Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años

Transcripción

Un currículo
científico para
estudiantes
de 11 a 14 años
Juana Nieda
Beatriz Macedo
Esta edición de Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, en la
Biblioteca del Normalista, estuvo a cargo de las direcciones generales de Materiales Y
Métodos Educativos y de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal.
Presentación
Primera edición en la Biblioteca del Normalista de la SEP, 1998, con la
autorización de OEI-UNESCO/Santiago.
omo parte del proceso de transformación y fortalecimiento
académicos de las instituciones formadoras de maestros, la Secretaría
de Educación Pública edita la Biblioteca del Normalista,
cuyo propósito es apoyar a directivos, maestros y alumnos de Escuelas
Normales de todo el país.
Los títulos que la forman han sido cuidadosamente seleccionados, con el
objetivo fundamental de apoyar la reforma curricular de la Educación
Normal. Algunos de ellos se relacionan directamente con la docencia y
aportan herramientas para el desenvolvimiento profesional de los maestros;
otros se orientan a la comprensión del desarrollo del niño y el adolescente;
otros más buscan ofrecer una visión actualizada sobre la escuela y su papel
social. Todos ellos son producto de la investigación educativa en diversos
campos.
Los libros de esta Biblioteca se distribuyen gratuitamente a los maestros y
directivos de Educación Normal que lo soliciten. Asimismo, estarán a
disposición de los estudiantes en el acervo de la biblioteca de cada Escuela
Normal.
La Biblioteca del Normalista se suma a otros materiales y actividades de
actualización y apoyo didáctico puestos a disposición de maestros y alumnos
de las Escuelas Normales, de profesores de la Universidad Pedagógica
Nacional y de equipos técnicos estatales. La Secretaría de Educación Pública
confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros
para mejorarla.
La publicación del libro Un currículo científico para estudiantes de 11 a
14 años, dentro de esta colección, ha sido posible gracias al apoyo del Fondo
Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
C
© 1997 Juana Nieda y Beatriz Macedo/OEI-UNESCO/Santiago. ©
1998 Primera edición SEP-Cooperación Española,
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Coordinación editorial de la
Biblioteca del Normalista
Rosanela Álvarez
Introducción a la edición de la SEP
Armando Sánchez Martínez
Diseño de portada
Claudia Cervantes/Jacquelinne Velázquez
ISBN 970-18-1619-6
Impreso en México
Distribución gratuita - Prohibida su venta
/
INDICE
Sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado
de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán
mejor que otros. La cuestión es que sea lo que sea
lo que los estudiantes se lleven
consigo deberá ser verdaderamente útil por
derecho propio.
G. Claxton
Prólogo
Presentación
7
11
15
Capítulo 1: Importancia de la enseñanza de las
ciencias en la sociedad actual
19
Capítulo 11: Importancia del tramo educativo 11·14 años
25
Capítulo 111: Las fuentes del currículo
37
IU.1. La fuente psicopedagógica
38
La concepción conductista o behaviorista
39
La teoría de Piaget
40
La teoría de Vigotsky
42
La teoría de Ausube1
43
Las concepciones alternativas
45
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje 50
La metacognición 54 Implicaciones de la fuente
psicopedagógica
en el diseño de un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años
56
111.2. Lafuente epistemológica
58
La ciencia acumulativa
59
El empirismo inductivista
59
El falsacionismo de Popper
61
Los paradigmas de Kuhn
62
Los programas de investigación de Lakatos
63
Concepción actual de la ciencia
64
El papel de la epistemología de la ciencia en la
enseñanza de las ciencias
64
Implicaciones de la fuente epistemológica en el
diseño de un currículo científico para estudiantes
de 11 a 14 años
68
111.3. Lafuente social
69
Implicaciones de la fuente social en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
75
Capítulo IV: Qué enseñar: los objetivos
Capítulo V: Qué y cuándo enseñar: los contenidos
VI. La concreción de las intenciones educativas
a partir de los contenidos
Criterios para la selección del contenido y ejemplos
de núcleos temáticos
Análisis de las propuestas de contenidos
V2. La concreción de las intenciones educativas a
partir de los resultados esperados del aprendizaje
V3. La concreción de las intenciones educativas a
partir de las actividades
Capítulo VI: Las orientaciones metodológicas
y para la evaluación
VI.!. Orientaciones metodológicas
El modelo expositivo de transmisión verbal
El aprendizaje por descubrimiento inductivo
El aprendizaje significativo por transmisión-recepción
El aprendizaje como cambio conceptual
La influencia en el aprendizaje del ambiente del aula
y los enfoques de ciencia/tecnología/sociedad
La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos
La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes
El aprendizaje por investigación
Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo
11-14 años
VI.2. Orientaciones para la evaluación
Concepciones sobre la evaluación
Las funciones de la evaluación
La evaluación y la concepción constructivista
La evaluación de conceptos, procedimientos
y actitudes
Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza
de las ciencias entre los 11 y los 14 años
Conclusiones
Bibliografía
77
INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN DE LA SEP
85
86
89
103
110
115
119
123
124
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169
175
179
187
Los cambios curriculares en la enseñanza de las ciencias naturales en
la educación básica, producto de la reforma educativa mexicana que
comenzó en 1992, deben examinarse a partir de los propósitos educativos
generales y los específicos, las fuentes del currículo y las innovaciones
planteadas en el enfoque propuesto para su enseñanza y evaluación. Si el
análisis se centrara sólo en la lista de los contenidos de los planes y
programas de educación primaria y secundaria, sería imposible distinguir
las innovaciones hechas, salvo algunos aspectos relacionados con cómo
agrupar los temas, el orden de los mismos o el por qué se eliminaron
algunos.
En este sentido, el libro Un currículo científico para estudiantes de 11
a 14 años proporciona elementos para analizar la organización curricular
para la educación secundaria, a partir de una revisión completa y
actualizada de las fuentes del currículo, propuestas de qué y cuándo
enseñar, orientaciones metodológicas y para la evaluación. Los capítulos
destinados a la importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad
actual y en el ciclo escolar que comprende de los 11 a los 14 años,
permiten reflexionar sobre los propósitos planteados en el Plan y
programas de estudio de educación básica secundaria (México, 1993),
así como en las características específicas de esa edad y de ese ciclo
escolar, que implican para el alumno cambios físicos,
psíquico-emocionales, de régimen de estudio y de organización escolar.
Se podría afirmar que el denominador común de los antecedentes de la
propuesta curricular que presenta el libro es la preocupación de muchos
países y de numerosas organizaciones internacionales por darle un mayor
significado social a la enseñanza de las ciencias naturales en la educación
básica. Se ha reconocido que el valor de éstas
va más allá de la importancia de preparar ciudadanos con más elementos
para vivir en una sociedad cada vez más tecnificada, preservar su salud y
la del ambiente, así como formar profesionales en los campos de las
ciencias y las matemáticas, para contribuir al desarrollo social. Una
formación básica en ciencias tiene que ver con una forma de interpretar los
fenómenos que trastoca el pensamiento común; busca fomentar actitudes
críticas y reflexivas que favorezcan la participación de los ciudadanos, que
ayuden a cuestionar lo que se propone como válido per se; persigue,
también, formar para la búsqueda y el análisis de información, y para el
ejercicio de aventurar conjeturas y contrastarlas. Lo anterior podrá ayudar
al estudiante a desechar más fácilmente las explicaciones "mágicas" y
"demagógicas", a estar más y mejor informado para participar
socialmente, a distinguir entre las ideas nacidas del razonamiento en
contraposición con la "charlatanería" y el engaño, a tomar mejores
decisiones y aprender del error.
Dada la complejidad de la labor docente, y en particular de la
enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria, es necesario que el
maestro cuente con orientaciones concretas, actualizadas y fundamentadas. En este sentido el libro plantea una perspectiva amplia y
general de la educación y de las ciencias en particular, a partir de las
siguientes premisas: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender
a hacer y aprender a ser, con la aspiración de lograr una educación a lo
largo de toda la vida. Lo anterior tiene que ver con una orientación más
práctica, con la capacidad de relacionar las distintas disciplinas científicas
entre sí y con otras del ámbito social e histórico, así como dejar claro que
las ciencias proporcionan una de las formas de interpretar el mundo.
Desde que en 1993 se presentaron en México los planes y programas
para la educación básica ha sido preocupación de los maestros entender
los referentes de la propuesta curricular, expuestos en los diferentes
materiales que la Secretaría de Educación Pública ha preparado para los
profesores y que han sido motivo de debate en diferentes foros. En la
revisión sobre las fuentes del currículo que hacen Nieda y Macedo, se
parte de la base de que para diseñar un currículo es necesario proveerse de
información de diferentes fuentes para:
 Determinar los contenidos más válidos, lo que tiene que ver con la
estructura propia de cada disciplina; o sea, con la epistemología y con
la concepción de ciencia adecuada al nivel educativo en cuestión.
 Conocer cómo aprenden los alumnos, para lo cual se tienen que tomar
en cuenta los resultados de la investigación educativa y de la psicología
cognitiva.
 Definir cómo enseñar, campo de la pedagogía y del reciente desarrollo
de las didácticas específicas para cada disciplina.
 Plantear soluciones a las necesidades y perspectivas sociales por las
cuales se proponen los cambios curriculares.
Aunque el último punto está directamente determinado por el contexto
nacional, en realidad la definición de todo el currículo tiene que ver con él,
por lo que resultará de interés que el maestro en servicio y los alumnos de
las escuelas normales contrasten los planteamientos del libro con los
expuestos en los documentos que sustentan la reforma educativa
mexicana.
Por otro lado, las autoras señalan que las fuentes de información
habrán de concretarse en propuestas coherentes, que den idea de los
contenidos y propósitos de la enseñanza. Estas propuestas deberán
considerar los siguientes aspectos:
 Las competencias que el alumno deberá desarrollar.
 Los contenidos relevantes para la vida.
 La didáctica pertinente para orientar los procesos de la enseñanza y de
los aprendizajes. Dentro del desarrollo de esta parte, destaca la
discusión sobre los procesos metacognitivos y su relación con las
estrategias de aprendizaje, lo que resulta importante al hablar de las
didácticas específicas para la enseñanza de las ciencias naturales.
 La evaluación como parte del proceso educativo para retroalimentarlo
integralmente y en función de los diferentes momentos de la
enseñanza.
Como se podrá apreciar al leer el libro, todas las fuentes de información son importantes y generan, a su vez, las fuentes del currículo:
psicopedagógicas, epistemológicas y sociales, las cuales también se
discuten a partir de una revisión histórica actualizada. Por lo mismo, el
análisis de los planteamientos del libro, en el marco de la reforma
educativa mexicana, permitirá identificar algunos elementos comunes, así
como distinguir diferencias o matices.
Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años parte de las
consideraciones anteriores para determinar los contenidos adecuados, que
en el caso de México corresponden a los alumnos de la escuela secundaria.
Al plantear los objetivos y criterios para la selección de los contenidos, las
autoras revisan diferentes propuestas que las llevan a establecer
tendencias, analizan tres formas de concretar en el currículo las intenciones
educativas, esbozan cuatro propuestas y desarrollan algunas secuencias
didácticas. En este ejercicio el lector encontrará ejemplos concretos para
comparar los planteamientos mexicanos de la enseñanza de las ciencias
naturales en educación secundaria, que podrá adecuar según sus
necesidades particulares.
En el capítulo sobre orientaciones metodológicas y para la evaluación,
se revisan los modelos que han tenido mayor influencia en estas últimas
décadas. Al cuestionar los resultados de las propuestas basadas en el
cambio conceptual se plantea la necesidad de considerar, además de éste,
el cambio de métodos y el de actitudes. Así se introduce la discusión de las
propuestas basadas en la resolución de problemas y en el aprendizaje como
investigación. Este capítulo desarrolla, además, el tema de la evaluación en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la práctica docente y el diseño
curricular.
Finalmente el libro presenta un apartado con 20 conclusiones, algunas de
las cuales se refieren a las dificultades para diseñar un currículo científico
para alumnos de esa edad y otras relativas al diseño de objetivos, la
selección, organización y secuencia de los contenidos y las orientaciones
metodológicas. Como se podrá apreciar, el libro esboza algunos de los
temas sustanciales de la educación que aun se debaten, por lo que su lectura
aportará elementos para profundizar en la discusión de los mismos. De esta
manera, el análisis del libro Un currículo científico para estudiantes de 11
a 14 años a partir de los planteamientos y materiales educativos de la
reforma educativa mexicana, aportará más elementos tanto a los maestros
en servicio como a los que se están formando, para que, mediante la
discusión académica, se profundice en la puesta en práctica de los enfoques
para la enseñanza de las ciencias naturales.
PRÓLOGO
Durante las últimas décadas ha aumentado la convicción sobre la
importancia del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, tanto en la
educación general de todos los ciudadanos como en la promoción de
vocaciones de científicos, tan necesaria para el desarrollo de los países.
Paralelamente a esta convicción, también se ha llegado a la conclusión
de que la enseñanza de las ciencias es inadecuada en sus objetivos, en sus
contenidos y en sus métodos, y se ha producido un gran desarrollo de
investigaciones, teorías y debates para cambiarla.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) ha realizado diversos programas a nivel mundial
para mejorar la enseñanza de las ciencias, pudiendo citar, entre otros, el
actual 2.000+ que fomenta la alfabetización en ciencia y tecnología para
todos los ciudadanos.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), viene desarrollando también un amplio
programa en esta materia -IBERCIMA-, para renovar los currículos y la
formación de profesores en la enseñanza de las ciencias en sus Estados
miembros.
Ambas organizaciones coinciden trabajando en el ámbito de los países
de habla española y portuguesa y desarrollan algunos programas conjuntamente. Por ello, la OEI y la UNESCO -esta última a través de su
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, con sede
en Santiago de Chile-, decidieron realizar un seminario en Qui-
Prólogo
1.
to, Ecuador, del 25 al 27 de octubre de 1993, para reflexionar sobre la
enseñanza de las ciencias en esos países y proponer acciones conjuntas de
ambas organizaciones en favor del mejoramiento de dicha enseñanza. A
este seminario asistieron los siguientes especialistas:
Bolivia Arroyo de Hidrobo, Dirección Nacional de Planeamiento de
la Educación del Ministerio de Educación y Cultura (Ecuador); Ana
María Cañas Cortázar, profesora del Instituto de Bachillerato «Julio
Palacios» de Madrid (España); Dalia Díez de Tancredi, Centro Nacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC),
(Venezuela); Vicente Absalón Duque Vallejo, coordinador del proyecto
«Mejoramiento de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la
educación básica» del Ministerio de Educación y Cultura (Ecuador);
Noemí García García, Secretaría de Educación Pública (México); Daniel
Gil Pérez, profesor de didáctica de las ciencias de la Universidad de
Valencia, (España); Alexis Labarca Carranza, docente-investigador del
Centro de Perfeccionamiento (C.P.E.I.P.), (Chile); Beatriz Macedo de
Burghi, consejera del Consejo Directivo Central de la Administración
Nacional de Educación Pública (Uruguay); Juana Nieda Oterino,
inspectora de educación (España); Olga Inés Pérez López, Instituto
Pedagógico «Manuela Cañizares» y DINACAPED EBE/ PRODEC y
profesora de Didáctica de Ciencias Naturales, (Ecuador); David Silva
Giménez, Especialista Regional de UNESCO/OREALC (Chile); Jorge
Luis Cavodeassi, Director General de Programación de la OEI (España);
Carlos H. Gómez, director de la Oficina Regional de la OEI (Colombia).
Como consecuencia de esta reunión, se tomó la decisión de elaborar
un documento de reflexión y orientación para mejorar la enseñanza de las
ciencias en la etapa educativa comprendida entre los 11 y los 14 años de
edad. Este período se consideró un momento clave para la enseñanza de
las ciencias, ya que muchos alumnos terminan en dicho tramo su
educación obligatoria y deben tener ya una preparación científica básica.
Además, si prosiguen su formación conviene que sean capaces de seguir
estudios científicos superiores con mayores garantías de motivación y
éxito.
La elaboración del documento se encargo a fas profesoras Juana
Nieda, Inspectora de Educación, de España, y Beatriz Macedo, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay). La dificultad de
afrontar esta tarea desde tanta distancia se facilitó con encuentros de
trabajo de las autoras en Santiago de Chile y Madrid.
Una vez finalizado el trabajo, tuvo lugar en Montevideo (Uruguay),
del 3 al 7 de junio de 1996, una reunión para intercambiar opiniones con
especialistas en Didáctica de las Ciencias de diversos países iberoamericanos, que analizaron y criticaron el documento. Estos especialistas fueron:
Luis Miguel del Carmen Martín, profesor de la Facultad de Educación de Gerona (España); María José García-Sípido, Directora de
Programas de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (España); Daniel Gil Pérez, profesor
de Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Valencia (España);
Carlos Augusto Hernández Rodríguez, profesor de la Universidad
Nacional de Colombia (Colombia); Beatriz Macedo de Burghi, Oficial
Nacional de Programa de la UNESCO (Uruguay); Alberto Pascual
Maiztegui Pereiro, Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), Presidente de la
Academia Nacional de Ciencias de Argentina; Juana Nieda Oterino,
Inspectora de Educación de la Dirección Provincial de Madrid (España);
José Manuel Pinto Sierra, investigador de la Universidad Nacional
Autónoma de México (C.E.S.U.) (México); David Silva Giménez,
Especialista Regional de la UNESCO (Chile).
Teniendo en cuenta sus sugerencias se elaboró la versión final que
publicamos.
Con este trabajo tenemos la satisfacción de presentar el resultado de
una labor bien hecha, y un ejemplo de eficaz cooperación entre dos
organismos internacionales, lo que es cada día más necesario pues servimos a los mismos países y es hora de aunar esfuerzos.
Además, creemos que la colaboración entre profesionales iberoamericanos, de un lado y otro del Atlántico, facilita el conocimiento de las
problemáticas educativas y enriquece las diferentes propuestas de mejora.
Somos conscientes de que vivimos en cambio permanente, de que la
ciencia está en constante evolución y de que, del mismo modo, las teorías
sobre la educación y el aprendizaje experimentan modificaciones. Por eso
este documento no es ninguna palabra final. Contiene una síntesis de las
evoluciones y de las tendencias predominantes en el momento presente, así
como unas pistas y orientaciones para construir una mejor enseñanza de
las ciencias para los alumnos entre 11 y 14 años.
Si bien todo aprendizaje es contextualizado, también es cierto que hay
elementos comunes Y válidos para los alumnos de cualquier cultura o país.
Esto es todavía más válido para la enseñanza de las ciencias que para otras
disciplinas, y también para países con lazos comunes que comparten la
misma lengua, o lenguas tan próximas como el español y el portugués.
Creemos que el documento va a ser muy útil para todos y cada uno de los
países de lengua española y portuguesa.
La UNESCO y la OEI tienen el propósito de distribuir el documento
por los países, sobre todo entre los responsables de diseñar líneas
curriculares, los formadores de profesores y, en general, entre todos
aquellos que tienen la tarea profesional de facilitar el aprendizaje de las
ciencias a los alumnos entre 11 y 14 años.
El objetivo principal del documento es colaborar para que esas personas tengan un elemento de reflexión y orientación en su tarea. Nos
proponemos no sólo difundirlo, sino promover talleres sobre estos temas,
para animar también el intercambio de ideas y experiencias y hasta el
posible trabajo conjunto entre los países en el campo de la educación
científica. La OEI y la UNESCO continuarán haciendo su tarea catalítica al
servicio de la educación en el umbral de un nuevo siglo.
El reciente informe de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI sugiere como eje de futuro la educación a lo largo de toda
la vida, y no circunscrita a los primeros años de la existencia. Así mismo,
propone cuatro pilares fundamentales de toda educación: aprender a vivir
juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. La enseñanza
de las ciencias de la naturaleza para estudiantes de 11 a·14 años se debe
enmarcar' también en esta perspectiva amplia y global.
PRESENTACIÓN
Este documento está motivado por la necesidad de asegurar una
presencia adecuada de la enseñanza de las ciencias en los tramos educativos anteriores al bachillerato.
En este momento se observa una preocupación creciente en nuestros
países por proporcionar una educación científica a edades tempranas,
especialmente en el tramo educativa de 11-14 años, que en muchos casos
supone la terminación de la enseñanza obligatoria o la ocasión de seguir
estudiando ciencias.
La enseñanza de las ciencias juega a estas edades un importante papel
en el desarrollo del pensamiento lógico, en la adquisición de contenidos
relevantes para la vida, en la práctica de actitudes flexibles y críticas y ,en
definitiva, colabora a que los estudiantes estén mejor preparados para
afrontar los desafíos de una sociedad en continuo cambio, que les exige
tomar decisiones fundamentadas. Actualmente la tendencia existente en
los currículos científicos de este tramo etario es la de incluir,
simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores y parece
necesario establecer alternativas específicas que contemplen las
características especiales de estos alumnos.
El objetivo fundamental de este estudio es proponer algunas sugerencias para el diseño de un currículo científico fundamentado y
adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, en un tramo educativo que
consideramos de fundamental importancia. Se trata de un documento
abierto, que pretende contribuir a la reflexión mediante la presentación de
criterios que orienten las decisiones curriculares; podrán
ser tenidos en cuenta por los diferentes países según sus necesidades yen
función de sus distintos contextos. No es un recetario extrapolable a
cualquier situación, sino que quiere mostrar una forma fundamentada de
abordar las distintas decisiones que supone el diseño de un currículo
científico.
Las dificultades para la elaboración del documento han derivado de
tres aspectos fundamentales: a) la necesidad de extraer los hitos más
significativos en la investigación de algunos problemas curriculares a los
que se enfrenta un diseño de este tipo; b) la exigencia de adaptar a la edad
de los alumnos los resultados de dicha investigación educativa; y e) la
voluntad de querer conciliar el carácter de documento de reflexión
abierto, que a nuestro entender debía tener, con la sugerencia de alternativas prácticas y concretas que puedan orientar a los países en sus decisiones curriculares respecto a la enseñanza de las ciencias.
Para abordar la tarea, hemos definido previamente los problemas de
estudio a los que entendíamos que había que dar respuesta. Se concretaron en los siguientes:
2. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo
se aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de
ciencia es la más adecuada y qué presencia deben tener los
problemas sociales de una comunidad?
3. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores
son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a:
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son más
relevantes para la vida y propuestas didácticas que orienten el
proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentación?
Para elaborar las respuestas se han tomado como punto de partida las
aportaciones desde las fuentes curriculares. Se ha analizado, en primer
lugar, la evolución de las explicaciones sobre cómo se produce el
aprendizaje científico desde la perspectiva psicopedagógica. A continuación se han revisado las diferentes concepciones epistemológicas de
la ciencia y, por último, se ha constatado la creciente influencia social
Presentación
en los diseños curriculares. Asimismo, se han evidenciado algunas de las
correlaciones existentes entre estas aportaciones y la propuesta de
objetivos, la selección, organización y secuenciación de los contenidos,
así como las decisiones metodológicas sobre el cómo enseñar y el cómo
evaluar.
La tensión entre el carácter abierto que el documento debe tener y la
necesidad de la concreción de alternativas la hemos abordado presentando
algunos objetivos posibles, seguidos de una reflexión sobre las
dificultades para su desarrollo a estas edades. Además, se sugieren
variados criterios para la selección de los contenidos y se analizan
propuestas diversas de diferentes autores, obteniendo algunas tendencias
más comunes. Del mismo modo se han concretado, a manera de ejemplo,
algunas secuencias didácticas para orientar la práctica docente.
Este estudio va dirigido a los técnicos que tengan responsabilidades
en los diseños curriculares de los países, o estén vinculados a la formación
de profesores. También puede suministrar ayuda a los docentes a la hora
de planificar y llevar a cabo su acción didáctica.
El documento está organizado en cuatro partes:
l. La primera comprende los aspectos que tienen que ver con la importancia de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años
y las razones por las cuales se ha seleccionado especialmente este
tramo educativo.
2. La segunda analiza las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y social, que van a servir para fundamentar
las decisiones sobre el diseño de los diferentes segmentos
curriculares.
3. La tercera parte sugiere criterios y orientaciones para el diseño de
objetivos, la selección, organización y secuenciación de los
contenidos y la toma de decisiones sobre cómo enseñar y cómo
evaluar.
4. La cuarta y última parte presenta, a modo de resumen, aquellas
conclusiones básicas que se derivan del documento, que pueden
ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar un currículo científico
para el tramo 11-14 años.
Por último, queremos destacar que este estudio nos ha permitido reforzar la idea de que la acción docente en general, y de las ciencias en
particular, es hoy especialmente compleja, sobre todo en las edades consideradas. La práctica docente ha de estar fundamentada y actualizada,
exige cada vez más el diseño de actividades sugerentes implicadas en el
medio social del alumno y precisa desarrollarse en un ambiente afectivo
adecuado. Todos estos aspectos suponen nuevos desafíos para el
profesorado que, a nuestro entender, se facilitan, junto con otros factores
laborales y sociales, con la concreción de un espacio común de
planificación y reflexión didáctica en equipo, que aumente la seguridad y
destierre los temores.
CAPÍTULO 1
Importancia de la enseñanza
de las ciencias en la sociedad actual
Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la
ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Esto conlleva la
necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura
científica y tecnológica, que le permita comprender un poco mejor
el mundo moderno y sea más capaz de tomar decisiones
fundamentadas en la vida cotidiana.
El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer
una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo
etario de la enseñanza obligatoria.
Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de
prestar una especial atención a la educación científica de los
estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de
un currículo específico para estas edades.
Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un
lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en
general. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el
papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura
científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y
globalidad de Ia realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le
permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su
entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Las
Ciencias de la Naturaleza se han incorporado
Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual
4.
en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial
para interpretar y comprender la cultura contemporánea.
Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia
de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos
alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el
transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la
calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la
población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de
entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir,
colectivamente, los mundos posibles.
Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y
múltiples razones, pues como dice Claxton (1994) «importan en términos
de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la
capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por
placer y diversi6n. Importan porque, las personas necesitan sentir que
tienen algún control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas e importan porque la Ciencia constituye una
parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin
una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar
adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos años».
La adquisici6n de una metodología basada en el cuestionamiento
científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio
crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la
persona y colaborar en la formaci6n de un ciudadano capaz de tomar sus
propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica,
razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y
la tecnología, su contribuci6n a la transformación de nuestras
concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introducci6n de
una formaci6n científica y tecnol6gica (indebidamente minusvalorada)
como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y
ciudadanas, que les prepare para la comprensión del mundo en que viven
y para la necesaria toma de decisiones».
Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la
educaci6n científica a la educación obligatoria. Pero esta reivindicación
oo.
debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias que
permita asegurar una educación científica de calidad con equidad, es decir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseñanza debe situarse en un enfoque más general de
la educación. Una educaci6n que se comprometa a formar y preparar a
todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros países optaron por
una educaci6n general obligatoria de mayor duración, respondían a una
necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y
política. Una sociedad democrática requiere un alto nivel de participación,
que s610 es posible si se le brinda a los ciudadanos la formación necesaria
para alcanzarla efectivamente.
La educación general debe evolucionar en función de las demandas de
una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporaci6n a procesos productivos complejos y la
flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad
dinámica. Además la educación deberá procurar el desarrollo de una
capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificaci6n de la
realidad social.
No podemos ni debernos conformarnos con que sólo unos pocos
alumnos se sientan atraídos por las clases de ciencias mientras que la
mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el entusiasmo. Como bien
señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de
pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros ', La cnesti6n
es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser
verdaderamente útil por derecho propio».
Nuestra preocupaci6n se centra en c6mo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea única ni exclusiva de la enseñanza de las
ciencias, ni ella por sí sola podrá lograr cambios significativos. Pero sí
debemos cuestionamos c6mo la enseñanza de las ciencias puede contribuir a que los j6venes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados
y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan
conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo
único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran
parte al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto los conduce a
preguntamos qué conocimientos, desde el punto de Vista in-
dividual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida
cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser
capaces de tomar decisiones.
Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la
riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida
cotidiana. Por otro lado, la enseñanza de las ciencias favorece en niños y
jóvenes el desarrollo de sus capacidades de observación, análisis,
razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren
su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura
científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social.
El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debería facilitar la aproximación de
los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración en el
medio social.
La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la
educación obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además,
debería ser capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y
herramientas que posean un carácter social, para que adquieran seguridad en
el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de
introducirles en el valor funcional de la ciencia capaz de explicar fenómenos
naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la
realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo,
no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia
puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es
necesario educar críticamente a las nuevas generaciones.
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular en- ,
tre otros aspectos:
 la curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado
 el interés por lo relativo al ambiente y su conservación
 el espíritu de iniciativa y de tenacidad
 la confianza de cada adolescente en sí mismo
 la necesidad de cuidar de su propio cuerpo
 el espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva
frente a una «verdad revelada e incuestionable»
Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual
 la flexibilidad intelectual
 el rigor metódico
 la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas
 el aprecio del trabajo investigador en equipo
 el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión
de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente
tolerante y democrático.
La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es
hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente
preocupación por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran
conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción de la
enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo,
propuestas de currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria,
que contribuyan al desarrollo de capacidades científicas y promuevan a la vez
un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distinción de sexos ni
procedencias sociales.
Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos
científicos de la educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las
mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario
establecer propuestas específicas que contemplen las características especiales
de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qué tipo de
enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su
edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la
educación primaria ha sido definida y se le han otorgado características
propias, como ha sucedido con la educación secundaria. No así el tramo que
cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de definición propia sino
en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos.
Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de
6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más
espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la
vida cotidiana. De este modo, además, se sería coherente con la evolución
cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología antecedió a la
ciencia. Como dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha an-
ticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico.
Durante los siglos XVID y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el
producto de un trabajo empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX
cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tec.
nológico. En el siglo XX los avances tecnológicos están íntimamente relacionados con los resultados de la investigación científica.
La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza
numerosos conceptos científicos, que son reconceptualizados e integrados al
contexto tecnológico. Desde el punto de vista metodológico también la
tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia
que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a
los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos
teóricos y metodológicos.
Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer
período de aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la
tecnología, parecería coherente que los primeros años de la educación
primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica»
-Gil (1996)-. Este período prepararía a los, alumnos para iniciar la enseñanza
de las ciencias.
El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la concreción de la enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que
marca la transición entre la educación primaria y la educación secundaria.
Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse
mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos
requisitos básicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garantía y
gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación
científica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este
tramo etario su educación obligatoria.
CAPITULO II
Importancia del tramo educativo
11-14 años
Este capítulo describe algunas de las características específicas
de los alumnos de 11 a 14 años. Estas edades constituyen un período
de transición de la niñez a la adultez y desde el punto de vista
educativo se sitúan en el paso de la educación primaria a la educación
secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de
estudio, presenta problemas específicos que surgen por un lado de
los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y
por otro, de los cambios de orden físico-psíquico-emocional que se
experimentan en esa etapa.
Esto muestra la necesidad de prestar una atención especial a este
tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha
sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la educación primaria, convirtiéndose en una extensión de la
misma y, otras veces, a la educación secundaria, por lo que se le ha
considerado como una preparación para los estudios científicos del
bachillerato. En ningún caso se han tenido en cuenta sus
características propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto
no se ha considerado la necesidad de diseñar un currículo específico.
El capítulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la
organización de los sistemas educativos luego, los debidos a la edad
de los educandos y, por último, se presentan sucintamente algunas
características cognitivas de esta etapa de transición del pensamiento
concreto al formal que pueden presentar gran número de alumnos de
estas edades.
La necesidad de una propuesta curricular específica para los
estudiantes de 11 a 14 años se fundamenta por la inestabilidad
y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su período de
adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a
otras más abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y
disfunciones que generan los sistemas educativos.
La calidad y la pertinencia de los aprendizajes científicos en la educación
obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es
solamente en el área científica donde se constata un empobrecimiento de la
calidad de las adquisiciones; de ahí que exista una preocupación mundial por
conseguir que mayor número de estudiantes aprendan mejor y sean capaces
de utilizar más adecuadamente sus conocimientos.
Para abordar el problema muchos países, y entre ellos los iberoamericanos, están promoviendo procesos de revisión y renovación de sus
sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los
objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se
resitúan en una búsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos
de nuestros países se ha extendido el tramo de la educación obligatoria,
llevándolo a 8, 9 ó 10 años de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14
años aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer
de unidad y coherencia.
Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 años que
constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la
secundaria, aunque su ubicación en los sistemas educativos de los diferentes
países varía, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero
de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas
específicos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema
educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades
están experimentando desde el punto de vista físico y psíquico-emocional. Se
describen a continuación algunos de estos problemas:
a) Problemas planteados por el propio sistema educativo
Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el paso de un centro educativo a otro; una organización
Importancia del tramo educativo 11-14 años
distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura
delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario específicos;
· la impartición de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y
exigencias distintos, Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas
transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa
a diferentes alumnos, en función de una amplia gama de factores como origen
social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc.
El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros
países es, como se ha dicho, una especie de «puente roto», el niño debe hacer,
en el término de unos pocos meses, una transición abrupta a un régimen de
estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha
cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede
esquematizarse en el paso de un maestro único a enfrentarse a varios
profesores de asignaturas o áreas especiales. La falta de articulación entre
ambos tramos, está causada por profundas diferencias desde el punto de vista
organizativo y curricular.
Van Gennet (1960) introduce el concepto de «rito de paso», refriéndose a
momentos en la vida de un individuo que exigen de él una reacomodación y
adaptación a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristán (1995) lo aplica
al sistema escolar. Este autor señala, a lo largo de la escolaridad, la existencia
de varios momentos identificados como «pasos», uno de los cuales es el que
nos ocupa a nosotros en este momento: la transición entre primaria y
secundaria.
Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del
educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo
psicológico del alumno encuentre en la organización escolar una respuesta
adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas
y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superación de
estas transiciones, condicionan sus futuros éxitos o fracasos escolares. Se ha
comprobado, además, que las mayores dificultades para superar la transición
las encuentran los alumnos provenientes de medios más desfavorecidos,
siendo esta otra de las causas de inequidad.
Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 años
(respecto al horario y régimen de estudios) con la de los últimos
Importancia del tramo educativo 11·14 años
años de la educación secundaria, se observa que, de una manera general,
permanece Inalterada. Esto evidencia una fuerte contradicción que el sujeto
de 11 a 14 años es significativamente distinto al que finaliza la enseñanza
secundaria. Gimeno Sacristán, en el artículo mencionado anteriormente, cita
a Hargreaves y Ticke al indicar que «se trata de proveer un lugar intermedio,
que no lo es sólo en el sentid cronológico, sino pedagógico y social, en tanto
aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes
de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo».
de sus padres cobra una dimensión específica. En este contexto, la educación en general, y la educación científica en particular, pueden y deben
concebirse también como una manera de favorecer la autoestima y la
confianza en sí mismos; el conocimiento y la admisión de los cambios
físicos que están experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad
de respetar las de los demás. Debería estimular las actitudes tolerantes
consigo mismos y con los otros, así como al aprecio por el diálogo y la
armonía.
b) Problemas planteados por la edad de los educandos
e) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los
estudiantes de 11·14 años
El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce
a los runos a la autonomía. Es un período de transición que podemos ilustrar
como un puente que les debe permitir dejar atrás una orilla, «la niñez», y
llegar a la otra orilla, «la vida adulta». Para llegar a esta otra orilla, tendrán
todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstáculos, resolver crisis surgidas
en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una
edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades
consideradas en este documento se sitúan sin duda en la pubertad, momento
a partir del cual cada uno según su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y
turbulento que lo llevará a la vida adulta.
Las edades en consideración coinciden entonces con una etapa marcada
por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad.
Se coincide en que es una fase de mutación frente a la cual quien la
experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de
cuestionamiento. La niñez pone la mirada en las personas del grupo más
próximas al niño (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres
dejan de ser valores de referencia. Estos niños-adolescentes son muy
vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las
miradas y las palabras que les conciernen.
El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relación con el
niño o la niña que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante.
Así, el rol de la educación, de la escuela, de los profesores y
Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del
individuo se da a través de varios estadios que implican una complejidad
creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas
reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada
estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de
responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus
posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una
determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad
superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las
operaciones concretas y las operaciones formales.
Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se
puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se
encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal. Las características más significativas de pensamiento se describen a continuación.
El pensamiento concreto 'se caracteriza porque los alumnos:
 operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos
reales, o inmediatamente representados
 se sitúan en el presente inmediato
 son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades
observables
 reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas
 no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis

Por el contrario, el estadio de las operaciones formales -despegue o
liberación de lo concreto-, estaría caracterizado por:
 la posibilidad de un razonamiento hipotético-deductivo, capacidad de
deducir conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de
una observación real
 la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y
seriación en función de propiedades no observables directamente.
 la posibilidad de un razonamiento .combinatorio, considerando:' las
combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos.
 la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de
probabilidad;
 la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre; los
cuales lo real sería sólo un caso particular
 la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.
Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas
edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o
formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la
tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje
con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que
consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje,
han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea
de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán
explicitadas más ampliamente en el capítulo I1I, se reconoce que la etapa
11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un período
de transición.
Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la
pubertad y de la adolescencia y la transición hacia modos de pen-
samiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar
que el tramo en estudio define una fase particular y de especial
atención en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el
replanteamiento de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para orientar la
reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en que grado lo compondrá la
tradición de primaria o la de secundaria.
La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el
paso de la globalización propia del nivel primario a través de una progresiva
diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos
años de la educación media. Así mismo la propuesta deberá favorecer en el
alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela
donde se manejo con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le
permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto.
Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en
años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para
los niveles superiores, sus funciones, características y por lo tanto objetivos
propios quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos,
estructura y organización específicos, coherentes con sus características,
completando las adquisiciones básicas de la educación primaria.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos
países, la culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una
finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en
este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada hacia los
niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se
comprende si entendemos por orientación el proceso de acompañar al
niño-adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de
sus modos de expresión y de actividad. El alumno que cursa el último año de
esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su
personalidad y estructurar su plan de vida.
Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base
cultural común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada
uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de
pasaporte para una educación permanente, en la
Importancia del tramo educativo 1.1.-1.4 años
medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante
toda la vida.
Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las áreas que integran
el currículo para los 11-14 años. N o escapa entonces a esta exigencia la
propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo
de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o
simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores.
La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas
comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo
muchas veces diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento
de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la
virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la
comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería
basarse en cuatro pilares fundamentales:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a ser
- aprender a vivir juntos
l
Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo
currículo que contemple de una manera equilibrada todas las partes.
Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para
lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a
cambios en.los contenidos, desconociendo que éstos por sí solos no
mejoran el aprendizaje
de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodológicamente,
enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades
no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar
casi por completo.
Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en
una reflexión crítica y a partir de los resultados de la investiga-
eión. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las
ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, han
aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a
orientar la reflexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis
vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten
disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo.
Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los
diferentes elementos que conforman la acción didáctica. Esos elementos
son priorizados y relacionados en función de los diversos marcos teóricos
de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los
currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase -cada
uno en su ámbito propio de trabajo- están realizando opciones de manera
constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un
currículo, y, en última instancia, una propuesta de aula, pretenden
seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde
el sistema formal se le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo hace
Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo
«no pueden ser víctimas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial
de una materia». Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible
en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que
deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción
didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de
este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos
didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos
componentes según los autores.
Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo
tiene como razón de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de
acción) que preside las actividades educativas escolares. Además debe
responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto.
Para este autor los componentes curriculares proporcionan información
sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo
enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar
los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de
estructurar las actividades de en se-
ñanza-aprendizaje: ¿ qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a
fin de introducir las correcciones oportunas.
Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar
información en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de
Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que
ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que
nos permitan determinar los contenidos más válidos desde el punto de
vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente
social. Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para
lo cual buscaremos información en la fuente psicológica yen los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún suficiente,
ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la
disciplina, su constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente
epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que
aporta todas aquellas experiencias de la práctica pedagógica de una
determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del
tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar.
Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en
didáctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares.
Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias
para el diseño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de
11 a 14 años, incluidos en este período de transición especial del sistema
educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que
hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes:
1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se
aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de
ciencia es la más adecuada y cuál debe ser la presencia de los
problemas sociales de una comunidad?
2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores,
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que
son más relevantes para la vida y propuestas didácticas que orientan el
Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes
curriculares (psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se presentarán propuestas para diseñar
objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos
más relevantes; proponer pautas para la selección de actividades de
aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de
conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que
sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la
enseñanza de las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los
estudiantes de estas edades un vehículo que colabore al desarrollo del
pensamiento lógico, a la adquisición de contenidos relevantes para la
vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en
definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafíos
de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.
CAPITULO
III
Las fuentes del currículo
En este capítulo se destaca la importancia de tener en cuen ta
las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y
social, a la hora de diseñar un currículo científico para alumnos de
11 a 14 años. A través del análisis de todas ellas se enfatiza la
necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa
una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su
estudio y la intersección existente entre sus aportaciones.
La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la
manera en que los alumnos construyen los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicología
cognitiva y la didáctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar
que las fuentes epistemológica y social también colaboran a la
comprensión de la génesis del aprendizaje.
Se describen someramente las principales teorías sobre el
aprendizaje: conductista, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se
hace especial hincapié en el análisis de las concepciones alternativas y en la evolución del modelo constructivista. Se tienen en
cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se
realiza una breve reflexión sobre la incidencia en el aprendizaje de
los procesos metacognitivos. Por último, se resumen las principales
aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones
curriculares.
En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de
ciencia que debe estar presente en los currículos científicos que se
diseñen para estas edades. Para ello se indaga en las di-
ferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido
más en la enseñanza. Se resumen las principales: acumulativa,
empirista-inductivista, así como las aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia
entre la ciencia de los científicos y la que se presenta en las aulas y
se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen
desde esta fuente para la elaboración del currículo científico.
La fuente social se considera de especial relevancia a la hora
de decidir los objetivos de la enseñanza de la ciencia, así como la
selección de contenidos y los enfoques metodológicos. Se parte de
la necesidad de proponer currículos científicos en íntima relación
con las necesidades sociales de los países para no provocar
rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque
actual en la enseñanza de las ciencias de las relaciones
ciencia/técnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la
motivación de los alumnos para el aprendizaje científico.
III.1. La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden
los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos
científicos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología
cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado
desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar
las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la
epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación
para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un
nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha
supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que
presentan los alumnos para entender los conoci-
miento s científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con
los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde
hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una somera revisión de las
aportaciones más significativas, haciendo especial hincapié en las de los
últimos veinte años.
La concepción conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre
el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una
respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la
garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se
suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas. empiristasconductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya
habían defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para
ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una
observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello
se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la
comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del
descubrimiento.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de
Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los
paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los
conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión
humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los
empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas
explicaciones estaban más próximas a la rea-
lidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos que no
son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema,
por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o
refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los
procesos creativos.
Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar
todo con unos programas organizados lógicamente desde la materia que
se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del
conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las
secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la
epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget
(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar
cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular.
Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El
desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras
mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por
un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la
realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados
por los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de
manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de compro-
hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta
consideración hizo pensar que el aprendizaje científico solo era
posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal
1
(Martín
1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de
adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas
informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes
en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del
alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según
u teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado
o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que
puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce
que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el
alumno a su estructura cognitiva.
.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha Importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaban. Por otra
parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó
que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se
constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de
otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos
que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en
cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites
precisos, seriadas y coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras
mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestio-
nados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones
posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas
conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información.
Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico
de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que
actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las
recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción
constructivista.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a
conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky
(Riviere, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que
rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen
social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo
próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros
fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de
iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender
por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de
desarrollo próximo» (Martín, 1992).
Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción
del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo
de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir
aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la
concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un
papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción
social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy
importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al
ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio
desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al
defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano
interpersonal Y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es
decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva.
.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky
consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al
desarrollo es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al
profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través
del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo
tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la
interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una
interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de
aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas,
estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor
observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para
facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y
graduadas, que orienta ~ reconduce las tareas y que promueve una reflexión
sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
trabajo autónomo de los alumnos.
La teoría de Ausubel
La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del
siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a
surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de
desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se
producía el almacenamiento y procesamiento de la in-
formación en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 Su obra
Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron
incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel
que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas
informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los
conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett
(1932) Y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse
gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963,
Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento ya la
enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco
eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad
de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que
supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de
partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los
alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la
autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados
al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que
realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y
las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas
previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz5.
y papel no son muy fiables y que son más adecuadas las entrevistas clínicas,
aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la
técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de
detectar las relaciones que los alumnos estable-
cen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en ls estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan –diferenciación progresiva- y -reconciliación integradoraLa diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los
conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación.
Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas
relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen
caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:
 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con
una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica
del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
 Que los alumnos estén motivados para aprender.
La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del
aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los
modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo
conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo didáctico
que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su
pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986)
critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas. Estas empezaron al investigarse con gran interés a partir de los
años ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas
sobre los conceptos y teorías científicas, existían y persistían erro-
las fuentes del currículo
res conceptuales, ha producido una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva
sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o,
últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los
diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la
didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas
más acordes con las científicas.
Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de
las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las
cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan
más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su
comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la
instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque
prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.
Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas
(Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes
a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son
persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales.
A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento
científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con
las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las
existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de
ambas.
También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las
concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas:
predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y
lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia
enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o es·
pontáneas, sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar
sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados,
utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del uso del
pensamiento causal simple cotidiano o 10 que Gil y Carrascosa (1985)
denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
 Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones






estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la
comprensión de conceptos como equilibrio, conservación,
reacciones químicas, calor o distintos tipos de interacciones.
Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más
accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la
mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han
considerado mayor número de veces o han sido constatadas por
experiencias directamente vividas.
Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la
realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir
causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a
partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocéntricas a
otros seres.
Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan
causas múltiples que suelen considerarse por suma y no por
interacción.
Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a
los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone
que las causas están muy próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y dificultan la comprensión
de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.
Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que
se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra
causa. Por ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene
fiebre.
En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación,
siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlación.
Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural,
fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos
tienen en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña
dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace
necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de
conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente
propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a
la concepción científica.
Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la
instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado
campo científico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos
casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para
que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que
la, sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan
en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación
sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado
lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las
ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante
proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión
constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en
el papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión
las resume Driver (1986) en las siguientes:
 Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
 Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones.
Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e
interrelacionados.
 El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relación con contextos determinados. No se aplican
habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los
avances cognitivos.
 Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen,
sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si
o se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carente de sentido. A veces se producen
reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las
situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es
muy complejo.
• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje,
Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio
conceptual. Los diferentes modelos didácticos para provocar cambios
conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de
las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia
las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando
conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción Y se puedan
asimilar las nuevas ideas científicas.
Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias
de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual.
Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta
los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios
conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil Y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales
parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los
científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran
utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se
quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios
conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal
cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones
de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una
gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas al-
ternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio
metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los
problemas con las estrategias del trabajo científico para de~ esta manera
poder superar la metodología de la superficialidad.
Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de: las
teorías personales por las científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden,
1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) Y se empieza a hablar de la necesidad de
una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos ti.: pos de teorías
suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender' a diferenciar en
función del contexto, pero también a integrarlas en un; todo explicativo, dado
el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente
importa es que los alumnos sean conscientes de; las diferencias entre ellas, así
como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este
sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo
sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las
metas.
Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no
tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como
los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de
conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se
produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es
preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado
en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al
diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida
en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los
mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil
diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993),
destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la
disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las
representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada
propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la
teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos
tipos de disposición hacia el aprendizaje, denominados «enfoque
superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwisde, 1988). El
superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición
que hay que solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia
a la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y,
por lo tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El
profundo se caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que
se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés
por el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de
evaluación. Además, se manifiestan con mayor o menor intensidad
dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito
y el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente,
explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan
respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadoras. El
aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y
contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan
lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar
disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo
por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva
del profesor en un contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los
alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia,
1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el
aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con
causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van
conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el
contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las
capacidades propias, las de los
iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias
positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto,
lo que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los
métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador,
pero presentan diferentes «estilos motivacionales». Estos se caracterizan por
presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas
clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican
que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de
afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más
adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute
positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido
dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen
de tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la
intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero,
1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más adecuados para
el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar
atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la
autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la
evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar
después del proceso de su ejecución.
Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje
científico diferentes estrategias didácticas en función de las características
motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos
motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los curiosos, los
cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias
más adecuadas para cada tipo.
La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje
aparece como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos
años. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la
diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar más
eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias
didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tieen también incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones
(Rosenthal Y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se
crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos,
los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos
casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos
indican en qué medida son importantes las expectativas del profesor sobre
sus alumnos y las que logra despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son
variadas, tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores
prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos Y
educados. El aspecto físico agradable también influye de manera positiva y
se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes
materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han
demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que
lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con
sus atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes,
tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el
propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos
realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes
que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que
suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han
demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la enseñanza
de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos
y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables,
simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y
de poco interés.
Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de
su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o
fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y
controlables como el esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si
se estima que dependen de causas externas in-
controlables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o suerte, el
fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima. Para que los
alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para
ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con que
otras se relaciona, a qué proyecto responde. Deben percibir que es posible
realizarlas aunque con esfuerzo deben sentir que se les proporciona la ayuda
necesaria, que se cree, en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su
autonomía y su autoestima, que se es valora el esfuerzo y que se les anima a
seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las
interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por
el afecto.
La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión de los conocimientos
científicos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo,
existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver
con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de
controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensión de la
ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensión
cuando se presentan dificultades, Por lo tanto, existen problemas
metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden
y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó Flavell (1978), tiene como
objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y
saber cómo, cuándo y para qué se deben usar (Burón, 1993), Las más
estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la metalectura, la
meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los procesos
mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de
aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias
que realizan los alumnos más eficaces cuan-
do comprenden o resuelven problemas, a fin de poder enseñarlas a los
menos eficaces y corregir así las estrategias deficientes,
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de
instrucción denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo se
observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias, , como la de
releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra
desconocida por el contexto, o la de realizar una presentación de un
problema mediante un esquema para tratar de reaprender su significado.
Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos con dificultades de
comprensión.
Desde la enseñanza de las ciencias se ha desarrollado un especial interés
por las estrategias de razonamiento y la resolución de problemas. Las
investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no
existen procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a todos
los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los
problemas de cada conocimiento específico, ya que como se ha visto
anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la
tarea, la estructura que presente y las instrucciones que se den.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas
en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la definición del
problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para la solución de
problemas, y e) estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y
toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del problema y la formulación de
hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a los alumnos a
comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir
explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activación de sus ideas
a través de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo
que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen
representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta
que se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene
animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que
tengan en cuenta los factores
de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las
explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solución de problemas son variadas según el
tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia
común a encontrar lo más pronto posible un dato, que a menudo no se
sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es
preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico del
matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa,
retrasando lo más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos
suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso
establecer relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el control de variables, el diseño de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemática y ordenada de datos, la elaboración y presentación de conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de observación, medida o
presentación de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia
adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más eficaz.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado,
así como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolución
que han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello permite, en
interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que
resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua sobre las
estrategias que se van usando ante la resolución de un problema parece ser un
proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que
pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
ño coherente con la investigación psicopedagógica, deben tenerse
presentes los siguientes aspectos:

para la abstracción, la comprensión de modelos, la cuantificación y la







Implicaciones de la fuente psicopedagógica en el diseño de un
Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cómo se produce el
aprendizaje científico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es
conveniente tener en cuenta al diseñar un currículo para alumnos de 11 a 14
años. Según nuestra opinión, para que dicho dise-
Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades

superación de un pensamiento causal simple y lineal.
Seleccionar un número limitado de conceptos, jerarquizando su
dificultad.
Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos próximos
al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria,
para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea más fácil.
Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial
hincapié en que detecten las diferencias que existen con las científicas
en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras
según el objetivo que se persiga.
.
Proponer metodologías de investigación de los problemas, donde se
adquieran procedimientos y actitudes mas científicas, que supongan
formas más rigurosas de interpretar los fenómenos que las que se usan en
el pensamiento cotidiano.
Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que
tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando
claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas
y la funcionalidad que tienen.
Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas y la evolución de sus concepciones, para que sean conscientes de
ellas y sean más capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.
Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con
los iguales a través del trabajo cooperativo, a fin de, hacer más efectiva la
acción didáctica en la zona de desarrollo próximo.
Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la
motivación intrínseca, los enfoques profundos, la autonomía y la
autoestima así como las atribuciones positivas de alumnos y
profesores.
III.2. La fuente epistemológica
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y co
tribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a
través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con
una determinada manera de entender cómo aprende las personas; de la
consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos
de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos
modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de
cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de
contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en
continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar
respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente se
plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento
acumulativo que crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un
piso más a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento
basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superación de múltiples
obstáculos y de rupturas paradigmáticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento Científico es una construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente
ordenadas que configuran un llamado método científico, o propiciar la
comprensión de la ciencia como una construcción social e histórica,
condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha
generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto
método universal.
Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura
verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones
influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendrá
abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre
neutros, Podrá transmitirse, en definitiva, como
un conjunto de conocimientos el margen de los sistemas de valores, o
Claramente involucrada y contaminada para ellos.
Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionado a
través de su enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en
distintas épocas sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico,
aunque ambos aspectos, educativo y epistemológico, no siempre coincidan en
el tiempo. Se describen sucintamente, a continuación, algunas de las
concepciones sobre la ciencia que ha tenido mayor incidencia en los aspectos
educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes
verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco
tiempo se completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida como
un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño
curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de
contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables,
organizados según la lógica de la materia, y transmitidos por un docente
dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.
Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50
y sus repercusiones en la enseñanza sigue aún vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las
ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los
científicos. Se toma como base de su enseñanza el conocimiento y práctica de
los métodos científicos. Los contenidos conceptuales, protagonistas
indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos
en importancia por los procesos. Millar y Drivar (1987) resumen los
supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
 Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la
forma de trabajar de los científicos.
 Los procesos son independientes de los contenidos.
 El conocimiento científico se obtiene inductivamente a partir de
las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento»
que supone redescubrir lo ya descubierto,
La concepción epistemológica empírico-inductivista sustenta tos nuevos
supuestos de la enseñanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone
que la experiencia es la fuente fundamental del e nacimiento científico y que
toda experiencia debe comenzar con observación. Chalmers (1982), cita
algunos de los puntos básicos d esta concepción: la ciencia se basa en lo que
se puede ver, oír y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en
la ciencia; el conocimiento científico es conocimiento fiable porque es
conocimient6 objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia
de la revolución científica. F. Bacon resume esta concepción al defender que
si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la
experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta
concepción, que suponen que la ciencia comienza con la observación y se va
construyendo mediante la inducción, proporcionando una base segura a partir
de la cual se deriva el conocimiento, Pero las investigaciones sobre la
observación realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos
de vista o de formación, »da. tos que indicaron claramente que la observación
no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas
condicionan en gran medida lo que se ve, Dicho en palabras de Chalmers: la
observación depende de la teoría, La ciencia, pues, no comienza con la
observación como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por
una teoría y, además, las observaciones no constituyen siempre una base firme
en la que descanse el conocimiento científico, porque son falibles, Esto no
quiere decir, según Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino
que lo que resulta incorrecto es
El exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación
del conocimiento científico.
Por otra parte, han surgido abundantes críticas a la existencia en sí misma del
llamado método científico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y
seriadas que, si se siguen de forma mecánica, conducen al conocimiento (Popper,
1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una
concepción intemporal y universal de la ciencia o del método científico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia propuestas
hasta el momento ha tenido éxito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe
hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale.
Además, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget(1971) denomina el mito
del origen sensorial de los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a
partir de datos puros (citado por Gil 1983).
. La concepción inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es
la observación desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideración de que
todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la
experiencia personal, ni las respuestas emocionales a un fenómeno, deberían influir en
lo que el observador –científico- ve (Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento científico (1934, ed española 1962) en la que analiza los métodos a
través de los cuales avanza la ciencia mediante la falsación de hipótesis
insostenibles. Sin embargo, su afirmación de que una teoría puede
considerarse como verdadera hasta que se false, seguía apoyándose en una
concepción de la ciencia como búsqueda de la «verdad» mas que como un
medio de desarrollar modelos conceptuales, funcionales, a sabiendas de que
se habrían de modificar
o descartar. La obra de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico, aunque su atención se centró en la metodología de
la ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que
cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transición
entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras más
actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las críticas a esta concepción inductivista fueron
abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseñanza de la ciencia
en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70 y 80 Y aún siguen
presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de
renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la
transmisión de los contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos,
defendiendo que los procesos del método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la
balanza hacia el otro extremo.
mas, realizada por la mayoría de los científicos en el seno del paradigma
dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos
científicos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas,
imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El
paradigma emergente guía la nueva actividad científica, hasta que choca
con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminará con la
aparición de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo.
Para Kuhn no hay ningún argumento lógico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a
cambiar de paradigma a un científico. En su opinión, es cuestión de la
investigación psicológica y sociológica encontrar los factores relevantes
causantes de que los científicos cambien de paradigma.
Una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y
a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado, sino por
la mayoría de la comunidad científica. Para Kuhn la ciencia es un hecho
colectivo y son fundamentales las características sociológicas de la
comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la adopción por
parte de ella de los nuevos paradigmas.
Los paradigmas de Kuhn
Los programas de investigación de Lakatos
Hacia 1950 surge otra concepción de la ciencia que se centra en la
historia de los descubrimientos científicos más que en el análisis de los
métodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La
estructura de las revoluciones científicas (1975), señala que la ciencia se
caracteriza más por los paradigmas que emplean los científicos que por
los métodos de investigación.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto
teórico general, con sus leyes y técnicas para su aplicación, predominante
en un determinado momento histórico, a través del cual los científicos de
una disciplina determinada observan los problemas de ese campo.
La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los científicos han cambiado. Kuhn distingue dos
tipos dé ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver proble-
Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a
partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o
programas de investigación constan de dos componentes distintos: un
núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría, y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo
pueda ser refutado. En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado
por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitación universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teoría puede ser
falsada, aunque existan datos empíricos. Todas las teorías, en la medida
que no lo explican todo, conviven con anomalías. Ante ellas se puede o no
tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón protector, quedando el
núcleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el núcleo puede ser
modificado según criterios científicos no arbitrarios. La falsación se
produce cuando se encuentra otra teoría mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar
cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, ha de de ser capaz de explicar
los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
Concepción actual de la ciencia
¿Cúal es la concepción de la ciencia en estos momentos? De las
aportaciones de los distintos epistemólogos parece deducirse una serie de
características que se pueden resumir en las siguientes:
 Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas
teorías que dirigen la investigación de los científicos.
 Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
 Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la
emisión de hipótesis y su contrastación.
 Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas
y universales.
 Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas
por la comunidad científica.
 Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.
 Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece
a menudo como poco objetiva y difícilmente neutra.
El papel de la epistemología de la ciencia en la enseñanza de las ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la
ciencia de los científicos, pero la cuestión fundamental que debe abordar a
continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel ha de cumplir la concepción
de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias
notables con la de los científicos, ya que en principio es una versión
reducida y la mayoría de las veces poco actualizada. Jiménez Aleixandre
(El papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias,
1991) resume algunas de sus diferencias:
 La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y cons-
truye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya
conocido.
 Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de
un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben
incorporarlas en un tiempo mucho más corto y a veces sin saber
(aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los
problemas que ocasionó la aparición de las nuevas explicaciones .
 La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de las
teorías, cuando se logra un consenso en la mayoría de sus
componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente
en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por
las propuestas curriculares de sus enseñantes.
 La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia
escolar tiende a la concentración de los diferentes ámbitos para
hacer posible su tratamiento.
Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan
más comúnmente en los libros de texto y llega a la conclusión de que
todavía responden a posiciones inductivistas ingenuas más o menos
sofisticadas. Sin embargo, señala la dificultad que entraña enseñar
ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de
ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una
visión de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere
a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la
historia de la ciencia, ya que, según su opinión, no es posible una
interpretación histórica sencilla, pues existe una dificultad conceptual
para separar los descubrimientos científicos de los acontecimientos.
Además, es necesario profundizar en la correlación entre lo que se conoce
acerca de la forma en que los alumnos, desarrollan la comprensión de la historia
y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias.
Por último, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para
abordar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación secundaria,
desde una buena perspectiva histórica, económica, sociológica, filosófica, ética,
etc. Pone ejemplos en los que se basa esta consideración, al indicar que los pocos
materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a
exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados.
En definitiva, el autor entiende que la enseñanza de la naturaleza de la ciencia
y su historia es un problema importante, para el que, según su opinión, no existe
una solución fácil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que:
 Se quiera o no, a través de las clases se exponen ideas sobre la
naturaleza de la ciencia.
 No existe un modelo de ciencias aceptado críticamente entre filosofos, sociólogos e historiadores de la ciencia.
 Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas respecto a la
respuesta de los estudiantes ante lo que se les enseña sobre los
aspectos filosóficos e históricos de la ciencia.
 Es importante ser sensibles a las cuestiones que atañen a la epistemología de los temas que se enseñan.
Matthews, en su interesante artículo «Historia, filosofía y enseñanza de las
ciencias: una aproximación actual», publicado inicialmente en Studies in
Science Education (l990)y reproducido y ampliado en la revista Enseñanza de
las Ciencias (1994) es firmemente partidario de que la historia y la filosofía de
la ciencia se vaya incorporando a la práctica de la enseñanza.
Según su consideración, la crisis contemporánea de la enseñanza de la
ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo científico, tiene en la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia, no todas las respuestas, pero
si algunas soluciones. Entre ellas destaca:
contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses personales, éticos, culturales y políticos; hacer las clases más estimulantes y
reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crítico; contribuir
a una comprensión mayor de los contenidos científicos y, sobre todo, a
superar el sinsentido de las clases donde se recitan fórmulas y ecuaciones de
nulo significado.
Matthews señala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la
importancia de la inclusión de contenidos de historia y filosofía de la ciencia
en varios currículos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currículo
nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la
enseñanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currículo
educativo nacional danés y en los materiales curriculares del PLON holandés
(Project curriculum development in Physics), se incluye una sección llamada
«La naturaleza de la ciencia» que no pretende ser un bloque más de los
contenidos, sino una especie de incorporación transversal que contextualiza
todos los demás contenidos curriculares en su momento social, histórico,
filosófico, ético y tecnológico. Esto quiere decir que se reconoce que la
historia, la filosofía y la sociología de la ciencia contribuyen a una mejor
comprensión de los temas científicos. Además, se ha notado una amplia
difusión de los temas de ciencia, tecnología y sociedad en la educación
secundaria yen las universidades.
Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que
sería objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews
matiza que no se espera que los niños resuelvan controversias históricas, ni
que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utilizó frente a la iglesia
católica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que
están en juego, que comiencen a pensar más en las preguntas y en las razones
que avalan las respuestas.
Ante las objeciones que se hacen a la inclusión de la historia de la ciencia
en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican
que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia,
o de una simplificación, Matthews argumenta que en pedagogía las materias
deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se
enseña y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no
significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseñanza de la
historia de la ciencia debe
dar ocasión a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y,
sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas
personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado diálogo entre la historia y la filosofía de la ciencia y su enseñanza. Un
ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los célebres proyectos
curriculares de los años 60, que propagaron una aproximación a las ciencias de
tipo inductivo, cuando desde la filosofía de la ciencia se estaban discutiendo
las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseñanza de las
ciencias aspectos de filosofía e historia de la ciencia, previa formación de los
profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de
la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se
indica que la ciencia debe transmitir «más el espíritu y menos el resto.»
Implicaciones de la fuente epistemológica en el diseño de un currículo
científico para estudiantes de 11 a 14 años
El problema es tratar de adecuar la concepción epistemológica de la ciencia
que actualmente tienen los científicos a la ciencia de los escolares de 11 a 14
años. El desafío es conseguir que la ciencia que se enseñe en estas edades
contenga una imagen más rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los
alumnos con problemas interesantes a través de los cuales aprendan algunos
conceptos y teorías. Además, los alumnos han de familiarizarse con los
procedimientos del quehacer científico y asumir valores que puedan utilizar en
su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la
ciencia que se presente a los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra
opinión, los siguientes aspectos:
 Organizar el currículo científico alrededor de problemas de interés
social, que sean objeto de debate público, donde estén implicados
valores y tengan una incidencia en la vida personal y
111.3. La fuente social
de la comunidad: la dieta más equilibrada, las necesidades de agua y
energía, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la
destrucción del suelo de cultivo ...
Rastrear la evolución social de algunos problemas científicos,
analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han
dado en distintas épocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las
condiciones económicas, del régimen político, de las creencias
religiosas, etc.
 Favorecer el análisis de los problemas científicos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los países más o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el
interés individual o desde el social, desde el colectivo científico o
desde la ciudadanía, desde las mujeres o desde los hombres.
 Introducir el aprendizaje de las teorías y de los conceptos a propósito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en
la vida diaria o su carácter clave como generadores de otros
conocimientos.
 Desarrollar, a través de la práctica, la adquisición de procedimientos comunes en el quehacer científico que propicien el avance
del pensamiento lógico y procuren la utilización de estrategias más
rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas próximos.
 Propiciar la reflexión sobre el interés que tiene para la vida razonar
las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles
mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los
problemas humanos en el contexto global de la naturaleza.
 Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos,
destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de
forma similar a como organizan su trabajo los científicos.
Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus
problemas,
de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de
información principal
para precisar la intenciones curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia.
El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas
culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los
alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll,
1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre
educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la
escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan
generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas
generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles
sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa
para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así
como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite
también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la
educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las
actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia
respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita
de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su
posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como
consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de
ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales
existentes (Diseño curricular base español, 1989).
Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en
la escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa
lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que
la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten
deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de
alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de
la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean
compartidos por todos los estamentos implicados:
profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los
grupos sociales.
Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente
social debe representar a la hora de diseñar un currículo, expertos
iberoamericanos afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es necesario impulsar
una revisión de los currículos hoy vigentes en los países iberoamericanos.
En este proceso deben intervenir profesores, científicos, especialistas en
didáctica de las ciencias, psicólogos de la educación e instituciones
sociales, procediendo a una cuidadosa consideración de todos los aspectos
en juego: desde la visión actual de la ciencia y el trabajo científico, o la
adecuación del currículo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la
relevancia social de los tópicos elegidos».
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca:
«No hay ninguna esencia única para el contenido de ciencia y tecnología
que sea adecuada para todos los países».
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se dé un especial protagonismo a las relaciones en el currículo entre la ciencia y la
sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los países incorporarlas según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseños curriculares de las preocupaciones sociopolíticas de cada momento. Se
pueden constatar variaciones históricas en dichas preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de
«¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia
desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currículo y
aportaciones de la investigación a la práctica de la educación en
Ciencias), analiza el caso de los EE.UU. comparando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y los de la década de los 80.
Durante los años 50, en los EE.UU., preocupados por los avances
científicos de los soviéticos al poner éstos en órbita el primer satélite del
espacio, se produjo un gran interés por la enseñanza de las ciencias, ya que
parecía un aspecto fundamental para mantener una posición de
superioridad científica. Fue considerado un problema de Estado y para el
desarrollo de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con
grandes presupuestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseñanza de las ciencias
de esa época: «Biological Sciences Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem
Study»; el «Chemical Bond Approach»; el «Harvard Project Physics»; el
«Science: a Process Approach»; el «Elementary Science Study», etc. Todos ellos
recibieron fondos federales a menudo de la National Defence Education Act:
Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la
enseñanza de la biología, oposición entre sectores significativos de la población.
En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los
opositores de la introducción en el currículo de ciencias del estudio de la
evolución y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta qué punto
existen discrepancias sobre la función de la escuela en la sociedad, sobre todo en
cuestiones donde están implicados aspectos de moral y religión.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los
años 60 y diseñados por científicos de elite, siendo de características fuertemente
conceptuales, con énfasis en la estructura del conocimiento y trabajo empírico de
laboratorio. Estaban destinados a la creación de una elite, que posteriormente se
seleccionaría para seguir siendo educada en departamentos científicos de la
universidad.
Ahora, la posición dominante en los EE.UU. está a favor de la cultura
científica básica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de
este nuevo enfoque están los argumentos de la American Association for de
Advancement for Science (1989):
«No tiene la educación un propósito más alto que el de preparar a las
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.
La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias,
Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los estudiantes a desarrollar las
interpretaciones y hábitos mentales necesarios para convertirse en seres
humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la vida de
frente [ ... )
Sin embargo, está en entredicho algo más que la realización individual y
el interés nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas más serios que
encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado
de la población en muchas partes
del mundo, lluvia ácida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la
diversidad de las especies, la polución ~el medio ambiente, la enfermedad,
las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las
enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en
la preparación de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto
nuclear...
La lista es larga y alarmante [ ... ]
El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida,
no puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a
comprender la Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos
mentales científicos; sin una población con educación científica, las
perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.»
Este ejemplo de lo ocurrido con el currículo de, ciencias en los EE.UU.
ilustra la gran relación existente entre los currículos que se diseñan y las
necesidades y propósitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta ¿para que enseñar
ciencia? sino también en ¿cómo se enseña la ciencia? y en ?qué es lo que
enseñamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los
currículos indicando:
 Los objetivos de la educación en ciencias están fuertemente influidos por
los puntos de vista, explícitos o implícitos, acerca de la sociedad en la cual
se está desarrollando el currículo.
 Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los
imperativos curriculares.
 La historia de la investigación curricular busca, entre otras cosas, analizar
y explicar las influencias sociales sobre lo que se
enseña y sobre la forma en que es enseñado.
.
 Los análisis de política curricular avalan a menudo la ortodoxia del
momento, y a veces necesitan ser examinados críticamente para poner de
manifiesto los supuestos a partir de los cuales se está preparando el
currículo.
Desde hace aproximadamente una década se ha visto la necesidad
de incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los problemas y
necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas
científica y tecnológicamente, que sean capaces de responder a las demandas
de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el
progresivo desinterés que tienen los alumnos por la enseñanza de las ciencias
(Yager y Penich, 1986), encontrándose, entre otras razones, la falta de
conexión entre los estudios científicos y los problemas reales del mundo.
Como señalan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se
pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la
fuerza de la ciencia como modificadora de métodos de producción y de
cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la
ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y como causa
de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta
manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los ciudadanos, a
fin de que sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la toma de
decisiones en los problemas de interacción de ciencia /sociedad (Aikenhead,
1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante línea de
investigación en la enseñanza de las ciencias -las relaciones ciencia/técnica/sociedad (C/T/S)-, donde destacan los trabajos de Aikenhead
(1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989),
etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia están de acuerdo en la
necesidad de introducir en los currículos de ciencias las relaciones entre la
ciencia, la tecnología yla sociedad, a fin de que sean más motivadores para los
alumnos y más adecuados a las necesidades sociales. Además, como indican
Solbes y Vilches (1992), se presenta así una Imagen más real de lo que es la
ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las ciencias han influido
en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos currículos
ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia,
aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson
(1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolíticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseñadores.
Implicaciones de la fuente social en el diseño de un currículo científico para
estudiantes de 11-14 años
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American
Chemical Society, señaló en su ponencia en el Seminario Internacional sobre
la Enseñanza Secundaria (Cuenca, España, 1995), la necesidad de reconocer la
existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de saber
científico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que
subrayen la relación entre ciencia/técnica/sociedad (C/T/S), donde tengan
cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas,
relación entre alimentación y vida sana, etc.). Los temas de C/T/S se pueden
introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos
tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se
organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currículos afirma: «En el
nivel inferior de secundaria, el currículo de ciencias necesita desarrollar un
centro de atención más práctico. Es más prudente empezar añadiendo a los
actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto
puede hacerse más rápidamente y con un gasto menor que si se produjera un
cambio drástico del programa. Además es una estrategia menos amenazadora
para los profesores.»
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior
del currículo de ciencias coincide también con la opinión de Daniel Gil
(Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el currículo
de ese nivel un mayor énfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboración de
productos, a fin de reforzar en los alumnos el interés por la tarea.
Claxton (1994) propone para el currículo de ciencias de 11 a 14
años varios enfoques temáticos, que tienen en común la relación entre la
ciencia, la tecnología y el diseño en el contexto de problemas reales de interés
social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en
estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser
tenido en cuenta a la hora de diseñar un currículo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigación y desarrollo del
currículo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,
además, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas requieren
nuevos métodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los
siguientes aspectos:









CAPÍTULO IV
Qué enseñar: los objetivos
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.
Tener altas expectativas sobre sí mismos y sobre los alumnos.
Ser modelos de indagación permanente.
Esperar a que los alumnos pregunten.
Hacer énfasis en la cultura científica y aplicar los conocimientos.
No contemplar los muros del aula como fronteras.
Ser flexibles con la planificación del horario, los tiempos y las actividades.
Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.
Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla
más eficaz.
En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que
debe darse a la fuente social en el diseño del currículo de ciencias de 11 a 14 años.
Cada país tiene que tener en cuenta sus características, sus necesidades, sus
problemas, y tomarlos como base para el diseño de los objetivos, la selección de
los contenidos y los problemas de trabajo, así como para las actividades de
aprendizaje y las de evaluación. Cuanto más enraizada esté la enseñanza de la
ciencia en la problemática del país y más conexiones se establezcan con los
problemas tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a
los alumnos y existirán más posibilidades de que sean capaces de transferir lo
aprendido en el aula a su vida cotidiana.
En este capítulo se inicia la concreción de las intenciones
educativas de un diseño curricular científico para alumnos de 11 a
14 años. Partiendo de los análisis anteriores de las fuentes
curriculares, y buscando una coherencia con ellas, se señalan unos
objetivos redactados en forma de capacidades que los alumnos
pueden desarrollar y que suponen una primera concreción del qué y
para qué enseñar. Presentan capacidades variadas tanto de tipo
cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en el
campo conceptual, procedimental y actitudinal.
Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedagógica,
epistemológica y social, ¿cuáles serían los objetivos de la enseñanza de las
ciencias para los alumnos de 11 a 14 anos.
Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseño de objetivos que los
expertos en enseñanza de las ciencias expresaron a propósito del proyecto
IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992). Recomendaban que.
a) Los currículos de ciencias deben hacer explícita la formulación de
objetivos. Estos deben ser alcanzables y deben estar relacionados
coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluación, sin
llegar a formulaciones muy pormenorizadas que son expresión de
orientaciones conductistas hoy superadas.
b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes característicos del aprendizaje de las ciencias, evitando así el habitual reduccionismo conceptual.
Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción
del qué enseñar (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La
propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente con las dificultades expresadas
para la comprensión de la ciencia desde la fuente psicopedagógica; con las
sugerencias para facilitar dicha comprensión aportadas por la fuente social
y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la concepción
de la ciencia actual.
Por otra parte, su redacción debe alejarse de planteamientos conductistas, que los presentaban como objetivos operativos, y pasar a un
desarrollo de capacidades, más en consonancia con una concepción del
aprendizaje entendido como un proceso de construcción constante, que
supone una continua reorganización interna que dura toda la vida.
Para Coll (1987), los objetivos generales de área o materia indican las
capacidades que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa
o ciclo educativo. Para este autor, los objetivos tienen que contemplar,
como mínimo, cinco tipos de capacidades humanas: cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y
de inserción social.
Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades
que nos ocupa deben pretender el desarrollo de capacidades variadas y no
estar ligados exclusivamente a aspectos de tipo cognitivo. Las materias
científicas, en esta etapa, pueden ser un vehículo excelente, no sólo para
ampliar sus esquemas cognitivos, sino también para avanzar en la
adquisición de valores que repercutan en un mayor equilibrio personal,
que faciliten sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor
inserción social.
Tomando como punto de partida el análisis realizado desde las fuentes
curriculares, se proponen a continuación algunas capacidades variadas
que los alumnos de 11 a 14 años pueden desarrollar a través de un
currículo científico.
1. Desarrollar el pensamiento lógico
Para Claxton (1994) se trata del ingrediente más específico de la
verdadera ciencia. Es una capacidad que todos los científicos necesitan,
pero que además es útil para la mayoría de los trabajos y para la vida
cotidiana.
Supone ser capaz de analizar una situación física, construir una explicación de por qué algo es como es, ver a dónde conduce una idea y
saber cómo comprobar estas implicaciones.
2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenómenos
naturales, que faciliten una aproximación mayor al
conocimiento científico y enriquezcan la visión del mundo
Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teorías
personales, para que aprendan a diferenciarlas de las científicas y distingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso de cada
tipo resulta más adecuado o más práctico.
Osborne y Freyberg (1985), señalan que el objetivo de la enseñanza
de la ciencia es capacitar a los estudiantes para comprender mejor su
mundo, ayudándoles a reestructurar sus ideas de una manera útil y manejable. La tarea de enseñar consistiría, para estos autores, en averiguar las
concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el
punto de vista científico actual.
Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no
es un objetivo fácil. Por una parte, llama la atención sobre la dificultad que
tienen los estudiantes de verbalizar sus teorías personales, ya que son
teorías prácticas que se manifiestan con la acción. Esto puede llevar a la
confusión de interpretar que las teorías que expresa el estudiante en una
situación artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los problemas de su vida cotidiana. La investigación psicopedagógica parece
demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teorías como respuesta a
una demanda del enseñante ante una situación determinada. Parece que es
necesario tener precaución a la hora de atribuir concepciones falsas a los
estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las científicas.
A pesar de la dificultad de dicha sustitución, Claxton indica que es
posible que se influya en la modificación de las teorías personales si se
utiliza la reflexión en el momento de la realización de una tarea de
aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teoría que tenga utilidad
práctica en potencia es una condición necesaria pero no suficiente para que
en el futuro se utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo
de la ciencia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones:
 La teoría que se ofrezca debe expresarse en términos de conoci-
miento activo, para que sea posible aplicarla en actividades
prácticas .
 Las teorías activas deben introducirse en el contexto de la resolución de problemas .
 La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho
más a las condiciones de la vida de cada día para que los conocimientos y actitudes que se adquieren en ellas aparezcan espontáneamente, cuando los estudiantes viven su vida fuera de la
escuela.
3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más
complejas que las que se usan en la vida cotidiana, que permitan la
asimilación del conocimiento científico
Tal como se indicó anteriormente al desarrollar la fuente psi copedagógica, los alumnos no podrán asimilar el conocimiento científico si
previamente no logran analizar la tarea con otros esquemas distintos a los
que emplean en sus teorías personales.
Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple
hacia la multicausalidad, la interacción de sistemas o la compensación
multiplicativa. Es necesario también que se propicie el avance en la
comprensión de ideas como la conservación y el equilibrio o la interacción
y que se afronten las dificultades de la cuantificación.
La comprensión de las nociones científicas no implicaría meros
cambios conceptuales, que supusiesen simplemente el paso de un con-
cepto erróneo a uno científico verdadero, sino que propiciaría una reestructuración profunda de las teorías a partir de la modificación de las
estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano.
4. Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a
problemas actuales de interés social sometidos a debate, donde estén
implicados valores de utilidad práctica inmediata que sirvan para
entender mejor la realidad cotidiana
Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una
alfabetización científica, que les permita entender algunos aspectos de la
cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. El objetivo no sería
adquirir un cuerpo de conocimientos científicos coherente, que se
considera por muchos investigadores una tarea casi imposible para estas
edades, sino iniciarse en la comprensión y el uso de su lenguaje, en la
valoración de su presencia en el mundo actual y también en el desarrollo
de una capacidad crítica que preserve su independencia e intimidad.
La fuerza de la fuente social debe ser básica a la hora de seleccionar
los conceptos y teorías científicas adecuados, así como la selección de los
problemas de trabajo, a fin de lograr que el interés que parecen tener los
alumnos al finalizar la enseñanza primaria no se malogre por la
introducción de conceptos abstractos, con poca utilidad práctica, y con
muchas dificultades para poder ser posteriormente usados en situaciones
cotidianas.
S. Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de
problemas científicos, distinguiéndolas de las que más comúnmente se
usan al abordar problemas cotidianos
Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la
ciencia tales como la identificación de problemas, la búsqueda de información de diferentes fuentes, la emisión de conjeturas, la planificación
de actividades para contrastarlas, la recogida y organización de
datos, la adquisición de técnicas, la comunicación organizada, la toma de
decisiones fundamentadas, etc.
La adquisición de procedimientos científicos, de predominio cognitivo además de motriz, debería ser vital en esta etapa, ya que el «saber
hacer» va a permitir la definición de los conceptos con arreglo a su función
(Harlen, 1989), además de afianzarlos con la realización de gran número
de actividades.
La enseñanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo
pueden facilitar, además del desarrolló del componente funcional de la
ciencia, la motivación y el gusto por su estudio, aspectos que en este
momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que
las materias científicas parecen sufrir en la mayoría de los países.
También es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen
problemas donde están implicados otros aspectos como los valores y la
ética, y que los enfoques científicos no son suficientes, lo que ayuda a
comprender las limitaciones de la ciencia.
Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las diferencias entre las estrategias científicas y aquellas que se usan más corrientemente por las personas ante los múltiples problemas de la vida real,
aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos más oportunos y en
relación con las metas perseguidas.
6. Comprender y poner en práctica actitudes propias del quehacer
científico que son útiles para el avance personal, las relaciones
interpersonales y la inserción social
Se trata de actitudes que se consideran modélicas para desarrollar el
trabajo científico, aunque no siempre se exhiben, y que hoy forman ya
parte de un patrimonio común de pautas de comportamiento deseables
para los ciudadanos en general.
Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la
opinión de Harlen (1989), que las considera como «preparación o
predisposición para reaccionar de un modo determinado ante ciertos
objetos, personas o situaciones». Se denominan actitudes científicas, para
distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del
alumnado frente a los estudios científicos, que se llaman actitudes hacia la
ciencia.
El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada
con comportamientos determinados, en un conjunto de situaciones
semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o facilitan la aplicación de
las técnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el aprendizaje.
Es conocido, también, que son cambiantes y pueden enseñarse, aunque su
transferencia es muy sutil y el «currículo oculto» tiene gran incidencia en
el proceso. Harlen destaca como de especial significado para las ciencias
cinco de ellas: curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental,
reflexión crítica y sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.
Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el antidogmatismo, la no tendencia a la generalización, la necesidad de comprobar datos, el no dejarse llevar por las apariencias, la constatación de
que la vista es muchas veces engañosa, la necesidad de consultar varias
fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinión si se
presentan datos suficientes, la actitud crítica, la curiosidad, la perseverancia, la defensa de la salud y del medio ambiente, etc.
7. Valorar la contribución de la ciencia a la mejora de la vida de las
personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como
empresa humana, cuyas ideas están continuamente evolucionando
y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales
Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en
la comprensión de la importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de
algunas de sus miserias. Se trata de acercar a los estudiantes a la
comprensión del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la
mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadería y la calidad
de vida de las personas, pero que también ha sido utilizada en contra de la
humanidad a través de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las
alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los más
poderosos.
Por último, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en
continua evolución y construcción, que se genera a partir de problemas,
que no da por terminadas sus interpretaciones del mundo y que muestra en
esa búsqueda constante, precisamente, parte de su grandeza como
empresa humana.
Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apoyando su estudio en algunos episodios históricos de especial relevancia e
interés y, sobre todo, tomando de la realidad cotidiana ejemplos de
utilización inadecuada e interesada de la ciencia.
CAPITULO V
Qué y cuándo enseñar: los contenidos
En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar
en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos:
por la determinación de los contenidos, mediante los resultados
esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.
Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la
determinación de contenidos científicos. Se presentan criterios para
su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los
alumnos de 11 a 14 años. Se analizan los aspectos comunes y las
diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general
sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo,
además de señalarse criterios para su organización y
secuenciación. Se hace también especial hincapié en el nuevo
concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y
abarca los aspectos procedimentales y actitudinales.
Se analiza, a continuación, la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos
procedentes de los diseños curriculares inglés y español. Se
destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente.
Por último, se dedica atención a la vía de concreción mediante
el diseño de actividades. Se destaca el interés del diseño de los
programas de actividades dentro de la óptica con 5tructivista. Se
sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén
acompañados por materiales complementarios que contemplen
secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de
orientación al profesorado.
Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones
educativas o del qué enseñar. Sin embargo, su carácter general y poco preciso
no proporciona directrices claras para la acción docente.
El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a
múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular
(de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981,
citados por Coll, 198,7). Estas propuestas van desde un intento de precisar los
objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor
dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos
sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se
esperan obtener, y e) las actividades de aprendizaje.
V.l. La concreción de las intenciones educativas a partir de los
contenidos
La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la
concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada
de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un
tipo de enseñanza tradicional. Gana entonces terreno la vía de acceso por los
resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseño de unos
objetivos de ejecución.
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo
nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner,
1979, Phenix, 1978). La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en
considerar que se establece una relación' incorrecta entre la estructura lógica
de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. Parece
demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada
para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica la
que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha
sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la vía
de acceso por los contenidos. También se ha flexibilizado el concepto de
contenido que se propiciaba, ampliándose desde el campo conceptual a otros
aspectos como los procedimientos y los valores.
La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los
contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la
didáctica de las ciencias, nos parece una opción adecuada para la propuesta de
un currículo científico. Esta vía está hoy revitalizada, aunque autores como
Coll (1987) consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los
resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas,
es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias
en el tramo 11-14 años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias
que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto
IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992):
a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos
curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que
los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales.
Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino
de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar
precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos,
favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la
adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la
ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos
sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una
concepción de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones
positivas y repercusiones negativas, alejada de la visión deformante,
pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta relación constituye
un elemento educativo de la mayor importancia para que los
ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones
fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo,
presente en muchos de los programas analizados, que obliga a
tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visión actual y esti-
mulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una
ampliación posterior, en función de los distintos intereses y
necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de
los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los
contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la
ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales.
d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia
como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para
ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.
e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte,
las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las
implicaciones de la psicología del aprendizaje y la didáctica de las
ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una
visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes
positivas hacia su estudio, así como de proporcionar una
componente educativa necesaria para todos los ciudadanos.
Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo,
etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a
menudo introducen los materiales escolares y la actividad
docente.
Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los
criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación
de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé
sentido a la secuencia establecida».
¿Cuáles serían entonces los contenidos del ámbito científico más
apropiados para los alumnos de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En primer lugar,
la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya
diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares.
Es importante, por 10 tanto, determinar previamente unos crite-
rios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un
amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los
contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su
propia idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por
diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo,
contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los
nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo.
Mostramos cuatro propuestas defendidas por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas.
Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos
temáticos
Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades,
menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la
hora de seleccionar el contenido:
1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado
de conceptos.
2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
comprensión de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos
incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos
que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos
cotidianos.
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
procedimientos y actitudes científicas de carácter general.
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas.
6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo,
comportamiento de objetos cotidianos), ya que a través de
ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de
los conocimientos científicos a su realidad cotidiana.
7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una
meta y no un punto de partida.
Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos
muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitución
de las teorías implícitas, la adquisición de la estructura científica, la
comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, las
dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a
la interpretación de fenómenos cotidianos. El autor es especialmente duro
cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secundaria. Se
apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la
población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados
para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos:
1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes
comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él.
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no
verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos
producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrirá
perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación.
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes
de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a
pesar de su falta de utilidad demostrada.
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son
intrínsecamente interesantes,
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuación,
a) Primera propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye,
a nuestro entender, de todo lo que sea la presentación de los contenidos
teniendo en cuenta su estructura lógica, y estima que no es el momento
para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos
clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su
elección. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en
escena de lo cotidiano, la fuerza del interés social del aprendizaje y la
práctica continua de la indagación. Sólo así se conseguiría, según su
opinión, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer más fácil la
transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia,
de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años
deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la
cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que
respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:
1.
2.
3.
4.
Rama de investigación.
Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas?
Temas para desarrollar un consumidor crítico.
Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de
selección indicados anteriormente.
La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de
investigación, que para Claxton son la base fundamental en la que debe
asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Sería una
etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos.
Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de
investigación de su interés, supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes, procurando que en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la
introducción de enfoques diferentes a los científicos, a fin de delimitar el
alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el
medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan re-
coger abundante información, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos
corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusión de
conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.
E! enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de
investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y
puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudará en el proceso de planificación
y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación:
qué pretenden, qué intentan probar, etc.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la
continuación del enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿
cómo funcionan las cosas? y el trabajo está relacionado con el manejo de
piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseño y la
tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van
desde explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogurt a cómo funciona un
motor sencillo o algún aparato electrodoméstico.
El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada
estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la
manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación; realizar
comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis de las características de
un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
E! cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de
conocimientos científicos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton
acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las
limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la
mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los que Claxton
concreta al principio.
Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos
científicos como la fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los
enlaces químicos, la fuerza, la energía, etc. Es partidario, sin embargo, de los
asuntos relacionados con la biología humana, porque entiende que cumplen
mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la
investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante
experiencias con los sentidos, análisis de los estilos de vida, las relaciones
entre la salud y las modas, las
técnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los
procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante
los conflictos, etc.
El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser
consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia
ella.
b) Segunda propuesta de contenidos
Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la
educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una
propuesta concreta para el intervalo de edades aquí considerado, nos parece
interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del
contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. De ella destacamos
fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los
conceptos más básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de
comprensión preferente.
Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:
l. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas.
2. Que resulten interesantes para los alumnos.
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la
investigación y la interacción con los objetos y los hechos que
encuentren en él.
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.
Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella
llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años:
l. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el
mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su
experiencia y madurez intelectual.
3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de
la educación científica.
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de
procedimientos científicos a disposición de los alumnos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al
establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje, en
relación con la selección de contenidos:
1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido.
2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas.
3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo
y familiar, de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o
prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse.
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una
serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a
comprender»:
 La visión y la luz.










Calor, frío y cambios de temperatura.
El oído y la producción del sonido.
Movimientos y fuerzas.
La respiración y el aire.
El comportamiento de las cosas en el agua.
Nosotros y los demás animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico.
Materiales y sus usos.
Circuitos eléctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. Así, en cada área conceptual concreta:
 La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de
la luz y alteraciones por la interposición de objetos.
 Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío,
termómetro. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas, condensándolas).
 El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración).
 Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones:
entre movimiento y fuerza.
 La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación, condensación. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y
utilización del aire por los seres vivos.
 El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución,
flotación. Relaciones: entre peso, tamaño y flotación.
 Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital.
Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para
la supervivencia.
 El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta
verde, suelo. Relaciones: de unidad de función; de diversidad de
soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz;
entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
 El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las
diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus
repercusiones en el tiempo atmosférico.
 Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente,
fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus
usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su
forma.
 Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor.
Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.
c) Tercera propuesta de contenidos
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y
secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se pro-
pone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12114 años y otros diferentes para el de
14116, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria.
Para el ciclo 12114 años, intervalo de edades que nos interesa en el
presente trabajo, mencionan estas pautas para la selección del contenido:
1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico, como las que se
realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar
la curiosidad científica y el interés por el mundo científico.
2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico
(aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento más
integrado que disciplinar.
3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S.
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al
papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la
transformación del medio físico, así como su metodología.
5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo
en estas edades los tratamientos de carácter preteórico, sin poner
el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico
(formulaciones matemáticas, búsqueda de coherencia global), ni
insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático
de lo que parece «obvio», de «sentido común», que ha de
caracterizar el pensamiento hipotético.
6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con
especial atención a la concepción actual de la salud personal del
individuo, integrado en su ambiente natural y social.
En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos
autores para el currículo científico de 12 a 14 años está basada en
la necesidad de un inicio en la comprensión de la realidad compleja y
difusa, a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de
regularidades en la diversidad de lo existente; junto a la comprensión de
los cambios. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios:
- Los seres vivos.
- El medio físico.
- Las sustancias.
- El movimiento de los astros.
Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:
- La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la
diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la
agrupación y la clasificación. Como resultado de este proceso se abordan
las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados,
artrópodos e invertebrados no artrópodos.
Las regularidades de los seres VIVOS se trabajan a través de la unidad
de estructura y organización y la unidad de función. La unidad de función
se centrará en dos aspectos: en investigaciones sencillas preteóricas de los
comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores
abióticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las
estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su
estudio en el ser humano, desde la óptica de la educación para la salud.
- El medio físico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con
especial atención a la biosfera, relacionando sus características con el
proceso de formación de la tierra. Se hace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo; en el agua, su ciclo y
su interés en la vida, así como en las actitudes positivas de ahorro y no
contaminación.
El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se
aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detección de
sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones
entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensión
de la estructura atómica.
- La diversidad de sustancias. Aquí se tienen en consideración las
preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad
de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus
transformaciones, siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica:
el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el
enorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la
naturaleza. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo,
mezcla y sustancia pura; compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio
de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a
los fenómenos caloríficos.
- La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros.
En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla.
Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han interesado a la
humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las
concepciones del mundo.
Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer
regularidades e ir avanzando en la construcción de modelos interpretativos
y predictivos y su evolución. Pero, sobre todo, se pretende recrear el
ambiente social, político y religioso que imperaba en tiempos de Galileo,
en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos.
Además, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones Crr/s
en relación con los instrumentos de observación, lo que podría dar paso al
estudio de la luz y los distintos instrumentos ópticos.
El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se
puede proceder a un estudio sencillo de la cinemática.
Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes:
l. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.
2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía, interacción y cambio, haciendo especial hincapié en
el estudio de los sistemas materiales en este ciclo.
3. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que
requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.
4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un
tratamiento posterior, profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración.
5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, según las propuestas de Shayer y Adey, las grandes síntesis
científicas como la evolutiva y la newtoniana.
6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en
cuenta las matizaciones vygotskianas.
7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o
intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene
introducir las ideas de energía, interacción y cambio, a fin de no
propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza.
8. Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre
todo cuando las ciencias son de carácter obligatorio para todos los
alumnos.
En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos:
d) Cuarta propuesta de contenidos
Neida, y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda,
1993) en el contexto de la reforma educativa española (LOGSE, 1990), en
que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro
conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio.
l. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la
detección de regularidades, la clasificación y la identificación.
2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables,
iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales.
3. Interpretar fenómenos naturales, como aplicaciones directas del
fenómeno aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy
inmediatas.
4. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares,
con requerimientos matemáticos sencillos.
5. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos.
6. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos,
priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solución.
En cuanto a la adquisición de actitudes, personales y ante la ciencia,
se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes:
1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación
interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las
tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia,
manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio
ambiente para mejorar los hábitos personales de higiene y salud y
de colaboración con la defensa del medio.
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoración positiva de los avances científicos a la reflexión de los
peligros e inconvenientes; de la consideración de una actividad
pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos; de una
tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del
resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia;
de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad
del saber en continua revisión y construcción.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores
criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia,
energía, interacción y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la
adquisición de algunas ideas claves científicas como:
 La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la
organización de sus componentes.




La materia tiene una composición universal.
En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función.
Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar
sus funciones y construir sus estructuras.
 En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los
seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los
componentes de la materia inerte.
 La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede
contribuir a su conservación y mantenimiento.
 El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud.
- Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la
materia, a través del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las
propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre
propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su
interés para los seres vivos; el tiempo atmosférico y su importancia en la vida
cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaños, escalas, aparatos de
observación y medida.
Se abordará la diversidad de los seres vivos a través de un estudio de
los grandes grupos taxonómicos, promoviendo la clasificación, la
identificación y el uso de claves. Se hará hincapié, además, en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: árboles, plantas y animales de interés comestible,
industrial, para la fabricación de medicamentos, para la defensa de la
erosión, para la recuperación de oxígeno, reflexionando sobre las
repercusiones de la pérdida de biodiversidad.
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia
hacia la consecución de la idea clave de la universalidad de la materia, y
se inicia la reflexión sobre su constitución distinguiendo mezclas de
sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de
estructura y función, con la comprensión de la teoría celular como
respuesta al problema de la organización de la materia viva, estable-
ciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica, para salir al paso
de concepciones alternativas que consideran que la constitución química
de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica.
Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional
de las bacterias y virus desde el punto de vista de su interés en la vida
corriente como causantes de procesos industriales de gran interés, de
degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede
conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de
la educación para la salud.
- Estudio de la energía. Se iniciará en un primer nivel la comprensión
del concepto de energía a través de su importancia en todos los procesos,
sus cualidades y sus usos, así como de su interés social que condiciona las
relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar. las actitudes
de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no
renovables.
El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los
procesos de nutrición, relación y reproducción en las personas, para
avanzar en la idea de la unidad de función.
Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de
vida saludable, haciendo hincapié en los hábitos saludables, con especial
atención a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y demás
drogas, etc.
- Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los
seres vivos y los factores abióticos como luz, humedad, altura, a través de
investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios.
- Estudio de los cambios. Se constatarán cambios en el paisaje,
distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, así como
los referidos a los cambios de los seres vivos en relación al espacio
(diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y
al tiempo (observación de fósiles).
Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana
de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de
desarrollo sostenible.
Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren
el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo.
Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la
comprensión de una concepción dinámica de la naturaleza
Análisis de las propuestas de contenidos
Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en
común?; ¿en qué se diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas?
a) ¿Qué tienen en común?
Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido
como un criterio importante para su selección. Para Claxton es prioritaria
la utilidad; Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés; Gavidia
y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas
citan las necesidades sociales.
En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atención
a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel
contenidos de interés social, presentes en la realidad cotidiana, que
conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar
problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan
posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. Por otra
parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las
fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser
más fácil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se
enfrentan los alumnos en la realidad diaria.
Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de
algunos núcleos temáticos, cuya especial significatividad puede permitir
mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseñados para este
nivel, que, siendo deseables, no son fáciles de alcanzar. Entre los de
mayor coincidencia destacan:
 Los materiales y su utilidad.
 El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
 El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.




El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana.
El firmamento y el movimiento de los astros.
Las personas y la salud.
Los problemas ambientales.
b) ¿En qué se diferencian?
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes
aspectos:
 Conceder mayor o menor importancia a la presentación estruc-
turada de los contenidos.
 Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos.
 Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos.
 Indicar o no criterios de secuenciación.
En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la
necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las
necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas
ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la
necesidad de ser consumidores críticos y responsables de la propia salud.
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento
de incorporar conceptos científicos clásicos que conforman la estructura
lógica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a
decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los
alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular».
Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en
estas edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la
lógica de la ciencia, y que prime la indagación sobre la adquisición de un
cuerpo coherente de conocimientos.
Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos,
es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la
comprensión de algunas teorías (la atómica, la celular) o algunas ideas
científicas básicas como la diversidad de la materia, la unidad en su
composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos, que
constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias.
En la propuesta de Haden, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión, el oído, el usó de los materiales. Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas, al determinar para cada uno los
conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados.
Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos (detectar
regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas
claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. La estructuración lógica prima sobre la psicológica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentación de los
contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico, que tienen
más que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas.
Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de
criterios de secuenciación. En la última de las citadas se estructuran los
contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada
secuencia u orden para abordarlos.
c) ¿Es posible una propuesta síntesis?
¿Cuales serían, entonces, las sugerencias más adecuadas, capaces de
servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo,
que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseñados y el
análisis de propuestas diversas que hemos realizado?
Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección, estructuración y
secuenciación de los contenidos. La propuesta debe basarse, según nuestra
opinión, en los siguientes supuestos:
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como
criterio de selección del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Hemos
visto sugeridos diferentes núcleos temáticos que cumplen estas condiciones y
que pueden servir de ejemplo.
Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías
personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar
la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana.
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según
una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y, por lo tanto,
su comprensión. Es probable que una estructuración basada en criterios
psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica
de las disciplinas. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de
interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que
las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas científicas.
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías
científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional, en el
contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que
eso represente una traición o que resulte inconveniente para la futura
comprensión y aceptación de las materias científicas. Sin embargo,
coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan
deben expresarse en términos de conocimiento activo, que se puedan aplicar
a actividades prácticas y que se introduzcan en el contexto de la resolución de
problemas.
Además, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo
(1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de
IBERCIMA), cuando indican que los currículos de ciencias deben focalizarse
en un número limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado
enciclopedismo.
4. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de
indagación que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la
enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación
Qué y cuándo enseñar los contenidos
más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria.
1
La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a
criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate, en los que
estén implicados valores y aplicaciones prácticas, y que sirvan para mejorar
la realidad cotidiana.
Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o
problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que
ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina.
Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestación más cognitiva o más motriz para la
resolución de problemas científicos, tratando de que los estudiantes
reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y
el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos.
Además, a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales,
de equipo o hacia la ciencia, que se analizarán y razonarán sin descuidar los
mensajes del «currículo oculto».
5. Es importante, según las propuestas de la teoría de Ausubel (N 0vak,
1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquía y
sus relaciones, así como su dificultad de comprensión, Para Gowin es otra de
las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el
conocimiento de una materia.
Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos, descartando los más
triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés
destacar en cada núcleo temático los conceptos claves y las relaciones
fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades.
Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las
relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea.
En las propuestas de Gavidia y Gil Y de Nieda y Cañas, se seleccionan
conceptos e ideas que se entienden básicos, estableciéndose algunas
coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el
concepto de cambio.
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que
presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas
conceptuales. más adecuados para cada situación, para la comprensión de
un determinado concepto o teoría científica, y ser conscientes de las
dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana
utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los
estudiantes en la ampliación o reorganización de sus estructuras
conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal
muy simple hasta la multicausalidad, la interacción de sistemas o la
compensación multiplicativa. Es necesario también avanzar en la
comprensión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar 1 las
dificultades de la cuantificación.
Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de
un concepto erróneo a uno más acorde científicamente, sino que es
precisa una ampliación profunda de las estructuras conceptuales que
caracterizan las teorías personales.
7. Es. necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada
contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensión.
El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado
menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de las ciencias
(Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, ¡
Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios! para la
secuenciación. Se basaban en la determinación de las jerarquías! de
aprendizaje, y para establecerlas debía realizarse un análisis de ¡ tareas que
determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya
adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de
prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de
establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de
capacidades complejas.
Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos
basados en la teoría de los estadios, han establecido taxonomías que
tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con
las operaciones lógicas que están implicadas. La crítica realizada a Piaget
sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la
comprensión de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos
riterios, aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de algunos
contenidos.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje
significativo. Para este autor la base de la secuenciación está en el
análisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisición de nuevos
conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas
del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva
información en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es
una asimilación de la información cuya consecuencia es una
diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone
establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas más
básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas. La
diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje, critica la limitación de la secuenciación
centrada en los conceptos.
La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de
esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo
conceptuales sino también procedimentales. Toma de Gagné la: idea de
los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen
conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la
idea de currículo en espiral, que postula el grado progresivo de
profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los
contenidos debe primar la visión de conjunto, abordando las ideas más
generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de
ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de
ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación, que pueden servir de pauta a la hora de presentar
los contenidos. El problema de la secuenciación es importante por el
hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de
gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos.
V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los
resultados esperados del aprendizaje
Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección,
estructuración y secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la
importancia de determinar 10l> contenidos del aprendizaje como una forma
de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la
enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. Sin
embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas in. tenciones
educativas deben establecerse, además de los contenidos, los resultados
que se esperan del aprendizaje.
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50 ,
los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos, cuyo
enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de
los alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las críticas a los
objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la
interpretación conductista del aprendizaje, pero no llevan necesaria.
mente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados
del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la
corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del
aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de
ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de
destrezas o habilidades cognitivas. La concreción de las intenciones
educativas consiste, pues, desde esta nueva óptica, en seleccionar un
conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas
(Coll, 1987).
La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas,
por lo que su diseño peca de muy general y, por lo tanto, de poco útil para
servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. Una salida para este
problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas
cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de vista
psicológico, pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede
disociarse de la adquisición de los contenidos.
El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos
ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su
redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su
número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa
proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos:
5. ° nivel. 10 a 11 años.
 Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se
reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se
encuentran en ellas.
 Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando
claves y observando sus características.
 Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el
medio ambiente, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.
 Entender las relaciones depredador-presa.
6.° nivel. 11 a 12 años.
 Entender algunas razones que expliquen que los organismos son
incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente
viven.
 Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica
puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje.
7.° nivel. 12 a 13 años.
 Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el
mantenimiento del ciclo del carbón v del nitrógeno.
 Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos.
8.0 nivel. 13 a 14 años.
• Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.
En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados
del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de
evaluación. Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para
el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el
área. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles», que
deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos
tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de
carácter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada
centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y
en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe
desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonomía personal, de relación
interpersonal o de inserción social); el tipo de contenido sobre el que se
trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del
grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento
similar inglés es su menor concreción, en el sentido de que tienden a
considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos.
Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de
manera orientativa 19 criterios de evaluación, de una complejidad inferior a
los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen
una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone
para el peldaño superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a
continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al
considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado
Diversidad y unidad de los seres VIVOS:
Criterio n. o 1
- Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teoría celular y la
observación de células vegetales y animales al microscopio óptico.
Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que las
seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia
de características comunes que los definen. Además, se trata de conocer si
saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células
animales y vegetales en preparaciones sencillas.
Criterio n. o 2
- Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen
ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observación de las
características relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas
relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al
medio.
Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar
cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la
pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización
determinado. Además, deben conocer algunas de las diversas formas en que
los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a
diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de
responder a estímulos o de reproducirse.
Criterio n. o 3
- Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad
encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos
los seres vivos.
Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado
comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen
ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la
creación de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la
prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales
protegidas.
Criterio n. o 4
- Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un
factor abiótico (luz, humedad, temperatura. tipo de suelo) en seres vivos de
fácil manejo, manteniendo algunas variables controladas.
Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del
planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores
abióticos y seres vivos, va adquiriendo una concepción dinámica de la
naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar experiencias para tratar
de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones
sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las
capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de
las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social.
Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de
estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal.
Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las
explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe
conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica.
¿ Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo
científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del
aprendizaje?
Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los
contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del
aprendizaje para todo un país, como otra manera de concretar las intenciones educativas.
Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las
fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodológicas y
para la evaluación, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda
eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. El inconveniente
puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un
encorsetamiento excesivo para la acción docente.
Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren
ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerencias de grados de adquisición diversos, no
asociados muy específicamente a las edades. Entendemos que es más
conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que
busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente.
V.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de
las actividades
Para Coll (1987), esta vía de concreción de las intenciones educativas
es característica de los currículos abiertos. Se basa en la consideración de
que existen actividades que tienen un valor educativo intrínseco,
independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que
pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseñanza, se deben
seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor
participación del alumnado en su realización.
En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental
es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante
anticipar o cuantificar los resultados.
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así, en condiciones iguales, una actividad es
preferible a otra si:
1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le
estimula a comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un
concepto o una ley que ya conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin más por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los
alumnos.
Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción
adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy
abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente es limitada si se
presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, que
contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y
resultados del aprendizaje.
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia
en el currículo, y su diseño ha adquirido especial relevancia en las
propuestas curriculares de concepción constructivista. Para Driver (1988),
el currículo, más que concebirse como «lo que debe ser aprendido», se
concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que
aprenden construyen una concepción del mundo más cercana aja
científica». Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia
un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. El
verdadero problema curricular es, para la autora, el diseño de actividades
de aprendizaje que hagan posible esa evolución de los alumnos.
El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto
por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje,
pero presta especial atención al diseño de programas de actividades. Éstos
parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias
determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para
los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse,
propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto
fundamental de investigación. Las actividades precisan un diseño cuidadoso, un análisis de resultados y una reorganización continua, que
permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de tra-
bajos de investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gilet al, 1991;
Gil, 1994).
¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares
científicos para los alumnos de 11 a 14 años?
Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currículo. Sin embargo, parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una comunidad programas de
actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la
gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos
de los alumnos.
Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado
materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de
gran número de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas,
con variadas secuencias, así como recursos complementarios para su
desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo.
CAPÍTULO VI
Las orientaciones metodológicas y
para la evaluación
Este capítulo presenta orientaciones que se adecúan al tramo
11-14 años y que permiten encarar el cómo enseñar ciencias y
cómo evaluar.
La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos
científicos y las escasas posibilidades de transferir los mismos a las
situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensación de
fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes.
Nos ha parecido pertinente presentar una reseña de los modelos que a lo largo de estas últimas décadas han tenido mayor
impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases epistemológicas y psicológicas que los sustentaron. Se señalan, también, los aportes de la investigación didáctica que se unen a los
epistemológicos y psicológicos, evidenciándose una confluencia
entre ellos.
Se mencionan una serie de pautas para la intervención pedagógica, resultantes de diferentes líneas de investigación actuales,
y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y
de la enseñanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el
cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para
lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de
las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la
necesidad de encarar el proceso de aprendizaje como un cambio
conceptual, metodológico y actitudinal.
En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas
basadas en la resolución de problemas y en el aprendizaje
Un currículo cient1fico para estudiantes de 11 a 14 años
como Investlgacl6n. De este modo se podr1an superar las visiones
distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en
nuestras aulas a lo largo de años.
En los últimos tiempos se Insiste en la gran Influencia que tiene
sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa
cuestl6n y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente
saludable.
En funcl6n del análisis de los aspectos mencionados y del
tratamiento de la Informacl6n y conocimientos disponibles, hemos
elaborado nuestra propuesta de c6mo enseñar ciencias a los
alumnos de 11·14 años. Esta propuesta, flexible y abierta, de
ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a
lo largo del capítulo en la imposibilidad de encontrar modelos
universales y descontextualizados y se pone el énfasis en la
necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad.
Entendemos que ninguna innovaci6n puede considerarse
como tal si no se contempla en ella la evaluación. El capítulo finaliza, pues, con un análisis de la evaluaci6n en los diferentes
niveles: proceso de enseñanza-aprendizaje, práctica docente y diseño curricular. Se evidencia la 1ntima e indisoluble relación entre
c6mo enseñar y cómo evaluar, por lo que la concepción de la
evaluaci6n debe ser coherente con todas las opciones curriculares
y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.
Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al ¿qué enseñar? mediante
la presentación de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la
enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años. Además, se han
aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentación de los
contenidos como respuesta al problema del cuándo enseñar. Faltan todavía
orientaciones relativas a la manera de concebir la enseñanza y las formas de
evaluarla. Dicho de otra manera, faltan aún respuestas al cómo enseñar y al
cómo evaluar.
Existen opiniones diversas sobre la definición de estos aspectos en el
currículo. Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como parti-
Las orientaciones metodológicas y para la evaluacl6n
daríos de que los aspectos curriculares e instruccionales se aborden por
separado; para estos autores el currículo debe ocuparse del qué enseñar. Para
Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los
instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cómo
enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y
de las actuaciones del profesor.
Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el
qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son aspectos totalmente
relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí.
Pero eso no significa que se encontrarán soluciones metodológicas adecuadas
para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepción de
un currículo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones
metodológicas y orientaciones para la evaluación, pretende subrayar la
coherencia interna que debe darse entre todos esos aspectos, así como superar
la tradicional confusión entre currículo y listado de temas o programas
temáticos.
Hemos enfatizado en capítulos anteriores la necesidad de respetar la
diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la
conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de
los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay
métodos universales ni recetas metodológicas mágicas.
El cómo enseñar ha sido una preocupación constante de todos los
docentes de ciencias. En las últimas décadas se ha transformado en un
problema de difícil solución; los alumnos presentan grandes dificultades para
adquirir conocimientos científicos, así como para utilizar y transferir los
mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la
pertinencia de la enseñanza de las ciencias, principalmente por parte de
quienes reciben a los egresados de la enseñanza secundaria; los docentes se
han visto muchas veces inmersos en verdaderas «modas» metodológicas, sin
haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos,
pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.
A fines de la década del 50, muchos países vieron la necesidad de
mejorar la formación científica de los estudiantes y la motivación para las
carreras superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos
modelos didácticos, basados en avances episte-
Las orientaciones metodol6g1cas Y para la evaluacl6n
mológicos y psicopedagógicos. No obstante, la dificultad por parte de los
alumnos en la adquisición de conocimientos científicos persistía. La mayoría
opinaba que las ciencias eran difíciles, y, por lo tanto, se asistía a una
desmotivación hacia las carreras científicas. A su vez, la mayoría de los
profesores entendía que sus alumnos no aprendían.
Esta situación generó una sensación de fracaso que agudizó el problema.
Además, en la década del 70 se le adiciona el avance significativo que se
produce con la democratización de la enseñanza en casi todos los países, que
permite el acceso a la educación secundaria de sectores hasta ese momento
marginados de ese tramo educativo. Este logro democrático, tendiente a una
mayor equidad, podía revertir en una nueva situación de inequidad si no se
lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y
alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos científicos. Se
adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la
población escolar.
En esta búsqueda de nuevas respuestas parecería prioritario tener en
cuenta las aportaciones de la fuente epistemológica de la ciencia y de la
psicología cognitiva. Coincidentemente con esta impresión de fracaso en la
enseñanza y frente a la dificultad del problema que se precisa resolver,
adquiere auge en la década del 70 la investigación en didáctica ?e las ciencias.
Se configura en un nuevo campo de investigación, con objeto propio de
estudio, dando origen a una comunidad de estudiosos que se interesa por todas
las situaciones y factores intervinientes en la apropiación de los
conocimientos científicos.
Esta confluencia de aportaciones (desde el ámbito epistemológico,
psicológico, social y didáctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de
conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de
propuestas metodológicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser
aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes.
Nuestra intención en este capítulo es facilitar:
VI.1. Algunas orientaciones metodológicas fundamentadas, para lo cual se
pasa revista a las principales propuestas didácticas de los últimos
años.
VI.2. Algunas orientaciones para la evaluación.
VI.1
Orientaciones metodológicas
En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de
pautas para la intervención pedagógica, resultado de distintas líneas de
investigación actuales englobadas en-el seno de una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza; suponen, en estos momentos,
una de las influencias principales en la didáctica de las ciencias y las
matemáticas (Matthews, 1994). La concepción constructivista, ampliamente
descrita a propósito de la fuente psicopedagógica, asume que los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
en torno a los contenidos curriculares; esta construcción incluye la aportación
activa y global del alumno, su motivación y conocimientos previos en el
marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de mediador y
guía entre el niño y la cultura (Solé y Coll, 1993).
En este sentido se analizarán a continuación las aportaciones de la
investigación sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolución de
problemas y el aprendizaje por investigación, así como la incidencia del clima
en el aula. Estas pautas de intervención didáctica no deben considerarse como
la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseñanza
de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es
consciente más que nunca de que la educación no es un asunto fácil y de que
no existen recetas mágicas para sustituir la enseñanza tradicional.
El cómo enseñar no se puede separar de la concepción epistemológica que tiene el docente ni de la manera en que él cree que aprenden los
alumnos. Ambas concepciones -conscientes o no- implícitas o explícitas,
condicionan la acción didáctica. Por este motivo hemos creído pertinente
presentar previa y sucintamente una evolución de los modelos didácticos en
relación a las concepciones epistemológicas y psicopedagógicas en las cuales
se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden
en el tiempo.
Describiremos a continuación los modelos más representativos que
coexisten en la actualidad, aunque desde el punto de vista histórico algunos
de ellos respondan a concepciones epistemológicas y psicológicas que se
consideran ya superadas.
Un curt1culo científico para estudiantes de 11 a 14 años
El modelo expositivo de transmisión verbal
Este método tiene su base en una concepción epistemológica de la
ciencia como un cuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va
conformando acumulativamente por yuxtaposición. Los alumnos se
acercan al aprendizaje desde una mente en blanco que va incorporando los
conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce
la disciplina, se los va suministrando con una exposición clara y ordenad~.
Desde esta postura, enseñar ciencias es algo que no presenta demasiados
problemas; sólo se requeriría conocer bien la ciencia que se debe enseñar y
adaptar esa ciencia a la clase.
Este modelo se centra en la enseñanza y el profesor es el protagonista
indiscutible. Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metáfora del libro: «La
ciencia es un libro, o una colección de libros ya escritos, susceptible de
reescritura (en clase) para que su contenido quede más claro». El
problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimiento científico,
que no aprenden, se atribuye a características de los sujetos, ya que se
supone que no serían lo suficientemente inteligentes.
El modelo es coherente también con una enseñanza de las ciencias
reservada para una elite de alumnos que hasta hace unos años cursaba la
enseñanza secundaria. El profesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes
significativamente homogéneo, con intereses semejantes y socialmente
favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconómicos o
geográficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecían
marginados del sistema educativo del nivel medio.
Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de información, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la
actividad del profesor. En el caso de la enseñanza de las ciencias los
requisitos que debe cumplir el profesor son el conocimiento de la
estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su
lógica.
Las estrategias más utilizadas por este método son:
La lección magistral, complementada con experiencias ilustrativas.
Las orientaciones metodológicas y para la evaluación
- La repetición de lo enseñado.
- El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.
La metodología basada en la enseñanza expositiva empieza a cuestionarse en la década de los 50; sin embargo, es una práctica que persiste
más o menos evolucionada en la mayoría de nuestras aulas. En una
investigación (Nieda et al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil
más adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene un consenso
amplio alrededor de las siguientes características: conocer la disciplina,
transmitir ordenadamente las ideas y mostrar entusiasmo en la enseñanza.
Estos datos parecen indicar que, entre los profesores españoles, el modelo
expositivo de transmisión verbal tenía, hasta hace escasos años,
abundante consenso, por lo que cabe suponer que aún hoy es una práctica
habitual en gran número de clases de ciencias.
Presentado como el paradigma clásico por excelencia, comenzó a
causar insatisfacción ante su incapacidad para resolver las dificultades de
aprendizaje de los alumnos en ciencias. Eso hizo que se levantaran voces
de crítica desde el ámbito psicológico, didáctico y epistemológico, por no
contemplar sus nuevos aportes. Comenzó así una intensa etapa de
búsqueda de nuevas alternativas que permitieran superar o sustituir el
modelo clásico de transmisión verbal. La primera alternativa surge por
impacto de los aportes empiristas-inductivistas, La ciencia, concebida
hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de conocimientos, pasa a
ser considerada como una verdad que hay que descubrir a partir de
observaciones y experimentaciones rigurosas.
El aprendizaje por descubrimiento inductivo
Tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista, que supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia comienza con
la observación. Da lugar a una corriente de aprendizaje por descubrimiento inductivo y autónomo, que pone el acento en el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sí mismo, con
énfasis en la observación y en la experimentación.
Esta tendencia se unió, además, con una desvalorización de los contenidos: la enseñanza de las ciencias se centró en el aprendizaje de los
procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases perfectamente secuenciadas que constituían el llamado método científico,
que comenzaba por la observación y era independiente de los contenidos
a los que se aplicaba.
La metodología de que hablamos se denominó «activa» por oposición
a lo que se entendía como una actitud pasiva del alumnado más típica de
la enseñanza tradicional por transmisión verbal. Mientras ésta tenía como
protagonista indiscutible al profesor, el nuevo método autónomo hace
protagonista al alumno.
Las principales estrategias que utiliza son:
- Realización de actividades que persiguen la práctica de procedimientos
del llamado método científico y no la adquisición de un cuerpo de
conocimientos.
Descubrimiento autónomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibe como mero observador.
La teoría se basa en que los procesos de la ciencia son identificables,
y, a su vez, independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se
obtiene inductivamente a partir de la experiencia; así, se pensó que se
podía definir un método independiente de su objeto de estudio.
Los más severos cuestionamientos del modelo surgen desde el ámbito
epistemológico, a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin
(1977) sobre la importancia de los paradigmas en la investigación y en la
evolución de los conceptos científicos. Además, la concepción
inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan
las hipótesis y teorías como condicionantes de la observación (Gil, 1983).
Por otra parte, en toda investigación científica el método cobra sentido en
función del problema que se investiga.
Entre tanto, en la década del 60 se produce la vulgarización de las
ideas de Piaget, y se da a las mismas una interpretación pedagógica, lo
que origina una corriente metodológica innovadora que se presenta como
otra alternativa al modelo de transmisión verbal. Los desarrollos
curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseñanza de las
ciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento
formal, ya que se suponía que era condición necesaria para el aprendizaje
de las ciencias.
Aunque Piaget no realizó interpretaciones ni sugerencia didácticas,
sus aportaciones dieron lugar a propuestas metodológicas que tenían en
cuenta características del sujeto que aprende. Las interpretaciones
pedagógicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas confusiones didácticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el
pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimizó el
papel del profesor, ya que se interpretó que el alumno debía recorrer el
camino del aprendizaje por sí mismo y que el aprendizaje era posible
cuando su desarrollo se lo permitía.
Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemológicos y psicológicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que
toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la
enseñanza-aprendizaje de los procesos del quehacer científico.
El aprendizaje significativo por transmisión-recepción
En 1968 Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento
autónomo y a los programas de enseñanza elaborados bajo esta
concepción. Ausubel defiende un nuevo método de enseñanza expositiva
o de transmisión-recepción, donde se recupera la importancia de la labor
del profesor como garantía de la rigurosidad científica. Destaca la
necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a
los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. El
desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de los más generales
e inclusivos y poco diferenciados, que posteriormente se van concretando
y matizando, según un proceso de diferenciación progresiva, que, a su
vez, genera una reorganización de la información denominada de
reconciliación integradora.
Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que
entiende que es el más común, y por ello es necesario analizarlo rigu-
rosamente a fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza
expositiva, desde la concepción ausubeliana, se basa prioritariamente en
dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del
contenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del
aprendizaje científico y abre, junto con otros autores, un capítulo muy
fecundo de investigación sobre los conocimientos previos de los estudiantes. Introduce la técnica de los mapas conceptuales con el fin de
evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del aprendizaje en la modificación de estos esquemas.
Sin embargo, la nueva enseñanza expositiva que preconiza para lograr un aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la
persistencia de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que sólo
mediante la enseñanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar
adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario más tiempo para
hacer significativos los conceptos, con actividades diseñadas
especialmente para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinámica altera el modelo de transmisión-recepción que, aunque enriquece
el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas
metodológicas para el aprendizaje científico.
Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisiónrecepción no deben ser consideradas como un simple retorno al paradigma clásico, ya que, como hemos mencionado, han realizado significativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la
necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.
El aprendizaje como cambio conceptual
Durante los años 80 comienzan a publicarse los resultados de investigaciones que resaltan los problemas de aprendizaje con los que se
enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. Estos estudios subrayan la
importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.
La investigación sobre las preconcepciones, errores conceptuales o
concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseñanza de las
ciencias por transmisión de conocimientos elaborados, así como la idea
arraigada de que enseñar ciencias supone sólo conocer bien la asig-
natura y tener experiencia. La reflexión ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han
convertido en lo que muchos consideran un consenso emergente en la
enseñanza de las ciencias.
Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio paradigmático del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sustitución de unas teorías científicas por otras. Según esta propuesta,
aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas
intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas científicas. El aprendizaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa
por un proceso similar al de la investigación científica; trata en ambos
casos de un cambio conceptual. La nueva forma de enseñar debe perseguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensión
no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso
complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un
papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de paradigmas científicos.
El nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad de que los
profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen
estrategias que favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las
ideas espontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr el deseado cambio
conceptual. Posner y colaboradores (1982) señalan algunos elementos
que facilitan el cambio conceptual, que no consideran fácil:
Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir,
que ante determinadas situaciones concretas las ideas no resulten
de utilidad para afrontarlas con éxito.
Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que
resulte más adecuada y sobre todo más útil.
La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de
las siguientes causas:
Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carácter
descriptivo, sino explicativo.
- Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las
personas, como verdaderas teorías.
Las teorías son implícitas y no siempre se es capaz de explicarlas.
En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que
juegan papeles diferentes en la enseñanza de las ciencias:
Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empírico observable. Ocurre cuando se realiza una predicción errónea con
respecto a un fenómeno o un dato. Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) «conflicto epistemológico o
conceptual» y parece desempeñar un papel limitado en el
aprendizaje.
- Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoría entre dos
esquemas existentes o tras una reorganización jerárquica de la
misma. Son más difíciles de captar por el alumno, más capaz de
descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones.
Pero dado que el aprendizaje científico es un acto consciente, si el
alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece
posible que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a
ser consciente del conflicto, haciéndole descubrir sus ideas y teorías
previas y a qué predicciones conducen, y estableciendo las diferencias
con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.
Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer
de una teoría alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente,
pero es difícil que los alumnos de esas edades accedan a ellas por sí solos.
El contexto educativo y el cuidado en la presentación de las situaciones de
aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilación de las nuevas
teorías. Para ello es preciso conocer la estructura lógica de la disciplina y
la estructura psicológica que tiene que ver con la forma en que los
estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los
conceptos. Aunque cada individuo establece una
relación propia, se ha demostrado que existen unas líneas comunes en
función de la edad.
Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado
propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de
ofrecer un diseño de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia
adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente
secuencia:
- La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.
- La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de
contraejemplos.
- La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas
de los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a
través de materiales de instrucción.
- El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las
nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.
Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocación y toma de conciencia de conflictos cognitivos. Así, Soussan
(documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio
conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapié en el carácter
social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las
siguientes etapas:
1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno para la actividad y despertar en él una curiosidad
que sólo se verá satisfecha en la medida que resuelva la situación
planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno
comprometiéndole afectivamente en la situación. El problema
debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
2. Expresión de las ideas previas. Animarle a que a propósito de la
situación problemática dé explicaciones que permitan detectar
cuáles son las ideas o teorías que maneja.
3. Momentos de búsqueda. Para resolver la situación propuesta el
alumno tiene que buscar información. La fuente de información
variará según el tipo de situación: bibliográfica, experimental,
intervención del profesor, audiovisual, etc.
4. Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recabadas
deben permitir al alumno emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre
las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que
desencadena una confrontación y provoca un conflicto sociocognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada
alumno en relación a sus ideas anteriores) y a nivel externo (en. tre
los modos de explicación de los diferentes alumnos).
5. Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la
etapa anterior supone la toma en consideración de alternativas
explicativas, Para Soussan el rol del profesor en esta etapa es
fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento científico. Además, la existencia de nuevas explicaciones supone que
los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que ha originado la formación de estructuras mentales diferentes.
6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las
nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy importante, pues
tales estructuras son al principio muy frágiles y es preciso consolidarlas.
7. Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las
recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas.
En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran
la idea de que los cambios conceptuales producen simultáneamente
cambios en la adquisición de procedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos ámbitos. Entre estas críticas están
las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o
bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparición de las
concepciones alternativas después del aprendizaje. Otras vo-
acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron
Gil Y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente hacer hincapié en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseñanza de
las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimientos
declarativos (en los «qué»), olvidando los procedimentales (los «cómo»).
Los autores citados señalan que la principal dificultad para lograr el
cambio proviene del paralelismo existente entre la evolución históca de la ciencia y la formación de las concepciones intuitivas de los alumnos.
Gil denomina «metodología de la superficialidad» a la manera acrítica de
abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas,
o, dicho de otra manera, a abusar de las «evidencias del sentido común». Tal
metodología de la superficialidad solo puede ser desplazada, en opinión de
Gil, por un verdadero cambio metodológico, que implica superar las
evidencias del sentido común. Para ello es necesario enfrentar a los
estudiantes con problemas concretos para que emitan hipótesis en función de
sus conocimiento~ previos, diseñen experimentos, analicen resultados,
elaboren conclusiones. Se trata en definitiva, de superar el pensamiento
precientífico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones
problemáticos cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de
investigación.
Por su parte, desde la psicología cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de
superar la metodología de la superficialidad con la, superación del
pensamiento causal cotidiano. Desde esta perspectiva solo se podrá conseguir
el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de causalidad lineal ya
descritos a propósito de la fuente psicopedagógica.
Desde otras ópticas se ha producido una rectificación de la Idea de que
hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del
pensamiento científico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje
debería permitir al alumno reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a
cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados.
Por otro lado, en los últimos años se ha comenzado a enfatizar que
enseñar ciencias tiene también exigencias axiológicas. Esto ha evidenciado la
necesidad de tomar en cuenta las actitudes de alumnos y profesores, y el
ambiente en el cual se desarrolla el proceso de en se-
Un currículo científico para estudiantes de 11a 14 años
Las orientaciones metodológicas Y para la evaluación
ñanza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atención al interés y a la
motivación de los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de líneas de
investigación tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a
partir de su intima relación con los intereses sociales, prácticos y cotidianos.
Entre estas nuevas líneas de investigación se deben destacar por su gran
impacto la que profundiza en las características del clima del aula y la que ocupa
de las relaciones entre ciencia/tecnología/sociedad.
.
La influencia en el aprendizaje del aula y los enfoques
de ciencia/tecnología/sociedad
Desde hace poco tiempo se está prestando gran atención a la
Investigación de la influencia del clima en el centro escolar y en el aula
como un factor determinante en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Esta línea de trabajo ha sido incluida por Welch(1985) entre las de mayor
interés, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan de manera
positiva en el aprendizaje científico de los alumnos.
Gil (1993) resume las líneas de investigación de los últimos años sobre
los condicionantes del clima del aula en el aprendizaje Parte de un análisis
de las concepciones espontaneas de los profesores que atribuyen el
éxito/fracaso en el aprendizaje a tres factores fundamentales: la
procedencia saciocultural, la mayor o menor capacidad intelectual y la
actitud hacia el aprendizaje.
La investigación educativa de los años 60 y parte de los 70 parece
coincidir con las impresiones del profesorado al obtener dos grandes
conclusiones:
 Las diferencias entre las escuelas
rendimientos de los alumnos. parecen afectar poco a los
 Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales.
Estas investigaciones refuerzan las ideas espontaneas del profesorado y
parecen confirmar una tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en los
factores externos como la existencia de buenos recursos
las retribuciones económicas y los años de formación y de experiencia
docente del profesorado. Según una investigación reciente realizada con
profesores españoles de diversas materias (González et al, 1995), sobre una
muestra de 1207 profesores encuestados de 55 centros de enseñanza
secundaria de Madrid, ante la pregunta sobre las variables que condicionan la
mejora de la calidad de la enseñanza, el 91 % de los profesores elige la mejora
de los medios materiales, seguida del 76% que opina que se lograría
mejorando el sueldo. Además, atribuyen a la administración educativa la
responsabilidad de mejorar la enseñanza. Estas conclusiones subrayan las
tesis anteriores.
Había que determinar las influencias de otros factores, como el clima del
aula y del centro, en el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre
estos aspectos se inician con una nueva corriente denominada «effective
school research», que trata de analizar las características que definen a
algunos centros seleccionados como más eficaces en el sentido de conseguir
mejores resultados en su instrucción, incluso con alumnos de baja extracción
social (Rivas, 1986). Se han llegado a determinar en los últimos 20 años
algunas variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el
aprendizaje. Gil (1993) las resume en las siguientes:
_ Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean
capaces de transmitírselas.
_ El tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumno
se implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las
dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e
interactivas.
_ Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como
resultado de una negociación con los estudiantes.
_ Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión
sistemática de sus avances y dificultades.
La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la
comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que
basa la eficacia en una acción docente conjunta y coherente más que
en la existencia de individualidades destacadas.
Un currículo científico para estudiantes de 11a 14 años
 El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas
de innovación e investigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia practica, lo que les acerca a las tareas de creacion y los aleja del pesimismo y la depresión que hoy se da frecuentemente en la profesión docente.
Solé (1993) resalta que en las representaciones de los alumnos
construyen sobre sus profesores son de especial importancia, como ya se ha
visto, los factores afectivos: la disponibilidad y el afecto que se les transmite,
la capacidad de mostrarse acogedor y positivo. Además, el peso de estas
factores es tanto más elevado cuanto más bajo es el nivel de escolaridad.
En esta dirección parece oportuno rescatar una serie de actuaciones
del profesor consideradas como promotoras de un ambiente saludable
(Nieda, 1993). No requiere representar ningún catálogo, ni dar soluciones
definitivas al problema del aprendizaje, pero pueden colaborar a facilitar las
interacciones positivas en el aula.
 Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea.
 No realizar descalificaciones totales a un trabajo o a un proyecto.
 Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de
superación
 Destacar las conductas tolerantes y flexibles.
 Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los
problemas.
 Valorar los esfuerzos empleados en la realización de la tarea.
 Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser
consecuentes.
 Organizar la clase según una serie de normas de convivencia
previamente negociadas.
 Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la
realización de la tarea, exigir su cumplimiento.
 Ante la aparición de un conflicto, pedir la formación de una
comisión de alumnos que lo estudie y proponga soluciones.
 Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.
Terminado un período de trabajo, propiciar la reflexión para que
los grupos analicen el proceso, destaquen aciertos y errores y
propongan sugerencias de modificaciones por escrito. Facilitar
encuentros con padres, madres y profesionales diversos que estén
contentos con su trabajo y transmitan sus experiencias.
Dedicar jornadas de reflexión sobre personas o grupos cuya actividad haya contribuido a la mejora de la humanidad o de la
comunidad.
Organizar exposiciones científicas, ferias de plantas, de libros, de
aparatos diseñados por los estudiantes, de utensilios propios de la
zona, donde se realicen experiencias de autoorganización y
gestión que preparen a los alumnos para la vida activa. Propiciar
una metodología investigadora que potencie la autonomía, la
autoestima, el razonamiento y la independencia de criterio.
Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinterés
que parecen tener los alumnos por los estudios científicos, ha hecho surgir
una interesante línea de investigación en la enseñanza de las ciencias que
pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de
comprensión.
Esta
corriente,
denominada
comúnmente
ciencia/técnica/sociedad, pretende que los problemas científicos que se
presenten en el aula estén conectados con las necesidades sociales, se
vivan en la realidad inmediata del alumno, y se relacionen con los avances
técnicos de los cuales la mayoría de los ciudadanos somos usuarios.
Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando
las implicaciones sociales y éticas que el impacto tecnológico conlleva. Se
considera que este enfoque facilitará el uso, en la vida diaria, de lo
aprendido en la escuela. Bajo este prisma, la enseñanza de las ciencias
deja de concebirse como una opción para alumnos de elite y se convierte
en un instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los
ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la
sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y
responsables,
En el enfoque ciencia/técnica/sociedad no se definen estrategias exclusivas de enseñanza-aprendizaje aunque se apuesta por la variedad y se
seleccionan algunas que parecen adecuarse mejor a los fines que se pretenden,
como los juegos de simulación, el debate y la controversia, la solución de
problemas, la naturaleza misma de los problemas que parecen mas pertinentes
para ser planteados en el aula demanda el establecimiento de relaciones entre
distintos campos de conocimiento: tecnológico, social, científico, ético.
Entre las actividades más frecuentes que se presentan a los alumnos
destacan: análisis de datos; dibujo e interpretación de diagramas, mapas y
gráficos; realización de encuestas; estudio de casos; lecturas; planificación e
investigación; resolución de problemas y toma de decisiones; trabajos
prácticos; juegos de rol; redacción de informes técnicos o de divulgación etc.
Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didácticos, haciendo
especial hincapié en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia
de tener en cuenta la motivación y el clima del aula. Además, se ha
reflexionado sobre la necesidad de completar los modelos de cambio
conceptual con la adquisición de procedimientos y actitudes; vamos a
comentar ahora algunos aspectos sobre su enseñanza y aprendizaje, antes de
abordar el modelo de enseñanza por investigación.
La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos
Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de
búsqueda, de retención de la información, organizativas, inventivas,
analíticas, de comunicación, sociales, de toma de decisiones), las técnicas
manuales o motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso de
herramientas que constituyen «el saber hacer». Coll y Valls (1992) las
engloban a todas bajo la denominación de procedimientos y las definen
como «un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de
una meta». En la definición se señalan tres aspectos: suponen una actuación,
que es ordenada y buscan conseguir una meta.
Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje,
junto con los conceptos y las actitudes, por lo que se pueden aprender y
enseñar. Aunque los autores consideran muy difícil clasificar los
procedimientos, destacan algunas diferencias entre grandes grupos, y así se
distinguen los de componente más motriz de los de componente más
cognitivo. Entre los primeros se sitúan aquellos cuya ejecución es claramente
observable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los
segundos el comportamiento es interno, lo que no permite ser observado
(deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante un problema,
deducir el significado de una palabra por el contexto). También se establecen
diferencias entre algoritmos y heurísticos; en los primeros se realiza una
secuencia de acciones precisa y fija para resolver un problema (los del
cálculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una serie
de actuaciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la
solución de un problema).
Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de
heurísticos. En este caso Col! y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar
conocimientos diversos que se van evocando, a fin de inventar un camino de
solución que antes se desconocía, es decir, elaborar un nuevo procedimiento.
El grado de dominio del procedimiento se logra cuando la actuación se
automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en un determinado
campo se caracteriza por ser capaz de automatizar un gran número de
procedimientos.
El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseñanza
desde una triple perspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el
contexto apropiado y utilizarlos para realizar más aprendizajes. El
aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pautas del aprendizaje
significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (ya
comentados anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o
adquirirlos nuevos para afrontar las nuevas situaciones escolares. El
aprendizaje de procedimientos admite grados y, como los conceptos, se va
construyendo progresivamente.
Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el
avance del alumno en el aprendizaje de procedimientos:
El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen.
- La corrección en su ejecución.
- La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pertínentes.
- La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una
situación.
.
conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces
comentado parece ser la vía que hoy se considera más adecuada para
conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor
capacidad de transferencia.
- La automatización en su realización.
. La enseñanza de procedimientos en las aulas requiere una intención y
actuación educativa determinada. Aunque la escuela no es la única
transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir espontáneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su
enseñanza de forma consciente, a fin de que resulte más eficaz y duradera.
Como ya se ha indicado anteriormente, la práctica es un componente
fundamental para la adquisición de procedimientos, de lo que se deduce que el
planteamiento de contextos problemáticos que exijan su utilización en una
condición básica. Sin embargo, no debe olvidarse que el aprendizaje de
conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el saber hacer
(aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de diseñar
actuaciones específicas para su enseñanza. Coll y Valls (1992) sugieren el
principio de actuación docente basado en el «modelado»: «Primero lo hago yo
(el docente); después lo hacemos juntos; después lo hacéis vosotros solos». Se
resume en: exposición, práctica guiada y practica autónoma. En este sentido
los autores destacan los siguientes recursos didácticos:
- La imitación de modelos. Se observa cómo lo hace un experto que comenta
y razona su actuación.
- La enseñanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las
operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su
conocimiento y los posibles errores que pueden aparecer en su
ejecución.
- El análisis y la valoración de las actuaciones, Es un recurso
complementario de los anteriores y tiene como objetivo el ya
comentado de la reflexión metacognitiva sobre los caminos elegidos,
las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los
La enseñanza de los procedimientos o del «saber hacer» se considera
actualmente una vía de gran importancia, en cuanto que se rescata la
dimensión práctica del aprendizaje (aplicación y uso) en unos sistemas
educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No
se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la máxima
implicación entre teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, a fin de
poder lograr que los aprendizajes sean más significativos.
La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes
Uno de los objetivos propuestos para el currículo científico en las edades
de 11 a 14 años pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la
ciencia y otras propias del quehacer científico. Además, la conveniencia
sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a través de la
enseñanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodológicos y
actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son
las actitudes, cómo se realiza su aprendizaje y cúal debe ser su enseñanza.
Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de
contenidos que pueden enseñarse y aprenderse. Sarabia (1992) define las
actitudes como «tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas, por las que se evalúa de un modo determinado un objeto, una
persona, suceso o situación y se actúa en consonancia con dicha evaluación».
En las actitudes se pueden distinguir tres componentes:
- Cognitivo: es necesario conocer en qué consiste la actitud.
- Afectivo: es necesario sentirla interiormente.
- Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o declaración de intenciones.
6.
Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una
actuación social, ya que existen otros factores que condicionan la forma
de actuar, como por ejemplo el miedo. Además, debe tenerse en cuenta
que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad
de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.
Gómez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los niños
asumen los valores, actitudes y normas. En las primeras edades se produce una aceptación sin cuestionamiento; existe una sumisión a las expectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su comprensión. Los sistemas de enseñanza empleados tienen que ver con el
refuerzo social, y el castigo y la manera más común de aprender los
contenidos actitudinales es por observación e imitación. A medida que
avanza la edad, se producen fenómenos de identificación por los que se
tienden a asumir los valores proporcionados por modelos externos o
grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su
necesidad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Más
tarde se produce la interiorización de las normas y reglas sociales,
asociadas al razonamiento y al análisis de los principios en que se
fundamentan. Sin embargo, la conformación de un código de conducta no
se realiza sólo por la asimilación de unas normas externas, sino por la
creación de estructuras de relación y valoración que nacen de las
experiencias de interacción social.
El aprendizaje de actitudes se basa en la observación, la contrastación, la comparación y la imitación. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales los
alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad es
fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.
La enseñanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que
son cambiantes y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo
de aprendizaje. Dicha enseñanza (como la de los demás contenidos), no se
produce de manera espontánea y se hace necesario programarla adecuadamente en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos.
En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptación y
cumplimiento de las normas, aumentando progresivamente la exigencia
en cuanto a la comprensión de su necesidad y a la participación
en la elaboración y regulación de las mismas. Es importante provocar la
reflexión sobre situaciones y experiencias vividas, contrastándolas,
comparándolas, analizando su necesidad o las bases sociales y científicas
en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y
conceptualicen, incorporándolas a sus valoraciones personales.
En cuanto a las técnicas para promover cambios actitudinales, la
primera consiste en razonar la existencia de valores, actitudes y normas de
tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que faciliten el
diálogo, la convivencia, etc. Pero la comprensión de. la actitud no asegura
que se sienta ni tampoco que se ponga en práctica un comportamiento
coherente con ella. Por ello debe completarse, según Sarabia, con otro
tipo de actividades como:
- Los juegos de simulación, donde los alumnos se impliquen en la
dramatización de situaciones en las que se manifiesten diferentes
actitudes y comportamientos ante problemas como el medio
ambiente, el desarrollo o el gasto energético, asumiendo papeles
que representen las actuaciones de diferentes colectivos como
familias, mujeres y hombres, empresas, administraciones
públicas, países diversos, etc.
- Los diálogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a
argumentar sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios
valores y a someterlos a controversia.
- Las exposiciones en público de los alumnos, que exigen preparar la
charla, organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.
Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades
similares e incluso superiores a los conceptuales y los procedimentales.
Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con arreglo a ellas, es
también un desafío importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a
veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los
estudiantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres
componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y comportamental)
nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar fundamen-
talmente el nivel cognitivo, completándolo con la puesta en práctica en el
aula y en el centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la
importancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte
del profesorado (piénsese en la importancia del currículo oculto en la
transmisión de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la
esperanza de que el alumno, desde la comprensión, el ejemplo y la
práctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este
sentimiento sea el motor que propicie un cambio comportamental
profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas.
Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensión de las actitudes
proponemos que se tenga en cuenta la evolución cronológica que se sigue
para su aprendizaje, señalada por Gómez y Mauri (1986) en las edades que
nos ocupan:
Conocer la actitud.
Valorar su necesidad.
Conocer las razones en que se fundamenta.
Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y
además conoce las razones sociales, culturales o científicas en las que se
apoya, podemos pensar que cognitivamente la actitud ha sido comprendida. Si además la observa en comportamientos coherentes y se favorece su práctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y
se comporte con arreglo a ella en su vida diaria.
Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicación de
las técnicas y de las ideas, ya que si no se quiere entender, no importa la
capacidad de comprensión que se tenga. Entre las actitudes valiosas para
el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial relevancia
para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la
flexibilidad, la reflexión crítica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el
ambiente.
La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo,
la investigación. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de
preguntas, que en los niños pequeños son al principio abrumadoras y poco
reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de pre-
guntas hacia una reflexión mayor, que lleve verdaderamente a querer
saber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen
por sí mismos a través de la indagación, la motivación de los alumnos
aumentará y estarán más proclives a seguir indagando y a encontrar las
respuestas con su propio esfuerzo.
El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad científica y
para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su búsqueda es otra actitud
muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas
exige perseverancia y, sobre todo, disposición a escuchar otros puntos de
vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad
científica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las
nuevas adquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la
edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y se enquisten las
ideas «correctas», lo que supone un inconveniente para el desarrollo
científico continuado. El trabajar con los alumnos la evolución de las
ideas ante un asunto, los cambios de opinión respecto a otros, las ópticas
distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a
desarrollar la concepción de que las ideas son provisionales, siendo
válidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden
variar porque nunca las poseemos todas.
La reflexión crítica significa revisar lo realizado, bajo la óptica de
mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la autocrítica, que debe potenciarse en grupos pequeños, con reflexiones comunitarias para no producir culpabilidades o posiciones defensivas. Reflexionar críticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca,
teniendo en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo
que los alumnos aporten sugerencias de mejora a la actividad conductora
del profesor y sin olvidar que deben valorarse los logros conseguidos,
aunque sean pequeños.
Harlen destaca, por último, la importancia de desarrollar la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, a través de reglas, ejemplos de
conducta y la progresiva adquisición de conceptos. Parece que quien
conoce más respeta más, aunque esta idea no puede generalizarse.
Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes científicas,
destacando la curiosidad, la creatividad, la confianza en sí mismo, el
pensamiento crítico, la actividad investigadora, la apertura a los
otros, la toma de conciencia y la utilización del medio social y natu. ral. Para
cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar
a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas
sobre la evolución de la actitud y pautas para potenciarla.
Además de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un
diseño curricular para alumnos de 11 a 14 años va a generar, también, desde
los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de interés práctico y
cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de
seguridad, que será necesario tener presentes para planificar su enseñanza,
siempre ligada a la adquisición de conceptos y procedimientos,
El aprendizaje por investigación
La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales,
procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los
aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de
conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las líneas de
investigación parecen confluir en alternativas metodológicas que entienden el
aprendizaje de las ciencias como una indagación de situaciones problemáticas
abiertas; a continuación analizamos detenidamente este planteamiento.
La idea del aprendizaje por investigación se aleja tanto de las estrategias
que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven
como auténticos científicos. Gil (1993) introduce la metáfora de los
estudiantes como «investigadores noveles»; desde esta consideración apunta
que hay que enfatizar tres elementos esenciales:
 Sugerir situaciones problemáticas abiertas.
 Propiciar el trabajo científico en equipo de los alumnos y las
interacciones entre ellos,
 Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las
investigaciones.
En la actualidad, gran número de investigaciones parecen coincidir en la
importancia que la enseñanza de las ciencias debe .conceder a la 'resolución
de situaciones problemáticas, como estrategia que permitiría facilitar el
cambio conceptual, metodológico y actitudinal. Parece necesario describir,
en primer lugar lo que se entiende por resolución de situaciones
problemáticas.
La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades más diversas,
Tradicionalmente ha estado ligada a la realización de ejercicios cuantitativos,
concebidos como una mera aplicación de fórmulas establecidas, a través de
mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de
introducir en las clases de Ciencias la solución de situaciones problemáticas,
que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades científicas.
La solución de situaciones problemáticas se basa, según Pozo (1994), «en el
planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud
activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio
conocimiento». Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por
parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las
situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situación d~
encontrar por sí mismo las respuestas necesarias a las preguntas que el mismo
se plantea.
Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemáticas:
a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda
la vida y que requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con
respuesta correcta y generalmente única, o abiertas, para cuya
solución no se posee ningún algoritmo concreto, o también la
posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de
heurísticos.
b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta
inmediata, ni conocemos algoritmos ni heurísticos, es decir, que
están fuera de nuestro conocimiento.
Estas últimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas,
ya que requieren de nosotros que, en primer término, seamos
capaces de crear el contexto en que se sitúan, delimitarlo y construir una teoría
que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede
no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para
Garret, la creatividad forma parte de la resolución de verdaderos problemas.
En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir
respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser
capaz de ir más allá de la simple producción, haciendo cosas o aportando
ideas que antes nadie había tenido.
La creatividad es más necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas
que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el
caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de
situaciones cerradas, será muy difícil que se manifieste la creatividad del
alumnado y se perderá la posibilidad de desarrollar desde la ciencia esta
capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los
problemas que surgen nuevas visiones y alternativas.
Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las estrategias utilizadas en el pensamiento cotidiano y las del pensamiento
científico, es decir, entre las evidencias del sentido común y el razonamiento
científico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar
las diferencias entre los problemas científicos y los cotidianos y el papel de
puente entre ambos que está reservado a los problemas escolares.
La primera e importante diferencia que existe entre problemas científicos
y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolución, y
también sus fines. La ciencia acude a una serie de estrategias para solventar
los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a
unas fases que se pueden resumir así:
 Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de
explicar algo que se desconoce.
 Formulación de hipótesis, basada en los paradigmas o programas de
investigación que maneja la comunidad científica.
 Diseño y ejecución de experiencias para probar las hipótesis, con un
control de variables preciso.
 Contrastación de hipótesis a partir de los resultados obtenidos.
En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hipótesis y se buscan otros caminos.
En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un éxito o
respuesta inmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se
solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los científicos
explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de
indagación superficial a otro más riguroso, que es el exigido por la ciencia.
Para Claxton (1994), los problemas escolares serían los encargados de
tender un puente entre el conocimiento científico y el cotidiano, ya que
parecen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones
escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que los
alumnos se encuentran más próximos a la del pensamiento cotidiano. Esto
exige diseñarlas en contextos próximos a su realidad, generando escenarios
cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con
sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemática los alumnos vayan
cruzando el puente de la metáfora utilizada por Claxton. Además, las
situaciones problemáticas escolares deben abandonar poco a poco su
concepción de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones
problemáticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasión de utilizar
procedimientos científicos progresivamente más rigurosos, y en las que además se dé cabida a la reflexión sobre actitudes presentes en la ciencia real y se
propicien actitudes personales inherentes al trabajo científico, que hoy
constituyen un código de conducta casi utópico, pero interesante y muy
educativo para tenerlo como meta en la formación de los estudiantes.
En opinión de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el
cambio conceptual sólo es posible a través de un cambio metodológico y
actitudinal, que pasa forzosamente por una consideración del aprendizaje
como investigación de situaciones problemáticas abiertas. Según el autor,
esta orientación metodológica exige una transformación de las actividades de
aprendizaje que se proponen más corrientemente
en la enseñanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir
el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolución de
problemas de lápiz y papel, las prácticas de evaluación, para que dejen de
promover el seguimiento mecánico de las recetas y pasen a convertirse en
actividades que permitan una verdadera construcción de conocimientos.
Insiste en que hablar de trabajo científico no significa necesariamente
hablar de trabajo experimental. La resolución de problemas de lápiz y
papel o la introducción de conceptos pueden también significar momentos
de construcción de conocimientos si se abordan con una orientación
investigadora.
El planteamiento de Gil, «enseñanza por investigación», asocia por lo
tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio
metodológico, que completa con la necesidad de lograr también un
cambio actitudinal. La enseñanza de las ciencias debe propiciar la adquisición de actitudes científicas que hoy forman parte de un código de
conducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento científico más
acordes con las concepciones epistemológicas de la ciencia actual.
Su propuesta metodológica para abordar el aprendizaje de las ciencias
por investigación para las edades de 11 a 14 años, distingue las siguientes
fases:
1. Plantear situaciones problemáticas que generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. En la presentación de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas,
la visión del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los
alumnos y alumnas.
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas. Los estudiantes buscarán en esta fase la ayuda bibliográfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan
ocasión de explicitar sus ideas y formas de pensamiento.
3. Orientar el tratamiento científico de los problemas estudiados.
Es la ocasión propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para
hacer predicciones y emitir hipótesis. En esta etapa, deben
contrastar las hipótesis a la luz de los conocimientos disponibles.
Los resultados obtenidos se compararán con los de los otros
grupos de alumnos y con los de la comunidad científica.
Esta comparación puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre
las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis),
y obligar a concebir nuevas hipótesis explicativas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una
variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las
ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundización y
el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones
que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un
contenido funcional que haga hincapié en las relaciones
ciencia/técnica/sociedad. Además, tienen que propiciar la toma de
decisiones por parte de los alumnos.
5. Favorecer las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas. Es muy importante
hacer recapitulaciones 'sobre lo que se ha aprendido, los avances
producidos respecto a lo que se sabía, las reestructuraciones del
pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes.
Además, la plasmación de lo aprendido en resúmenes, murales,
presentación oral a otros grupos de compañeros, facilita su
afianzamiento. Por último, conviene abrir un capítulo de
sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen
como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en
la intensificación de la concepción de la ciencia como actividad
abierta que no se concluye definitivamente nunca.
Gil (1993) sale al paso de las críticas manifestadas por distintos investigadores a esta opción curricular basada fundamentalmente en el
aprendizaje a base de la investigación de problemas. Su respuesta parte de
la consideración de que lo que se propone a los alumnos es una
construcción de conocimientos, a través de una investigación dirigida por
el profesor en dominios perfectamente conocidos por él. Los resultados
parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se
refuerzan, se matizan o se ponen en cuestión a la luz de los conocimientos
generados actualmente por los científicos. No se trata, según sus palabras,
de «engañar» a los alumnos, haciéndoles creer que los conocimientos se
adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las
dificultades por las que pasan los científicos en formación.
Además, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo
científico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas
conocidos por el director-profesor.
Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de
lectura, de comunicación, de toma en consideración de trabajos realizados
por científicos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las
«visiones simplistas y deformadas del trabajo científico que reducen la
investigación científica a trabajo experimental».
Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo
experimental un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional.
Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986)
proponen la elaboración de «programas de actividades», de función similar a
los «programas de investigación» que estimulen y orienten adecuadamente la
construcción de conocimientos de los alumnos. Estos «programas de
actividades» deben inspirarse en el trabajo científico, en el que leer un texto o
escuchar al profesor no responden a la recepción de un conocimiento ya
elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una búsqueda
bibliográfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hipótesis, a
la confrontación con otros resultados o puntos de vista, etc.
Se recurrirá al trabajo experimental cuando la situación problemática y el
alumno lo requieran, para lo cual se deberá diseñar la situación experimental,
realizarla e interpretarla, dando ésta, a su vez, origen a nuevas actividades que
podrán ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una
situación problemática, para lo cual se diseña un conjunto de actividades
coherentes entre sí y con el problema planteado. Estos procesos están muy
alejados de los tradicionales momentos de recepción que se combinan con
«experiencias».
Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años
Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva
constructivista pretenden dar respuesta al problema de cómo enseñar, es
necesario concretar una propuesta adecuada para la enseñanza de las ciencias
entre los 11 y los 14 años. Dicha propuesta ha de ser
coherente con estas líneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo
modelo de enseñanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las
matizaciones y priorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos.
Además, las orientaciones sobre el cómo enseñar han de ser consecuentes con
todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares, así
como para el diseño de objetivos y contenidos.
El cómo enseñar ciencias a los alumnos de 11 a 14 años debe tener en
cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas:
Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas
abiertos, de gran componente cualitativo, que tengan implicaciones
sociales y técnicas, que estén presentes en su medio y que puedan
contemplarse desde varias ópticas. a través de la búsqueda de
soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan
para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.
Propiciar en la resolución de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adquisición de estrategias mentales que
supongan avances o complementos de las de uso cotidiano;
desarrollo de nuevas tendencias de valoración que conlleven la
asunción de normas y comportamientos más razonados y menos
espontáneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las
relaciones interpersonales y la inserción social.
_ Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos
próximos al alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas
mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso
de los recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos,
de procedimientos motrices .y. cognitivos y de actitudes, y que
sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.
Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con
normas consensuadas, donde sea posible que se originen
atribuciones y expectativas más positivas sobre lo que es posible
enseñar y lo que los alumnos pueden aprender. Tener siempre
presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y
dedicar especial atención a potenciar la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes.
La pregunta que podemos hacernos a continuación es si existe alguna
estrategia definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la
más pertinente para lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no
poseemos la receta mágica, pero podemos presentar una propuesta
didáctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias
analizadas, que sin ningún ánimo concluyente contribuirá a concretar la
ayuda pedagógica. Se basa en una síntesis de la propuesta de Gil (1993)
sobre la investigación de situaciones problemáticas, y la de Soussan
(1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de
Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la
metacognición y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el
aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos
dos fases: el diseño previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una
secuencia didáctica concreta, referida a problemas relacionados con la
salud.
a) El diseño previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que
deben tenerse en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al
trabajo previo del profesor sobre la reflexión y el diseño de las unidades
didácticas y sobre la organización de las tareas de los alumnos y la ayuda
pedagógica que va a suministrarse.
Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseñados
en el presente trabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los
ha organizado alrededor de criterios psicológicos y funcionales y, como
consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de contenidos
que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por
ejemplo:





Las necesidades de materiales.
Las necesidades de energía.
El mantenimiento de la salud.
La calidad medioambiental.
La exploración del cielo y del interior de la tierra.
Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos,
los conceptos relevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van
a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar.
Igualmente se piensa en los problemas (según las características citadas) que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre
«El mantenimiento de la salud» cabe pensar en los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
¿Por qué nos ponemos enfermos?
¿Cómo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades?
¿Cómo reconocer indicadores de problemas de salud?
¿Cómo se remedian o se disminuyen sus efectos?
¿Cuáles son los hábitos saludables para mantener la calidad de
vida?
Para cada uno de los problemas se diseñan distintos tipos de actividades de aprendizaje, susceptibles de modificación, con cuya realización los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente
hemos diseñado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales
y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que
los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que
prever también los diferentes agrupamientos que se van a establecer para
la realización de las actividades.
b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje
afrontamos una posible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en
cuenta los siguientes aspectos:
1. Motivación sobre el tema y presentación de los problemas que pueden
abordarse.
Es el momento de ilusionar a los alumnos con el interés por lo que
van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su
vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer
indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos
medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qué
se han elegido estos interrogantes y qué relaciones hay entre ellos.
1.
Plantearemos actividades de reflexión sobre diferentes casos
prácticos en los que se constate la ventaja que supone para las
personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar
algunos de esos problemas.
2. Presentación del problema concreto que el alumno va a abordar,
promoviendo, en primer lugar, su comprensión y delimitación.
Si el problema es «¿por qué nos ponemos enfermos?», se trata de
aclarar la meta que se persigue a través de la comprensión del
problema y la delimitación de su amplitud. Para asegurar su
comprensión hay que propiciar que los alumnos comenten con sus
propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que
se busca por medio de frases, dibujos o esquemas. Además, al
tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud.
A través del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de
problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a
la búsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los
alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportación en la
selección de otras pertenecientes a una clase que no aparece
representada. El resultado de esta fase será definir de manera clara
y por escrito la tarea que se tiene como meta.
3. Expresión de explicaciones previas al problema, o generación de
las primeras hipótesis.
Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al
máximo la explicitación de sus teorías sobre el problema. Algunos
buscarán grandes causas y emitirán explicaciones providencialistas, mágicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento
cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigüidad
espacial) o mencionar la fiebre (confusión causa/efecto); algunos
desbrozarán mejor el problema al aportar causas más diversas, que
pueden permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la
existencia de razones diferentes que explican problemas de salud
distintos.
Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los estudiantes hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que
se derivan, en la práctica, de atribuir a determinadas causas la
aparición de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la
incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si
vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias
únicas del azar o la fatalidad.
Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones
para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento
científico.
4. Búsqueda de estrategias y selección de las más adecuadas y posibles para encontrar respuestas al problema.
Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde
el conocimiento científico. Los alumnos, mediante un trabajo en
grupos, deben tener claro desde qué perspectiva se va a buscar la
información y cuáles son las fuentes que están a su alcance.
Se puede decidir buscar datos sobre:
 Diferentes tipos de enfermedades: según la edad, el sexo o
las zonas geográficas.
 Las causas de las enfermedades seleccionadas.
 Las grandes enfermedades de otras épocas históricas: la peste, la tuberculosis.
 La evolución de las explicaciones a los problemas de salud
en épocas pasadas.
Esta fase la denomina Gil «Tratamiento científico de los problemas estudiados» y Soussan «Momentos de búsqueda». Es el
momento de tener organizadas las posibles actividades para la
recogida de información. Si es preciso, habrá que enseñar estrategias para la comprensión lectora, para el seguimiento expositivo de una explicación, para organizar la recogida de información de un experto mediante una encuesta, para adquirir
técnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc. Es
necesario facilitar la comprensión de los textos mediante una
preparación a la lectura comprensiva, enseñando a sacar consecuencias del título, a seleccionar las ideas básicas, a reseñarlas en
resúmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, además, que los
textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una
estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que
pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y
que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad.
Conviene, además, que la idea principal esté explícita. Si se dan
explicaciones debe hacerse hincapié en lo que se va a aclarar, y
realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger
informaciones de expertos del exterior, el profesor debe aconsejar
sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera
clara y con frases sencillas.
Para la recogida de informaciones pueden plantearse análisis de
datos, de gráficos, de observaciones microscópicas o visión de
diapositivas o videos, así como visitas al exterior. En estos casos
hay que enseñar las técnicas adecuadas, subrayando las estrategias
que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas los más
inexpertos.
La organización de los datos recogidos, como respuesta a los
distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar
consecuencias de las aportaciones .desde el conocimiento
científico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregularidades, lo que les llevará a clasificar distintos tipos de
enfermedades y distintos tipos de causas. También pueden reflexionar sobre la influencia de factores geográficos, históricos, de
infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia
mayor o menor de ciertas enfermedades. Además, pueden
constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se
han dado a la existencia de enfermedades.
Es fundamental la plasmación de la información obtenida desde la
ciencia en el cuaderno, en murales. Debe propiciarse la síntesis
mediante los resúmenes y la presentación de gráficos y de
esquemas, con el objetivo de aclarar al máximo los aprendizajes.
5. Comparación de las aportaciones científicas con las ideas previas
expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las
actitudes observadas.
Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido
oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben comparar
las estrategias usadas desde el pensamiento científico con las del
pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas
para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo. Es el
momento de hacerles emitir nuevas hipótesis explicativas basadas
en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las
previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances ele
estas nuevas hipótesis sobre algunas anteriores, en el sentido de
que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y
factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso
supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es
también importante que constaten que, con las nuevas
explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra
sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un
estilo de vida saludable.
Pero los alumnos también deben comprender las limitaciones de la
ciencia, que no puede dar soluciones a ciertos problemas de salud,
y reflexionar sobre la influencia en los científicos de variables
relacionadas con la fama, el poder o el dinero.
Más tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones históricas de las causas de las enfermedades y las detectadas
en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer
meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la
necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el conocimiento científico. Es preciso establecer también comparaciones entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las
primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, a menudo, sólo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.
En fin, habrá que revisar las actitudes científicas que son precisas
para abordar los problemas, tales como la rigurosidad, la
paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida
diaria.
6. Aplicación de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo
aprendido.
Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios conceptuales y para que se fijen las nuevas ideas, es fundamental
proponer actividades de aplicación de lo aprendido a otras realidades
y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes
mediante el planteamiento de situaciones prácticas donde haya que
utilizarlos.
Así, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de
enfermedades con la. adopción de hábitos inadecuados, gráficos de
frecuencias de enfermedades según unos u otros hábitos,
establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades;
también cabe leer y comentar cómo se descubrieron a veces
soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas,
identificar agentes variados productores de enfermedades, etc.
7. Estructuración de los aprendizajes y realización de síntesis.
Es la fase que Soussan llama «Momentos de estructuración»,
adecuada para hacer una síntesis de lo aprendido, relacionando las
nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para destacar
los avances registrados desde las primeras explicaciones.
Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han
establecido en la lección, sintetizar los tipos de estrategias utilizados
durante el aprendizaje, las técnicas aprendidas o las consideraciones
sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolución en sus
explicaciones o sus propias limitaciones. Además, deben resumirse
los hábitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y
que inciden en la aparición de determinadas enfermedades.
También se puede proponer a los grupos que preparen una charla para
otros alumnos menores o para sus padres, apoyándose en materiales
de difusión elaborados por ellos mismos, o bien que diseñen letreros
de interés práctico para sensibilizar
sobre las causas de las enfermedades y sobre hábitos saludables.
8. La reflexión sobre lo aprendido y la concepción de nuevos problemas.
La fase final supone una reflexión sobre los avances realizados en el
propio aprendizaje. Deben diseñarse actividades que ayuden a los
alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de
manifestarlas propias ideas, de diseñar estrategias de recogida y
organización de la información científica, las aportaciones que se han
recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcos
conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento
más rigurosas o la sensibilización sobre nuevos modos de
comportamiento más científicos. Además de reflexionar sobre las
estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene
realizar una pequeña evaluación de la propuesta docente y de la ayuda
pedagógica que el profesor ha suministrado, así como de la respuesta
de los grupos de trabajo y del grado de adecuación del ambiente para
aprender creado durante el proceso. Por último, debe darse al alumno
la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que
extraiga las oportunas consecuencias.
A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen
nuevos interrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos
nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene
incorporarlos al catálogo sugerido por el profesor o si, por el consenso
obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor
debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendizajes que
pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan
pertinentes para su vida práctica y para seguir aprendiendo.
Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carácter abierto
de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando
en un proceso continuo; y tal vez sea útil mencionar algunas razones de
carácter extracientífico que a veces condicionan el trabajo de los científicos,
como los intereses políticos o económicos.
VI.2. Orientaciones para la evaluación
El cómo evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, y debe tener
como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los
objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades
seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del
aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanzaaprendizaje, el diseño curricular y la práctica docente.
Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por
consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la
evaluación. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda
pedagógica si luego la evaluación sólo intenta «medir» el grado de
repetición de los contenidos conceptuales aprendidos.
Podríamos decir que a un cómo enseñar corresponde un cómo evaluar, e incluso que un tipo de evaluación determinada puede condicionar
un cambio en la forma de enseñar. La concepción de la evaluación debe
entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las
líneas de investigación anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluación
Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre
la evaluación de las ciencias, que están muy arraigadas en gran número
de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas están la de que se puede ser objetivo y preciso a
la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un área de
conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente
hombres, y que la evaluación tiene exclusivamente un sentido terminal
de clasificación del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a propósito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qué medida las
pretensiones de objetividad y precisión no se corresponden con la
realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es
cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo
que la evaluación es sólo sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseñanza-aprendizaje, de
retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiar la
práctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los
alumnos para aprender y obtener información sobre las ayudas más pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos
aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el .cómo
evaluar, al igual que las demás decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propósito.
Las funciones de la evaluación
La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales
de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
Para la primera función es importante detectar los puntos de partida
de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos
objeto de aprendizaje. Las «evaluaciones iniciales», integradas en el
propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con
diferentes instrumentos y a propósito de variadas actividades, son, como
ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para
ajustar la ayuda pedagógica e incluso replantear los supuestos de nuestro
diseño curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La evaluación del proceso o «evaluación formativa» se convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los
alumnos.
Además, la evaluación debe darnos información sobre el grado en el
que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseño
curricular hemos señalado unos objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos ha-
ber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. También hemos optado por la aplicación de unas
secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los
alumnos: la «evaluación sumativa» aporta datos sobre esos resultados.
Dichos datos suponen un indicador del éxito o del fracaso de todo el proceso
educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para
el éxito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluación sumativa se produce al final de un ciclo o de un
curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditación.
Evaluación sumativa y acreditación parecen ser términos sinónimos, aunque
la primera tiene sentido por sí sola: como se ha reflexionado anteriormente,
los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el
proceso educativo y suministrar información al alumnado sobre su propio
aprendizaje. Además, la evaluación sumativa al final de un período cumple la
misma función que la evaluación inicial y sirve como punto de partida para la
elaboración del diseño curricular posterior.
La evaluación y la concepción constructivista
Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan
algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan
implicaciones prácticas de interés a la hora del diseño de actividades de
evaluación:
a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la
medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la
atribución de sentido depende en gran medida de factores afectivos y
relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje, también debe considerarse a la hora de
diseñar actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del
aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que
éste va a depender de cómo planteamos la actividad y de nuestra actuación
respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de
contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca-
siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase
más del proceso de aprender y, si produce tensión, rescatar lo
positivo que esa situación entraña para el avance.
.
b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las
actividades de evaluación deben detectar esos diferentes grados que los
diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos.
..
En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos
grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los
nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluación
permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser
conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los
profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la
profundidad de los aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea
necesario el diseño curricular o la propia práctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende
de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer
entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las
relaciones establecidas más difícil resultará detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán
parciales, ya que a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas
las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexión
sale al paso de la pretendida precisión y objetividad de la evaluación, e incide
de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para
que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a
propósito del aprendizaje de un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se están revisando continuamente,
ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de
nuevas conexiones. Las actividades de evaluación aportan información
concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente
dinámico.
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso
de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor
fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la práctica, esta
consideración da pie a cuestionar las pruebas esporádicas eliminatorias y
dotar de un carácter extraordinario a las situaciones de evaluación, ya que
estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades
de evaluación ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al
finalizarla, al establecer conexiones con otras etc.; es decir, tener en
cuenta el carácter dinámico del proceso y la importancia de la dimensión
temporal.
e) Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el
que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y
que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepción origina en la
práctica propuestas de actividades de evaluación totalmente diferentes a
las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a
«reservar» especialmente algunas de ellas para la evaluación.
Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados
siempre a contextos determinados, y que la mejor solución es proponer
durante el proceso de aprendizaje el mayor número de marcos posibles
para contextualizarlos. El significado más potente no es el que no se
corresponde con ningún marco, sino el que se corresponde con el mayor
número de marcos posibles.
Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han
realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades
pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos
sobre el avance, las dificultades, el proceso o la práctica docente. Debe
procurarse que las actividades de evaluación, igual que las del
aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo,
que, a través de ellas, los alumnos detecten claramente qué se pretende
que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de las actividades
de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable e
inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de transmitir a los
alumnos lo que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la
amplitud de los significados construidos. Cuanto más amplias y com-
plejas sean las relaciones que se establezcan, mayor será la capacidad de
utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos
significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un
dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de
funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan
detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar
situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de
hechos, prever nuevos problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha detectado que existe una evolución respecto al grado de
responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el
primer momento, el profesor es más protagonista y demanda del alumno
ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el
desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida
que decrece el control del profesor. La progresiva implicación y el control
del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que
la actividad está produciendo el aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunque no se precise exactamente diseñar actividades concretas
para ello. La observación organizada de esa evolución es suficiente para
constatar este indicador de gran interés.
h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está
relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluación del
avance de los alumnos en la construcción de significados se convierte así
en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseñanza.
La evaluación del aprendizaje no está, pues, al margen de la evaluación de la enseñanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para
revisar a la vez nuestra propia programación de aula y la práctica docente
con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los
objetivos, la selección de contenidos y las actividades propuestas tanto de
aprendizaje como de evaluación. Es también la ocasión de re-
visar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han
suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no
suponen pérdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de
prácticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos.
Esta es la evaluación formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores,
a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos
fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores
satisfacciones en la profesión docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador
fundamental para la reflexión sobre la enseñanza, sino que
proporcionan también información a los alumnos sobre su propio
proceso de aprendizaje.
En este sentido es muy importante enseñar a los estudiantes a utilizar
mecanismos de autoevaluación que les proporcionen informaciones
relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se
pretendía evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las
pautas que se han empleado para su corrección, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, además, es necesario enseñar a los alumnos a que
detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen también en los
aciertos, ayudándoles a realizar atribuciones positivas que les permitan
aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al
paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluación,
incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha
mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los
cuales es necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible.
La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del
aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indicó a propósito de la metacognición.
Es interesante normalizar también estas prácticas en el aula, pues no sólo
sirven para el entorno escolar sino que constituyen una práctica de gran
eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional.
La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto
menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuación algunos tipos de actividades para
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.
La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se
ha llamado «el saber». Evaluar conceptos supone conocer en qué medida
han sido comprendidos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar
el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han
empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión. Pozo (1992) destaca las siguientes:
 Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el
concepto. Son fáciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el
grado de comprensión. Muchas veces podemos estar evaluando la
capacidad memorística, y, por otra parte, se ha constatado que,
aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cómo
usarlo, y al revés, muchas veces se sabe usar un concepto y se es
incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que
valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la
definición, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
 Actividades de reconocimiento de definición de un concepto.
Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto
seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta
múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los
distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles
para no reducir el número de posibilidades y se facilite el acierto
por azar. Son fáciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una
cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy
frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario,
poco relacionado y escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores
comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un
tema o bien para saber en qué medida han persistido después del
aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no válidas serán precisamente los errores más comunes. Por
ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de
un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la
siguiente pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
no se rompe fácilmente.
no se raya fácilmente.
no se deforma fácilmente.
no se altera fácilmente.




 Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que
realice una exposición o composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fáciles de poner,
por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difíciles de corregir y son las que producen mayor número de variaciones a la hora de
ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de
sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de un
protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los
alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se
puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema,
establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentación lógica,
realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposición correctos (buena redacción, buena construcción gramatical y ortográfica),
etc.
El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado
de parecido con alguna exposición del profesor o del libro consultado, por
lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorización.
Además, si se manejan bien los procedimientos de exposición, pueden
enmascarar la capacidad de comprensión de los conceptos y de las
relaciones.
Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que
se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisará a menudo para detectar las relaciones erróneas y las dificultades de
aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lápiz y papel, ha de
procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate
de respuestas libres, las preguntas sean cortas.
 Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definición de
un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho
concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber
poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensión.
Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre
unos propuestos. Lo segundo es más fácil que lo primero, ya que
se le proporcionan los contextos.
Son fáciles de poner y de corregir y, además, disminuyen el riesgo de
la memorización. Evidentemente, se supone que los alumnos deben
buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre
esto último de nuevo se contamina con la evaluación de la capacidad de
recordar. Este tipo de actividades es interesante porque, puede evaluarse
la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos
visto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es
importante respetar los contextos ya trabajados; lo más adecuado es
aumentar al máximo los marcos de referencia durante el aprendizaje
 Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno
situaciones problemáticas, cuya solución requiere la
movilización de los conceptos antes aprendidos. Serán
situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar el problema, de
interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecir el resultado,
de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida
cotidiana, de proponer alternativas, etc.
No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente
la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto
anteriormente, no se puede conocer con seguridad el número y la
amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos
como resultado del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir
la comprensión con la memorización, y, además, sitúa las comprensiones
conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisición y pueden
incluir también aspectos de valoración relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las más coherentes con las estrategias del cómo
enseñar desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en
cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad
y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de
situaciones de evaluación, siendo conscientes de las ventajas e
inconvenientes que se han ido desgranando en la exposición.
Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cómo
enseñar y el cómo evaluar. Si se sigue una enseñanza de transmisiónrecepción, obviamente las preguntas deberán ser repetitivas, y no sería
adecuado presentar situaciones de evaluación donde se solicitara la
solución de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolución. Lo mismo sería válido al revés: a un planteamiento de resolución de problemas no debería corresponder una evaluación basada en la repetición memorística de preguntas.
La evaluación de los procedimientos. Evaluar los procedimientos
adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es
decir, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en
otras situaciones, según las exigencias o condiciones de las nuevas tareas
(Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse
dos aspectos:
 Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir,
conoce qué acciones lo componen, en qué orden se abordan, y las
condiciones para su puesta en práctica.
 El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en
diversas situaciones.
Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, o, dicho de
otra manera, detectar si el alumno «sabe hacer», pueden tenerse en cuenta
los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propósito de las
orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se
pueden resumir en:
 Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce
las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: ¿Qué hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto? ¿Cómo se enfoca una
preparación al microscopio? ¿Cómo se separan los componentes
de una muestra' por decantación? ¿Cómo puedo reconocer la
estructura de un texto determinado?
 Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar
si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cuál tiene una estructura narrativa y
cuál argumentativa; ante la no comprensión de una palabra,
observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces
la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por
decantación, etc.
 Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata
de ver en qué medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras
unidades didácticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante
textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para
determinar su estructura, o saber separar los componentes de una
muestra de suelo por decantación.
 Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una
situación determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de
utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por
ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de la sal? ¿Cómo se puede
conocer el nivel de contaminación del aire de una zona
determinada? ¿Cómo se calcula la masa de una roca? ¿ Cómo
determinar si el título de un texto científico es coherente con su
significado?
 Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver
en qué medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automática. Ya se ha indicado que la automatización de los
procedimientos es una de las características que definen a una
persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene
constatar cuáles son los alumnos que requieren que se les recuerde
el procedimiento y cuáles actúan mecánicamente en el momento
que se precisa usarlo.
La evaluación de procedimientos ha de realizarse contínuamente, en el
proceso de interacción en el aprendizaje, promoviendo una reflexión
continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante
la metacognición, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le
resulte más fácil automatizarlos.
La evaluación de actitudes. Si tenemos en cuenta la definición de
actitud señalada por Sarabia (1992); mencionada a propósito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que
tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la
coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas.
Además, interesa sobre todo observar la evolución que dichas tendencias
han experimentado como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay
duda que el más fácil de evaluar es el componente cognitivo. En este
sentido, la evaluación de actitudes presenta características similares a la de
los conceptos y se trataría de comprobar en qué grado se ha producido la
comprensión de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto
se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los
indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:
- Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde
el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más
adecuados para una determinada situación. Conocerlas es el primer paso,
ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por
ejemplo: ¿Cuales son las normas ante un seísmo o para el ahorro del agua?
¿En qué consiste la actitud hacia la generalización inadecuada, o la actitud
racista?
- Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar
la utilidad y el interés de esas actitudes desde varios puntos de vista:
sociales, culturales, psicológicos, científicos. Por ejemplo: valorar la
necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antisísmicas, el
tumo de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no
generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que
se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la génesis de
los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido
ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las
razones científicas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las
generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado,
que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una
valoración adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
mediante la observación, sobre sus verbalizaciones o comportamientos.
Existen para ello gran número de «escalas de actitudes» y cuestionarios
que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante
una situación determinada y pueden ser utilizadas como guía para evaluar
la posición actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluación de las actitudes ante la ciencia, Escudero
(1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como
TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman,
llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes
científicas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las
aportaciones en esta dirección, ya comentadas, de Giordan (1982) Y de
Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores
respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos
científicos. Varían en el número de facetas que tocan, el número de
opciones y el tipo, así como la influencia mayor o menor del ámbito
cognitivo.
Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las
ciencias entre los 11 y los 14 años
Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepción
de la evaluación, es necesario concretar aquellos aspectos que es-
timamos de interés más especial para la enseñanza de la ciencia en la
etapa de 11 a 14 años. Es evidente que todas las consideraciones indicadas
hasta el presente relativas a la evaluación merecen ser tenidas en cuenta;
sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapié en algunas que, por la
edad de los alumnos, merecen priorizarse.
- Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluación un
sentido más positivo, relacionado con la reflexión sobre las dificultades
para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y
ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros
sentidos como temor, control, castigo, o situación especial.
- La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria.
Debe considerarse como un aspecto más del aprendizaje.
- La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los
aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva . ni
precisa.
- La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de
los alumnos en su proceso de aprendizaje.
- La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación
sobre la enseñanza (diseño curricular y práctica docente) y de la
autorreflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos
para evaluar el grado de adecuación del diseño curricular y de la manera
en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los
objetivos, la adecuación de los contenidos, las actividades presentadas,
los recursos usados, la evaluación realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la
ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de
evaluación y los resultados.
Además, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan
conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el
marco de un ambiente saludable que facilite la petición de ayuda y la
progresiva autonomía.
Las actividades de evaluación deben ser:




Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se presentan.
Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes
adquiridos.
 Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.
Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseño de actividades de evaluación o aprendizaje para estas edades. Dichas
actividades deben tener, entre otras, las siguientes características:










que estén relacionadas con contextos conocidos.
que se ubiquen en situaciones próximas.
que se sitúen en diferentes marcos de referencia.
que propicien la conexión del aula con el medio social.
que demanden el uso de estrategias variadas: comprensión de textos, análisis de datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas motrices, elaboración de síntesis.
que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.
que presenten dificultades graduadas.
que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.
que se deriven de ellas consecuencias prácticas.
que sean posibles de realizar.
El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluación, es uno de los desafíos que en este momento tiene planteada la
enseñanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo análisis y revisión realizados por el profesorado en equipo es de
gran importancia para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.
Conclusiones
Según se manifestaba en la presentación del documento, el objetivo
de este estudio es la elaboración de un conjunto de sugerencias fundamentadas para el diseño de un currículo científico, adecuado para los
alumnos de 11 a 14 años.
Pretende ser un documento abierto, que tenga en cuenta los resultados
de la investigación y que, a partir de ellos, de manera coherente, presente
propuestas para orientar las decisiones curriculares capaces de facilitar el
aprendizaje científico en este tramo educativo de transición, considerado
de especial interés.
Para ello se definieron previamente los problemas a los que el estudio
debía responder:
l. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un
currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se
aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de ciencia
es la más adecuada y qué presencia deben tener los problemas
sociales de una comunidad?
2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores,
capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son más
relevantes para su vida y propuestas didácticas que orienten el
'Jn currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
Para responder se reflexionó, en primer lugar, sobre las aportaciones de
las fuentes curriculares psicopedagógica, epistemológica y social, Se
presento sucintamente la evolución de las investigaciones y el estado actual
de los problemas sobre cómo se aprende la ciencia las características que hoy
parecen definirla y la importancia que se estima debe concederse a la
presencia de los problemas sociales .en el currículo científico. Asimismo, se
realizó una adecuación de estas propuestas generales para el caso concreto de
un diseño curricular pertinente para los estudiantes de 11 a 14 años.
A continuación, y en coherencia con las aportaciones desde las fuentes
curriculares, se sugirieron: capacidades variadas que los alumnos podrían
desarrollar; diferentes tipos de contenidos especialmente adecuados para
estas edades, con sugerencias de criterios para seleccionarlos, organizarlos y.
secuenciarlos; y propuestas didácticas que conceden gran importancia a los
programas de actividades la creación de ambientes saludables y la reflexión
continua sobre los procesos de aprendizaje.
Parece conveniente, para finalizar el documento, resumir las conclusiones fundamentales que se han obtenido del estudio y que de forma mas
amplia se han Ido concretando a lo largo de los diferentes capítulos.
Respecto al primer problema, para diseñar el currículo científico de los
estudiantes de 11 a 14 años, conviene tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
l. Superar las concepciones conductistas de influencia inductivista sobre
la forma de aprender ciencias. Tener presente, por lo tanto, que en el
aprendizaje de los conocimientos científicos influyen factores relacionados
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus conocimientos.
previo~ y que, sobre todo a estas edades, son de gran importancia las
interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las
reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades.
2. Considerar que para estos alumnos no resulta fácil la abstracción: la
comprensión de modelos, la emisión de conjeturas, el diseño de situaciones
para comprobarlas, la cuantificación, la interpretación de situaciones que no
respondan a una causalidad simple, la transferencia
Conclusiones
de lo aprendido a la vida real, así como la capacidad de afrontar los problemas
de forma sistemática, extraer conclusiones y tomar decisiones
fundamentadas.
3. Prestar especial atención a las concepciones alternativas de los
alumnos y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones
que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensión facilite
mejor la transferencia de lo aprendido.
4. Evitarlas interpretaciones de la ciencia como acumulaciones lineales
de contenidos o como descubrimientos que se originan a partir de la
observación. Para conseguirlo se puede: presentar situaciones problemáticas
abiertas de interés para los alumnos, que den lugar a la emisión de conjeturas
y a la búsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se han
dado en distintas épocas a algunos problemas de relevancia social,
dependiendo de variables socioeconómicas, políticas y religiosas; tener en
cuenta que los mismos problemas pueden abordarse desde muchos puntos de
vista, por lo que las soluciones no son únicas y cada una de ellas amplía o
reorganiza su comprensión.
5. Desarrollar la adquisición de procedimientos relacionados con el
quehacer científico para afrontar las situaciones problemáticas que supongan
ampliar los que se usan más frecuentemente en la vida cotidiana. Destacar la
importancia de la búsqueda de información, de su organización, de la emisión
de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de elaborar
conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos
problemas.
6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la
ciencia a creaciones particulares producto de especiales momentos de
inspiración, destacando su carácter de empresa colectiva, donde juegan un
importante papel las concepciones dominantes del momento y las actitudes
de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia las
necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza.
7. Propiciar una consideración humana de la ciencia, que está hecha por
personas que se equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama
o poder; que no es exacta ni neutra; que ha colaborado a que la humanidad
avance, pero que también origina problemas ante los cuales conviene adoptar
una postura crítica y de defensa.
8. Organizar el currículo a partir de situaciones problemáticas que
respondan a necesidades sociales, donde estén implicados valores que sean
objeto de debate y que tengan interés para la vida personal y comunitaria.
9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos
concretos, y que hagan necesario tomar contacto con la realidad social, con
las instituciones, con personas de diferentes profesiones, sexos, clases
sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones para ir conformando
las alternativas a los problemas.
10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los
padres y personas interesadas, realizando propuestas o solicitando
colaboraciones a colectivos e instituciones. Reflexionar sobre la utilidad de lo
aprendido y los procesos que se han seguido en la indagación.
Respecto al segundo problema se presentan, a continuación, algunas
sugerencias para la toma de decisiones curriculares, coherentes con las
consideraciones anteriores, relativas al diseño de objetivos, la selección,
organización y secuenciación de los contenidos y las orientaciones
metodológicas, que pueden resultar adecuadas para el diseño de un currículo
científico en el tramo considerado.
11. Superar concepciones conductistas en las que los objetivos persiguen la manifestación de conductas de los alumnos muy concretas y
determinadas. Avanzar en la idea de que el currículo científico debe pretender
solamente metas de carácter cognitivo. Para ello, proponer objetivos que
persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se
concretarán en la manifestación de habilidades diversas. Asimismo, pretender
capacidades que respondan a las necesidades globales de los estudiantes, que
han de avanzar en el campo cognitivo, motriz, de desarrollo personal, de
relación interpersonal y de inserción social.
12. Proponer capacidades que faciliten la ampliación de sus concepciones alternativas y de sus estructuras conceptuales. Pretender el
desarrollo de estrategias y técnicas más rigurosas para abordar los problemas,
siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a
Conclusiones
las que se usan en la vida cotidiana. Tener presente el interés de la adquisición
de valores y actitudes adecuadas para el avance científico como la
rigurosidad, el respeto por las pruebas, el antidogmatismo, que también son
de gran utilidad para la maduración personal, las relaciones interpersonales y
la inserción social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y
limitaciones, siendo conscientes de su evolución continua y de su carácter de
empresa colectiva y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas
veces posturas críticas.
13. Desechar apreciaciones que suponen que los currículos pueden
contemplar todas las ideas fundamentales de una materia, independientes de
las necesidades personales y sociales. Para ello: seleccionar un número
limitado de aprendizajes donde prime el interés humano y social, que
impliquen valores que sean útiles para la vida cotidiana y que permitan un
mayor conocimiento de los problemas sociales.
14. Superar el reduccionismo conceptual así como la tendencia a
presentar listados de temas sin relaciones entre ellos, desvinculados de las
situaciones problemáticas que los generan. Seleccionar, por lo tanto,
contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando
especial atención en estas edades al «saber hacer» y al «valorar». Presentar
los contenidos asociados a la resolución de situaciones problemáticas reales y
prácticas. Organizarlos y secuenciarlos mediante hilos conductores, que
faciliten la comprensión de las relaciones y que respondan más a criterios
psicológicos que a los lógicos de las disciplinas.
15. Tener en cuenta la necesidad de superar los modelos didácti
cos expositivos de transmisión verbal y los de descubrimiento inductivo, las
alternativas reduccionistas de los de cambio conceptual y las que defienden la
sustitución drástica de las concepciones alternativas propias del pensamiento
cotidiano. En consecuencia, realizar propuestas didácticas para: potenciar el
aprendizaje por investigación de situaciones problemáticas abiertas; tener en
cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las
situaciones en las que son pertinentes y presentar otras más científicas que las
amplíen o reorganicen, procurando que las comparen y las utilicen en los
contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del trabajo
científico, en señando estrategias de razonamiento
y técnicas variadas; hacer especial hincapié en la enseñanza-aprendizaje
de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con las
consideraciones actuales.
16. Conceder especial importancia a la elaboración de programas de
actividades para abordar los problemas de trabajo, que den alternativas a
las de tipo mecánico y repetitivo, descontextualizadas, poco variadas y
apenas graduadas en su complejidad, relativas sólo a la fijación de
conceptos.
Diseñar, por lo tanto, actividades que precisen el uso de estrategias
variadas y que exijan el razonamiento; que planteen dificultades graduadas, relacionadas con contextos conocidos y marcos de referencia
diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicación
en la vida cotidiana, y que persigan la adquisición de conceptos,
procedimientos y actitudes.
17. Considerar de especial importancia a estas edades la influencia de
los factores axiológicos en el aprendizaje, por lo que es necesario: crear
un ambiente saludable que facilite la motivación intrínseca, los enfoques
profundos, la autonomía y la autoestima, así como las atribuciones
positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente
motivando a los alumnos para la realización de las tareas a través de una
aclaración de lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas para la
vida, cómo se pueden abordar, o cuál es la ayuda que se va a suministrar,
valorando siempre los avances que realicen.
Tener en cuenta los diferentes estilos motivacionales y potenciar las
interacciones entre los alumnos y el profesor y con los iguales a través del
trabajo cooperativo, a fin de hacer más efectiva la acción didáctica en la
zona de desarrollo próxima.
18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, provocando en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar
las tareas, la evolución de sus concepciones alternativas y las decisiones
que toman, para que sean más conscientes de sus procesos de
razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas.
19. Salir al paso de concepciones sobre la evaluación que le atribuyen un carácter objetivo, preciso, de carácter extraordinario, que exige
actividades especiales y que sirve para clasificar a los alumnos. Conviene,
por lo tanto: evaluar el mayor número de aspectos de la actividad
Conclusiones
de los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atribuciones que se realizan sobre ellos, que son condicionantes del proceso;
incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje; utilizar para la evaluación
el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el aprendizaje, e
incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los
alumnos; relacionarla con la reflexión sobre los avances, las dificultades
encontradas, las formas de superarlas, y el diseño de mecanismos de
ayuda.
20. Ampliar la evaluación del alumno con la del grado de adecuación
del currículo diseñado y su desarrollo, así como la eficacia de la práctica
docente. Para ello, propiciar situaciones donde se revisen los objetivos
diseñados, la selección, organización y secuenciación de los contenidos,
los problemas propuestos, las actividades de aprendizaje-evaluación, los
recursos usados, los agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda
suministrada por los alumnos y el profesor, así como lo que los
estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto: todo el proceso en su
conjunto, analizando el mayor número de variables que lo condicionan, a
fin de salir al paso de las dificultades desde un enfoque global.
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Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años.
Biblioteca del Normalista se
imprimió, por encargo de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los
talleres de Grupo Editorial y de la Publicidad Quinto
Centenario, S.A de C.V.
con domicilio en Salvador Al varado núm. 65-B, col. Escandón, CP
11800, México D.F., en el mes de octubre de 1998.
El tiraje fue de 20 000 ejemplares más
sobrantes de reposición

Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años

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