), donde Europa se compromete a hacerse cargo
de la educación, una vez escrito este tratado. Los asuntos del aula son de gran importancia, por lo que una
Europa en paz puede incidir en el orden económico.
En este sentido existen tres líneas de acción educativa:
yy
Profundizar en la calidad de los sistemas de cada
país miembro, con el compromiso de combatir el
fracaso escolar.
yy
Fomentar la cooperación entre ellos.
yy
Fomentar la dimensión europea de la educación.
En la educación para toda la vida sobrevinieron los
cambios sociales importantes con respecto a las escuelas. Cuando esos centros se veían incapaces de
responder a esos cambios, nació la necesidad de hablar
de la educación formal y no formal.
Esta educación presenta las siguientes características:
yy
Intención explícita de optimizar la educación.
yy
Procesos de transmisión cultural creadora y crítica.
yy
En funcionamiento de mediaciones institucionales
y pedagógicas.
Están presentes en toda acción educativa y en la definición de la educación formal y no formal.
yy
La educación formal establece actividades que
están dentro de un sistema educativo organizado
de un país. Especialización de títulos académicos
específicos.
yy
La educación no formal es menos utilizada, siendo
procesos sociales que no son suficientemente
educativos.
La educación a lo largo de la vida
La educación ocupa un lugar importante a lo largo de la
vida. Todos debemos asumir una responsabilidad, siendo agentes activos (y no pasivos) en la construcción de
una sociedad educada. La educación está en plena mutación, por eso hay que reflexionar acerca de la distinción
entre una educación básica y una permanente.
Una educación donde la enseñanza y el aprendizaje
dependen el uno del otro, debe coadyuvar en el destino de los individuos, si entendemos que este es una
construcción continua de conocimientos y aptitudes.
Además, le corresponde ayudar en la toma de conciencia del sí mismo y desempeñar su función social en el
mundo del trabajo y en la vida política.
Es fundamental un diálogo entre padres y profesores, ya
que es a través de él como se enriquece el conocimiento
y se adquiere una formación adecuada. En conclusión,
la educación es una dimensión de la vida misma.
Para la comisión que preside Delors el papel de la
Universidad puede contribuir a la reforma educativa,
a través de las cuatro funciones propuestas (esquema
2). A continuación se hace énfasis en cada uno de sus
aspectos.
La reforma, en los diferentes niveles de estudio, permitiría atender la problemática educativa del siglo XXI,
y es parte de los compromisos que tenemos como
educadores y que debemos apoyar como respuesta
a las estrategias señaladas por la Unesco, como lo
señala Morin.
La educación formal hace parte de la educación nacional –sin olvidar que respetamos el proceso de las otras
formas de educación–, nace así la idea de consolidar
un Estado social y democrático como garantía de todo
ello, siendo:
yy
Estado social: el que se compromete con el fortalecimiento de servicios y la garantía de los derechos esenciales, por lo tanto con la educación.
97
Esquema 4. Aspectos de las cuatro funciones de la universidad
Centros de
investigación
teórica y aplicadas
Adquisición
de calificaciones
profesionles
Formación
de profesores
Estudios universitarios y contenidos adaptados constantemente
a las necesidades de la economía
y de la sociedad
Lugar de ciencia
y fuente de
conocimiento
UNIVERSIDAD
Interlocutor privilegiado
en cooperación
internacional
Intercambio
de profesores
y estudiantes
Conocimientos
teóricos yprácticos
de alto nivel
Difusión de la
enseñanza mediante
cátedras
internacionales
MAYOR AUTONOMÍA
Plataforma privilegiada de la educación
durante toda la vida (educación permanente)
Educación para adultos
Enriquecen
conocimientos
Satisfacen ansias de
aprender en todos
los ámbitos de la
vida cultural
Reanudan
estudios
Fuente: Libro Educar en la era planetaria.
yy
Estado democrático: la función de estas responsabilidades se hace a partir de la participación y
el control social.
La educación no formal pone en juego una serie de
estrategias que buscan un repertorio de procesos educativos. Siendo las instituciones que la proporcionan
y establecen: el municipio con acciones educativas de
promoción, de grupos marginados y centros docentes;
la universidad popular, en el ámbito sociocultural y
de formación para adultos; las casas de cultura con
actividades cívicas; y las diferentes propuestas de
educación para el consumidor, en el área ambiental,
patrimonial, entre otros.
98
Una propuesta de divulgación, el método
Las reformas educativas que se han puesto en marcha
por parte de la Unesco, y que Morin, Ciurana y Motta
(2003) desarrollan en el libro Educar en la era planetaria, establecen que los tres ejes temáticos que se
deben trabajar son: el método, la palabra complejidad
y el destino de la era planetaria (epistemología del
pensamiento complejo).
El método como un “camino que se inventa y nos inventa”, como una poderosa herramienta para las estrategias de conocimiento y acción, subraya la necesidad de
organizar, ecologizar, globalizar y contextualizar los sa-
beres y decisiones (Morín, Ciurana y Motta, 2003: 11).
Su aplicación en las aulas, es a través de una constante
instrucción, desequilibrio y conflictuación al estudiante
para generar nuevos pensamientos y razonamientos
que faciliten el aprendizaje significativo.
El uso de la palabra “complejidad” debe ser claro y
diferenciarse –al mismo tiempo que relacionarse– del
pensamiento complejo (Morín, et ál., 2003: 11).
El destino de la era planetaria, revela la tensión contradictoria y complementaria de la ciencia, la técnica,
la industria y el interés económico, por un lado, y las
ideas humanistas y emancipadoras del hombre, por
otro (Morin, et ál., 2003: 11).
El Esquema 5 sintetiza lo anterior, en el que, en consonancia con diferentes ideas y conceptos, se plantea el
método desde la visión hermenéutica, como un discurso, ensayo, conjunto de recetas, programa, proceder
de búsqueda o investigación. Señala además, que el
sujeto o individuo es un ser pensante que responde
a la incertidumbre con su desconcierto, ignorancia,
perplejidad y lucidez, mismas que tendrán relación con
la experiencia –de acuerdo con María Zambrano– que
posee para responder con pasión crítica –de acuerdo
con Octavio Paz– (Morin, et ál., 2003: 17-31).
El camino que escogemos para atender los diferentes
fenómenos que se presentan, es el método, como un
proceso a veces programado, en el que la experiencia
que tenemos en torno a estos permite la respuesta
actitudinal del individuo. Como sujetos pensantes
establecemos el procedimiento o acciones a ejecutar,
aprendiendo, inventando, creando; en donde el ensayo
es un método. Reflexiones que conducen a pensar que
el presente trabajo es un método, para conocer qué
ocurre con la educación en la nación y el mundo; para
realizarlo hemos tenido que leer textos que aporten a
ese conocimiento, provocando en nosotros, precisamente, lo que se describe a continuación.
Es caminar de acuerdo con Antonio Machado (Morin,
et ál., 2003: 22), mostrando la experiencia anónima de
la humanidad traducida en saber y conocimiento. Si
es camino, el individuo regresa cambiado, por lo que
se genera aprendizaje, transfiguración, y sigue una
trayectoria espiral, por lo que el método descubre,
nos hace distintos. Evidencia la lejanía del comienzo
como revolución del aprendizaje (Morin, et ál., 2003:
23). La espiral retroactiva del conocimiento, como
concepto, es un modelo que ha servido para estructurar –por ejemplo, el proceso de investigación en
textos de metodología, enfocados específicamente
en las partes de un proyecto, partiendo de la teoría y
finalizando en conclusiones que pueden generar una
nueva investigación (Gómez, 2007: 40)–, es también
un modelo holístico.
De acuerdo con Charles Baudelaire (Morin, et ál., 2003:
23-24) el problema del método es la complejidad, que
concierne a la ciencia, la sociedad ética (como lo propone Morin en El saber la ética del género humano)
y la política, que es muy específica de acuerdo con el
campo del conocimiento en que trabajemos.
Morin y colaboradores afirman que, como individuos cognoscentes, “la pasión crítica” que debemos
manifestar al desarrollar el método, nos ubica como
filósofos, espectadores, intelectuales, pensadores,
callejeros o pensadores, en este sentido, tenemos
la responsabilidad de situarnos en medio de la multiplicidad y complejidad de la vida, para capturar
y destilar lo eterno de lo transitorio (Morin, et ál.,
2003: 24).
La teoría permite el conocimiento y adquiere vida
(comprensión) con el empleo mental del sujeto, que
aplica el método en estrategias, iniciativas, invenciones
y manifestaciones artísticas. Morin y colaboradores,
nos dicen que existe una relación recursiva entre método y teoría: “El método, generado por la teoría, la
regenera. La teoría no es nada sin el método” (Morín,
et ál., 2003: 25), por lo que ambos son dos componentes indispensables del conocimiento complejo.
El pensamiento complejo –estilo de pensamiento y
de acercamiento a la realidad– (Morín, et ál., 2003:
35) propone un camino (método) que contiene un
conjunto de principios que configuran una guía para
pensar complejo.
Toda actividad metódica está en función de un paradigma que dirige la praxis cognitiva, ya que se debe articular, relacionar y contextualizar (Morín, et ál., 2003:
43-44). Educar desde el punto de vista del pensamiento
complejo, debe ayudar a salir del estado de desarticulación del saber contemporáneo, del pensamiento
social y político que como humanidad hemos tratado
de simplificar. Nos preocupa, desde este concepto,
99
Esquema 5: Propuesta esquematizada del método y pensamiento complejo
es
Método
“Ensayo prolongado
de un camino que
se piensa”
Discurso
Desafío
Travesía
Final
para
llegar a:
Estrategia
Presupone
Conjunto de
recetas eficaces
Resultados
Descartes (como un)
Proceder de
búsqueda
o investigación
Procede a todo
(María Zambrano)
A partir de:
Experiencia
Le confiere
Pensado,
imaginado,
insólito,
imprevisto
errante
Búsqueda que se inventa y
reconstruye continuamente
Certezas
establecidas
ordenadamente
(no azar)
Programa aplicado
a una naturaleza
y sociedad trivial
y determinista
Método y
programa son
equivalentes
El método es
programa estrategia
(al mismo tiempo)
Modifica al
programa por
retroacción de sus
resultados
Si la
Con su
Concepción
insuficiente
Realidad cambia
y se transforma
Ignorancia
Frente a
Desconcierto
Libertad
Con
Involucrando
mente y cuerpo
Actitud
estratégica
Sujeto
pensante
y estratega
Necesaria
Perplejidad
Lucidez
Incertidumbre
Conjunto de
recetas eficaces
ACTIVIDAD PENSANTE
Y REFLEXIVA
Forma de pensar “moderno”
Triple tragedia del saber moderno
(reflexión, información y complejidad)
PENSAMIENTO
COMPLEJO
“Método es reaprender a aprender”
Fuente: Libro Educar en la era planetaria (Morín, Ciurana y Motta, 2003: 17-31, 46, 68).
100
EXPRESIÓN
ESCRITA
la dificultad de entendimiento que los estudiantes
tienen cuando un tema a tratar es simplificado por los
profesores. Pensar complejo podría significar aplicar el
aspecto retroactivo fijando metas, resolviendo y volviendo a empezar, tras la búsqueda de aplicar la espiral
que nos lleve de menos a más conocimiento.
El pensamiento complejo posee cuatro características,
que definen la complejidad (distinta a complicación):
a) la certidumbre generalizada es un mito; b) un pensamiento nunca es completo; c) existen dos tipos de
ignorancia –no saber y querer aprender, y creer que
el conocimiento es un proceso de menos a más, que
produce “sombras”–; y d) no es válido despreciar lo
simple. (Morín, et ál., 2003: 53-54, 64-69). Además, es
importante señalar que en este paradigma debemos
pensar por medio de macroconceptos (Morín, et ál.,
2003: 72) que equivale a la asociación de conceptos.
Para nosotros la educación es uno de ellos, debido a
que para comprender su significado es importante
el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, los
paradigmas, el método, el programa, el currículo, la
didáctica y la pedagogía, por citar algunos.
individuos con conocimientos integrales que interactúen en condiciones de sobrevivencia y desarrollo,
como lo hemos hecho hasta ahora. Esa educación en
y para la era planetaria, impele por macroconceptos
que permitan guiarla y dirigirla hacía la prosperidad
y permanencia de la humanidad, sin perder de vista
el pensamiento complejo como uno de los aspectos
que debemos reforzar y a los que se debe encaminar
la reforma educativa en la que es necesario involucrarnos como docentes, utilizando el método como
paradigma, aprendiendo a ser, implicando aspectos
como el contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad etc. Es decir,
la educación tiene la obligación de desarrollar talentos
y seres humanizados con personalidades de individuos
excepcionales, que serán requeridos por la sociedad
y la civilización. Al respecto es importante el que a los
niños y a los individuos durante su vida se les permita
todas las oportunidades de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social, fomentando como educadores el
pensamiento complejo.
La educación del milenio, evidentemente, requiere
que nos involucremos y participemos en los cambios
que la humanidad demanda, que tomemos conciencia en la aldea global (de acuerdo con Delors) y en la
tierra-patria (de acuerdo con Morin), para lograr un
mundo en que la humanidad mejore y perviva. De esta
manera, la educación permitirá sensibilizar y formar
En conclusión, podemos afirmar que efectivamente
la educación es un instrumento de cambio (individual
y colectivo), que se produce por la interpelación del
entorno vital. Cambio inducido por la interrelación y
la búsqueda de alternativas compartidas y solidarias,
ante los interrogantes que ese entorno vital plantea a
individuos y colectividades, y finalmente, cambio pro-
Esquema 6. Principios del método
Reintroducción del cognoscente en
todo conocimiento
sistémico u
organización
Hologramático
PRINCIPIOs MEtODOLóGICOs DEL MétODO
Retroactividad
Dialógico
Autonomía/dependencia
Recursividad
Fuente: Libro Educar en la era planetaria.
101
vocado por la toma de decisión como respuesta permanente al requerimiento del entorno y como búsqueda
constante de una convivencia justa y sostenible.
Los pilares de los que hemos hablado (saber, hacer,
ser, conocer y convivir) son la base de la complejidad
educativa, establecen la forma del pensamiento emancipador del individuo y coadyuvan a una educación
para toda la vida.
Cambio que, desde el punto de vista individual, supone una transformación hacia una mayor sensibilidad,
mayor capacidad de escucha y comunicación, mayor
grado de autoestima, actitudes de tolerancia, respeto,
solidaridad y ausencia de egoísmo. Y desde el punto
de vista colectivo supone una evolución en las estructuras de poder y toma de decisión, en las estructuras
de producción económica y acceso a la riqueza y en la
relación con el medio ambiente.
Cambios que se fundamentan en una justicia social
distributiva, una democratización de las estructuras
sociales, una comunicación interactiva y en red capaz
de generar identidades múltiples y solidarias, una
puesta en marcha de procesos cooperativos de autoría colectiva y, finalmente, una búsqueda común de
soluciones de sostenibilidad.
Los siete principios clave que Morin estima necesarios
para la educación, invitan a la reflexión y a la toma de
conciencia de los elementos que, como miembros de
un cuerpo docente encargados de difundir el conoci-
102
miento, debemos integrar para la enseñanza de una
educación de calidad. “… Mi intención es que estas
ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a
educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este tema vital” (Morin, 2003: 12).
La educación actualmente enfrenta grandes retos: ser
a la vez un instrumento para el progreso de la humanidad, ser para toda la vida, enseñar ideales de paz,
libertad y justicia social, enseñar una cultura general
y enseñar a convivir en esta aldea global. Para enfrentar dichos retos, Delors plantea cuatro pilares para la
educación; sería importante tomarlos en cuenta en la
educación del presente.
Referencias
American Pychological Association (2001). Publication
manual of the psychological association. Washington: American Pychological Association.
Delors, J., et ál.(1996). La educación encierra un tesoro.
México D. F.: Unesco.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando
la práctica docente. Una propuesta basada en la
investigación acción. México D. F.: Paidós.
educación del futuro. México D. F.: Unesco.
, Ciurana, E. R., y Motta, R. D. (2003). Educar en
la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Cândida Andrade de Moraes
Por uma pedagogia social: práticas pedagógicas
em escolas para jovens em privação de liberdade
Cândida Andrade de Moraes*
Abstrato
Considerando-se os altos índices de jovens brasileiros em situação de vulnerabilidade
social e, consequentemente, cumprindo medidas socioeducativas, em privação de
liberdade, é relevante pesquisar as escolas localizadas nas unidades de internação,
um direito dos jovens assegurado no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/1990), investigando as práticas de professores desenvolvidas nestes espaços.
Assim, este artigo sintetiza a pesquisa no âmbito do Mestrado em Educação desenvolvida na Universidade do Estado da Bahia no Programa de Pós- Graduação em
Educação e Contemporaneidade e buscou analisar a experiência pedagógica das
professoras da Escola Municipal Professor Carlos Formigli, situada na Fundação de
Apoio à Criança e ao Adolescente e administrada pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer de Salvador, Bahia, em contraste com a experiência
da escola formal de umas das unidades de internação da Fundação CASA, em São
Paulo. Fundamentada nos pressupostos da pesquisa qualitativa, realiza um estudo
de caso contrastivo e elegeu como categorias teóricas principais a Juventude e a
Prática Pedagógica à luz da Pedagogia Social no Brasil. O estudo em questão lançou
mão de entrevistas narrativas com os professores e professoras de Salvador e de São
Paulo. Ficou evidente no estudo a necessidade de uma política de formação para os
professores que atuam neste segmento, tendo em vista o desafio emancipatório da
juventude em situação de privação de liberdade.
Palavras-chave: Pedagogia Social, Juventude em privação de liberdade e Prática
Pedagógica
*
Universidade do Estado da Bahia/candida29moraes@gmail.
com.
103
Práticas pedagógicas em escolas para jovens em privação de liberdade
E
1-Considerações introdutórias
screver sobre a prática pedagógica de professores que atuam com jovens em privação de
liberdade é uma escolha difícil. Porém, para
mim, sensata e urgente. Analisar experiências
educativas de escolas situadas em instituições que
cumprem medidas socioeducativas dirigidas a jovens
privados de liberdade, por períodos variados – de três
meses a três anos, a depender da sentença aplicada
pelo juiz da Vara da Infância e Juventude –, é o contato
com uma realidade muito anunciada e denunciada pela
mídia, mas ainda pouco estudada por educadores.
O objetivo principal desta pesquisa é analisar as práticas pedagógicas de professoras da Escola Municipal
Professor Carlos Formigli, localizada na Fundação
de Apoio a Criança e ao Adolescente (Fundac), em
contraste com as práticas de professores de uma das
unidades da Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente (Fundação Casa), situada
em São Paulo. Além do objetivo geral descrito, por
comportar características singulares, foi necessário
levantar os objetivos específicos, a seguir:
yy
Compreender como se realizam e se caracterizam
as práticas pedagógicas dos professores da Fundação Casa (São Paulo) e da Fundac (Salvador);
yy
Analisar as dificuldades encontradas pelos professores para a realização da prática pedagógica
com jovens em privação de liberdade;
yy
Reconhecer como a formação inicial e continuada
dos professores pode implicar nas suas práticas
pedagógicas com jovens em privação de liberdade.
Os objetivos listados acima surgiram a partir da
questão geradora da pesquisa: Como são realizadas
as práticas em escolas com jovens em privação de
liberdade? Como os professores das escolas formais
dentro das fundações compreendem os sentidos e os
desafios deste trabalho pedagógico?
2. Educação Não Formal e Pedagogia Social:
um universo de conceitos e práticas
A Educação Não Formal está referendada por estudiosos, e vem sendo amplamente utilizada na última
104
década, principalmente pelas Associações Não Governamentais – ONG’s e os projetos sociais desenvolvidos com
a intenção de amenizar as questões sociais de crianças
e jovens vítimas das consequências da globalização e
da exclusão social. Para discutir a Educação Não Formal,
destacamos autores como Gohn (2008), que debate o
contexto da globalização e o desempenho do terceiro
setor na conjuntura política e cultural, importantes para
o entendimento da Educação Não Formal:
A educação não formal designa um processo com
quatro campos ou dimensões, que correspondem
a suas áreas de abrangência. O primeiro envolve a
aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos [...] o segundo, a capacitação
dos indivíduos para o trabalho, por meio de aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e o
exercício que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários. O quarto e não
menos importante, é a aprendizagem dos conteúdos
da escolarização formal, em formas e espaços diferenciados. (Gohn, 2008, p. 98)
Para Gohn, a Educação Não Formal surge a partir
dos movimentos sociais, que ao longo do tempo se
articulam e criam organizações educativas específicas
que atendem suas necessidades. Já para Machado
(2008, p.7):
Num critério estrutural a educação formal e a educação não formal se distinguem por sua inclusão ou
exclusão do sistema educativo regrado. Assim por
educação formal entende-se o conjunto de processos, meios e instituições específicas ou de instrução
que estão diretamente dirigidas ao suprimento
dos graus próprios do sistema educativo regrado.
O formal é então o que se define em cada país e
cada momento em suas leis e outras disposições
administrativas. O não formal é o que fica a margem
do organograma do sistema educativo graduado e
hierarquizado. Portanto tais conceitos apresentam
uma relatividade histórica e política: o que antes era
não formal pode passar a ser formal do mesmo modo
como pode ser formal em um país e não ser formal
em outro. A educação a distância e a educação de
jovens e adultos em diferentes países são exemplos
desta relatividade histórica e política.
A mesma autora abraça a ideia que, apesar das diferenças conceituais discutidas na contemporaneidade
entre educação formal, não formal e sociocomunitária,
o mais relevante é o compromisso assumido na busca
da utopia da construção de uma sociedade includente,
mais humana, ética e justa política e socialmente.
Nos debates existentes sobre as possibilidades educativas, é certo afirmar que, apesar das terminologias
e conceitos, que variam entre autores, a prática da
Educação Não Formal assume geralmente o caráter de
educação social, com objetivos e organizações específicas que buscam a cidadania dos membros envolvidos
no processo educativo.
O debate atual em torno de Educação Não Formal tem
se expandido nos últimos anos no Brasil com a discussão sobre a Pedagogia Social. Teria esta os mesmos
conceitos e práticas da Educação Não Formal? Quais
seus focos de atuação? Quando se encontra com a
Educação Não Formal? Em que se diferenciam? E
sendo a educação uma ação concreta de atuação nas
aprendizagens também sociais, a Pedagogia já não
seria uma Pedagogia Social? A Pedagogia Social vem
sendo estudada por diferentes pesquisadores, como
Silva (2009), Machado (1998), Moura (2009), Caliman
(2006) entre outros, e apresenta múltiplas definições,
o que lhe confere uma característica peculiar.
Poderíamos definir a Pedagogia Social inicialmente
como uma ação teórico-prática, socioeducativa, realizada por educadores ou agentes sociais. Ela pode ser
vista como um campo de estudo onde a conexão entre
Educação e a Sociedade acontecem de forma prioritária, ou ainda, uma esfera de atividades que acontecem
em diferentes espaços não formais de educação e que
combatem e amenizam os problemas sociais por meios
de ações educacionais.
Para Silva (2009), o conceito de Pedagogia Social é
marcado por volta de 1900, surgindo inicialmente
na Alemanha, com Karl Mager e AdolphDiesterweg.
Entretanto, no século XX, muitas outras teorias sobre
Pedagogia Social emergiram na Alemanha, num primeiro momento, na tentativa de criar estratégias para
educar os “filhos da guerra”. Este movimento de pensar
ações estratégicas e educativas, para além dos espaços
formais da educação, se expande para outros países
europeus, mas também podemos considerar que ela
existe muito antes da escola formal ser sistematizada,
a exemplo, na Antiguidade Clássica.
Ainda segundo Silva (2009), encontramos nos escritos
sobre Pedagogia Social, referências a Paulo Freire,
como precursor da Educação Social, que, associando
suas práticas àpostura de educador social, pregava e
agia a favor da emancipação do educando, buscando
suas bases na realidade do mesmo. Considerado entre
os estudiosos da Educação Popular um sistematizador
das práticas socioeducativas, Freire é uma referência
sempre presente nos escritos sobre Pedagogia Social,
apesar de nunca ter usado este termo em seus textos. Todo o debate que realiza em torno da educação
o coloca em lugar de destaque no que se refere ao
embasamento das questões socias na necessidade de
tomada de consciência das relações entre opressores
e oprimidos, bem como a possibilidade de se fazer
isso através da educação para a emancipação. Enfim,
um autor comprometido verdadeiramente com a
vida, uma vida que deve ser vivida como “prática da
liberdade”.
Segundo Freire (2008, p. 62):
Desde o começo mesmo da luta pela humanização,
pela superação da contradição opressor-oprimido, é
preciso que eles se convençam de que esta luta exige
deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua
responsabilidade total. É que esta luta não se justifica
apenas em que passem ter liberdade para comer,
mas liberdade para criar e construir, para admirar e
aventurar-se. Tal liberdade requer que o indivíduo
seja ativo e responsável, não um escravo nem uma
peça bem alimentada da máquina.
A condição de ter a liberdade, não é a de não ser
mais escravo, mas ter liberdade de reflexão e ação,
liberdade de agir a partir da própria consciência que
não é mais oprimida. Para a realização de uma prática pedagógica de Pedagogia Social que envolve ação
socioeducativa, é necessária uma prática emancipada
e crítica, superando o assistencialismo e trabalhando
em favor da dialogicidade e da superação da dicotomia
opressores-oprimidos.
Considerando que a legislação nacional ratifica a
necessidade da Educação ser considerada, para além
da ação individual, vista aqui como ação coletiva,
comunitária e, sobretudo, pautada no saber fazer socioeducativo, observa-se que, dentre seus objetivos,
segundo Caliman (2008), o prioritário seria o de agir
sobre a prevenção e a recuperação das deficiências
de socialização, e, de modo especial, nos locais onde
as pessoas são vítimas da insatisfação de suas necessidades fundamentais.
Existem alguns âmbitos onde a Pedagogia Social acontece de modo mais evidente: Educação de Adultos,
Educação de jovens em situação de risco, recuperação
105
e reinserção social dos sujeitos toxicodependentes,
e orientação escolar de alunos atingidos por fortes
condicionamentos sociais (pobreza, exclusão social,
desagregação familiar). Todas estas esferas da Pedagogia Social trabalham no propósito de desenvolver
um bem-estar social e a superação de condições de
sofrimento e marginalidade, realizando o exercício da
cidadania e da promoção social.
Considerando a diversidade de práticas da Pedagogia
Social, acrescentamosTrilla:
O âmbito referencial da Pedagogia Social está formado por todos os processos educativos que compartilham no mínimo, dois ou três dos seguintes atributos:
dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da
sociabilidade dos sujeitos; têm como destinatários
privilegiados indivíduos ou grupos em situações de
conflito social; têm lugar em contextos ou por meios
educativos não formais. (2006, p. 16)
Quanto ao último atributo descrito por Trilla: “têm
lugar em contextos ou por meios educativos não formais”, reconhecemos a ação ampliada da Pedagogia
Social nos espaços não formais de educação, mas
afirmamos que a Pedagogia Social pode ser desenvolvida em escolas que atuam com situações extremas
de vulnerabilidade social, como é o caso das escolas
analisadas nesta pesquisa.
É oportuno registrar nossas inquietações e interrogações acerca da temática Pedagogia Social, por estar
no Brasil, num momento de construção de fundamentos teóricos e metodológicos que auxiliem nos estudos
sobre as práticas; mas se faz importante, sobretudo,
destacar que, apesar de compreendermos a Pedagogia
Social através dos autores citados, pensamos que:
yy
yy
A Pedagogia Social é uma ação educativa e social
que atua na construção, ou, em alguns casos,
reconstrução, do saber e vivência social, ou seja,
a educação que prioriza os valores sociais e humanos, não desconsiderando os conhecimentos
que são necessários para a realidade dos sujeitos
que participam da prática pedagógica;
A Pedagogia Social deve ser uma prática pedagógica e social, mediada por pedagogos, que
possam atuar de forma reflexiva e crítica, com
uma formação específica em educação social e
um desejo de atuação dedicada às emergências
sociais e, sobretudo, conscientes de que são sujeitos sociais de mudança;
106
yy
A Pedagogia Social realizada pelos pedagogos
deve priorizar, portanto, um sentido de expansão da ação socioeducativa, sejam os educandos
crianças, jovens ou adultos; os pedagogos devem
atuar como multiplicadores de ações sociais pautadas em mudanças efetivas, de modo que o social
atue em suas realidades de maneira recíproca,
intervindo e modificando suas comunidades como
cidadãos e cidadãs.
Estes três pontos sintetizam o nosso pensamento
sobre os caminhos que devem ser percorridos pelos
educadores/professores, e prioritariamente pedagogos, para atuarem conscientes da importância da
sua formação e da responsabilidade sociopolítica da
prática pedagógica mediada com reflexão, crítica e
transformação. No caso da pesquisa sintetizada neste
artigo, compreendemos a prática dos educadores que
atuam com jovens em situação de privação de liberdade uma prática de Pedagogia Social.
3. Dialogando com a Prática Pedagógica
para jovens em privação de liberdade
Percorremos um caminho metodológico definido e
fundamentado pela pesquisa qualitativa, utilizando
especificamente o método do estudo de caso, para
realizar a pesquisa de campo, nas duas cidades eleitas
para o estudo em contraste. Esta etapa, especialmente, foi motivadora de novas pesquisas, pois, a cada
entrevista narrativa realizada com os professores das
duas cidades, novos questionamentos surgiam e anunciavam a relevância social desta pesquisa, assim como
a necessidade de outros estudos que evidenciem as
práticas de Pedagogia Social realizadas com a juventude e com objetivos de reinserção social.
Os doze sujeitos entrevistados, professores da Fundac
e Fundação Casa, narravam suas histórias de práticas
e, ao mesmo tempo em que faziam a narrativa de seu
trabalho, diziam quem eram, em suas vidas, para além
daquele espaço. Mostraram seus desejos, anseios,
medos e desafios, principalmente aqueles que marcavam o seu cotidiano na ação educativa, mas, também,
o que fazia com que eles permanecessem realizando
um trabalho tão diferencial e inquietante.
As categorias analisadas foram: Formação dos Professores (formação inicial e formação continuada);
A Prática Pedagógica (construção de valores, vínculo
professor - aluno, o saber a partir da realidade) e, por
último, Dificuldades para que a prática ocorra (a utilização das drogas, a ausência da família e de material
didático apropriado).
Para a primeira categoria analisada, apresentamos as
narrativas mostrando que, em ambos os casos estudados, a formação inicial não contempla as discussões em
torno da educação de jovens em privação de liberdade;
a formação continuada é realizada pelas fundações
em cursos não continuados, mas a aprendizagem da
prática se dá em diálogo e trocas assistemáticas entre
os colegas, ou seja, a formação se dá na relação de
sobrevivência do grupo. Conforme quadro 1:
A prática pedagógica, realizada através da mediação
dos professores, é pautada na construção de valores,
como uma tentativa de inserção dos jovens na sociedade, baseada na crença de que podem ser sujeitos de
direitos e deveres, efetivos cidadãos e cidadãs, e que,
sem vínculo construído e conteúdos eleitos a partir
da realidade desses jovens, a prática se torna inviável,
pois é fundamental conquistar a confiança dos jovens,
para que permaneçam nas salas, acreditando que a
escola possui uma função em suas vidas, com sentidos,
possibilidades e renovações de uma vida para além da
privação de liberdade.
O vínculo entre os professores e os jovens nas escolas
formais das instituições é ponto que se destaca nas
narrativas dos professores. Percebemos em suas falas
que é necessário uma legitimação por parte dos jovens
em relação ao professor, para que este permaneça na
unidade e possa realizar a sua prática pedagógica:
Primeiro eles fazem um teste pra vê se você tem
medo deles, depois eles fazem um teste pra vê se
você tem experiência para trabalhar com eles, eles
dizem isso, eles fazem teste, o que é muito interessante neles é a questão do raciocínio, eles são muito
perspicazes, eles desenvolvem isso aí com muita
facilidade e o educador mesmo que trabalhar com
eles aqui, que queira realmente fazer um trabalho
com eles tem que estudar muito, muito mesmo, a
questão filosófica, sociológica, principalmente social,
por que a gente percebe assim o que mais atinge
esse público é a questão do social. (D- Fundac)
O “teste”, explícito na fala da professora D, é um dos
códigos que os professores aprendem a lidar no início do trabalho, pois é necessário deixar visível para
o jovem que sua percepção sobre ele é diferente da
percepção de outras pessoas da sociedade, que o
discriminam ou não acreditam na sua mudança de
postura. Para que a prática possa se desenvolver, e
o professor permaneça na unidade, é fundamental a
construção de laços com limites, e ao mesmo tempo,
demonstrações de confianças e afetos:
Quadro 1- formação inicial e continuada
Formação inicial e continuada
Fundac
Fundação Casa
Cinco das seis professoras entrevistadas possuem
graduação em Pedagogia, e uma das professoras fez
magistério e cursou Pedagogia até o terceiro ano,
mas não concluiu;
Afirmam que a formação inicial não tratou do trabalho
com medidas socioeducativas com a juventude;
Destacam que a FUNDAC promove algumas formações para o trabalho com a juventude em risco
social, entretanto as formações não são específicas
para a atuação na prática;
A formação continuada acontece através da FUNDAC com cursos não sequenciados, e através das
formações promovidas pela Secretaria Municipal de
Educação através da coordenação de Educação de
Jovens e Adultos.
Todos os seis professores entrevistados
possuem graduação, com licenciaturas em
História, Matemática, Língua Portuguesa e
Pedagogia;
A formação inicial não tratou das questões do
pedagógico para a juventude, assim como das
medidas socioeducativas;
A formação continuada é oferecida pela
Secretaria Estadual de Educação e pela
Fundação CASA, mas os professores não
consideram uma formação específica;
A formação continuada acontece para além
dos cursos, ou seja, nas conversas entre os
professores.
Fonte: Elaboração própria.
107
Quando você está lado a lado com ele, quando você
dá essa proposta de trabalho, quando você dá um
elogio “ah, você está aprendendo, que bom!” eu
sinto que eles ficam com mais vontade de estudar, eu
sinto aquele ânimo, quando eles faltam, por exemplo, “ah, por que você faltou, senti sua falta” aquela
preocupação, por que faltou, por que não veio. Então
isso é muito importante também. (C- Fundac)
Na medida em que vão se consolidando os vínculos, é
possível perceber uma inteireza na relação professoraluno, o que se torna perceptível nos momentos de
conversas, ou até mesmo desabafos dos jovens com os
professores, que se tornam confidentes das angústias
vividas pela situação de privação de liberdade:
Eu acho que o contato como o ser humano mesmo
de você de repente ouvir, saber dos problemas,
não que você vá resolvê-los, mas pelo simples fato
de você estar ali: “Está tudo bem hoje? Você não
está bem?” Não posso ajudar, mas muitas vezes
essa troca de informação as vezes alivia e facilita o
aprendizado, então eu acredito que o professor e
o aluno tem que ser amigo em primeiro lugar por
que se não, não há uma relação, apenas uma troca
de informação. E é só isso? Isso a gente encontra aí
fora, na internet, nos computadores da vida, é só
troca de informação e o professor não se resume a
isso. (H- Fundação Casa)
que já viviam antes da medida socioeducativa de internação em situação de vulnerabilidade social, esses
dados inevitavelmente se intensificam.1
Ouvimos nos relatos dos professores que o uso da
maconha, por exemplo, e da cocaína, estão mais presentes na vida dos jovens que estão em privação de
liberdade. Ao entrar em contato com uma unidade de
internação de jovens cumprindo medidas socioeducativas, é notório o aspecto de sonolência e lentidão,
resultante da quantidade elevada de medicamentos
para conter as crises de abstinências.
Segundo os professores entrevistados, o uso das
drogas por um longo período, anterior à medida socioeducativa de internação, prejudica a concentração
e a capacidade de raciocínio:
Posso te dizer o maior problema que é a questão
da droga, tem alguns meninos que são usuários de
drogas, não por muito tempo por que são muito
novos, mas como a quantidade é muito grande eu
sinto uma dificuldade da aprendizagem em si pela
questão da droga, pela abstinência, pela escolaridade, aqui dentro eles sentem um pouco de vergonha
de estar na oitava serie e não saber ler, eu já tive
alunos do primeiro ano do ensino médio que não
sabia o nome. Então a dificuldade é essa, as vezes
os outros chamam de “a sala do presídio”, tem que
ter muita calma, muita paciência, muito jogo de
cintura, muita diversidade pra poder manter essa
sala. (G- Fundação Casa)
As dificuldades apresentadas pelos professores foram
muitas, dentre elas, elegemos as mais recorrentes
nas falas para levantarmos discussões e analisarmos
como acontecem nos espaços investigados. O uso das
drogas e seus efeitos na aprendizagem, as crises de
abstinência e o uso contínuo de medicamentos foram
pontos relevante para os professores, que dependem
da concentração e do interesse, o que não é observado
em parte dos jovens que passam por um longo período
de dependência de substâncias psicoativas.
Eu acho que é um conjunto, uma coisa puxa a outra,
você chega e você já vê que o menino já vive, por
que ele chega e já passa por aquele processo da
falta da droga, como é que ele vai lidando com isso,
e muitos tomam remédio para isso então já dificulta
um processo, eles ficam mais lentos, eles esquecem,
eles ficam nervosos, alguns, quando chegam até se
adaptarem, eles ficam nervosos aí eles ficam num
mau humor e não fazem as atividades por causa
disso então a grande dificuldade eu acho que está
nisso, eles já chegam com uma deficiência que vem
lá de fora por que a maioria não estuda e aquele que
estuda estava matriculada na escola, não é que eles
estudam. Então eles chegam lá com essa deficiência
por causa da droga, por que iam para escola, mas
não estudavam. (M- Fundação Casa).
Lima (2006) investiga a prevalência do uso de drogas
em adolescentes que estão no Ensino Médio e, ao
entrevistar 2.410 estudantes com idade entre 10 e 19
anos, “constatou-se que as substâncias mais consumidas foram: álcool (86,8%), tabaco (41%), maconha
(13,9%), solventes (11,6%) e cocaína (3,2%)”. Estes
dados resultam de questionários aplicados a jovens
em situação escolar regular.
Considerando que as escolas aqui analisadas educam
jovens que muitas vezes já abandonaram a escolarização formal, ou não chegaram a vivenciá-la, imaginamos que, no caso dos jovens em privação de liberdade,
108
Para mim a maior dificuldade é o momento da concentração, por que eles tem assim, a concentração
deles é muito pouca, para poder explicar um assunto
1
Não encontramos pesquisas que evidenciem as drogas utilizadas
pelos jovens em privação de liberdade, antes da medida de
internação ou depois dela.
para eles, eles tem uma dificuldade de esperar eu
explicar pra poder eles desenvolverem a atividade,
eles não tem essa paciência, eu tenho justamente
que preparar uma dinâmica para poder chamar a
atenção deles. (D- Fundac)
Os professores G e M da Fundação Casa argumentam
viverem dificuldades pela impossibilidade de concentração e de rotina na sala de aula. D, professora da Fundac, também afirma buscar dinâmicas que chamem a
atenção dos jovens e os motive, apesar dos obstáculos
ocasionados pelo uso excessivo de drogas.
É necessária uma política de prevenção e acompanhamento dos jovens, antes mesmo da entrada
em situações de privação de liberdade, e inevitavelmente, quando estão no cumprimento desta
medida, que possa analisar seus percursos a fim de
modificá-los e sair da dependência da droga. Os professores, sujeitos fundamentais na construção desta
consciência, nem sempre possuem a compreensão
e uma formação que favoreça a mediação para a
emancipação do jovem em relação às drogas. Urge,
portanto, prevenir, mas, sobretudo, formar, para
sustentar a prevenção.
que ainda possuem um vínculo familiar, que recebem
visitas no período de internação, e que são ainda
acompanhados sistematicamente, encontram nestes
familiares uma esperança de superação dos desafios já
enfrentados e assim apresentam melhores resultados
escolares. Alguns professores realizam atividades tematizando a questão a fim de proporcionar um resgate
e debates em torno da relação dos jovens com suas
famílias, conforme registro de imagens 1 y 2:
A professora B, também registra na sua fala o desafio
da ausência da família:
E nisso a gente está acostumado com crianças que
sentam na cadeira e a gente não quer saber da
vida deles e aqui a gente tem que saber da vida um
pouquinho, mesmo que a gente não queira saber da
vida, a vida vem acompanhada com eles, a família,
o pai, a mãe. É tanto que dia dos pais a gente não
comemora, como é a questão das mães, natal tem
que ter um cuidado muito grande (B- Fundac).
A ausência da família, principalmente da figura paterna, é considerada pelos professores como algo
que diferencia o aproveitamento dos jovens. Aqueles
O laço com a família fortalece a recuperação do jovem
e a reinserção deste na sociedade. Observamos, em
contato com as fundações e com as escolas nestas unidades, ainda uma dificuldade das escolas em articular
as atividades, avaliações e crescimento dos jovens, a
um acompanhamento sistemático pela família, o que
possibilitaria um sentimento de pertencimento maior
do jovem à escola.
Imagem 1. Tem pai que é mãe
Imagem 2. Imagens sobre pai
Imagem de produção da sala da aula da professora
A (Fundac)/ Fonte: Elaboração própria.
Imagem de produção da sala de aula da professora
C (Fundac) / Fonte: Elaboração própria.
109
Os professores das unidades de internação também
afirmam tentar alternativas para uma aproximação
com as famílias, entretanto, são apontadas pelos
professores algumas causas para a distância entre as
escolas e os parentes dos jovens, tais como: o dia da
visita, que geralmente acontece em maior número,
nos finais de semana, quando as escolas não estão em
funcionamento; as famílias, que residem no campo e a
falta de recursos não permite a viagem; ainda alguns
casos em que as famílias não se interessam mais pelo
jovem, utilizando a internação na fundação como
estratégia para manter um distanciamento; ou mesmo alguns jovens que já não possuem mais nenhum
vínculo com os seus familiares.
O desejo de um material didático específico para o
trabalho com a juventude em situação de privação de
liberdade, é repetido em algumas narrativas, quase
como uma salvação para parte dos desafios descritos
pelos sujeitos. Entretanto, a maioria dos professores
apresenta uma prática de escuta e de construção de
vínculo na tentativa de unir o que precisa ensinar
para os jovens com aquilo que ele deseja aprender, fortalecendo o desejo pela escola e criando e
recriando estratégias didáticas que mobilizam um
fazer diferenciado. Assim, utilizam uma variedade de
livros, revistas, letras de músicas, variando as tipologias textuais e as fontes de pesquisa para alcançar a
realidade dos jovens.
aprendizagem na escola principalmente pela ausência
da família que pela distancia e quase sempre, pouco
recursos financeiros, impossibilitam as visitas sistematicamente, distanciando o jovem dos seus vínculos,
gerando depressões, apatias e pouco estímulo para
mudança de postura e construção de uma nova perspectiva de vida.
Concluímos este artigo síntese da pesquisa no âmbito
do Mestrado em Educação com algumas afirmações,
mas com a descoberta que, para que se realize uma
prática educativa de Pedagogia Social com jovens em
privação de liberdade, é preciso compreender que a
formação se faz na ação, e na promoção da formação
continuada, estabelecendo elos entre o saber fazer,
as teorias e as realidades e demandas dos sujeitos
envolvidos na ação de educar.
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Analisarmos os percursos formativos dos doze professores entrevistados, percorrendo durante um período
os dois ambientes escolares eleitos como casos para
esta pesquisa. Categorizamos as ações e desafios da
prática, possibilitandoassim o contraste entre escolas
formais de duas instituições que atendem o jovem em
privação de liberdade em cumprimento da medida
socioeducativa. Consideramos desse modo que os
objetivos eleitos para tal pesquisa foram alcançados.
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entre acolhida e formação”. In: Souza Neto, J. C.;
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Vale pontuar que as narrativas e a convivência nos
espaços fizeram com que emergissem temas que
possibilitam novas pesquisas, como: analisar o vínculo
existente entre a saída de um jovem do campo e a chegada dele nas capitais e sua inserção em situação de
vulnerabilidade e marginalidade, alcançando antes dos
dezoito anos a vivência da privação de liberdade.
(2008). Paradigmas da exclusão social. Brasília,
DF: Universa; Unesco.
Observamos na pesquisa que tais jovens, oriundos do
campo, apresentam-se com grandes dificuldades de
110
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111
La inclusión en América latina y la calidad social de la educación
La inclusión en América latina y la calidad social
de la educación
Maria Sirley Dos Santos*
(…) La educación liberadora exige la capacidad
de formular nuevos proyectos de vida, como
forma de resistencia creativa a las imposiciones
opresoras de la ideología vigente, teniendo
como objeto el ejercicio de la ciudadanía y la
práctica de la libertad como garantía de los
derechos de la persona.
Paulo Freire
E
stas palabras de Freire nos ayudan a iniciar
nuestras reflexiones sobre la inclusión y la
calidad social de la educación, sus avances y
dificultades en países de América Latina. Son
palabras bellas llenas de sabiduría que permiten la
comprensión de algunos temas más complejos.
Como en la literatura oriental, somos llevados de una
historia a otra sin fin, porque se conectan con otras
historias, produciendo una narrativa completa de
inicios, de personajes y tramas que al final se encuentran o acaban formando nuevos relatos. Los hilos de
nuestra conversación serán siempre provisorios, en la
medida en que van surgiendo otros que necesiten ser
investigados y contestados.
Hablar sobre la inclusión y calidad social de la educación en América Latina, exige de nosotros miradas que
tienen, por un lado, un carácter retrospectivo y por
otro, un aspecto problematizador1.
*
Geografía y estudios sobre América Latina y Ciencias Sociales con
especialidad en Políticas de Educación Inclusiva en la Pontificia
Universidad de Sao Paulo.
1
La educación problematizadora según Paulo Freire es la que
niega el sistema unidireccional propuesto por la educación
112
Retrospectivo, en la medida que debe ser retomado
en la orientación histórica de la inclusión, presente en
las políticas públicas de educación a partir del siglo
pasado, lo que nos permite ver y analizar sus detalles; y problematizador en la intención de realizar un
análisis parcial de las políticas puestas en marcha en
los distintos países de Latinoamérica, para conocer las
propuestas y las prácticas que han marcado el movimiento mundial en términos de inclusión y calidad
educativa.
La calidad social educativa se circunscribe en la lucha
por la inclusión, pues tiene en común una educación
humana, democrática, dialógica y compuesta de
acciones transformadoras.
Es importante que antes de iniciar estas reflexiones,
conozcamos algunos de los conceptos de inclusión
y de calidad social, y cómo son comprendidos por
distintos autores.
Inclusión es el compromiso de producir cultura,
de comprender capacidades expresivas que no
habían sido previstas y elaborar planes de trabajo
factibles de evaluación. Y es también la posibilidad
de una intervención pedagógica que, con respeto a
la singularidad, determine en los alumnos el placer
de existir, de aprender, en otras palabras, de vivir la
emoción del conocer (Dos Santos, 2003).
La inclusión es también entendida como un proceso
de diálogo y aprendizaje entre todos, que exige construcción de nuevas formas de trabajar cooperativabancaria –o saber concebido como un depósito–y da existencia
a una comunicación de ida y vuelta.
Maria Sirley Dos Santos
mente y a partir de las singularidades de los sujetos
(la diferencia). Garantiza el derecho y la incorporación
de identidades sociales, culturales, afectivas, étnicas,
de género y físicas, de todos los que hacen parte del
proceso. Es la reconstitución de una mirada desde los
distintos posibles. “Inclusión escolar no es solamente
colocar a los niños y niñas con deficiencia en el aula,
es abrazar la idea de que la diversidad representa la
realidad, y por lo tanto, cada niño y niña es un aprendiz
único” (Pérez, 2001).
Es imposible hablar de inclusión sin tener en cuenta el
proceso histórico de exclusión educacional que desde
hace casi cincuenta años afecta los grupos sociales
más vulnerables, tema que todavía está presente en
las agendas internacionales lideradas por agencias
de la Organización de las Naciones Unidas, Unesco,
Unicef, etc.
El proyecto principal de educación (PPE), en América
Latina y el Caribe, puesto en marcha en la década de
los setenta, retrata la desigualdad de oportunidades
de acceso a la educación para niños pobres del continente y niños con deficiencia que están por fuera de
la educación.
Por su parte, el gran Movimiento Mundial de Educación
para Todos, originado a partir del Congreso de Jomtien,
realizado en 1990 en Tailandia, trata estas cuestiones,
exigiendo una verdadera revolución educacional
en el mundo y principalmente en nuestra América,
proclamando la construcción de una nueva escuela:
democrática, participativa e inclusiva.
Una escuela que combata todas las formas de discriminación y preconceptos; que respete las diferencias
y centre sus esfuerzos en la construcción del conocimiento; que oriente sus acciones pedagógicas hacia los
nuevos paradigmas de las ciencias educacionales, y que
entienda la educación como un derecho de todos y de
igualdad de oportunidades como forma de combate a
los procesos de exclusión escolar.
Hoy la escuela no puede pensar solo en enseñar, lo fundamental es que todos los estudiantes aprendan. Para
esto es necesario nuevas metodologías y estrategias
diversas que respeten las diferencias de los estudiantes, así como nuevas prácticas pedagógicas.
En 1993, 36 países de América se reunieron en Nicaragua, y presentaron la Declaración de Managua, la
cual propuso la construcción de una sociedad basada
en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, para construir una sociedad más respetuosa
de la diversidad.
Esta declaración es de suma importancia no solo
porque incumbe directamente a los países de América Latina, sino también porque recoge y plantea el
espíritu de la escuela inclusiva, al reconocer el valor
de la cooperación y la celebración de la diversidad,
argumentando que este es el camino hacia una mejor calidad de vida de todos los miembros de una
comunidad.
En mayo de 1999 se realiza en Guatemala, la Convención Interamericana para la Eliminación de todas
las Formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad, siendo Brasil uno de los signatarios.
El texto reafirma la necesidad de revisar el carácter
discriminatorio de algunas de nuestras prácticas escolares más comunes y perversas: “(…) la exclusión es
interiorizada y disimulada en los llamados programas
compensatorios en las escuelas regularmente constituidas, como clases para acelerar el aprendizaje, y
finalmente responsabiliza a los alumnos de su propio
fracaso escolar” (Egler, 2006).
Los desafíos para concretar estas propuestas son muy
grandes, y por eso tenemos que estar atentos en lo
que pasa en nuestras escuelas excluyentes, discriminadoras e injustas, convencidos de que sin encontrar
una solución para estos problemas no conseguiremos
el nivel de calidad social de enseñanza exigido por una
escuela en la cual los estudiantes tengan el derecho
de estar y aprender.
De hecho, la lucha por la educación inclusiva, es
una lucha por una educación de calidad social, que
representa un esfuerzo para la transformación de la
escuela.
Mucho se habla sobre calidad de la educación, pero es
importante saber de qué calidad estamos hablando.
Calidad social en educación es aquella en que las
acciones pedagógicas tienen al ser humano como
centro de sus propuestas; no está determinada por
las exigencias y la lógica del mercado. La calidad
social en educación reconoce al estudiante en su totalidad y no solamente en el aspecto cognitivo. Tiene
como fundamento el respeto al otro y la valorización
profesional del docente. El currículo [académico] es
113
La inclusión en América latina y la calidad social de la educación
comprendido como resultado de una construcción
colectiva entre el maestro y su grupo de estudiantes
y la evaluación no tiene carácter punitivo, es más
bien formativo y procesual (Dos Santos, 2003).
Esta nueva concepción de lo que es educar, intenta ir
más allá del ajuste a los modelos existentes de hacer
educación, aboga por una transformación integral, y
más profundamente, por un cambio de la oferta educativa. Una educación que no solo valora el aspecto
académico en los distintos aprendizajes, sino que se
preocupa por la formación integral de los estudiantes,
principalmente reconociendo sus distintas culturas,
valores, maneras de ser y de estar en el mundo. “Esto
conlleva una gran flexibilización de tiempos, contenidos, objetivos y espacios educativos para atender con
mayor calidad las necesidades de desarrollo de todos
los estudiantes” (Lobato, 2001).
Esta forma de pensar la educación, exige que abandonemos de nuestras mentes y de nuestras acciones
el conservadurismo, que no nos detengamos en los
modelos competitivos y clasificatorios tradicionales
para adoptar, en cambio, modelos de cooperación,
apoyo y valoración de las cualidades únicas y propias
de cada individuo.
Para ello, Xilda Lobato, plantea la importancia de las
transformaciones institucionales y curriculares, paralelas a la adquisición de espacios y tiempos necesarios
para la reflexión acerca de lo que significa abrir los
ojos a la diversidad, entendida como las expresiones
culturales, sociales o religiosas del ser humano. Estas
transformaciones implican un enorme potencial para
desarrollarse y trabajar cooperativamente, aprovechando dicha diversidad.
Pero el proceso de inclusión escolar de los niños y niñas
que viven en situaciones sociales de desventaja, que
tienen dificultad de aprendizaje y que son, o pueden
ser, nuestros estudiantes, requiere mucho esfuerzo
de parte de nosotros para vencer los obstáculos que
encontramos en el camino de acciones pedagógicas;
exige principalmente un nivel de conciencia profesional
y de compromiso con la educación pública de calidad
social, sin las cuales no podremos ejercer nuestra
función como docentes.
Pensamos que una educación de calidad social –y por
ello inclusiva–, para que se lleve a la práctica debe
ser vista en su totalidad, pues de otra manera, si es
114
fragmentada y focalizada en partes del sistema, no
será posible su realización.
Algunos elementos importantes en el proceso inclusivo:
yy
Formación sistemática de los profesores en la
valorización y el reconocimiento de sus rutinas
y estrategias pedagógicas y su concientización
sobre el cómo hacer de la educación uno de los
instrumentos de la transformación de nuestras
realidades.
yy
La calidad social de la educación, esto es, una
calidad que tenga como eje el ser humano y no
la lógica del mercado.
yy
La gestión democrática del sistema, privilegiando
el desarrollo y superación de los aspectos que
puedan limitar el conocimiento de los dirigentes,
trabajadores de educación no docente, profesores, estudiantes y padres.
yy
Una visión holística y sistémica de la educación
para vencer la fragmentación de las áreas académicas, hoy presente en los currículos escolares.
yy
Formación de las familias, abriendo espacios para
que puedan expresarse y ser escuchadas, y junto
a ellas, podamos reflexionar sobre la propia realidad y sobre la necesidad de articular acciones
colectivas.
yy
El trabajo colectivo con todos los estudiantes de
la escuela en la construcción del conocimiento y
puesta en escena de cuestiones referentes a la
diversidad, a los diferentes modos y tiempos de
aprender y otros aspectos que posibiliten edificar
nuevas formas de ser y nuevas realidades.
“Acoger el otro en la educación, es más bien recibirlo
sin importar su nombre, su lengua, su aprendizaje,
su comportamiento” (Skliar).
Esto es ciertamente lo que podemos llamar inclusión.
Incluimos porque es una cuestión de derecho; porque
queremos nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos;
porque los respetamos como seres humanos, como
personas; porque todos tienen derecho a convivir
con el otro; porque, como dice Humberto Maturana,
“nos percibimos en el otro y sin el otro no existimos”.
El único saber posible es quizá el saber que nuestro
Maria Sirley Dos Santos
“yo” no se sostiene solo y a solas ni apenas por un
segundo.
Para que la inclusión se concrete es necesario una
propuesta educativa de calidad social, como propone
Carlos Skliar, es necesario que desarrollemos una especie de amorosidad educativa, que se rebele contra toda
la indiferencia, todo el descuido y todo el olvido.
Lo que queremos es que no nos transformemos en
un típico funcionario de aduana, que solo está para
vigilar la perversa frontera entre exclusión e inclusión.
Es preciso que los docentes en nuestra América, con
realidades tan perversas y escenarios de inmensas
desigualdades sociales, se transformen en verdaderos
agentes de las grandes transformaciones sociales que
nuestros pueblos exigen, haciendo de cada acción
pedagógica un momento de liberación.
Este es el inicio de otra historia de nuestros pueblos,
una historia de hombres y mujeres educados y conscientes de sus compromisos y responsabilidades con
la educación de nuestros niños y niñas.
El papel fundamental de los que están en una acción
cultural para la concientización, no es propiamente
hablar sobre cómo construir la idea liberadora, es
invitar a los hombres a captar con su espíritu la
verdad sobre su realidad (Freire, 2006).
Referencias
Dos Santos, M. S. (2003). Pedagogía de la diversidad.
Santiago de Chile: Olejnik.
Egler, M. T. (2003). Inclusão escolar: O que é? Por que?
Como fazer? São Paulo: Moderna.
Freire, P. (2006). Educação como prática da Liberdade.
Río de Janeiro: Editora Paz e Terra. 29 edición.
Lobato, X. (2001). Diversidad y educación. México D. F.:
Paidós.
Maturana, H., y Nisis, S. (2004). Formación y capacitación docente. Palma de Mallorca: Dolmen Editorial.
4a edición.
Pérez de Lara, Nuria (2001): “Identidad, diferencia y
diversidad: mantener viva la pregunta”. En Arrosa
y Skliar: Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas
de la Diferencia. Barcelona: Alertes.
Rodrigues, D. (2006). (Org.). Inclusão e educação doze
olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo:
Summus.
Skliar, C. (2007). Fragmentos de alteridad. Memorias XI
Seminario Internacional Educar: figuras y efectos
del amor, 12 de julio de 2007.
115
El papel de los ecosistemas digitales en la formación de formadores siglo xxi
El papel de los ecosistemas digitales en la formación
de formadores siglo xxi
Jaime S. Gómez V.*
Resumen
Este artículo presenta una visión de cómo un ecosistema digital puede enriquecer el
complejo, pero indispensable proceso de la formación continua profesional de nuestros educadores –la formación de formadores– y ofrece una descripción de elementos
clave en la conformación de dicho ecosistema. Esta visión tiene un enfoque ecléctico
proveniente de diferentes marcos conceptuales pedagógicos y diversas posturas
didácticas. También se presenta un modelo o marco conceptual basado en la consolidación simbiótica del proceso de formación del formador y el uso de tecnologías
de información y comunicación. El artículo está dividido en dos partes. La primera,
presenta algunas consideraciones sobre el universo digital y calidad en la educación.
La segunda parte es el marco conceptual para la integración de las TICs en el proceso
de formación de formadores –el ecosistema digital– y describe sus componentes.
Palabras clave: Ecosistema digital, formación de formadores, TIC, Bloom digital, pedagogía siglo XXI, blended learning, e-learning, calidad de la educación, universo digital.
L
Introducción
os sistemas educativos globales del siglo XXI
tienen enormes retos para el logro de su objetivo de ofrecer una educación de calidad, con
pertinencia y equidad, de amplia cobertura e
inclusiva. La globalización de la economía y el rápido
crecimiento de las redes digitales tecnológicas de información y comunicación (TIC) han creado un entorno
económico, técnico y sociocultural –ecosistema digital– de gran complejidad, en el cual, el conocimiento
*
Decano Facultad de Educación, Estudios Profesionales y de Posgrado en la División de Eastern Connecticut State University.
116
especializado se ha convertido en un factor clave para
el desarrollo de la actual sociedad de la información y
el conocimiento. Un informe del Banco Mundial señala
que “el logro educativo de los estudiantes importa
tanto para el crecimiento económico y el bienestar
social nacionales como para el bienestar económico y
social individual” (2008: 33).
Este artículo presenta una visión de cómo un ecosistema digital puede enriquecer el complejo, pero
indispensable proceso de la formación continua profesional de nuestros educadores –la formación de formadores— y ofrece una descripción de elementos clave
en la conformación de dicho ecosistema. Esta visión
Jaime S. Gómez V.
tiene un enfoque ecléctico proveniente de diferentes
marcos conceptuales pedagógicos y diversas posturas
didácticas. Por último, se presenta un modelo o marco
conceptual basado en la consolidación simbiótica del
proceso de formación del formador y el uso de tecnologías de información y comunicación.
El artículo está dividido en dos partes. La primera presenta algunas consideraciones sobre el universo digital
y la calidad de la educación. La segunda parte es el
marco conceptual para la integración de las TIC en el
proceso de formación de formadores –el ecosistema
digital– y describe sus componentes.
Es importante resaltar aquí dos factores que consideramos esenciales en esta propuesta académica. El
primero es que el marco conceptual de este ensayo
privilegia el enfoque antropocéntrico –orientado
hacia el componente humano, es decir, formadores y
estudiantes– y no el tecnocéntrico –orientado hacia las
tecnologías–. El segundo consiste en la premisa básica
de que la sola introducción de TIC (computadores o
móviles) en el aula o en la escuela, no garantiza su uso
eficiente y su adopción dentro del proceso pedagógico
necesario para que revierta en una mayor calidad del
programa educativo. En síntesis, en la relación simbiótica: formación de formador y tecnología, prevalece el
factor humano, de cómo el formador aprende y usa
las tecnologías, considerando siempre que la clase de
tecnología y el método pedagógico, por lo general,
determina el aproximamiento del docente al ambiente
de aprendizaje, su actitud hacia el mismo y el mejoramiento significativo de los resultados académicos.
El universo digital y calidad
en la educación
Universo digital
Hoy en día habitamos en un universo digital que nos
presenta una amplia gama de desafíos en la comprensión de la compleja realidad presente y de nuestra
futura evolución. Gantz y Reinsel (2011) argumentan
que en este universo digital existe tanta cantidad de
bits1 como estrellas tiene el universo físico y que esta
1
Bit: Unidad de medida de información equivalente a la elección
entre dos posibilidades igualmente probables (diccionario
RAE).
enorme cantidad de bits ha dado lugar a nuevas formas de producir, difundir, y almacenar información,
y añaden, que la cantidad de informacion que los
individuos crean (documentos, fotos, videos, música,
etc.) es mucho menor que la información que existe
sobre ellos mismos. Fisch y McLeod (2008) expresan
que vivimos tiempos exponenciales, en los cuales
la cantidad de usuarios de Internet y la información
que generan crece de manera acelerada. Como un
ejemplo, citan el número de búsquedas en el portal
web Google, que para el año 2006 era de 2.700 millones al mes y en el 2008 de 31.000 millones. Aún
más, se cree que la cifra de visitas diarias a Google
es aproximadamente de 300.000 millones, y estudios científicos han demostrado que en la era de los
motores de búsqueda, como la que acabamos de
citar, nuestro cerebro ha reorganizado la manera en
que recuerda; ahora olvidamos fácilmente cosas que
sabemos que podemos encontrar en la Internet y recordamos más aquellas que no se pueden encontrar
en línea (Research-Columbia News, 2011).
La convergencia digital tecnológica del presente siglo,
ha dado mucha más relevancia a la “aldea global” de
Marshall McLuhan (1967) y ha convertido a cada uno
de sus miembros en actores que no solo consumen
información y adquieren conocimientos, sino que
participan activamente en su construcción y creación.
Así mismo, el surgimiento de tecnologías, ha creado
una serie de tendencias de carácter global que no
permiten que se aparten de sus círculos de influencia.
Factores tales como la economía, el medio ambiente,
la participación ciudadana y los fenómenos sociopolíticos. En la era digital, la tecnología, particularmente
la digital móvil, permite que presenciemos profundos
cambios sociales o eventos globales en tiempo real,
o como en el argot de la televisión se diría: en vivo
y en directo. Tales fueron los casos de las protestas
en Egipto, la saga de los mineros de Chile y las convulsiones políticas en África y el Medio Oriente. Las
redes sociales como facebook y twitter, con cerca de
mil millones de usuarios, se han convertido en canales
de comunicación que proporcionan una interacción
constante entre sus usuarios, facilitando el intercambio de información y la creación de verdaderas
comunidades digitales o virtuales. William Halal en
su libro La promesa de la tecnología (Technology’s
promise) escribe:
117
(…) e-commerce dominará los mercados y los integrará en un sistema económico global. Las conexiones
inalámbricas están uniendo PCs, computadores
portátiles, teléfonos inteligentes, iPods y televisores
para crear redes perfectas de convergencia digital.
Miles de millones de personas en todo el mundo se
están conectando todos los días a sitios participativos web 2.0 como youtube, creando así una cultura
virtual de mayor conciencia que todos compartimos
(Halal, 2008: 42).
La presente revolución digital, comenzó con la introducción de la Internet en los ámbitos académicos a
mediados de los ochenta; su aparición pública es en
el año 1991 gracias al británico Tim Berners-Lee, quien
la creó en los laboratorios de la Organización Europea
para la Investigación Nuclear (CERN)2, un centro de
investigación de la comunidad europea en Suiza. El
uso de la Internet es exponencial, cada vez son más
millones de usuarios conectados. Esta revolución,
para muchos es un proceso de evolución, que ha modificado significativamente el mercado laboral actual
y en general, las estructuras organizacionales, tanto
corporativas y gubernamentales como educativas y
no gubernamentales.
La educación, como elemento principal en la creación
de capital humano y social de una comunidad o país,
no ha sido ajena a los procesos de innovación tecnológica y su praxis está siendo moldeada, en muchas
instancias, por la incorporación de las TIC en todas
sus esferas. Hace más de una década Jesús Salinas
señalaba que:
(…) los sistemas de enseñanza deben atender a los
cambios sociales, económicos y tecnológicos. Cada
época ha tenido sus propias instituciones educativas,
adaptando los procesos educativos a las circustancias. En la actualidad, los cambios que afectan las instituciones educativas configuran un nuevo contexto,
donde la omnipresencia de las telecomunicaciones
en la sociedad, la necesidad de formar profesionales
para tiempos de cambio, la continua actualización
de estos profesionales, exigen nuevas situaciones de
enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos
modelos adecuados a ellas. (Salinas, 1997: 81).
Kalantzis y Cope (2010), dos profesores de la Facultad
de Educación de la Universidad de Illinois en Chicago,
hablan de un nuevo paradigma educativo al que deno2
Anteriormente conocida como Conseil Européen pour la
Recherche Nucléaire (Consejo Europeo para la Investigación
Nuclear).
118
minan “aprendizaje ubicuo”, el cual se ha materializado
por el advenimiento de la tecnología digital y se caracteriza porque la información puede ser producida y
distribuida por cualquier persona y se puede aprender
desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Son muchos los nuevos modelos pedagógicos creados
con base en esquemas tecnológicos que han transformado la práctica docente en todos los niveles. La
eficacia y eficiencia de un determinado modelo debe
ser concebido e implementado teniendo en cuenta
el contexto socioeconómico y cultural en el que se
encuentra, y las realidades de su entorno educativo.
La premisa es que las TIC pueden ser elementos clave
de cambio en la creación de ambientes y comunidades
de aprendizaje y que además pueden actuar como
catalizadores de procesos pedagógicos que permitan
avances significativos en la calidad y equidad de un
sistema educativo.
Calidad de la educación
El concepto de calidad ha sido definido desde varias
perspectivas y contextos, desde la Revolución Industrial hasta el entorno empresarial y organizacional del
presente. Alberto Roa Varela, miembro del Consejo
Nacional de Acreditación de Colombia, expresa que “al
referirnos al concepto de calidad nos encontramos con
que esta posee un carácter multidimensional en el que
se involucran diferentes percepciones y que varía de
un contexto a otro” (n. d: 3). Calidad en la educación
es un concepto que ha sido ampliamente debatido,
analizado, y en muchos casos, definido solamente por
los resultados en pruebas académicas nacionales e internacionales, para la gestión escolar y los sistemas de
acreditación de programas e instituciones, en el caso
de la educación superior. Rodolfo Posada se aparta de
la postura que privilegia excesivamente los resultados
inmediatos de las pruebas, sin tener en cuenta logros
más perdurables, tales como las competencias necesarias para vivir en el mundo actual lleno de incertidumbre y cambios constantes. El autor nos indica que
“debemos centrar la atención más en lo importante
que en lo inmediato” (2009: 12). Dias Sabrinho señala
que “la calidad de la educación es la base del compromiso de las instituciones educativas con la nación que
les delega un mandato de raíz constitucional” (2008:
20). En síntesis, y a nuestro parecer, la calidad de la
Jaime S. Gómez V.
educación debe ser en sí un contenedor de valores
en donde se depositan los saberes y competencias
necesarias para que cada individuo pueda construir
una vida ciudadana fructífera y participativa y habitar
un espacio pertinente en el mercado laboral que le
ayude a vivir con dignidad, alejado de la pobreza.
La calidad en la educación, especialmente cuando se
mira con el lente de resultados en pruebas académicas,
es considerada como una de las mayores falencias en
el sistema educativo colombiano. El presidente Juan
Manuel Santos, en una conferencia reciente expresó: “El tema de la calidad de la educación se nos ha
vuelto a nosotros el reto más importante” (SIG, abril
2011). Ante los resultados negativos de los estudiantes
colombianos en la prueba internacional Pisa 2009,
Julián de Zubiría, rector del Instituto Alberto Merani,
anota que “los promedios del país son idénticos a los
del año 2000, no hemos avanzado en 10 años” (El
Tiempo, julio 30, 2011). El bloguista del periódico El
Colombiano, Rafael Nieto Loaiza, describe la situación
de la siguiente manera:
En la prueba Pisa, la más reconocida en evaluación
de la calidad en el plano internacional, solo el
5% de los estudiantes alcanzaron un nivel alto en
comprensión de lectura y casi el 80% se ubicó en
los más bajos.
Si el espanto no fuera suficiente, las pruebas muestran una grave realidad de discriminación: de género,
porque la distancia entre los resultados de hombres
y mujeres en lenguaje, ciencias y matemáticas nos
hace el país de mayor inequidad socioeconómica,
porque a los estratos cuatro, cinco y seis les va muchísimo mejor que a los estudiantes de los estratos
uno, dos, y tres; y geopolítica, porque los estudiantes
de las ciudades alcanzan mejores resultados que
los de las áreas rurales. Las pruebas ratifican que el
nuestro es un país profundamente desigual e inequitativo, que las distancias entre la educación pública
y la privada son abismales y que, salvo excepciones
que confirman la regla, la calidad de la educación es
pésima (versión digital, ver referencias).
Una educación con calidad en el siglo XXI requiere de
competencias y habilidades específicas acordes con
las necesidades de un entorno dinámico, evolutivo y
de perspectiva global, en el cual nos alejemos gradualmente del enfoque de enseñanza y nos aproximemos
más a un enfoque en donde predomine el concepto de
aprendizaje. La creciente demanda de conocimiento
especializado requiere de un cambio drástico en nues-
tra visión tradicional de los procesos de aprendizaje, y
de un entendimiento de cómo las TIC pueden facilitar
la conformación de nuevos entornos, en los que los
estudiantes asuman una mayor responsabilidad en la
adquisición y construcción de su propio conocimiento
a lo largo de toda la vida.
Ecosistema digital y la formación
de formadores
El ecosistema digital de aprendizaje
Así como en el mundo natural existen los ecosistemas
(comunidades biológicas que sostienen y mantienen
especies de seres vivos y que se benefician entre sí
a través de una relación simbiótica), la convergencia
tecnológica ha creado un nuevo ambiente digital de
aprendizaje, integrado por seres vivos: estudiantes,
docentes, administradores, etc., que interactúan con
una gama de innovaciones tecnológicas que pueden
estar constituidas por software, servicios en línea y
tecnologías digitales móviles, entre otras. El término
ecosistema digital fue acuñado en Europa por primera
vez en el año 2002 como “ecosistema digital de negocios” e implicaba la convergencia de tecnologías de
información, telecomunicaciones y las industrias de
medios de comunicación y entretenimiento. Internet,
al evolucionar de un sistema básicamente de distribución, a un sistema de producción, se ha convertido en
la base y entorno que sostiene el ecosistema digital.
Los usuarios han pasado de ser simples recipientes y
consumidores de contenidos a participantes activos y
productores de estos.
El ecosistema digital, ha dado cabida a lo que se
conoce como “educación inmersiva” o inmersión en
la educación a través de las TIC. Se trata de crear en
los participantes, por medio de entornos virtuales,
gráficas y simulaciones interactivas tridimensionales
y otros artefactos y tecnologías digitales, la sensación
de “estar presentes” y motivarlos a participar en las
actividades pedagógicas.
Formación de formadores
El rendimiento y los logros académicos de los estudiantes son un reflejo de la calidad de un sistema educativo.
119
Estos logros están determinados por muchos factores
y componentes del sistema, tales como el estrato
económico, el sistema de salud, y los entornos familiares y escolares, entre otros (Gaviria, 2001; Henig y
Reville, 2011). Indudablemente, el entorno escolar es
un componente crucial, y el docente o formador, como
parte de este contexto, tiene un papel principal en el
rendimiento académico de sus estudiantes.
En Colombia, las nuevas políticas educativas dan
prioridad a la necesidad de mejorar la calidad de la
educación y entre las cuatro estrategias para lograrlo se incluye “proporcionar desarrollo profesional
para los profesores y directores escolares” (Enfoque,
2008: 7). Stephanie Hirsch (2011) directora ejecutiva
de Learning forward, una organización internacional
dedicada al fomento del desarrollo profesional de los
educadores, considera que la estrategia más poderosa que un sistema escolar tiene a su disposición para
enfrentar los retos y expectativas de la educación en
el siglo XXI, es mejorar la eficacia de los docentes en
el aula, a través de su formación continua. La siguiente
sección presenta el marco conceptual del modelo para
la formación de formadores aquí propuesto.
Marco conceptual
El gráfico 1 muestra los componentes del modelo
de formación de formadores. El modelo tiene cinco
componentes: a) taxonomía de Bloom digital; b)
ecosistema digital; c) comunidades de aprendizaje; d)
pedagogía del siglo XXI y e) contexto-entorno. Cabe
reiterar el aproximamiento ecléctico de este ensayo
y también la noción de que el modelo propuesto a
continuación amalgama marcos conceptuales que han
sido propuestos en instancias diferentes en los últimos
años con un objetivo común: la calidad de la educación
como motor para el desarrollo socioeconómico de
una comunidad dada. Jorge Iván Ríos, Andrés Felipe
Peláez y María Elena Giraldo hablan de un modelo de
formación del docente donde utilizan los conceptos de
“comunidades” o “redes de aprendizaje” y “ecosistema
comunicativo” conformado por nuevas tecnologías,
como herramientas para apuntalar procesos de transformación interna en instituciones (2007: 3). Jaime
Gómez se refiere al uso de las TIC con propósitos de
desarrollo social y educación, y expresa que:
[Las TIC] permiten una aproximación a la formación
de formadores, aspecto fundamental que amerita un
Gráfico 1. Ecosistema digital: Modelo para la formación de formadores
Fuente: Libro Educación a distancia: los restos de la tecnología y la comunicación.
region.com.edu.
120
Jaime S. Gómez V.
profunda reflexión por las implicaciones que tiene no
solo en la [utilización] de las diferentes modalidades
de tecnologías avanzadas aplicadas a la educación,
sino en su eficacia como estrategia para lograr un
salto cualitativo en las condiciones particulares de
la población, en cuyo beneficio se proponen estos
cambios radicales en el sistema educativo de una
región (Gómez, 2010: 65).
Contexto y entorno
Los términos “contexto” y “entorno” son a menudo
utilizados como sinónimos, pero en este modelo cada
uno toma su propio significado, aunque la línea divisoria semántica entre los dos conceptos no sea del
todo sólida.
Ningún proceso social, entre ellos el educativo, se realiza en el vacío. Tampoco los participantes en el proceso
y los componentes del sistema pueden considerarse
como grupos iguales, aunque exista una similitud
de atributos entre ellos. Cada uno existe dentro de
un contexto social particular aunque compartan un
entorno común.
El contexto educativo incluye factores sociales, históricos, culturales, políticos, lingüísticos, étnicos, así como
características específicas de sus integrantes, factores
familiares y otras condiciones especiales que pueden
incidir en el logro de objetivos académicos. El entorno
se refiere tanto al espacio físico o situación geográfica
–en el que la acción educativa se sitúa como otra característica del centro escolar– como a la plataforma
tecnológica –aulas virtuales y demás–.
Así podríamos hablar del estudio de las matemáticas
en un contexto o enfoque histórico en un entorno
virtual (en línea).
Tic digital
El prefijo “e-” se ha convertido en sinónimo de todo
lo perteneciente al ciberespacio o las nubes computacionales. Gramaticalmente, el prefijo es algo que
modifica el nombre (sustantivo), pero e- se ha vuelto, per se, en un concepto y ha modificado todo un
sistema perceptual y semántico. Lo que empezó en
1982 como una abreviatura para “electrónico” con el
e-mail o correo electrónico, se ha tornado en un neologismo que describe una serie de actividades que se
desarrollan en la Internet o web. Así encontramos los
términos e-gobierno, e-comercio, e-banco y otra serie
de anglicismos como e-business, e-books, e e-learning,
los que en gran parte ya pertenecen al léxico popular y
académico. E-learning es un concepto paraguas, en el
cual se agrupan las diferentes modalidades y procesos
de aprendizaje que utilizan las TICs como estrategia
pedagógica y entrega de contenidos educativos, ya sea
en un entorno totalmente virtual o en una modalidad
blended que es una estrategia educativa y pedagógica
que incluye formación presencial y a través de las TIC.
Son muchas las tecnologías digitales que hacen parte
del ecosistema educativo digital, tales como, e-books,
móviles como el iPad y otras tablets, juegos y entornos
3-D como Second life, ciberciencia, realidad aumentada
(augmented reality), sistemas de videoconferencias
en línea como skype o adobe-connect, cursos en
línea (online) y otra extensa gama de modalidades
que utilizan una combinación de tecnologías nuevas
y otras más tradicionales como la television o las audioconferencias.
Bloom digital
La taxonomía de Bloom es ampliamente conocida en el
medio educativo, por ser uno de los pilares fundamentales en la comprensión del proceso de aprendizaje.
Benjamín Bloom desarrolló su taxonomía de dominios
de aprendizaje –cognitivo, afectivo y psicomotor– en
1956 cuando era profesor de la Universidad de Chicago. Aunque diseñada para aplicarla en el área de
aprendizaje académico, ha sido revisada, modificada
y adaptada a los entornos corporativos e industriales,
y en general, para la evaluación de cualquier proceso
de aprendizaje. El cuadro 1 presenta una adaptación
hecha por Andrew Churches en 2008, donde, para
cada categoría, añade una serie de actividades del
ámbito digital.
Comunidades de aprendizaje
El concepto de comunidades de aprendizaje proviene
del concepto de organizaciones inteligentes en las
empresas, popularizado, en la década de los noventa,
por Peter Senge en su libro La quinta disciplina. En
esencia, las comunidades de aprendizaje son grupos
conformados por docentes, administradores u otros
actores del entorno educativo que comparten una
visión; tienen metas específicas con respecto al proRevista del Congreso por una Educación de Calidad
121
Cuadro 1. Taxonomía de Bloom digital
Habilidades de pensamiento
Mapa de la taxonomía
digital de Boom
de orden superior
Espectro de la
comunicación
Colaborar
Evaluar
Analizar
Aplicar
Comprender
Verbo
Verbo
Verbo
Verbo
Verbo

Moderar
Negociar
Debatir
Comentar

Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear,
comentar en un blog, revisar en redes
(networking), reelabora, probar.

Comparar, organizar, deconstruir, atribuir,
delinear, encontrar, estructurar, integrar,
recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería
inversa (reverse engineering), cracking, recopilar
información de medios (media clipping).

Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr,
cargar, jugar, operar, hackear (hacking), subir
archivos a un servidor, compartir, editar.

Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, cla- Publicar y bloguear
sificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer
Participar en redes
búsquedas avanzadas, hacer búsquedas booleanas, hacer periodismo en formato de blog (blog
Contribuir
journalism), twitering (usar twiter), categorizar,
etiquetar, comentar, anotar, suscribir.
Reunirse
en la red
Realizar
videoconferencia
por skype
revisar
Preguntar /
cuestionar
Contestar
Chatear
Recordar
Verbo

Reconocer, listar. describir, identificar, utilizar
recuperar, denominar, localizar, encontrar,
utilizar viñetas (bullet pointing), resaltar,marcar
(bookmarking), marcar sitios favoritos (favouriting
local bookmarking), buscar, hacer búsqueas en
Google (googling).
Habilidades de pensamiento
de orden inferior
Comunicarse por
correo electrónico
Comunicarse por
twiter / microblogs
Los elementos en normales son verbos del entrono digital.
Crear
Diseñar, construir, planear, idear, trazar, elaborar, programar, filmar, animar. bloguear, video
bloguear (video blogging), mezclar, remezclar,
particpar en un wiki (wiki-ing), publicatr, videocasting, podcasting, dirigir, transmitir.
Los elementos resaltados en versalita son verbos reconocidos y ya existentes.
Términos
Mensajería
instantánea
Escribir un texto
Fuente: Andrew Churches (http://www.eduteka.org/TaxonomíaBloomDigital.php).
ceso de aprendizaje, están dispuestos a trabajar y a
aprender colaborativamente, visitan otros salones
de clases y observan pares, vía presencial o virtual, y
están muy comprometidos con mejorar el rendimiento
académico de sus estudiantes (Hord, 1997). La idea es
crear un espacio de trabajo donde los docentes puedan
trabajar colaborativamente con sus pares, y al mismo
tiempo, crear un entorno que facilite la reflexión e investigación sobre la práctica pedagógica, el desarrollo
122
de nuevas destrezas, y un cambio de cultura con respecto a las prácticas novedosas, incluidas aquellas que
involucran las tecnologías digitales. Las comunidades
de aprendizaje también están íntimamente ligadas al
concepto de “comunidades de indagación” desarrollado por Garrison, Anderson y Archer (2002) y cuyo
marco conceptual está compuesto por tres elementos
fundamentales, a saber: presencia social, presencia
cognitiva y presencia docente, cada una de las cuales
Jaime S. Gómez V.
refleja categorías e indicadores que operan los elementos utilizados en el estudio y diseño de la transacción
enseñanza/aprendizaje (Garrison y Vaughan, 2010:
18). María Estela Ripa añade que “estas tres presencias
son indispensables y se retroalimentan mutuamente
en una experiencia de aprendizaje colaborativo de
calidad” (2007: 206). En resumen, las comunidades de
aprendizaje, presenciales y virtuales (blended) se han
convertido en un método efectivo para la formación de
formadores que les ofrece la oportunidad de compartir
recursos y experiencias y así aprender el uno del otro.
La idea que sirve de eslabón entre sus miembros es la
premisa de que la pedagogía del siglo XXI requiere del
uso interactivo de tecnologías y de prácticas innovadoras que demandan un aprendizaje continuo por parte
todos los miembros del sistema educativo.
Pedagogía siglo XXI
El concepto pedagógico no solo implica conocimiento
de los métodos, principios y teorías de aprendizaje e
instrucción, sino también un entendimiento del contexto social de donde provienen los estudiantes y de los
sistemas microsociales del aula y la escuela (Schmidt,
Cogan y Houang, 2011). Las TIC han creado toda una
serie de aproximaciones a los métodos de enseñanza,
y con ello también han creado un acervo de nuevas
necesidades con respecto a las competencias imprescindibles para enfrentar los desafíos que presenta el
contexto social y el mercado laboral actual; así como
también asumir las responsabilidades que demandan
las obligaciones de buen ciudadano. Las competencias
digitales son un componente crítico de la formación
del formador y parte esencial del proceso pedagógico
actual. Entre estas competencias están:
yy
Aprender y utilizar las TIC interactivamente en un
contexto constructivista.
yy
Resolver problemas creativa y colaborativamente.
yy
Crear, diseñar y compartir información con integrantes de su comunidad y pares.
yy
Crear, diseñar, analizar y evaluar material multimedial digital.
yy
Construir relaciones con otros y entender las complejidades de los diversos entornos y contextos
multiculturales.
yy
Entender, analizar, y adaptarse a los continuos
cambios que traen consigo las innovaciones tecnológicas y sus implicaciones en la práctica docente tanto para él como para sus estudiantes.
yy
Integrar y participar activamente en comunidades
de aprendizaje.
yy
Entender y practicar métodos cualitativos y
cuantitivos de evaluación de logros y resultados
académicos.
yy
La meta es construir, a través de una práctica pedagógica acorde con las innovaciones, un entorno
de aprendizaje constante en donde cada individuo
que hace parte del contexto crea y comparte conocimientos en un proceso continuo, incluyente
e interactivo.
Conclusión
Etta Hollins (2011) afirma que el enseñar es un proceso complejo y multidimensional, que requiere de un
conocimiento y entendimiento profundo en muchas
áreas, además de la habilidad para sintetizar, integrar,
y aplicar el conocimiento en situaciones diferentes,
en condiciones cambiantes y con grupos diversos de
individuos (2011: 395). De acuerdo con lo anterior, la
función del formador es compleja, intensa y de gran
valor epistemológico. Aunque la formación de formadores y directivos escolares no es un factor único para
conseguir logros en el rendimiento académico de los
estudiantes, sí es un imperativo para que un sistema
educativo se mantenga actualizado, sobre todo el
componente humano, y alcance un nivel de estabilidad adecuado para obtener las metas escolares. El
ecosistema digital y las comunidades de aprendizaje
ofrecen una gran oportunidad para la continua formación de formadores, para establecer sistemas que
se retroalimenten constantemente y para adquirir y
construir conocimientos en un contexto cultural de
amplia socialización. Cabe anotar aquí que la simple
adquisición de las TIC no garantiza el éxito de la gestión educativa. Gómez afirma que la eficiencia de un
enfoque o modelo dado, no depende solamente de las
tecnologías o metodologías de entrega, sino más bien
de una síntesis de modelos o estrategias pedagógicas y
su adaptación a las circunstancias particulares de cada
entorno y contexto de aprendizaje (2000: 213).
123
Para terminar, queremos enfatizar en lo que consideramos son los dos factores más importantes en la
construcción de un camino verdadero que conduzca
hacia un sistema educativo de calidad, pertinente
y equitativo. El primero es la voluntad política por
parte de los gobiernos y líderes institucionales, y su
compromiso con los logros educativos. El segundo
es la importancia de la colaboración y cooperación
entre los diferentes constituyentes y grupos de actores involucrados en el proceso educativo. Hay que
tener en cuenta que, como dicen DuFour y Marzano
(2011), no existe una sola persona que tenga todos
los conocimientos, destrezas, y talento para liderar los
procesos educativos en todos sus niveles –distritos,
colegios, aulas, etc.– más bien se requiere de esfuerzos aunados y un liderazgo transversal y compartido
a lo largo de todos los grados estructurales de los
sistemas educativos, políticos y sociales. Como lo
escribimos con Luis Meza Espinoza –ex director de
planeación del canal de televisión Telecaribe–, en la
primera frase de introducción al Forum Telecaribe
1996, sobre el papel de los medios de comunicación
y tecnologías en la educación: ¡La educación es un
asunto de todos!
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125
Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos sociales y éticos
Maestros y práctica pedagógica: emergencias, constreñimientos
sociales y éticos en el contexto formativo del estudiante
Cecilia Correa de Molina*
Resumen
La consideración del papel de la pedagogía y el currículo en el proceso formativo
del estudiante, es concebido, en este artículo, a partir de la unidad entre lo teórico,
epistemológico y metodológico en el contexto de la práctica pedagógica, que busca
ofrecer una contribución científica al ámbito pedagógico-educativo sobre las categorías: currículo, subjetividad, formación permanente del docente y formación del
estudiante, mediada por la teoría de la complejidad, el enfoque histórico cultural de
la subjetividad y la investigación acción participativa para la transformación.
Lo anterior, en el marco de la comprensión de las concepciones que subyacen en la
construcción y el desarrollo de currículos desde la perspectiva de las subjetividades
intervinientes en el proceso formativo de los estudiantes en un contexto sociocultural
determinado.
Palabras clave: Unidad entre lo teórico, epistemológico y metodológico, práctica pedagógica, currículo dialógico, subjetividad, intersubjetividad, contexto sociocultural.
*
Posdoctora en Currículo, ciudadanía y gobernabilidad social,
Centro de Investigación Postdoctoral (CIPOST) Universidad
Central de Venezuela. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Instituto
Nacional de Pedagogía “Enrique José Varona”, La Habana Cuba.
Magíster en Administración Educativa, Universidad Externado
de Colombia, Bogotá, D.C. Especialista en Investigación social
y educativa, Convenio PIIE-ICFES. Socióloga, Universidad Autónoma del Caribe. Licenciada en Psicopedagogía, Corporación
Universitaria de la Costa. Autora de las siguientes obras:
Fundamentos generales de socioantropología, Antropología
y sociedad, Aprender y enseñar en el siglo XXI, Administración
estratégica y calidad integral en la educación, Gestión y evaluación de calidad: Referentes para la acreditación, Currículo
126
dialógico, sistémico e interdisciplinar y Currículo, inclusividad
y cultura de la certificación. Articulista en revistas indexadas
nacionales e internacionales, conferencista y ponente en eventos nacionales e internacionales. Directora de la maestría en
Educación Sue Caribe y doctorado en Ciencias de la Educación
Rudecolombia, ambos programas en la Universidad del Atlántico. Responsabilidad actual: directora maestría en educación,
Universidad Simón Bolívar, directora general proyecto doctoral
en Ciencias de la Educación y Currículo desde la Complejidad,
Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Ha recibido
varias menciones relacionadas con su compromiso educativo,
ciudadano e investigativo, tanto en el orden distrital, como en
el departamental, regional y nacional.
Cecilia Correa de Molina
Abstract
The consideration of the role of pedagogy and curriculum in the student’s learning
process is conceived in this article from the unity between the theoretical, epistemological and methodological context of educational practice, looking to offer a scientific
contribution in the Pedagogical - Education field, about the features, curriculum,
subjectivity, Teacher continuing education and student training, epistemologically
mediated by the warp complexity theory, cultural historical approach of subjectivity
and action participatory research for the transformation.
This, in the context of comprehension of the concepts that underlying the curriculum
construction and development from the perspective of subjectivity involved in the
learning process of students in a particular sociocultural context.
Key words: Unity between the theoretical, epistemological and methodological, pedagogical practice, dialogical curriculum, subjectivity, intersubjectivity, sociocultural
context.
Resumo
A consideração do papel da pedagogia e do currículo no processo de formação do
estudante é projetado, no presente artigo, a partir da unidade entre a teoria, o epistemológico e o metodológico no contexto da prática pedagógica, procurando oferecer
uma contribuição científica no âmbito pedagógico-educativo sobre as categorias,
currículo, subjetividade, formação permanente do professor e formação do estudante, mediada pelo embassamento na teoria da complexidade, no enfoque histórico
cultural da subjetividade e da pesquisa-ação para a transformação.
O anterior, no marco da compreensão das concepcões subjacentes da construção e
desenvolvimento de currículos desde a perspectiva das subjetividades envolvidas no
processo formativo dos estudantes em um contexto sociocultural específico.
Palavras-chave: União entre a teoría, o epistemológico e o metodológico; prática
pedagógica; currículo dialógico, subjetividade, intersubjetividade, contexto sociocultural.
L
Introducción
a investigación enfrenta un reto problemático
y complejo: el lugar del proceso formativo del
estudiante como experiencia de autonomía y
transformación, teniendo en cuenta las relaciones y conexiones sistémicas de la formación permanente del docente, su práctica pedagógica, las misiones
institucionales y la formación del estudiante de cara a
los escenarios de desarrollo de la globalización y a las
necesidades específicas de los mismos. Las respuestas
logradas precisan la emergencia de construcciones
curriculares dirigidas a un nuevo tipo de ser humano,
de saberes, competencias, actitudes y compromisos
a partir de otros ámbitos, de vínculos y religaciones
entre la pedagogía, el currículo, la didáctica y la práctica
pedagógica del docente en el contexto escolar; más
allá de las concepciones tradicionales que constriñen
127
el acto pedagógico correspondientes a la simplicidad
informativa en la formación del estudiante.
El proceso de construcción participativa del currículo
hace viable el fortalecimiento de un espacio donde
se legitiman el quehacer pedagógico, las acciones
discursivas y comunicativas de las subjetividades
intervinientes en su concepción y la estructura del
desarrollo, convirtiéndose esta dialógica en un hecho
socioeducativo fundamental, debido a las posibilidades
y derechos éticos que tienen los sujetos de participar
activa y responsablemente en uno de los procesos más
incidentes de la condición humana: su formación, para
reafirmarse como sujeto humanizado. En el decurso
histórico, la familia, en su condición de institución
primaria, se responsabiliza de una gran parte de la
formación del sujeto, aquella que tiene profundas
implicaciones en la estructuración de la personalidad
y que orienta el entramado actitudinal y conductual de
la persona en un contexto social determinado. Aunque
se reconocen las profundas contradicciones en las que
se debate la familia actual respecto a su capacidad de
respuesta a los vertiginosos cambios de la sociedad, la
función fundamental de esta institución sigue siendo
vital, si se tiene en cuenta que es el primer y decisivo
ámbito donde se constituye la subjetividad; es en el
interior del grupo familiar de donde emerge un nuevo
sujeto humanizado.
En las ciencias sociales, humanas y pedagógicas, solo por
mencionar algunas disciplinas, se evidencian momentos
de tensiones, incertidumbres, emergencias y retroacciones, a causa del debilitamiento y de la metamorfosis de
tipo metodológico y teórico de los enfoques positivistas
en relación con la naturaleza compleja del sujeto. Se
manifiesta la presencia de unas nuevas dimensiones
en la revaloración de lo humano con profundas consecuencias para la pedagogía, la educación y sus esferas
curriculares y formativas. Circunstancias y situaciones
abordadas en el proceso investigativo.
El contexto de la investigación
En el análisis desarrollado en el contexto de la investigación, se reafirma que en la sociedad y en la institución educativa, se definen otros radios de actuaciones
y de intervenciones en el proceso formativo, tal como
lo plantea Morin (2001: 149):
128
Ni la descripción ni la explicación de un sistema
puede hacerse [a partir] de las partes, concebidas
como entidades aisladas, unidas solamente por
acciones y reacciones. La descomposición analítica
en elementos descompone también el sistema,
cuyas reglas de composición no son aditivas, sino
transformativas.
Tal afirmación ejemplifica la necesidad de concebir el
diseño curricular y el proceso formativo del estudiante
en esta dirección, sin desconocer que el currículo y la
formación del estudiante son entidades interdependientes en el circuito partes-todo, desde la perspectiva sistémica con una autonomía relativa, porque el
sistema formativo por ejemplo, necesariamente debe
establecer relaciones con su entorno, con el tiempo,
con las concepciones, intereses y direccionamiento
del poder educativo, para lograr el entendimiento de
la psicología Gestalt, creándose un continuo: el todo
interrelacionado –allí donde estaba el discontinuo
opera de hecho un cambio de forma a partir de la
transformación de los elementos, dando lugar a una
nueva realidad: la unidad compleja o sistema (Morin,
2001), es decir, la unidad religada a la escuela–: práctica pedagógica del docente/formación del estudiantefamilia-sociedad.
Desde esta perspectiva, en el acto pedagógico, el
tipo de organización imperante es el que propicia
la transformación de la diversidad desordenada en
una diversidad ordenada (la personalidad del sujeto
en formación y en permanente retroacción y transformación). Es difícil señalar una actividad donde el
aprendizaje permanente no sea la norma, si se tiene
en cuenta que todas las condiciones laborales cambian a velocidades sin precedentes, por ello se hace
necesario motivar a los estudiantes desde el aula de
clases a que tomen las riendas de su propio cambio
mental, que sean capaces de identificar los cambios
que se van dando en los ámbitos de su interés (Gardner, 2004).
En la institución educativa es el docente quien asume el poder desde la perspectiva de su modelo o
enfoque pedagógico, mediatizado en algunos casos
por las directrices que proporciona la entidad, para
conducir el proceso formativo del estudiante. El docente comunica, orienta, enseña, produce, reproduce
conocimientos, resume, evalúa y direcciona el comportamiento del estudiante, haciendo de él muchas veces,
un sujeto pasivo, incomunicado con los otros saberes,
ya que el trabajo se realiza por parcelas o estancos de
conocimientos.
En su práctica pedagógica algunos docentes involucrados en la presente investigación, llegan al aula de
clases abiertos a las indagaciones, a la curiosidad y a
las preguntas de los estudiantes; son seres críticos,
investigadores y profundamente responsables ante
la tarea irrefutable de incitar al aprendizaje y no, a
la de transferir conocimientos. Maestros que buscan
reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento instrumental y el práctico orientando el proceso formativo hacia el desarrollo de un conocimiento
emancipatorio (McLaren, 2005), aunque las condiciones sociales y culturales en que se desenvuelven los
estudiantes evidencian una tarea titánica para llegar a
tal nivel de conciencia. Sin embargo, la responsabilidad
social orientada desde el currículo para la construcción
de autonomía, no es una práctica generalizada en las
escuelas en las que se realiza el estudio. Es evidente,
desde la investigación, que solo una minoría asume
dicho compromiso si se tiene en cuenta que un educador es crítico, exigente y coherente en el ejercicio
de su reflexión sobre la práctica educativa o, en la
propia práctica, cuando la conciben en su totalidad
(Freire, 1993), aun así, en el análisis documental de
los proyectos educativos institucionales (PEI), se
identifica la declaratoria de un discurso sobre el “uso
pedagógico de un modelo centrado en el desarrollo
de la autonomía del estudiante, totalmente desfasado
de la práctica académica”. La práctica investigativa ha
conllevado a la revisión (entre 2007 y 2010) de más de
200 PEI de igual número de instituciones educativas
que ofrecen los once grados de formación inicial.
Son documentos construidos por los directivos de las
instituciones o en su defecto, por expertos que son
contratados para que asuman dicha responsabilidad,
esto demuestra el porqué es clara la separación entre
la declaratoria teórica y la práctica pedagógica y administrativa desarrollada.
Enseñar y aprender, son dos procesos inseparables,
pero fundamentalmente se debe privilegiar el aprendizaje, lo cual implica el carácter activo, responsable y
autónomo del estudiante. Es posible que se entienda
como una diferencia sutil, pero no es lo mismo entrar
a un aula de clases pensando que allí están los estu-
diantes a quienes se les enseñará, y no las personas
que aprenderán mediante la mediación ética del docente y la participación democrática del estudiante. El
proceso de aprender genera muchas ansiedades, en la
medida en que el estudiante y el docente se enfrentan
a lo desconocido, a lo insólito. Uno de los secretos
del arte de enseñar es precisamente provocar niveles
óptimos de confusión, de tensiones y emergencias
en el pensamiento y conocimiento del estudiante, es
decir: desequilibrios cognitivos y actitudinales. Si no se
dan estas condiciones es posible que no suceda nada
y la actividad en el aula transcurra en la monotonía,
el aburrimiento y la desmotivación, lo que en muchos
casos es interpretado por el docente como “desaplicación e indisciplina del estudiante” y puede ocasionar
algún tipo de sanción. Si son excesivas las situaciones,
el sujeto se puede paralizar.
De lo que se trata es crear una confusión movilizadora y
desestructurante del pensamiento, de los conocimientos y las actitudes del estudiante. En última instancia el
acto educativo debería pensarse desde la dialógica entre
enseñanza y aprendizaje (Santos y Guillaumin, 2006).
Una comprensión dialéctica de la escolarización
permite concebir la escuela como espacio tanto de
dominación como de liberación y los educadores
críticos sostienen que una teoría de la escolarización digna debe tomar partido, es decir, que esté
fundamentalmente ligada a una lucha por la vida
cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en las relaciones de
autonomía y justicia social (McLaren, 2005: 266).
Por ello es importante comprender que todo aprendizaje significativo resulta de la superación creativa de
un momento o etapa de confusión y caos en el intelecto y pensamiento del estudiante, no obstante, en
el proceso de articulación compleja en la subjetividad
del estudiante –mediante las interacciones sociales,
en el contexto de la intersubjetividad–, con el tiempo
pasa a formar parte de sus repertorios independientes
(Tryphon y Vonéche, 2000), propiciándose movilidad y
transformación dialéctica de la realidad en el proceso
de desplazamiento o reacomodamiento entre lo nuevo
y lo viejo. Este enfrentamiento se da en todas las esferas de la realidad en las que interactúa el sujeto, llegando a formar redes y comunidades de aprendizajes,
que es el fin último de un proceso formativo creativo
y crítico, en la mayoría de los casos desapercibido por
el docente.
129
Entendida el aula de clases como una comunidad de
aprendizaje, es esencial el presupuesto del discurso
compartido y el conocimiento común (Edwards y
Mercer, 1987), aunque también se alienta la destreza
individual, así los participantes lleguen a compartir
un cuerpo de conocimientos comunes se confía en
la pericia distribuida y la especialización individual
(Brown et ál., 1993). Los estudiantes actúan como
investigadores y pueden elegir libremente un tema
de indagación, estudiar lo que les guste en los límites del programa para su grado. En la comunidad de
aprendizaje, estas variedades de destreza son reconocidas y valoradas.
Un conocimiento aprehendido tanto por el docente
como por el estudiante y que requiere ser constantemente testimoniado y vivido, encuentra en la
comunidad de aprendizaje el escenario legítimo para
su reconocimiento. Un docente o una institución educativa puede operar con reglas diferentes, pero eso
requiere una férrea y consciente voluntad de cambio
que supone luchar contra la inercia, contra las propias
resistencias y autocensuras. En nuestra escuela, no es
evidente un tipo de práctica pedagógica de esta naturaleza, lo que incide en un tipo de estudiante que se forma
con la única expectativa de las pruebas de estado para
lograr un cupo en la universidad oficial o en su defecto,
vincularse a uno de los tantos institutos técnicos de los
muchos que abundan en la ciudad, ingresar a la policía
o al mercado laboral, en la mayoría de los casos, al
mercado de la informalidad económica. Tales decisiones en la vida del estudiante frente a la fragilidad de
su propio destino, evidencian una vez más lo señalado
por Einstein: utilizamos únicamente el 15% de nuestras
capacidades cerebrales. Es una cifra arbitraria, pero nos
indica que aún nos hallamos en la prehistoria del espíritu
humano, citado por Morin (2008: 140).
Es en este punto de la práctica pedagógica donde se
evidencia la negación histórica del sujeto estudiante en
la definición de los procedimientos que tienen que ver
con su propia formación, dándole asidero a la investigación. Desde esta perspectiva, al sistema educativo
le corresponde asumir la responsabilidad poderosa
de contribuir a la formación de la personalidad, en un
diálogo complejo, difícil y cambiante con la familia, la
sociedad y las voces de los estudiantes, si se tiene en
cuenta que “La educación nunca fue, es, o puede ser
130
neutra, indiferente a la reproducción de la ideología
dominante o a su refutación. Concebirlo de una u otra
manera, implica visiones defectuosas de la historia y
de la conciencia” (Freire 2008: 79).
En consecuencia, la práctica educativa es un ejercicio
permanente a favor de la producción y del desarrollo
de la autonomía de estudiantes y docentes. Es una
práctica estrictamente humana con el rigor necesario
de la disciplina intelectual que marca el paso formativo
de generaciones de estudiantes. Tal situación supone
dejar a un lado la llamada neutralidad axiológica respecto a las diferencias individuales de los estudiantes
para integrar sistémicamente, en los currículos escolares, aquellos aspectos que de una u otra manera, tienen que ver con una verdadera concepción y práctica
de la formación integral, tales como las identidades
de género, la sexualidad humana, la espiritualidad, las
especificidades excepcionales, la cultura, la afectividad,
las actitudes, la convivencia ciudadana, la solidaridad,
la ética y moral ciudadana, articuladas al desarrollo
de los campos de conocimientos interdisciplinares y
transdisciplinares; la tecnología, los cambios geopolíticos, las oportunidades, retos y escenarios mundiales
desde el ámbito de las competencias y capacidades
en sus múltiples manifestaciones, sin descuidar la
subjetividad y la intersubjetividad del estudiante para
lograr en él una verdadera formación en la urdimbre
afecto-intelecto-contexto.
Lo anterior implica el reconocimiento de la realidad
educativa como una realidad compleja, afectada por
el paradigma de la disyunción/reducción que controla la mayor parte de los modos de pensamiento de
los seres humanos, separando los diferentes aspectos de la realidad, aislando a los objetos o fenómenos
de su medio, incapaz de integrar el conocimiento en
su contexto y en el sistema global que le da sentido
(Morin, 1999: 146).
Es evidente, en la población que participó en la investigación, la existencia de muchos agujeros negros en
las actitudes y en las acciones de los docentes, que
en su mayoría son replicadores de los actos pedagógicos mecánicos y fragmentados con los que fueron
formados, específicamente en el modelo asignaturista
por yuxtaposición. Desde la presente investigación se
aboga por el avance de una institución educativa y
una práctica pedagógica que se enfoque más allá de la
instrumentalización de las normas estatales y conciba
los problemas y procesos como interdependientes en
el tiempo y en el espacio, en especial aquellos que
conciernen al tipo de formación que deben recibir los
estudiantes y el desarrollo de una cosmovisión que
centre al individuo en el mundo.
Es preciso descubrir desde el quehacer pedagógico
el significado social de las experiencias escolares en
las que interactúan estudiantes, profesores, padres
de familia, directivos y otros sujetos directa o indirectamente involucrados en el proceso formativo. En
tales interacciones, se dinamiza una amplia variedad
de códigos, significados y significantes que de una u
otra manera, ejercen un papel coercitivo en el proceso
formativo, Brousseau (en Castorina y Ferreiro, 1996:
93), señala que:
Es a partir de los problemas planteados por la
comunicación del saber –los problemas didácticos–
como se hace posible articular los conocimientos
provenientes de otras ciencias –y agrega–: Una
segunda hipótesis, más fuerte, consiste en sostener
que el estudio primario de las situaciones didácticas
debería permitir construir los conceptos necesarios o
modificar los que actualmente se importan de otros
campos científicos.
En un contexto social controvertido y complejo por
la multiplicidad de tensiones e incertidumbres es un
imperativo la formación de la conciencia social y moral
de los estudiantes. Su capacidad para discernir y tomar
decisiones no debe quedar únicamente en la teorización
de las llamadas competencias interpretativas, argumentativas y cognitivas. Una concepción de esta naturaleza,
no deja de ser trivial en lo fundamental, como lo es la
formación integral, se requiere que los distintos saberes
se materialicen y validen en el ámbito de la práctica,
revestidos del componente ético y moral necesario para
orientar el desarrollo de las competencias ciudadanas y
de sana convivencia. Por tal razón, escuela y familia, necesitan remozar sus estructuras arcaicas comunicativas
y comprensivas de la naturaleza humana para orientar
la formación integral en consonancia con las lógicas de
unas nuevas realidades sociales y culturales, muchas
veces insospechadas para una y otra institución, pero
sin negar que son las realidades donde interactúa y
se mueve con cierto dominio el estudiante, formando
espacios subculturales desconocidos en la mayoría
de los casos por estas instituciones. En relación con la
construcción social del conocimiento por parte del estudiante, es importante plantear el señalamiento que
hace Coll (1990) al respecto:
Así en la mayoría de las aplicaciones pedagógicas
de base piagetiana, el alumno es percibido como un
ser socialmente aislado que debe descubrir por sí
solo las propiedades de los objetos e incluso de sus
propias acciones, viéndose privado de toda ayuda o
soporte que tenga su origen en otros seres humanos.
La centralización casi exclusiva en las interacciones
entre el alumno y un medio esencialmente físico,
lleva aparejado un menosprecio por las interacciones
del alumno con su medio social y, por supuesto, de
los posibles efectos de estas últimas sobre la adquisición de conocimientos.
La cultura académica repetitiva, tradicional y monótona, produce un gran arraigo con una práctica pedagógica híbrida, estéril y desmotivante que desfavorece
la orientación formativa de un estudiante crítico,
autónomo y responsable de su propio cambio y el de
la sociedad en la que interactúa (Correa, 2004: 19). Se
evidencia una gran complejidad al intentar cambiar este
tipo de prácticas pedagógicas que son promovidas en
los centros educativos, sin analizar las concepciones
que subyacen en ellas y la naturaleza de los problemas
concretos que se derivan. Cambiar una concepción y
práctica pedagógica en una determinada institución
educativa no es un acto irreflexivo y espontáneo que
se hace de la noche a la mañana, que se decreta como
un acto administrativo o por simple inclusión formal,
burocrática e instrumental de una nueva teoría curricular o normatividad. Cambiar el currículo implica una
postura desde la conciencia crítica y un compromiso
histórico de la comunidad educativa, ya que lo que está
en juego son “los cambios de actitudes, y puntos de vista
de los procesos de aprender y enseñar y las formas de
intervenir en ellos” (Porlan, 1997:107). Investigaciones
realizadas por Gilly, Fraisse y Roux (1982 y 1989), en
relación al papel de los estudiantes en situaciones de
resolución de problemas, señalan lo siguiente:
El conflicto sociocognitivo es generador de progreso,
sobre todo cuando los participantes de una actividad
educativa, suministran argumentos en defensa de
sus respectivas posiciones y cuando la oposición
de centralizaciones o puntos de vista provoca una
dinámica interactiva de búsqueda de acuerdo, de
coordinación de las diferencias en el marco de un
enfoque superador.
Es en este proceso donde se evidencia la necesidad de
comprender desde la práctica pedagógica la dinámica
de la subjetividad del estudiante y de las otras subjetividades que intervienen en el proceso formativo. Cuando
131
nuevas mediaciones y subjetividades se van uniendo en
un marco de relaciones, conexiones, tareas y actividades,
se crean otras dimensiones cognitivas en los estudiantes,
esta dinámica constituye una nueva esfera del proceso
cognitivo, avanzando en la consolidación de su estructura, más compleja, mediada tanto por los aspectos
subjetivos inherentes al sujeto como por los objetivos
propios del contexto social donde actúa y se relaciona.
La subjetividad se concretiza en la trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes, sentimientos, emociones, intereses y expectativas que
nos da una orientación para percibir y actuar en el
mundo. La interpretación y actuación contiene por
fuerza al sujeto y al objeto en una dimensión espaciotemporal que constituye el recorrido histórico de la
experiencia cultural interiorizada de manera individual: la subjetividad. Se convierte en una especie
de puente entre el contexto sociocultural y la forma
como cada sujeto se apropia de las experiencias que
constituyen dicho contexto. Es una perspectiva de
concebirla integralmente (Correa, 2004: 139).
Avances de la investigación:
primeros resultados
El anterior planteamiento es posible a la luz de los
resultados obtenidos de la investigación en las diferentes instituciones educativas. La subjetividad en una
concepción mucho más amplia, cambiante y frágil, es
parte inseparable de las personas, de la cultura, y queda expuesta al debilitamiento de los códigos colectivos
y valores mediante los cuales las personas conciben e
interpretan el mundo por la fragmentación y relativización social y cultural que se vive en las urbes.
Los medios de comunicación desempeñan un papel
fundamental en los cambios de tales códigos y valores
de los sujetos y en la mayoría de los casos, los movimientos son tan rápidos que puede darse el caso de
que las personas no tengan el tiempo ni la madurez
suficiente para ordenar, clasificar y jerarquizar los códigos impactados, y de esa manera, contrarrestar el
impacto negativo que puedan propiciar. Es por esto,
que la subjetividad como objeto de conocimiento,
debe estar en el centro de las preocupaciones de los
diferentes agentes que intervienen en el proceso formativo del estudiante.
Existe un gran desconocimiento en los docentes del
movimiento dialéctico de las relaciones cuantitativas
132
y cualitativas, de cómo las primeras transitan en el
ámbito externo y las segundas, en el interno, es decir:
la dialéctica de la apariencia, la esencia y la trascendencia. Esta situación se evidenció en los diferentes
eventos de interacción dialógica, a partir de una postura
metodológica desde la investigación acción participativa
(IAP), mesas de trabajo, el seminario investigativo, la
entrevista etnográfica, los talleres pedagógicos y las
historias de vida. Desde el punto de vista metodológico
fueron fundamentales para lograr una comprensión y
explicación, lo más cercana posible, a la naturaleza del
objeto de investigación. Por lo menos unos 300 docentes de diferentes instituciones educativas de educación
básica y media participaron de la experiencia, el núcleo
de interés de las temáticas y preguntas abordadas giró,
precisamente, en torno al conocimiento del estudiante en su condición humana integral, por lo menos un
95% de ellos, no dieron respuestas satisfactorias, sus
presupuestos teóricos y representaciones mentales
sobre tales tópicos fueron muy ambiguos: preguntas
referidas al papel del conocimiento disciplinar en la
formación integral del estudiante, formación integral,
interdisciplinariedad, desarrollo de la conciencia, mundo
emocional, relación del acto formativo del estudiante
con su contexto sociocultural, entre otras, fueron en la
mayoría de los casos, parcialmente respondidas porque
solo se tenía una idea vaga de ellas (entrevista etnográfica sobre representaciones mentales de docentes
y directivos docentes).
Identificada esta contradicción, se organizó un trabajo
pedagógico desde la perspectiva del taller pedagógico,
para la superación teórica y práctica de las situaciones
evidenciadas. La metodología se generalizó tanto a los
docentes como a los núcleos de estudiantes y padres
de familia en una experiencia dialógica. El taller fue
permanente durante un año escolar. Con este enfoque
metodológico se buscaba reafirmar la importancia de
la subjetividad en el mundo familiar y académico en
el que se desenvuelve el estudiante. Se logró en esta
experiencia una construcción colectiva de las subjetividades de los individuos que participan en la experiencia formativa de los estudiantes y que son producto
de la interacción que desarrolla el sujeto en su medio
social, en el proceso intervienen factores singulares
y específicos de las personas y otros de tipo general,
tales como las condiciones socio históricas donde se
desenvuelven (Correa, 2003).
Las instituciones educativas participantes reconfiguraron su imaginario en relación con la responsabilidad
social, referida a la formación del estudiante y el
papel de la subjetividad en dicho proceso. El imaginario colectivo se reconfiguró avanzando a niveles
más complejos de la conciencia social como fuerza
motriz para el desarrollo personal de los estudiantes
y de los docentes, incluyendo a directivos y padres
de familia. Teniendo en cuenta que el conocimiento
es un producto social (Moll, 1990), se crearon nuevos lazos sociales, mediados por la capacidad para
re-construir y construir cultura, lo que conlleva a
la valoración de los fenómenos psíquicos, (como el
conocimiento), que son sociales en su origen, pero
no como expresión de actos mecánicos, sino como
partes de un proceso complejo en función de las condiciones de vida y la actividad social que desarrollan
los seres humanos.
Es importante aclarar que las mediaciones históricas,
sociales, cognitivas y afectivas, influyen en la motivación del sujeto o sujetos que intervienen. De tal
manera que la “correlación de las necesidades con las
emociones, con los sentimientos y afectos son parte
fundamental de la esfera motivacional” que constituye, significativamente, la dimensión subjetiva del ser
humano (Leite, 2002: 47).
El sujeto debe estudiarse en su integralidad como
autor y actor del desarrollo y esto no debe buscarse
creando corazas de refugios de la subjetividad, ello
tiende a reforzar un sentimiento de mansedumbre
y baja autoestima tal como sucede en la mayoría de
los estudiantes de las escuelas de estratos populares
de la ciudad, amparándose en situaciones y comportamientos no consecuentes con sus potencialidades
para desarrollar un proyecto de vida digno. Lo que
parece requerirse es el fortalecimiento de los procesos estrictamente sociales que permitan transformar
la diversidad de subjetividades de estos jóvenes en
acción colectiva para el cambio y la transformación,
y el currículo se evidencia como una herramienta
expedita para promover este propósito, en especial la
emergencia de una formación forjada en el amor, la
ética y la estética, lo que supone otro tipo de proceso
organizativo de la lógica curricular.
La subjetividad concebida en esta dirección se constituye como un objeto concreto con estructura, funciones
y características que representan el momento más autónomo, creativo y activo del individuo. Es por ello, que
en la investigación se busca develar preguntas como
las siguientes: ¿Cómo evidenciar la subjetividad en
los procesos curriculares? ¿Qué tipo de concepciones,
conocimientos y experiencias tienen los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos de las escuelas,
acerca de la dialéctica de la subjetividad?
En las diferentes tendencias pedagógicas construidas
históricamente, el problema de la relación subjetividad-intersubjetividad en el concepto de la dimensión
humana, quedó prácticamente por fuera, ubicando el
discurso en principios esencialistas tanto en la naturaleza del sujeto como en la realidad que lo trasciende
y lo determina de manera inmediata, comparándolo
con el reflejo de lo acontecido fuera de él.
Se manifiesta de manera reiterativa, en la investigación, el profundo condicionamiento histórico de la
subjetividad del docente, el relativo conocimiento que
tiene de la dimensión integral, sistémica y compleja del
estudiante, que lo lleva, en consecuencia, a orientar
su acto pedagógico a partir de las señales externas
conductuales de los estudiantes. Afirma Marx, citado
por Andreiev (1998: 31):
Lo ideal no es otra cosa que lo material trasplantado
a la mente humana y transformada en ella. Y siendo
así, las representaciones mentales del objeto no son
idénticas al objeto mismo, pues contienen elementos
y facetas de lo subjetivo.
La experiencia pedagógica e investigativa permite afirmar que no existe en la práctica educativa un referente
curricular con suficiente tradición como para poder
desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más
tradicionales, lo que no niega la existencia de directrices, corrientes y vertientes innovadoras o procesos en
marcha que aporten elementos significativos para su
desestructuración y reestructuración.
Las transformaciones cualitativas de los participantes
en la investigación, en cuanto a sus motivaciones y
actitudes, se evidencian en los encuentros del taller
(realizado dos veces al mes) para verificar y socializar
tareas, como también para llevar a cabo observaciones
y entrevistas en profundidad durante las sesiones de
trabajo. Del total de los participantes en la etapa inicial,
el 90%, al término del año escolar, estaba comprometido con el proceso y la transformación.
133
Es importante, en este caso, la reiteración de la caracterización del imaginario familiar del estudiante,
si se tiene en cuenta que un 80% corresponde a trabajadores de la economía informal, del “rebusque”,
por lo tanto, los padres deben salir a ganarse el día
como “puedan” dejando en muchos casos a los hijos
solos o al cuidado de parientes, de hijos mayores o
vecinos. El “madresolterismo”, la iniciación de la vida
sexual temprana, las altas tasas de natalidad en niñas
y adolescentes, el desempleo, la cultura del ocio,
el alcoholismo, la drogadicción y el pandillismo son
problemas sociales muy marcados en estos contextos
sociales que se entronizan en las subjetividades, en
el desarrollo de la personalidad, la conciencia y el
proyecto de vida.
Por ello se concibe la motivación, el compromiso, la alegría, el consenso, la participación y la responsabilidad
asumida por los participantes en la investigación, como
fuertes indicadores de transformación cualitativa de su
subjetividad, que se materializa en un acto pedagógico
y familiar de cara a la realidad social.
En síntesis: ¿qué se logró?
Algunos de los resultados concretos de la investigación
se señalan a continuación:
yy
Se infiere la caracterización de las subjetividades
desde la perspectiva de las representaciones mentales de los sujetos comprometidos en la investigación, obteniendo la información de los diferentes
datos sobre los tópicos de la cotidianidad familiar,
social y escolar, recogidos metodológicamente a
través de la entrevista etnográfica, la observación,
la historia investigativa, el taller pedagógico, el
seminario investigativo y la triangulación.
yy
Se ratificó que las condiciones sociales y culturales
son fundamentales para el entendimiento del
desarrollo de la subjetividad y del papel que la
intersubjetividad desempeña como puente interactivo entre lo interno y externo del sujeto.
yy
Se demostró que la interdisciplinariedad, al igual
que la participación democrática de las subjetividades intervinientes en la formación del estudiante, son fundamentales para avanzar a etapas de
mayor complejidad en su desarrollo.
134
yy
Se precisó que la metodología cualitativa, sin
llegar a las exageraciones de los rituales de la medición del objeto de conocimiento, hace viable la
comprensión científica de la situación investigada,
dándole importancia a lo dialógico.
yy
Se determinó que el estudiante como sujeto
histórico inacabado y en permanente transformación requiere de currículos contextualizados
y sistémicos, que posibiliten su articulación con
el mundo, situación correlativa a los otros estamentos implicados.
yy
Se precisó que docentes, directivos y padres de
familia requieren una re-contextualización permanente de su responsabilidad histórica respecto a
la formación de las nuevas generaciones para ir
en concordancia a la realidad social.
yy
Se precisó que la formación permanente y de
largo alcance de los docentes y directivos es una
responsabilidad histórica para poder asumir los
retos de los escenarios de desarrollo.
yy
Se evidenció que la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad se erigen como opciones
pedagógicas para articular dialécticamente el
proceso participativo de las subjetividades, el
currículo, la realidad histórica social y la formación
del estudiante.
En consecuencia, se busca avanzar hacia una concepción y construcción curricular que abogue por
la inclusión de la subjetividad como expresión de la
transformación del conocimiento y del pensamiento en la institución educativa e invita a pensar en la
necesidad de crear comunidades de aprendizaje y
desaprendizaje, en la búsqueda de una comunión
de intereses y de afectividades. Una comunidad de
aprendizaje centrada en la didáctica de la investigación y el descubrimiento, que logre una comprensión
de las diferencias y las identidades, que las referencie
y articule desde su propio contexto como elementos
que se conjugan a partir de sus especificidades para
la formación integral. Una práctica curricular y pedagógica de esta naturaleza establece una defensa por
la humanización de la condición de la persona, del docente y del estudiante, propiciando transformaciones
individuales y sociales.
Superados los vacíos teóricos, el colectivo asumió la
responsabilidad de construir una propuesta curricular
dialógica y sistémica interdisciplinar. Las instituciones
unieron sus esfuerzos, decisiones y voluntades y establecieron en el centro de las decisiones colectivas el
proceso de construcción curricular teniendo en cuenta
las características fundamentales de las subjetividades
que intervienen en la formación de los estudiantes
como parte integral de su compromiso histórico.
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135
Rodolfo Manuel Posada Álvarez*
I
Introducción
nvestigamos para profundizar y comprender más y
mejor determinada situación, fenómeno o hecho
y actuar en concordancia con ello. En este sentido,
cuando nos apropiamos de los PFP como objeto de
investigación, asumimos el reto de profundizar en su
naturaleza, sus manifestaciones, métodos y estrategias
con el propósito de preparar lo mejor posible a quienes
educan en los diferentes contextos sociales, niveles del
sistema escolar y modalidades educativas.
A continuación presentamos algunos avances acerca
de la investigación que estamos realizando en la Universidad del Atlántico, denominada Pensamientos
sobre la Formación del Profesorado (PFP), los cuales
se expresan en creencias, percepciones y opiniones
concernientes a los docentes, tales como la enseñanza,
el aprendizaje y la calidad de la educación.
Antecedentes
En el ámbito nacional, los antecedentes más significativos y cercanos a la investigación de los PFP los
hallamos en la histórica movilización del magisterio
colombiano denominada Movimiento Pedagógico Na*
Rodolfo Manuel Posada Álvarez. Licenciado en Psicología educativa y Filosofía, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Magíster en Educación, Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación,
UNED, España. Docente e investigador, Universidad del Atlántico,
Barranquilla, Colombia.
136
cional (1975-1984) en el cual confluyeron numerosas
y diversas reflexiones acerca del saber pedagógico, los
fines de la educación, el deber ser del profesor, entre
otros aspectos. Posteriormente, hacia 1989, investigadores de prestigiosas universidades norteamericanas
desarrollaron importantes proyectos en torno a la
investigación de la enseñanza. En este contexto, la
producción teórica internacional y la producida en el
Movimiento Pedagógico Nacional conforman las fuentes documentales más importantes para desarrollar y
avanzar en nuestro proyecto.
En los años 1999 y 2003 investigamos acerca de las
percepciones de la comunidad educativa (directivos,
profesores, estudiantes y padres de familia) relacionadas con la formación del profesorado y su relación
con la calidad de la educación en la cotidianidad del
aula (Posada, 2005).
En cuanto a la investigación de la enseñanza, los antecedentes internacionales más cercanos los detectamos
en las universidades norteamericanas de Harvard,
Standford, Missouri, Arizona, Ohio, Wisconsin-Madison, California, Illinois y Michigan, y en la Universidad
Nacional de Australia, instituciones estas en donde se
publicaron entre 1989 y 1990 varios artículos y textos
referidos al tema en mención, particularmente los
concernientes a paradigmas y programas (Shulman,
1982), teorías, métodos y conocimientos (Biddle y Anderson, 1982), epistemología (Fenstermacher, 1982),
enfoques cualitativos (Erickson, 1982) y pensamientos
de los docentes (Clark, Peterson, Wittrock, Rosenshine
y Stevens, 1990).
Rodolfo Manuel Posada Álvarez
Perafán y Aduriz-Bravo (2005) identifican las siguientes
tendencias sobre pensamientos y conocimientos de
los profesores:
yy
Enfoque cognitivo, referido al pensamiento de los
profesores durante la planeación y la enseñanza
interactiva, así como a sus teorías y creencias.
yy
Pensamientos de los profesores durante la planificación, antes y después de la enseñanza en el aula,
como resultado de procesos psicológicos básicos
y generales, tales como estructurar, organizar y
administrar el tiempo usado en la instrucción en
el aula, con el propósito de controlar conductas
y actividades.
yy
Pensamientos y decisiones en la enseñanza interactiva, expresados en aquellos procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor
durante su actividad docente (García, 1986).
yy
Teorías y creencias del profesor. Al respecto, Gimeno y Pérez (1990) consideran que en la acción
del docente se encuentran impresas las huellas
de su pensamiento. En este sentido, Perafán y
Aduriz-Bravo (2005) consideran que las diferentes
labores del profesor en formación o en ejercicio
(estudiante, amigo, hijo, padre de familia, líder,
subordinado, entre otros) desempeñados en los
contextos educativos posibilitan un acumulado
cultural que actúa como teorías y creencias en el
momento de la enseñanza, las cuales determinan
el quehacer del profesor y el sentido de su acción
en el aula.
yy
yy
yy
Enfoque alternativo, el cual desde una tendencia antropológica pasó de la enseñanza como
actividad eficaz a una concepción más compleja,
según la cual la enseñanza no puede aislarse de
la intencionalidad del profesor y, en general, de
la cultura que la conforma.
Conocimiento de los profesores, en el sentido
de que sus pensamientos formales median e
influyen en el proceso educativo, pero también
en los contenidos implícitos y explícitos de tal
pensamiento.
Epistemología de los profesores, referida generalmente a que las investigaciones realizadas
han planteado que cada profesor mantiene un
tipo único de epistemología o, en su defecto,
uno particular, predominante en la formación del
profesorado de ciencias. Internacionalmente se
ha manifestado en los profesores el predominio
de la epistemología positivista.
En nuestra investigación destacamos las creencias y
percepciones acerca de la formación del profesorado
como tipos de pensamientos muy importantes y pertinentes, dada su fuerte presencia en los miembros
de la comunidad educativa (profesores, estudiantes
y directivos).
Creencias
Valoramos positivamente las creencias en cuanto a su
papel esencial en la configuración del pensamiento y
del comportamiento humano. En este sentido, compartimos las siguientes características destacadas por
Quintana (2001):
yy
Son el conjunto de realidades metaempíricas e
ideas que la persona o el grupo aceptan, reconocen y afirman como principio de cuanto deben
pensar, hacer y esperar en la orientación de su
vida.
yy
Son humanamente naturales y cognitivamente
aceptables y recomendables.
yy
Constituyen un valor, un enriquecimiento de la
persona, un fundamento de su vida y un alma
de las comunidades. Un ser sin creencias se halla
desarraigado y privado de sentido.
yy
No son simples ideas o mera filosofía. Más que
supuestos, son realidades que se aceptan como
tales, se afirman y reconocen como principios de
lo que una persona o grupo deben pensar, hacer
o esperar en la orientación de su vida.
yy
Se forman en un proceso psíquico complejo, no
solo mental o intelectual, pues se hallan enlazadas a los sentimientos, la voluntad y la tradición
cultural comunitaria.
yy
Tienen por objeto una doctrina, no demostrada
científicamente, sobre la interpretación del mundo, el sentido de la vida humana, los valores y los
ideales que satisfacen las necesidades profundas
o trascendentes de los seres humanos. Pueden
tener elementos intelectuales o racionales, pero
son distintos de ellos.
137
yy
Proceden de cuatro fuentes: la razón y el conocimiento; el sentimiento y el deseo; la sociedad
y la cultura; y la voluntad de creer del propio
individuo.
Brezinka (en Quintana, 1975) considera las creencias
como un proceso psíquico vinculado al sentimiento y a
la voluntad, referenciado a una doctrina no demostrada científicamente sobre la interpretación del mundo,
el sentido de la vida humana, los valores e ideales
reconocidos por una comunidad, los cuales satisfacen
las necesidades emocionales de tipo religioso o de
cosmovisión de sus miembros.
Abbagnano (1963) opina que pueden llamarse
creencias las convicciones científicas, la fe religiosa,
el reconocimiento de un principio evidente o de una
demostración, como también la aceptación de un
prejuicio o de una superstición. En este sentido, Kant
diferenció tres tipos de creencias: la opinión, la fe y
la ciencia.
Ortega y Gasset (1983) distingue entre ideas y creencias. Según dicho autor, la palabra “ideas” sirve para
designar todo aquello que en la vida aparece como
resultado de la labor intelectual, mientras que las
creencias no son pensadas, sino que están latentes,
como implicaciones de cuanto expresamente se hace
o piensa.
Quintana (2001) considera cuatro fuentes de donde
provienen las creencias en las personas: la razón y el
conocimiento, el sentimiento y el deseo, la influencia
de la sociedad y de la cultura, y la voluntad de creer
del propio individuo.
Pascal expresó: “Existen tres medios de creer: la razón,
la costumbre y la inspiración”. Y, refiriéndose a la costumbre, agregó: “Si uno vive tomando agua bendita
terminará creyendo”.
Deber ser del profesor
En América Latina, en la década de los ochenta del siglo
XX fue muy profuso el pensamiento acerca del deber
ser del profesor, expresado en creencias, percepciones,
perspectivas, conocimientos y teorías. En Colombia fue
en el contexto del Movimiento Pedagógico Nacional1
1
El Movimiento Pedagógico Nacional fue una movilización social
y educativa, dirigida por Fecode, cuyo propósito principal fue
138
en donde confluyeron múltiples reflexiones sobre el
tema, las cuales desbordaron cualquier cálculo.
Rodríguez (2002), quien se desempeñaba en esa época como presidente de la Federación Colombiana de
Educadores (Fecode), considera que “el Movimiento
Pedagógico debe entenderse, en primer término, como
una convocatoria a la reflexión pedagógica colectiva,
orientada a recuperar la autonomía profesional y el
derecho de los maestros a intervenir en las decisiones
educativas”. En cuanto a los propósitos del Movimiento
Pedagógico Nacional, Rodríguez (2002) referencia los
siguientes:
(…) adelantar una reflexión colectiva sobre la identidad y el papel cultural del educador; aglutinar y
elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio y sus esfuerzos aislados y hacer más vigorosa
la búsqueda de alternativas pedagógicas; incidir en
el cambio educativo desde el saber pedagógico y la
presión sindical; luchar por el fortalecimiento de la
educación pública; luchar por mejorar condiciones
de trabajo para los maestros; y contribuir a fundamentar y orientar transformaciones en la formación
y actualización de los maestros.
La Revista Educación y Cultura, nacida en 1984, publicó numerosos artículos que expresaron diversas
posiciones sobre la formación del profesorado y el
papel de las instituciones encargadas de esta tarea, las
cuales requerían de “una profunda transformación”
fundamentada en principios políticos, filosóficos y
antropológicos de la educación.
En el Congreso Pedagógico Nacional, realizado en 1987,
se sustentaron 192 ponencias sobre: enseñanza de la
lengua materna (24), ciencias naturales y sociales (22),
artes en la escuela (17), educación y minorías étnicas
(8), escuela y pedagogía (31), evaluación escolar (11),
escuela y comunidad (17) y temas varios (12). La formación del profesorado fue uno de los tópicos de mayor
interés en el Congreso Pedagógico Nacional, con más
de 50 ponencias y 200 congresistas, además de las 700
ponencias presentadas en las asambleas pedagógicas
regionales previas al Congreso Pedagógico Nacional.
Igualmente, la Revista Colombiana de Educación, del
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica
cambiarle el rumbo a la educación y transformar la escuela en el
país desde nuevos y revolucionarios planteamientos acerca de
importantes temas relacionados con la pedagogía, la enseñanza,
la calidad de la educación, entre otros.
Nacional, publicó varios documentos concernientes al
tema (CEID-Fecode, 1987).
La calidad de la educación en Colombia fue otro de los
principales temas asumidos por el Congreso Pedagógico Nacional, evidenciados en la crónica crisis financiera
de la educación pública, la desorganización administrativa del sector educativo, las precarias condiciones
de vida de amplios sectores de la población nacional,
las limitaciones del Estado en cuanto al trabajo de los
educadores y en el deterioro de las condiciones materiales de la enseñanza (CEID-Fecode, 1987).
El Estado colombiano también asumió su postura,
al proponer en algunas ocasiones, e imponer en la
mayoría de las veces, sus puntos de vista. Promovió
numerosos seminarios y encuentros regionales, paralelos a los eventos del Movimiento Pedagógico Nacional,
organizados por el Ministerio de Educación Nacional,
el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), la dependencia gubernamental
de Planeación Nacional y la Universidad Pedagógica
Nacional, con el propósito de analizar la formación y
capacitación de los profesores en todos los niveles del
sistema educativo. Desde este interés, en el primer
semestre de 1987, el gobierno nacional reunió en las
distintas regiones del país 125 instituciones (facultades de educación, normales, centros experimentales
pilotos, secretarías de educación y organizaciones sindicales de los profesores) con el propósito de analizar el
estado de la formación y preparación del profesorado
en Colombia. Evidencia de ello fueron las 42 ponencias
sustentadas en dichos eventos (Ministerio de Educación Nacional, et ál., 1987).
Con base en la sistematización de la documentación
antes referenciada, presentamos las tendencias predominantes en esa época, relacionadas con la formación
del profesorado, expresadas en percepciones, creencias, opiniones y conocimientos sobre la enseñanza,
el aprendizaje y la calidad de la educación.
Fines de la educación
Según el gobierno de la época, dirigido por el presidente Virgilio Barco (1986-1990), las prioridades educativas debían orientarse hacia la formación de actitudes
y valores que contribuyeran a consolidar la democracia
y la nacionalidad colombiana mediante la solidaridad,
la justicia social, la participación comunitaria, el desarrollo del espíritu crítico y la sensibilización hacia la
necesidad de erradicar la “pobreza absoluta”, una de
las banderas predilectas de dicho gobierno.
La iglesia católica sostuvo que “la misión por excelencia de la educación es humanizar, es decir, ayudar al
hombre a ser verdaderamente hombre, plenamente
humano”. Desde esta perspectiva, la educación “es un
medio eficaz que ayuda a la construcción del Reino de
Dios, en comunión y participación” (Confederación
Nacional de Centros Docentes, 1987). Además, “la
pedagogía cristiana siempre ha proclamado que lo más
importante no son los contenidos académicos, sino las
personalidades y las personalidades solo son tales en
cuanto realizan valores…” por ello, “la educación tiene
que dedicarse esencialmente a redescubrir y suscitar
los valores que necesitamos hoy para el año dos mil”,
valores relacionados con la vida, la justicia, la unidad
familiar, la libertad, la autoridad, la patria y Dios.
Como puede apreciarse, en el seno del Movimiento
Pedagógico Nacional se expresaron diferentes concepciones, las cuales enfatizaron en uno u otro fin de
la educación, tales como: garantizar una educación
científica, educar para la libertad, la justicia, la democracia, el trabajo, la autogestión, la liberación nacional,
la formación ideológica, la lucha de clases, la identidad
nacional, la paz, la participación política, comunitaria,
municipal, etc.
Perfil del profesor
En los propósitos de la educación, expresados por las
diferentes tendencias, identificamos las siguientes 139
características en las cuales se halla implícito lo que
sería el “perfil” del profesor colombiano2:
yy
Autónomo, apertrechado intelectualmente, que
valore el conocimiento, los niños y jóvenes.
2
Las características, cualidades, compromisos y áreas de formación expresadas en este documento fueron extraídas de
ponencias, discursos y artículos, escritos por dirigentes del
magisterio, profesores “del común”, intelectuales, funcionarios
del gobierno y políticos, publicados en diferentes números de
la Revista Educación y Cultura, en las memorias del Congreso
Pedagógico Nacional y en las memorias del evento Formación
y Capacitación del Docente en Colombia. (1987). Op. cit.
139
yy
Poseedor de una ética pedagógica fundada en la
política, el saber pedagógico, el reconocimiento
de la diferencia, el compromiso con el conflicto, la
comunidad, lo público, el niño y la enseñanza.
yy
Diseñador, implementador, orientador, investigador, evaluador y retroalimentador del aprendizaje
en el aula.
yy
Agente de cambio social.
yy
Líder, creativo, protagónico, innovador, con real
y efectiva participación en la programación, ejecución y evaluación de las acciones educativas y
culturales.
yy
Defensor de las innovaciones educativas.
yy
Agente de autorrealización individual.
yy
Contribuyente del desarrollo de recursos humanos.
yy
Político, administrador y agente local del Estado.
yy
Promotor del desarrollo, la preservación y mejoramiento del ambiente.
yy
Capaz de manejar la relación filosofía-pedagogíadidáctica.
yy
Pensante, crítico, científico, humanista, trabajador
de la cultura con una especialidad.
yy
Dirigente, que proponga educar y luchar por la
liberación nacional.
yy
Convencido de ser profesor e identificado con su
quehacer.
yy
Capaz de crear, formar y estimular valores que
hagan cada día más digna la vida del hombre
colombiano.
yy
Consciente, decidido y responsable de su labor.
yy
Intelectual orgánico, con una dimensión políticopedagógica-comunitaria.
yy
Comprometido con los cambios que requiere
la sociedad, orientador y animador del proceso
educativo.
yy
Formado rigurosamente en las disciplinas científicas, la práctica pedagógica, el conocimiento de
nuestra historia y nuestra lengua, el gusto por el
arte y por la vida, los principios doctrinales, los
axiomas políticos, ideológicos, antropológicos y
éticos, con buenos fundamentos teóricos y científicos de la educación, la pedagogía, la didáctica,
la psicología, la historia, la sociología, la lingüística
y la economía.
yy
Constructor del Estado, de la ciencia y la cultura.
yy
Formador de niños sanos, seguros de sí mismos y
conscientes de su responsabilidad histórica.
yy
Capaz de buscar nuevas relaciones interdisciplinarias y científicas.
yy
Capaz de impartir una formación digna, integral,
científica y popular.
yy
Impregnado del espíritu científico.
yy
Investigador de la pedagogía.
yy
Líder del cambio social, cultural e intelectual.
yy
Líder de la comunidad.
yy
Formado como sólido visionario.
yy
Fundamentado en la epistemología de las ciencias, las artes, la historia y demás disciplinas que
enseña, dentro del contexto de la historia de la
cultura y la pedagogía.
yy
Formador de una conciencia crítica de la realidad.
yy
Responsable de construir una sociedad nueva y
justa.
yy
Impulsor de la participación solidaria.
yy
Capaz de evitar la contradicción con el alumno,
compartir el poder con él, respetar su individualidad, impulsar su participación, estimular su
capacidad creadora, cuestionar con él la injusticia
y organizarle actividades partiendo de la situación
real y concreta.
yy
Consciente de su papel histórico, que abra caminos al pensamiento liberador, que formule salidas
para dinamizar más la evolución social.
yy
Capaz de analizar las situaciones de aprendizaje
y su entorno psicológico, y con una formación
técnica e instrumental, cultural, política y cívica.
yy
Teórico y profesional de la educación.
yy
Planificador, administrador y líder en su núcleo
educativo.
yy
Organizador, ejecutor y evaluador del currículo.
yy
Orientador, investigador en acción y auxiliar de la
administración de la escuela.
140
yy
Capaz de asumir críticamente y cuestionar su
propio saber y su praxis pedagógica.
yy
Capaz de transformar sus relaciones pedagógicas,
su acto y ámbitos educativos.
yy
Capaz de permitir el desarrollo integral de los
alumnos, la sociedad y de sí mismo.
yy
Impulsor de una educación liberadora, democrática y futurista para el desarrollo social.
yy
Capaz de asumir funciones de asesoría, motivación y capacitación en asuntos educativos para
toda la comunidad.
yy
Participante activo en la comunidad, en las asociaciones de padres de familia, las juntas de acción
comunal, las juntas administrativas locales y veredales, las asociaciones de consumidores y otras.
Cualidades del profesor
El cumplimiento de las funciones antes descritas requería un profesor con las siguientes 56 cualidades
acorde con su “perfil”: autónomo, autorrealizable,
creativo, riguroso, estudioso, pensante, crítico, protagónico, consciente, futurista, formador, reformador,
promotor, orientador, animador, constructor, administrador, retroalimentador, implementador, diseñador,
organizador, estimulador, dinamizador, transformador,
liberador, luchador, asesor, motivador, capacitador,
programador, ejecutor, evaluador, auxiliar, planificador, trabajador, dirigente, líder, político, pedagogo,
comunitario, hombre público, preparado, intelectual,
intelectual orgánico, investigador, profesional, teórico,
científico, humanista, responsable, convencido, identificado, decidido, respetuoso, integral y democrático.
Compromisos del profesor
Los compromisos del profesor ascendían a 38, los
cuales deberían ser con: los niños y jóvenes, el conocimiento, el saber, la enseñanza, la práctica pedagógica,
la investigación, la ética, la ideología, la pedagogía, el
currículo, la escuela, el aula, la familia, la historia, la
cultura, la ciencia, la política, la democracia, la justicia,
la libertad, la comunidad, el conflicto, lo público, la
autonomía, el Estado, las reformas sociales, la lengua,
el arte, la vida, la iglesia, el desarrollo social, la ecolo-
gía, la liberación nacional, los valores, la dignidad, los
sectores populares, la solidaridad y la participación.
Áreas de formación del profesor
Lograr las anteriores características, cualidades y compromisos del profesor requería formarlo en las siguientes 20 áreas de formación: axiológica, pedagógica,
política, histórica, comunitaria, científica, lingüística,
artística, antropológica, psicológica, sociológica, económica, didáctica, epistemológica, cívica, curricular,
investigativa, tecnológía educativa, filosófica y de
relaciones humanas, sin contar los conocimientos en
las respectivas áreas de su formación específica.
El mencionado “perfil” del profesor, conformado
por cualidades, componentes y áreas de formación,
evidencian algunas añoranzas del pasado cuando en
Colombia al profesor, especialmente el rural, le tocaba
compartir la educación con el sacerdote y el alcalde,
dar la extremaunción a los moribundos, aplicar los
primeros auxilios, organizar las procesiones, liderar
los carnavales, hacer de poetas y trovadores, como
sucedía, por ejemplo, en zonas del viejo Caldas3, en
tiempos de la violencia entre los partidos Liberal y
Conservador (Zapata y Gil, 1985).
Este ejercicio histórico del deber ser del profesor colombiano nos ilustra cómo las diversas creencias, percepciones y opiniones referidas a la formación del profesorado
han sido pensamientos esenciales en la configuración de
la cultura, la educación y demás procesos educativos y
sociales en determinado momento histórico.
Pero, en medio de la enorme diversidad del “deber ser”
de la educación y del profesor, ¿qué ha sucedido en la
realidad? Según Cajiao (1986), “los cambios que se han
venido sucediendo han sido esencialmente cambios en
el discurso, pero que no han logrado cambiar las actitudes de los profesores, la organización de la escuela,
el modelo tradicional de formación de profesores, ni la
mentalidad de las autoridades educativas del país”.
Si quisiéramos ir más lejos de lo expresado por Cajiao
(1986), no es más que tener en cuenta que:
(…) los estudiantes de secundaria, y aún de universidad, no saben leer y escribir, no poseen habilidades
3
Región de Colombia que estuvo conformada por los actuales
departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío.
141
para la comprensión y expresión de ideas, no han
logrado desarrollar un juicio crítico, no poseen un
espíritu de investigación ni hábitos de estudio; en fin,
no existe un gusto por el aprender (ICFES, 1985).
A esta lamentable conclusión llegó el panel nacional
sobre “La calidad educativa del bachillerato desde la
perspectiva de la universidad y el colegio” (Alonso, et
ál., 1989).
Según nuestro parecer, teóricamente la educación
colombiana ha venido asumiendo cuanta tarea social
represente algún sentido para ella, lo cual agobia
y confunde al profesorado, al diluir su formación y
desempeño en sinnúmero de compromisos y tareas,
mientras nuestra escuela tiene una enorme deuda que
cumplirle a la sociedad: enseñar a leer y escribir.
Definitivamente, la escuela, como institución social,
no debe crearle a la sociedad ilusorias expectativas, si
en verdad quiere conquistar el respeto y la confianza
de la ciudadanía. Por qué no pensar, entonces, en
unas prioridades educativas pertinentes y realizables,
que conduzcan la formación del profesorado hacia
metas más realistas, pertinentes y alcanzables. El
resto de tareas y compromisos sociales dejémoslos
a la familia, las iglesias, el Estado, los partidos políticos, la fábrica, el gremio, el sindicato, el barrio, el
círculo infantil, la organización juvenil y demás instituciones sociales que también están para educar a
sus miembros.
Desde esta perspectiva, debemos fortalecernos
en aquellos propósitos en los cuales la escuela y el
profesor, desde unas funciones específicas, puedan
cumplir. Si es así, asumamos el riesgo de priorizar en
medio de la multiplicidad, lo cual nos lleva a afirmar
que la escuela podría darse por satisfecha si lograra
una educación que contribuya a lograr:
Estos cuatro fines de la educación requerirían particularizarse, profundizarse y desarrollarse para cada
nivel y modalidad del sistema escolar, mediante proyectos investigativos institucionales desarrollados a
corto, mediano y largo plazo. Así mismo, dichos fines
requerirían de un profesor que reúna dos condiciones
esenciales:
yy
Dominar áreas específicas del conocimiento
científico o del arte y las didácticas inherentes
a ellos.
yy
Realizar y consolidar una práctica pedagógica que
abarque las relaciones con los estudiantes, padres
de familia y colegas, alrededor del conocimiento,
la enseñanza, el estudio y el aprendizaje.
Estas dos obligaciones serían clave para lograr la calidad educativa y con ello, mejores docentes. Sin embargo, darle una importancia exagerada a la didáctica
y menospreciar el contenido de las disciplinas que se
enseñan nos traería consecuencias como la expresada
por Bunge (1986): “el profesor de matemáticas cree
saber cómo enseñar matemática sin saber matemática, mientras que los niños y jóvenes creen que es una
magia aburrida”.
¿Qué hacer, entonces, con lo demás que se espera del
desempeño del profesor? Solo él, en lo más recóndito
de su fuero interno, con sus decisiones y compromisos personales y profesionales, con su leal saber y
entender, le encontrará respuesta. Que la escuela y
la sociedad crean en él y lo dejen en libertad para
escoger la mejor forma de desempeño profesional
que le parezca.
Mientras tanto, propongámonos ya una meta: enseñar
a pensar, leer y escribir bien a nuestros estudiantes, si
es que queremos evitar regresar a la barbarie.
yy
Una cultura, mediada por una concepción de
sociedad democrática, equitativa, multicultural
y diversa.
Recordemos a tres sabios de la humanidad, quienes en
contextos históricos muy distintos, expresaron contundentes ideas sobre el aprendizaje y la enseñanza:
yy
Un aprendizaje del conocimiento científico y
tecnológico más avanzado en cada momento
histórico.
yy
Aristóteles (384-322 a. n. e.): “Lo que tenemos
que aprender, lo aprendemos haciendo”.
yy
Galileo (1564-1642): “Yo no puedo enseñarle nada
al hombre, yo solo puedo ayudarlo a descubrir la
sabiduría que tiene en su interior”.
yy
Einstein (1879-195): “El profesor debe enseñar lo
que no está en los libros”. “No necesito saberlo
yy
yy
Una didáctica pertinente con la enseñanza, el
estudio y el aprendizaje en los contextos específicos.
Una formación para el trabajo digno.
142
todo. Tan solo necesito saber dónde encontrar lo
que me haga falta, cuando lo necesite”.
Percepciones sobre calidad de la educación
y la enseñanza
Las percepciones y creencias de las personas, asumidas
como verdades, desempeñan un papel esencial en una
sociedad. Según la fenomenología, la gente actúa acorde
con la interpretación de su realidad, relacionada consigo
mismo, con sus acciones, situaciones y otras personas.
El fenomenólogo Merleau-Ponty (1997) sostiene que el
mundo no es lo que se piensa, sino lo que se percibe, lo
que se vive, pues se está abierto al mundo, se comunica
con él, pero no lo posee, ya que es inagotable.
En este sentido, De Bono (1997) sostiene que se vive
en el mundo que se percibe, pero este no es el mundo
material circundante sino el que se percibe a través de
la manera como la mente organiza la información que
le llega del exterior. Por lo tanto, se supone, aun cuando
no sea cierto, que todas las personas se comportan de
una manera lógica según sus propias percepciones.
Morin (2000) afirma que todas las percepciones son
a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales,
lo cual implica la interpretación. Toda esta actividad
mental tiene un fundamento biológico.
Según Taylor y Bogdan (1990), las personas interpretan
y definen constantemente en la medida que viven diferentes situaciones y aprenden distintas experiencias
y significados, logrando así sus propias percepciones.
Aunque dichas personas actúen en una misma organización social, cultura o grupo, son sus interpretaciones
y definiciones las que determinan su acción, más que
las normas, los valores, las funciones o las metas.
En cuanto a la cotidianidad en el aula, Heller (1991)
sostiene que la vida cotidiana es “el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres
particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad
de la reproducción social”. Según dicha autora, ninguna sociedad puede existir sin que el ser humano
particular se reproduzca, así como nadie puede existir
reproduciéndose simplemente. La vida cotidiana de
cada persona es única, pues cada quien resuelve sus
necesidades a su manera y en sus propias circunstancias, pero a la vez se desarrolla en común.
Según Rockwell (2001), la vida cotidiana en las organizaciones escolares abarca una gran diversidad de
acciones mediante las cuales los profesores, estudiantes y padres de familia le dan sentido en el contexto
cultural de cada localidad, mucho más allá del quehacer rutinario, identificado en algunos estudios como
lo cotidiano.
Precisamente, es en el pequeño mundo cotidiano de
la escuela y del aula en donde se puede apreciar la
auténtica calidad de la enseñanza y la educación, pues
allí se manifiestan las percepciones de los profesores
mediante los procesos pedagógicos, se materializa el
currículo y demás actividades académicas. “Todo habla
en el aula”, expresa Santos (1993).
Con base en observaciones en las aulas y entrevistas,
esbozamos algunas reflexiones sobre las percepciones
de los profesores y de los estudiantes relacionadas con
la calidad de la educación y la enseñanza. Acorde con
Eisner (1998), cada aula, escuela, profesor, estudiante,
libro o edificio, es original, pero también lleva consigo los rasgos esenciales que comparte con los otros
miembros de su especie.
En la complejidad y amplitud de lo diverso, cada
particularidad, individuo, o caso, son elementos de
conjuntos más amplios. Los humanos, a pesar de las
diferencias individuales, compartimos lo común a
nuestro género, sobre todo cuando vivimos en contextos socioculturales similares. En este sentido, lo que
sucede en situaciones concretas puede tener relevancia y aplicabilidad más general, puede extenderse más
allá de las propias particularidades.
Atendiendo a los criterios de validez y confiabilidad
cualitativa antes descritos planteamos las siguientes reflexiones acerca de las percepciones de los profesores
sobre la calidad de la educación y la enseñanza:
yy
Los profesores perciben sus estilos de enseñanza
como resultado de la experiencia, más que de
la formación recibida en las instituciones educativas.
yy
La atención que los estudiantes muestran en clase
es atribuida a estos sin que ello se relacione con
la enseñanza impartida por el profesor.
yy
La evaluación se concibe y asume frecuentemente
como amenaza, abierta o velada, para forzar a
143
los estudiantes a atender las explicaciones del
profesor.
yy
yy
yy
yy
La naturaleza del aprendizaje y la evaluación es
poco clara para muchos docentes. Por ejemplo,
cuando los estudiantes “pierden logros” pueden
“recuperarlos” a través de exámenes, tareas u
otro tipo de actividades académicas, las cuales, en
gran proporción, son repeticiones de lo estudiado
anteriormente. Entre otros interrogantes, ¿cómo
es eso de que los “logros” se pierden? Según algunos miembros de la comunidad educativa esta
forma de evaluar ha incidido en el deterioro de la
calidad de la educación en Colombia.
El uso de textos y otros recursos didácticos para
el autoaprendizaje de los estudiantes en el aula y
fuera de ella es poco frecuente, igual que el trabajo en equipo. El centro de referencia es el profesor,
lo que él “dicte” y explique. A partir de allí los
estudiantes “toman apuntes” en sus cuadernos.
En algunos casos se observó a jóvenes que usaban
el cuaderno llamado “siete materias” y otros con
un cuaderno sencillo doblado en forma de tubo,
el cual se guardaba en uno de los bolsillos traseros
de sus pantalones “estilo Cantinflas”.
El uso del espacio en el aula (organización de
las sillas, distancia entre los pupitres de los estudiantes entre sí y de estos con el del profesor,
etc.) se percibe y asume rígidamente, lo cual
dificulta la integración y comunicación cara a
cara entre estudiantes y estos con el profesor. Lo
predominante es la distribución lineal del aula:
el profesor posee su propio territorio –desde el
cual actúa– y los estudiantes el suyo. Cualquier
cambio en esta distribución debe contar con el
permiso y visto bueno del profesor, quien casi
siempre toma la iniciativa en estos asuntos. La
situación se vuelve embarazosa cuando los cursos son muy numerosos o las aulas reducidas. Los
profesores son poco conscientes del significado
pedagógico que tiene el uso del espacio físico
en el aula.
Los conflictos, en sus diversas expresiones, son
muy usuales en el aula, dada la naturaleza activa,
egocéntrica e inexperta de niños y jóvenes. De
allí que frecuentemente se observe intolerancias,
pleitos, burlas por el que no sabe, irrespeto e in144
disciplina. Ante estos hechos, algunos profesores
intentan resolver los conflictos autoritariamente;
otros son expertos en solucionarlos logrando
conciliar, perdonar y asumir la responsabilidad
ante los propios actos.
yy
Algunos profesores dedican más tiempo al
control disciplinario de los estudiantes que a
favorecer el aprendizaje de la autodisciplina,
el autocontrol y la autoformación en valores
fundamentales (respeto, tolerancia, madurez
emocional, toma de decisiones, entre otros). Los
conflictos en el aula, por lo general, se desaprovechan para lograr estos propósitos, mientras
que algunos profesores llegan al desespero (levantan la voz, regañan, amenazan, colocan tareas
como castigo, etc.) y otros intentan resolver los
conflictos apegándose a la norma, sin que medie
mayor reflexión sobre la naturaleza de esta y su
relación con los hechos.
yy
En estas circunstancias, mantener la disciplina
en el aula, neutralizar los factores adversos, “ganarse a los estudiantes” para el aprendizaje y la
formación, se ha vuelto un reto que va más allá
de las buenas intenciones y la retórica. Algunos
profesores son indiferentes ante estas situaciones,
otros intentan realizarlo y unos terceros logran
muy buenas relaciones interpersonales en el aula
y fuera de ella.
yy
Los profesores, en buena medida, atribuyen los
comportamientos negativos de los estudiantes y
el escaso interés por las clases a factores externos al aula, sobre todo de tipo familiar y social,
al “sistema educativo” o a problemas personales
de los niños y jóvenes. Otros consideran que los
docentes también son parte de esta problemática y desde esa perspectiva asumen un liderazgo
efectivo para contribuir a resolverla.
yy
Varias evidencias indican que los estilos de
enseñanza denominados “tradicionales” han
perdido vigencia frente a las nuevas realidades
sociales y educativas, particularmente ante los
comportamientos propios de las actuales generaciones y los modernos recursos didácticos e
informáticos.
yy
La imagen de “ser maestro” o “ser profesor” debe
progresar continuamente hacia la profesionaliza-
ción en los más altos niveles académicos: aplicar
el mejor saber disponible, poseer estudios avanzados y actualizados, tomar las mejores decisiones
pensando en la formación, manejar horizontes
considerables de autonomía en el trabajo, responsabilizarse por los resultados que le atañen, ser
remunerado proporcionalmente a su preparación
y responsabilidad.
yy
yy
Es muy frecuente que los cursos sean muy numerosos, el tiempo dedicado a las clases sea
insuficiente e ineficiente y las condiciones materiales de trabajo (espacio, ventilación, silletería,
recursos didácticos, etc.) sean desfavorables,
observándose un marcado abandono del Estado en las instituciones públicas. Sin embargo,
encontramos muchos profesores que a pesar
de las adversidades no se paralizan ante estas ni
permanecen en el lamento, muestran un enorme
compromiso con su profesión. Se comportan
como auténticos protagonistas en la consecución
de mejores niveles de calidad de la educación y de
la enseñanza, sobre todo en condiciones adversas.
Han aprendido a lograr calidad en circunstancias
difíciles. Son ejemplos dignos de imitar. De todas
maneras, mejorar la calidad de la educación
requiere, necesariamente, de la intervención
responsable, efectiva y oportuna del Estado en
estos asuntos.
Algunas creencias, convicciones y percepciones de
los profesores sobre la educación, las pedagogías,
la disciplina, el conocimiento y demás elementos
de la escolaridad, tendrán que ponerse a tono con
las nuevas circunstancias.
En las instituciones educativas en donde realizamos
esta investigación, hallamos 390 proyectos, algunos de
ellos fundamentados en la investigación acción participación (IAP), unos en el papel y otros en ejecución,
lo cual evidencia la voluntad e iniciativa de profesores,
directivos, estudiantes y padres de familia para transformar diversas situaciones desfavorables a la calidad
de la educación y la enseñanza.
Definitivamente, las creencias y percepciones de los
profesores sobre su propia formación y su actividad
docente en la escuela y el aula son esenciales en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y, obviamente,
en el mejoramiento de la calidad de la educación.
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146
Renato Ramírez Rodríguez
Renato Ramírez Rodríguez*
Resumen
Al examinar el panorama actual de las ciencias sociales, Matei Dogan y Robert Pahre
en el libro Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora, destacan que las
mismas ya no tienen la estructura con que nacieron a lo largo del siglo XIX, sino que
han ido ampliando y especializando sus objetos de estudio y que, lentamente, han
venido pasando de una coherencia inicial a importantes procesos de división y subdivisión, de interpenetración, intercambio y mutación, incluso a cierta dispersión, para
dar origen a procesos de hibridación, que se convierten en la característica principal
en el presente.
Con el fin de sustentar las distintas manifestaciones que dan origen al fenómeno de
la hibridación de las disciplinas científicas entre sí, los autores desarrollan una matriz
de análisis para examinar la estructura de la ciencia actual, integrada por la existencia
de los siguientes elementos constitutivos: conceptos, métodos, teorías, tecnologías y
descubrimientos, paradigmas o enfoques, representantes y revistas o publicaciones;
que se caracterizan como los patrimonios de la ciencia.
El presente artículo utiliza tal estructura de ciencia como referente para presentar
grosso modo los patrimonios de la pedagogía y fundamentar que cumple con los
requerimientos que la fundamentan como disciplina científica.
Tipificar la pedagogía como ciencia; a partir de reconocer, captar y destacar el carácter y la función e importancia de aquellos aspectos que resultan recurrentes en la
dinámica del conocimiento científico. Esta tarea resulta útil para sistematizar nuestras experiencias y prácticas; orientar y cimentar nuestro oficio; aumentar nuestro
repertorio intelectual; y poner el objeto de la pedagogía, que es la formación, en el
centro del ejercicio y la cualificación profesional de los educadores.
*
Director del Instituto de Educación y Pedagogía y profesor titular
de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Miembro del Grupo
de Investigación: Currículo y Pedagogía en la Educación Superior
(CURPES), Grupo D, Colciencias de 2010. renato.ramirezro@
correounovalle.edu.co.
147
A
Introducción
propósito de cualificación de los profesores
como factor clave de la calidad de la educación, que se inscribe en el gran pacto social
por el derecho a una educación de calidad
como estrategia de movilización de conocimiento,
inscrita en el Plan Nacional Decenal de Educación
2006-2016 para el caso colombiano; resulta indispensable recordar que el objeto de estudio y de trabajo
académico y social, el oficio y ejercicio profesional de
los educadores es la formación (inicial, básica, media,
técnica, profesional y académica) de los ciudadanos,
que la sociedad actual organiza en niveles y subniveles
del sistema educativo. Pero la formación como objeto
de estudio, conceptualización y práctica pertenece a
la pedagogía como campo.
La pedagogía como campo encierra necesidades de la
vida social, comunitaria, familiar y personales a satisfacer; intereses, posiciones y perspectivas diversas para
darle garantía de calidad a las mismas; actores sociales, instituciones, entornos y proyecciones de futuro
relacionadas con permitir la realización potencial de
las diferentes personas y comunidades, en un marco
de ejercicio pleno de derechos y de calidad de vida, lo
que ha generado una importante discusión académica
en torno a tipificar y re-conceptualizar la pedagogía,
que ordene y cualifique sus prácticas y potencie su
poder y su alcance.
Esta necesaria reflexión ha sido abordada por diversos grupos de investigación e intelectuales en los
últimos veinte años en el país, su discusión no se
ha cerrado y es posible que no ocurra. Entre tales
conceptualizaciones podemos destacar la tipificación
de la pedagogía como discurso pedagógico (Mario
Díaz); como campo de saber (Grupo Historia de las
Prácticas Pedagógicas en Colombia, Olga Lucía Echeverri); como praxis pedagógica (Javier Fayad) o como
ciencia reconstructiva (Antanas Mockus y otros), para
destacar las conceptualizaciones de mayor peso en
Colombia.
Hace parte de esta discusión la posición que sustenta
que la pedagogía cumple con todos los requerimientos
que la tipifican como disciplina científica, de acuerdo
con la estructura de la ciencia actual, apoyada en la
reflexión introducida sobre el panorama vigente de las
148
nuevas ciencias sociales por los autores Matei Dogan
y Robert Pahre en el libro Las nuevas ciencias sociales.
La marginalidad creadora.
Reflexionar epistemológicamente la pedagogía y
caracterizarla en cualquier sistema o nivel formativo,
es una tecnología blanda útil para los educadores
colombianos de los distintos niveles educativos. Ella
nos permite refrescar la riqueza y tradición de nuestro
campo de conocimiento; y sirve de plataforma de
análisis para integrar conceptos y orientar mejor su
estudio, comprensión y examen. De manera especial,
para que como formadores o educadores sistematicemos, orientemos, reordenemos y fundamentemos
las prácticas de nuestro oficio y profesión. Ninguna
praxis se sustenta en sí misma, ella se justifica y ordena en función de importantes propósitos formativos
inspirados en políticas de mejoramiento y calidad
educativa, en perspectivas, teorías, metodologías
y técnicas de trabajo académico y técnico. De esta
manera, la calidad de la educación pasa también por
las convicciones y claridades profundas que tengamos
sobre el trabajo formativo que realizamos, su importancia y alcance.
Y sin duda, al explorar más a fondo el conjunto de
las reflexiones, análisis y experiencias significativas
que realizamos los educadores constantemente, los
saldos y los aportes serán aquellos que queden de la
tipificación teórica que realicemos, pues como dice
la máxima: “Sin conceptualización no hay aprendizaje”.
Tendencias y estructura
de las ciencias sociales
Matei Dogan y Robert Pahre en su libro Las nuevas
ciencias sociales. La marginalidad creadora examinan
el panorama actual de las ciencias sociales para concluir que la innovación en este campo:
(…) aparece con mayor frecuencia y produce resultados más importantes en la intersección de las disciplinas. Este fenómeno constituye a la vez la causa y
el efecto de la fragmentación ininterrumpida de las
ciencias sociales, en especialidades limitadas y de la
recombinación transversal de dichas especialidades
al interior de eso que denominamos campos híbridos
(Dogan y Pahre, 1991: 11).
Este es el postulado principal que defienden en la obra,
en la que plasman además, la tendencia permanente
a la especialización, fragmentación e hibridación de
disciplinas y subdisciplinas científicas.
Con el fin de sustentar la difusión de conceptos, el
préstamo de métodos, el impacto de la tecnología y demás manifestaciones que fundamentan la hibridación
entre las disciplinas científicas entre sí, los autores, por
una parte, hacen un balance de la situación actual de
las ciencias sociales; y de otra, construyen una matriz
para examinar la estructura actual de las ciencias. Entre
las distintas ciencias sociales figuran: la filosofía, la
historia, la antropología, la geografía, la psicología, la
ciencia política, la sociología, la lingüística y la economía y, aunque no lo hacen con detalle, mencionan la
administración y la pedagogía.
Respecto del balance que realizan destacan que las
mismas ya no tienen la estructura con que nacieron
a lo largo del siglo XIX, sino que se han ampliado y
especializado sus objetos de estudio, integrando y
perfeccionando sus métodos y formas de trabajo, y
lentamente, de manera consistente, han pasado de
una coherencia inicial a importantes procesos de interpenetración, interrelación, intercambio y mutación,
incluso a cierta dispersión, para dar origen a los procesos de hibridación que se convierten en la característica
principal de las ciencias sociales en el presente.
Con relación a la estructura de la ciencia actual concluyen que la misma integra al menos la existencia
de los siguientes elementos constitutivos: conceptos,
métodos, teorías, tecnologías y descubrimientos,
paradigmas o enfoques, representantes y revistas o
publicaciones. Al conjunto de tales elementos, los autores los llaman patrimonios de la ciencia. Este orden
de mención de los patrimonios no es lineal, ni puede
suponerse tampoco jerárquico. Se trata más bien de
relacionar aspectos que resultan recurrentes en la
dinámica del conocimiento científico; que se los delimita para reconocerlos, captar su carácter y destacar
su función e importancia.
Esta matriz de análisis sobre la estructura de la ciencia actual es nuestro referente para presentar grosso
modo los patrimonios de la pedagogía y a partir de
los mismos argumentar que ella cumple con todos los
requerimientos que la caracterizan como disciplina
científica.
Por otra parte, reconocemos que la pedagogía misma
no escapa a la tendencia de subdivisión, especialización
e hibridación a que se refieren los autores. Con base
en problemas sociales detectados y a medida en que
construye relaciones marginales creadoras, complejas
y desafiantes con otras disciplinas o subdisciplinas o
especialidades está creando campos heterogéneos,
entre los que pudiéramos mencionar la formación
ciudadana (pedagogía-derecho); la formación política
(pedagogía-ciencia política); la formación de auditorios
(pedagogía-artes, pedagogía-ciencias del deporte); la
formación de opinión pública (pedagogía-comunicación social) para mencionar aquellos de mayor interés
y urgencia social. Este asunto, empero, no es objeto
del presente trabajo.
Conceptos y teorías
Conceptos
Del latín conceptus, se puede definir en términos
generales como “idea que concibe o forma el entendimiento” o como “pensamiento expresado en palabras”
(RAE, 2011). Desde un punto de vista epistemológico,
sin embargo, los conceptos son nociones o herramientas teóricas, que toda ciencia construye para identificar
aspectos de los fenómenos o para detallarlos. “Los
conceptos desempeñan un papel fundamental en el
patrimonio de las disciplinas. Cada concepto tiene
una historia propia…todo concepto debe inventarse”
(Dogan y Pahre, 1991: 147).
La historia de los conceptos es larga en Occidente y
viene desde Grecia.
Sócrates descubrió el problema del concepto buscando definiciones correctas de los valores morales
(como amistad o valentía); Platón consideró el concepto como el conocimiento de una idea eterna e
innata de la mente humana; Aristóteles lo redujo
al conocimiento de la esencia (Atlas Universal de la
Filosofía, 2004).
Cada concepto cumple diversas fases de desarrollo. En
la fase inicial es impreciso y de utilidad limitada para
la ciencia y la investigación. Una vez gana identidad
como concepto científico, sea porque se lo invente o
se distinga como noción del lenguaje común al quedar
149
revestido de contenido propio, se define mejor su uso
para la ciencia. “Una vez se está de acuerdo sobre el
sentido específico del concepto, este puede ser comprendido y usado por el conjunto de los investigadores
de la disciplina” (Dogan y Pahre, 1991: 47).
Los conceptos surgen del proceso de configuración y
de especialización de las disciplinas científicas, como
resultado del propio proceso de desarrollo y contribuyen a estructurar el lenguaje propio de cada una
de ellas.
Debido a las exigencias de la formación científica, que
hacen que cada investigador se adhiera a una disciplina
precisa, trabajamos la mayor parte de las veces con
anteojeras…Los conceptos son, por decirlo así, los anteojos que nos permiten examinar la realidad (Dogan
y Pahre, 1991: 147-148).
Pueden provenir de la práctica científica misma, como
necesidad para designar nuevos fenómenos u objetos
(ciencias naturales: ADN, Ácido Desoxirribonucleico;
física atómica: mesotrones; economía: renta del consumidor; física: electromagnetismo) o como resultado de
la redefinición de conceptos o palabras preexistentes,
asunto bastante común en ciencias sociales (psicología:
prejuicio motivado, por ejemplo).
Los conceptos resultan ser altamente dinámicos, así
hayan surgido en el desarrollo propio de una ciencia
para describir un fenómeno, pueden tener consecuencias en otras disciplinas científicas que al ser
utilizados deberán adaptarlos, redefinirlos, innovarlos
o re-proyectarlos.
En pedagogía y psicología cognitiva es claro que si no
hay conceptualización, es decir, utilización y aplicación
de los conceptos de una disciplina científica para leer
la realidad, no será posible el aprendizaje. El proceso
de aprendizaje en una disciplina implica, entre diversas
fases, el proceso de aplicación de los conceptos de las
diferentes ciencias para interpretar la realidad.
Muchos son los conceptos procedentes de otras disciplinas científicas que utilizan la pedagogía en sus
procesos de trabajo e investigación. La filosofía, la sociología, la antropología, la administración, la historia
y la lingüística, entre varias ciencias sociales, aportan
constantemente referentes a los procesos formativos y
a los educadores. De la psicología, gracias al desarrollo
de las teorías del aprendizaje han procedido muchos
150
conceptos de uso regular en educación, como: aprendizaje humano, estímulo, respuesta, comportamiento,
conducta aprendida, retención, conducta social, proceso de adaptación, esquemas y estructuras cognitivas,
asimilación-acomodación, zona de desarrollo próximo,
estrategias cognitivas, aprendizaje significativo, etc.
Entre los conceptos regulares, de uso cotidiano, utilizados en pedagogía, podemos mencionar: formación,
estructuración, fines educativos, nivel y ciclo de formación, proceso de enseñanza-aprendizaje, actores
educativos, estudiante, profesor, maestro, directivo
académico, egresado, estrategia pedagógica, método
de estudio, currículo, didáctica, objetivos, estándares,
lineamientos educativos, campo y área de conocimiento, disciplina científica, entre otros asociados a las
actividades y experiencias de formación.
Teorías
De acuerdo con el profesor colombiano, Jorge Hernán
Calderón (Calderón, 2000: 16-17), al revisar la noción
de teoría, se encuentran diversos usos que van desde lo cotidiano hasta su configuración técnica como
patrimonio de toda ciencia. Al respecto plantea lo
siguiente:
Tanto en la literatura como en la práctica del lenguaje, existen diversas acepciones con las cuales se
utiliza el término teoría. En la vida diaria se dice con
frecuencia que una persona tiene su propia teoría
ya sea para hacer algo o para explicar un cierto
acontecimiento, con lo cual se quiere decir que
tiene un conjunto de ideas para esos efectos. Así,
por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee
una teoría para resolver el problema del desempleo,
o para explicar la falta de interés de los estudiantes
por la lectura, etc.
En las ciencias sociales y en las ciencias del comportamiento, es común encontrar que la palabra teoría
se emplea para designar la obra completa de algún
gran autor, como sucede cuando se habla de la teoría
de Marx, de Weber, de Durkheim, de Skinner, de
Piaget u otro pensador destacado.
Para Guillermo Briones (1995):
Una teoría es un conjunto de conceptos, definiciones
y proposiciones relacionadas entre sí que se refieren
a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos
y predecirlos.
Señala, además que “... las teorías pueden tener
diferentes ámbitos de aplicación según el número y
tipos de fenómenos que pueden explicar” (Briones,
1995).
Las teorías, que implican una difícil fase de elaboración, pueden interpretarse como marcos analíticos
que tienen el poder de ofrecer explicaciones nuevas
a uno o varios fenómenos, o a una parte de los mismos –lo que determina su amplio o reducido campo
de aplicación–, para responder a las necesidades
de determinados objetos de estudio dentro de una
disciplina científica.
Las nuevas teorías con frecuencia abren caminos
prometedores de búsqueda y de reflexión al conocimiento. Sin embargo, toda teoría requiere ser
comprobada respecto de la validez o invalidez de sus
marcos explicativos y predictivos. Resultan ser bastante activas y con frecuencia suelen complementarse,
relacionarse o confrontarse con teorías propias de la
disciplina científica o con aquellas que proceden de
otras áreas del conocimiento. “Así mismo, en ocasiones sucede que la confrontación de dos teorías
conduce a su invalidación recíproca. Esto produce
entonces un vacío teórico y los investigadores más
creativos pueden precipitarse en la tentativa de llenarlo” (Dogan y Pahre, 1991: 173).
Podría decirse que la educación y la pedagogía
utilizan, apoyan, descartan y hacen seguimiento a
las teorías producidas en las distintas disciplinas
científicas y, con frecuencia las retoman según los
procesos formativos en marcha, dándoles contexto
y asociándolas con los desarrollos y evolución del conocimiento científico de una época. A su vez, se nutre
de muchas de ellas para fundamentar sus procesos y
actos formativos, de manera particular, de aquellas
que proceden de ciencias sociales como la filosofía,
la antropología, la historia, la sociología, la lingüística
y la administración.
En las últimas ocho décadas, las teorías psicológicas del
aprendizaje influencian el campo educativo. Entre ellas
podemos mencionar: la teoría del condicionamiento
instrumental (Frederich Skinner); el aprendizaje social
(Albert Bandura); la psicogenética (Jean Piaget y Barber
Inhelder); el aprendizaje por descubrimiento (Jerome
Bruner); el aprendizaje verbal significativo (David Paul
Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian) y la teoría del
campo (Kohler, Chadwick y Vásquez) de la psicología
de la Gestalt.
Otras teorías de corte cultural y cibernético también
han influido la educación actual, como la teoría sociohistórica o sociocultural (Lev Vygotsky y Alexander
Luria) y la teoría de procesamiento de la información
(Norman, Mahomey y Wallon), como resultado del
desarrollo de la informática y del computador.
Entre algunas teorías pedagógicas propiamente podemos mencionar: el método cíclico de Jan Amos Komensky, o Comenio, la teoría de la impregnación de María
Montessori y la teoría de la liberación de Paulo Freire.
Es importante destacar que, dado que la pedagogía
delimita como objeto de estudio preciso pero general
la formación del ser humano, ha estado más bien en
el marco de grandes movimientos culturales como la
Ilustración, el Enciclopedismo, el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XIX, y actualmente,
dentro de lo que se denomina corriente constructivista,
aspectos que están mas relacionados con las perspectivas y paradigmas que con las teorías.
Resulta así mismo importante destacar los actuales
aportes teóricos y conceptuales de Rafael Flórez
Ochoa, profesor de la Universidad de Antioquia, para
fundamentar lo que podemos denominar como teoría
pedagógica concreta. En ella el académico sustenta
la formación humana como misión, meta y principio
regulador de la pedagogía. Destaca cuatro dimensiones que comparte la pedagogía con la evolución del
universo, de la vida y del progreso cultural, a saber:
la universalidad, la autonomía, el procesamiento de
información y la diversidad integrada.
Precisa que el concepto de formación satisface a su vez
tres grandes condiciones: a) la condición antropológica, porque describe el proceso formativo como proceso
de humanización en sus dimensiones principales, b) la
condición teleológica que le pone una finalidad, un norte a los procesos formativos al posibilitar desarrollar el
potencial de cada persona en todas sus posibilidades,
en el despliegue del comprender, y c) la condición
metodológica como matriz que mantiene erguida la
pregunta de reflexión, la virtud cuestionadora, dejando
abiertos los enunciados y las acciones pedagógicas o
facilitando estrategias, métodos, técnicas y métodos
efectivos para los procesos reales de enseñanza (Florezx, 1994: 109-114.
151
Métodos, tecnologías y descubrimientos
Métodos
La palabra “método”, de origen griego, se integra al
idioma español como methŏdus procedente del latín
y que define la Real Academia de la Lengua Española
como “modo de obrar o de proceder...de decir o hacer
con orden” y en filosofía como “procedimiento que se
sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla”
(RAE, 2001: 1016).
Louis Not, define método “como la organización de los
medios a través de una progresión hacia los fines que
se les asignan, odos: camino, meta: hacia”. Y precisa
para el campo educativo: “El método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso
de la explotación que se hace de esa situación” (Not,
1994:17).
Utilizando esta definición, mediante analogía, en el
estilo de Louis Not, podríamos definir los métodos
de una disciplina científica como las formas dinámicas que se deben adoptar para explotar de manera
adecuada las situaciones correspondientes a una
ciencia y a una situación de investigación determinada, poniendo en conexión directa las formas de
actuar con los fines.
Los métodos ponen en conexión la estructura interna,
las leyes y la gramática que regulan un fenómeno con la
dinámica operativa del mismo, posibilitan la conexión
entre estructura y función y la manifestación de ambas;
estando de manera indisoluble ligados al cómo de toda
actividad científica, tecnológica, humanística y a toda
práctica u oficio. Son
(...) una especie de tecnología que utilizan las
ciencias y las disciplinas para su desarrollo; están
integrados y hacen parte de los patrimonios y tradiciones de las mismas, al igual que los conceptos, las
teorías, los enfoques, las revistas especializadas y los
descubrimientos (Dogan y Pahre, 1991: 87).
El elenco global que comprende métodos, estrategias,
procedimientos y técnicas, que son objeto de la metodología como área de estudio, se consideran aquí
pertenecientes a los patrimonios de toda ciencia.
De manera más precisa asumimos los métodos pedagógicos como los procedimientos, mecanismos,
estrategias, formas de abordar y organizar el talento
152
de los actores educativos, sus conocimientos, temores, prejuicios, vivencias, experiencias, referencias
culturales, conocimientos pre-científicos y científicos, humanísticos, técnicos, artísticos y culturales
que circulan dentro del proceso formativo; que
utilizan recursos, medios y mediaciones que ofrece
la institución, el entorno o las comunidades, incluida la utilización de la variable tiempo; que implican
gestión y organización, con el propósito de practicar
el proceso y el acto formativo y alcanzar los fines y
objetivos propuestos para el correspondiente nivel
educativo.
De esta manera quedan en conexión tanto los fines
como las formas que se deben adoptar, o dicho de
otra manera, se conservan en conexión lo estructural
con lo funcional dentro de la dinámica y la práctica
pedagógica.
Al concurrir dentro del proceso y acto formativo conocimientos científicos, artísticos, y tecnológicos, hacen
presencia los correspondientes métodos de trabajo de
estos campos y áreas de conocimiento, entre los que
podemos mencionar los métodos interpretativos y los
métodos experimentales, el estudio de caso, el método
histórico y la simulación, entre varios.
En el proceso de formación participan como actores
educativos los profesores que practican la enseñanza
y que utilizan métodos de exposición, grupo de clase,
talleres de aplicación, prácticas de laboratorio, técnicas
de preguntas y estudiantes que practican el aprendizaje para lo cual utilizan métodos como: estudio
independiente, grupo autónomo de estudio, visitas
guiadas, talleres vivenciales, método de discusión,
seminario de enseñanza y tutoría.
Considerando que habita al interior del acto formativo
dinámicas cognitivas y cognoscitivas fuertes, tanto
profesores como estudiantes se ven precisados a
utilizar métodos del proceso de conocimiento: observación crítica, descripción, análisis, síntesis, inducción
y deducción, analogía, inferencia, duda metódica e
interpretación.
También puede afirmarse que los procesos formativos
implican fomentar y practicar la investigación como
estrategia de conocimiento y como camino de autonomía, rigor, exigencia y calidad; razón por la cual se gana
experiencia y entrenamiento en métodos y técnicas de
delimitación y formulación de problemas, métodos de
pesquisa y búsqueda bibliográfica, consulta de fuentes
y bases de datos, elaboración de memorias y monografías, formulación de proyectos y estrategias más
profundas relacionadas con la realización de estudios
descriptivos, comparativos, relacionales, longitudinales, de una cohorte o varias cohortes, experimentales,
sean con enfoques cuantitativos o cualitativos, relacionados con historias de vida, investigación acción
participativa, sistematización de experiencias que
utilizan entrevistas en profundidad, grupos focales,
testimonios y narrativas.
Por los desarrollos anteriores, incluso autores como
Louis Not, redefinen la pedagogía como la metodología
de la educación, dada su complejidad, recursividad,
creatividad y uso enriquecido de estrategias, métodos,
técnicas, procedimientos y pasos de trabajo.
Tecnologías y descubrimientos
Los desarrollos tecnológicos y la tecnología como tales
se originan básicamente dentro una ciencia como parte
de su propio trabajo, o en función del mismo, y una
vez se conoce y aplica comienza a proyectarse a otras
áreas; o se propaga rápidamente a otras ciencias y a
la vida cotidiana. Los avances y procesos tecnológicos
no cesan y hoy se caracteriza la vida de las personas
respecto de las sociedades del conocimiento y la
tecnología.
Es reciente la integración en la educación colombiana
de la formación en tecnología e informática, prácticamente a partir de la Ley General de Educación de 1994,
considerándose conocimiento obligatorio aceptar la
realidad del ser humano como un ser que usa y produce tecnología.
Entre los grandes desarrollos tecnológicos figura el telescopio y el microscopio que nos permitieron avizorar
el universo de los planetas y de los astros así como el
micromundo biológico, físico y químico; asuntos que terminaron revolucionando las distintas ciencias naturales
y sociales y la tecnología misma, ampliando las concepciones del mundo y del hombre mismo y planteando
desafíos a los educadores, respecto de popularizar tales
avances entre las nuevas generaciones.
Estas implicaciones resultan recurrentes si hablamos
de la fotografía, el cine, la radio, la televisión y en
general, de las telecomunicaciones. Resulta innegable el impacto sobre las ciencias, como herramientas
útiles de trabajo, que tienen las cámaras de video,
los computadores y la Internet, “las tecnologías más
importantes en materia de aplicaciones innovadoras
en la actualidad”.
Todos estos desarrollos han impactado directamente la
educación y la pedagogía, abriendo nuevas subáreas de
trabajo, especializando conceptos, métodos y técnicas
de trabajo y propiciando formas nuevas de relacionarse
entre los actores educativos.
Como se expresó líneas arriba, el área de educación y
formación en tecnología informática incluso comienza
a ofrecerse desde la educación preescolar y básica
primaria. Nuevas herramientas tecnológicas se han
potencializado: otrora era la educación a distancia,
ahora, campus virtuales, textos, blogs, chat y correos
electrónicos. La noción de formación desescolarizada,
permanente e individualizada es hoy una contundente
realidad educativa.
La noción de estudio independiente, de trabajo colaborativo sin fronteras, de uso flexible del tiempo
y del espacio, tiene hoy expresiones y posibilidades
inimaginables hace 20 años. Ha sido tal la transformación que se habla ahora más de mediaciones que de
medios educativos, sin referirnos a las posibilidades
casi infinitas de acceso y comunicación con bases de
datos, direcciones electrónicas, bibliotecas, portales y
páginas web de expertos.
El impacto de la tecnología y de los descubrimientos
complejiza y aumenta la comprensión de la realidad
y contribuye al avance del conocimiento científico y
pedagógico.
Perspectivas y paradigmas
La noción de perspectiva nació en la arquitectura
(procesos del dibujo como oficio y arte) a lo largo del
periodo del Renacimiento.
Este desarrollo fue luego llevado a la filosofía por Erwin
Panofsky quien en su texto La perspectiva como forma
simbólica demostró que cada época ha expresado su
forma de sentir el espacio, a través de diversas perspectivas no pudiéndose considerar como verdadera
153
o exacta ninguna de las mismas, y siendo proyectada
como una forma simbólica de pensamiento. De esta
manera se asume la perspectiva como una forma
simbólica con la que el hombre interpreta, construye
o reconstruye el mundo que le rodea.
Varias han sido las soluciones perspectivistas adoptadas en la historia del arte y de la ciencia que han
representado siempre un valor estilístico. Durante el
Renacimiento la perspectiva fue un saber riguroso que
anticipó la futura geometría analítica de Descartes. La
pintura del Renacimiento asumida como una ciencia
fue la primera en contar con un esquema matemático.
El espacio durante el Renacimiento fue interpretado
sistemática, constante y homogéneamente; siempre
observado desde una visión única e inmóvil, con el
punto de fuga al infinito, al que debían converger todas las líneas de profundidad paralelas entre sí (Atlas
Universal de Filosofía, 2004: 482).
De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, “perspectiva” se define entre varias acepciones
como “punto de vista desde el cual se considera o analiza un asunto” y de manera más detallada como “visión
considerada en principio más ajustada a la realidad,
que viene favorecida por la observación ya distante,
espacial o temporalmente, de cualquier hecho o fenómeno” (Real Academia Española. 2001: 1181).
En sentido amplio se adopta la noción de perspectiva
para las ciencias sociales, la filosofía y la pedagogía,
como la forma en que el ser humano interpreta
(construye) el mundo que le rodea, que va más allá
de examinar las cosas en sí mismas poniéndolas en
conexión y profundidad.
Entre las grandes perspectivas o sistemas propuestos
por Louis Not con base en revisar e interpretar la historia de la pedagogía, que contribuyen a ordenar de
manera metódica las grandes posturas reflexivas sobre
la formación, tenemos las siguientes, que desarrollaremos más adelante:
yy
La heteroestructuración que interpreta la formación humana del sujeto pedagógico como
resultado, en última instancia, de la influencia del
ambiente y de la acción externa sobre él, siendo
transformado.
yy
La autoestructuración que interpreta la formación
humana del sujeto pedagógico como resultado,
154
en última instancia, de su propia acción o actividad siendo el ambiente y la acción externa
componentes de apoyo. En este caso se habla de
autoformación.
yy
La coestructuración que interpreta la formación
humana del sujeto pedagógico como resultado
conjunto de la acción externa o del ambiente que
provoca una reacción o actividad propias necesarias. En este caso se habla de co-formación.
yy
La interestructuración que interpreta de manera
dialéctica la formación humana del sujeto como
resultado de la acción simultánea y contradictoria
tanto del ambiente como de la acción y la dinámica propias; en el marco de la cual, el sujeto es
transformado, autoformado y co-formado.
Por otra parte: “La noción de paradigma fue introducida en el lenguaje científico por el epistemólogo e
historiador de la ciencia, Thomas Kuhn (La estructura
de las revoluciones científicas, 1963) para explicar la
evolución histórica del pensamiento científico”. El paradigma más que una doctrina es una compleja mentalidad, un sistema orgánico de pensamiento. “…cada
paradigma no solo debe demostrar que es superior al
anterior, sino que debe además garantizar que creará
desarrollos interesantes (promesas del paradigma)” Atlas Universal de Filosofía, 2004: 482) ; de esta manera,
la noción de ciencia revolucionaria coincidiría con la
instauración de un nuevo modelo explicativo, por lo
general, en un contexto de gran entusiasmo.
Los nuevos paradigmas implican siempre grandes
rupturas en la forma de ver o concebir la realidad, un
campo o un área de conocimiento; pudiendo originarse
por motivaciones filosóficas, políticas, científicas, económicas, artísticas o tecnológicas; que son el resultado
del surgimiento de teorías y ciencias revolucionarias.
En astronomía, el primer paradigma fue formulado por
Claudio Tolomeo, el almagesto (la tierra como centro),
que fue desplazado por el heliocéntrico (el sol como
centro) formulado por Nicolás Copérnico, que sucesivamente fue desplazado por la gravitación universal
propuesta por Isaac Newton y este, por la teoría de la
relatividad de Albert Einstein.
Entre importantes teorías y planteamientos que han
modificado y revolucionado las ciencias sociales y la
pedagogía, dando origen a nuevos enfoques paradig-
máticos, podemos mencionar varios procedentes de la
filosofía, las ciencias naturales, la pedagogía, los movimientos culturales y educativos, la historia, la ciencia
política, la psicología y la lingüística. Entre estos:
yy
La teoría de las facultades del alma de Aristóteles.
yy
El modo de estar en el mundo y los cambios de
mentalidad y de la cultura traídos por el cristianismo de San Agustín.
yy
El deduccionismo y la duda metódica de René
Descartes.
yy
El método cíclico y la pansofía de Jan Amos Komensky.
yy
La teoría de la educación naturalista de JeanJacques Rousseau.
yy
La enciclopedia o diccionario razonado de las ciencias, de las artes y de los oficios, encomendada
a Denis Diderot y Jean le Rond D’Alembert que
tuvo gran efecto sobre la cultura y la instrucción
europeas.
yy
El Movimiento Educativo de la Escuela Nueva de
Célestin Freinet, Roger Cousinet, Friedrich Fröbel,
Maria Montesori, Georg Kerschensteiner, Ovide
Decroly y otros.
yy
El mecanicismo y la teoría evolucionista de Charles
Darwin.
yy
El funcionalismo filosófico religioso de William
James, John Dewey y James Angell en Estados
Unidos.
yy
La teoría de la lucha de clases de David Ricardo y
de la dictadura del proletariado de Karl Marx que
instaura a inicios del siglo XX el sistema socialista
en la antigua Unión Soviética, y que da origen al
modelo de la pedagogía socialista propuesta por
Antón Makarenko y a la teoría socio-histórica de
Lev Vigotsky, poco conocidas en Occidente.
Resulta característico de la pedagogía, dado el carácter integrativo de su objeto que es la formación, que
las nuevas perspectivas y paradigmas, por razones
políticas, sociales o económicas, no necesariamente
reemplazan los anteriores. Por otra parte, pareciera
que sus mejores momentos de producción e inspiración requirieran espacios y dinámicas creadas por las
otras ciencias, por importantes revoluciones científicas, generadas por hondas crisis sociales.
Representantes y publicaciones
Representantes y aportes
Los representantes son autores (filósofos, pedagogos,
psicólogos, historiadores, sociólogos, y otros investigadores), que se consideran patrimonio de las disciplinas
científicas, algunos de los cuales son referentes obligados en varias campos y áreas del conocimiento.
A muchos de ellos nos hemos referido desde la primera
unidad, a propósito del surgimiento de la filosofía en
Grecia, de los precursores de la pedagogía en Occidente, de las teorías, las perspectivas y paradigmas relacionados con la educación, la pedagogía y el aprendizaje
que sería redundante volver a mencionarlos.
Una síntesis apretada de principios pedagógicos presentes en los distintos esquemas y modelos educativos
podría ser útil para mencionar a otros representantes,
que son también patrimonio de la pedagogía como
ciencia por que han contribuido a su desarrollo teórico, técnico y a sus procesos de renovación y cambio,
en determinados momentos del desarrollo social y
educativo.
El principio de individualización se ha reconocido como
importante para la formación humana destacándose
Marco Fabio Quintiliano, Juan Luis Vives, Juan Huarte
de San Juan y John Locke.
yy
El condicionamiento instrumental de Frederic
Skinner.
yy
La teoría psicogenética de Jean Piaget y Bärbel
Inhelder.
yy
El aprendizaje significativo de David Ausubel,
Joseph Novak y Helen Hanesian.
El principio de socialización que parte del supuesto de
la naturaleza social del ser humano ha tenido en Paul
Natorp, Emilio Durkheim, y John Dewey grandes representantes. Este principio también ha sido sustentado
en filosofía y psicología social.
yy
El constructivismo pedagógico de Jerome Bruner,
David Ausubel, John Flavell, Mario Carretero y
Ricardo Lucio.
El principio de actividad reconoce al ser humano como
activo y productivo de su propio proceso y de la vida
social, según plantean y sostienen autores como Orte-
155
ga y Gasset, Georg Kerschensteiner, Adolphe Ferriere,
Édouard Claparède, entre otros.
El principio de realidad y de imagen, que pretende
contrarrestar el poder de la retórica y el verbalismo
con los efectos de la realidad de la vida, la imagen y
la importancia de la representación gráfica y la figura.
Un importante exponente, además de Locke, Comenio,
Bruner y Montesori es Heinrich (o Enrique, como se le
conoce en América Latina) Pestalozzi.
El principio lúdico y del juego fomenta el ocio formativo
como mecanismo para lograr un humanismo integral,
creando caminos de relación entre juego y trabajo,
y viceversa. Además de Fröebel, Claparède, Piaget y
Vigotsky se reconocen a Friedich von Schiller, Jean Paul
Ritcher, Charlotte Buhler y Arnold Lucius Gesell.
El principio de creatividad parte de reconocerla como
dimensión del ser humano, convirtiéndose la educación en mecanismo o en estrategia para su desarrollo.
Entre diversos representantes y trabajos reconocidos
se encuentran Donald MacKinnon y Frank Barron,
Paul Torrance, Jacob Getzels y Philip Jackson, Frank
Willliams y Sidney Parnes1.
Las revistas son publicaciones periódicas de difusión
limitada, pero gozan de gran prestigio como medio de
expresión y circulación del conocimiento que se está
produciendo, contando con un público fiel que les
concede toda la importancia.
La multiplicación de las revistas y eventos académicos
se constituyen a la vez en la causa y el efecto de las
especializaciones científicas. En 1991 Dogan y Parhe
señalaban que el número de revistas aumentaba casi
de modo exponencial en todos los dominios de la
ciencia y la lista mundial de publicaciones periódicas
científicas incluía casi 10.000 títulos.
Resulta importante finalmente destacar el nuevo acervo de publicaciones electrónicas en portales, páginas
web, blogs y bibliotecas de libros, revistas y artículos
científicos que no están impresas
(…) sino almacenadas en un ordenador cuyo acceso
está abierto al público; de acuerdo con la demanda,
pueden imprimirse artículos específicos. Tal sistema
permitirá que las pequeñas comunidades científicas
se comuniquen mejor entre sí (Dogan y Parhé, 1991:
190).
REFERENCIAS
Publicaciones, revistas y eventos académicos
Las publicaciones y los eventos académicos y científicos
sea que se trate de congresos, simposios, coloquios,
encuentros, foros o seminarios son patrimonios vivos
de las ciencias, que dan cuenta de sus productos, problemas de estudio, debates, perspectivas, renovación
y alcance. Se convierten de manera especial en mecanismos de expresión y comunicación de las ciencias,
teniendo particular importancia las revistas.
Prácticamente no se existe como investigador de una
disciplina cuando no se publican periódicamente los
avances de los trabajos realizados, en revistas reconocidas por su credibilidad, seriedad y exigencia dentro del
mundo científico. Esto se refleja en los índex o índices
que registran las revistas de calidad reconocida, que se
convierten en referencia obligada para las diferentes
ciencias y campos de conocimiento.
1
Adaptado de Marín Ibáñez Ricardo. 1998. Principios de la educación contemporánea. 5a edición. Madrid: Rialp.
156
Atlas universal de filosofía. (2004). Antipositivismo.
Perspectiva. Barcelona: Océano.
(2004). Epistemología. Paradigma. Barcelona:
Océano.
(2004). Sócrates. Concepto. Barcelona: Océano.
Briones, G. (1995). La investigación social educativa.
Bogotá: Convenio Andrés Bello.
Calderón, J. H. (2000). “Diversos usos del término teoría”. En: La investigación educativa. Cali: Material
fotocopiado, pp. 16-17.
Dogan, M., Pahre, R. (1991). Las nuevas ciencias sociales.
La marginalidad creadora. México D.F.: Grijalbo.
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento.
Bogotá: McGraw-Hill.
Marín, R. (1998). Principios de la educación contemporánea. 5a edición. Madrid: Rialp.
Not, L. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento.
1a edición. Bogotá: Fondo de Cultura Económica,
Presencia Ltda.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua
española. 22a edición. Tomo 3, p. 414. Espasa.
Teodoro Pérez Pérez
Educar para convivir en comunidad
Paradigmas y estrategias para construir cultura
democrática desde la escuela
Teodoro Pérez Pérez*
L
Impotencia ante un mundo
resistente al cambio
a construcción de una sociedad centrada en la
libertad, la equidad, el pluralismo y la solidaridad, ha sido un interés prioritario de múltiples
pensadores, políticos y científicos desde hace
varios siglos. Las ideas y prácticas de la Grecia antigua
se constituyeron en la praxis fundante de la democracia
como nueva forma de organización social y de relaciones humanas; las revoluciones, francesa y norteamericana, inauguraron políticamente, en la época moderna,
las constituciones que legitimaron la voluntad popular
como la fuente del poder, de la estructura democrática
del Estado y de las formas representativas de Gobierno; desde el siglo XIX, el tema de la formación para
la convivencia pacífica y respetuosa en el altruismo
y la generosidad, se convirtió en una de las mayores
preocupaciones de los pedagogos y educadores. Variados discursos filosóficos, éticos y pedagógicos se
han erigido e implementado en la búsqueda de estos
objetivos, pero los hechos evidencian que el sistema
de relaciones patriarcales, predominante en el mundo,
*
Sociólogo, magíster en Desarrollo educativo y social, gerente del
Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. teoperezp@
gmail.com.
se ha reducido escasamente e inclusive en no pocas
sociedades y ha incrementado su distanciamiento
del tan anhelado desarrollo social que las diferentes
discursividades disciplinarias y prácticas sociopolíticas
dicen perseguir.
En el caso concreto de Colombia, la situación que
se vive, es heredera de una historia de 500 años,
caracterizada por múltiples expresiones de barbarie,
guerras fratricidas, división radical de clases y abismales inequidades en la distribución de la riqueza.
Tiempo en el que no ha sido posible consolidar una
institucionalidad ni una cultura democrática y que ha
traído como consecuencia que el transcurrir de varias
esferas de la vida social evidencien la expansión y perversión de los sistemas de relaciones que predominan
en la cultura patriarcal, presentándose las siguientes
manifestaciones:
yy
Falta de aprecio y de respeto por la vida humana
que es suprimida y negociada por el terrorismo,
el sicariato y por sectores de los cuerpos armados
del Estado.
yy
Marginación, explotación e inequidad en el acceso
al bienestar por parte de vastos sectores de la
población.
yy
Intolerancia política e ideológica que ha llevado
a la muerte de quienes en el terreno de las ideas
157
se ofrecen a liderar propuestas y opciones de
reivindicación de los inermes y desposeídos.
yy
Afán desmedido de lucro individual, traducido en
abierta corrupción en todos los ámbitos, en las
empresas públicas y privadas y, en el desempeño
de actividades ilícitas y criminales aceptadas en
amplias esferas sociales como medio legítimo de
enriquecimiento.
yy
Desorden y anarquía social por la inobservancia
generalizada de las mínimas reglas de conducta
para la convivencia ciudadana, lo que lleva a la
búsqueda permanente del atajo facilista para
obtener fines privados, a la transgresión de las
normas cívicas y a la violación de derechos.
yy
Insensibilidad frente a la tragedia y el dolor ajenos
reduciendo lo social al estrecho ámbito de los
intereses individualistas.
yy
Debilidad estructural del Estado para ejercer de
mediador y regulador en las relaciones e intereses
privados y colectivos, lo que lleva a la impunidad,
a la aparición de Estados privados en el contexto
nacional y al manejo de los bienes públicos por
parte de los gobernantes de manera arrogante y
excluyente, como si fueran sus propietarios y no,
sus administradores temporales.
yy
Concepción de que lo público está constituido por
la agregación de intereses privados, asumiendo
los espacios públicos como bien del cual obtener
un beneficio individual, o como obstáculo para el
libre desempeño de las actividades privadas.
Hoy, los desarrollos científicos y tecnológicos nos
permiten vivir, prácticamente, en cualquier condición
ambiental por extrema que sea con la paradoja de
que somos incapaces de convivir respetuosa y solidariamente con los otros miembros de la especie y con
nuestro entorno. Son constantes del mundo actual,
la multiplicación de los conflictos bélicos por motivos
étnicos, culturales, religiosos, económicos y políticos;
la brecha del bienestar entre países pobres y ricos se
amplía en la medida en que más riqueza se produce
–según cifras de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), el 15% de la población consume el 86% de los
recursos, las tres mayores fortunas personales del globo son equivalentes al PIB de los 48 países más pobres
y en medio de una riqueza jamás vista, anualmente
158
mueren de inanición 30 millones de personas– y el excesivo afán consumista está llevando a la depredación
irreversible de la vida en el planeta.
En la sociedad actual se habita con los otros en una
coexistencia que lleva a asumirlos como una amenaza y
a rechazarlos hasta buscar su sometimiento, viéndolos
como una oportunidad económica en cuanto mercado
potencial, desconociéndolos a través de una barrera de
insensibilidad e indolencia frente a lo que les sucede
a quienes no son “de los nuestros” o simplemente
eliminándolos. Con este panorama, la convivencia en
armonía, entendida como la realización de nuestra
naturaleza social en un modo de vida consensual que
se caracterice por el pluralismo y el respeto como
aceptación del derecho y la legitimidad de la existencia
plural de los otros, y por la solidaridad y la cooperación
en la asunción de la interconexión e interdependencia
del curso común en el devenir de todos los sistemas
vivientes, es, en la actualidad, el principal reto de la
humanidad (Capra, 1999).
En la búsqueda de este “mundo feliz” se han construido
infinidad de proyectos educativos, sociales y políticos,
levantados sobre sólidas bases teóricas y gran fortaleza
argumentativa que luego de su ejecución, muestran un
ínfimo impacto en la transformación de las relaciones
cotidianas que se proponían fracturar y reconstituir. En
el caso de la educación, es común encontrar dos paradojas referidas al cambio cultural que los proyectos
educativos se proponen: la primera consiste en que
se quiere cambiar el mundo pero en diferido, esto es,
educando a los estudiantes para que sean ellos quienes
lo transformen; la segunda es prueba de la primera, el
nuevo mundo se presenta como una utopía de largo
plazo y se queda en el decir, pues en el quehacer los
educadores reproducen lo que ansían convertir.
¿Por qué los proyectos de cambio social y cultural para
la construcción de la convivencia en armonía muestran
tan baja efectividad en el logro de sus propósitos? ¿Qué
obstaculiza la configuración de relaciones humanas
pluralistas, respetuosas y en equidad? ¿Cuáles deben
ser las consideraciones de los proyectos educativos y
sociales para que impacten y transformen efectivamente las relaciones cotidianas de negación del otro, de
individualismo y de dominación predominantes? Estas
preguntas originaron la investigación y reflexión de las
que se da cuenta en el presente artículo.
Una trilogía invisible que enceguece
El proceso de socialización ocurre de manera natural
y espontánea en una cotidianidad en la que el mundo
que vive el niño se le aparece como el único mundo
que existe, como “la realidad” (Berger y Luckmann,
1995). En la cultura occidental la socialización se lleva
a cabo sobre dos verdades que no se cuestionan: como
premisa constitutiva del mundo social, se acepta sin
discusión, en un determinado sentido gratificante de
la experiencia, que el conocimiento es objetivo, que
la cognición se da como reflejo o representación fiel
en el cerebro humano del mundo exterior, que todas
las personas conocen o pueden conocer de la misma
forma y por lo tanto pueden aprehender la verdad que
está en las cosas, si siguen el método adecuado. Así
operan normalmente las personas en la vida cotidiana,
y así conciben el conocimiento muchos científicos y
académicos. De hecho, en los conflictos, los contendores dicen que se matan por la realidad cuando lo que
los distancia es la explicación. La otra verdad consiste
en aceptar que la característica definitoria de los seres
humanos es la racionalidad, que las actuaciones de las
personas están orientadas por las teorías, conceptos e
ideas que ellos han aprendido y dicen tener, que ante
los diferentes cursos de acción posibles los individuos
se enrutan por la mejor opción racional y que las actuaciones equivocadas, contradictorias incongruentes
o indeseables de las personas obedecen a la ignorancia o insuficiencia en la información que tienen en el
momento de tomar decisiones.
El sentido gratificante de la existencia que se aprehende en las sociedades occidentales está animado
por la apropiación, el control y la competencia como
formas paradigmáticas de relación, al punto que han
sido exaltadas a la condición de principales valores y
virtudes de la vida social. Alguien es feliz y exitoso si
amasa una gran fortuna, alcanza importantes niveles
jerárquicos de poder y obtiene reconocimiento por
ser considerado como uno de los mejores por sus
cualidades intelectuales, profesionales o físicas. La generalidad de los proyectos de vida están animados por
estos propósitos, y tácita o explícitamente, consciente
o inconscientemente, las expectativas y prácticas se
orientan a la consecución de estos logros.
La trilogía compuesta por el mito de la objetividad,
el mito de la racionalidad y la cultura patriarcal, se
ha incorporado profundamente en los individuos y
conduce como una mano invisible la forma de ver el
mundo y de actuar en él, generando unas cegueras
y unas predisposiciones que se constituyen en los
principales obstáculos en los procesos de reconfiguración de las relaciones sociales. Esta trilogía contiene,
así mismo, los elementos determinantes del tipo de
sociedad que tenemos. Así, el mito de la objetividad
llena de certidumbres y verdades al sujeto cognoscente
(Morin, 2000), llevándolo a considerar que quienes
opinan o ven el mundo de manera diferente a la suya
están equivocados y por tanto, deben ser ilustrados o
presionados para que se pongan del lado correcto; si
son perversos y actúan de mala fe se deben suprimir
o acallar mediante métodos coercitivos; si sufren alguna patología que les impide percibir correctamente,
deben recibir tratamiento terapéutico o ser enclaustrados. Hacemos a los demás, pedidos de objetividad,
pero en el fondo estamos haciendo exigencias de obediencia para que piensen como nosotros. El mito de la
objetividad ha estado en la base de muchos conflictos
de orden religioso, étnico, político y de la cotidianidad,
y es una de las barreras recalcitrantes en la búsqueda
de soluciones negociadas porque nos ciega ante los
criterios de validez que portan los otros, nos cierra a
las múltiples miradas sobre el mundo y al hacernos
creer depositarios de la verdad, nos lleva a un sordo
enfrentamiento entre certidumbres.
El mito de la racionalidad, por su parte, nos conduce
a un reduccionismo que desconoce otras dimensiones
fundamentales en la comprensión de lo humano, nos
limita el panorama de las actuaciones socioeducativas
a la esfera cognitiva, focalizándolas hacia el suministro
de información, a la ilustración y a la enseñanza de
conceptos y teorías con la consecuencia de que los
aprendizajes, quedan constreñidos a la aprehensión de
nuevos discursos que ocultan y enmascaran con noveles terminologías las viejas prácticas que se pretenden
cambiar. Vivimos una cultura técnico-manipulativa
que cree que los problemas se originan en falta de
información y que se resuelven en consecuencia. Al
afirmarse en la creencia de que los seres humanos
orientan sus conductas por las valoraciones que determinan la mejor opción racional, por las argumentaciones lógicamente más sólidas y fundamentadas o
por la referencia a principios axiológicos universales o
valores que indican cuáles son las acciones correctas
159
o más convenientes que se deben seguir, los enfoques
racionalistas quedan ciegos ante los otros dos subsistemas, el corporal y el emocional, que junto al lenguaje
(la razón) componen al ser humano (Maturana,1991).
Los proyectos educativos diseñados dentro de este
enfoque son inocuos instrumentos para transformar
la cultura.
lenguaje, emociones y cuerpo, y que asumen la cultura
como redes de conversaciones, proporcionan unas
potentes y novedosas perspectivas a la educación
en su propósito de construir relaciones de respeto y
pluralidad en los encuentros con uno mismo, con los
otros y con el entorno.
Cuando las personas no logran discernir y hacerse cargo de que son portadoras del sentir propio de la cultura
patriarcal y que esta modula, momento a momento,
espontánea e imperceptiblemente, sus deseos, gustos,
aspiraciones y evaluaciones de lo que les resulta gratificante o aversivo, sus prácticas se revelan incongruentes con sus discursos de convivencia democrática, de
modo que la construcción cotidiana que hacen en la
ejecución de los proyectos educativos resulta contraria
a los propósitos formulados y con frecuencia, terminan
reforzando lo que en la letra desean cambiar. Es común
en nuestra sociedad la práctica de la hipocresía social
que resulta una estrategia exitosa: expresar en público ciertos valores de altruismo y democracia y tener
comportamientos privados contrarios, situación que
resulta evidente en innumerables casos que cualquiera
puede distinguir con tan solo mirar a su alrededor.
Observar al observador
La posibilidad de construir proyectos y prácticas que
tengan un alto potencial constructor de relaciones de
convivencia respetuosa y en equidad pasa necesariamente por el quiebre de esta trilogía conservadora
que obstaculiza los cambios culturales y que mantiene
inercialmente el modo de vida patriarcal al mimetizarlo
en los nuevos discursos que se aprenden y repiten.
Morin (2000) insiste en que una educación novedosa
debe fracturar y resolver los errores mentales, intelectuales, las cegueras paradigmáticas y las convicciones y
creencias que hemos aprendido y que portamos como
lentes para percibir el mundo.
Nuevas miradas sobre la realidad,
lo humano y lo cultural
Las concepciones que sitúan al observador y no a lo observado como lo determinante en el proceso cognitivo,
que tienen una comprensión integrativa de los seres
humanos como sistemas abiertos pero determinados
estructuralmente, cuyas interacciones se juegan en
la dinámica recursiva y recurrente de los subsistemas
160
La cibernética nació hace medio siglo y planteó una
ruptura radical con la tradición científica que consideraba que el observador debía ser objetivo, es decir,
distanciarse de lo observado para que su subjetividad
no sesgara o contaminara la pureza de su observación.
El paradigma científico predominante partía de considerar que la cognición resultaba de la fiel representación en el cerebro humano del mundo externo que
podía ser conocido merced a la experiencia sensorial
y a la capacidad analítica de la razón. Un enunciado se
constituía en verdad si era correspondiente con el objeto que describía. El observador cumplía así un papel
pasivo en la producción del conocimiento, limitándose
a seguir los procedimientos prescritos por el “método
científico” para descubrir las leyes internas que las apariencias ocultaban. Este dogma de la objetividad, que
valida el conocimiento por su referencia a una realidad
externa que existe como tal independientemente de
cualquier percepción humana y que se puede poner
a prueba mediante la experimentación, sigue vigente
en muchas comunidades científicas y en la generalidad
de la población corriente (Varela y Hayward, 1997).
Es una mirada que se concentra exclusivamente en lo
observado y que desconoce al observador más allá de
cumplir una función instrumental.
El paradigma simplificador que este enfoque comporta,
se caracteriza, como afirma Edgar Morin (1996), por
estar basado en los principios de la disyunción y la
reducción, por concederle al orden la soberanía como
principio explicativo y por restringir la causalidad a
la causalidad directa lineal, expresada en la fórmula
unívoca sí p entonces q.
La psicología cognitiva de los años cincuenta cuestionó
la capacidad de los perceptores humanos para reflejar
fielmente la realidad percibida, señalando que el perceptor es activo y que su actividad influye en lo percibido. Nuestros deseos, teorías e historia de experiencias
personales conducen la observación de manera que
vemos lo que queremos ver y vemos lo que de alguna
manera ya sabemos. Adicionalmente, los términos con
que describimos nuestras observaciones aportan otra
carga subjetiva a lo observado. Miramos desde lo que
somos, desde nuestros intereses y desde la teoría con
la cual configuramos las distinciones que constituyen
lo observado. Percibimos lo que nuestras estructuras
perceptivas nos permiten percibir (Ibáñez, 1998). Heinz
von Foerster (1996) afirmó que usualmente decimos
que hay un mundo, luego tenemos sensaciones, pero
que es al revés: tenemos sensaciones, luego inferimos
un mundo; este cambio de mirada complementó la
afirmación que Kant había hecho casi dos siglos atrás:
no podemos conocer las cosas en sí, sino solamente
como se nos aparecen a nuestros ojos.
¿Cómo es que si el conocimiento no es objetivo podemos andar congruentemente con el mundo, sin
tropezarnos constantemente con él y podemos además
transformarlo? Pakman (1997), utiliza la metáfora de
la llave y la cerradura para explicarlo: el conocimiento
es acoplamiento como la llave en la cerradura, muchas
llaves abren la cerradura, pero ello nos dice de la llave,
no de la cerradura. Capra (1999) por su parte, refiere
que el conocimiento nunca nos conduce a la certidumbre sino que solamente nos permite disminuir la
incertidumbre y Bateson (1993) reafirma que la ciencia,
el conocimiento, son proposiciones que nos hacemos
para darle inteligibilidad al entorno con el que nos
relacionamos. Así, el conocimiento en general, y en
particular, el conocimiento científico, es un dominio de
las reflexiones y de las construcciones mentales a partir
de la experiencia, y no de la práctica. Una explicación
es una explicación cuando cumple con las condiciones
que un oyente pone y por tanto es aceptada por este
como tal. De ello se concluye que el conocimiento
no es algo que tenemos sino un regalo de los otros
(Maturana, 1991). Si mi explicación no es aceptada, mi
discurso no es válido y por tanto no sé. Si es aceptada
entonces tengo conocimientos.
Por otra parte, en esa década de los cincuenta estaba
emergiendo la teoría de sistemas, que permitía concebir lo observado como una organización con sus
componentes interconectados e interdependientes,
en relaciones circulares de mutua afectación y de
multicausalidad creciente según la mayor compleji-
dad estructural del fenómeno a conocer (Oćonnor y
Mcdermott, 1998).
La cibernética, entendida como la disciplina que estudia los problemas de control, recursividad e información en las organizaciones efectivas (Foerster, 1996),
fracturó la linealidad de la ortodoxia al confrontarla
con el poder iconoclasta de las paradojas: si antes se
afirmaba que A implica B, que B implica C, y así sucesivamente, la cibernética mostró que A implica B, B
implica C y ¡C implica A! como se evidencia al observar
que el deseo de conocer (A) nos lleva a estudiar (B), que
el estudio nos proporciona nuevos conocimientos (C),
los que a su vez nos abren nuevos interrogantes que
expanden el deseo de conocer (A); o que A implica B,
y ¡B implica A! como cualquiera puede colegir cuando
distingue que los seres humanos (A) son producto de
la cultura (B), pero que la cultura es resultado de la
interacción de los seres humanos (A). El más duro golpe
a la linealidad lo asestó la reina de las paradojas, la
modalidad autorreferencial: ¡A implica A! Se requiere
del lenguaje para estudiar el lenguaje; sin un cerebro
no se puede estudiar el cerebro; sin reflexión no sabemos qué es la reflexión; y si queremos conocer el
conocer, debemos dar cuenta del que conoce (Morin,
1996). Bateson (1993), por su parte, demostró que la
ciencia indaga pero que nunca prueba nada y que todo
enunciado científico en el fondo es una autoreferencia
a las premisas de las que se partió, las cuales fueron
aceptadas como axioma, como verdad apriorística.
En los años setenta, dos biólogos chilenos, Francisco
Varela y Humberto Maturana (1996), plantearon la
teoría del determinismo estructural: los estímulos del
medio provocan cambios estructurales en los seres
vivos, pero es la estructura la que determina qué le
afecta y cómo la afecta. Este enunciado nos permite
comprender, entonces, por qué las personas perciben
de manera diferente y reaccionan en distinta forma
ante un mismo hecho: no es el hecho lo que determina
qué les pasa, sino su estructura, es decir, la manera
como están siendo en el momento en que vivencian
el fenómeno. En otras palabras, vemos el mundo no
como este es, sino como somos nosotros. De ahí la
validez de la aserción acerca de que los juicios y las
explicaciones dicen más del que habla que de lo que
habla, por cuanto cada quien dice lo que dice desde
su experiencia. Su verdad está dada por las coherenRevista del Congreso por una Educación de Calidad
161
cias experienciales que ha incorporado a través de su
historia de interacciones como observador. Somos
como una grabadora: lo externo incita los cambios
que la estructura de la grabadora permite. Pero si al
accionarla no funciona, no llevamos el dedo donde el
médico a ver por qué el aparato no funcionó, sino que
vamos donde un técnico en electrodomésticos.
los conceptos y teorías que empleamos para organizar
y hacer inteligibles nuestras observaciones, por las convicciones, fundamentadas o no, que hemos construido
a partir de nuestros aprendizajes históricos, por los
intereses y necesidades coyunturales que se involucran
en la observación y por las emociones o estados de
ánimo en que nos encontramos. Lo que percibimos se
configura como una secuencia de distinciones (separar
algo de un fondo difuso) que nos resulta significante
o banal de acuerdo al resultado de una evaluación
automática y no consciente, que nuestra estructura
realiza de la experiencia que estamos viviendo.
En nuestras interacciones con el mundo, los seres humanos vivimos en una dinámica de cambios estructurales que momento a momento y en una configuración
histórica contingente, nos posibilita unas determinadas percepciones y conductas como resultado de un
sistema perceptual y un sistema de predisposiciones
conductuales conformados a través de nuestra historia
biológica (filogenia), social (cultura) y personal (ontogenia) (Maturana, 1995a).
Así, percibir (P), distinguir (D) y significar (S) operan
como tres componentes, diferentes, equivalentes e
idénticos que al operar como triunidad, constituyen
la realidad y el mundo que construimos en nuestra
interacción con el entorno y con nosotros mismos.
Percibimos lo que distinguimos, distinguimos lo que
significamos, significamos lo que percibimos y a la
inversa, en una circularidad recursiva en la que no se
da lo uno sin los otros.
Desarrollando un modelo presentando por Díez y Tapia (1999), afirmamos que el sistema perceptor está
conformado por los sentidos, que son los contactos directos con los estímulos que nos llegan del medio, por
P
S
D
Como resulta evidente, cada persona, según su historia
de interacciones, porta un sistema perceptor específico
que le posibilita, al situarse como observador, la configuración de un mundo concreto que se convierte para
ella en su realidad (Nanda, 1987). Tenemos entonces,
162
desde esta perspectiva, que no existe un solo mundo
ni una sola realidad, sino tantos mundos y realidades
como dominios perceptuales (personas) existan. En
otras palabras, ya no podemos hablar de un universo
objetivo que se presenta idéntico para cualquier ob-
servador, sino de un multiverso (Maturana, 1995b),
una pluralidad de mundos distinguidos, significados
y percibidos de acuerdo con el sistema perceptual de
quien percibe, significa y distingue. La certidumbre de
una verdad absoluta que puede poseerse siguiendo un
“método científico” se fractura, dando paso a la incertidumbre, a las verdades relativas, a la aceptación de la
legitimidad y validez de las otras miradas, aunque sean
disímiles y aún contradictorias con la propia.
Pero la praxis del vivir no se da solamente como configuración de una realidad que traemos a la mano en
la dinámica de encontrarnos como observadores con
un medio. El vivir, en tanto que proceso continuo y
constante de acoplamiento con el medio, se realiza en
las interacciones con ese medio, que aparecen como
comportamientos para un observador. Al configurar la
realidad, la percepción orienta los movimientos que
resultan más adecuados para acoplarse a ella, en una
nueva recursividad: lo que se hace, afecta la percepción
y la percepción afecta lo que se hace (vemos diferente
según actuemos impulsiva o sosegadamente, y lo que
vemos refuerza o modifica el ímpetu o el sosiego).
Ahora bien, no solo actuamos según lo que percibimos. En el proceso ontogenético se ha configurado
un sistema de predisposiciones conductuales particulares en cada individuo que, tendencialmente, lo
sitúa en un dominio de acciones posibles según lo que
perciba-distinga-signifique. No obstante, el comportamiento concreto que adopte estará afectado, igual
que en la percepción, por los intereses involucrados
y el estado anímico en que se encuentre. Así, dos
personas que hayan percibido simultáneamente un
determinado fenómeno, no necesariamente actuarán
en forma idéntica o parecida, y viceversa: actuaciones
similares de dos personas no implican percepciones
también similares (ante un sismo, por ejemplo,
percibido de manera parecida por Pedro y María,
atemorizados los dos, uno podría buscar protección
mediante la huida, y el otro podría quedarse estático,
paralizado).
La observación del observador en los términos planteados, nos conduce a unas implicaciones éticas de gran
importancia (Maturana, 1997), (Watzlawick, 1994).
yy
Si yo no me asumo como espectador de un mundo
independiente de mí al que puedo conocer objetivamente mediante abstracciones, y concibo que
formo parte de lo que observo y lo que construyo,
y que ello depende de lo que estoy siendo y de lo
que estoy haciendo, entonces debo aceptar que
soy autor de mis percepciones y de mis conductas
y por tanto debo responsabilizarme de ellas, es
decir, debo hacerme cargo de sus consecuencias.
La responsabilidad de mis acciones no recaerá en
los otros o en lo otro, sino en mí mismo.
yy
Sí las realidades, es decir las percepciones, que
cada quien construye son tan legítimas y válidas
como la mía, entonces no puedo reclamar la
posesión privilegiada de la verdad y ya no podré
declarar que los que opinan y perciben diferente
a mí están equivocados, o son malvados o están
enfermos, sino que deberé aceptar la pluralidad
de miradas y de mundos como algo constitutivo
de la realidad social.
yy
En consecuencia, aceptaré que la convivencia
como dominio de coexistencia requiere de consensos o de acuerdos para el usufructo de los
componentes del medio que son comunes a los
convivientes (en lo público y en lo íntimo) y que
las fronteras de mi acción están delimitadas por la
preservación del mundo del otro o los otros.
Las emociones, motores
de las acciones humanas
En la tradición que vivimos, la razón ocupa una posición central en la explicación de la conducta y del
fenómeno humano, lo que nos lleva a pasar por alto
y a desvalorizar el hecho de que como sistemas biológicos somos fundamentalmente seres emocionales
y que no nos demos cuenta de que nuestro vivir cotidiano gira en torno al entrelazamiento de la razón
y la emoción, y que son precisamente las emociones
las que definen el dominio de las acciones en las que
nos movemos. Haciendo referencia a este aspecto,
Maturana dice:
(…) es por ello que cuando nos encontramos en una
conversación supuestamente racional, se pueden
producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de emociones que surgen de
ellas, pero que usualmente no distinguimos porque
nos parecen distintos modos de reaccionar ante un
error lógico. Estas pueden ser discrepancias lógicas
o ideológicas (1991: 48).
163
Las discrepancias lógicas son aquellas que surgen
cuando los participantes en la conversación cometen
un error en la aplicación de las coherencias operacionales que definen el dominio racional en que esta se
da y las discrepancias ideológicas son las que manan
cuando los participantes en la conversación arguyen
desde distintos dominios racionales pero actúan como
si estuviesen en el mismo. A la discrepancia lógica
le damos tratamiento de intrascendente, mientras
que a las discrepancias ideológicas las vivimos como
amenazas a nuestra existencia y acusamos al otro de
ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias
como si surgieran de errores lógicos y no vemos que
lo que ocurre es que estamos en dominios racionales
distintos y que nuestras diferencias se deben a que
hemos partido de premisas disímiles. No vemos que
estamos frente a una distinta postura ante el mundo
y creemos que se trata de un error en la aplicación de
“la lógica”.
Al tener claro este fenómeno se nos hace evidente que
cuando estamos en una cierta emoción podemos hacer
algunas cosas y otras no y que aceptamos argumentos
que rechazamos con otra emoción. Las emociones
definen tanto el dominio de acciones en que nos podemos mover como también la lógica de los raciocinios
que hagamos para argumentar o para validar lo que
escuchamos, de manera que cuando cambiamos de
emoción cambiamos de dominio racional. Es más, todo
sistema racional se erige a partir de premisas básicas
que han sido aceptadas a priori desde una determinada
emoción que le subyace.
Sostiene Maturana (1996b) que a diferencia de lo que
se ha pensado hasta ahora acerca de que la historia de
la humanidad ha seguido un curso determinado por las
ideas, los valores, los símbolos, los recursos naturales
o las oportunidades materiales, ya previamente ha
surgido un sentir particular que los ha hecho posibles.
Ha sido la dinámica emocional, y específicamente los
deseos (o intereses) de los actores sociales, lo que ha
trazado el sendero de la historia humana.
Usualmente cuando hablamos de emociones nos
referimos a ellas como sinónimos de sentimientos,
incluso, cuando algo nos conmueve, decimos que
estamos “emocionados”, dando a entender con ello
que el tono de la emoción ha subido sustancialmente.
Sin embargo, aquí asumiremos, siguiendo a Maturana
164
(1991), que las emociones son disposiciones corporales
dinámicas que definen distintos dominios de acciones
en que nos podemos mover.
Greenberg y Paivio (1999) señalan que las emociones
no solo nos organizan para la acción dentro de un papel
adaptativo sino que también influyen en el pensamiento y la memoria, nos motivan e informan, son una
importante fuente perceptiva, y que adicionalmente
comunican a los demás, según sea la conducta que
evidenciamos, nuestro estado emocional para que
ellos actúen en consecuencia.
De hecho, toda vida animal ocurre bajo un flujo continuo de emociones y estados de ánimo que modifican
los dominios de acciones en los cuales los organismos
se mueven y operan de un modo que es contingente
al curso de sus interacciones (Echeverría, 1996). Nosotros, los seres humanos, no somos una excepción
a esto. Más aún, en nosotros el emocionar es mayormente consensual, y sigue un curso entrelazado con
el lenguaje en nuestra historia de interacciones con
otros seres humanos (Maturana, 1997).
Dado que el vivir humano se da en el conversar, el
emocionar sucede en el fluir de esa interacción, lo que
tiene una consecuencia fundamental: si cambia el conversar cambia el emocionar y si cambia el emocionar
cambia el conversar, es un continuum del emocionar
aprendido en la cultura que se vive.
Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto
como una operación particular, sino a la emoción que
lo posibilita. Un choque entre dos personas será vivido
como agresión o accidente según la emoción en la que
se encuentran los participantes. No es el encuentro
lo que define lo que ocurre sino la emoción que lo
constituye como acto. De ahí que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, resultan
completamente inefectivos para convencer a otros,
si quienes hablan y quienes escuchan están situados
en emociones distintas o en una misma emoción que
los hace sordos a los otros, como cuando estamos en
el enojo.
El replanteamiento del lugar y de la importancia que
las emociones tienen en el vivir y el convivir humano
exige que se las legitime, es decir, que se reconozca
que lo humano no se constituye exclusivamente desde
lo racional. Cuando a una persona le preguntan ¿qué
le está pasando?, el interrogante va dirigido a mirar el
propio emocionar y no exclusivamente el razonar, lo
que significa que, si la invitación a esa mirada es aceptada, entonces la presencia continua de la emoción y el
fluir emocional se hace aparente. Cuando uno acepta la
presencia de la emoción y amplía su mirada reflexiva,
se da cuenta de que su vivir está estrechamente ligado
al fluir de las emociones y ya no las puede negar. Tenemos miedo de las emociones porque las consideramos
rupturas de la razón y queremos controlarlas porque
hemos aprendido en nuestra cultura racionalista que
las emociones ciegan o entorpecen la razón.
En la investigación sobre la naturaleza del fenómeno humano, en las dos últimas décadas se han
presentado significativos desarrollos en diversas
disciplinas científicas que muestran la importancia
de las emociones en las relaciones humanas. Por
ejemplo, Daniel Goleman plantea en La inteligencia
emocional (1996), que una visión de la naturaleza
humana que pasa por alto el poder de las emociones
es lamentablemente miope y que la misma denominación de Homo sapiens, la especie pensante, resulta
engañosa a la luz de la nueva valoración y visión que
ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las
emociones en nuestra vida. Afirma que en un sentido
literal tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente y que la vida mental se constituye en la interacción de ambas. La mente racional, la consciencia, es
la forma de comprensión reflexiva del mundo desde
el lenguaje capaz de analizar y meditar. Pero junto a
esta existe otro sistema de conocimiento impulsivo
y poderoso que a veces nos puede parecer ilógico:
la mente emocional.
La mente emocional es mucho más rápida que la mente
racional y se pone en acción de manera automática,
como un mecanismo reflejo. Su rapidez de respuesta
descarta la reflexión deliberada y analítica que es el
sello de la mente pensante. Probablemente su origen
en la escala evolutiva estuvo en la necesidad de responder a ciertos estímulos del medio con la inmediatez
suficiente para garantizar la supervivencia.
La lógica de la mente emocional es asociativa: toma
elementos que simbolizan una realidad o dispara un
recuerdo de la misma para disponerse automáticamente a la acción. Es por eso que los símiles, las me-
táforas y las imágenes hablan directamente a la mente
emocional lo mismo que el arte: novelas, películas,
poesía, canciones, etc. Los maestros espirituales, como
Buda y Jesús, llegaron al corazón de sus discípulos
hablando el lenguaje de las emociones, enseñando
con parábolas, fábulas y relatos. De hecho, el símbolo
y el ritual religioso tienen poco sentido desde el punto
de vista racional: se expresan en la lengua vernácula
del “corazón”.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva, la inteligencia
emocional no consiste, solamente, según el planteamiento de Goleman, en reconocer las emociones,
en darles legitimidad y en aceptar que ellas forman
parte de nuestra mente. Implica, en lo fundamental,
entender que somos seres emocionales y que las
emociones definen el dominio de acciones en que nos
podemos mover.
Damasio (1996) ha llevado a cabo estudios en pacientes que tienen dañado el circuito ubicado en la zona
prefrontal-amígdala tratando de comprender cuáles
son las consecuencias que la referida patología causa.
Llegó a la conclusión que, aunque la inteligencia en
estos pacientes sigue intacta, las elecciones que hacen
son desafortunadas tanto en los negocios como en su
vida personal y que pueden llegar a obsesionarse al
tomar decisiones sencillas porque han perdido acceso
a su aprendizaje emocional. Dicho de otra manera,
estos pacientes pueden considerarse tan inteligentes
como cualquier otra persona que no haya sufrido
menoscabo en su fisiología cerebral y razonan con
la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones
adecuadas a su contexto, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa, de lo que se
concluye que las emociones son indispensables para
tomar decisiones racionales acertadas por cuanto nos
posibilitan asignarle valor a las experiencias y a lo que
planeamos.
Por otra parte Elster (1992-1997) afirma que luego de
investigar profundamente las motivaciones de la conducta humana llegó a la conclusión de que la premisa
de la que había partido –que las personas siempre
actuamos desde la opción racional– no se cumplía
inexorablemente, y que al contrario, los móviles para la
acción estaban más conectados con las normas sociales
y, principalmente, con los intereses, las emociones y
los sentimientos.
165
Usualmente se dice que los conflictos humanos se
originan en diferentes puntos de vista, opiniones y
pareceres. Es cierto, pero como verdad a medias. En el
fondo, las diferencias no están en el dominio cognitivo,
maneras distintas de aplicar el razonamiento lógico
(si así fuera, los conflictos se resolverían mediante
la aplicación de simples operaciones matemáticas o
mediante la argumentación mejor sustentada), sino
en el dominio de las relaciones, en el entrecruce de
los deseos, propósitos, aspiraciones, miedos, rechazos
y sentidos gratificantes de la existencia, y se resuelven
en un emocionar que posibilite la comprensión.
A los seres humanos nos es imposible divorciarnos de
las emociones dentro de una pretendida objetividad
y asepsia racional de nuestras acciones. Ya esa misma
actitud es provocada por un determinado emocionar.
Es imprescindible que aprendamos a discernir y reflexionar sobre nuestras emociones para hacernos responsables de los actos que ejecutemos, y a transformar
el sentir para que nuestras conductas se correspondan
con lo que queremos ser y hacer.
Dualidad cultural
en la configuración emocional
Cualquier persona que reflexione acerca de sus deseos,
sobre qué la gratifica y qué la mortifica, encontrará
como evidente algo que nos ocurre constantemente
en la vida cotidiana, pero que usualmente se nos
mantiene invisible, porque creemos que somos de
una sola manera o que debemos ser coherentes con
lo que consideramos es nuestra identidad, a la que
asumimos como monolítica: que somos contradictorios. Dependiendo del entorno o contexto en que nos
encontremos, nos satisface tal o cual comportamiento; nos gusta la participación pero nos sentimos bien
cuando excluimos; nos gratifica la cooperación pero
ganar en la competencia nos hace felices; deseamos
un mundo más equitativo y con menos pobreza pero
organizamos nuestra vida para apropiar y acumular
riqueza; decimos que nos sentimos bien con el pluralismo y defendemos el derecho de toda persona o su
diferencia pero nos gusta que se impongan nuestros
puntos de vista, luchamos por ejercer la hegemonía
y rechazamos a muchos porque son distintos a nosotros; propugnamos por la armonía y la igualdad y
166
nos fascinan las jerarquías y el poder; somos tiernos,
amorosos y acogedores y a la vez agresivos y violentos;
reivindicamos la libertad como el máximo valor pero
en algunas circunstancias sometemos a otros; en fin,
resaltamos la importancia del cambio, de transformarnos y construir otro tipo de relaciones pero nos
revelamos sumamente conservadores y los propósitos
de cambio son efímeros. Somos contradictorios, somos
unidualidad. Usualmente la explicación que damos es
que somos presa de la razón y de la sinrazón ¿Qué nos
pasa? ¿Por qué somos así?
Históricamente se han esgrimido diversas posiciones
que intentan explicar el fenómeno: Dios y el demonio
ejercen influencia permanente sobre nosotros, dice
la Biblia; el hombre nace bueno pero la sociedad lo
corrompe, afirmó Rousseau; somos agresivos por naturaleza y la civilización inhibe los comportamientos
destructivos, explicó Hobbes; en nuestra naturaleza
subyacen, como una pulsión, el eros y el tánatos, decía
Freud. Que aceptemos lo anterior, tiene implicaciones
nada triviales, por cuanto desde allí diseñaremos y
ejecutaremos el programa educativo para formar a las
nuevas generaciones y sobre esa base adoptaremos
planes para nuestro propio cambio, con estrategias
sociopedagógicas que la humanidad ha utilizado y
sigue utilizando en la formación para la convivencia
pacífica y la búsqueda del bienestar común: educación moral religiosa para controlar el mal, sistema
regulatorio conducente a sanciones y recompensas,
psicoanálisis y autoconocimiento e información ilustrativa para orientar racionalmente la conducta hacia
la bondad.
La humanidad ha vivido su historia en dos grandes
sistemas o modos de configuración de relaciones entre
los individuos y de estos con su entorno: uno centrado
en la cooperación, la confianza, la aceptación mutua y
el respeto, denominado por algunos autores, cultura
matrística, y otro en el que predominan las relaciones
de apropiación, de competencia, de control y de sumisión, llamado genéricamente cultura patriarcal. Estas
dos maneras de vivir y de conferir sentido gratificante
a la existencia son históricas, y prácticamente desde
hace unos 10 mil años, la mayoría de las sociedades
humanas han vivido en el entrelazamiento de esas
dos culturas (Maturana, 1994; Eisler, 1991). En las
grandes civilizaciones la cultura patriarcal ha sido
predominante.
Las culturas patriarcal y matrística expresan modos
de vida genéricos. Lo que un observador encuentra
cuando estudia cualquier grupo humano son culturas
locales con matices específicos según la geografía,
el clima, las tradiciones y el curso concreto que haya
seguido la historia de esa comunidad, pero en las
que es factible distinguir un trasfondo de deseos y
gustos que anima el tipo de relaciones y prácticas
en las que los individuos pertenecientes a ese grupo
encuentran sentido gratificante a sus vidas. Vistas así,
como trasfondos significativos de sentido, las culturas
matrística y patriarcal son culturas de culturas, es decir
metaculturas.
Toda cultura fija patrones y expectativas no solo
acerca de cómo deben comportarse las personas, sino
también cómo deben sentirse en diferentes situaciones, de manera que el aprendizaje que un individuo
tiene en el proceso de socialización no se reduce a
la aprehensión de códigos lingüísticos, de maneras
de decir, de hacer y de relacionarse (Nanda, 1987).
Como modo específico de acoplamiento estructural
con el entorno, toda cultura socializa, en combinación con la ontogenia concreta del individuo, en un
sistema perceptual (distinciones-significaciones) que
configura el mundo que vemos y lo que nos significa,
y en un sistema de predisposiciones conductuales
(dominios de acciones posibles según la dinámica
que se suscite en la relación percepción-emoción)
que especifica una tendencia acerca de cómo nos
relacionamos en y con él.
Los seres humanos no tenemos conductas instintivas
más allá de las reacciones automáticas de protección,
ataque o huida ante peligros graves e inminentes contra nuestra vida. Somos seres abiertos al aprendizaje
(Asensio, 1997), como lo evidencia el extenso período
de inmadurez propio de la especie, que se prolonga hoy
por hoy varios años más allá de la maduración sexual,
haciéndonos los animales con infancia y juventud más
extendidas de todas las especies. En nuestra socialización aprehendemos la cultura matrística en la relación
de acogimiento, protección y afectividad, propias de
la relación materno filial en el seno de la familia, pero
también interiorizamos a través de la escuela, los
medios de comunicación, los pares, el mundo laboral
y en general en los ámbitos extrafamiliares –aunque
también en algunas relaciones entre la familia– el
emocionar de control, competencia, jerarquías y apro-
piación de características de la cultura patriarcal (Maturana y Verden-Zoller, 1994). Explicando la dualidad
que nos sorprende y que nos lleva a actuar en forma
antagónica según el espacio y el contexto en donde
suceda la interacción, usualmente en la intimidad de
la familia, de la pareja y del grupo de amigos tenemos
comportamientos matrísticos, y en los ámbitos no íntimos de relación nuestras conductas se orientan por
el emocionar patriarcal.
Dicen Maturana y Verden-Zoller que la cultura es:
(…) una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como
una red de coordinaciones de emociones y acciones
que se realiza como una configuración particular
del entrelazamiento del actuar y el emocionar de la
gente que vive esa cultura (1994: 22).
Asumiendo que la cultura es una trama de significaciones constituida por los trasfondos históricos construidos socialmente, que en calidad de metarelatos
modelan la dinámica emocional desde donde se
confiere significado a las vivencias, y que junto con
las historias personales, los intereses coyunturales y
los estados de ánimo se realiza en un cierto tipo de
redes de conversaciones entre las personas que viven
esa cultura. La cultura es una red porque ella se da
como un tejido o entramado de conversaciones que
establecemos dentro de una comunidad en la que
se hace común una determinada manera de emocionarnos frente al mundo, modelando nuestra manera
de pensar, de actuar y de conferir significado a las
vivencias. Esta forma particular de interacción nos
permite adquirir nuestra propia identidad, haciéndonos diferentes a los miembros de otras culturas. Es un
proceso que se da de manera espontánea y natural
cuando seguimos en la recurrente cotidianidad el
emocionar de nuestras madres y de los adultos con
quienes convivimos aprendiendo así a vivir el flujo
emocional de la cultura en la que nos encontramos
inmersos, lo que hace a todas nuestras acciones,
acciones propias de esa cultura.
El conversar es un entrelazamiento del “emocionar” y
el “lenguajear”, entendido este último como coordinación de coordinaciones de conductas consensuales
(Maturana, 1991). Todo vivir humano se constituye
y configura en el “lenguajeo”, en el fluir emocional y
en las conversaciones que los realizan, generando el
mundo en que existimos como un mundo de acciones
167
posibles en la concreción de nuestra actividad corporal
como seres vivos. Los seres humanos somos lo que
conversamos y los que conversamos estamos estrechamente ligados a la cultura en la que vivimos. Los
tejidos sociales, las tramas de significados, los sistemas
significantes de los que se habla como constitutivos de
la cultura, solo lo son cuando se constituyen en redes
de conversaciones, las que a su vez únicamente pueden
darse cuando una determinada dinámica emocional se
configura en una coordinación recurrente de conductas
(Echeverría, 1996).
Vista así la problemática, se concluye que la construcción de relaciones sociales signadas por el respeto, el
pluralismo, la equidad y la cooperación requiere de
un proceso de intervención en la cultura, focalizado
en la afectación de sus sistemas perceptual y de predisposiciones conductuales y, particularmente en la
reconfiguración de su dinámica emocional, para que
cambiando estos, se generen desplazamientos en la
significación y evaluación de las acciones, prácticas y
formas de relacionarse, de manera que los comportamientos matrísticos resulten gratificantes, atractivos y
satisfactorios y, aversivos, mortificantes e indeseados
los comportamientos patriarcales. Por consiguiente, al
desplazar el énfasis hacia la reconfiguración emocional,
las prescripciones exógenas (leyes civiles, religiosas o
morales) o endógenas (autorregulación) pasan a un
segundo plano como estrategias para la conformación
de relaciones éticas.
¿Cuándo se da entonces un cambio cultural? Cuando
tenga lugar un cambio en la configuración del emocionar, de los paradigmas (metarrelatos) y del actuar
de los miembros de una cultura en los diferentes
espacios en que transcurre su convivir, esto es, en los
diferentes escenarios de su discurrir cotidiano. Si la
manera de vivir la vida cotidiana no es transformada,
no podrá hablarse de cambio cultural. La persistencia
y sostenibilidad en el tiempo de los cambios generados en el vivir de la vida cotidiana son condición sine
qua non para que pueda hablarse de cambio cultural.
En definitiva, este se habrá realizado cabalmente
cuando los niños de la nueva generación aprendan
espontáneamente en la interacción con los adultos
el nuevo emocionar y las consecuentes conductas,
viviéndolas naturalmente, sin esfuerzo alguno (Maturana, 1994).
168
La ética como gratificación del vivir
La tradición racionalista predominante asume la ética
como un saber que se fundamenta y se construye
desde la reflexión filosófica y que se traduce en un
arsenal de argumentos, en un listado axiológico y en
un sistema normativo que deben ser observados por
las personas en su vida cotidiana para que su comportamiento sea considerado ético, dentro de un modelo
ideal de ser humano y de sociedad. El desarrollo moral
es visto, inclusive, como la expansión de la capacidad
cognitiva para argumentar y explicar la conducta seguida, o a seguir, según principios universales. Valores,
prescripciones y argumentos racionales son, entonces,
los ejes que sostienen la formación ética que se diseña desde estas perspectivas (Cortina, 1997; Manzi y
Rosas, 1997).
Como fundamentación de la ética, el enfoque racionalista es muy importante, en especial para mostrar la
validez de una determinada norma moral. No obstante, en el terreno de las ejecuciones es prácticamente
anodino, por cuanto que en general ninguna buena
razón basta para lograr que se siga la norma. Nadie
cumple reglas morales por el solo hecho de que estas
hayan sido bien fundamentadas teóricamente. Así lo
afirma Bobbio:
Los límites del racionalismo ético son todavía más
evidentes cuando se abandona el tema del fundamento de la moral y se afronta aquel prácticamente
mucho más importante de la ejecución de las leyes
morales. Para mostrar la validez de una regla puede
bastar una buena razón; pero esta misma buena
razón no basta normalmente para hacerla observar.
El tema del fundamento de las reglas morales es tan
apasionante teóricamente como irrelevante prácticamente. No hay máxima moral que sea observada
por el solo hecho de haber estado bien fundada
(1997: 216).
Las éticas prescriptivas, que pretenden, mediante la
regulación, que los comportamientos sean acordes
con el código moral adoptado, son éticas teleológicas
por cuanto buscan que el sujeto que ejecuta la acción
moral lo haga en la búsqueda de una finalidad, de un
propósito como consecuencia de la acción consistente
en lograr una recompensa o evitar un castigo. Son éticas que se fundan en la emocionalidad del miedo o en
la esperanza: temor al infierno, al pecado, a la sanción,
al enjuiciamiento, a la condena, a la cárcel, a la multa,
al escarnio público o a la segregación social; esperanza
de la gloria eterna, del cielo, del reconocimiento público, de una deuda que cobrará después, de una vida
tranquila o del advenimiento de la democracia. Vemos
aquí con claridad un operar en la lógica de la linealidad
causal de si A entonces B. El sistema educativo y otras
instituciones sociales han venido formando en estas
éticas a las nuevas generaciones por varios siglos con
los resultados que reseñamos páginas atrás.
En la creencia de que las personas orientamos nuestras acciones por la mejor opción racional o por las
teorías y conceptos que manejamos, frecuentemente,
los enfoques racionalistas apuntan a la ilustración en
la formación ética. La lógica que manejan, consiste
en que si lo que se sabe guía la acción, entonces es
necesario impartir conocimientos sobre ética para
que estos orienten el trasegar por el mundo. Específicamente, es necesario enseñar valores, entendidos
como cualidades intrínsecas de la persona que debemos cultivar (honradez, honestidad, disciplina, etc.),
como cualidades de las cosas o de las relaciones con
las otras personas que debemos ser capaces de reconocer (belleza, armonía, amistad, paz, etc.), o bien
como cualidades componentes del ser humano ideal
que debemos desarrollar en nosotros para alcanzar la
perfección (Cortina, 1997).
Los conocimientos filosóficos sobre ética y la teoría de
los valores, son indispensables para la fundamentación
deóntica de las profesiones y para el diseño de proyectos educativos, políticos, empresariales, deportivos,
investigativos y de cualquier otro tipo, por cuanto la
escala de valores que se asuma orientará el sentido
de las finalidades y las estrategias de la planeación.
No obstante, la ejecución de los proyectos se realiza
en el aquí y en el ahora de las interacciones que se
configuran en la dinámica contingente a los cambios
estructurales de las personas que están involucradas en esas acciones, es decir, en la espontaneidad,
reactividad e irreflexividad propias del fluir de la vida
cotidiana, que no es susceptible de ser diseñada desde
las tecnologías de la planeación. No estamos afirmando que el conocimiento y la racionalidad cumplen
una función trivial en la configuración de las acciones
humanas. Al contrario, nos sirven para la planeación
y como referencias en la reflexión, herramienta de
gran importancia para afectar la dinámica emocional
y configurar los dispositivos evaluadores y significantes
de lo que nos resulte atractivo o aversivo, gratificante o
mortificante, interesante o irrelevante (Lyons, 1993).
Concebimos que la ética se constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen sobre los
otros nuestras propias acciones (Maturana, 1997), y
adquiere su forma cuando aceptamos la legitimidad del
otro como un ser con el cual configuramos un mundo
social. Preocupación, interés por el bienestar del otro,
compasión solidaria en el dolor o la necesidad del otro,
alegría gratificante por el logro del bien común, la
ética no tiene ningún fundamento racional argumentativo mas si emocional, ocurre simplemente sin que
podamos controlar su ocurrencia. Es por esto que los
discursos éticos no convencen sino a los previamente
convencidos. Se hace evidente que la ética tiene que
ver fundamentalmente con la vida, con las interacciones y no con los discursos, pues frecuentemente
observamos casos de personas que muestran fuertes
incoherencias entre sus discursos, construidos sobre
los valores más sublimes, y sus prácticas, agenciadas
por un emocionar que justifica cualquier medio para
alcanzar el fin de apropiación, despojo y hegemonía
que buscan.
La ética como forma de vida, como ethos, no es susceptible de verbalización, así lo señaló Wittgenstein en
su Tractatus lógico-philosophicus porque como seres
biológicos que somos, las acciones humanas son posibles porque una determinada emoción las genera. De
hecho, todos sabemos que cuando uno se encuentra
en cierta emoción, tiene abierto un dominio de acciones posibles que se cierra y da paso a otro dominio de
acciones diferentes cuando cambia la emoción que
vivimos. Y por cuanto el existir en la vida cotidiana se
da en un continuo fluir de emociones, lo que hagamos
o no hagamos en nuestras interacciones con los otros
y con el entorno, dependerá de ese fluir emocional,
que forma parte y está directamente relacionado con
el operar de los sistemas perceptual y de predisposiciones conductuales que el proceso ontogenético ha
configurado en nuestra estructura.
Ahora bien, la característica esencial de todos los seres
vivos, según Maturana y Varela (1995), es la autopoiesis, la autorreproducción constante y permanente de
la vida. La autopoiesis se mantiene mientras dure el
acoplamiento estructural del ser vivo con su entorno,
y en tanto los cambios estructurales que aquel tenga
169
le permitan mantener dicha unión, en lo que el instinto
de conservación en los animales cumple una función
primordial. Así, vemos que los animales rehúyen todo
lo que pueda hacerles daño inmediato y buscan las
experiencias que les produzcan bienestar y satisfagan
sus necesidades.
Los humanos actuamos de manera similar, con la
diferencia de que aquello que para nosotros significa
bienestar, y lo que consideramos satisfactores de las
necesidades, presenta notables variaciones culturales (Max y Neef, 1992). Vivimos en la búsqueda de la
autoafirmación, la gratificación y la felicidad (Savater,
1991; Singer, 1998), y pretendemos lograrlo en la vida
terrenal o en la forma de existencia que tengamos
después de la muerte, dependiendo de las creencias
religiosas propias. Según la metacultura que predomine en el individuo y según el ámbito concreto de
relación en que se mueva, la persona encontrará la
gratificación en una determinada acción o en su contraria. Conduciéndonos de nuevo a la cibernética de
segundo orden: siempre hacemos lo que queremos,
lo que deseamos, lo que nos hace sentir bien; es decir,
buscamos que las acciones que realizamos sean autotélicas, que la gratificación que nos producen se halle
en su misma ejecución; de nuevo A implica A.
Pero la vida cotidiana no se compone solamente de
acciones autotélicas. También ejecutamos muchas
acciones que nos implican sufrimiento, privaciones o
esfuerzos no deseados, pero lo hacemos porque queremos sus consecuencias, porque en ellas encontramos
la gratificación. Así se teje el fluir de la cotidianidad,
en el trenzado de acciones teleológicas y acciones
autotélicas, siempre en la búsqueda emocional de la
gratificación. Una conducta de solidaridad, como dar
una donación, por ejemplo, puede estar fundada por
tres intenciones distintas originadas en emociones
diferentes: la búsqueda de reconocimiento público
si el donativo tiene difusión o el donante está siendo
observado; adquisición de indulgencias para resarcir
pecados o para cobrar el favor en el futuro; o como
acto de compasión al afectarnos el sufrimiento que al
otro le produce la privación. En los dos primeros casos
la acción solidaria tiene una connotación teleológica,
y en la última autotélica.
En la llamada civilización occidental, que se nutre de
una tradición cultural greco-judeo-cristiana y en la
170
que se ha consolidado el emocionar propio de la cultura patriarcal, el sentido gratificante de la vida –no
obstante las prescripciones morales religiosas que se
centran en la abnegación, el sacrificio y la expiación
como inversión para ganar la vida eterna– tiene una
fuerte connotación hedonista. Quienes bebemos de
esta cultura usualmente vivimos la vida cotidiana
procurando evitar el dolor, el sufrimiento, las incomodidades, las privaciones y el esfuerzo, y preferimos la
tenencia de cosas y su consumo abundante, dentro
de la apreciación emocional–que es negada en los
discursos éticos que supuestamente guían el vivir– de
que el goce sensual del individuo y de su pequeño
núcleo familiar es la fuente de la felicidad. Es verdad
sabida y practicada, pero poco aceptada públicamente,
el contenido del aforismo “el dinero no es la felicidad
¡pero cómo nos ayuda a alcanzarla!”. En la metacultura
patriarcal el sentido gratificante de la existencia lo
encontramos no solo en la apropiación, sino también
en la competencia –nos encanta ganar y ser mejores
que los otros en todos los ámbitos de las relaciones signadas por el emocionar patriarcal: trabajo, amistades,
vecindario, deporte, vida social– y en la subordinación
y el control de los otros, que nos reivindica como seres
superiores –es por ello que las posiciones elevadas en
las jerarquías nos resultan tan seductoras–. Dinero,
poder y reconocimiento de supremacía son los principales satisfactores en el patriarcalismo, factores que
se convertirán en los principales atractivos del transcurrir de la existencia. Ello es de fácil comprobación:
en nuestras sociedades los máximos enfrentamientos
de agresión y violencia no son originados en el instinto
de conservación (emociones de ira o miedo), sino en
la ambición y el deseo de poder. Enfrentadas a este
sentir, las éticas prescriptivas se limitan a regular un
deber ser, que en la práctica resulta poco sugestivo
para la gente, por cuanto el querer ser, camina por
senderos divergentes.
Las éticas racionalistas prescriptivas que están en boga,
hacen un reduccionismo adicional: se focalizan exclusivamente en el ejercicio de la ciudadanía, en la relación
con los desconocidos y en la construcción de lo público.
Hacen disyunción entre lo público y lo íntimo y en la
práctica desconocen este componente importantísimo
de la existencia de las personas, como si lo público
tuviera una constitución y un origen independiente de
lo íntimo, de lo privado; pensando posible relacionarse
en el respeto, el pluralismo, la solidaridad y la equidad
con los desconocidos, con aquellos que nos pueden
resultar indiferentes, cuando esos comportamientos
ni siquiera los tenemos con nuestros relacionados, con
las personas que amamos, con quienes compartimos
nuestra cotidianidad.
Nuevas cotidianidades: la meta es el camino
La construcción de la convivencia democrática solo
es posible mediante un cambio en el emocionar de
quienes desean realizarla, que se debe extender a
todos los dominios de las relaciones humanas para
generar espacios en los que el acuerdo, la cooperación
y la reflexión reemplacen a la autoridad, el control y
la obediencia como maneras de coexistencia humana
(Maturana y Nisis, 1995), de modo que se puedan tejer redes de conversación entre iguales. En la relación
materno infantil aprendemos a respetar, a colaborar,
a participar, a conversar, a disfrutar e imaginar como
posible y legítimo un vivir en el mutuo respeto; en
últimas, aprendemos el emocionar que hace posible
recrear la democracia.
El cambio cultural hacia la democracia se configura
en la medida en que se generan múltiples ámbitos
de relación en los que las personas que conviven
puedan experimentar el respeto y la aceptación en la
cotidianidad. No basta para ello con la enseñanza de
“valores” en tanto que supuestos referentes ideales
del comportamiento, por cuanto:
(…) los valores son distinciones de configuraciones
relacionales en la convivencia, que obtienen su
legitimidad desde el amor, siendo este el dominio
de las acciones que constituyen al otro como un
legítimo otro en la convivencia. Todos los valores:
honestidad, cooperación, responsabilidad, respeto,
lealtad, generosidad, justicia, tienen que ver con
el amor, y por ende, son expresión de la armonía
social. En la cotidianidad los valores se viven o se
niegan, no se aprenden ni se enseñan (Maturana,
1996: 264).
Es, en los diferentes ámbitos en que nos movemos
–familia, trabajo, amigos, espacios públicos– en donde
se producen los procesos de acoplamiento estructural
propios de las denominadas socialización primaria y resocialización, como resultado espontáneo y natural de
las interacciones recurrentes que se tienen en la convivencia con los otros. Es en la vida cotidiana, en tanto
que espacio y tiempo constituido por una inmensa
coordinación de acciones en un cierto fluir emocional,
donde se entrelazan espontánea y miméticamente las
redes de conversaciones que configuran a una cultura
determinada, y por tanto en donde puede tener lugar
la emergencia y consolidación de una nueva.
El diario vivir tiene una serie de características que le
son propias: “no hay vida cotidiana sin espontaneidad,
pragmatismo, economicismo, analogía, precedentes,
juicio provisional, ultra-generalización, mimesis y entonación (Heller, 1972: 64). La característica dominante
del comportamiento del sujeto es la espontaneidad,
entendida como la conducta activa y reactiva en las
interacciones, que no está mediada por la reflexión o
la razón, sino por la dinámica emocional que la interacción suscita en el individuo. Este comportamiento se da
en el dominio de las emociones, es decir, no se expresa
solo en la asimilación del ritmo de la historia personal, sino de las motivaciones efímeras en constante
alteración, aparición y desaparición. Este proceder se
muestra de manera natural y automática y sustenta a
la cultura que el sujeto comporta, cuya configuración
modela en última instancia, dentro de un constante
devenir, la dinámica interaccional y los deseos que
guían su quehacer momento a momento.
Siguiendo a Maturana y Nisis (1995), consideramos que
la educación es un proceso constante de acoplamiento
estructural recíproco que resulta de las interacciones
vividas por quienes comparten ámbitos sociales. Esta
coordinación es permanente a lo largo de la existencia,
pero la estructura tiene mayor plasticidad en los primeros años de vida, etapa dedicada casi de lleno al juego
y al aprendizaje, en la cual se configura, a partir de la
herencia biológica, un modelamiento emocional que se
constituye, según Asensio (1997), en la forma primaria
de ver el mundo, en el núcleo duro de la personalidad,
en una especie de anteojos emocionales de los que
no se es plenamente consciente, pero que guían en la
sombra las acciones, y resultan difíciles de modificar.
Es algo similar al imprinting del que hablaba el etólogo
Konrad Lorenz cuando se refería a las primeras experiencias del animal neonato, o la huella matricial que
en los humanos se configura como imprinting cultural,
según Morin (2000). Si la reflexión y las fundamentaciones éticas que profesamos nos indican que nuestro
actuar no es coherente con el ideal humano anhelado,
es indispensable afectar ese núcleo para que cambien
171
el sentir, los paradigmas y los sistemas perceptual y de
predisposiciones conductuales.
La reeducación de las emociones tropieza con las inercias derivadas de esa estructura que nos marca los gustos, los deseos, los anhelos y que evalúa de manera no
consciente sino espontánea y automática, de memoria
emocional (Goleman, 1996), las nuevas experiencias
clasificándolas como atractivas o repulsivas.
En la educación ética con jóvenes y adultos, el punto
crucial es la reeducación emocional, que se posibilita gracias a tres fuentes potenciadoras de cambio
que tenemos los humanos: la capacidad reflexiva, el
altruismo filogenético y el emocionar matrístico que
aprendimos en la relación materno-filial. Estos pueden
converger proactivamente en lo que denominamos
la pedagogía del metro cuadrado, consistente en el
rediseño de aquellos pequeños ámbitos en los que
transcurre la cotidianidad –la familia, el aula, la oficina, etc. para que quienes allí interactúen, vivencien
el tipo de relaciones que pretendemos generar y que
les resulten altamente gratificantes. La idea de fondo
consiste en que no pretendamos cambiar “el mundo”,
sino “nuestro mundo”, el que construimos y vivimos
cotidianamente, sobre el que tenemos capacidad y
potencialidad de rediseño.
La meta no consiste, entonces, en formar y graduar
personalidades éticas como producto de procesos
educativos centrados en la cognición, sino construir en
el aquí y en el ahora el tipo de relaciones respetuosas,
de aceptación, de solidaridad y de equidad para que
sean vividas, disfrutadas, reflexionadas y reeditadas
permanentemente, y se conviertan en forma natural
y espontánea de relación en el diario vivir.
La construcción de nuevas cotidianidades es una obra
compleja que no depende solo del voluntarismo de un
individuo altamente interesado pero desconectado del
sistema que desea afectar, ni tampoco de supuestas
acciones colectivas basadas en que todos comparten
las ideas que están consignadas en un documento,
pero cuyas praxis no se articulan concatenada y coherentemente con los objetivos y estrategias propuestas.
La forja de una nueva habitualidad como una red de
conversación interactiva, opera sistémicamente en recurrencias, retroacciones y circularidades, de modo que
en la ejecución de los proyectos debe estarse atentos
(mirar el todo, el contexto) y concentrados (focalizar
172
las acciones), para que la dinámica que se genere
produzca retroalimentaciones transformadoras y no
conservadoras del sistema. A continuación se propone una metodología que puede resultar pertinente y
apropiada para la co-construcción de cotidianidades
en los pequeños pero fundamentales ámbitos de socialización y resocialización.
La nueva cotidianidad se construye en la cotidianidad;
la meta es el camino, el decir de Kavafis en Ítaca, de
Borges en La rosa de Paracelso y de Machado en sus
Cantares, por cuanto la utopía de la convivencia en
armonía como manifestación suprema de la ética no
es un estado sino una búsqueda, no es un lugar sino un
viaje, es un punto que indica un norte en el horizonte
que se corre como este en la medida que avanzamos.
Ya lo dijo Eduardo Galeano (1995) en su Ventana a la
utopía:
(...) ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que
yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la
utopía? Para eso sirve, para caminar.
Esta propuesta no debe ser entendida como un método lineal de fases sucesivas, sino como un proceso
circular y dinámico que continuamente vuelve sobre
sus momentos integrantes para redimensionarse. No
debe olvidarse, sin embargo, que los protagonistas definitivos son las personas participantes en el proyecto,
y que los métodos, técnicas y mediaciones no van más
allá de ser facilitadores de los procesos, y que lo que
resulte de su implementación estará substancialmente
influenciado por el tipo concreto de relaciones que los
actores sociales hayan logrado construir en la cotidianidad a partir de sus propias potencialidades de cambio,
de las dinámicas que allí se generen y de las redes de
conversaciones que emerjan y se consoliden.
Reflexión y discernimiento permanente
Los seres humanos vivimos en el lenguaje oral, mediador básico de la interacción. Somos racionales en
tanto que lingüísticos; nos constituimos en el lenguaje
y desde él argumentamos, contraargumentamos y
validamos argumentos según el fluir emocional en que
nos hallemos (Maturana, 1995b). El entrelazamiento
sistémico entre emoción y razón se da permanen-
temente. En la base del sistema racional se halla un
sistema emocional, pero la razón a su vez es que inician
cambios en el emocionar. De ahí el papel sustantivo
que en la construcción de un proyecto pedagógico de
cambio cultural desempeña la reflexión y el discernimiento. Estas actividades racionales impulsan, generan
y modulan la dinámica emocional.
Una de las experiencias generadas en el lenguaje es
la reflexión, entendida como el análisis individual de
los argumentos propios y ajenos para darse cuenta,
para entender y dar razón de lo que se quiere y de
lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y
espontánea que nos permite abordar los conceptos
absolutistas de veracidad en una actitud desprevenida
y crítica. La reflexión nos lleva al desapego, a la apertura, a desempuñar la mano para soltar las verdades
y las certidumbres que nos acompañan, a dudar de
ellas, a considerar otros puntos de vista y a cambiar de
observatorio para dirigir nuestra mirada. La reflexión
es cuestionamiento y búsqueda, es soltura de grilletes, es camino de libertad. La reflexión sobre nuestra
cotidianidad conduce a su interpelación, a su cuestionamiento y consecuentemente a su problematización.
Se abre así una importante y crucial oportunidad para
replanificar, para cambiar de rumbo y para construir
nuevas relaciones o introducir transformaciones en las
actualmente existentes.
La reflexión como actitud diaria nos lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distinción de lo uno
y lo otro para darnos cuenta de lo que nos está pasando, de lo que estamos sintiendo, del brote emocional
en el que nos encontramos.
La reflexión y el discernimiento posibilitan la crítica
permanente acerca de la coherencia entre lo que
hacemos, lo que sentimos y el mundo que queremos
construir, y se constituyen por tanto, en el centinela
privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre
discursos y prácticas, entre diseño y ejecución, así
como en la adopción de los correctivos pertinentes
cuando nos percatamos de que el silencioso y omnipresente emocionar patriarcal se nos está imponiendo en
la espontaneidad y automatismo de lo habitual. Cuando al activismo lo enriquecemos con estas acciones,
empezamos a transitar en la praxis, a ser protagonistas
conscientes de nuestro devenir, a modelar efectivamente el mundo que queremos vivir. Echeverría (1996)
insiste en que somos en la acción, lo cual significa que
no tenemos una manera estática de ser, sino que en
cada momento estamos siendo, según las contingencias que nos depara la circularidad y las retroacciones
de la triada razón-afecto-acción (Morin, 2000).
Persuasión y seducción
La persuasión y la seducción posibilitan que los participantes entiendan, comprendan y se enamoren del
proyecto y que se genere un estado de ánimo colectivo
que concite el entusiasmo, potencialice las voluntades
e induzca las actitudes, acciones y comportamientos
individuales en los múltiples escenarios del discurrir
cotidiano hacia el establecimiento de un sistema de
nuevas prácticas y conductas sociales que guarden
coherencia y sean consecuentes con los objetivos e
intencionalidades del cambio cultural propuesto. Es
la apropiación del proyecto por cada actor como un
reto y como un propósito personal, y su asunción por
parte del grupo como utopía colectiva.
La persuasión la asumimos dentro del debate argumental –y en ese sentido no es la unidireccionalidad
de quien considera que las únicas válidas son sus
razones y por ello se propone transferirlas a quien
no las tiene– con el propósito de llegar a acuerdos
acerca de qué mundo queremos y qué proponemos
para cambiar el que tenemos. Implica exponer en la
palestra nuestros puntos de vista, apuntalándolos con
las razones que tenemos para proponerlas como las
deseables, y al mismo tiempo disponer de nuestra escucha para comprender los sentidos de las posiciones
y argumentaciones divergentes o distintas.
El entendimiento lo denotamos en su doble significación: entender y comprender desde la razón, la explicación de un asunto, y la de entenderse con el otro en
cuanto a lograr acuerdos y contraer cierta complicidad
para caminar juntos en una misma dirección. Reflexionar, persuadir, debatir, argumentar y concertar, son los
verbos que deben conjugarse en la construcción de las
bases del proyecto educativo. Esta instancia metodológica es eminentemente participativa e incluyente de
todas las personas involucradas, y deberá llevarse a
cabo aun cuando se trate de un proyecto previamente
diseñado por expertos. Si las personas no comprenden, ni comparten, ni saben qué es lo que se quiere
173
construir, es improbable que se incorporen auténtica
y dinámicamente al proceso como actores.
La seducción se presenta cuando las personas admiten
que, el mundo deseado que se propone en el proyecto
pedagógico, es una posibilidad alcanzable para ellas.
Empiezan a querer vivir en ese mundo, lo comienzan a
añorar y empiezan a ejecutar acciones para construirlo.
El horizonte de posibilidades se amplía para la persona,
se produce un cambio emocional que se traduce en un
querer realizar esas alternativas de vida, y se presenta
un quiebre actitudinal: aparece una nueva disposición
anímica que da apertura a multiplicidad de acciones
antes no contempladas como formas de interacción
(Echeverría, 1996).
En este proceso de seducción es fundamental evidenciar y resaltar las bondades, beneficios, desarrollos
e implicaciones que la ejecución del proyecto pedagógico tiene para alcanzar un mejor vivir que haga la
existencia más gratificante. Se requiere también hacer
caer en la cuenta de que la soledad y el aislamiento, el
individualismo y el “sálvese quien pueda” –típicos de
la manera de relacionarnos (o más bien de no relacionarnos), que hemos aprendido como pauta emocional
en nuestro proceso de socialización–, pueden ser fracturados mediante ese proyecto de convivencia que se
está proponiendo. Lo que enamora no es solamente el
futuro ideal a construir, sino la eventualidad concreta
del presente o del corto plazo de encontrarnos con
los otros –quienes ahora adquieren visibilidad como
potenciales y reales socios y cómplices– para convertirnos en comunidad dentro del metro cuadrado en el
que transcurre la cotidianidad compartida.
cumplimiento de reglamentos o del sometimiento a
condiciones impuestas para ser aceptados, sino de
recrear con entusiasmo, alegría e iniciativa individual,
las nuevas maneras de convivir dentro del marco de
la decisión y la esperanza de construir aquí y ahora el
mundo que queremos.
Cuando los comportamientos son funcionales se presenta un distanciamiento de motivación e incluso un
conflicto de intereses entre quien ejerce el poder y los
subordinados. La motivación de los unos es diferente
a los intereses del otro. Para quienes ocupan el lugar
de dependientes, la gratificación de sus acciones tiene
un carácter teleológico externo, ya que no les interesa
la nueva relación en sí misma como expresión de un
novedoso modo de vivir (lo cual no es objetivo suyo),
sino lo que les reportará ejecutar las acciones que se le
exigen (la paga de un salario, mantener el empleo, salir
ileso o ser aceptado). En estos casos se puede lograr
un cambio en las interacciones, pero este es aparente
y artificial, un seudorespeto y una seudosolidaridad,
por cuanto apenas desaparecen los focos de poder
que determinaban el quehacer, reaparece espontáneamente el emocionar base, que nunca fue tocado
en la ejecución del proyecto, toda vez que se dio un
montaje estratégico para el logro de un fin distinto a
la construcción de la nueva cotidianidad.
Reglas de juego y compromisos
Un cambio auténtico parte del compromiso individual,
que se da cuando la motivación e intereses son colectivos y comunes a los participantes. Y en especial,
cuando la gratificación se centra en la acción misma y
no en sus resultados, es decir, cuando es autotélica. En
este caso lo que se disfruta es la nueva manera de vivir
la cotidianidad, lo que tiene un efecto transformador
al reforzar y consolidar los cambios imprimiéndoles
permanencia cronológica.
Los objetivos de un proyecto y su sostenibilidad en
el tiempo, no se obtienen si a los participantes se
les limita operativamente el cumplimiento de determinadas funciones que se les han asignado desde el
poder y la coerción (ya sean de origen patronal, institucional, de amenaza física, de autoridad intelectual
o por condicionamiento afectivo). Es indispensable la
intervención de la disposición voluntaria en cuanto
compromiso personal. En otras palabras, no se trata
de crear unas formas artificiales de interacción funcional como ejercicio del desempeño de tareas, del
La participación activa de los actores intervinientes en
un proyecto de cambio cultural para el diseño operativo de este, es fundamental para la configuración de
las formas de interacción que se darán en su ejecución. Ello comprende la concertación de las reglas de
juego y de los compromisos personales que fungirán
de marco operativo general del proyecto pedagógico
en cuanto a cómo se espera que sea la participación
de las personas involucradas, qué está dispuesto a
asumir cada uno, qué requerimientos organizativos
son indispensables y qué ocurrirá si alguien incumple
174
lo pactado. Es, en últimas, la definición concertada
del conjunto de normas mínimas que regularán la
convivencia y las actuaciones de los sujetos sociales,
y de cómo garantizará el colectivo su cumplimiento.
La importancia de este momento radica en que si las
reglas y los compromisos son producto del acuerdo y
no de la imposición, esto genera un favorable clima
anímico, adicional, que estimula el acometimiento
fructífero del proyecto.
Construcción de escenarios
adecuados y pertinentes
La vida cotidiana se constituye por la interacción entre los individuos y la de estos con su entorno. Con
frecuencia esta doble relación se olvida, y la atención
en la ejecución de los proyectos se circunscribe a las
relaciones interpersonales, dejando completamente
olvidada la cuestión de en qué espacio, con qué recursos, en cuál ambiente, en una palabra, en qué contexto
se dan esos comportamientos.
Cuando el radio de acción de los proyectos se circunscribe a lo institucional y organizacional, los escenarios
de su implementación son cerrados o intramurales, y
cuando el ámbito del proyecto trasciende lo privado
para incursionar en los comportamientos ciudadanos o
comunitarios, los escenarios son los espacios públicos
en tanto lugares de encuentro de los pobladores. Estos
escenarios físicos pueden, y deben, ser intervenidos
para adecuarlos a los propósitos del proyecto en el
sentido de mejorarlos o modificarles su diseño, su equipamiento o su amoblamiento, para que esos nuevos
elementos promuevan y faciliten el establecimiento
de las interacciones buscadas.
Ahora bien, lo contextual no comprende solamente
lo espacial. Allí también se incluyen aspectos organizacionales y logísticos, tales como la estructura
de la entidad, la legislación vigente, la dotación de
recursos materiales, de información y financieros, la
cualificación de los agentes dinamizadores, la eventual
contratación de personal idóneo, e inclusive (y aunque
parezca muy prosaico) la remuneración de los ejecutores del proyecto. Estas implementaciones deben ser
asumidas por los máximos responsables del proyecto,
por cuanto son ellos quienes tienen la factibilidad real
de decidir acerca de estos asuntos. Recordemos que
ejecutar proyectos pedagógicos de cambio cultural
sin implementar el apoyo logístico ni la adecuación
espacial requerida, es tanto como proponerse jugar un
partido de fútbol contando solo con los jugadores, pero
sin campo, sin balón, sin guayos y sin uniformes.
Corresponsabilidad social
La estructura organizativa que se privilegia en casi
todas las entidades, asociaciones, instituciones y en
general en los grupos humanos, es la del poder centralizado en alguna instancia que se reserva para sí la
toma de las decisiones importantes en los campos de
la planeación, la ejecución y la evaluación de los proyectos y en la delegación de ciertas responsabilidades.
Esa instancia usualmente es vista por todos como el
factótum de la organización y como el “dueño”, de
modo que quienes están ubicados en los peldaños
inferiores de la pirámide sienten que trabajan no para
el proyecto en su conjunto, sino para “el patrono” (al
fin y al cabo, se piensa, es él quien paga y quien decide
las permanencias del personal. De allí su poder).
Los modernos enfoques de la administración insisten
en que el “gerente” acepte su falibilidad y sus obvias
limitaciones de conocimiento, así como en la necesidad
de hacer más participativo el proceso de toma de decisiones. Son estrategias que se proponen horizontalizar
ciertos procesos para alcanzar mayor productividad y
competitividad, pero que no tocan el meollo de la democratización: ¿en dónde están localizados los centros
de poder? ¿en unos pocos o en el colectivo?
La socialización que hemos vivido es congruente con
el modelo de la concentración unilateral del poder:
en la familia, en la escuela, en la iglesia, en la milicia,
en la empresa, en todas partes, aprendimos que en
cualquier espacio en que nos movamos se presenta
una constante relacional y que uno siempre está en
alguno de sus dos polos: o es dominador o es dominado. Si uno es el subordinador se convierte en
el responsable-beneficiario del sistema organizativo
global, y si es el subordinado no asume responsabilidad
alguna y apenas cumple con el “secundario papel” o
la intrascendente función que le asignaron. En este
sistema de relaciones el control de los procesos y la
obtención de resultados queda a cargo de la instancia
de poder o de sus delegatarios, y es ejercido mediante
175
acciones punitivas (si el subordinado no cumple las
metas, o las funciones o las órdenes, será despedido), o
transaccionales (quien demuestre un buen comportamiento recibe a cambio cierto tipo de reconocimientos
tales como felicitaciones, bonificaciones, figuración en
cuadros del mejor empleado, incrementos salariales
etc.). A la mayoría de los participantes, la estructura
solamente les confiere responsabilidad sobre su propia
tarea, y los excluye de compromisos con la globalidad
del proyecto. Es entendible que la anterior estructura
organizacional sea la que rige en las empresas que
tienen como objetivo el lucro personal y el incremento
del capital. No obstante, es muy frecuente encontrar
este mismo sistema de relaciones en empresas educativas que han formulado su proyecto educativo y
que dicen tener como propósito la formación humana
para la convivencia democrática. Y que además se lo
proponen sinceramente y de buena fe. Los resultados
que obtienen, como es apenas obvio, son los de la
mimesis discursiva de la cultura existente.
Las organizaciones se han movido tradicionalmente
en la emocionalidad del miedo, del temor y del sometimiento mediante el control. En el diseño de nuevas
relaciones en las organizaciones es indispensable pasar
a la emoción de la confianza, que junto al respeto y la
cooperación son los fundadores de lo social. La aplicación juiciosa de la reflexión y el discernimiento como
estilo y actitud colectiva lleva al grupo a convertirse
en un equipo que aprende, a evolucionar hacia un
sistema que se autodirige y se autocontrola, y que en
esa medida desarrolla una dinámica de cambios, de retroacción, que se expanden y consolidan en progresión
geométrica. Estamos hablando del establecimiento de
novedosas formas de organización y jerarquización que
democraticen el poder, promuevan la participación
activa y el protagonismo colectivo, no competitivo, si
en cooperación.
Mientras ello no suceda los cambios registrados serán
efímeros y no se presentarán impactos transformadores. Los cuatro tópicos que se abordaron, apuntan a
que los actores sociales del proyecto lo asuman y lo
conviertan en parte de su plan de vida, pero su realización requiere adicionalmente que las relaciones
organizacionales en la ejecución del proyecto se lo
permitan, lo que implica que los promotores, dirigentes o financiadores del proyecto no se reserven exclusivamente para ellos la toma de decisiones claves, sino
176
que generen instancias comunales de decisión, que se
abran efectivamente al pluralismo como aceptación de
las diferencias mediante la promoción de un empoderamiento de la comunidad de personas involucradas
para que sientan que efectivamente es “su” proyecto
y se comprometan a fondo con él. Esta apertura y liberación del poder para democratizarlo es ciertamente
muy difícil, pues quizá en el fondo desconfiamos de la
capacidad de los otros, o nos encanta la directividad, o
no estamos dispuestos a permitir que nos confronten.
Es fácil hacer un proyecto para que cambien los otros,
pero lo decisivo y determinante para el logro de resultados e impactos es que el cambio cultural empiece
por nosotros mismos.
En la medida en que la estructura organizativa se oriente hacia la toma de decisiones y el seguimiento de las
reglas y de los compromisos como asunto de todos,
y que la eventual aplicación de correctivos quede en
manos del colectivo, desaparecerá el alter poderoso
y castigador, y empezará a aplicarse el control social
como corresponsabilidad común. Sería como un juego
en equipo, con la diferencia de que el partido no estaría
arbitrado por un juez exógeno o un comité endógeno
especial, sino conjuntamente por todos los jugadores.
Al fin y al cabo así es como juegan los niños cuando
los adultos no los hemos contaminado con el ánimo
competitivo y el afán por ser ganadores.
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177
La calidad de la educación superior y la formación académica de sus docentes
La calidad de la educación superior y la formación
académica de sus docentes
Orlando Acosta*
L
Introducción
a calidad de la educación superior (ES) exhibe
complejidades que han dificultado la elaboración de una definición esencial consensuada.
La dispersión conceptual sobre la noción de
calidad de la ES abunda. La discusión se puede extender desde los aspectos curriculares, la integralidad del
aprendizaje y sus propósitos sociales; hasta aquellos
relativos a la eficiencia instrumental y a las nociones de
equidad y acceso, que tocan con las políticas públicas
en educación. La naturaleza cualitativa de muchos de
sus componentes, dificulta aún más el discernimiento
de su esencia. Las pruebas estandarizadas de los organismos oficiales de inspección y vigilancia, dirigidas a
establecer la calidad de la educación, se han juzgado
inadecuadas debido a que abordan, de forma incompleta, el asunto. De todas maneras, el debate sobre
la calidad, congrega diferentes actores, en especial a
quienes están directamente implicados: estudiantes
y profesores, además de otros agentes sociales, políticos y del Estado. Sin ninguna duda, la calidad del
cuerpo profesoral del sistema educativo, es uno de
los componentes centrales de una educación superior
de calidad. Las recientes iniciativas reformatorias del
marco legal de la educación superior colombiana,
han incentivado el debate sobre la calidad de esta:
se colige que hay serios problemas de calidad, y que
*
EBSc., MSc., PhD., Facultad de Medicina, Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
178
los jóvenes que acceden a este nivel educativo, están
recibiendo una formación deficiente. En este contexto,
el presente artículo presenta y discute el estado actual
de la formación académica del cuerpo profesoral de
la educación superior, en términos de la posesión del
título formal de doctorado, su evolución histórica, la
destinación de recursos para la formación de nuevos
doctores y la amenaza de la endogamia académica
doctoral.
El conocimiento y la financiación
de la educación superior
Un factor importante para la innovación y el progreso
tecnológico, es la producción de conocimiento. Las
inversiones estatales en ciencia, tecnología y educación, son determinadas por los beneficios sociales y
económicos que se derivan de ellas (Steward, 2002).
Las universidades desempeñan un importante papel
en este propósito (Rosenberg, 2002; Bok, 2003), al
generar conocimiento y formar intelectuales altamente cualificados. Históricamente, el conocimiento
se ha reconocido como la primera forma de capital.
Pero las universidades no solo son importantes como
un factor contribuyente a la prosperidad económica,
también sirven al avance de la democracia y la justicia
social. En consecuencia, el Estado y la sociedad colombiana afrontan el desafío de mejorar la calidad de la
educación superior a través, de al menos, uno de sus
componentes: la formación académica de alto nivel
Orlando Acosta
de su cuerpo profesoral. Se reconoce que existe la
necesidad de mejorar la universidad colombiana y su
capacidad investigativa, como un componente crucial
de la plataforma de conocimiento del país.
En Colombia, se advierte una profunda brecha en
financiamiento, número de investigadores y en la traducción del conocimiento en innovación, si se realizan
comparaciones con países desarrollados y aun con
algunos países de latinoamerica. Uno de los aspectos
preocupantes es el hecho de que las universidades
colombianas aún tienen un personal con cualificaciones académicas consideradas formalmente como
inadecuadas para el ejercicio de la investigación y la
docencia. Por ejemplo, solo el 4,1% de los docentes
de la educación superior colombiana tiene formación
doctoral. Esto indica que tenemos un profundo déficit
histórico en cultura científica e investigativa. Colombia
ha llegado tarde al comienzo de la empresa científica
y tecnológica, lo cual parece ser consistente con una
tradicional ausencia de inversiones públicas y privadas
en generación de conocimiento, así como de políticas
públicas caracterizadas por el direccionamiento estratégico hacia la ciencia y la tecnología. La dependencia
de las universidades públicas de la financiación estatal,
ha limitado drásticamente su autonomía, lo que ha
conducido a un conjunto de universidades relativamente debilitadas y aisladas nacional e internacionalmente. Muchos procesos de la autonomía universitaria
no pueden ir más allá de los límites impuestos por la
financiación.
El número de estudiantes matriculados en la educación superior se ha incrementado vertiginosamente,
casi que los mismos recursos financieros. Desde hace
más de cuatro décadas ha emergido un considerable
sector privado en la educación superior, la mayoría,
con deplorables estándares de calidad. En el caso de
las universidades públicas, la fuerte incidencia del gobierno en sus decisiones académico-administrativas ha
perpetuado algunas estructuras estatales fosilizadas,
que limitan aún más la autonomía universitaria, manteniendo una inercia organizacional. El presupuesto de
origen público, de acuerdo con recientes iniciativas de
reforma del marco regulatorio de la educación superior, se incrementaría en una proporción insuficiente
para garantizar la calidad que los tiempos modernos
reclaman. En tales condiciones es pertinente realizar
el análisis de las cualificaciones académicas de los
profesores, en momentos en que la oferta de programas doctorales se ha triplicado en los últimos años,
en ausencia de incrementos presupuestales significativos. Se hace necesario fomentar el núcleo de las
unidades de investigación de las universidades más
representativas en este campo, que estén compuestas
por estudiantes de doctorado y menos por aquellos
de maestría y pregrado. Se presume, de acuerdo con
los datos estadísticos, que la universidad colombiana
aún no tiene fundamentada la mayoría de su actividad
investigativa en programas doctorales.
A pesar que es muy compartida la noción de la importancia de la educación superior en una sociedad,
en nuestro país este nivel educativo se ha venido
desenvolviendo en medio de una severa austeridad,
un creciente hacinamiento, una preocupante exclusión
para muchos jóvenes y unos costos cada vez mayores
para las familias. A esto se añade el deterioro físico de
muchas instituciones, su creciente déficit presupuestal
y la falta de estímulo para muchos de sus docentes.
En los últimos 20 años de vigencia de la ley 30/1992,
el presupuesto de las universidades públicas ha permanecido esencialmente congelado, no obstante, el
rápido crecimiento de los costos de funcionamiento y
el forzado incremento de la cobertura.
Por otra parte, las inversiones públicas en ciencia,
tecnología e innovación con relación al producto interno bruto (PIB) durante el período 2002-2009, en
promedio no han superado el 0,2%, mientras que en el
mismo período las inversiones públicas, en términos de
investigación y desarrollo (I&D), no han sobrepasado
el 0,09%, el cual, después de la adición de la inversión
privada, solo asciende al 0,36%. Como referente, se cita
la ampliamente difundida cifra de 2 a 3% de inversión
en I&D del PIB para el caso de los países desarrollados.
Con tan irrisorias inversiones se explica en gran medida
que la educación superior colombiana no se encuentre
en lugares destacados en el concierto mundial ni regional. A pesar de las inversiones en los últimos años
en formación doctoral, la meta de alcanzar al menos
una proporción del 50% de docentes con este nivel
académico, se haría inalcanzable en el próximo cuarto
de siglo si no se realizan sustanciales inversiones en la
formación de doctores en el exterior y en programas
nacionales.
179
El significado de la formación
académica doctoral
El doctorado, Doctor of Philosophy, PhD, es el máximo
grado académico otorgado por una universidad. Dependiendo del país y sus tradiciones académicas, este
nivel de formación puede tener una duración mínima
de 3 años (en caso de dedicarse por completo desde
un comienzo al trabajo de investigación de tesis), pero
más comúnmente de 5 años, y en algunas áreas de las
ciencias sociales y las humanidades su duración puede
extenderse hasta 7 ó 10 años. Típicamente, en los países desarrollados menos del 1% de la población alcanza
este título académico, el cual requiere mucha dedicación y esfuerzo intelectual. Ostentar un PhD implica
conocer en profundidad un ámbito particular de la naturaleza o la sociedad, sobre la base del entendimiento
de la literatura original en ese ámbito; pero ante todo,
implica contribuir a incrementar el conocimiento original en su respectivo campo. Un PhD debe ser ante todo
un investigador generador de nuevo conocimiento.
Para obtener un título de PhD, un estudiante debe
presentar los resultados de su investigación original en
forma de tesis y defenderlos ante referís académicos
en un evento de disertación o, alternativamente (o
además), lograr que esos resultados le sean publicados
al menos en un artículo original de su autoría/coautoría
en una revista arbitrada internacional de alto impacto.
Comúnmente, como parte de las capacidades para realizar un programa doctoral con probabilidad de éxito,
incluyendo la admisión misma, se destacan algunas
que el candidato debiera reunir: acreditar una previa
excelencia académica, tener tiempo disponible para
dedicarse por completo al programa, poseer inquietud
investigativa, creatividad, altísima automotivación,
madurez, adaptabilidad, actitud competitiva, entre
otras características deseables.
En los países desarrollados y en muchos no tan desarrollados, la aspiración de un ciudadano orientada a
desempeñarse como profesor universitario determina
su ineludible decisión de obtener un título académico de nivel doctoral. La probabilidad de ser profesor
universitario en ausencia de tal pergamino académico
es terriblemente baja. Este nivel académico permite
entender lo que en esencia significa ser un profesor
universitario. No obstante, la formación doctoral no
trae implícitas habilidades pedagógicas formales; estas
180
habilidades pueden ser incorporadas en entrenamientos adicionales opcionales o electivos. Comúnmente se
asume que para realizar actividades de investigación
y asesorar estudiantes graduados para que aprendan
a investigar, las habilidades pedagógicas específicas
formales no son tan indispensables. La profundidad
en el conocimiento específico y el rigor del método
científico particular, parecen sustituir exitosamente
la ausencia de herramientas pedagógicas formales. La
calidad de un docente empieza por conocer a fondo
los contenidos que este pretende impartir, exponer
o enseñar.
El determinante de la decisión de adelantar un programa doctoral no necesariamente está articulado a
la aspiración de ser un profesor universitario. El sector
productivo de los países desarrollados es un significativo espacio laboral para los doctores. La innovación
tecnológica requiere de doctores en ciencias básicas
y en ingenierías. La gran mayoría de los doctores
en los países desarrollados se encuentra vinculada
al sector empresarial. Determinantes intelectuales
también constituyen razón para realizar un programa
doctoral: el interés de aprender algo muy específico
y particular que no puede ser aprendido a través de
la simple lectura de textos por iniciativa personal. La
formación doctoral implica interacción personal con
investigadores o supervisores en el campo particular
del conocimiento escogido. Esto hace necesario el
ingreso a un programa formal de doctorado debidamente acreditado.
La formación doctoral no eleva el cociente intelectual
de quienes exitosamente la culminan. En algunas
áreas académicas particulares (como por ejemplo, en
algunos campos de las artes) la formación en maestrías
es prácticamente terminal. En ocasiones este nivel de
formación puede dotar a quienes lo ostentan, de capacidad investigativa reconocida, en los casos en que se
dediquen especialmente a actividades investigativas.
Es bien conocido el caso de egresados de excelentes
programas de maestría que se constituyen en aventajados investigadores. Algunos de estos investigadores
podrían encontrar un programa de formación doctoral
algo redundante.
El recurso, capital o talento humano es un elemento
central en el desarrollo científico y tecnológico que
sirve de fundamento a la fortaleza económica, la gran-
Orlando Acosta
deza cultural, y en general, a la competitividad de las
naciones. Aun así, este elemento en sí mismo no es
suficiente para materializar tan deseados objetivos. Se
requiere, además, de un ambiente institucional y de
políticas de Estado que posibiliten la incorporación de
la ciencia y la tecnología como tradiciones culturales y
factores de desarrollo de una sociedad. El desarrollo y
la sostenibilidad de una comunidad académica de clase
transnacional requieren de la permanente formación
de nuevo talento humano íntimamente articulado
a la asimilación, adaptación y generación de nuevo
conocimiento. Aunque hace mucho tiempo que las
universidades perdieron el monopolio de la producción
de conocimiento, estas continúan constituyendo el
espacio institucional por excelencia para la formación
de una sólida base de técnicos y profesionales, pero
ante todo de talento humano con formación doctoral.
Aunque las disciplinas y las profesiones son divisiones
arbitrarias del conocimiento, desde hace casi más de
dos siglos, se ha reconocido que el avance de este
solo es posible a través de la división del trabajo, de la
especialización. La formación doctoral y las condiciones materiales e institucionales para que los doctores
ejerzan como tales, es un prerrequisito fundamental
en el desarrollo de las disciplinas y en el avance del
conocimiento en general.
La formación doctoral en Colombia
Dado que la formación de doctores requiere de doctores, y en el sentido institucional, de programas académicos doctorales, los primeros doctores colombianos
se formaron esencialmente en el exterior, debido a la
ausencia de tales programas en el territorio nacional.
Tal formación académica no solo experimentó una
significativa desaceleración a partir de la década de
los setenta, sino que se vio caracterizada por una
acentuada deserción o fuga de cerebros. En los años de
1980 se sentaron algunas de las bases para la creación
y puesta en funcionamiento de programas de maestría
y doctorado nacionales (Jaramillo, 2009). La década de
los noventa se caracterizó por la introducción del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y la adscripción de
Colciencias al Departamento Nacional de Planeación
(Colciencias, 1991). En este período, se fortaleció la
formación de doctores en el exterior y se brindó apoyo
al mejoramiento de la infraestructura de programas
doctorales nacionales (Villaveces, 2003). En la década
de los años 2000 se resalta el apoyo financiero a los
estudiantes de programas doctorales nacionales, al fortalecimiento de la infraestructura física y al intercambio
de científicos. Las fluctuaciones financieras a través de
varios períodos, especialmente aquellas representadas por préstamos de organismos multilaterales, han
afectado sensiblemente los programas de formación
de doctores en el exterior (Jaramillo, 2009).
La formación de posgrado en Colombia, vista en
su desarrollo histórico, mostró esencialmente un
contenido profesionalizante antes que investigativo
(Álvarez, Jaramillo y Álvarez, 1998). Esta característica
se vio ejemplificada en el período 1960-2004, por el
predominio de las especializaciones con relación a las
maestrías y doctorados, de tal manera que la distribución porcentual de los egresados en ese período fue de
88,3%, 11,1% y 0,1%, de manera respectiva (Jaramillo,
2009). Los programas doctorales son relativamente
recientes en Colombia. En 1990 se contaba apenas con
nueve, presentándose un rápido crecimiento a partir
de 2003 (CNA, 2008a), atribuido a las políticas públicas y la intensificación de la investigación en algunas
universidades.
El análisis de la evolución de la formación doctoral en
Colombia podría, en una primera instancia, iniciarse
a partir de la composición actual de la matrícula, de
acuerdo con el nivel de formación académica. De
acuerdo con las estadísticas del Sines (MEN, 2011),
para 2010 la composición de la matrícula se distribuyó
de la manera com se refleja en el cuadro 1.
Cuadro 1. Composición de la matrícula
Matrícula
Universitaria
Número
%
1’045.570
62,4
449.344
26,8
Técnica profesional
93.014
5,6
Especialización
60.358
3,6
Maestría
23.808
14
2.326
0,1
1’674.420
100
Tecnológica
Doctorado
Total
El crecimiento anual de la matrícula por nivel de formación entre 2003 y 2010 se comportó de la manera
como se expresa en el cuadro 2.
181
Cuadro 2. Crecimiento anual de la matrícula
por nivel de formación entre 2003 y 2010
Matrícula
Técnica profesional
Tecnológica
%
6,9
16,.9
Universitaria
4,2
Especialización
1,1
Maestría
17,0
Doctorado
26,7
En 2009, la matrícula en programas doctorales de
la Universidad Nacional (UN) totalizó 651 de los
1.616 matriculados en todo el país en este nivel de
formación. Entre 2003 y 2009 la universidad pública
colombiana había graduado el 78,8% de los doctores
egresados de programas nacionales en todas las áreas
del conocimiento. En este mismo período, la UN graduó
el 53,64% de estos doctores. En 2009 la UN ofrecía 45
programas de doctorado de un total de 120 programas
en todo el país, mientras que en 2010, ofrecía 51 de
162 programas doctorales (Blanco, et ál., 2011).
A diciembre 31 de 2007 existían en Colombia 92 programas de doctorado, distribuidos en 22 universidades,
de las cuales habían egresado 584 doctores, 88 de ellos
graduados antes de 2000 y 496 entre 2000 y 2007. Solo
el 89,9% de los profesores de estos programas tenía
doctorado. El crecimiento del número de programas
nacionales de doctorado durante el período 2000-2007
mostró el siguiente comportamiento: 2000 (43), 2001
(44), 2002 (45), 2003 (45), 2004 (51), 2005 (61), 2006
(65), y 2007 (92). Como un punto de referencia, la
oferta de programas académicos para junio de 2011 se
distribuyó de la siguiente forma: técnica profesional 877
(8%), tecnológica 1.067 (10%), universitaria 3.715 (35%),
especialización 3.379 (32%), maestría 869 (8%) y doctorado 162 (2%), para un total de 10.609 (100%). Estas
cifras indican que la oferta de programas doctorales se
ha incrementado en 76% en los últimos cuatro años.
En Colombia, en los últimos años se han venido graduando aproximadamente 100 doctores por año. Esta
cifra está bastante distante de la graduación en Chile
(6.000), México (2.700) y Brasil (más de 11.000)1. El
número de doctores que ha egresado de programas
1
Fuente: Sines, Colciencias, Consejo Nacional de Acreditación
(CNA), 2008b.
182
doctorales en Colombia presenta el siguiente perfil
histórico: antes del año 2000 (88), 2000 (26), 2001 (32),
2002 (46), 2003 (55), 2004 (64), 2005 (63), 2006 (108)
y 2007 (102), para un total de 584 (Jaramillo, 2009).
Por otra parte, el comportamiento histórico de la formación doctoral financiada por Colciencias, la mayoría
en el exterior, ha sido el siguiente: 2002 (139), 2003
(85), 2004 (173), 2005 (185), 2006 (172), 2007 (145),
2008 (324), 2009 (483) y 2010 (500) (Restrepo, 2011).
La producción de doctores por número de habitantes
señala que Brasil produce un doctor por cada 70.000
habitantes; Chile uno por cada 140.000; y Colombia
uno por cada 700.000 (Tiffin y Kunc, 2008). Entre
2001 y 2010, en Brasil, el número de investigadores se
duplicó, pasando de 26.000 a 53.000. En solo 2010 se
produjeron 12.000 doctores y 41.000 con maestría2.
Esto se atribuye a una sustancial inversión pública que
solo en 2010 otorgó 160.000 becas para estudios de
maestría y doctorado.
En el año 2000, el 1,66% de los profesores de la educación superior colombiana tenía formación doctoral
cuando la media latinoamericana era de 9%3. En el
año 2007 solo se contaba con 2.422 profesores con
doctorado en las instituciones de educación superior,
es decir, el 3,1% del total de los docentes de este nivel
educativo, mientras que en 2009 ya se contaba con
4.578 doctores que representaban el 4,1% del total de
los 110.488 profesores que laboraban en la educación
terciaria4. La formación académica de los restantes profesores se distribuyó en maestría (19%), especialización
(34,5%) y pregrado (42,3%). Estas cifras contrastan con
los niveles de formación doctoral promedio de los profesores de Brasil y Chile, quienes se ubican por encima
del 50%. De manera particular, en la Universidad de
Sao Paulo, Brasil, el 98,65% de su cuerpo profesoral
cuenta con formación doctoral (Universidad de Sao
Pablo, 2010), mientras que en el ámbito nacional el
58% de los profesores de la Universidad de los Andes,
Colombia, cuenta con título de doctorado (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2011).
En el período 2003-2009 la proporción de profesores con formación doctoral en cuatro universidades
públicas representativas –UN, Universidad del Valle
2
3
4
Fuente: CAPES.
Fuente: Departamento Nacional de Planeación (DNP).
Fuente: SINES, Ministerio de Educación Nacional (MEN) 2011.
Orlando Acosta
(UV), Universidad de Antioquia (UDEA) y Universidad
Industrial de Santander (UIS)– experimentó un crecimiento promedio de 61,42%, derivado de crecimientos individuales de 111,6%, 27,9%, 55,0% y 51,2%,
respectivamente. En este mismo período, para estas
universidades las variaciones en las otras formaciones
académicas de posgrado mostraron las variaciones
del cuadro 3.
Las variaciones en las proporciones de la formación
académica de los profesores de estas cuatro universidades públicas indican que tanto la formación de
doctores en el exterior y en programas nacionales
ha impactado significativamente este indicador
particular de calidad en algunas universidades del
sistema de la educación superior. Se deben destacar
también algunas de las políticas académicas de estas
Cuadro 3. Variaciones en las otras formaciones
académicas de posgrado
Universidad
Nacional
Del Valle
De Antioquia
Industrial de
Santander
Años
Maestría
%
Especialización
%
Doctorado
%
2003
41,1
12,0
15,5
2009
48,9
8,2
32,8
2003
30,0
16,8
15,4
2009
31,8
19,1
19,7
14,3
2003
29,1
17,7
2009
30,5
23,5
22,2
2003
45,9
18,8
12,5
2009
42,8
17,3
18,9
instituciones dirigidas a incrementar el número de
doctores, particularmente aquella de la UN, donde
es obligatorio desde el año 2005 ostentar el título
de doctor para ingresar como profesor de planta,
excepto en la dedicación de cátedra que representa
una relativa minoría. No obstante, los puntos de
partida porcentuales de formación doctoral de los
profesores de estas cuatro universidades en 2003, se
encontraban muy por encima del valor promedio nacional para la educación superior, los valores actuales
alcanzados las ubican por debajo de los promedios
de las universidades de Brasil y Chile, que son del
orden del 50%.
El número acumulado de doctores en Colombia se
ha venido incrementando en los últimos años; sin
embargo, no llegó siquiera a duplicarse en el período
2000-2007. De acuerdo con la formación académica
declarada en el Currículum vitae Latinoamericano y del
Caribe (CvLac) en 2008, la evolución del acumulado
total de doctores ha tenido el siguiente comportamiento: 2000 (2.825), 2001 (3.109), 2003 (3.449), 2004
(3.779), 2005 (4.136), 2006 (4.486) y 2007 (5.179). No
obstante, de acuerdo con la información consignada
en el Sines5, en 2009 en la educación superior se
contaba solo con 4.578 doctores, cifra que no incluye
algunos doctores vinculados a instituciones públicas
o privadas que desarrollan especialmente actividades
de investigación. La ubicación laboral de los doctores
en Colombia es demostrativa del atraso tecnológico
en que se encuentra el país: el 80,5% de los doctores
en Colombia se encuentra vinculado a la educación
superior y solo el 2,5% a la empresa (Cárdenas, 2008),
mientras que en Estados Unidos el 80,5% se encuentra
vinculado a las empresas y solo el 14,5% a la educación
superior. En forma particular, en Estados Unidos el 46%
de los doctores en ciencias e ingenierías se encuentra
vinculado a la industria (Science & Engineering Indicators, 2008). En la región latinoamericana, los doctores
de Brasil y México se dedican al sector empresarial en un
26,3 y 28,8%, respectivamente, mientras solo lo hacen
a la educación superior en un 65,9% y 47,1%, en orden
(Cárdenas, 2008).
La casi total ausencia de doctores en la industria
colombiana sugiere su baja capacidad de absorber
5
Fuente: MEN, 2011.
183
conocimiento para propósitos de innovación tecnológica. Si los propietarios del capital nacional no
intensifican en conocimiento el sector productivo
colombiano para imprimirle mayor valor agregado a
la producción nacional, la competencia comercial en el
marco de los tratados de libre comercio, anticipa que
continuará siendo aun más asimétrica. La creación de
departamentos de investigación e innovación en el
sector productivo con capital humano de doctores, y la
intensificación de las relaciones universidad-industria
han mostrado su utilidad en elevar la competitividad
de muchas naciones.
En materia de metas en formación doctoral, se debe
destacar que varias de estas no han sido alcanzadas.
La meta fijada en 2007 de llegar a 15% de docentes
con doctorado en el 2010 no se cumplió: no fue posible arribar al objetivo de formación de 2.000 nuevos
doctores. Se espera el cumplimiento de la meta fijada
en 2007 de llegar al 30% de docentes con formación
doctoral para el año 2019 (Burgos, 2007).
Según las proyecciones del CNA, Colciencias y el MEN
en 2007, para 2019 se espera que 29 universidades
cuenten con 152 programas de doctorado que permitan obtener 3.854 graduados (Burgos, 2007). Aunque
este número de graduados no se ha obtenido, en 2011
el acumulado total de programas doctorales en las
universidades colombianas ya llega a 162 programas,
aunque solo 111 cuentan con registro calificado6.
Dentro de las metas del proyecto de capacitación de
recursos humanos para la investigación, consignadas
en el Conpes 3179/2002, se contemplaba formar
1.940 nuevos doctores entre 2002 y 2005, y otros
1.940 doctores entre 2006 y 2011. Recientemente,
de acuerdo con el Plan de Desarrollo de Colciencias
2010-2014 se proyecta formar 1000 doctores en el
año 2014 (Restrepo, 2011).
Indicadores bibliométricos
como parámetro de calidad
Es usual que los indicadores bibliométricos sean utilizados para estimar cuantitativa y cualitativamente la
actividad investigativa de una institución, un país o una
región. Estos indicadores tienen como fundamento las
publicaciones científicas en revistas indexadas y arbitradas por pares académicos. Dichos indicadores brindan
información sobre la dinámica investigativa en términos
de su magnitud, evolución, reconocimiento y visibilidad.
La bibliometría, haciendo uso de la estadística en el
terreno de la las ciencias de la información, describe el
comportamiento de la productividad científica en una
área específica del conocimiento. En forma particular,
la calidad de las revistas en que se publica la producción
científica derivada de la investigación, se estima por el
acumulado de citaciones realizadas por la comunidad
científica, configurando el denominado factor de impacto. La valoración del nuevo conocimiento producido
se materializa en su publicación y difusión evidenciada
con indicadores de impacto en el progreso científico.
Dada la naturaleza intangible del conocimiento generado en la actividad investigativa, las limitaciones de los
indicadores cuantitativos deben ser reconocidas en la
interpretación de los resultados bibliométricos.
La producción académica de los profesores universitarios se ha incrementado notablemente en los últimos
años. En el período 2003-20077, la producción de libros,
medida en términos de puntos asignados por producción académica, pasó de 79 a 3.007 puntos, mientras
que la producción de artículos de diferente carácter
publicados en revistas indexadas se incrementó de
339 a 3.465 artículos. Esto podría sugerir un cambio
cualitativo en la formación académica de los profesores
universitarios, aunque otros factores determinantes de
este incremento no pueden ser excluidos.
La producción de doctores de la UN durante los últimos 5 años ha venido creciendo: 2006 (35), 2007 (30),
2008 (54), 2009 (59) y 2010 (82) (Blanco, et ál., 2011).
Considerando que la UN desde 2008 está produciendo
más de 50 doctores anuales en más de 15 disciplinas
diferentes, debía ubicarse, de acuerdo con la clasificación de la Fundación Carnegie para las universidades
doctorales de investigación-extensivas, en el mismo
nivel del “top 100” de las mejores universidades de
Estados Unidos. Pero, la UN está muy lejos de tal
jerarquía, vista a través de su ausencia en el ranking
de las 500 mejores universidades del mundo8 o en
7
6
Fuente: SINES, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (SACES) y MEN, 2011.
184
8
Fuente: Sines, MEN. Observatorio de la Universidad Colombiana,
2009.
Academic Ranking of World Universities (ARWU) 2011.
Orlando Acosta
los primeros lugares de rankings iberoamericanos o
latinoamericanos. El prestigio transnacional de las
universidades se fundamenta esencialmente en la productividad académica de sus profesores –publicada en
revistas internacionales indexadas del mayor calibre–,
en el reconocimiento de esta productividad a través de
la citación, en las relaciones interinstitucionales internacionales, y en reconocidas distinciones académicas
a sus profesores. La ausencia de la UN en lugares de
privilegio, al menos en la región latinoamericana, llama
a examinar las razones determinantes de tal falta de
reconocimiento. En forma especial, se hace necesario
un estudio sistemático de la producción intelectual de
los egresados de los programas doctorales nacionales
en términos de su publicación en revistas indexadas
internacionales y del reconocimiento de dicha producción de acuerdo con los indicadores de impacto a través
de la citación por pares académicos. La relación entre
las inversiones financieras en investigación y la calidad
de la producción intelectual de los egresados de los
programas doctorales nacionales también merecería
una investigación sistemática.
preferencia por candidatos de la misma institución que
realiza el reclutamiento. Es una selección basada en las
relaciones personales antes que en una evaluación objetiva y sistematizada de la producción académica y las
habilidades del candidato (Eymard, 1997). La endogamia
para algunos es una forma de lealtad hacia aquellos que
son casi colegas. Es decir, es el resultado de una especie
de ética de lealtad, mientras que para aquellos que no
incurren en ella es un nepotismo perverso (Godechot
y Louvet, 2010). La endogamia contradice los valores
elitistas y universales de la comunidad académica, como
son, la selección imparcial de los mejores candidatos (de
élite) sin consideración de lazos personales o características sociales (Merton, 1973).
Endogamia académica
Una analogía comúnmente utilizada para destacar las
consecuencias deletéreas de tal endogamia académica, remite a la pérdida del vigor híbrido que conlleva
la práctica del mejoramiento genético convencional
(cruce y selección) a través del entrecruzamiento de
miembros con un elevado grado de parentesco. Se
han hecho analogías entre la endogamia académica,
la debilidad en la consanguinidad y la pérdida de vigor
institucional (Bean, Cummings y Mangold, 1996). En el
sentido social, la endogamia de castas sociales tiende
a mantener la homogeneidad del grupo.
La endogamia académica (faculty inbreebing: endogamia de los profesores) se ha juzgado como un factor
que atenta contra la productividad investigativa y la
calidad académica de las instituciones universitarias
(Cleveland y Eells, 1999; Soler, 2001; Horta, Veloso y
Grediaga, 2010). La vinculación de egresados de la misma institución en calidad de profesores/investigadores
tipifica el componente más condenado de la endogamia
académica o profesoral. No obstante, en un sentido menos restringido, la noción endogámica se hace extensiva
a acciones y actitudes dirigidas a la conformación de
grupos de profesores/investigadores, cuyos miembros
se aproximan en razón de relaciones o vínculos laborales, sociales o familiares (Fernández, Cancino y Flórez,
2010). Esta condición relacional hace susceptible al
grupo implicado a precipitarse en un coctel de intereses
personales y académicos, obliterando así las actitudes
críticas y autocríticas inherentes a los académicos y
conduciendo a la homogenización intelectual.
La endogamia académica se considera que da origen
al parroquialismo académico (Pelz y Andrews, 1996)
circunscribiendo las comunidades de investigadores
a límites geográficos, lingüísticos y culturales (March,
2005). Dedicar toda la vida solamente a una institución, conduce a que los profesores sean menos
independientes y creativos (Pelz y Andrews, 1996). El
reconocimiento académico de los doctores endogámicos por parte de sus pares académicos es mucho más
tardío que el de aquellos que desarrollan su actividad
en otra institución, debido a que producen menos
productos de investigación. Esto se percibió desde
1932 en Estados Unidos (Reeves, Henry, Kelly, Klein y
Russell, 1933). La endogamia refuerza la consolidación
de las tradiciones organizacionales inerciales (Horta,
2008; Hannan y Freeman, 1984), impidiendo la movilidad interinstitucional (Rogers, 1995) y reafirmando
aún más la perpetuación de prácticas endogámicas de
reclutamiento.
El término endogamia académica es aplicado entonces
para referirse a una situación en la cual se muestra una
Se ha demostrado que la endogamia va en detrimento
de la productividad científica (Soler, 2001; Horta, et ál.,
185
2010), el reconocimiento de la producción investigativa
(Eisenberg y Welles, 2000), impidiendo el desarrollo
científico de las universidades. Horta, et ál. (2007)
encontraron en el caso de México que el profesorado
endogámico produce menos científicamente que el
profesorado no endogámico, y además privilegia el
intercambio con los profesores de la misma institución
antes que con otros del país o del extranjero. En este
estudio, se concluyó que la endogamia académica tenía
una significativa relación estadística negativa con la
productividad (Soler, 2001).
La endogamia académica entraña oposición a las
iniciativas creativas del individuo en procura del aseguramiento de estructuras y sistemas que podrían
beneficiar a los integrantes del grupo, y afecta negativamente la calidad de la educación que imparte y de
su productividad investigativa. Aunque la endogamia
académica se critica en todo el mundo, la postura sobre
ella presenta heterogeneidad y, en ocasiones, hasta
justificación (Godechot y Louvet). La endogamia en
algunos casos puede ser inevitable y hasta intencional
(Kornguth y Miller, 1985). En las etapas de desarrollo
temprano de universidades élite, la práctica de la
endogamia académica fue inevitable y quizá necesaria y deseable en el propósito de crear capacidad
investigativa y docente (Horta, 2011), pero cuando los
sistemas educativos se hacen más maduros y enfrentan las demandas de una sociedad más compleja, la
endogamia académica empieza a conspirar en contra
de la productividad investigativa, conduciendo al parroquialismo y el aislamiento (Horta, et ál., 2011).
Los profesores egresados de su misma institución tienen su experiencia académica limitada a los confines
de su propia institución, tienden a carecer de relaciones con otras instituciones y a expresar su producción
solo en el idioma de su propio país y no en el idioma
internacional de la ciencia y la tecnología, en el caso
que su lengua materna no sea el inglés. En muchas
universidades de países en desarrollo, los profesores
de las universidades se vinculan a ellas no por sus calidades académicas sino simplemente porque han sido
hechos en casa (Horta, 2008). Sin embargo, se debe
advertir que los datos estadísticos sobre la endogamia
en sí mismos no dan cuenta de la justicia de los criterios
de reclutamiento, particularmente cuando se argumenta que los propios egresados son mejores que los
186
aspirantes egresados de otras instituciones y no es la
simple preferencia la que determina su reclutamiento
(Godechot y Louvet, 2010; Horta, Sato y Yonezawa,
2011). En el caso colombiano, y haciendo referencia
a algunas de las universidades más representativas
o destacadas del país, se menciona informalmente
que sus propios egresados tienen mejores calidades
académicas que aquellos egresados de universidades
denominadas coloquialmente como “de garaje”. Claramente, en estos casos se concluye que la eventual
vinculación de estos últimos sería aún más deletérea
y perniciosa que la misma endogamia.
Un aspecto que vale la pena precisar sobre la endogamia académica, es el referido a la distinción entre los
egresados de programas de posgrado, que luego de
graduados terminaron ingresando a la planta profesoral de la institución que les confirió el título, y aquellos
que siendo ya profesores de una institución universitaria se convierten en estudiantes de algunos de sus programas de posgrado (Fernández, 2004; Aldana, 1999).
Esta última situación se juzga aún más inconveniente
que la primera. Pero existen algunas variantes algo
pintorescas de este último caso: profesores de algunos
programas de posgrado que carecían de este título
académico y que estaban contribuyendo a otorgar a
otros, deciden de súbito convertirse en estudiantes
del mismo programa del cual eran profesores, y aún
más, ser estudiantes de quienes (ahora ya con título
de posgrado) fueron sus estudiantes (que ahora son
sus profesores y colegas). La analogía del denominado
incesto académico podría ser insuficiente para describir tal homogenización –y aberración, para algunos–
académica. Sobra mencionar aquellos casos en que
algunos son docentes de programas de posgrado de
los cuales no han podido egresar por incumplimiento
de requisitos académicos, y en consecuencia, tienen
su graduación pendiente, aplazada o eternizada en la
eufemística denominación de candidatura.
En algunas ocasiones se argumenta que si la formación doctoral de los profesores de una universidad
tuvo lugar en una institución diferente a aquella en
la cual se desempeñan como profesores, la condición
endogámica se deshace o se “lava” en el evento de
que la formación de pregrado de estos profesores haya
ocurrido en la misma institución en que laboran. También se considera como un elemento depurador de la
Orlando Acosta
condición endogámica la vinculación de egresados de
la misma institución después de que por varios años
estos se hayan desempeñado como profesores en otras
instituciones (Dutton, 1980).
La endogamia es percibida como nociva para las
universidades modernas pero aún perdura tanto en
países con sistemas universitarios en desarrollo como
en aquellos maduros. Actualmente en el mundo se
hacen esfuerzos por disminuir la endogamia académica. Históricamente, existen referencias acerca de
la inconveniencia de este fenómeno que datan del
siglo XVIII (Bonvecchio, 2000). En Estados Unidos se
ha considerado como un problema desde hace casi
un siglo (Cleveland y Eells, 1999; Reeves, et ál., 1933).
Se encuentra bien documentado que las primeras
universidades de la Edad Media no advertían la endogamia como un problema, era algo casi natural. Sus
profesores eran remplazados por sus estudiantes. A la
universidad de los primero siglos pareció no preocuparle la endogamia. Eran inherentemente endogámicas
(Bonvecchio, 2000).
En diferentes universidades de la Unión Europea se
han observado variaciones en los niveles de endogamia
académica que fluctúan entre 1 y 5% (Alemania y Gran
Bretaña, respectivamente) hasta 88 y 91% (España y
Portugal, respectivamente). Italia 78%, Austria 73%,
Francia 65%, Noruega 56%, Bélgica 52%, Finlandia 48%,
Holanda 40%, Dinamarca 39%, Suecia 32% y Suiza 23%
(Soler, 2001); mientras que en los países en desarrollo
la endogamia es una práctica bastante diseminada,
a lo cual se añade que la mayoría de sus profesores
carece del título de doctor. En muchos de estos países
se destaca que la endogamia académica es uno de los
obstáculos para instalarse en correspondencia con los
requerimientos de la sociedad del conocimiento.
En Estados Unidos continúan los esfuerzos por reducir
la endogamia académica, la cual desde mediados del
siglo XX se ha disminuido drásticamente (Blau, 1994),
hasta ubicarse actualmente en un promedio de menos
del 15% (Horta, et ál., 2010). Aunque en algunas pocas
escuelas de leyes de universidades de este país la endogamia puede llegar al 70%, en la gran mayoría de las
universidades, la endogamia se ubica por debajo del
10% (Horta, et ál., 2010). Medidas para contrarrestar
la endogamia están en curso en varias regiones (Bosch,
2006). En algunos casos se han hecho llamados a la
prohibición de la vinculación de egresados de la misma
institución universitaria al menos antes de un determinado período de haber egresado (Godechot, 2007).
En el caso de Colombia, se asume que en las universidades de mayor tradición, la endogamia académica
es de grandes proporciones, especialmente aquella
relacionada con la institución donde se realizó la formación de pregrado. Sin embargo, considerando de
que la obtención del título doctoral en otra institución
atenúa en alguna medida la condición endogámica,
la información disponible para dos universidades de
tradición, indica que la endogamia de los doctores de
la UN es de 18% (Oficina de Planeación UN, 2011),
mientras que la de la Universidad de Antioquia es de
17,9%9. Hace 20 años la endogamia doctoral en estas
dos instituciones era prácticamente inexistente. El
incremento de la endogamia doctoral se explica como
consecuencia de la aparición e incremento del número de programas doctorales en estas instituciones. El
aumento de la matrícula en los programas doctorales
nacionales, anticipa, de manera preocupante, que
la cuota endogámica en el profesorado con título de
doctorado, se continuará incrementando en el futuro
inmediato. Aunque la formación de nuevos doctores
en el exterior y su obligación de regresar al país contrarrestarían en alguna magnitud esta tendencia, la
consideración del fenómeno endogámico por parte de
las universidades, debiera ser un componente central
en sus agendas institucionales.
Las universidades colombianas carecen de incentivos
para la vinculación de los mejores académicos jóvenes
del mercado internacional de los doctores. Pesadas
cargas docentes, insuficiente financiación para la
investigación, debilidad infraestructural, difíciles condiciones sociales de seguridad, ausencia de tenencia
(carácter vitalicio del cargo después de un período de
prueba), remuneración poco competitiva, entre otras
razones, conducen a que la universidad colombiana
no sea atractiva internacionalmente para el personal
académico con título de doctor. Universidades de países desarrollados ofrecen condiciones que Colombia
no ofrece. Esto determina que en una gran medida las
vacantes se hayan empezado a llenar con egresados
(doctores o no doctores) de la misma institución, configurándose así una indeseable endogamia académica.
9
Fuente: Vicerrectoría de Docencia, UDEA, 2011.
187
Sin embargo, los compromisos asumidos con la entidad
financiadora de los estudios doctorales, en los casos
en que estos han tenido lugar en el exterior, implican
que la gran mayoría de estos doctores deban regresar
al país, atenuando así la condición endogámica.
El crecimiento de la educación superior colombiana
–en matrícula y en número de programas e instituciones– en las últimas décadas, implicó la vinculación
de profesores universitarios sin criterios de calidad
académica. Como una manera de contribuir a la cualificación de la planta profesoral, varias universidades
(públicas y privadas) se dieron a la tarea de crear
programas de posgrado10 sin que tuvieran profesores
calificados académicamente para tales programas. El
aspecto cuantitativo pesó más que la calidad de los programas académicos y de sus egresados. La formación
de posgrado de los docentes universitarios empezó a
tener lugar dentro de sus mismas instituciones, aun
en muchos casos ad portas del ejercicio del derecho
pensional. De esta manera, se estima que la endogamia
académica en la formación de posgrado (en el pregrado
ya era casi la norma en varias instituciones) apareció
de forma espontánea, natural e inevitable, dado que
se carecía de condiciones para atraer académicos formados en prestigiosas universidades del exterior.
Antes de la introducción del Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología, la formación de los docentes
de planta de doctorado en el exterior fue esporádica,
espontánea, incidental, de forma más personal que
institucional. No obstante, al incentivo salarial vigente
desde 1992 (Decreto 1444/1992 y Decreto 1279/2002)
para la formación doctoral, se le atribuye también un
efecto positivo en el incremento del número de doctores en varias universidades públicas. Por otra parte,
el arraigo parroquial, laboral y familiar dificultó considerablemente la formación doctoral en el exterior. La
exigencia y fomento de la formación de posgrado en
los profesores universitarios ha conducido –así como
los requisitos y condiciones para la acreditación de
programas de posgrado– a intensificar la endogamia
académica, no solo en Colombia sino en otros países
de la región latinoamericana (Fuentes, 2007). El Conacyt de México, ha dispuesto que al menos el 50%
de los profesores de un programa de posgrado debe
haber obtenido su grado académico más alto en una
10 Fuente: Sines, MEN.
188
institución diferente a la institución que ofrece el
programa, para garantizar su apertura e interlocución
(Conacyt, 2010).
De continuarse la actual tendencia hacia el incremento
endogámico doctoral, el desarrollo del sistema de educación superior colombiano inevitablemente transitará
un largo camino histórico en el cual sus universidades
élite experimentarían un sustancial mejoramiento
en sus indicadores de formación doctoral docente,
pero a expensas de un rezago en su competitividad
transnacional frente a aquellas universidades de varios
países desarrollados con bajos niveles de endogamia
académica. En el mundo de hoy, la intensificación de
la interconectividad global (Acosta y González, 2010)
impone que una universidad de un sistema nacional
de educación superior no pueda ser auténticamente
la mejor institución si esta no se instala en lugares de
privilegio en el orden transnacional.
Conclusiones
La formación doctoral en programas académicos nacionales es relativamente reciente, contabilizándose su
matrícula actual en menos de 3.000 estudiantes distribuidos en 162 programas, los cuales son el resultado de
un acelerado incremento ocurrido en el último lustro.
Sin embargo, el número anual acumulado de egresados
por habitante de estos programas se encuentra 5 a 10
veces por debajo del presenciado en países de la región
latinoamericana como México, Brasil y Chile.
Aunque los doctores formados en el exterior, junto con
aquellos egresados de los recientes programas nacionales, han contribuido a elevar significativamente la
tasa doctoral, especialmente en algunas universidades
colombianas representativas, el número de profesores
con dicha formación aun no supera el 5% del conjunto
profesoral de nivel terciario, con el agravante de la
configuración de una creciente endogamia doctoral.
Esta proporción de doctores en la academia colombiana contrasta con los niveles de formación doctoral
promedio de los profesores de Brasil y Chile, los cuales
se ubican por encima del 50%. De forma particular,
en la geografía colombiana, la UN –referida como la
primera institución de educación superior del país–
acredita solo un 32,8% de sus profesores con formación
doctoral, comparado con 58% en la Universidad de
Orlando Acosta
los Andes. Además, la bajísima proporción (2.5%) de
doctores vinculados a la industria colombiana sugiere
su poca capacidad para absorber y crear conocimiento
con propósitos de innovación tecnológica.
Durante la última década, las inversiones públicas y
privadas en ciencia, tecnología e innovación así como
en I&D, se han ubicado 10 a 20 veces por debajo de
aquellas ampliamente publicitadas inversiones realizadas por los países desarrollados. A pesar de las
inversiones públicas realizadas en los últimos años en
formación doctoral y actividad investigativa, su magnitud con relación al PIB es claramente insuficiente para
saldar el déficit acumulado históricamente en materia
de capacidad científica y tecnológica. Se anticipa que,
de no hacerse agresivas inversiones públicas y privadas
de forma inmediata para saldar tal déficit, la meta de
alcanzar al menos una proporción del 50% de docentes
con nivel doctoral de la mejor calidad se haría inalcanzable en el próximo cuarto de siglo.
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190
Oswaldo Dede Mejía
Oswaldo Dede Mejía*
G
eneralmente los maestros enseñan matemáticas de conformidad con ciertas ideas que
tienen acerca de ellas y de la forma como
deben ser aprendidas por los estudiantes.
En algunas ocasiones se cree que las matemáticas se
reducen a un conjunto de fórmulas o algoritmos que
el estudiante tiene que aprender y recitar, resolviendo
ejercicios que intentan verificar cierta fluidez en su uso,
una vez que el profesor ha mostrado o “explicado”
el tema. Así, se entronizan en la mente del docente
creencias acerca de la naturaleza de las matemáticas
y los procesos de enseñanza-aprendizaje, que influyen
en las acciones que se llevan a cabo en el aula y, por
ende, en los logros académicos de los estudiantes. Se
plantea un problema: ¿Cómo lograr una efectiva interacción entre pedagogía y saber disciplinar?
como un proceso que ayuda a comprender el sentido de
la relación de las matemáticas, con otras ideas– se basa
en la concepción del conocimiento como un producto.
Así, al ser el conocimiento algo elaborado con antelación
e impuesto por “autoridades” o por la tradición, debe
entregarse para su consumo y, por tanto, la “enseñanza”
consiste en transmitir información e impartir instrucciones que permitan la adquisición de destrezas, repetición
de algoritmos y aplicación de fórmulas. En esta concepción, el papel del profesor se reduce al de un instructor;
teniendo en cuenta que es también la autoridad máxima
en la clase, después del texto. En tanto que el estudiante
es un ente pasivo que “repite” saberes transmitidos por
el maestro, lo que desdice del mismo proceso histórico
del desarrollo matemático y desconoce las potencialidades cognitivas de niños y adolescentes.
La respuesta a este interrogante solo se obtendría
después de largos procesos de investigación en el
aula que apunten al mejoramiento de los procesos
de construcción de un pensamiento matemático y a
la superación de los malos resultados evidenciados en
las pruebas de Estado.
Esta visión, casi absolutista, le niega al estudiante la
posibilidad de construir un pensamiento matemático
con miras a concebir esta disciplina como algo dinámico: un cuerpo de conocimiento en continua expansión.
Es decir, no se propicia un estudiante indagador, descubridor, formulador de conjeturas, contrastador de
ideas o creador de relaciones, sino un mero repetidor
de fórmulas y algoritmos.
A través de la experiencia en proyectos de didáctica de
las matemáticas con docentes del departamento del
Atlántico, y el Cesar, Colombia, hemos encontrado que
el obstáculo (de carácter epistemológico) para el logro
del aprendizaje formativo y significativo –entendido
*
Licenciado en Matemáticas y Física, Universidad del Atlántico.
Magíster en Matemáticas aplicadas, Universidad del Zulia.
Docente Universidad del Atlántico.
Así las cosas, el fantasma del fracaso escolar y el secular temor –sino odio– a las actividades matemáticas
siguen amenazando a nuestros escolares y, lo que es
peor, a una gran mayoría de adultos.
Ante esta situación, ¿cuál es el camino a seguir? Es
imprescindible una reflexión en profundidad y unas
191
políticas serias que implementen acciones que fomenten la reflexión acerca de la actividad de enseñar
matemáticas y la manera más adecuada de hacerlo
a la luz de investigaciones recientes. Motivar a los
maestros para realizar procesos que rebasen el modelo reproduccionista, con el fin de hacer o desarrollar
matemáticas: resolver problemas, abstraer, inventar,
probar y encontrarle sentido a las ideas. Siguiendo a
Thomas Romberg, “No importa cuántos artefactos
de la música se aprendan a ejecutar; esto no es lo
mismo que hacer música”, en este sentido, podemos
aprender algunas ideas acerca de números y figuras,
realizar operaciones, etc.; pero eso no es desarrollar
matemáticas.
Las matemáticas y su enseñanza, no están exentas de
cambios, más aún, en los albores del siglo XXI, por lo
que el maestro debe adquirir nuevos conocimientos,
y nuevas didácticas de enseñanza. El docente está
compelido a tener una amplía comprensión de las
matemáticas y a hacer transposición didáctica –conjunto de transformaciones que sufre un saber aprehendido a efectos de ser enseñado–; lo que significa,
pasar del “saber-sabio” al “saber-enseñado” a través
de actividades racionales y coherentes que diluciden
la elegancia y potencia de la disciplina matemática.
Con ello se podrá estimular el entusiasmo por las
matemáticas y un amplio nivel de comprensión de
las mismas.
La idea es abrir la discusión acerca de la conveniencia o
no de ubicar ciertos estándares educativos en algunos
niveles, y acerca de la manera como puede lograrse
una enseñanza eficaz. Pero, antes, debemos plantearnos algunas preguntas: ¿Qué es una enseñanza eficaz?
¿Qué conocen y qué deben conocer los maestros?
¿Qué conocimientos son esenciales para la enseñanza? ¿En qué mundo y para qué mundo enseñamos?
Al final, ¿Enseñamos?
Referentes conceptuales
Las matemáticas son una manifestación de la mente
humana y están presentes en la mayoría de las actividades del hombre. Su ejercitación y aplicación han
conducido a este a resolver problemas del contexto
social, económico, político, etc., contextos cada vez
más complejos y exigentes.
192
El pensamiento matemático se ha desarrollado en tres
niveles sucesivos:
1. Un nivel puramente operatorio que recubre todo
lo esencial de la matemática practicada por los
antiguos egipcios y caldeos.
2. Un nivel de conceptualización analítica y de organización discursiva: La matemática manifiesta
el estatuto de una ciencia hipotética-deductiva,
que se inicia y desarrolla con los griegos antiguos.
3. Un nivel de síntesis estructural que se desarrolla
desde la mitad del siglo XIX y privilegia el estudio
de las estructuras (algebraicas, topológicas y de
orden) que se fue construyendo en los siglos
anteriores y se manifiesta en toda su pureza a
partir de los conceptos de George Cantor y sus
seguidores.
Son muchas las opiniones acerca de lo que son las
matemáticas y sobre su naturaleza. De tales opiniones
y creencias pueden derivarse posiciones acerca del tipo
de instrucciones que reciben los estudiantes y acerca
del papel del profesor, lo que, a su vez, determina la
calidad del aprendizaje. El maestro puede adoptar
creencias acerca de:
yy
La naturaleza de las matemáticas.
yy
Los procesos de enseñanza-aprendizaje.
yy
El tipo de matemáticas a “enseñar”.
Por ello se hace necesario que el docente, se familiarice
con las concepciones acerca de la naturaleza de las
matemáticas y no solo acerca de los conocimientos
matemáticos per se y de las tendencias didácticas.
Aceptar las matemáticas como un cuerpo estático de
conocimientos, que se desarrolla vía lenguaje formal,
es un punto de vista diametralmente opuesto al de
considerarlas una disciplina dinámica y en constante
evolución teórica y de aplicación.
Concebir las matemáticas desde la dinámica (y no de
la mecánica) supone reformular tanto los contenidos
como las formas de enseñanza. Es importante reducir
el énfasis de los cálculos numéricos y la memorización
de algoritmos o fórmulas y enfatizar más en el significado de las operaciones en la evaluación razonable
de los resultados y en la búsqueda de procedimientos
y estrategias adecuadas.
Oswaldo Dede Mejía
Por otra parte, si bien los libros de texto son una fuente
de información, se debe evitar la tendencia a considerarlos el instrumento único de aprendizaje, siguiéndolo
al pie de la letra y reduciendo la clase a la “explicación”
de lo que está en este; lo que, nuevamente, se asocia
a la consideración del conocimiento como producto
elaborado. Así las cosas, el profesor y el libro de texto
se convierten en la autoridad que determina la exactitud de los resultados.
En resumen, opiniones y creencias suelen determinar
la naturaleza del currículo de las matemáticas y de las
acciones en el aula.
No pretendemos entrar en disquisiciones acerca del
currículo, pero es saludable recordar algunos aspectos
relacionados con el mismo. Por ejemplo, en el proceso
educativo aparece el “currículo intentado” que se relaciona con todo aquello que es planeado, organizado
y propuesto; el “currículo implantado”, caracterizado
por lo que el maestro hace en realidad durante sus
clases; el “currículo oculto”, que se manifiesta en aspectos no planeados que afectan el proceso educativo
y tiene que ver con la forma de relacionarse de los
sujetos del acto educativo, con la actitud adoptada
por los maestros para evaluar, premiar o castigar, con
la disposición, calidad y presentación de los espacios
escolares (instalaciones), y con los valores, gustos o
preferencias de cada quien, etc.
Por último, tenemos el “currículo logrado”, es decir,
lo que finalmente aprenden los estudiantes. Solo la
discusión acerca de la naturaleza de las matemáticas
y sus relaciones con la enseñanza-aprendizaje puede
contribuir a una integración entre estos niveles.
En el aspecto concreto de la enseñanza de las matemáticas se han identificado tres puntos de vista:
yy
yy
yy
Las matemáticas no son un producto terminado
sino una disciplina dinámica que avanza constantemente y se reajusta a nuevas situaciones.
Este es el punto de vista de la resolución de
problemas.
Las matemáticas se consideran como una disciplina monolítica, como un producto estático e
inmutable, el cual es descubierto y no creado
(platonismo).
Las matemáticas son vistas como una disciplina
útil que contiene un conjunto de hechos, reglas
y fórmulas que se aplican en la resolución de
problemas (instrumentalismo).
Estas formas de conceptualizar las matemáticas conllevan, como hemos dicho, a diversas posiciones en
relación con el aprendizaje, a diferentes formas de
presentar las matemáticas en el salón de clases y, a
diferentes concepciones acerca de la evaluación del
trabajo de los estudiantes.
Así, la pregunta, ¿qué significa aprender matemáticas?
está relacionada con el significado y caracterización
de las mismas; desde la consideración del aprendizaje
como acumulación de retazos de información en algún
orden, hasta la concepción de que aprender matemáticas es una interacción del sujeto, con el objeto
del aprendizaje (las matemáticas), esto es, realizar
acciones sobre los objetos a matematizar, abstraer, inventar, conjeturar relaciones y resolver problemas con
la ayuda de herramientas tecnológicas que permitan
al estudiante examinar y elaborar patrones complejos
que antes eran difíciles de tratar.
En síntesis, los espacios de reflexión deben encaminarse en la búsqueda de cimentar posiciones acerca
de las matemáticas y, de propuestas metodológicas
que integren las diversas concepciones y faciliten el
aprendizaje y desarrollo de un pensamiento que, al
menos, simule la forma como piensa un matemático.
Aprendizaje y matemáticas
Siempre que nos planteamos la necesidad –impuesta,
supuesta o pensada– de enseñar ciertos contenidos
matemáticos, debemos enfrentarnos a interrogantes relacionados con la buena intención de lograr
resultados satisfactorios según nuestro leal saber y
entender.
Tales interrogantes son, por lo general, del siguiente
talante:
yy
¿Qué significa aprender matemáticas?
yy
¿Cómo se aprenden las matemáticas?
yy
¿Qué conocimientos matemáticos se deben
aprender?
yy
¿De dónde provienen los conocimientos matemáticos que se deben aprender?
yy
¿Para qué se aprende matemáticas?
193
Lamentablemente, el proceso de reflexión que amerita
la serie de cuestionamientos anteriores no parece
llevarse a cabo y, por ello, nos limitamos a reproducir
las matemáticas de los libros de texto.
Aun aquellos que pudieran reflexionar acerca de tales interrogantes sucumben ante sus creencias. Por
ejemplo, un profesor convencido de que bastan explicaciones de modo detallado y completo en el tablero
para que sus estudiantes, al escucharlo atentamente,
interioricen la explicación y asimilen los contenidos
matemáticos de su discurso, no saldrá de la forma
tradicional de enseñar y ofrecerá resistencia a los
cambios de actitud y de modelo basados en estrategias
de propuestas y resolución de problemas.
Para el logro de un aprendizaje matemático debemos
centrarnos en el estudiante como sujeto cognitivo que
ha de aprehender significativamente el saber matemático en una institución de enseñanza.
(...) el aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el alumno debe producir
por sí mismo y que el maestro solo debe provocar
(Brousseau, 1994: 65-95).
Una situación de aprendizaje es aquella donde lo que
se hace tiene carácter de necesidad independiente
del maestro. El trabajo de este consiste en proponer
escenarios que produzcan sus conocimientos como
respuesta personal a una pregunta, los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias
de un contexto (situación problema) y no a su deseo.
Desde esta perspectiva, el estudiante aprenderá matemáticas si:
yy
Hace suyo el problema.
yy
Organiza estrategias para resolverlos (no importa
cuántos defectos tenga).
yy
Trata de superar dificultades, y conjetura anticipadamente enunciados que lo conducen a elaborar
procedimientos, movilizarlos, modificarlos y
adaptarlos a otras situaciones; controlar los resultados y construir un conocimiento significativo
matemático.
Lo que debemos propiciar, de acuerdo con nuestras
convicciones, son situaciones didácticas que privilegien
el aprendizaje por adaptación al medio, esto es, un
aprendizaje según el cual:
(…) el alumno aprende adaptándose a un medio
que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrio, un poco como lo ha hecho la sociedad
humana, (...) este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por repuestas nuevas que son
la prueba del aprendizaje” (Brousseau, 1998).
Esta concepción del aprendizaje basada en la teoría de
situaciones didácticas, está muy próxima a la de Jean
Piaget en el sentido de que el estudiante construye
su propio conocimiento y actúa en un medio que es
fuente de desequilibrios.
Se busca que el aula de matemáticas refleje situaciones
lo más parecidas al medio, que se planteen situaciones
que los estudiantes puedan vivir y en las cuales, los
conocimientos matemáticos favorezcan la solución
óptima de los problemas propuestos.
Las situaciones deben permitir que el alumno formule, pruebe y construya modelos de lenguaje, conceptos y “teorías” que intercambie con los demás, donde
reconozca que están conformes a la cultura y donde
recoja aquellas que le son útiles y pertinentes. Son
situaciones de creación y no de redescubrimiento
(Chamorro, 2005: 48).
En síntesis:
194
En lo que al maestro concierne, este debería:
yy
Realizar la transposición didáctica del saber-sabio
al saber-enseñar, esto es, adaptar el conocimiento
matemático para transformarlo en conocimiento
para ser enseñado.
yy
Realizar actividades fundamentadas en situaciones de aprendizaje que le permitan, mediante
el uso de materiales y recursos informáticos, la
construcción de saberes matemáticos.
yy
Elaborar proyectos de aula que le permitan,
mediante procesos de evaluación adecuada,
constatar el avance de sus estudiantes.
Soñar no cuesta, pero hay sueños hermosos, sueños
que, de realizarse nos pueden conducir al edén matemático para aprovechar sus delicias, sea con fines de
comprender el mundo físico y sus relaciones escritas
en lenguaje matemático según Galileo Galilei, sea para
deleitarnos en su comprensión intrínseca en donde
residen no solo la verdad sino también la suprema
belleza, según Bertrand Russell.
Oswaldo Dede Mejía
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195
Hacia un estado del arte en la producción educativa
Hacia un estado del arte en la producción educativa:
¿una razón más para constituir la red de economía
de la educación en Colombia?
Juan Carlos Miranda*
L
Introducción
a educación es la mejor inversión que puede
hacer un país, esto es una verdad de Perogrullo;
sin embargo, lo que uno se puede dar cuenta
es que tal manifestación del discurso no corresponde con el lugar que tiene la educación en la agenda
gubernamental, es decir, no se evidencia como una
prioridad en las inversiones de los entes territoriales,
quienes parecen dejar la responsabilidad y la problemática educativa al gobierno central.
Al contrario de lo que se piensa, la problemática educativa no está sobrediagnosticada, es más, la mayor
parte de la política educativa se realiza de manera
intuitiva y en muchos casos obedece todavía a intereses burocráticos.
Lo que se presenta en algunos como el sobrediagnóstico de la realidad educativa, es una situación de
repetición de cierto tipo de trabajos de investigación,
muchas veces innecesarios, que corresponden a modas
intelectuales en las que se hacen réplicas de investigaciones realizadas en otros contextos, las cuales muchas
veces carecen de creatividad, adaptabilidad e imagina-
*
Phd. Análisis económico, Coordinador Observatorio de Educación, Universidad del Norte.
196
ción por parte de los investigadores locales, quienes
traen ideas de otros contextos donde generalmente
hacen sus estudios de posgrado.
Todo lo anterior deja en evidencia la necesidad de
organizar el proceso de investigación sobre tópicos
que sean pertinentes a la problemática educativa, en
especial, en contextos regionales, locales, urbanos, en
poblaciones vulnerables, entre otros.
Respecto al curso que recorre la política educativa en
los entes territoriales, todavía persisten enquistados,
los modelos burocráticos de administración pública.
La investigación en economía de la educación es una
alternativa importante para despertar la conciencia sobre la importancia de virar hacia modelos de
gestión eficaz de la política educativa. Es necesario
entonces, a partir de la investigación educativa,
construir contextos en los cuales quede claro, lo
que dice Andrés Oppenhaimer en su obra Basta de
historias, en la que presenta la cruda realidad de la
educación en América Latina: “(…) la educación es
algo tan importante como para dejarlo en manos de
los gobernantes …”.
El reciente desarrollo de diversas iniciativas de las comunidades científicas de economía aplicada –que han
orientado parte de sus líneas de investigación hacia
el estudio de la educación, a partir de instrumentos
Juan Carlos Miranda
metodológicos y analíticos propios de las ciencias económicas–; la gran preocupación del gobierno nacional,
algunos entes territoriales y organizaciones no gubernamentales por la calidad de la formación del capital
humano; son una muestra de la urgente necesidad de
organizar y sistematizar la investigación en economía
de la educación abriendo espacios de reflexión, discusión y divulgación de la producción científica en torno
a este campo del conocimiento.
Este documento presenta el estado del arte de la investigación en economía de la educación, en específico,
con el área de la producción educativa. Que dicho
sea de paso, es el preámbulo para la creación de la
Red de Economía de la Educación, que se instalará
en el Congreso por una Educación de Calidad en su
cuarta versión nacional y en su primera iberoamericana. Presentamos a continuación, algunas de las
investigaciones que marcan hitos en el desarrollo de
la economía de la educación en Colombia. Seguramente, se escaparon a la revisión bibliográfica, ciertos
documentos de importancia investigativa, por lo cual
se pide de antemano excusas; sin embargo, se considera que la selección aquí demarcada, representa
las tendencias investigativas más importantes en el
ámbito nacional.
Las primeras aproximaciones
James Coleman desarrolla la teoría llamada Teoría
de la elección racional, qué, en términos generales,
sustenta que a partir de ciertos índices se pueden
interpretar los fenómenos políticos. Estos índices o
supuestos, se basan en principios económicos. En
el año 1965 en Colombia, se adelantó la primera
investigación en economía de la educación, en el
marco de la corriente de Coleman, a través de la
Misión Alemana en Colombia, en la que se llegó a
la conclusión que los niños colombianos tienen un
nivel de inteligencia aceptable, pero poseen grandes déficits cognitivos frente a los niños de países
industrializados; además, la baja cualificación de
docentes –que se colige de la investigación– sugirió
la necesidad de mejorar la formación académica de
estos. Este trabajo inspiró el desarrollo de nuevas
investigaciones que han seguido el curso de las
tendencias internacionales.
En 1975 Bernardo Kugler hace la primera estimación
de las tasas de retorno de la educación, replicando
el trabajo de Gary Becker, Human Capital (Gonzales
y Ríos, 1982). Por su parte, Tenjo (1993)1, Perfetti
(1996), Ribero y Meza (1997) y Arias y Chaves (2002)
implementan el novedoso procedimiento de Heckman
al cálculo de las tasas de retorno de la educación.
Eficacia escolar
El trabajo de Schiefelbein y Simmons, Determinantes
del rendimiento escolar (1981) es un referente de
la investigación para los países en desarrollo, y ha
dado lugar también en Colombia a la realización de
investigaciones sobre factores asociados como el de
Vélez et ál., destacando como factores intervinientes
los métodos de enseñanza; el acceso a libros y textos;
el nivel de cualificación de los maestros; la provisión
de infraestructura básica; la cobertura del currículo;
la actitud de los estudiantes hacia el estudio; el tamaño de la escuela, entre los más importantes. Ahora
bien, de las anteriores investigaciones, se destaca el
poco poder de las técnicas de corte transversal, en
cambio se resaltan los resultados de trabajos que
utilizan las técnicas multinivel (Piñeres y Rodríguez,
1998), Gaviria y Barrientos (2002) establecen los
determinantes de la calidad educativa en Bogotá,
destacando como factores asociados al rendimiento
académico, el nivel educativo de los padres, el nivel
de formación de los profesores y el número de estudiantes por docente.
Eficiencia
Sobre el análisis de la eficiencia, se encuentran los
trabajos de Iregui et ál. (2006), que desmitifican la
preeminencia de la educación privada sobre la pública.
En esta línea de la producción educativa, trabajaron
Núñez, Steiner, Cadena y Pardo (2002), Barrera y Gaviria (2003); quienes fueron los pioneros del uso de la
técnica DEA2 en el estudio de la eficiencia de los centros
educativos y Mina (2004) utiliza para ello la técnica del
panel. El trabajo del Centro de Investigaciones para el
1
2
Citando a Schultz, T. (1968). Returns to education in Bogota,
Colombia. Bogotá: Rand Corporation.
Data Envelopment Analysis.
197
Hacia un estado del arte en la producción educativa
Desarrollo (CID) (2007) de la Universidad Nacional de
Colombia, busca la función de producción educativa en
Bogotá y destaca como determinantes del rendimiento
educativo, el origen socioeconómico y la experiencia
media de los docentes. En esta misma línea de eficiencia, Sarmiento et ál. (2006) hace un análisis de la
gestión de colegios en concesión, comparándola con
las de los colegios oficiales, estableciendo que no hay
evidencia científica para establecer mayor eficiencia
educativa en los colegios concesionados que en los
colegios oficiales.
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La ambientalización curricular como factor clave del desarrollo docente
La ambientalización curricular como factor clave
del desarrollo profesional docente
William Manuel Mora Penagos*
Resumen
Luego de mostrar un escenario de crisis civilizatoria y ambiental del proyecto de la
modernidad, que se sustenta en una educación globalizada y estandarizada, este
documento muestra distintas tensiones educativas, que se transforman en retos y
posibles alternativas para la generación de currículos que propendan por generar
espacios formativos, donde las competencias básicas ambientales coadyuven al
potenciamiento de capacidades para el desarrollo humano y a la resolución de problemas socioambientales. Por último, muestra una serie de demandas a los diseños
curriculares de la educación superior, encargada del proceso formativo del profesorado de todos los niveles.
Palabras clave: Crisis civilizatoria, competencias ambientales, ambientalización curricular, formación ambiental docente.
Abstract
After showing a scene of crisis of civilization and environmental project of modernity, which is based on a global education and standardized, this document shows
different educational tensions that become challenges and possible alternatives for
the generation of curricula that tend to generate training areas, where basic skills
are subordinated to environmental enhancement of capabilities for human development and the resolution of socio-environmental problems. Finally shows a scenario
demands on curricula in higher education, in charge of the training process of teachers at all levels.
Key words: Crisis of civilization, environmental competencies, curriculum greening,
environmental training of teachers.
*
Magíster en Docencia de la Química, (c) doctor en Educación
ambiental. Coordinador del Comité Institucional de Currículo,
Vicerrectoría Académica. Universidad Distrital Francisco José de
200
Caldas, Bogotá, Colombia. Docente titular de la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales. [email protected]
William Manuel Mora Penagos
Introducción
En un mundo de pensamiento geopolítico, de globalización de la economía, y de transición de una sociedad
tecnológica a una sociedad del conocimiento y de la
información, el siglo XXI ha emergido en un momento histórico propio de la hiper- y la posmodernidad
(Lipovetsky y Serroy, 2010), expresado como crisis
civilizatoria y cultural de la modernidad y de su modelo
tecno/desarrollista y productivista/consumista, que
ha privilegiado el “pensamiento único” evidenciado
como un sistema sincrónico y de acumulación de
distintas crisis.
La crisis energética –agotamiento de combustibles
fósiles y peligrosidad nuclear–; alimentaria –propia de
la sobrepoblación y de la destinación a la producción
de agro combustibles–; hídrica –sobrexplotación de
agua dulce–; climática –efecto invernadero–; económica –de recesión, producto de las actuaciones
especulativas y fraudulentas de las bolsas de valores–;
ética –propia de una cultura de la irresponsabilidad
y de desmoronamiento de los valores esenciales– y
educativa –despedagogización por pérdida de su
función socializadora al reducir la formación integral
y de desarrollo humano a la competitividad y el mercado– (Ángel, 1995; Caride y Meira, 2001; Leff, 2006;
Riechmann, 2006; Mora, 2007; Mejía, 2011; Oliveira,
2011), ha venido generando la sensación de estar en
una “sociedad del riesgo” (Lujan y Echeverría, 2004),
que coloca a la humanidad en un estado de verdadera
emergencia planetaria (��
Edwards et ál. 2004)��
, de pérdida de confianza hacia el futuro, y de un inminente
camino a la discontinuidad del proyecto de vida en el
planeta Tierra (Leakey y Lewin,1997).
El tránsito hacia la hiper- y postmodernidad ha involucrado una cultura propia de la superficialidad, que
fomenta valores que chocan con la formación clásica
que intentan llevar a cabo las instituciones escolares:
a) el consumismo que busca la comodidad y lo fácil,
b) el hedonismo, asociado a la búsqueda de placeres
a toda costa, al relativismo en el ámbito moral (“todo
vale” y de cualquier manera), y al incremento del individualismo donde no hay casi interés por la previsión de
futuro, c) el nihilismo que ataca la relación derechos/
deberes, d) el predominio de lo perceptivo, donde no
interesa la esencia, el fondo, sino la apariencia, e) el
progresivo abandono de la cultura de la lectura del
libro y su sustitución por una cultura del espectáculo y
de la imagen, f) la aceleración del ritmo de la actividad
humana, lo que genera tratamiento superficial de toda
actividad, no existiendo casi tiempo para reflexionar,
para construir argumentos, para tener una visión de
conjunto, g) enorme cantidad de información poco
estructurada que proviene de los medios de comunicación y que dificultan su selección y tratamiento, h) marcos de referencia familiares, laborales, comunitarios,
etc., reemplazados por nuevos marcos de referencia
ligados a las redes sociales, tribus urbanas y demás,
que están vinculados a nuevos valores del consumo de
ficción, i) abandono de las cosmovisiones de conjunto
tradicionales, a favor de creencias parciales y dispersas,
y a favor de opciones políticas puntuales y espontáneas
y j) el vivir rápido y en el presente sin perspectivas más
generales y trascendentes.
En este escenario social se pide a los docentes y a las
instituciones escolares, desde el nivel básico hasta el
universitario, un cambio de rumbo en su papel formativo de las nuevas generaciones: enfocar el aprendizaje
en la adquisición de competencias profesionales y
eficientes que propicien la acreditación de programas
académicos con estándares internacionales, en la lógica del eficientismo: financiación y prestigio, que se
supone propician el acercamiento de la “academia” a
las necesidades del mercado global y del trabajo, de
acuerdo con los objetivos de las políticas internacionales. Esta situación ha generado, en consecuencia,
que muchas instituciones hayan dado un giro en sus
proyectos educativos que han sido históricos y que les
han dado identidad; y han virado, dramáticamente,
hacia el pragmatismo y el mercantilismo de una educación vista mayoritariamente como servicio (ciencia,
tecnología, industria e interés) y no como derecho
(García, 2011), como queriendo reforzar la idea de que
la sociedad actual es antes que nada, consumidora de
bienes y servicios materiales, en pro del logro de la
felicidad, entendida como satisfacción de necesidades
materiales.
La “des-convivencia” que se vive actualmente en muchas partes del planeta –entre ser humano y naturaleza, entre seres humanos, culturas y civilizaciones– es el
resultado de una decadencia o de trastornos en la red
de relaciones del proyecto de la modernidad occidental
(globalización económica y competitividad), que ha
promocionado la independencia, el individualismo, el
201
enfrentamiento entre personas y naturaleza, generando desacoplamientos, por ejemplo, con relación a las
tradiciones ancestrales, por lo que se reclaman otros
principios como los de “relacionalidad” y “buen vivir”.
El principio de relacionalidad sostiene que todo tiene
que ver con todo, como se puede evidenciar en los
principios de la ecosofía andina (Estermann, 2011):
yy
Correspondencia: equilibrio y justicia cósmica,
antropológica, social y económica. Complementariedad: entre lo político, social y económico y lo
religioso, espiritual, cósmico y de género.
yy
Reciprocidad: para restablecer el equilibrio perdido, el ser humano debe retribuir a la naturaleza
lo que esta le ha dado.
yy
Ciclicidad: propone el espacio-tiempo como una
espiral o sucesión periódica de ciclos regidos por
los ritmos astronómicos, meteorológicos, agrícolas y vitales en la búsqueda del “buen vivir”, por
lo que cuestiona la concepción occidental de la
linealidad del tiempo: progresivo, irreversible y
cuantificable.
Por su parte, el principio del “buen vivir” (fundamentado en el concepto de vida que supera lo puramente
biológico, para incluir lo trascendente), entiende la
convivencia en torno a una economía que renueve
los medios consumidos y usados y los ponga a disposición también de las futuras generaciones, y busca los
valores de la “justicia cósmica” que se manifiestan y
realizan como “equilibrio” y “armonía”. Estos valores
están expresados en todos los niveles y aspectos de
la vida, alcanzando dimensiones cósmicas, ecológicas
(en el sentido de una ecología espiritual o incluso
metafísica), ancestrales religioso-espirituales, sociales,
económicas y políticas, restaurando así lo sagrado de
todas sus manifestaciones emergentes (Boff, 2006;
Küng, 2008).
Dado lo anterior, se reclama la búsqueda de caminos
en pro de una civilización alternativa, con salidas propositivas que enfrenten la desigualdad y sus distintas
brechas, y que participen en el florecimiento de otras
opciones de desarrollo (Latouche, 2009), permitiendo procesos formativos como reconciliación entre
ciencias y humanidades en una tercera cultura (como
lo propone Charles Snow); “ciencia con conciencia”
(Morin, 2005), donde la bioética ambiental se presente
como puente entre las dos culturas (Fernández, 2006),
202
y donde una “ética global”, de principios mínimos
permitan un diálogo entre lo económico, lo político
y lo interreligioso (Küng, 2008), avanzando así hacia
un horizonte educativo de equidad y justicia social,
utilizando recursos sinérgicos que den cabida al diálogo de saberes, la memoria colectiva, la identidad
pluricultural, el amor, y la compasión por los otros
(Elizalde, 2006), cuyo objetivo básico sería proteger la
vida (diversidad biológica y cultural), que reclama una
concepción diferente de la calidad educativa, más allá
de indicadores cuantitativos y eficientistas, y más bien
entendida como hacer las cosas bien, respaldada por
indicadores cualitativos y principios éticos y morales
socialmente compartidos: mejoramiento de las relaciones con los otros y con la naturaleza. De ahí que no
se dude que una educación de calidad o es ambiental
o no es educación.
Retos para las instituciones educativas
y el profesorado
Un sistema educativo ambientalizado tendría que
hacer frente a los actuales desafíos planetarios (socioambientales), interesándose tanto por investigar,
generar y utilizar fuentes de energía eficientes y no
contaminantes, como por enseñar a producir alimentos orgánicos; a tratar los residuos y a obtener una
mejor formación en el consumo responsable. Al mismo tiempo, las instituciones educativas tendrían que
asumir el reto de coadyuvar en el diseño de artefactos
ambientalmente amigables y de la investigación para
la prevención de enfermedades y catástrofes; como
también generar proyectos educativos de coparticipación social en la toma de decisiones que vinculen
tecnociencia, economía y política, “alfabetizando en
tecnociencias, comunicación y ambiente” para todos,
con compromisos éticos, estéticos y axiológicos de
responsabilidad y transformación social (local/global)
y en defensa de valores de sustentabilidad, como son
la solidaridad (cooperación), la tolerancia (interdisciplinariedad y diálogo de saberes), la autonomía (espíritu
crítico) y la responsabilidad (para realizar trabajo útil
socialmente); asociados todos a los derechos humanos
(civiles y políticos: orientados a la libertad; económicos, sociales, y culturales: orientados a la igualdad;
y particularmente ambientales o de calidad de vida:
centrados en la solidaridad y la equidad) (Mora, 2009).
En este escenario los seis pilares de una educación
ambientalizada, articularía los siguientes componentes
y sus estados dialógicos complejizantes, tal como los
proponen Caride y Meira (2001):
yy
Ciencia: disciplina positiva que busca regularidades y certezas frente a ciencia social crítica, interdisciplina que busca explicar la complejidad.
yy
Economía: de mercado, con ajustes técnico-normativos frente a economía ecológica, ambiental,
sustentable y redistributiva.
yy
Política: democracia representativa frente a democracia participativa.
yy
Sociedad: globalizada-centralizada frente a sociedad comunal-descentralizada.
yy
Cultura: de la opulencia consumista, hegemónica
frente a cultura de la escasez, frugal y diversa.
yy
Ética: antropocéntrica frente a ética ecocéntrica.
Ante todas estas demandas, tanto de posturas dominantes como alternativas, las instituciones educativas,
desde el nivel básico hasta el universitario, viven en
un escenario de tensiones, limitaciones y posibilidades que las colocan en distintos dilemas, muchos
de ellos incompatibles: entre la homogenización y la
multiculturalidad, entre lo privado y lo público, entre
lo presencial y lo virtual, entre la conservación de la
identidad y la reforma desvirtuante, entre lo local y
lo global, entre el pragmatismo y las utopías, entre
la autocracia y la democracia participativa, entre el
aislacionismo y la internacionalización, entre el individualismo y el corporativismo, entre el mercado y
el servicio social, entre los productos y los procesos,
entre la disciplina y la inter/transdisciplina, entre la
academia y la sociedad, entre lo tecno-científico y lo
socio-humanístico, entre mucha información y el conocimiento, entre la docencia y la investigación, entre
las competencias y las capacidades humanas (para la
libertad de formación).
El profesorado también se encuentra en una época de
tensiones y de tránsitos respecto a sus conocimientos
y creencias sobre su papel docente, respecto a lo que
es formar, conocer, aprender, enseñar, y diseñar contenidos y metodologías de enseñanza, que para algunos
podrían ser entendidos como amenaza a la autonomía
y libertad de cátedra, por lo que se requiere asumir
posición frente a las siguientes dicotomías:
yy
La escuela productivista frente a la escuela para la
formación integral. Cuando el proyecto educativo
de una institución se mueve únicamente en pro
de los ritmos de los sistemas de acreditación, cada
vez más estandarizados, no sorprende que las
competencias e indicadores de calidad (siempre
cuantitativos) de pruzebas, tanto internacionales
como nacionales, sustenten la idea de que lo
fundamental es formar a sus estudiantes para las
evaluaciones en idiomas, lenguaje, matemáticas,
ciencias naturales y tecnología, orientadas a la
inserción laboral y productiva de los egresados,
dentro de la lógica del mercado y del consumo,
dejando la función socializadora y cultural de
la escuela en un segundo plano. Sin embargo,
cuando el proyecto educativo busca la solución
de los problemas culturales y socioambientales
–relaciones de lo global con lo local–, propios
de las brechas entre norte y sur (desigualdades,
intereses e impactos), por lo general, los conocimientos que aparecen como fundamentales son
los conocimientos de articulación e integración
del lenguaje, las matemáticas y las ciencias, con
los sociohumanísticos, que permiten entender
las distintas interacciones entre la economía, las
ciencias ecológicas y las humanidades, en pro de
la pertinencia y el desarrollo de los conocimientos
culturales propios, lo que hace que las evaluaciones superen el olvido de lo local y de la formación
integral que han dejado en un segundo plano las
pruebas tradicionales de competencias.
yy
Desarrollar currículos por competencias estandarizadas frente a currículos para la resolución de
problemas socioambientales, y de desarrollo de
capacidades humanas. Se requieren proyectos
educativos formativos que permitan religar la naturaleza con lo humano, como forma de afrontar
los problemas socioambientales, y no solo para
competir en pruebas estandarizadas de lápiz y
papel. En el contexto de la resolución de problemas pertinentes (mundo de la vida en el cual nos
encontramos), el concepto de las “competencias
como un saber hacer”, debe ser superado a favor
de lo socioambiental (Mora, 2009), y subordinado
a las capacidades humanas y a la congruencia de
los problemas locales/globales, pues las competencias, vistas desde la lógica del mercado y la
203
estandarización, reducen las capacidades a un
actuar instrumental, orientadas a capacitar para
la producción de mercancías, aspecto importante,
pero no único ni trascendente para el cuidado de
la vida en el planeta. De esta manera, recuperar
la noción de “competencia como capacidad”,
orientada al desarrollo humano (Mejía, 2011), y
a la coparticipación en los problemas actuales del
planeta, permitirá la adquisición de sentidos nuevos e integrales, la autorrealización y desarrollo
del proyecto de vida de cada ser humano, a la par
de la construcción de sentido social y ambiental,
con responsabilidad y pertinencia cultural, para lo
cual lo cognitivo es tan importante como lo afectivo, volitivo, y lo ético, lo que requiere revalorar
la formación escolar en torno a las capacidades
humanas para mantener la vida, lo que requiere
superar las visiones antropocentristas a favor de
las biocéntricas (García, 2004).
yy
yy
yy
Muchos conocimientos y enciclopedismo frente a
criterios de selección y profundización. Superar el
enciclopedismo manifestado en la idea de cursar
un excesivo número de materias y contenidos, es
necesario para un verdadero desarrollo humano,
social y ambiental que potencie las “capacidades
humanas” en torno a la reflexión crítica, la participación colectiva, democrática y de liderazgo,
por lo que se debe privilegiar la transversalidad y
profundidad curricular, y no el enciclopedismo y la
superficialidad, resaltando los contenidos, procedimientos y actitudes mínimos y suficientes para
la investigación formativa, y en sentido estricto,
para la resolución de los problemas del mundo.
Transmitir conocimientos frente a generar conocimientos dedicando tiempo a la formación. Dictar
clase es un reto muy pobre ante la abundancia de
información que circula en los distintos medios;
los desafíos del conocimiento y de la vida globalizada en crisis, requieren de una pedagogía y
unas didácticas que privilegien la socialización de
lo culturalmente deseable, del diseño de distintos espacios de aprendizaje y de la gestión de la
información circulante, en pro de una formación
crítica e investigadora, de liderazgo y participación
en la solución de problemas.
El profesor enseña frente a todos aprenden y todos enseñan. Al profesorado se le pide que sepa
204
manejar las ideas de los estudiantes, gestionar la
calidad y la cantidad de información requerida,
e interactuar con distintos actores sociales y de
interés (stake holders), elementos que hacen parte de los problemas de la escuela y su entorno, y
que deben ser transformados en contenidos de
la clase. Por su parte, al estudiante se le pide que
aprenda enseñando a sus compañeros de grupo
e interactuando con los demás actores de interés social en las distintas instancias de reflexión
necesarias para resolver problemas, como forma
de aprender a aprender. En este sentido, una enseñanza socioconstructivista pone en el centro de
la actividad escolar la resolución de los problemas
reales del mundo, para lo que demanda de una
integración educativa de todos los actores de
la comunidad educativa: grupo de estudiantes,
docentes y actores de sociales (padres de familia,
empresarios, vecinos, etc.) (Stauffacher, Lang,
Wiek y Scholz, 2006).
yy
Metodología pasiva frente a metodología activa:
Dejar de dictar clase por parte del profesorado,
y dejar de tomar apuntes y de memorizar información, por parte del “alumnado”, es difícil para
la comunidad educativa, y muchas veces quienes
se oponen al cambio son los propios estudiantes
y docentes. Usar estrategias de enseñanza orientadas al diseño de espacios de aprendizaje, a la
investigación formativa, al análisis de estudios
de casos, simulaciones, seminarios, entre otros,
requiere fortalecer el aprendizaje activo con ayuda de todos los actores sociales y de los medios
asistidos por las TICs, como base de la nueva
enseñanza.
yy
El mejoramiento docente como “capacitación”
frente a desarrollo profesional permanente. Hay
tensión en la idea que ante la velocidad de la
producción de información, en la “sociedad del
conocimiento”, el saber fundamental y casi único
que debe tener un docente para un ejercicio de
calidad, es el de la materia a enseñar, es decir, el
manejo de los contenidos disciplinares (con una
despedagogización del ejercicio docente, por lo
que cualquier profesional podría ser profesor),
olvidándose que el conocimiento pedagógico y
didáctico de los contenidos son producto de emergencias complejas entre conocimientos/creencias
en lo disciplinario, lo histórico-epistemológico, lo
psicopedagógico, y lo contextual (Mora y Parga,
2008), que requieren procesos compartidos de
diseño curricular, para que se articulen a procesos
de desarrollo profesional docente de investigación
acción participativa.
yy
Desarrollo de currículos y planes de estudios interdisciplinarios. Si el alfabetismo ambiental va a
desarrollarse, no ocurrirá teniendo estudiantes
tomando un curso obligatorio en estudios sobre
medio ambiente, sino como un tema transversal
en todas las asignaturas.
yy
Apoyo a la investigación sostenible. Las universidades deben apoyar y promover en el cuerpo
docente el planteamiento y dirección de proyectos de investigación que contribuyan a la sostenibilidad local, regional y mundial, planteándose
posibles estímulos y recompensas a los docentes y
sus grupos que participan en investigaciones que
contribuyen en la sustentabilidad ambiental.
yy
Sociedades colectivas. La universidad no puede
crear el cambio social aisladamente, se reconoce
la necesidad de cooperación en muchos niveles,
haciendo un llamado al desarrollo de sociedades
colectivas entre universidades, instituciones y personas, incluyendo sociedades gubernamentales y
no gubernamentales, e industria, tanto en la región como en el mundo, donde se incremente un
enfoque de trabajo en red entre las instituciones
de la educación y promuevan la integración entre
docencia, investigación y servicio social.
yy
Cooperación interuniversitaria. No solo las universidades deben participar en cooperación con
la comunidad exterior, también deben apoyar la
cooperación entre universidades en redes de sostenibilidad, que compartan la información sobre
el “reverdecimiento de las universidades”, identificando temas, que puedan generar acuerdos
interinstitucionales de proyección en el futuro.
La necesidad de ambientalizar los currículos
y los procesos formativos del profesorado
yy
yy
yy
En la educación superior la dimensión ambiental
surgió en el contexto de distintas declaraciones
internacionales, como emergencia de la corriente sobre sustentabilidad que se inicia en 1972, a
partir de la conferencia de las Naciones Unidas
realizada en Estocolmo, y se consolida posteriormente en los años noventa al desarrollarse varias
declaraciones: Talloires (1990), Halifax (1991),
Kyoto (1993), Swansea, (1993), Copérnico (1994),
Tesalónica (1997) y Lüneburg (2000). Estos son los
compromisos, según Wright (2004), a asumir la
inclusión de la dimensión ambiental como:
Obligación moral. Las instituciones de educación
superior están moralmente obligadas a enseñar y
a favorecer modelos de sostenibilidad ambiental,
por lo tanto, al objetivo de producir conocimientos, se le suma el objetivo político de solucionar
los problemas de la sociedad, preparando tecnólogos y otro tipo de profesionales para enfrentar
los problemas socioambientales.
Servicio público de ayuda social, a la población
general, haciéndose responsable no solo de sus
estudiantes sino también de las comunidades y de
las regiones en las que están ubicadas.
yy
Operaciones físicas sostenibles. La gestión y saneamiento ambiental del campus universitario
debe ser incluido en toda política y plan de acción
institucional de cada universidad.
yy
Alfabetismo ecológico. Entendido como la habilidad de toda persona para comprender el funcionamiento del mundo en el cual las actividades
humanas tienen consecuencias para la biósfera,
y la traducción de este conocimiento en la acción
para el bienestar de la Tierra, por lo que debe
estar incluida la ética ambiental en la formación
de todo estudiante.
En consonancia con el listado anterior, Weenen (2000)
propone ambientalizar las universidades adquiriendo
compromisos graduales cada vez más deseables y
complejos, como se puede ver en el siguiente cuadro,
que articula los objetivos del desarrollo sostenible, el
contrato social, y la organización de las universidades
(cuadro 1).
En Colombia, la necesidad de incluir la dimensión
ambiental en todos los niveles de educación formal,
se ha concretado con el decreto 1743/1994 que obliga
a institucionalizar los proyectos ambientales escolares
(PRAES), marco desde el cual se ha planteado, por
ejemplo, la política pública distrital de educación (PPRevista del Congreso por una Educación de Calidad
205
Cuadro 1
¿Por qué debemos estar implicados?
Eje de los objetivos del desarrollo
sostenible.
¿Qué podríamos hacer?
¿Cómo sería organizada?
Eje de del contrato social de la Universidad.
Eje de la organización de la Universidad.
Nivel 1, límites en nuestros ecosistemas.
Nivel 1, operaciones físicas de uso y servi- Nivel 1, formalización de un sistema de
cios eficientes en materiales y de energía
del campus universitario.
gerencia ambiental responsable.
Nivel 2, interdependencia con la naturaleza.
Nivel 2, articulación de la investigación y
la docencia.
Nivel 2, desarrollo sostenible como paradigma articulado a la universidad.
Nivel 3, fundamentos de la producción y
el consumo.
Nivel 3, gerencia de la universidad, fijando políticas, condiciones y mecanismos.
Nivel 3, participación en una red sostenible de universidades.
Nivel 4, equidad en la distribución de
recursos.
Nivel 4, declaración de su misión institucional.
Nivel 4, encaje en el equilibrio de una
sociedad sostenible.
DEA) en Bogotá, que hace énfasis en el ejercicio ético
y de valores para generar condiciones de eficacia en
la gestión, la cualificación e inclusión de los ámbitos
de la educación ambiental en todos los niveles educativos, para lo cual plantea tres ejes temáticos: gestión
sistémica, generación de conocimiento, y corresponsabilidad ciudadana. En este marco se promueve las
estrategias de educación ambiental (PRAE; procesos
comunitarios de educación ambiental (Proceda);
servicio social ambiental; procesos de formación
a dinamizadores ambientales; aulas ambientales;
etnoeducación; comunicación y divulgación) hacia
el reconocimiento y apropiación de los ecosistemas
estratégicos de la ciudad.
Aunque en Colombia y en particular en Bogotá, se
tiene una normatividad importante sobre el tema, aún
lo ambiental no aparece como factor característico o
indicador fundamental de los criterios de evaluación de
calidad y de acreditación de las instituciones de educación y de sus programas formativos, como se puede
ver en los criterios exigidos por el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA) y en la normatividad expedida por
el Ministerio de Educación Nacional (MEN); de igual
manera, tampoco parece como un criterio fundamental en la evaluación del desempeño del maestro en el
ejercicio de sus funciones de docencia, investigación,
extensión, y gestión; por lo que no aparece como
una necesidad que sea evidente en las propuestas de
formación inicial y permanente del profesorado, si se
compara con las demandas formativas en el manejo
de un segundo idioma, manejo de TICs, o la formación
disciplinar de base de cada maestro y maestra.
206
Tenemos fuertes indicios (Mora, 2009-2011) que
nos permiten afirmar que los procesos de formación
inicial y permanente del profesorado, orientados a
participar en el desarrollo de currículos y prácticas
pedagógicas y didácticas ambientalizadas, distan bastante de estar relacionadas con el escenario de crisis
que hemos mostrado, como también de las políticas
nacionales y distritales fundamentales en educación
ambiental, por lo que nos preguntamos: ¿están los
docentes preparados para los retos de integración
del conocimiento, de la interdisciplinaridad y del
sistemismo, asociado a la resolución de problemas
ambientales en un marco de sustentabilidad? ¿Son
las propuestas de formación de docentes que ofrecen
las facultades de educación –iniciales y permanentes–
pertinentes a estas demandas? Aunque creemos que
el profesorado en ejercicio no está preparado para
los retos de la complejidad de las problemáticas ambientales que se demandan, articuladas a la cultura
institucional de aislamiento docentes que impide la
reflexión interdisciplinaria del profesorado, también
es claro que las propuestas de formación inicial y
permanente del profesorado de las facultades de
educación son pobres y no pertinentes, ni conceptual
ni metodológicamente, requiriéndose una urgente y
mayor atención a esta problemática.
La formación en competencias ambientales
En el escenario de la educación superior se requiere de
una formación ambiental en torno a problemáticas del
contexto local/global, que permita definir en cada caso,
el tipo de capacidades o potencialidades a desarrollar,
expresadas como competencias básicas:
yy
Relacionadas con la manufacturación: en cómo
diseñar para el consumo de energía mínimo, y
los impactos ambientales reducidos, para lo que
se siguen tecnologías asociadas a las energías
renovables.
organizaciones sociales, y c) ambientales, de la
paz y el desarrollo de los pueblos que atañen a
las relaciones entre los seres humanos y el resto
de los seres vivos.
Conclusiones
yy
Relacionadas con la gestión ambiental: en cómo
preparar declaraciones de impacto ambiental;
formular planes de ciclo de vida medioambiental;
diseño para la prevención de la contaminación y
control integrado de sistemas; gestionar recursos
basados en estudios de caso; formulación de
matrices de diseño para el tratamiento de sitios
contaminados; evaluar críticamente las funciones
y responsabilidades de los diferentes grupos y
organizaciones en el ámbito del medio ambiente; reconocer las amenazas a la sostenibilidad
ambiental e identificar las posibles alternativas;
y contribuir al debate crítico sobre las cuestiones
ambientales.
La humanidad se encuentra en un momento histórico
de crisis civilizatoria y cultural de la modernidad, originado por problemáticas principalmente de naturaleza
socioambientales que ha colocado a la humanidad en
un estado de emergencia planetaria, manifestándose
socialmente como una cultura de la superficialidad
postmoderna, en la cual los sistemas educativos han
privilegiado procesos formativos que han fortalecido
el modelo desarrollista, coparticipando de estas problemáticas, centrando sus proyectos educativos en la
competitividad, el consumo de bienes y servicios, y la
formación para la evaluación de competencias principalmente laborales, que desconocen la problemática
ambiental.
yy
Relacionadas con la participación social: como
un factor de vital importancia en la creación de
entornos diseñados socialmente sostenible. Participación, comunicación y gestión de proyectos
complejos, con toma de decisiones con un alto
nivel de incertidumbre, conduciendo a una cultura
innovadora, endógena y motivadora que facilite la
formación en cultura tecnológica propia.
Las instituciones educativas aunque cuentan con una
normatividad nacional y distrital para incluir la dimensión ambiental, estas tienen poco grado de aplicación,
posiblemente, debido a su falta de implicación, paradójicamente, en los procesos de acreditación, donde los
factores ambientales siguen sin ser un criterio explícito
de calidad. Articulado a esta situación, las propuestas
formativas para el profesorado de parte de las facultades de educación, siguen siendo reduccionistas,
muchas de ellas centradas en lo ecológico conservacionista, o en el activismo desde una ética moralizante
que dificulta procesos educativos ambientalizados.
Para esto se requiere del desarrollo de unas capacidades básicas en torno a:
yy
Aspectos cognitivos (saber): para la comprensión
crítica de la problemática socioambiental global,
nacional y local.
yy
Aspectos metodológicos (saber hacer): adquisición de habilidades, estrategias, técnicas y
procedimientos para la toma de decisiones y la
realización de acciones relacionadas con la sustentabilidad ambiental.
yy
Aspectos actitudinales (saber ser y valorar).
Centrada en una ética de derechos humanos
de primera, segunda y tercera generación: a)
individuales, que atañen a las relaciones entre
los seres humanos, b) sociales, que conciernen
a las relaciones entre los seres humanos y las
Se requieren nuevas propuestas para entender lo que
es una educación de calidad que no sean exclusivamente dirigidas hacia cómo desarrollar competencias
principalmente laborales de los estudiantes, entendidas estas como un bien de primer orden que añade
valor a los procesos productivos, sino principalmente
a la necesidad de asegurar la equidad en materia de
educación. Equidad que no se fundamenta exclusivamente en sentimientos altruistas o en un sentido genérico de la justicia social, sino también en la necesidad
de mantener y reforzar la cohesión social, entendida
como base imprescindible para lograr un desarrollo
humano socialmente sustentable y enriquecedor. Así,
207
las nuevas propuestas educativas deberían asociarla
con la idea que educación con calidad es un derecho
humano irrenunciable, un bien fundamental, solo si
se da posibilidad de tener acceso a todos los ciudadanos en condiciones de igualdad en la calidad, que
abra oportunidades y no las cierre, y que refuerce la
cohesión social.
Una educación de calidad en la equidad y cohesión social requiere de una tercera cultura que una las dos que
separó la modernidad: la científica y la humanística,
de criterios de calidad más cualitativos centrados en
hacer bien las cosas, y de una concepción de las competencias como capacidades o potencialidades para el
desarrollo humano, de currículos menos superficiales y
enciclopédicos que den paso a lo transversal y profundo, de procesos formativos del profesorado centrados
en la investigación acción participativa de currículos
ambientalizados y donde el enseñar y aprender sean
un proyecto de toda la comunidad educativa, para así
enfrentar la solución de las problemáticas del mundo
actual. Una educación de este tipo requiere currículos
pertinentes donde la gestión ambiental, la educación
ambiental y la ética ambiental son puentes fundamentales de contacto de las dos culturas, permitiendo un
equilibrio de la naturaleza con la sociedad, con equidad
y justicia social para el “buen vivir”.
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209
El profesor universitario y el trabajo académico: la formación para la investigación
El profesor universitario y el trabajo académico:
la formación para la investigación científica y tecnológica
Blanca Inés Ortiz M*
Resumen
El propósito de este trabajo es mostrar las características que comporta el trabajo
académico, las problemáticas asociadas a su quehacer, las limitaciones que enfrenta
la formación de profesores investigadores y los avances logrados en el mejoramiento
de las prácticas pedagógicas y de la actividad investigativa, a partir de resultados de
investigaciones realizadas en el campo de la educación superior.
Palabras clave: Profesor universitario, trabajo académico, investigación científica y
tecnológica, formación de profesores.
Abstract
The purpose of this paper is to discuss the characteristics of a professor involved in
today’s academic work, the problems associated with it, the limitations imposed by the
training of teacher-researchers and the progress achieved in the pedagogical practices
as well as in the research activity. The discussion is based on the research results.
Key words: University professor, academic work, scientific and technologic research,
teacher education.
Introducción
Pensar la formación para la investigación científica y
tecnológica, significa preguntarse por el trabajo académico del profesor universitario. En gran parte los
trabajos que se han realizado sobre el tema se sitúan
*
Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas, doctora
en Educación, Universidad René Descartes. París V. Sorbona.
Profesora doctorado interinstitucional. Sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia.
210
en el plano teórico y escasos trabajos tienen que ver
con la realidad cotidiana del profesor. El docente que
de manera continua se enfrenta a los compromisos
académicos, personales y sociales, no es el mismo
que aparece en la teoría. No es un secreto que todavía
algunos profesores universitarios acceden a cargos
académicos por necesidades relacionadas con escasez
de empleo en su área específica, como una medida
para completar su ingreso mensual; o por azar. Se
agrega a esta situación, el desconocimiento, de aque-
Blanca Inés Ortiz M.
llos maestros, de las tareas propias de la academia,
pero de manera especial, del trabajo investigativo, del
significado de este y de las condiciones que implica ser
un investigador.
Por otra parte, la universidad está enfrentada a nuevos
retos que significan más producción de conocimiento
y de mejor calidad, así como formación de profesores
capaces de cumplir las funciones sustantivas, a saber,
la docencia, la investigación y la proyección social.
En consecuencia, nos interesa abordar las características que comporta el trabajo del profesor universitario, las problemáticas asociadas a su quehacer, las
limitaciones que enfrenta la formación de docentes
investigadores y los avances logrados en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y de la actividad
investigativa, a partir de la transformación que ha
vivido la sociedad.
La universidad tiene el compromiso de mejorar sus
procesos para que la investigación y la producción de
conocimiento sea una de sus razones fundamentales.
Entender el contexto institucional y las relaciones que
se entrecruzan en el espacio universitario es fundamental, y desde una perspectiva crítica, la labor del
maestro, y la formación investigativa, es vital.
El concepto de calidad
en la educación superior
Hablar de calidad de la educación se ha vuelto un
lugar común. En el espacio educativo se habla de
manera reiterada de la necesidad de que los sistemas
educativos sean de calidad, calidad de los profesores,
calidad de la formación. Sin embargo, esta depende
de múltiples factores, tales como: el entorno y la
actividad educativa, las condiciones de trabajo, el
equipamiento, los tiempos y espacios, pero además,
las condiciones familiares, personales y sociales de
todos los actores.
Calidad es entonces, una cualidad que involucra a toda
la comunidad formativa y al Estado en su conjunto.
Al respecto, en el ámbito de la educación superior, el
debate se sitúa en dos posiciones: una que sostiene la
necesidad de la presencia del Estado, para mejorar la
calidad de la educación y otra que señala una presencia
excesiva del Estado y reclama mayor autonomía.
Una estrategia que planteaba la Misión Nacional para
la Modernización de la Educación Pública era la necesidad de hacer un esfuerzo de cobertura articulado
con el mejoramiento de la calidad, como propósitos
compatibles.
(…) Al necesario incremento de los recursos hay que
agregar políticas de mejor manejo de los recursos
que ya tenemos. A la producción de científicos, profesionales y técnicos tradicionales, hay que agregar
con audacia e imaginación miles y miles de nuevos
egresados en áreas novedosas y en modalidades no
ensayadas... (Bustamante, 1998: 14).
Esto supone diversificación, en áreas y modalidades y
ampliación del número de egresados.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la calidad de
la educación superior es un “concepto multidimensional que depende en gran medida, del marco contextual
de un sistema determinado, de la misión institucional
o de las condiciones o normas dentro de una disciplina
dada” (Tünnermann, 1998: 104).
También se considera un concepto relativo, dinámico y
cambiante, cuando un contexto se transforma, puede
variar la calidad (Misas, 2004: 45). La formación de
profesores hace unos años estaba pensada para ese
presente, y las condiciones de hoy, no son las mismas;
sin embargo, se sigue educando de la misma manera,
situación que permitiría afirmar que la calidad de tal
formación no es la deseada. La calidad también depende de los distintos referentes en los cuales y para los
cuales se forma. Se puede preparar para el contexto
local, nacional, internacional, profesional, disciplinar,
etc. y esos factores son definitivos en la pertinencia y
calidad de la formación.
En los posgrados (maestrías y doctorados) la calidad
está asociada a la capacidad de constituir investigadores y producir nuevos conocimientos, no obstante, esta
capacidad se ve afectada por la deficiente formación
de quienes ingresan a la universidad, incluso en el nivel
básico de educación. Los posgrados deben hacer un
esfuerzo sustantivo para resolver estas carencias que
significan desconocimiento de la cultura académica,
de las normas que la regulan y de lo que se espera
de un estudiante de posgrado. En muchas ocasiones
en los posgrados se inicia de cero en el terreno de la
investigación. Tenemos una tradición arraigada de
211
cultura oral, y el componente de investigación, reflexión, argumentación y creatividad, es pobre desde
los primeros años.
Así mismo, existe una especie de consenso en reconocer a los profesores como factor decisivo de la calidad
de la educación universitaria. “De cierta manera se
reconoce que el profesorado es el eslabón que jalona
toda la cadena de la calidad de la educación superior”
(Flórez, 2002: 18). En este sentido se esperaría que la
cadena de calidad, se exprese en la universidad en los
componentes que constituyen la práctica pedagógica
del profesor, a saber: calidad de la formación, de la
investigación, de los aprendizajes, de los recursos
utilizados y de los tiempos y espacios para lograrlo,
sin olvidar que el capital cultural heredado cumple
un papel definitivo en el momento de acceder a la
educación y que el resultado de los éxitos o fracasos
de los estudiantes, dependen también de este factor.
Sin embargo, el profesor que cotidianamente se
enfrenta al trabajo académico debe reinventarse
cada día y buscar alternativas que no siempre están
a su alcance, dada la carencia de herramientas como
recursos, equipamiento, instalaciones, ambientes
educativos, etc. Por ello es fundamental que el Estado,
la universidad y los actores educativos se pregunten:
¿para qué contexto se está formando?, ¿qué tipo de
universidad y de profesionales queremos formar?,
¿qué país se quiere construir?, ¿hasta dónde pensamos
avanzar como sociedad? Todo ello, con el fin de definir
el tipo de educación que corresponda a los niveles de
calidad deseados.
Tal como lo afirma José Días Sobrinho:
Hablar de calidad en educación superior es un desafío permanente, más aún cuando se está en medio
de un proceso de expansión y privatización que
transforma la educación en un campo de fuerzas,
atravesado por múltiples disputas… están equivocados los criterios de calidad sostenidos solamente
sobre la base de conceptos técnicos y presuntamente
neutrales, que hacen abstracción de las realidades
concretas, de las demandas, necesidades y voluntades de las personas y comunidades que constituyen
la razón de ser de las instituciones educativas. Sin
pertinencia y relevancia social no puede haber calidad de la educación comprendida como bien público
(2008: 89-108).
En este sentido es válido afirmar que con frecuencia
encontramos estudiantes desde el pregrado hasta el
212
doctorado, con dificultades de sostenibilidad para
avanzar en sus estudios. Un profesor que hace un
doctorado sin el apoyo decidido de su institución,
tendrá serias dificultades para culminar su formación
con excelencia.
En días pasados, Freire Olival, científico brasilero, en
una conferencia sobre la reforma educativa en Brasil
nos recordaba tres pilares básicos para lograr la calidad de la educación superior, la democratización, y
de manera más precisa, para formar investigadores
de alto nivel. Estos pilares son: recursos financieros
suficientes, voluntad política y estabilidad institucional
(Freire, 2011: 26/08). Sin esos tres pilares no es posible
pensar una universidad diversa e incluyente, que lucha
además con la desigualdad en el ingreso a la universidad, y con la deserción de los estudiantes.
La modernización de la universidad exige, por otra
parte, que esta se abra a la sociedad, y esa corresponsabilidad exige una apertura intelectual, ideológica
administrativa y financiera, donde todos asuman parte
de la responsabilidad social; donde sus académicos
sean al mismo tiempo actores sociales con algún grado
de compromiso en sus respectivas áreas y que participen desde su lugar teórico de los grandes debates
de la vida social (Jaramillo, 1998: 106). Modernizarse
significa también producir conocimiento, mediante
procesos de investigación sostenidos, asumidos por
profesores y estudiantes.
Caracterización del trabajo académico
El trabajo que el profesor realiza en el ámbito de la universidad se podría considerar de manera utópica como
el escenario de intercambio de ideas, concepciones y
maneras de comprender el mundo, donde se generan
nuevos estilos de pensamiento, y nuevas formas de
comprender y dar respuesta a los problemas; ámbito
por excelencia del avance investigativo en el campo
científico y tecnológico y espacio que da cabida a la
nueva sociedad del conocimiento.
Sin embargo, las características del trabajo universitario, están ligadas a una dualidad estructural que tiene
que ver con el tipo de profesores que hacen parte del
campo académico. Nos referimos a un sector tradicional que le sigue dando énfasis fundamental a la
docencia en el aula, a la reproducción de conocimientos a partir de currículos y cursos poco pertinentes,
que aunque quisieran asumir retos en el campo de la
investigación no cuentan con las herramientas conceptuales y epistemológicas para enfrentarlos, además,
los estímulos que ofrece el Estado, representado en
las instituciones educativas, son escasos por no decir
inexistentes. El otro sector denominado moderno (Uricochea, 2008: 174), produce conocimiento a través de
la articulación de la investigación y la docencia, tiene
capacidad de producción discursiva, y es considerado
de mayor capital cultural y simbólico para ejercer las
funciones propias del trabajo académico, pero que
debe dedicar un porcentaje alto de su tiempo de descanso para poder destacar en su campo.
Fernando Gil (1996: 77), en su libro Sociología del profesorado, denomina a esta problemática como intensificación de las funciones docentes que se traducen
en una sobrecarga del trabajo, en una limitación para
profundizar en su campo de especialización, impactando de manera negativa el trabajo académico.
Estos dos sectores conviven en el ámbito académico
sin que la universidad se interrogue sobre el trabajo
que realiza el profesor, ni sobre sus funciones como
ente educativo, situación que se agrava por el aumento
exagerado de profesores con vinculación ocasional
–con cargas elevadas de trabajo–, y por el reducido
número de docentes de carrera. Sumado a lo anterior,
existe una situación laboral y salarial poco alentadora,
y escaso prestigio de la profesión docente.
En este sentido, la calidad del trabajo académico que
los profesores realizan en ambos sectores se ve afectada por “la intensificación de tareas profesionales para
hacer frente de manera incierta y difusa a la compleja
y urgente diversidad de la demanda” (Pérez, 2008: 77)
que se expresa en las múltiples tareas impuestas por
las políticas educativas.
Otra limitación que encuentra el profesor en la universidad pública para realizar el trabajo académico,
es la calidad deficiente de los espacios de trabajo,
materiales, y equipos, así como la poca calidad de
bienestar personal que recibe, elementos que inciden
en su motivación, empeño y compromiso, y que no
posibilitan un ambiente de investigación ni nuevas
maneras de afrontar el conocimiento. Además, estas
carencias redundan en la baja calidad de los aprendiza-
jes de los estudiantes, que posteriormente se traduce
en deserción y fracaso académico.
Se reconoce la investigación como la función básica de
la universidad, y en teoría, al menos, se articula con
la docencia, y se define como la búsqueda de saber
que amplía fronteras del conocimiento y que implica
procesos institucionalizados, organizados y relaciones
interdisciplinares que involucran diferentes colectivos
(Restrepo, 2002: 83). Pese a lo anterior, las universidades colombianas distan, aún, de considerarse universidades de investigación; esta es todavía considerada
como una actividad individual.
[La investigación] se plasma en un proyecto que será
evaluado por un consejo para obtener una descarga
académica. Se desconoce que (…) es un proceso
colectivo, de amplia comunicación interdisciplinaria,
dinámico, basado en una comunidad de intereses,
y capacidades y nutrido por interlocutores válidos
(Gómez, 1990).
A esta problemática se agrega la escasa comprensión
que existe entre los administradores universitarios de
la importancia de la investigación, porque consideran
que esos procesos no son prioritarios para la institución. En no pocos casos, plantear y llevar a cabo un
proyecto se convierte en un trámite burocrático que
desestimula al investigador, y si a esto se agrega las
demoras en los trámites internos, en muchas ocasiones, proyectos que podrían ser importantes quedan
suspendidos en el tiempo, sin que el proponente
pueda hacer nada.
Entre las dificultades que de manera general se enuncian en las universidades públicas para el ejercicio de
la investigación se tiene: la demora en los desembolsos
de los recursos aprobados, escaso presupuesto para
su realización, falta de equipos y espacios y tiempo
reducido para realizarla. Pero a su vez el académico
enfrenta la rigidez de las normas, y debe aceptar
políticas universitarias que van en detrimento de las
funciones docentes e investigativas.
En este sentido, la calidad del trabajo académico es
posible siempre y cuando se cuente con un cuerpo
profesoral de carrera, con superiores condiciones para
el ejercicio de la academia y óptimas condiciones salariales, que permita además, mejor organización del
tiempo, acceso a los recurso institucionales y apoyo a
estímulos en la formación permanente.
213
Retos para el profesorado
El mundo contemporáneo exige nuevas formas de
enseñar, pensar y actuar. La velocidad de producción
de conocimiento y el elevado número de información
que cada día recibe un estudiante, no son suficientes
para enfrentar su vida académica y laboral. La obsolescencia del conocimiento obligará a los profesionales
a buscar la manera de continuar su formación toda la
vida, reorientar su carrera y aprender a seleccionar,
organizar y procesar información, para poder hacer
uso de ella.
En el libro Los pilares de la educación del futuro, Juan
Carlos Tedesco afirma que la educación ya no podrá
estar orientada a transmitir conocimientos, sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos.
El papel de los docentes no puede seguir siendo
el mismo que en el pasado. Su función se resume,
desde este punto de vista, a la tarea de enseñar el
“oficio de aprender”, lo cual se contrapone al actual
modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el estudiante, no aprende las
operaciones cognitivas destinadas a producir más
conocimiento sino las operaciones que permiten
triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual,
el “oficio de estudiante”, está basado en una dosis
muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los
mejores resultados posibles de acuerdo con criterios
de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores (Tedesco, 2003: 31/08).
Conocer la cultura y el contexto de los estudiantes en
formación, es otro reto para los docentes.
Los estudiantes deben ser capaces de hablar con sus
propias voces, antes de que aprendan a salir de sus
marcos de referencia, antes de que puedan romper
con el sentido común que les impide comprender las
fuerzas socialmente construidas que subyacen a los
procesos de formación de sí mismos y lo que significa
tanto desafiar dichos procesos, como romper con
ellos (Giroux, 1997: 258).
Esta afirmación daría relevancia al sentido común que
según Gramsci, albergaría una visión más racional del
mundo (Giroux, 1997: 258). Profesores comprometidos con la educación, estudiantes inquietos por la
reflexión, el trabajo en equipo, una universidad más
centrada en los procesos académicos, buen uso de
los recursos en el sentido de priorizar lo importante,
214
asegurarían avances significativos en la calidad de la
formación.
Nos encontramos a puertas de una reforma universitaria. ¿Qué podemos esperar de ella en las universidades públicas respecto a la educación superior y en
particular a la formación para la investigación científica
y tecnológica? Creemos que un principio fundamental
que debe contemplar es el derecho a la educación,
la Constitución Política de Colombia lo consagra y las
últimas conferencias mundiales sobre el tema lo consideran como un derecho para todos, con pertinencia y
relevancia. Significa esto, que es urgente que muchos
colombianos con capacidades, accedan al nivel superior de educación, sin que sea un impedimento sus
condiciones económicas, sociales o culturales. Enseñar
a pensar de manera autónoma, formar investigadores
rigurosos, producir conocimiento, es posible, si la universidad se piensa de otra manera y el Estado asume
su tarea con responsabilidad social.
Los posgrados en Colombia, tanto maestrías como
doctorados están haciendo esfuerzos importantes en la
formación de investigadores, pero se requiere decidido
apoyo del Estado, con políticas claras para el financiamiento de esta. Son cada día más numerosos los grupos
que se registran en el Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) y cada
vez más, los grupos reconocidos en categorías A1, A y
B. Sin embargo, ese avance no ha significado estímulos
para los investigadores, al contrario, se ha convertido en
un esfuerzo que no reporta sino sobrecarga de trabajo
cuando se abren convocatorias.
A manera de reflexión final
Una visión de futuro frente al profesor universitario
y la formación para la investigación científica y tecnológica, debería estar orientada al interior de las
universidades públicas en aunar esfuerzos para el
desarrollo y consolidación de programas de investigación –considerados estratégicos–, para alcanzar el
pleno desarrollo académico y contribuir a resolver los
problemas de la sociedad. Una tarea fundamental de
las universidades también debería estar enfocada en
atraer jóvenes talentosos a la profesión académica
(maestrías y doctorados), que puedan ampliar la base
de los investigadores.
La universidad pública debe trabajar en la superación
de las desigualdades, no solo a través de la cobertura
y el aumento de recursos financieros, sino también
facilitando a los jóvenes las condiciones óptimas para
el logro de una educación de calidad, impulsando el
desarrollo de la mente científica, buscando la resolución de problemas representativos de las principales
realidades y desafíos del mundo actual, a partir de
líneas de investigación conectadas con los nuevos
procesos formativos y los continuos cambios de la
sociedad. Es necesario potenciar el papel del profesor
investigador, y direccionar los programas de formación,
en coherencia con los retos del saber de una sociedad
en continuo cambio.
Las facultades de educación deben repensar la educación que ofrecen a los futuros maestros. Recientes
investigaciones muestran carencias profundas en la
producción de alternativas que permitan dar solución a los problemas que plantea el mundo actual,
y los docentes manifiestan no estar preparados para
enfrentarlos. Este replanteamiento facilitaría mejores
aspirantes a los programas de maestría y doctorado
para la formación de investigadores en educación y
pedagogía.
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Uricochea, F. (1999). La profesionalización académica en
Colombia. Historia, estructura y procesos. Bogotá:
TM Editores-Iepri.
215
Raúl Barros Lizcano*
Resumen
En la búsqueda de un modelo educativo centrado en la cultura del mejoramiento
continuo, este ensayo pretende insertar, en el debate sobre la calidad de la educación colombiana, el papel que desempeña el componente orientación-aprendizaje
en las diferentes etapas evolutivas del ser humano. Se postula a la antropogogía
como la verdadera ciencia de la educación, correspondiéndole entonces a la pedagogía el proceso enseñanza-aprendizaje de los niños, a la hebegogía de los jóvenes
o adolescentes, a la andraginecogogía de los adultos y a la gerontogogía el proceso
enseñanza-aprendizaje del adulto mayor. Todas estas teorías agógicas son abordadas
como componentes específicos de la antropogogía.
Los argumentos esbozados en el presente ensayo, pretenden demostrar que los
métodos, técnicas, estrategias y procedimientos utilizados por los docentes, deben
corresponder con las diferentes etapas evolutivas del desarrollo sicobiológico, razón
por la cual los educadores de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media, y
educación superior deben diferenciarse sustancialmente en el ejercicio de la actividad
antropogógica, en la medida que el cerebro no responde simétricamente en cada una
de las etapas evolutivas del desarrollo humano.
Palabras clave: Antropogogía, pedagogía, hebegogía, andraginecogogía, gerontogogía,
teorías agógicas, orientación-aprendizaje, hermenéutica, docente-facilitador, calidad,
mejoramiento continuo.
*
Magíster en Administración y supervisión educativa. Economista y licenciado en Ciencias de la educación. Especialista en
Gestión de proyectos educativos, Gobierno y asuntos públicos
y Gestión del desarrollo regional y urbano. Profesor titular de la
Universidad del Atlántico y docente en pregrado y posgrado de
la universidades Simón Bolívar y ESAP. Rector durante 15 años
del colegio mixto José Antonio Galán, de Barranquilla.
216
Raúl Barros Lizcano
A
ntes de incursionar en los vericuetos de la
andraginecogogía, se hace necesario, enunciar las subdivisiones de la antropogogía,
considerada como la verdadera ciencia de
la educación, en la medida que se ocupa de la guía
y orientación del proceso de descubrimiento del
conocimiento, es decir, del aprendizaje sistemático
conducente al entendimiento del mundo. En este
sentido, la antropogogía, como teoría general de la
educación, se puede clasificar en las siguientes teorías
agógicas específicas:
yy
yy
yy
La pedagogía se define como el arte y ciencia que
guía el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
niños y niñas (entre los 2 y los 12 años de edad).
Etimológicamente, la palabra proviene del griego
paidagogos, de las raíces paidos que significa niños
y ogos que significa llevar o conducir. Posiblemente,
paidagogos eran los esclavos que en la antigua
Grecia traían y llevaban niños a la escuela o a los
amantes de la sabiduría que conducían o guiaban la
enseñanza de los niños y niñas, hijos de aristócratas
esclavistas en las primitivas escuelas helénicas.
La hebegogía se ocupa de la educación de los
adolescentes; etapa caracterizada por profundos
y complejos cambios biológicos y sicológicos que
modifican el comportamiento, principalmente la
actitud frente al conocimiento. Los adolescentes
asumen una posición crítica reflexiva que se
exterioriza a través de la rebeldía. Esta etapa
evolutiva está entre los 13 y los 19 años de edad.
Hebegogía, proviene del prefijo griego hebe,
nombre de la diosa de la juventud, hija de Zeus
y Hera y del sufijo ogos que, como ya decíamos,
expresa las acciones de llevar o conducir. Visto
así, la hebegogía se podría interpretar como la
ciencia de la educación referida a la instrucción
de la juventud.
La andraginecogogía, término más justo que andragogía, que, de acuerdo con sus raíces etimológicas, no incluye a las mujeres. Corresponde a la
ciencia y arte de la educación de las personas adultas, hombres y mujeres cuyo cerebro ha alcanzado
un grado de madurez tal, que les permite analizar,
cuestionar, controvertir y proponer alternativas
conducentes a la búsqueda del conocimiento,
posibilitando en algunos casos, modificar los
métodos, técnicas estrategias y procedimientos
yy
históricos y tradicionales de la orientaciónaprendizaje. Las personas adultas se encuentran
aproximadamente entre los 20 y los 60 años. Etimológicamente, andraginecogogía proviene de las
raíces griegas andros que denota varón, ginekos
que significa mujer y el sufijo ogos.
La gerontogogía, alude a los procesos de orientación-aprendizaje del adulto mayor (60 años).
En esta etapa evolutiva del desarrollo humano el
cerebro ha acumulado una enorme cantidad de
saberes, y su funcionamiento, por lo tanto, está
influenciado por fuentes de sabiduría acumuladas
por la experiencia. Estas circunstancias explican la
actitud acuciosa, crítica, reflexiva, cuestionadora,
inquisitiva, interrogativa y propositiva como los
adultos mayores asumen la educación en esta
etapa crucial de su vida. Etimológicamente, el término gerontogogía se construye a partir del prefijo
griego geras, que denota: vejez y del sufijo ogos.
Por lo tanto, este término está referido literalmente a la enseñanza de los adultos mayores. Este recorrido por la antropogogía nos induce a formularnos las preguntas siguientes:
¿Por qué la pedagogía es considerada la ciencia de la
educación si solamente se ocupa de la educación de
los humanos en una etapa específica de su proceso
evolutivo?
¿Los métodos, técnicas, estrategias, modelos y procedimientos empleados por la pedagogía son eficaces,
eficientes y efectivos para guiar el proceso orientaciónaprendizaje de los seres humanos en las diferentes
etapas de su evolución sicobiológica?
¿Será necesario construir colectivamente nuevos métodos, técnicas, estrategias y procedimientos asociados
a la hebegogía, andraginecogogía y gerontogogía que
contribuyan al mejoramiento continuo del proceso
orientación-aprendizaje en las diferentes etapas del
proceso evolutivo de los seres humanos?
¿Posee la pedagogía todo el arsenal cognitivo, cognoscitivo y psicosocial para facilitar el proceso orientaciónaprendizaje de las personas desde su nacimiento hasta
su muerte?
Las respuestas que demos a estas preguntas, nos
ubicarán en una de las dos orillas de la hermenéutica
paradigmática de la educación del siglo XXI. A un lado
217
estarán los que defienden a capa y espada, el carácter holístico de la pedagogía como ciencia integral de
la educación que contribuye a la formación para el
trabajo y para la vida y al otro lado estarán los que
perciben a esta rama de la antropogogía como una
ciencia incompleta que se nutre de las teorías de la
sicología para dar explicación a las preguntas de los
niños y adolescentes pero que no tiene respuestas
suficientes para explicitar los interrogantes de los
jóvenes, adultos y adultos mayores, quienes en lugar
de pedagogos necesitan hebegogos, andraginecógogos
y gerontogogos dotados de las competencias requeridas para facilitar la educación en estas etapas del
desarrollo humano.
Este debate exige un análisis sereno del papel que
debe asumir la educación colombiana en el siglo XXI,
si pretendemos mejorar la calidad de nuestro sistema
educativo, en la medida que no basta con dotar a las
escuelas, colegios, universidades, centros técnicos y
tecnológicos de modernos laboratorios y de una avanzada infraestructura física y tecnológica, se requiere
además, actualizar y cualificar el recurso humano, en
los diferentes campos de la ciencia y la tecnología y
fundamentalmente, en cada una de las ramas de la
antropogogía, de tal forma que los docentes facilitadores de la educación superior se diferencien en su
práctica profesional de los docentes de preescolar y de
los docentes de básica primaria, secundaria y media,
en la aplicación de métodos, técnicas y estrategias que
correspondan con el desarrollo sicosocial y biológico
de los educandos.
Finalmente, es importante destacar que el prestigio
social de la pedagogía está relacionado con la trascendencia histórica que adquirió en la antigua Grecia,
donde fue concebida con la finalidad de educar a los
niños y adolescentes. Para los griegos, la educación
terminaba en la adolescencia y por lo tanto, los adultos
eran considerados personas educadas que estaban
preparadas para afrontar los retos de la vida y por
ello no requerían más instrucción. Pero la historia ha
demostrado que la educación no tiene una edad de
cierre, es continua y jamás termina, lo que significa
que, para educar a los seres humanos a lo largo de
toda su existencia, además de la pedagogía se requiere
de la participación de las otras vertientes de la ciencia
antropogógica.
Referencias
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Ludojoski, R. (1986). Andragogía o educación de adultos.
2a edición. Buenos Aires: Guadalupe.
Verner, C., y Booth, A. (1971). Educación de adultos.
Buenos Aires: Troquel.
218
Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)
Gabriel García Márquez: La educación
en los tiempos de la cólera
Manuel Guillermo Ortega (Guillermo Tedio)*
Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo
de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en
una sociedad que se quiera más a sí misma.
Una educación […] que integre las ciencias y las
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los
designios de un gran poeta de nuestro tiempo que
pidió no seguir amándolas por separado como a
dos hermanas enemigas.
Gabriel García Márquez
Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela.
Frase de Bernard Shaw,
que García Márquez ha hecho suya.
E
Educación, identidad y violencia
n 1994 –hace ya 15 años–, en el gobierno de
César Gaviria Trujillo (1990-1994), se convocó,
en Colombia, a una misión –llamada, en los
medios académicos, Los diez sabios1– con el
fin de que trazara una carta de navegación que sirviera a la educación colombiana para corregir errores
y proyectar virajes que condujeran a realizaciones
*
Universidad del Atlántico, Colombia. Ponencia presentada
en el X Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento, celebrado en Cartagena de Indias, en el Centro de Convenciones, durante las días 13, 14 y 15 de mayo de 2009.
[email protected].
1
Recordemos que esos diez sabios fueron: Eduardo Aldana Valdés, Luis Fernando Chaparro, Gabriel García Márquez, Rodrigo
Gutiérrez Duque, Rodolfo Llinás, Marco Palacios Rozo, Manuel
Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flórez, Ángela Restrepo Moreno y Carlos Eduardo Vasco.
futuras. Es entonces cuando García Márquez escribe
el documento Por un país al alcance de los niños. Y
luego redacta un segundo texto titulado: Manual para
ser niño.
En ambos textos, el autor de Cien años de soledad ha
tratado el tema de la educación de un modo específico,
aunque por supuesto, toda su obra literaria y periodística, contiene, de alguna manera, razonamientos e ideas
sobre la educación, en la medida en que funciona como
una especie de tratado de pedagogía invisible para los
lectores, al mostrarles las vidas de personajes que, por
ejemplo, se inician y desarrollan en el conocimiento y
en la práctica sexual, como sería el caso de José Arcadio
Buendía, preparado en sus búsquedas cognoscitivas
por el gitano Melquiades, y el de José Arcadio hijo y
Aureliano Buendía, entrenados sexualmente por Pilar
Ternera, aparte de los gemelos José Arcadio Segundo y
Aureliano Segundo, iniciados por Petra Cotes.
En los títulos de ambos textos, como se puede observar, se reitera la palabra “niño”, con lo que seguramente el autor quiere hacer énfasis en la niñez como
el período o etapa en que el ser humano es materia
dúctil susceptible de recibir valores, de ser moldeada
por las tecnologías y los contenidos de la educación,
definida como un proceso multidireccional mediante
el cual se transmiten conocimientos, costumbres y
formas de actuar que permiten vivir en sociedad y en
armonía con la naturaleza.
Por un país al alcance de los niños, trata principalmente de las causas o razones para que la educación
219
Gabriel García Márquez: La educación en los tiempos de la cólera
en América Latina, y más exactamente en Colombia,
no haya producido los resultados esperados, que
serían los de un país en paz, desarrollado, solidario…
en fin, en vías de ser feliz, que es, en lo fundamental,
para lo que debe servir la educación, entendiendo
la felicidad no como la ausencia de problemas sino
como un estado en que el hombre puede resolver las
dificultades sin producir daño a los demás. Y para ello
indaga en los elementos que en su esencia integran
nuestra identidad, yéndose a los contextos que la han
conformado y presentando un recuento histórico de
nuestras fortalezas y defectos.
durías de los incas, los aztecas, los mayas, incluyendo
conocimientos en matemáticas, sistemas de cuenta y
razón, astronomía, cosmología, ingeniería hidráulica,
religiones, alfarería, artesanía, medicina botánica, artes públicas, construcciones, monumentos, archivos,
memorias, literatura, técnicas en el tratamiento del
oro, multitud de lenguas, etc. Y uno de sus mecanismos
es destruir y desprestigiar la cultura de los otros. Como
dice Morin: “Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, solo veía errores,
ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier
cultura en la medida de sus resultados tecnológicos”.
Según García Márquez, los principales problemas de
nuestra educación –atascamiento y débil desarrollo– se
relacionan con los elementos que han ido integrando
nuestro perfil identitario. De hecho, el texto propone
una mirada a los errores e ilusiones, como dice Edgar
Morin, que han hecho fracasar la educación en Colombia. El documento esboza una serie de incertidumbres
o interrogantes necesarios para avanzar en la construcción del país. Según Morin, se hace imprescindible
Y va a ser ese, para García Márquez, el punto de partida
de la construcción o formación de nuestra identidad:
la agresión esgrimida para apoderarse de las riquezas
del nuevo mundo, sobre las vidas, la mano de obra
indígena, luego africana y más tarde mestiza; la tierra,
los metales, principalmente el oro, la plata y las piedras
preciosas; la flora y la fauna. Se va a construir entonces
nuestra identidad sobre las bases de la violencia y el
saqueo. De cuatro millones de indígenas colombianos
rápidamente se redujo la cantidad a un millón. El oro
y las piedras preciosas fueron vistos con ojos de Occidente. “Esa fue la razón y la fuerza de la Conquista y
la Colonia, y el origen real de lo que somos”. A partir
de esa premisa, los españoles van a crear la figura del
estado colonial, “con un solo nombre, una sola lengua
y un solo Dios”, imponiendo la falsa idea de unidad
nacional soportada en una administración centralista,
burocratizada, violenta, discriminatoria y segreguista,
hasta el punto de que se consideraban dieciocho grados de mestizos, de acuerdo con la cantidad de sangre
blanca dentro de cada persona. Es decir, a la violencia
sobre vidas y bienes se junta la segregación.
(…) reconocer en la educación para el futuro un
principio de incertidumbre racional: si no mantiene
su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga
permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica.
De hecho hay una serie de verdades establecidas y
aceptadas que es necesario revisar. Para este autor:
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas,
creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades
establecidas determina los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no
discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los
cielos conformismos cognitivos e intelectuales.
Dentro de una época precolombina, García Márquez
señala a Colombia, en particular, y a América Latina,
en general, como una zona ecológica de “varias comunidades dispersas de lenguas diferentes y culturas
distintas” pero con “sus identidades propias bien definidas”. Todo parte de un choque en que el mundo de
los indígenas es asaltado por los españoles, muchos
de ellos “criminales rasos en libertad condicional” que
solo vieron en los habitantes nativos el oro que daba
satisfacción a su codicia, sin apreciar ni percatarse de
los valores humanos, sociales, culturales y lingüísticos
que poseían, como se muestra en los avances y sabi220
Por supuesto, esta tesis de una identidad con esa característica vertebral de la violencia no es aceptada por
algunos autores como Eduardo Posada Carbó, quien
fiel a su idea de no identificar la violencia como un
rasgo de identidad nacional, se muestra en desacuerdo
con García Márquez, incluso, señala que: “Si lo que
nos identifica es la herencia colonial, necesitaríamos
entonces un esfuerzo adicional para entender qué nos
diferencia de los argentinos o de los paraguayos, de
los de Guayaquil o de los de Quito”. Y luego añade, en
relación con la idea de García Márquez de que a los
colombianos nos han vendido las ideas falsas de una
historia oficial:
Desde los años de Nieto Arteta, sin embargo, la historiografía colombiana ha experimentado un notable
desarrollo. El texto de García Márquez, que sirve
de “proclama” al informe de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo, ha ignorado los avances de
la no ya tan “nueva historia” que cobró un impulso
extraordinario a partir de 1960. Ello se comprueba
no solo en sus ataques contra una supuesta “historia
oficial”, sino también en la ligera interpretación que
García Márquez hace del ser nacional, llena de lugares comunes y, sobre todo, alejada de la rigurosidad
que el nuevo movimiento de historiadores quiso
imponerle a la disciplina (Posada: 81-82).
García Márquez ve igualmente la época de la independencia como una continuación de la violencia,
tiempos en que incluso Bolívar y Santander ordenaron
incontables fusilamientos. Por su parte, el siglo XIX,
con sus guerras civiles, alargó su mano sangrienta
sobre Colombia. Y del siglo XX y lo que va corrido del
XXI, es mejor no hablar, dados los nuevos leños que
avivaron la rabiosa estirpe. A partir de todo ese panorama de violencia, los colombianos desarrollamos
dos características esenciales en nuestra identidad:
una, el don de la creatividad, “expresión superior
de la inteligencia humana”, y otra, “una arrasadora
determinación de ascenso personal”. Para García
Márquez, estas dos esencias serían la respuesta a la
agresión, violencia y segregación a que hemos sido
sometidos desde la época del descubrimiento. Ambas
características son utilizadas hoy en día tanto para el
bien como para el mal. La creatividad, por ejemplo,
llevó a los indígenas, aprovechando la voracidad española por el oro, a inventar las novelas o leyendas del
Dorado para perder a los peninsulares en la intrincada
geografía y quitárselos de encima por un tiempo. Y
en cuanto al arribismo o deseo de éxito personal,
bastaría pensar en la figura de ese personaje llamado
“avivato”, presente en toda actividad o lugar donde se
pueda obtener o sacar una ventaja o ganancia. Dice
García Márquez:
Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene
también una plasticidad extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin
dolor los oficios más disímiles: fakires en la India,
camelleros en el Sahara o maestros de inglés en
Nueva York.
Por su parte, de los españoles, llega a nuestra identidad
el “espíritu de aventura que no elude riesgos. Todo lo
contrario, los buscamos”. Ese espíritu andariego se
descubre dentro del propio territorio y en el exterior,
hasta el punto de que hay cinco millones de colombianos por fuera, buscando “fortuna sin más recursos
que la temeridad, y hoy están en todas partes, por las
buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo
peor, pero nunca inadvertidas”, y siempre mostrando,
de modo evidente, que son colombianos.
Los principales esfuerzos por cambiar la educación en
Colombia estarían dirigidos a borrar ese lastre virulento
y rencoroso que impregna nuestra identidad o, por
lo menos, utilizar la creatividad, el deseo de triunfo
personal y la aventura del viaje como instrumentos de
desarrollo solidario. Ese parece ser el objetivo de toda
educación que se proponga en Colombia.
Para García Márquez, este ha sido un país de puertas
cerradas, que “para borrar los vicios de una España más
papista que el papa”, nunca se abrió realmente “a los
nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas
jurídicas y éticas de Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularización
de las lenguas y las artes”. La historia oficial –a pesar
de las renovadoras corrientes de hoy– ha contribuido
a eternizar las causas del mal, perpetuando los vicios
originales. Esa violencia congénita ha creado una
dualidad en el corazón y la mente de los colombianos:
amamos la ciencia pero también la magia, las leyes
pero también el esguince para burlarlas, los funerales
jubilosos pero también las parrandas mortales. Es
como si la educación no le hubiera hecho mella a esa
“sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la
colonia”. Y al ser conformista y represiva, no pone el
“país al alcance de los niños para que lo transformen
y engrandezcan”. Se trataría de impulsar y desarrollar
una educación liberadora, que exalte la creatividad e
intuición congénitas, la imaginación, la clarividencia
precoz, la sabiduría del corazón.
Después de pintar ese panorama, García Márquez
anota que estos son tiempos propicios para pensar
que “las condiciones están dadas como nunca para el
cambio social a través de la educación”. Sin embargo,
han pasado 15 años de esa proclama y las condiciones
y esencia de la educación colombiana siguen siendo
un ámbito caótico donde ni siquiera las tecnologías
comunicativas de la aldea global han logrado sacudir
el conservadurismo y el carácter represivo del tipo de
educación que heredamos.
221
Vocación, aptitud y disciplina en el arte
y la literatura
En Manual para ser niño, García Márquez se centra,
específicamente, en los problemas vividos por el infante frente a la experiencia estética, sea artística o literaria. Propone una distinción básica entre educación
artística y enseñanza artística, definiendo la primera
como una función social en que debe darse al niño las
herramientas para apreciar y gozar de las artes y las
letras, como espectador o receptor común. Mientras,
la enseñanza artística alude a los conocimientos y prácticas particulares, es decir, a la “carrera especializada
para estudiantes con vocaciones y aptitudes específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como
profesionales del arte”.
García Márquez quiere que su texto –según él mismo,
elaborado sobre bases emocionales o sentimentales, no
científicas– sea un instrumento que les sirva a los niños
para defenderse de los padres, que en la mayoría de los
casos se oponen a que sus hijos se vuelvan artistas o
literatos, argumentando que esos oficios no son rentables. El autor parte de la idea de que el artista o escritor
nace con una vocación (talento) –capacidad innata para
realizar alguna capacidad artística o intelectual como
escribir periodismo, hacer cine, danzar o pintar– y unas
aptitudes. Dice: “Esto quiere decir que cuando un niño
llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto
por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque
todavía no lo sepa”. El papel del padre de familia o el
maestro es entonces el de crear condiciones favorables
para el desarrollo de la inclinación artística del niño o el
joven, fortalecer esos talentos, vocaciones y aptitudes
que ya vienen inscritos por la naturaleza en el cuerpo y
en la mente. García Márquez da el ejemplo de su propia
vocación, cuando “aprendió el oficio de escritor contra
un medio adverso, y no solo al margen de la educación
formal sino contra ella”. Y es aquí y entonces cuando la
educación, ciega al futuro y al desarrollo, castra al artista
que pudiera existir en el niño.
García Márquez distingue entre las aptitudes –es decir,
capacidades– y las vocaciones como elementos que se
complementan y enriquecen mutuamente. “Solo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda
[…]”. Pero hay un tercer elemento: la disciplina, es decir,
el estudio, el trabajo, el aprendizaje de la técnica. Para
222
entendernos mejor, veamos el ejemplo del artista de
la danza: Posee vocación –le gusta, es creativo en los
movimientos, se apasiona por este arte–; tiene aptitudes –corporales: plasticidad, elasticidad, elegancia,
ritmo–; desarrolla una disciplina –practica largas horas,
investiga, asiste a espectáculos de danza.
El escritor colombiano ve una gran ventaja en que
los hijos desobedezcan a sus padres. Sustenta la idea
que en Colombia “no existen sistemas establecidos de
captación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas” para carreras artísticas, ni en el colegio ni en los
hogares. Dice: “Los padres no están preparados para
la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y
en cambio sí lo están para contrariarlas”. Y reconoce
que a veces se da lo contrario, padres que obligan a sus
hijos a practicar en el piano sin que los niños o jóvenes
tengan aptitud ni vocación para el arte de Mozart.
Aceptada la aptitud y la vocación en un niño o joven,
habría que pensar en un tercer elemento: la disciplina,
si bien algunos, en una encuesta realizada, hablan de
completa libertad, otros dicen que esta es necesaria
pero que debe darse espontáneamente, sin forzarla. De
cualquier forma, la escuela es vista como “un espacio
donde la pobreza de espíritu corta las alas” a cualquier
niño o joven que quiera ser artista o literato. Tal situación
lleva a pensar, en relación con la enseñanza artística, que
es necesario un cambio a fondo de la política cultural.
Apunta que, por ejemplo, se ha encontrado con “profesionales escaldados por los libros que les obligaron
a leer en el colegio con el mismo placer con el que se
tomaban el aceite de ricino”, precisamente por las vías
didácticas erradas en la recepción y apreciación de la
literatura. De allí concluye, para las clases de literatura,
que estas deberían ser simplemente “guías inteligentes
de lectura y reflexión para formar buenos lectores”. Y
en cuanto al aprendizaje de la escritura, anota: “Nadie
enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la
aptitud y la vocación alertas”. Por lo demás, aboga porque la enseñanza del arte se asuma mediante talleres,
que han dado excelentes resultados en el periodismo,
el cine, la televisión y la literatura.
Dejar la escuela para poder educarse
Un último tópico a revisar sería la relación personal,
en la praxis, entre García Márquez y la educación, es
decir, buscar iluminaciones al interrogante de ¿cómo
respondió la educación colombiana a las aspiraciones,
expectativas y necesidades del niño y joven Gabriel?, o
lo contrario, ¿cómo respondió el niño y joven Gabriel
a la educación formal de primaria, bachillerato y universidad? Recordemos la frase de Bernard Shaw que
García Márquez ha hecho suya: “Desde muy niño tuve
que interrumpir mi educación para ir a la escuela” o
también “Dejé la escuela para poder educarme”. La
frase ya estaría dándonos una respuesta negativa,
en el sentido de no encontrar García Márquez en la
educación lo que sus necesidades epistemológicas y
cognoscitivas buscaban. Confrontando los dos ensayos
sobre educación de García Márquez con su propia
vida, uno concluye que sus acercamientos –que, por
supuesto, carecen del rigor de las ciencias sociales,
pero tienen el encanto de las convicciones y certezas
surgidas de la emoción y el sentimiento– provienen de
la observación de su propia experiencia vital.
Señalaremos cinco lugares por los que trasegó García
Márquez en la búsqueda de su educación formal: 1.
Aracataca, donde realizó su primaria; 2. Barranquilla,
ciudad donde comenzó el bachillerato, en el Colegio
San José; 3. Zipaquirá, donde termina sus estudios de
secundaria, gracias a una beca; 4. Bogotá, donde inicia
sus estudios de Derecho, en la Universidad Nacional,
teniendo que retirarse por los disturbios (el Bogotazo)
ocurridos a raíz del asesinato de Jorge Eliécer Gaitán
en 1948; y 5. Cartagena, donde prosigue los estudios
de Derecho, en la Universidad de Cartagena, de la
que –llevándole la contraria a Gabriel Eligio García,
su padre, que quería tener a toda costa un abogado
en la familia– deserta, abandonando por siempre la
preparación formal para continuar sus estudios, como
dicen los “bacanes” de Barranquilla, en la universidad
o las aulas de la vida, haciendo caso a la “abrasadora
vocación” de escritor que lo incendiaba por dentro
y a las aptitudes que él intuía tener y de las que ya
había dado pruebas inobjetables, a los 20 años, con
la publicación en el periódico El espectador, de Bogotá, en 1947, de excelentes relatos como La tercera
resignación, La otra costilla de la muerte y Diálogo del
espejo, cuentos recogidos más tarde en el libro Ojos
de perro azul.
Aparte de lo que la escuela primaria, el bachillerato
y su efímero paso por dos universidades estatales
pudieron darle de formación académica e intelectual,
podríamos señalar algunos hitos que el propio escritor
recuerda como iluminadores para su carrera de escritor, episodios que en parte salvarían a la academia de
su fracaso total con Gabriel García Márquez, aunque
tales instancias favorables se dieron como actividades
extracurriculares. El primero de esos momentos es la
presencia de Rosa Helena Fergusson en la educación
de García Márquez, cuando cursaba primaria en el
Instituto Montessori de Aracataca. Tanta debió ser la
influencia de esta mujer en la vida de Gabo que él la
ha llamado la “maestra de mi vida” porque fue ella la
que le enseñó a leer y escribir. Segundo, la publicación
de poemas en la revista escolar Juventud del Colegio
San José, en Barranquilla. Tercero, el descubrimiento
de la literatura como vocación, frente a un anaquel de
la pequeña biblioteca del Liceo Nacional de Zipaquirá,
a partir de su encuentro con La metamorfosis, la novela
de Franz Kafka. Parece que fue allí donde se definió su
vocación por la literatura, cuando vivió ese asombro,
ese momento de gracia, esa iluminación que él mismo
ha relatado en incontables ocasiones. En El olor de la
guayaba, Plinio Apuleyo le pregunta: “¿Fue ella [se
refiere a la abuela Tranquilina] la que le permitió descubrir que iba a ser escritor?” Gabo responde:
No, fue Kafka que, en alemán, contaba las cosas de
la misma manera que mi abuela. Cuando yo leí a
los diecisiete años La metamorfosis, descubrí que
iba a ser escritor. Al ver que Gregorio Samsa podía
despertarse una mañana convertido en un gigantesco escarabajo, me dije: Yo no sabía que esto era
posible hacerlo. Pero si es así, escribir me interesa
(1982: 30-31).
Ahora, antes de la escuela primaria, o paralelo a ella,
estuvo el aprendizaje de la imaginación con sus abuelos
maternos, don Nicolás Márquez Mejía y Tranquilina
Iguarán. Don Nicolás, era un veterano liberal de la
Guerra de los Mil Días (1898-1903), quien paliaba la
frustración de la derrota liberal ante los conservadores con las fabulaciones que estuvo contando al nieto
perceptivo hasta 1936, fecha en que muere dejando
a Gabo de nueve años.
El abandono definitivo de los estudios de Derecho
en la Universidad de Cartagena le va a traer a García
Márquez un enfrentamiento con su padre Gabriel
Eligio. Es entonces cuando decide asumir su ardorosa
vocación y trabajar como periodista en El universal, de
223
Cartagena. Recuérdese su columna Punto y aparte. Ya
Jorge García Usta ha mostrado en sus trabajos sobre
la formación periodística y literaria de Gabo, la importancia de Clemente Manuel Zavala, quien con un lápiz
rojo le iba señalando al cachorro periodista los errores
y fallas de sus textos. Luego se va a Barranquilla, donde
sigue trabajando o divirtiéndose con el juguete que
más la gusta: la escritura, haciéndose periodista, sin
academia, de El Heraldo, diario en que publica la columna La jirafa. Él siempre ha defendido la formación
periodística no en las aulas sino en la calle, enfrentándose con los hechos y personajes que se convertirán
en noticia y sobre todo en crónicas y reportajes, sus
géneros periodísticos preferidos. En Barranquilla, García Márquez va a tener dos maestros de la lectura y la
escritura: Don Ramón Vinyes y José Félix Fuenmayor,
además de la enriquecedora experiencia bohemia
que vivió con sus pares en el Grupo de Barranquilla o
La cueva, donde si no se formó académicamente, con
toga y birrete, lo hizo vitalmente.
Leyendo Cien años de soledad, se pregunta uno de
dónde ha salido este autor, premio Nobel, reconocido
en el mundo como uno de los escritores más respetados y prestigiosos, traducido ya a más de cincuenta
lenguas, que vende libros por millones. De dónde
viene este genio si no tuvo una formación académica,
nacido en un pueblo polvoriento y una casa donde
no había bibliotecas, pero que en contra de todo, se
hizo escritor, aun a pesar de la educación recibida que
seguramente frustró e hizo fracasar y todavía frusta y
hace fracasar a muchos colombianos niños y jóvenes.
La escritura de García Márquez no es el resultado de
un largo proceso escriturario de avanzada, ni responde
a una tradición literaria renovadora, pues en Colombia
no la había. Existía sí una tradición de pobreza literaria,
una literatura conservadora, afianzada sobre todo en
los páramos del interior, anquilosada en el patético
Parnaso, en el cuadro de costumbres, con descripciones atiborradas de lugares comunes. En 1962, García
Márquez decía en su artículo La literatura colombiana:
Un fraude a la nación:
No hay, sin embargo, en la árida llanura de las letras
nacionales, un solo indicio de que esos libros [excelentes] aparecerán en los próximos años. Basta ser
lector exigente para comprobar que la historia de la
literatura colombiana, desde los tiempos de la colonia, se reduce a tres o cuatro aciertos individuales, a
través de una maraña de falsos prestigios.
224
Para pensar en un escritor que surge de un proceso o
de una tradición, pensemos en un Jorge Luis Borges,
quien de niño, por ejemplo, jugaba con los libros, colocándolos uno encima del otro, a manera de escaleras
o pirámides. En la casa de don Nicolás Márquez, los
únicos libros conocidos eran unos diccionarios envejecidos y a los que seguramente les faltaban las primeras
y últimas páginas. Detrás de Borges, había un padre y
una madre cultos, intelectuales, de raíces europeas. A
Gabo lo salva entonces la ardorosa vocación con la que
nació y las aptitudes o capacidades que fue afilando hasta alcanzar una batería estilística que le permitió contar
sin ningún tipo de vergüenza las realidades caribeñas.
Pero como él mismo lo postula en su texto Manual
para ser niños, la vocación o talento y las aptitudes o
capacidades no sirven de nada si no encuentran el rigor
de la disciplina que les de forma. Muchos, por ejemplo,
han hablado de la vocación indiscutible y las aptitudes
narrativas y periodísticas, incluso cinematográficas, de
Álvaro Cepeda Samudio, gracias a las cuales dejó obras
tan valiosas como la novela La casa grande y los libros
de relatos Todos estábamos a la espera y Los cuentos de
Juana, pero también se ha hablado de su falta de disciplina para encarar y concretar nuevas obras narrativas,
periodísticas o fílmicas, aunque también es cierto que
murió relativamente joven. En el caso de García Márquez, su disciplina escrituraria está por encima de todo,
a prueba de toda distracción. Él mismo ha hablado de
los 18 meses (1965-1967) ininterrumpidos de encierro
que vivió en México para escribir Cien años de soledad,
sin importarle que la casa y la economía doméstica se
estuvieran cayendo y que Mercedes Barcha, su esposa,
tuviera que visitar varias veces los montes de piedad.
Definitivamente, más que las clases formales, en relación con la educación y principalmente con la enseñanza artística, García Márquez se coloca del lado de
los talleres, entendidos en su significado de un ámbito
o espacio de trabajo donde un maestro, en el sentido
antiguo de las artesanías medievales, transmite a unos
aprendices la teoría, los conocimientos y la práctica de
un arte. Desde este punto de vista, el mismo García
Márquez ha sido maestro de talleres de literatura, de
periodismo y de creación de guiones para cine. Como
todos sabemos, creó la Fundación Nuevo Periodismo
Iberoamericano, con sede en Cartagena, y está vinculado a la Escuela Internacional de Cine y Televisión de
San Antonio de los Baños, en Cuba.
La metáfora de asumir el arte desde el punto de vista
pedagógico como una actividad más cercana al taller
que a la clase magistral implica pensar en una materia
–como la madera para el carpintero o el hierro para el
herrero– que en el caso de la literatura es la lengua,
las palabras y los contenidos expresados en historias,
ideas, visiones del mundo y mensajes que hay que organizar. Se requiere igualmente de unas herramientas
o instrumentos físicos –máquina de escribir, computador, lápiz, papel, escritorio– y mentales –imaginación,
fantasía, ingenio, inteligencia– para finalmente obtener
un producto: una novela, un cuento, un poema, una
crónica, un reportaje. ¡Pero mucho cuidado! De nada
sirven los talleres que pudieran darnos o facilitarnos
la disciplina, la técnica, si no hay vocación o talento,
si no hay aptitudes. Los talleres serían entonces detonadores, organizadores del talento y de las aptitudes,
para ser coherentes con los porcentajes faulknerianos
que dan origen a la experiencia artística y literaria:
vocación, aptitud y disciplina.
Referencias
García, G. (1982). El olor de la guayaba: Conversaciones
con Plinio Apuleyo Mendoza. Bogotá: La Oveja
Negra.
(1995). “La proclama: Por un país al alcance de
los niños”. En: Colombia: Al filo de la oportunidad.
Misión Ciencia, Educación y Desarrollo. Tomo I.
Bogotá: Presidencia de la República, Consejería
para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Tercer
Mundo.
(1995). “Un manual para ser niño”. En: Documentos de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo:
Educación para el desarrollo. Tomo II. Bogotá:
Presidencia de la República, Consejería para el Desarrollo Institucional, Colciencias, Tercer Mundo.
Perfil bio-bibliográfico
Manuel Guillermo Ortega, es cuentista, ensayista y profesor del INEM (Soledad, Atlántico) y de la Universidad
del Atlántico, donde coordina el área de Literatura. Par
académico inscrito en Colciencias. Coordinador del
Grupo de Investigación Literaria, GILKARÍ (categoría
A Colciencias). Firma sus trabajos con el seudónimo
de Guillermo Tedio. Ha ganado varios concursos nacionales e internacionales de cuento. Es licenciado en
Filología e idiomas. Estudió Derecho, graduándose con
una tesis meritoria sobre Derecho de autor o propiedad
intelectual. Magíster en Literatura hispanoamericana,
del Instituto Caro y Cuervo de Bogotá. Sus trabajos
críticos han sido publicados en revistas y periódicos
de Colombia y el extranjero. Sus cuentos Lucero de mi
noche, Historia de un hombre pequeño, Ritual de las
alas del gusano y No han visto el mar mis ojos aparecen
publicados en antologías de cuento colombiano, la última realizada por el cuentista Jairo Mercado Romero
y editada por la Universidad del Magdalena. Relatos
suyos han sido traducidos al francés y al italiano. Ha
publicado tres libros de relatos: La noche con ojos,
También la oscuridad tiene su sombra y El amor brujo.
Ha realizado investigaciones críticas sobre Pablo Neruda, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar, Juan Rulfo, Denzil
Romero, Augusto Roa Bastos, Gabriel García Márquez,
Jorge Artel, Marvel Moreno y Héctor Rojas Herazo.
Edita y dirige en Internet la revista de estudios literarios
La casa de Asterión, indexada por la Universidad de
Oxford. Adelantó, en convenio con la Universidad del
Atlántico-Colciencias, una investigación sobre valores
identitarios en el cuento caribe colombiano, en los
años 2002-2003.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. París: Unesco.
Posada, E. (1995). “Usos y abusos de la Historia: Divergencias con anotaciones de García Márquez”. En:
Repertorio crítico sobre García Márquez. Tomo II.
Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.
225
Higinio Pérez Negrete*
E
n Colombia y, en general, en el resto de América Latina ha ganado terreno la creencia de que
faltan trabajadores con alto grado de capacitación técnica y sobran profesionales que, por
no estar preparados para realizar tareas requeridas por
las empresas, pasan a engrosar el grupo de los desempleados. Se cree también que, por esta razón, en lugar
de cerrarse se sigue abriendo la brecha entre nuestra
economía y la de países ricos en capital humano, como
los del Este Asiático. Y más aún, algunos coinciden en
que sobran carreras del área de las ciencias sociales. En
concordancia con dicho diagnóstico, los gobiernos han
llamado a los grandes grupos económicos, nacionales y
extranjeros, para que compren y creen universidades,
y “contribuyan”, aportando capital, a fortalecer las universidades públicas, y a formar los profesionales que
necesita el sector productivo. Los gobiernos consideran
que es nada, o muy poco, lo que las ciencias sociales
contribuyen al crecimiento económico.
Este artículo se propone demostrar, a través de un
seguimiento a la carrera de economía y su interacción
con otras carreras del área en las universidades latinoamericanas, que las ciencias sociales sí contribuyen,
y en forma significativa, al crecimiento económico y
al desarrollo.
*
Economista de la Universidad de Antioquia. Magíster en Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e
investigador de la Universidad Autónoma de Colombia. Editor
de la revista Economía y Desarrollo de la Universidad Autónoma
de Colombia.
226
La Cepal y las ciencias sociales
Desde su fundación a mediados del siglo XX, la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) se
propuso liderar estudios sobre el funcionamiento del
capitalismo de la región, lo que significaba analizar la
estructura productiva de los países y la participación
de trabajadores, capitalistas, propietarios de tierra y el
Estado en el ingreso nacional. Influenciado por la teoría
keynesiana, su fundador y primer secretario general,
Raúl Prebisch, hizo énfasis en que, antes de mirar hacia
afuera, era indispensable una política de industrialización que comprometiera al Estado a hacer reforma
agraria, construir obras de infraestructura, crear organismos para el desarrollo de la ciencia y la tecnología,
garantizar educación, salud, vivienda y servicios públicos
domiciliarios a toda la población, y ofrecer instrumentos
de protección y subsidio a los productores.
Dicha política debía también comprometer a los
productores a presentar resultados, en términos de
productividad, generación de empleo y mejoramiento
de las condiciones salariales, a la manera de lo que
para la época comenzó a implementarse en países
del este asiático, como Corea del Sur, Taiwán, China
y Singapur. Al tiempo que avanzaran los procesos de
industrialización, pensaba Prebisch, se podrían establecer relaciones comerciales muy fuertes al interior
de la región (una sólida integración) y, de esta manera,
como un bloque, nuestros países, con el tiempo, establecerían relaciones comerciales favorables con otras
regiones del mundo.
Higinio Pérez Negrete
En este contexto, las universidades latinoamericanas
comenzaron a comprometerse con investigaciones
acerca de las teorías del crecimiento económico y el
desarrollo, y la Universidad de Chile se convirtió en
líder de dicho proceso, pues la Cepal estableció su
sede en Santiago, capital del país. Fueron grandes los
logros, representados en documentos y libros donde
quedaron plasmados rigurosos análisis y debates sobre la teoría de la renta de la tierra en Marx, la teoría
de la dependencia, el socialismo soviético y chino, la
revolución cubana, etc., así como sobre las teorías
del ciclo económico y las crisis. Dichas publicaciones
reflejaron un gran esfuerzo de comprensión de la economía como una ciencia social que, por consiguiente,
solo puede ser entendida seriamente si se tiene en
cuenta su relación estrecha con otras carreras del área
de las ciencias sociales. Los programas de economía
de nuestras universidades, sobre todo de las estatales,
estaban contribuyendo a interpretar rigurosamente
nuestra realidad y, sin duda, estaban proponiendo
estrategias que fortalecían las iniciativas de la Cepal,
encaminadas a lograr avances en el crecimiento económico y el desarrollo de la región.
Sin embargo, el poder ganado por Estados Unidos,
sobre todo con su salida victoriosa de la segunda
guerra mundial –mientras que Europa no corría con
igual suerte–, le fue dando a este país la capacidad
suficiente para dominar el campo de la economía,
esto es, para determinar cuál sería el camino a seguir
en el estudio de esta área del conocimiento. Aunque
la teoría keynesiana y los distintos enfoques marxistas
habían logrado avanzar, fortaleciendo las discusiones
en torno a las propuestas de la Cepal, ya para comienzos de los años setenta los días de este fértil período
estaban contados. En efecto, el apoyo de Estados
Unidos a la dictadura de Pinochet, constituyó la más
clara demostración de que las cosas iban a cambiar
–no solo en términos políticos, sino también en la
orientación teórica del estudio de la economía–, y
que su influencia trascendería a toda América Latina
por largo tiempo.
conoce como el enfoque neoliberal, contó con unas
condiciones excepcionales, pues para esa misma época
del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende
en Chile, el mundo capitalista estaba siendo sacudido
por una crisis de oferta originada en el crecimiento
excesivo de los precios del petróleo, resultado de una
demostración de poder de la Organización de Países
Exportadores de Petróleo (OPEP). Con esta crisis atípica
–dado que es la única crisis de oferta en los últimos cien
años–, la teoría keynesiana salió debilitada, pues su origen, su fundamentación y sus propuestas, encuentran
explicación en la gran depresión de los años treinta,
lo que significaba que el largo período de éxito de su
política anti-cíclica de cuatro decenios consecutivos,
prácticamente llegaba a su fin.
Antes de que se expandiera por el mundo el “nuevo”
modelo económico, el del fundamentalismo de mercado, el de la ortodoxia neoclásica, Estados Unidos
había logrado debilitar el empuje de la teoría marxista
y los avances derivados de la combinación de Marx y
Keynes, esto es, la teoría pos-keynesiana, pues con
el apoyo de las fundaciones Ford, Rockefeller y otras,
fundó universidades en América Latina y atrajo estudiantes, que encontraron, en las más prestigiosas
universidades de ese país, condiciones económicas
favorables para su formación doctoral. La arremetida
contra los enfoques teóricos diferentes a la ortodoxia
neoclásica aumentó con la victoria lograda por Estados
Unidos frente a la Unión Soviética, en otras palabras,
con el derrumbe del socialismo soviético y la caída del
muro de Berlín en 1990-1991.
Ortodoxia neoclásica en América latina
El dominio de la instrumentación (modelos matemáticos), que caracteriza a la ortodoxia neoclásica, se
extendió por todo el mundo académico, y se convirtió
en un serio obstáculo para el avance de las ciencias
sociales. Esto se ha visto reflejado en los programas
de economía de nuestras universidades, los cuales han
aumentado el componente matemático, pues se cree
que el fundamento de la economía es la medición y
que todo en ella es medible, y disminuyeron, en términos relativos, las materias del área social, lo cual
es contradictorio si lo que se busca es interpretar la
realidad. De hecho, dicho dominio también se ha visto
reflejado en los programas de posgrado:
El propósito de Estados Unidos de imponer el dominio teórico de la ortodoxia neoclásica, lo que hoy se
El divorcio creciente entre la teoría, las herramientas
y el mundo real de la economía, es el resultado de
la concepción instrumental acerca de la formación
227
de los economistas en la academia norteamericana
–generalizada a los economistas de casi todo el mundo-; de ahí que en el reclutamiento de estudiantes
en las escuelas de posgrado se privilegie a los que
dominan la sintaxis del lenguaje matemático, por lo
regular provenientes de pregrados diferentes de la
economía, así no dominen la semántica del lenguaje
económico (Misas, 2007).
En el caso de Colombia, la influencia de la ortodoxia
neoclásica determinó un cambio trascendental, tanto
en el objeto de estudio de la economía, como en la
atención prestada por los organismos gubernamentales a las formalizaciones matemáticas de los investigadores:
De los grandes debates teóricos y políticos de los
años sesenta y setenta sobre el desarrollo del
capitalismo en el país, se pasó en los ochenta a
temas de corto plazo, relativos a la estabilización
y la coyuntura macroeconómicas, y en los últimos
años se asiste al dominio del formalismo técnico,
expresado en el uso de técnicas de modelaje cada
vez más sofisticadas que, sin discutir la relevancia
de los preceptos teóricos, buscan encontrar los
mejores resultados econométricos y estadísticos
(Flórez, 1999).
Con el avance del formalismo matemático, que ha
desconocido casi por completo la importancia de las
ciencias sociales, se perdió rigor en la interpretación de
nuestra realidad y, por consiguiente, en las propuestas
de solución a los problemas.
Ha sido tal el menosprecio a otras carreras del área
de las ciencias sociales, y a su importancia en la interpretación de la realidad de la economía colombiana,
que en las pruebas del Examen de Estado de Calidad
de la Educación Superior Saber Pro (antes ECAES), para
medir la preparación de los estudiantes de economía
próximos a graduarse, la estadística y la econometría,
lo mismo que la microeconomía y la macroeconomía,
son materias que tienen una valoración individual muy
superior a la asignada a la historia y el pensamiento
económico. El deterioro en la formación del economista también ha estado determinado por la decisión,
en los programas de la carrera en las universidades
públicas, de eliminar el estudio directo de autores, en
sus obras, por ejemplo, Adam Smith, David Ricardo,
Karl Marx y John Keynes, y su reemplazo por libros de
texto que entregan una visión vaga de dichos autores
(González, 1999). En las universidades privadas, en
general, la situación es peor.
228
Influencia de la teoría de las instituciones
Pese a las dificultades ocasionadas por la penetración
del enfoque neoclásico ortodoxo, los programas de
economía de las universidades latinoamericanas
han encontrado aire suficiente para seguir adelante
promoviendo la investigación. En los últimos tiempos
vienen recibiendo la influencia de una teoría que
trata de integrar en el análisis a todas las carreras del
área de las ciencias sociales. El estudio de nobeles de
economía como Amartya Sen, Douglass North, Ronald
Coase, Oliver Williamson y Joseph Stiglitz, quienes
son críticos de la ortodoxia neoclásica, constituye un
avance importante hacia la comprensión de la conceptualización del desarrollo, del crecimiento económico,
de la naturaleza de la empresa, de los problemas de la
contratación pública y de las crisis financieras.
Varios conceptos, no reconocidos por la ortodoxia
neoclásica, como el de igualdad de oportunidades de
Sen, reglas del juego formales e informales de North,
costos de transacción de Coase, especificidad de activos de Williamson e información asimétrica de Stiglitz,
para solo mencionar algunos, constituyen un aporte
al campo de la investigación. Dichos conceptos son
el resultado del estudio integrado de la economía, la
filosofía, la historia, el derecho, y del regreso a Adam
Smith, desde una perspectiva de la filosofía (con Sen),
a Karl Marx, desde una perspectiva de la historia (con
North), a la teoría de los contratos, desde una perspectiva del derecho (Coase y Williamson), y a la teoría
de las crisis financieras, desde una perspectiva de la
filosofía, la historia y el derecho (con Stiglitz). La teoría
de las instituciones engloba todos estos conceptos y,
al reconocer la economía como parte de las ciencias
sociales y no como una ciencia pura, a la manera de
la ortodoxia neoclásica, ha logrado recuperar el rigor
que se requiere para interpretar la realidad.
Conclusión
Para que la economía crezca, en forma sostenida, se
requieren ciertas condiciones determinadas por el
hombre en sus relaciones sociales. Saber cuáles son
dichas condiciones solo es posible teniendo una buena fundamentación en teoría del conocimiento y una
seria información de lo ocurrido a través del tiempo.
Higinio Pérez Negrete
En conclusión, la economía, la filosofía, la historia y, en
general, todos los componentes del área de las ciencias
sociales, contribuyen, a través de la comprensión de
la realidad, al crecimiento económico. El dominio de
la ortodoxia neoclásica, esto es, el dominio del formalismo matemático sobre la creatividad de las ciencias
sociales, significó un distanciamiento entre la teoría
y la realidad.
Kalmanovitz, S. (2001). Las instituciones y el desarrollo
económico en Colombia. Bogotá: Norma.
Misas, G. (2007). “El campo de la economía”. Revista
Economía Institucional. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, Segundo semestre.
North, D. (1990). Institutions, institutional change and
economic perfomance. Cambridge: Cambridge
University.
Sen, A. (2001). Desarrollo y libertad. Bogotá: Planeta.
Referencias
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S. Winter (Comp.). The nature of the firm, origins,
evolution, and development. Oxford: Oxford University.
Flórez, L. B. (1999). “Apuntes sobre el pensamiento
económico colombiano en la segunda mitad del
siglo XX”. Revista de Estudios Sociales. Bogotá:
Universidad de los Andes, junio.
Stiglitz, J. (2002). “La información y el cambio en el paradigma de las ciencias económicas”. Principado
de Asturias: Revista Asturiana de Economía.
Streeten, P. (2007). “¿Qué está mal en la economía contemporánea?” Revista de Economía Institucional.
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Primer semestre.
Williamson, O. (1985). The economic institutions of
capitalism. New York: The Free Press.
González, J. I. (1999). “La fetichización del currículo y la
absolutización del libro de texto”. (Comp.). J. A.
Bejarano. Hacia dónde va la ciencia económica
en Colombia. Bogotá: Colciencias, Universidad
Externado de Colombia.
229
Análisis y perspectivas de la política educativa pública en Colombia
Análisis y perspectivas de la política educativa pública
en Colombia
Miguel Ángel Pardo Romero*
E
El Plan Nacional de Desarrollo
y la concesión escolar1
l reciente Plan Nacional de Desarrollo (PND),
implica una clara negación del derecho a
la educación de la población, con carácter
científico y democrático. Pero generalizar la
concesión escolar, como propone el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), significaría suprimir importantes conquistas logradas por la comunidad educativa
a lo largo de la historia republicana. A continuación
resumo, a manera de conclusiones, los estragos del
PND2 y la gravedad que reviste la educación “pública”
en manos de los particulares.
Se profundiza la negación del derecho a la educación
con alto nivel académico, limitando las metas de
escolaridad de la población a la educación básica,
retrocediendo en la que corresponde a los niños de
5 años y, a través de la informalidad, se procede en
contravía de la imperiosa necesidad de escolarizar
*
Magíster en Historia. Presidente de la Asociación Distrital de
Educadores (ADE) y su representante ante el comité distrital de
capacitación docente. www.renovacionmagisterial.org. Ponencia presentada en el seminario La educación en el Plan Nacional
de Desarrollo. Organizado por Espiral Asociados. Universidad de
la Salle, Bogotá, miércoles 13 de abril de 2011.
1
El artículo se refiere a los niveles de educación preescolar, básica
y media.
Texto del PND, presentado como: Informes de conciliación al proyecto de Ley 179, Cámara de Representantes-218 Senado 2011.
Gaceta del Congreso, Senado y Cámara, República de Colombia,
Año XX- No. 209 Bogotá, D. C., jueves, 28 de abril de 2011.
2
230
a los chicos de 3 y 4 años de edad3. Se aplaza así, de
manera indefinida, el derecho a la universalización
de la educación formal con tres grados de preescolar
y media especializada, se cierra el paso al necesario
aumento de maestros, directivos docentes, orientadores escolares y trabajadores administrativos. Pero
sobre todo, el PND reedita por un cuatrienio más, la
monstruosa perversidad de negarle a los niños, en los
ocho años más importantes del desarrollo humano
(preescolar y primaria) el conocimiento de las áreas
como educación física y artística, segunda lengua,
tecnología e informática. Mientras que a una escuela
tan convulsionada como la de hoy, se le mantiene la
condena a muerte a la orientación escolar, tal como
está consignada en el Decreto 1850/20024.
Tampoco se fortalece la atención a los niños con necesidades educativas especiales (NNEE) como parte del
sistema educativo, sino que se le incluye, en términos
generales, en la población con estas características,
mientras que se continúa destinando los recursos a
entidades “no oficiales”5. Poca probabilidad se observa
en reversar la absurda tesis de la “integración” según
la cual todo niño debe ir al aula “regular” sin atender,
precisamente, su necesidad educativa especial. Se deriva del gubernamental plan, que se insistirá en ello, a
3
4
5
“Entiéndase atención integral a la primera infancia, (por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar) como la prestación del
servicio y atención dirigida a los niños y niñas desde la gestación
hasta los 5 años y 11 meses de edad”. Texto PND citado, Art.
136, parágrafo 1.
Texto PND citado, Art. 142.
Miguel Ángel Pardo Romero
costa de desconocer la condición del niño y el derecho
al tipo de educación que le corresponde, a la vez que
se hace caso omiso a toda argumentación pedagógica
y académica sobre el particular.
La Constitución Política de Colombia de 1991, estableció que el mínimo de escolaridad de la población era
de diez grados, uno de preescolar, cinco de primaria y
cuatro de secundaria, consignando una meta rezagada
para el país en el umbral del siglo XXI; con un agravante,
que la “obligatoriedad” del Estado a la educación de los
niños entre 5 y 15 años, se condicionó al pago parcial
de la misma por parte de las familias. Dos décadas
después de “esplendor” neoliberal y de la tormentosa
vigencia de la Constitución en Colombia, los resultados
son elocuentes: “La escolaridad promedio de la población de Colombia mayor de 5 años es de 7 grados”; “ …
los pequeños índices de escolaridad que se dan en las
familias con índices de calidad de vida más bajos en…
más del 50% de los casos se debe a razones económicas”; “ en 2008, el 24% de los niños y jóvenes acorde
con su edad escolar, en el nivel de secundaria básica,
estaban por fuera del sistema” y
La tasa estricta… indica que para un 65% de los
adolescentes de este nivel (educación secundaria
media) el sistema educativo no está cumpliendo
el derecho a la educación, según la cual todos los
niños deberían estar en el aula según la convención
internacional firmada por Colombia6.
En síntesis, en pleno siglo XXI, de cumplirse el PND,
retrocederíamos aún más en la meta de escolaridad
promedio de la población, reduciéndola de 10 a 9
grados y, en consecuencia, aplazando el derecho a la
universalización de la educación media especializada
frente a 14 o 16 grados de escolaridad mínima o promedio en otros países.
Las reformas constitucionales de 2001 y 2007, suprimieron indispensables recursos para garantizar
el derecho a la educación, aun en la forma limitada
que lo consignó la Constitución Política de 1991. El
PND, en cambio de restituirlos o hacer un significativo
aumento presupuestal, insiste en la “racionalización”
del mismo7; lo que significa, una reedición de “hacer
más con menos”, con las consecuencias ya conocidas:
6
7
Sarmiento, A. Situación de la educación en Colombia 2003 -2008.
Educación compromiso de todos, pp. 49, 51 y 64, respectivamente. Bogotá.
negación de un nivel generalizado de escolaridad de
la población acorde con los tiempos, mayor deterioro de las condiciones laborales y de los ambientes
escolares. Contrario a lo que se requiere, como por
ejemplo, disminuir el número de alumnos por curso y
por estudiante, asignar los docentes especializados en
preescolar y primaria y restituir un número de horas
de la asignación académica de los docentes para dedicarlas a labores pedagógicas diferentes a la clase. El
lenguaje que se consigna en el PND es punitivo hacia
las entidades territoriales y el personal docente. En el
primer caso, municipio, distrito o departamento que
intente avanzar en el sentido mencionado, ¡que pague
con recursos propios! En el segundo caso, el aumento
del tiempo escolar está centrado en mayores medidas
de “control”, en profundizar la malsana práctica de
enfrentar entre sí a los estamentos de la comunidad
educativa y desdibujar el carácter pedagógico de la
dirección docente8. Lo que se pretende es traducir el
articulado del PND en nuevo aumento de la jornada
laboral presencial y no presencial, obviamente, sin
mejor ni mayor remuneración salarial.
El PND, deja en entre dicho la generalización del carácter gratuito de la educación y del bienestar escolar,
requisitos obligados para materializar el derecho a la
educación, el acceso y la permanencia en el sistema
educativo; por el contrario, nos preocupa que se debilite, por vía de otras reformas, en regiones que se ha
avanzado en esta materia con base en las regalías.
El Estado no asume su responsabilidad en la atención
y solución de los llamados factores asociados para elevar el nivel académico, la promoción y la convivencia
escolar, algunos de ellos, mencionados anteriormente
y en varios artículos9, abandonando la escuela a su
8
9
Pardo, M. Á. Dificultades en la promoción y el aprendizaje
escolar: la gota que derramó la copa. Bogotá: El Educador
Distrital, noviembre-diciembre 2010: “La promoción y el
aprendizaje escolar están afectados por los factores asociados
ya mencionados en este y otros artículos, como la situación de
vulnerabilidad de los niños y jóvenes cuyas manifestaciones
son: el maltrato sicológico y físico, el abandono, la violación de
sus derechos, débiles pautas de crianza, soledad y hasta «niños
criando niños». Cuando llegan al colegio, están en situación de
desventaja porque el afecto ha tenido una ruptura para poder
crecer sanamente. Otro de los factores es la manipulación de las
mal llamadas redes «sociales» a través de Internet o la presión
social por medio de la televisión. Sin control estatal, sin auto
regulamiento de los particulares y las mafias haciendo de las
suyas a las puertas de la escuela. Toda esta carga pasa a los
231
suerte, pero se “reserva el derecho” a acudir malintencionadamente al instrumento de la evaluación externa
para calificar la calidad de la educación y derribar la
frágil autonomía escolar, interviniendo los colegios e
imponiendo un “currículo básico”10, que políticamente
le permita generar el “Estado de opinión”, necesario
para declarar “inviable” la educación pública y el magisterio estatal.
En ese orden de ideas, como complemento al PND
y de mayor gravedad, es la propuesta del MEN de
generalizar la educación contratada, los convenios y,
especialmente, la concesión escolar.
En materia de convenios escolares, contrasta el riguroso control del MEN sobre cada alumno matriculado
en las aulas de todos los colegios oficiales de Colombia
con su laxo proceder, al permitir esta modalidad en
regiones en donde el Estado puede prestar el “servicio”
educativo11. El caso de Bogotá, tal vez es el más claro,
para este año el número de cupos sin asignar en los
colegios oficiales bordea los 50.000, sin embargo, la
Secretaria de Educación Distrital, avaló la matrícula
de 126.467 alumnos en convenio con 17 localidades
de Bogotá, pese a que solamente tres, reportan “superpoblación” escolar, según los propios datos de la
dirección de cobertura de la Secretaría de Educación
del Distrito (SED). Doble falta, si se tiene en cuenta que
estos colegios privados no superan a los oficiales en
calidad, bienestar escolar e infraestructura, pero de
manera injustificada se le entrega a los particulares,
la suma de $1’098.862 por alumno12.
En cuanto a la concesión escolar, además de ser absurdamente costosa para el Estado que construye los
edificios escolares, los entrega a los particulares, paga
por su administración y una elevada cifra por alumno13,
su generalización implicaría la supresión de conquistas
de la comunidad educativa, logradas en más de 200
10
11
12 13
hombros de la escuela y aumenta los conflictos. ¡Y el gobierno
y los grandes medios de comunicación siguen haciéndose los
sorprendidos!
El PND, reitera la norma, según la cual, la contratación con
particulares solo procede “(…) cuando se demuestre al MEN, la
insuficiencia en capacidad oficial instalada”.
Costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril
de 2011.
Para el año 2011, Bogotá entrega la suma de $1’688.915 por
alumno según los costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril de 2011.
232
años de República, al pasar el completo control de la
educación “pública” a los particulares, empresarios o
iglesias. Se retrocedería en condiciones vitales para
avanzar en una educación pública, científica y democrática, tales como la:
yy
Existencia de un sistema público estatal y laico.
yy
Libertad de cátedra y el ejercicio de los derechos
civiles, difíciles de practicar si no se sustentan
en la estabilidad laboral, tal como lo consagró el
estatuto docente 2277/1979.
yy
Dirección colegiada de las instituciones, incluso en
el actual marco de la frágil autonomía, el gobierno
y la democracia escolares.
yy
Existencia del magisterio estatal, que a lo largo
de la historia republicana ha sido protagonista
en proponer y luchar por políticas educativas
progresistas.
La negación del debate académico, necesario para
la apropiación y generación del conocimiento más
avanzado, dejaría expósita a la nación, en cuanto a
que las reformas curriculares se subordinen a quienes
“operan” las concesiones, es decir, a intereses privados,
empresariales o clericales, que no necesariamente
están en sintonía con las que requiere el desarrollo
nacional y el bienestar de su población. La historia
nacional está llena de ejemplos en esta materia. Para
nada contaría la comunidad educativa, ni mucho
menos los docentes, quienes se preparan profesionalmente, para determinar el rumbo académico de
las instituciones educativas.
Todo lo anterior, sin mencionar las consecuencias en
las condiciones laborales, especialmente, en la extensión de la jornada laboral, sin aumento salarial y en la
multiplicación de funciones para maestros y directivos
docentes, situación que se presenta en las concesiones
escolares que están funcionando.
Dos décadas de política educativa regresiva
Al contrario de los criterios defendidos y logrados
en muchas latitudes por la comunidad educativa, en
Colombia durante los últimos 20 años, se ha elevado
a norma, preferiblemente por la vía constitucional,
la limitación y la negación al derecho a la educación
pública, científica y democrática. Así lo demuestran,
las restricciones de la Constitución Política de 1991,
la ambigüedad de su articulado que la coloca entre
derecho fundamental o derecho económico, social y
cultural. Dos reformas constitucionales por la vía de
los actos legislativos 2001 y 2007, en el corto lapso
de 6 años, detonaron los pilares principales de su
financiación estatal, demostrando que los gobiernos
neoliberales se han empleado a fondo en la forma más
efectiva de desconocer los derechos de educación y
salud de la población.
Se confirma la existencia de una conspiración contra
la existencia de una comunidad educativa nacional
de alto nivel. Las “perversidades” mayúsculas contra
los niños y jóvenes, se evidencian al encontrarse sin
educación formal universalizada en pleno siglo XXI,
víctimas de las “focalizaciones” por grado, edad y estrato; de la promoción automática; de la prohibición
de los docentes en áreas fundamentales durante los
8 años más importante del desarrollo humano y, con
ello, la negación de unas condiciones indispensables
para arraigar en el niño y el joven el gusto por el estudio, la utilidad social del mismo y su proyecto de
vida, que de lograrse, afianzaría su permanencia en
el colegio y contrarrestaría la actual discriminación de
los egresados de los colegios oficiales para acceder a
la universidad pública.
La forma agresiva como la política económica neoliberal y los gobiernos de los últimos 20 años, se ha
“relacionado” con el magisterio, no tiene precedentes: la supresión del estatuto docente, la permanente
amenaza contra el Fondo Nacional de Prestaciones
Sociales del Magisterio (Fomag)14, la desmejora en las
condiciones laborales y de los ambientes escolares, la
creciente violencia de la cual ha sido objeto la comunidad educativa y la evaluación como única medida
de la calidad, todo lo anterior sin que el Estado se
comprometa con la solución de los factores asociados,
son claros actos de injusticia con el magisterio y la
educación pública.
14 El artículo 242 del PND evidencia la intención del gobierno
nacional para debilitar el Fomag, animando al magisterio a su
desafiliación, volverlo “inviable” y avanzar en su vieja aspiración
neoliberal de librar al Estado de la responsabilidad con respecto
a la salud, cesantías y pensiones de los colombianos.
En suma, el PND del gobierno de Santos, reincide en
fórmulas fallidas y regresivas e intenta convencer a la
opinión pública de que es posible ampliar el derecho a
la educación y elevar su nivel académico sin aumentar
los recursos ni el personal docente. Las cifras en el
ámbito internacional son contundentes, la inversión
en Bogotá, en colegios oficiales, por año/estudiante
en educación media –una de las más altas del país–,
es de $1’734.45415, muy por debajo de la inversión en
otras países, incluidos los de América Latina16.
Las propuestas progresistas
de la comunidad educativa
Desde el punto de vista estratégico, presupuestal
y normativo, Colombia debe orientar su educación
hacia el siglo XXI, lo cual pasa de manera obligada por
desarrollar los criterios de reforma educativa que se
derivaron de las revoluciones democrático-burguesas
de fines del siglo XVIII, que aún están pendientes en
nuestro país. Lo demás es tomar “atajos astutos”
que siguen dejando perennemente a la nación sin
una comunidad educativa de alto nivel. Lo anterior
significa, asumir la educación como derecho humano
y fundamental, materializarla mediante la adecuada
financiación estatal; como también, comprender su
función social, especialmente, su importante papel
en la apropiación y generación del más avanzado
conocimiento para el desarrollo del país, el bienestar
de la población y la independencia nacional. Lo contrario es sostener una concepción precapitalista de la
educación, que precisamente es parte de la esencia
del neoliberalismo, de allí su nombre.
15 Costos 2011 remitidos por la SED a la contraloría distrital en abril
de 2011.
16 Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a los países de Europa, Estados Unidos
y Canadá, en promedio gastaron por estudiante/año según
niveles: 6.756 dólares primaria ($1’978.388), 8.153 dólares secundaria ($14’423.355) y 16.625 dólares en educación superior
($29’476.125). La misma organización sostiene que México y
Brasil gastan menos de 2011 dólares año primaria ($3’565.503)
y en secundaria cerca de 1.750 dólares año ($3’102.750). Fuente: OCDE. Education at a glance 2010, p. 192, citada por el Dr.
Ángel Pérez Martínez, exsubsecretario de educación de Bogotá
en el encuentro pedagógico: PND y educación, 29 de marzo de
2011.
233
Una política educativa progresista, debe orientarse
y exigirle al Estado y a los gobiernos, desarrollarse
alrededor de tres ejes fundamentales:
yy
El derecho que tiene el país al más alto nivel de
enseñanza generalizada para su población.
yy
El derecho que tiene la nación a la apropiación y
generación del conocimiento técnico, tecnológico
y científico más avanzado, claves para el desarrollo
nacional y el bienestar de la población.
yy
yy
Las condiciones básicas para garantizar lo anterior y
materializar el derecho a la educación, se basa en dos
requisitos, establecidos por la comunidad educativa
de todos los países:
yy
La universalización de la educación gratuita en
todos los niveles y del bienestar escolar para
asegurar la permanencia de los estudiantes. El
caso de Bogotá, es ejemplar, fue alcanzada en un
lapso de seis años, (2004-2010) entre el grado de
transición y la educación media. De mantenerse
en la próxima administración, redundará en el aumento de la escolaridad promedio de la población
mayor de cinco años, colocando al distrito capital
en la única entidad territorial que ha sentado las
bases para avanzar en firme en dicha dirección.
No sobra anotar que tal logro se derivó de una
propuesta de la Asociación Distrital de Educadores
y demás organizaciones del sector educativo y de
la voluntad política de la administración distrital y
de la Secretaría de Educación de entonces.
yy
El segundo requisito es el fortalecimiento de las
condiciones para el ejercicio de la autonomía, la
democracia y los gobiernos escolares para que la
comunidad educativa determine el rumbo académico de las instituciones escolares.
Resolver los conflictos y recuperar los ambientes
escolares, lo que requiere verdaderas políticas de
niñez y juventud y su articulación con las políticas
educativas.
En este sentido, es importante establecer las siguientes
prioridades en la política educativa pública progresista:
yy
La universalización de la educación formal desde
el preescolar de tres grados hasta la media especializada (14 grados) y avanzar hacia una escolaridad promedio de la población de 16 grados. Es
parte integrante de este punto el fortalecimiento
de la atención a los niños con necesidades educativas especiales y de la educación superior.
yy
El aumento de personal que garantice los orientadores escolares, docentes directivos y, particularmente, los maestros (en las cuatro áreas mencionadas en este artículo) en educación especial,
preescolar y primaria; que permita la disminución
del número de estudiantes por aula, acorde con criterios pedagógicos en cada nivel educativo; como
también, restituir un número de horas de la asignación académica de los docentes para dedicarlas
a labores pedagógicas diferentes a la clase.
yy
La actualización científica de los currículos y la
financiación estatal de la formación permanente
del magisterio y de los trabajadores de la educación.
yy
La modernización y construcción de las plantas
físicas a cargo del Estado y administrada directamente por este, que contribuyen a desarrollar la
labor educativa en condiciones dignas y apropiadas pedagógicamente.
yy
Condiciones laborales dignas para el magisterio y
los trabajadores administrativos, como de bienestar escolar para los niños y jóvenes.
234
La reconquista del estatuto docente que contribuya a fortalecer la comunidad educativa de alto
nivel que requiere la nación y que dignifique la
profesión.
Entregando la soberanía nacional en el diseño de la
política educativa a la banca internacional, los tecnócratas y gobernantes neoliberales seguirán alegando
que el país no tiene recursos suficientes para metas
educativas de mayor alcance a las consignadas en la
Constitución y en los Planes de Desarrollo de los últimos cuatro lustros. Sin embargo, más dinero se malgasta en una educación que nace moribunda tal como
lo hemos demostrado a lo largo de la exposición. Como
ocurrió en los países que basaron su desarrollo en el
más alto nivel de formación de su recurso humano, el
reto es priorizar la educación y la salud como política
pública de Estado. Colombia puede y debe declarar
una emergencia educativa con el propósito de elevar el
nivel académico, la promoción y la convivencia escolar.
Existe un antecedente en el terreno de la seguridad
nacional, cuyo concepto no compartimos pero que su
ejemplo es válido para demostrar que establecido el
propósito, el Estado y los gobiernos no escatimaron
esfuerzos en allegar los recursos y establecer los mecanismos financieros para alcanzarlo.
sistema educativo público estatal, de alto nivel académico y democrático, como también luchan por unas
condiciones dignas para desarrollar esta labor en el
marco de una política educativa progresista.
Finalmente, llamamos la atención en la importancia de
los pliegos de peticiones de la Federación Colombiana
de Educadores (Fecode) y de la Asociación Distrital
de Educadores (ADE), que defienden la existencia del
Como las generaciones que nos antecedieron en las
conquistas obtenidas por la comunidad educativa a lo
largo de la bicentenaria historia nacional, seguramente
la nuestra no será inferior al reto.
235
Papel del lenguaje y de la lengua, en el desarrollo del género humano
Papel del lenguaje, y en particular de la lengua,
en el desarrollo del género humano
y en el desarrollo de la ciencia
Luis Arrieta Meza*
Resumen
El ensayo aquí presentado forma parte del preámbulo del libro La comprensión lectora
del lenguaje matemático, que será expuesto en el desarrollo de la cuarta versión del
Congreso por una Educación de Calidad, I Congreso Iberoamericano y III Encuentro
de Docentes Iberoamericanos.
Trata en lo fundamental sobre el papel del lenguaje, y particularmente la lengua,
en el desarrollo de la especie humana y en el de la ciencia, la tecnología y la cultura
en general; además como elemento indispensable para el surgimiento, cohesión y
supervivencia de la sociedad. Sin el lenguaje y su manifestación principal, la lengua,
no podría existir ningún tipo de comunidad, y por ende, tampoco existirían los individuos.
Palabras clave: Broca, articulación, Chomsky, Vygotsky.
L
La ciencia y su articulación
a ciencia es una sola, y todas las disciplinas que
la conforman, de una u otra manera, establecen
una relación de interdependencia para su socialización y estudio: las fórmulas y fenómenos
físicos; la cuantificación de los procesos químicos;
*
Licenciado en filología e idiomas, especialista en la enseñanza
del español y literatura y magíster en proyectos de desarrollo
social
236
las articulaciones y palancas; los metabolismos del
cuerpo que estudia la medicina; el fonema cero del
cual habla la lingüística, las concentraciones celulares
en forma de matrices perfectas que se originan en la
metalografía; los patrones que le da la lógica simbólica a la lógica formal, base perfecta de los silogismos,
con los cuales los abogados expresan sus argumentos
en un juicio; los ritmos y la métrica de la poesía y de
la música; los contenidos semánticos asociados a las
estructuras sintácticas, etc. El conjunto de todas estas
elaboraciones del pensamiento constituyen un solo
cuerpo: la ciencia.
Luis Arrieta Meza
Todo esto es posible, gracias a la existencia de un
intrincado entramado de redes que se articulan entre
sí, como un ente indisoluble. Y porque a pesar de la
diversidad de aspectos a los que se refiere, uno solo es
su objeto de estudio: la materia, que está constituida
por la naturaleza y la sociedad; lo cual da fundamento
a una primera división, en ciencias naturales y ciencias
sociales; según si su objeto de estudio es la naturaleza
o la sociedad.
Las diferentes denominaciones que recibe la ciencia
dependerán entonces, del objeto de estudio que asuma. Es válido señalar, que las distintas subdivisiones
que presenta son un producto de las diferentes formas
del movimiento, que la materia desarrolla dentro del
universo; y sus diversos nombres van en consonancia
con ello. Pero estas parcelaciones tienen un carácter
más didáctico que real.
¿Qué papel desempeña entonces el lenguaje dentro
de todo este entramado?
Como ya se ha afirmado, el papel del lenguaje es
fundamental, ejercido a través de sus múltiples manifestaciones y funciones. Sin el lenguaje no sería
posible almacenar, preservar, transformar, reelaborar
y transmitir los conocimientos y experiencias que
el género humano ha desarrollado y desarrolla a
través de su devenir histórico. No podrían existir las
diferentes redes asociativas por medio de las cuales
se organizan los individuos. En suma, no existiría la
sociedad como tal, pues no habría comunicación
entre sus conformantes, al carecer del instrumento
que constituye la condición sine qua non para la
existencia de la misma. En fin, sin lenguaje no habría
sociedad, por lo tanto, tampoco existiría el individuo,
como ser pensante.
Nadie podría atreverse a dudar de la importancia que
tiene el lenguaje para la formación y desarrollo del ser
humano y de la existencia de la sociedad. Es forzoso
reconocer que el lenguaje es una de las facultades
que más ha marcado el curso evolutivo de la especie.
Gracias a él la especie humana ha logrado diferenciarse
de otros animales y crear un universo de significados.
La ciencia y la tecnología no podrían existir sin el uso
de sistemas simbólicos; no podrían construirse nuevas
realidades; establecer acuerdos para convivir con sus
congéneres; y expresar sus sentimientos a través de
la poesía, la pintura o el teatro.
El doble valor del lenguaje
El lenguaje humano posee una característica especial:
la de ostentar un doble valor, uno de carácter subjetivo
y otro de tipo colectivo; dada la naturaleza bipolar del
ser humano: la individual y la social.
El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano,
como individuo, en tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la
realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad
de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos
que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo.
Este valor subjetivo del lenguaje es de suma importancia para el individuo, puesto que, de una parte, le
ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es
decir, constituirse en ser individual, definido por una
serie de características que lo identifican y lo hacen
distinto de los demás; y, por otra parte, le permite
conocer la realidad, natural y sociocultural de la que
es miembro, y participar en procesos de construcción
y transformación de esta1.
Es claro entonces, que el lenguaje es por excelencia
la capacidad que permite al hombre aprehender conceptualmente de su entorno y construir una imagen
representativa de esa conceptualización, por medio
de diversos sistemas simbólicos. En síntesis, gracias
al lenguaje, es posible relacionar el concepto (estructura profunda) de “triángulo”, por ejemplo, con una
palabra, una figura o un dibujo (estructura superficial),
con el fin de representar dicho concepto y así poder
guardarlo en la memoria, evocarlo, o modificarlo para
que pueda ser expresado cuando se quiera, se desee
o se requiera.
Finalmente, cabe afirmar, que por su carácter instrumental, en el proceso de la comunicación, el lenguaje
–en este caso, la lengua– se articula armónicamente
con el total de las disciplinas creadas o desarrolladas
por la sociedad. Por tanto, la relación entre el lenguaje
articulado y la matemática y las demás disciplinas, por
ejemplo, no solo es posible, sino indispensable, porque
tanto el uno como las otras se requieren mutuamente
para su existencia.
1
Intra-organismo, en términos de Halliday.
237
Realidad, lenguaje y pensamiento
Para muchos, el lenguaje no es más “que un instrumento a través del cual los seres humanos expresan el
pensamiento que, a priori, han formado en su mente”.
Esto significaría que las palabras sirven únicamente
para convertir en enunciados inteligibles aquellas imágenes preconcebidas en el cerebro; aseveración que
carece de objetividad, puesto que separa la génesis
del lenguaje de la del pensamiento; lo cual fue ampliamente debatido por Vygotsky en el siglo XIX, a través
de sus investigaciones, consignadas en su reconocida
obra Pensamiento y lenguaje. Para Vygotsky tanto el
pensamiento como el lenguaje tienen una génesis en
común.
En los albores del siglo XIX, el filósofo alemán Wilhelm
von Humboldt consideró al lenguaje de una manera
diferente. Para él, lenguaje y pensamiento; conocimiento y expresión, eran una sola unidad. Con esta
afirmación, se dio paso a la idea de que no existe una
verdad objetiva, que no existen palabras ni enunciados
que designen mejor la realidad que otros.
Sin embargo, es necesario tener presente que el proceso de transformación del pensamiento en lenguaje, se
cumple a través de tres fases, en las que se conforman
simultáneamente tres estructuras:
yy
La estructura profunda: Reflejo de la realidad
en la mente, constituye la materia prima del
pensamiento. Es el componente semántico de
la lengua.
yy
La estructura subyacente: A través de ella se organizan los elementos que conforman la expresión
lingüística, con el fin de producir enunciados
semánticamente válidos y gramaticalmente coherentes. Es el componente sintáctico.
yy
La estructura superficial. Es la expresión material
del pensamiento. Se realiza a través del habla
individual. Constituye la base fundamental de la
lengua propiamente dicha, y establece su componente fonético.
La descripción de este proceso es lo que permite explicar el hecho, de que ante un mismo objeto, acontecimiento o situación, las personas puedan experimentar
y manifestar comportamientos diferentes, utilizando
un lenguaje que no será el mismo al momento de la
238
expresión; es decir, a una misma estructura profunda
pueden corresponder tantas estructuras superficiales
como hablantes haya.
Estas afirmaciones sirven de soporte a Alberto Chillón
para aseverar que:
(…) no hay un mundo único e inmutable fuera del
hombre sino que el lenguaje crea mundos, reforma
la realidad, da forma a la realidad, no está supeditado a ella, la funda. Y por ello no hay un mundo sino
muchos mundos (2001: 63-98).
Estos neoplatónicos consideran que la realidad no
existe fuera de nuestros ojos, sino que la construimos
a través de nuestra mirada, nuestra toma de contacto con el mundo. Con el lenguaje creamos mundos
propios…“El lenguaje es quien da significado a lo que
nos rodea y nos rescata del mar de sensaciones que
para nosotros es la realidad”2.
Cabe entonces plantearse el siguiente interrogante:
¿Es el lenguaje la representación virtual de la realidad
o es la realidad una imagen del lenguaje?
Para nosotros, entre la realidad y el lenguaje se desarrolla un proceso dialéctico. El mundo exterior se
refleja en el cerebro humano, (estructura profunda) a
través de los sentidos, este lo organiza, lo transforma,
lo enriquece con sus saberes previos y lo connota
(estructura subyacente); luego lo comunica a través
de distintos códigos: el discurso oral o la escritura, la
mímica, la pintura, el teatro y otras formas de expresión (estructura superficial). Se equivocan entonces
los idealistas al afirmar que es el lenguaje el que crea
la realidad, sino que, como ya lo explicamos, entre los
dos elementos de esta unidad se desarrolla un proceso
dialéctico de interdependencia.
En el vientre materno, nuestro cerebro es casi una
página en blanco. Solo las sensaciones transmitidas
desde el mundo exterior como la acariciante voz maternal y ciertos sonidos, musicales o no, generarán las
primeras percepciones que serán base para posteriores
experiencias. Al nacer la realidad irá esculpiendo en
nuestros cerebros sus primeras cinceladas, y configurando los iniciales presaberes para el desarrollo ulterior
del pensamiento. Este proceso en ningún momento
será unidireccional, sino de doble vía, como ya lo
2
Chillón, A. Op. cit.
Luis Arrieta Meza
hemos señalado; es decir, un proceso dialéctico de
retroalimentación permanente.
Contrariamente a la concepción idealista, las ideas se
desarrollan en el cerebro humano, mediante el contacto con la realidad, a partir de la información que
transmiten los sentidos. En ningún momento nacemos
con las ideas imbuidas, sino que el conocimiento se
adquiere por la constante interacción entre el pensamiento y la realidad.
A pesar de la intrínseca relación entre la realidad y el
pensamiento –la una como generadora del otro–, la
relación no siempre es simétrica, porque se desarrollan
en planos diferentes. Es lo que ocurre con el fenómeno
literario, que mediante la ficción y fantasía, el lenguaje
parece ir más allá de la realidad. Se crea entonces, un
mundo imaginario que no coincide exactamente con
el real sino a través de la metáfora: las obras de Julio
Verne; Alicia en el país de las maravillas y A través del
espejo de Lewis Carroll; el mundo macondiano del
llamado realismo mágico de García Márquez; las maravillosas obras de la literatura oriental compendiadas
en Las mil y una noches; la lucha entre el bien y el mal
tratado por Robert Luis Stevenson en El doctor Jekill y
Mr. Hide; la búsqueda de la eterna juventud a través de
Fausto, de Goethe; la historia de Francia del siglo XVII,
interpretada por Alejandro Dumas en la saga de Los
tres mosqueteros; las predicciones de Albert Einstein
en la teoría de la relatividad; y muchísimas otras que
sería prolijo enumerar, constituyen un claro testimonio
de lo que aquí afirmamos.
En resumen, en el proceso de la generación y producción del conocimiento y la comunicación interhumana
intervienen tres factores indisolubles: la realidad que
genera la información, el pensamiento que la interviene procesa y connota, y el lenguaje que la re-crea y la
comunica. El esquema siguiente constituye la estructura superficial de los contenidos aquí expresados:
Pensamiento
Realidad
Lenguaje
Relación pensamiento y lenguaje
La primera actividad que debe realizar un lector cuando
revisa un texto por primera vez, es la de efectuar una
tarea de reconocimiento de las palabras o expresiones
dentro de la cadena oracional, y después determinar
el significado de cada una de ellas en el contexto de
la oración de la que forman parte. Los diccionarios
registran todas las posibles acepciones que posee la
palabra o la expresión dentro de su campo semántico;
por lo tanto se trata de seleccionar el significado que
en cada caso le corresponde.
El ente humano se sirve de la lengua para numerosos
propósitos como satisfacer demandas y necesidades,
controlar a otros, establecer contactos con la gente,
expresar sentimientos, simular, crear, preguntar o
también para escribir, además de muchísimas otras
posibilidades.
El lenguaje asociado al pensamiento es la razón fundamental por la que el género humano es capaz de
crear cultura; facultad que no poseen otras especies
animales. Esta es la característica principal e inherente
de la conducta humana.
Por lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo
más complejo de comunicación intencional. El lenguaje
relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y
signos) con los significados y los conceptos, y establece
reglas para combinar e intercambiar estos símbolos
con el fin de ofrecer diversos tipos de información.
El lenguaje articulado es definido como un medio
de comunicación entre los seres humanos, establecido a través de signos orales y escritos que tienen
significados. En un sentido más amplio se entenderá
por lenguaje cualquier procedimiento que sirva para
comunicarse. Algunas escuelas lingüísticas entienden
el lenguaje como la capacidad humana de conformar
el pensamiento o la cognición.
La familia y la escuela son los marcos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje. Nadie
discute el papel del entorno familiar en el acceso a
las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la
escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece
las relaciones e interacciones necesarias para que se
desarrolle la comunicación interpersonal desde la temprana edad y, en buena medida, como consecuencia
de ello, la evolución del lenguaje.
239
La lengua como expresión material
del lenguaje
Considerado como la producción y percepción de un
idioma, el lenguaje adquiere su realización material,
principalmente a través de la lengua, llamada también
idioma, cuando se inscribe dentro de una comunidad
dada; puede por tanto, afirmarse que la lengua es
un ente vivo que evoluciona al ritmo de la sociedad
humana. A mayor desarrollo de una sociedad, mayor
será el desarrollo de su idioma y por ende, mayor será
el desarrollo de su pensamiento.
Si a la lengua se le mira como sistema de comunicación,
se le podría relacionar con los otros sistemas de comunicación de otras especies animales. Pero, la lengua o
lenguaje humano comporta características especiales,
como son los aspectos creativos e interpretativos, que
lo diferencian de manera sustancial de las demás especies no homínidas. Paul Broca descubrió que en la
tercera circunvolución frontal izquierda se encuentra
ubicada la zona del habla, llamada área de Broca.
Antes de la especialización fisiológica de esa zona,
se podía pensar que no había diferencias entre el
lenguaje humano y el medio de comunicación que
realizan otras especies animales. Los antropólogos y
paleontólogos que estudian el tema conjeturan que en
la era de Neandertal (entre 100.000 y 30.000 años a. n.
e.) se inició el lenguaje; pero fue con la aparición del
Homo sapiens, con un cráneo y una cavidad bucal más
adecuados para la producción de sonidos articulados,
cuando realmente se configuran las condiciones para
una evolución del lenguaje significativo. Así pues, el
lenguaje humano puede contar con 30.000 ó 40.000
años de existencia.
La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo,
demuestra que una vez apareció el lenguaje, se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber
si hubo una primera y única lengua, ni cuáles fueran
sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica,
particularmente la lingüística comparada que se encarga de enfocar, descubrir y describir, cómo, por qué
y de qué manera aparecen las lenguas, apenas puede
sugerir hipótesis que expliquen el cambio.
Los estudiosos dedicados a la antropología lingüística
nos hablan de la formación de grandes troncos lingüísticos, como originarios de ciertos bloques de los que
240
habrían surgido las lenguas actuales. De estos podrían
señalarse el tronco indo-europeo –del que a su vez se
originaron ramificaciones que poblaron los territorios
de Asia y de Europa, tales como el eslavo, ancestro
de las lenguas del noroccidente de Europa, el ruso, el
letón y otras–; el germano, raíz del alemán y del inglés;
el tronco greco-latino del que se formaron el griego,
el latín, el sánscrito, el antiguo hitita, etc. Sería interesante continuar, pero el espacio y la especialización
de este trabajo, no permiten mayor profundización
sobre el particular.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como en la léxica, la
morfológica y la sintáctica, puede llegar a convertirse
en otra lengua. Este fenómeno explica lo ocurrido en
la península ibérica durante el proceso de la romanización iniciado desde el siglo III a. n. e. mediante el
cual las lenguas nativas como el íbero y el tartesio,
sometidas a un proceso de colonización lingüística
dieron paso a la lengua invasora, el latín.
Al producirse la desintegración territorial, militar, política y administrativa del imperio romano, en el siglo
IV d. n. e., se produjo igualmente una desmembración
lingüística en ese territorio, que dio como resultado,
que el latín que originariamente allí se hablaba, se
transformara en un sin número de dialectos que con
el paso del tiempo fueron convirtiéndose en nuevas
lenguas llamadas romances o neolatinas. El castellano
o español es una de ellas.
Esta transformación del latín en el conjunto de lenguas
que se formaron en sus territorios anteriormente
dominados, se debió a la permanencia de una serie
de lenguas nativas, como las ya mencionadas, que a
la manera de estratos y superestratos convivieron con
la lengua dominante, y una vez el latín se debilitó en
razón de la caída del imperio, comenzaron a actuar
con renovados bríos, produciendo en él, los cambios
y transformaciones que lo convirtieron en las lenguas
que hoy pueblan sus antiguos dominios.
Es necesario señalar que la lengua, que es un código
colectivo, para lograr su realización material como lenguaje, necesita hacerlo a través del habla que es un acto
individual. Noam Chomsky definió estos dos términos
como competencia y actuación, dando a entender que la
lengua es la facultad que posee la especie humana para
comunicarse mediante un código social compartido, y
Luis Arrieta Meza
el habla, la capacidad individual para hacerlo. En el ser
humano, el lenguaje oral es el más representativo, pero
no es el único modo de comunicación.
Debemos darle importancia a otras formas del lenguaje, como, el kinésico, gestual o corporal, que constituye
un 70% de los mensajes en la comunicación humana;
y, por supuesto, el lenguaje escrito, así como a las otras
formas de lenguajes alternativos. La adquisición del
lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo a
otros progresos que se adquieren desde niño y toman
forma en conductas de comunicación.
El lenguaje y el pensamiento se desarrollan paralelamente y se determinan mutuamente, en una relación
de interdependencia. Dentro de la interacción constante entre el pensamiento y el lenguaje, la correlación
entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo intelectual
es de suma importancia.
Referencias
Chillón, A. (2001). “El giro lingüístico y su incidencia en
el estudio de la comunicación”. En Cuadernos de
Información, Nº 14 (pp. 63-98).
Halliday, M. A. K. (1975). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica y Técnica.
Simone, R. (1993). Fundamentos de lingüística. Barcelona: Ariel.
Tobón, L. (2001). La lingüística del lenguaje: Estudios
en torno a los procesos de significar y comunicar.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Vygotsky, L. S. (1982). Obras escogidas. Problemas de
psicología general. Moscú: Editorial Pedagógica.
Tomo II.
Wilhelm, H. Escritos sobre el lenguaje. historia, ciencia
y sociedad. Ediciones Península.
Finalmente cabe señalar que la inteligencia es una
facultad indispensable para el desarrollo del lenguaje,
puesto que se presupone la capacidad de representación mental para su formación. El lenguaje, por su
parte, se enriquece con la maduración intelectual, y a
su vez, es básico para el desarrollo de la inteligencia,
ya que constituye el medio de información más idóneo
para la adquisición y sistematización del conocimiento,
y aporta la precisión imprescindible y forzosa en el
proceso de la comunicación interhumana.
241

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