educación para la ciudadanía y los derechos humanos - freapa-cp

educación para la ciudadanía y los derechos humanos - freapa-cp

Centro de Profesores
y de Recursos de Mérida
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejería de Educación
Legión V, 2
06800 MÉRIDA
Delegación Provincial de Badajoz
Unidad de Programas Educativos
Tfno: 924 009933 (69933)
Fax: 924 009934 (69934)
[email protected]
CURSO 2006/2007
TEXTO
SEMINARIO:
“Educación para la Ciudadanía y las Familias”
Director:
Rafael Delgado Corral
Tf.677 897 480 (particular)
927 016 962 (Centro)
e-mail: [email protected]
Coordinador pedagógico:
Jose Luis Lucas Saorín
Tf.649 155 313 (particular)
927 016 706 (centro)
e-mail: [email protected]
Centros Educativos:
•
•
•
•
•
•
•
•
IES Zurbarán de Navalmoral de la Mata.
IES Tierrablanca de La Zarza.
IES Pérez Comendador de Plasencia.
IES Bárbara de Braganza de Badajoz.
IESO Cerro Pedro Gómez de Madroñera.
IES Ruta de la Plata de Calamonte.
IES Eugenio Frutos de Guareña.
CP Lucio García de Peraleda de la Mata.
Mérida a 23 de mayo de 2008
Introducción
La asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos”, en el currículo de Educación Secundaria
Obligatoria para Extremadura
ÍNDICE
1.- Introducción
2.- Ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria
2.1. Horario
2.2. Objetivos
2.3. Contenidos
1. Introducción
El artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(L.O.E.), define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas reguladas en la citada Ley. Con el fin de asegurar en todo el alumnado
una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el
artículo 6.2 asigna al Gobierno la competencia para fijar los aspectos básicos del
currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición
adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educación (L.O.D.E.), determinando en el artículo 6.3
que los contenidos básicos en las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento
de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua
cooficial y el 65 por ciento para aquellas que no la tengan.
Las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en todo el Estado, han sido fijadas por el Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre.
El Currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad
Autónoma de Extremadura, ha quedado establecido por el Decreto 83/2007, de 24
de abril. El citado Decreto determina cuales son los elementos constitutivos del
currículum, así como la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria
en Extremadura. A través de los mismos, los centros docentes extremeños
manifestarán sus propósitos educativos, reflejándolos en los correspondientes
proyectos y aplicándolos mediante la adecuada práctica docente.
El artículo 1 del Decreto 83/2007, referido al objeto y ámbito de aplicación,
determina que el objeto es establecer el currículum de la Educación Secundaria
Obligatoria en Extremadura, así como regular la ordenación de dicha etapa, de
acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, y en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, y en lo
referido al ámbito, explicita que será de aplicación en todos los centros docentes
que impartan las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Extremadura.
Es importante destacar que el currículo de enseñanza secundaria para
Extremadura considera necesario que la educación, además de favorecer el éxito
académico del alumnado, incluya otros aspectos esenciales que contribuyan al
desarrollo integral de las personas, todo ello en la perspectiva de las competencias
básicas que el alumnado precisa como ciudadano europeo del siglo XXI, para su
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo.
En el preámbulo del Decreto se recoge que el aumento progresivo del
alumnado procedente de otras culturas, permite trabajar de manera más activa la
necesaria sensibilidad hacia una convivencia intercultural, basada en la tolerancia y
en el rechazo a la marginación por motivos culturales, étnicos, religiosos, de género
o sociales, desde el conocimiento de esas realidades diferentes. Todo ello obliga a
establecer nuevas formas de adaptación e incorporación, desde el respeto a la
interculturalidad y a la pluralidad.
Constituye de igual manera referencia obligada del planteamiento curricular
de este Decreto, el modelo educativo que la Junta de Extremadura propone como
instrumento para potenciar la identidad regional con perspectiva de futuro, y que se
caracteriza por la importante apuesta de Extremadura para incardinarse en la
sociedad de la información y el conocimiento. Además, la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de
enseñanza/aprendizaje, aumenta las posibilidades de formación de la persona, por
lo que se justifica su adecuada consideración en los distintos aspectos del currículo.
Así, las tecnologías de la información y la comunicación constituyen un eje
transversal del currículo que debe afectar a todas las actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en concordancia con la estructura, ordenación y principios
pedagógicos del modelo educativo extremeño.
2.- Ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria
El Decreto 83/2007, referido al ordenamiento y al horario en la ESO,
establece en su artículo 9:
1. Con carácter general, el horario semanal para el alumnado de cada uno de los
cursos de la Educación secundaria obligatoria será de treinta y cinco periodos
lectivos, incluido un período de tutoría, correspondiendo a la Consejería de
Educación establecer la distribución de dicho horario entre las distintas materias
de cada curso, respetando en todo caso lo estipulado en el Anexo III del Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
2. Los centros docentes, en función de las necesidades del alumnado y en
desarrollo de su autonomía pedagógica, podrán adaptar la distribución horaria en
los términos que establezca la Consejería de Educación.
Según el artículo 7 del citado Decreto, en cada uno de los tres primeros
cursos de la etapa, todos los alumnos cursarán con carácter obligatorio las
siguientes materias:
• Ciencias de la naturaleza.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Educación física.
• Lengua castellana y literatura.
• Primera lengua extranjera.
• Matemáticas.
Además de las materias relacionadas en el apartado 1, todos los alumnos
cursarán obligatoriamente “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”
en el tercer curso.
2.1. Horario
El horario escolar expresado en horas, correspondiente a los contenidos
básicos de las enseñanzas mínimas para la Educación secundaria obligatoria, viene
recogido en el ANEXO III del Real Decreto 1631/2006, tal y como sigue:
Para los tres primeros cursos
Denominación
Horas
Ciencias de la naturaleza..................................................................
230
Ciencias sociales, geografía e historia..............................................
210
Educación física................................................................................
105
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.............
35
Religión..............................................................................................
140
Educación plástica y visual................................................................
105
Lengua castellana y literatura...........................................................
350
Lengua extranjera..............................................................................
315
Matemáticas......................................................................................
280
Música...............................................................................................
105
Tecnología........................................................................................
140
Para el cuarto curso
Denominación
Horas
Biología y Geología...........................................................................
70*
Ciencias sociales, geografía e historia..............................................
70
Educación ético-cívica.......................................................................
35
Educación física................................................................................
35
Educación plástica y visual................................................................
70*
Física y química.................................................................................
70*
Informática..........................................................................................
70*
Latín....................................................................................................
70*
Lengua castellana y literatura...........................................................
125
Lengua extranjera..............................................................................
315
Matemáticas.......................................................................................
105
Música................................................................................................
105
Primera lengua extranjera..................................................................
105
Segunda lengua extranjera................................................................
70*
Tecnologías.......................................................................................
70*
Religión..............................................................................................
35
* El alumnado deberá elegir tres de las materias señaladas
2.2. Objetivos
Dentro de los Objetivos de la ESO definidos en el Capítulo I del Decreto
83/2007, se recogen distintos aspectos que contribuyen muy directamente al
desarrollo integral de las persona y a su formación en el concepto de ciudadanía. Así
en el artículo 3, se dice que la Educación secundaria obligatoria, contribuirá a
desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el
respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
k) Conocer, analizar los rasgos básicos y apreciar el patrimonio natural, cultural,
lingüístico e histórico, priorizando las particularidades de la Comunidad
Autónoma de Extremadura como referente y punto de partida para mejorar
el futuro de nuestra comunidad y abordar realidades más amplias,
contribuyendo a su conservación y mejora.
En el artículo 5 del Decreto 83/2007, referido a las Competencias básicas,
recoge en su punto 5 que:
5. La educación en valores, con especial referencia al valor del esfuerzo
personal, la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a las diferencias
individuales, sociales o culturales, la educación para la salud, la educación
afectivo-sexual, la educación ambiental, la educación del consumidor y la
educación vial se trabajarán en todas las materias.
Es decir, la educación para la ciudadanía debe tener un tratamiento propio de
un tema transversal durante todo el proceso educativo, ya que exige promover una
cultura escolar participativa, dentro de una escuela democrática, basada en una
metodología de “aprender practicando”, que no puede reducirse a los límites de una
materia curricular concreta.
No obstante lo anterior, también se entiende como necesaria la presencia de
una materia específica dirigida al desarrollo sistemático de las capacidades
cognitivas, procedimentales y afectivo/motivacionales propias del ejercicio de una
ciudadanía responsable.
Referido a los OBJETIVOS de las enseñanzas de la materia de Educación
para la ciudadanía y los derechos humanos, el Decreto 83/2007 sobre el
currículo de Educación Secundaria para Extremadura, ha introducido aportaciones
que vienen a completar los recogidos en el R.D., y que a continuación se marcan en
letra cursiva-negrita:
1. Reconocer la dimensión individual y social de la condición humana,
aceptando la propia identidad, con sus características y experiencias
personales, desarrollando la autoestima y respetando las diferencias con los
demás.
2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones personales, así como
las habilidades comunicativas y sociales para establecer relaciones con los
demás y participar en actividades de grupo con actitud cooperativa, solidaria y
tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos.
Conocer, respetar y practicar las normas sociales de convivencia.
3. Desarrollar la iniciativa personal y el hábito de trabajo, asumiendo
responsabilidades, y practicar formas de convivencia y participación basadas en
la autonomía personal, el respeto a los otros, la cooperación y el rechazo de la
violencia, a los estereotipos y a los prejuicios valorando la disparidad de
actitudes y opiniones de los demás como ocasión de enriquecimiento
personal y condición para una mejora de la propia percepción de las
realidades sociales.
4. Conocer, asumir y valorar los derechos y deberes que se derivan de las
Declaraciones Internaciones de derechos humanos y de la Constitución
Española, identificando los valores que contienen, aceptándolos como criterios
que sirven para valorar las conductas personales y colectivas y las realidades
sociales.
5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad
como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y
oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y
las discriminaciones existentes por razón de género, origen, creencias,
diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como
una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la
igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que
supongan discriminación entre hombres y mujeres.
7. Conocer y apreciar los principios por los que se rigen las instituciones y
los sistemas democráticos, y el funcionamiento de la Unión Europea, del
Estado español, y de la Comunidad Autónoma dentro de él. Conocer,
respetar y valorar el patrimonio común, con especial insistencia en el
patrimonio cultural, histórico-artístico y medioambiental extremeño,
respetando al mismo tiempo la diversidad social y cultural de los otros grupos
humanos.
8. Reconocer y aceptar los fundamentos del modo de vida democrático. Asumir
los deberes ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel
del Estado como garante de los servicios públicos.
9. Valorar la importancia para los sistemas democráticos de la participación
en la vida política u otras formas de participación ciudadana dentro de una
sociedad civil organizada, como la cooperación, el asociacionismo y el
voluntariado.
10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la
pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el
subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la
seguridad y estimar la participación activa como uno de los medios que podrá
contribuir a lograr un mundo más justo.
11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico
por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia,
valorando el enriquecimiento que supone para la sociedad la diversidad
social y cultural y manifestar comportamientos solidarios con las personas y
colectivos desfavorecidos.
12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, aplicando sus
presupuestos a situaciones éticamente problemáticas actuales, reconocer
los principales conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una
actitud crítica ante los modelos que se trasmiten a través de los medios de
comunicación tomando conciencia de la influencia de los mismos como
formadores de opinión.
13. Adquirir un pensamiento crítico, fundamentado racionalmente, desarrollar
un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a
través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las
razones y argumentos de los otros, diferenciando datos objetivos y
opiniones subjetivas.
2.3. Contenidos
Referido a los CONTENIDOS de las enseñanzas de la materia de Educación
para la ciudadanía y los derechos humanos para el tercer curso, el Decreto 83/2007
sobre el currículo de Educación Secundaria para Extremadura, ha introducido las
aportaciones que vienen a completar los recogidos en el R.D., y que a continuación
se marcan en letra cursiva-negrita:
a) Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. 3º E.S.O.
Bloque 1. Contenidos comunes
1. Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y
escucha activa para aceptar las opiniones de los otros.
2. Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no
violenta.
3. Preparación y realización de debates, symposiums, paneles, etc. sobre temas
relevantes de la realidad social, con una actitud de compromiso para mejorarla.
4. Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por
los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
5. Realización de trabajos en equipo, utilizando las TICs entre otros medios
de recogida de información, en los que se plantee la identificación,
análisis, valoración crítica y compromiso sobre problemas sociales de
actualidad.
6. Participación en el centro educativo y en actividades sociales que
contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.
7. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades
personales, económicas o sociales.
Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación
1. Autonomía personal y relaciones interpersonales. El respeto a las normas
sociales de convivencia. Afectos y emociones.
2. Las relaciones humanas: Análisis del conflicto. La cooperación y el
diálogo ante la diversidad de actitudes y opciones, como forma de
enriquecimiento personal. Relaciones entre hombres y mujeres y relaciones
intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El
desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria.
3. La división social y sexual del trabajo: Identificación, análisis, valoración
crítica y compromiso ante los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y
homófobos.
4. La participación en el centro educativo: delegados y órganos de participación
y decisión compartida.
5. La participación en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una
sociedad justa y solidaria. El asociacionismo y el voluntariado. Compañerismo y
ayuda a colectivos desfavorecidos.
Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos
1. Historia del concepto de ciudadano. Declaración universal de los derechos
humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de
los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales
Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como
conquistas históricas inacabadas.
2. Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las
opciones personales de los ciudadanos. Reglas democráticas y respeto a las
minorías.
3. La conquista de los derechos de las mujeres (participación política,
educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su
situación en el mundo actual.
Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI
1. Funcionamiento de los estados democráticos. Estructura del modelo político
español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La
organización política de la autonomía extremeña. Instituciones
autonómicas y locales. La política como servicio a la ciudadanía: la
responsabilidad pública.
2. Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad
plural. La defensa del patrimonio cultural extremeño.
3. La diversidad como riqueza cultural y la desigualdad como injusticia. La
dimensión actual del fenómeno de la emigración. Identificación, aprecio y
cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la
contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución
de la renta.
4. Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes
de los consumidores. Medios de comunicación y publicidad. La
responsabilidad de los medios de comunicación como moldeadores de la
opinión pública La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos
sociales.
5. El desarrollo sostenible. El respeto y la preservación del medioambiente
extremeño.
6. Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los
desastres naturales y provocados.
7. La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación:
causas y consecuencias.
Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global
1. Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”. La
falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la
pobreza y la ayuda al desarrollo.
2. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las
sociedades actuales y sus nuevas formas de marginación.
3. Interpretación actualizada de las principales teorías éticas. La valoración ética
de la conducta humana en un mundo global a la luz de algunas teorías éticas:
su aplicación a los principales problemas éticos actuales.
4. Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales
y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz.
Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor
de la paz.
5. Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación,
información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y
el poder político.
Referido a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN para la asignatura de
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, el Decreto también ha
introducido algunos elementos que vienen a completar los recogidos en el R.D., que
se remarcan en letra cursiva-negrita.
1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las
situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género,
ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias
personales y mostrando autonomía de criterio.
Este criterio pretende comprobar si el alumno, ante la presentación de un caso
o situación simulada o real, manifiesta la competencia básica para reconocer
la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en
las sociedades actuales.
Así mismo está relacionado con la capacidad de tener una autonomía de criterio
y una actitud de rechazo hacia las discriminaciones, respetando las diferencias
personales.
2. Manifestar, de modo razonado, sus ideas personales, practicar el diálogo para
superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares, aceptando y
cumpliendo las reglas del mismo (escuchar a los otros, esperar su turno,
expresarse con corrección, en función de la situación, etc.) y participar con
actitud cooperativa en la vida del centro y del entorno.
Con este criterio se pretende evaluar, a través de la observación y el contacto
con las familias, si el alumno tiene adquirida la competencia básica en
habilidades sociales y de autonomía personal, que le permiten relacionarse con
otras personas, trabajar en equipo, y conocerse a sí mismo. Está relacionado
así mismo con la posesión de la competencia lingüística que le permita
mantener una actituddialogante y positiva, valorando y distinguiendo los
intereses individuales y los del grupo, defendiendo sus propias opiniones, y
mostrando interés y respeto por las de los demás. Igualmente, es básico para
evaluar si el alumno es capaz de utilizar de forma sistemática el diálogo como
instrumento de resolución de conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia
hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia.
3. Utilizar de modo crítico diferentes fuentes de información acudiendo al uso
de las TICs y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los
debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o
global.
El objetivo de este criterio es comprobar si el alumno es capaz de documentarse
sobre una situación, utilizando distintas fuentes de información. Es básico en él
comprobar que el alumno tiene competencia suficiente para utilizar las TICs
como fuente de información, analizar ésta y sintetizarla para presentar sus
opiniones de forma rigurosa. Está relacionada con la evaluación de esta
competencia la comprobación de que el alumno conoce la técnica del debate,
argumenta debidamente y considera las distintas posiciones y alternativas en
cada uno de los problemas planteados, llegando a elaborar un pensamiento
propio y crítico.
4. Identificar los principios básicos de las Declaraciones Internaciones de los
Derechos Humanos y su evolución, reconocer las causas fundamentales que
provocan las situaciones de violación de los mismos y distinguir y rechazar las
desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las
mujeres.
Este criterio evalúa el grado de conocimiento de las Declaraciones
Internacionales de derechos humanos y su evolución histórica. Es básico en
este criterio comprobar si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de
violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que
sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y,
particularmente, si tiene la capacidad básica para describir y rechazar la
discriminación de hecho y de derecho que experimentan las mujeres.
5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que
establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la
organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno
municipales, autonómicos y estatales.
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno tiene la competencia básica
para describir los rasgos fundamentales del sistema político español, la
organización, y el funcionamiento de los principales órganos de gobierno
estatales, autonómicos y municipales. Relacionada con esta competencia está
la capacidad de aplicar los principios democráticos a distintas situaciones reales.
6. Identificar elementos del patrimonio común, cultural, históricoartístico y
medioambiental de España y de Extremadura, y desarrollar, en su caso,
conductas adecuadas a la defensa y preservación del mismo.
Este criterio pretende evaluar si el alumno ha adquirido la capacidad de
identificarse con los valores y la cultura de su comunidad, y su grado de
sensibilización ante el patrimonio extremeño. Es básico en la evaluación de
esta competencia comprobar, mediante la observación en clase y en otras
actividades educativas, si entiende como responsabilidad propia, y común
de todos, la defensa y conservación del patrimonio español y extremeño.
7. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las
administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos en su
mantenimiento valorar el papel de la sociedad civil en el funcionamiento
democrático de la sociedad, la importancia de sufunción crítica y la de
movimientos como el asociacionismo y el voluntariado.
Mediante este criterio se comprobará si el alumno reconoce los principales
servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos. Un aspecto básico
de este criterio es comprobar que el alumno es consciente de las obligaciones
cívicas que corresponden a cada uno en el mantenimiento de estos servicios
públicos a través de la contribución fiscal. Relacionada con esta competencia
está la capacidad del alumno para valorar el sentido de responsabilidad pública
de los cargos elegidos y el papel positivo que en las sociedades
democráticas juegan los movimientos de asociacionismo y voluntariado,
así como la función que desempeñan en la lucha para la superación de las
desigualdades sociales, el desarrollo de la cooperación y solidaridad y en la
mejora del funcionamiento de las instituciones.
8. Mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas
al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo
responsable.
Este criterio sirve para comprobar que el alumno conoce los principales
problemas actuales que constituyen la base para la intervención en
educación ambiental, educación vial y educación del consumidor, así
como su grado de sensibilización ante la importancia de la protección civil.
Un aspecto básico de este criterio es establecer la capacidad de
compromiso del alumno en el respeto y mantenimiento del entorno, la
seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable que en cada
situación le correspondería.
9. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales
(desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y
desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.
Es básico en este criterio evaluar si el alumno es capaz de identificar las
causas de la desigual distribución de la riqueza y reconocer el fenómeno
de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, con los
diversos problemas que produce en los medios urbanos (racismo,
enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas,
botellón, etc.). Relacionada con esta capacidad está la de reconocer,
valorar, y asumir las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para
contribuir a resolverlos.
10. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella
los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la
sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.
Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la
información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes
entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia
de la globalización. Es básico en este criterio evaluar la capacidad del alumno
para explicar las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo
desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y manifestar actitudes de
solidaridad con los grupos desfavorecidos.
11. Explicar las principales teorías éticas y aplicar sus principios a la
interpretación de problemas morales de nuestro tiempo, reconociendo la
pluralidad de propuestas de soluciones y la necesidad de diálogo para las
mismas.
Este criterio pretende evaluar si el alumno conoce las principales teorías
éticas que se han venido dando en la historia del pensamiento, reconoce la
actualidad que tienen en la interpretación de algunos problemas éticos de
nuestro tiempo y valora su capacidad de aplicación a sus razonamientos
éticos, sin cortocircuitos emocionales y prejuicios socioculturales.
12. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los
mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar
la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las
consecuencias de los conflictos.
A través de este criterio se pretende comprobar que el alumno conoce los
conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las
organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las
que se rigen. Asimismo, es básico en la aplicación de este criterio comprobar si
el alumno reflexiona y asume el papel que juega la participación humanitaria
para mitigar las consecuencias negativas de los conflictos.
Bloque 1
Contenidos comunes
ÍNDICE
1.- Reflexiones sobre el concepto de ciudadanía
1.1. Necesitamos civilidad.
1.2. Necesitamos que la sociedad civil recupere protagonismo.
2.- Reflexiones sobre los contenidos comunes
2.1. Reflexiones críticas sobre el concepto de ciudadanía
“EL SIGLO XXI SERÁ EL DE LOS CIUDADANOS O NO SERÁ”
Adela Cortina
La ciudadanía es el elemento central de cualquier sociedad democrática que
se precie, pues en una democracia la fuente de toda autoridad es el cuerpo colectivo
de las personas, es decir, los ciudadanos del Estado. Si la soberanía es popular,
entonces el ciudadano es el elemento central de la democracia, y garantizar el
desarrollo efectivo de esa ciudadanía en cuanto hacer del ciudadano partícipe de
esa soberanía es entonces una responsabilidad esencial de los Estados 1 . Esto lo
puso de manifiesto claramente Rousseau al considerar que el hombre es ciudadano
cuando es miembro del soberano en toda su dimensión (Contrato Social, Libro I,
Cap. VI). Puede decirse así que, desde la Revolución Francesa, la ciudadanía no es
sino el ejercicio de la libertad en sociedad. En ese momento de la historia y en
Francia se dio un nuevo fenómeno cuando los diputados demócratas consideraron
que el ejercicio de la ciudadanía no era monopolio del cuerpo legislativo sino que
debía extenderse a la gran cantidad de clubes y sociedades populares que habían
surgido y que reclamaban la participación. Es la primera vez que de modo claro el
pueblo se hace consciente de su legitimidad como fuente de soberanía, creándose
así un nuevo espacio social y político en el que el individuo encontraba su lazo con
lo político. En esta época la ciudadanía se practicó en las asambleas generales, en
los municipios, en las sociedades populares, y no tanto en los partidos políticos.
Aunque esta experiencia declinó 2 .
No fue sino tras la Segunda Guerra Mundial con la creación de un nuevo
orden político y jurídico internacional que se vio problemática la integración en este
orden del sujeto dotado de una multiplicidad de derechos que reclamaba ese
ejercicio de la libertad en sociedad. Ciudadanía hacía así referencia al lazo que une
al individuo con la sociedad en la que vive, de la que forma parte. Estos problemas
los estamos viviendo hoy en día al intentar transmutar el concepto de ciudadanía
constitucional en el de ciudadanía europea (véase la Constitución Europea) 3 .
1 Patrick, John J., The Concept of Citizenship in Education for Democracy, http://www.ericdigests.org/20001/democracy.html
2 Irene Castells, “La ciudadanía revolucionaria”, Erytheis,1, Mayo de 2005, http://www.erytheis.net/texteintegral.php3?id_article=78.
3 Cifremos Pietro Costa con su monumental obra en tres volúmenes Civitas, Storia della cittadinanza in
Europa, Laterza, 1999, 2000, 2001. En Español, Ciudadanía, Marcial Pons-Madrid, 2006.
Fue concretamente Thomas Humphrey Marshall quien en 1950 puso sobre la
mesa el hecho de que la sociedad había cambiado de cara a permitir una mayor
participación e integración de las personas, y es en ese marco que desarrolla el
concepto de ciudadanía. La ciudadanía ya no se entiende como nacionalidad (como
hasta entonces) sino que Marshall considera que debe incluir todos los indicadores
necesarios para comprender la relación entre el individuo y la sociedad de la que
forma parte. Y estos indicadores los resumía en dos: el sentimiento de pertenencia a
una comunidad política, y la dotación de una serie de derechos en que esa
pertenencia se realiza. Con Marshall y su interpretación de la reciente historia de
Europa comenzó así la idea de desarrollar una propuesta ético-politica afín a ese
concepto de ciudadanía, asentada en la necesidad de garantizar a todos el acceso a
los recursos sociales y posibilitar la participación política.
Reflexionar sobre la ciudadanía es entonces discutir sobre los derechos y los
deberes que se dan en una sociedad, es decir, sobre la forma que adopta una
determinada comunidad política 4 . En esto se presupone y queda claro que hay una
distinción básica entre ética pública y privada. La ética pública tendría como objetivo
la forja del carácter de las personas en sociedad, es decir, en cuanto miembros de
un grupo humano, de ahí que se hable de “ética de la ciudadanía”. Si esto es así
debemos preguntarnos qué tipo de ciudadano queremos forjar en nuestra sociedad.
Como dijo Gregorio Peces-Barba en una entrevista radiofónica:
“El ciudadano es la persona que vive en una sociedad abierta y democrática.
En las sociedades cerradas y autoritarias viven súbditos. Acepta los valores,
los principios, la dignidad de todos y la dialéctica amigo-enemigo y se relaciona
con los demás desde la amistad cívica. Distingue la ética privada de la pública,
que es la propia de la acción política y que fija los objetivos del poder y de su
Derecho y la libre acción social. Puede ser creyente o no creyente y defiende la
Iglesia libre, separada del Estado libre. Es respetuoso con la ley, tolerante, libre
de discrepar desde las reglas de juego de la Constitución y desde la aceptación
del principio de las mayorías. La condición de ciudadano se fortalece con la
educación y es una responsabilidad central del Estado y de la sociedad”.
Pero, ¿por qué hemos de preguntarnos qué tipo de ciudadano queremos?
Porque la vida en sociedad ha devenido un problema, desde que el liberalismo se ha
ido imponiendo en nuestras sociedades democráticas minando las posibilidades de
que efectivamente haya un protagonismo de la sociedad, es decir, bloqueando la
posibilidad de una realización efectiva de la democracia. Este Estado liberal es el
que rechaza la ciudadanía, en lo que recoge las ideas de Hobbes al considerar que
no hay ética pública, pues el Estado se encarga de mantener la paz exigiendo a los
sujetos la estricta obediencia de las leyes, dejando que cada uno en su fuero interno
determine el bien y el mal. Para este estado hobbesiano-totalitario o liberal, la ética
es cosa privada, no puede haber ciudadanía pública 5 . Para que la haya
necesitamos, como recuerda Adela Cortina, tanto civilidad como mayor
protagonismo de la sociedad civil.
4 Seguimos el importante artículo de Pietro Costa, Cittadinanza e storiografia: qualche riflessione
metodologica, en Historia Constitucional, n.6, 2005, http://hc.rediris.es/06/index.html
5 André Charrak (Universidad de Paris I Panthéon-Sorbonne), “La revisión del concepto de ciudadanía en
Rousseau”, Erytheis,1, Mayo de 2005, http://www.erytheis.net/texte-integral.php3?id_article=93.
1.1. Necesitamos civilidad.
Civilidad que hay que entender como la capacidad de involucrarse en lo
público, de participar en lo social en su conjunto. Pues la democracia necesita de
una ciudadanía que esté muy impregnada de virtudes cívicas, que esté dispuesta a
involucrarse en lo público.
Pero hoy la civilidad es un objetivo a conseguir, bloqueada por la aceptación
de las ideas liberales que reducen a la persona al estado de individuo sometido tanto
al hedonismo como al afán de posesión.
Por un lado Daniel Bell 6 señaló que la ética
que se había impuesto en este tipo de sociedades
(como la española) es la ética del individualismo
hedonista, individualismo que busca la satisfacción
inmediata, el placer por el placer.
La otra cara de este individualismo la señaló
Mac Pherson 7 al señalar el carácter de
individualismo posesivo de estas sociedades, es
decir, la idea de que cada uno es el dueño de sus
facultades y del producto de sus facultades, sin
deber por ello nada a la sociedad.
La civilidad corre así el peligro de naufragar
entre la Escila del hedonismo y la Caribdis del afán
de posesión .
En los años 70 se pensó que la solución consistía en recuperar la idea de
justicia como engarce entre lo individual y lo social. De ahí John Rawls 8 con sus
Teorías de la Justicia (1971) y Michael Walzer 9 con Las Esferas de la Justicia. Se
necesitaba una idea de justicia compartida por todos para salvar la democracia. Pero
estas primeras formas de ver el problema seguían de fondo defendiendo el
liberalismo individualista, y lo único que hacían era dotar de derechos a ese
individualismo. Fueron unas teorías desencarnadas y racionales de la justicia.
En los años 80 surgió el complemento a la carencia de esas teorías de los
años 70. MacIntyre 10 en Tras la Virtud consideró que no se podía hablar de justicia
si no había asociado un sentimiento de pertenencia, pues nacemos en una sociedad
concreta y en ella aprendemos a valorar y a vivir. Son precisamente estos valores
que valoramos en una sociedad los que la educación intenta transmitir.
Había así que completar y complementar la idea de justicia con el sentimiento
de pertenencia. Lo que se hace en los años 90 en que proliferan las teorías de la
6 Las Contradicciones del Capitalismo (1976), Alianza Editorial, 2004.
7 La Democracia liberal y su época (1987), Alianza Editorial, 2003
8 Teoría de la justicia, Fondo de Cultura Económica de España, 1997
9 Spheres of Justice (Basic Books, 1983), Fondo de Cultura Económica, 1993.
10 After Virtue, (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1981), Crítica, 2001
ciudadanía. ¿Quién es un ciudadano? Aquel que se sabe perteneciente a una
comunidad política, inscrito en una comunidad política y que además quiere que su
comunidad sea justa.
1.2. Necesitamos que la sociedad civil recupere protagonismo.
En los años 70 se entendía el concepto de sociedad civil en el sentido que
Hegel le da en los Principios de la Filosofía del Derecho: como el lugar en el que
todos somos fines para nosotros mismos y los demás no son nada para nosotros. Es
el lugar de los egoísmos en conflicto, el lugar de lo singular, donde aspiramos a
encontrar lo universal, y por eso fue necesaria una entidad superior que sea el lugar
de lo universal, el Estado, el lugar de la justicia y de la solidaridad.
Esta noción de sociedad civil era pareja a esas éticas del hedonismo y del
individualismo posesivo. El hombre seguía interpretándose como un individuo
esencialmente egoísta con lo que se hace casi imposible entender el concepto de
ciudadanía, y de intentar desarrollarlo.
Es Habermas el que empieza a intentar dar
protagonismo a la sociedad civil hablando de
fomentar las redes sociales, que son las que tejen
esta sociedad civil. Redes que conforman el
capital social de un pueblo. Se veía así necesario
replantearse el concepto de “sociedad civil” para
superar la reductiva concepción hegeliano-liberal.
Sobre la sociedad civil se han dado tres
interpretaciones:
1. es el mercado (interpretación neoliberal)
2. es el lugar entre el Estado y el mercado, de Habermas y Cohen, el lugar de la
solidaridad
3. es el otro lado del Estado, interpretación de Adela Cortina 11 (entendiendo que
el mercado formaría parte de la sociedad civil).
Adela Cortina distingue, siguiendo las ideas de T.H.Marshall 12 por analogía,
tres sectores de esta sociedad civil: el político, el económico y el social, y considera
11 CONFERENCIA «ÉTICA, CIUDADANÍA Y MODERNIDAD. PROFESORA. ADELA. CORTINA.
(Universidad de Valencia, España), Chile, 7 de Junio de 2003.
12 Thomas Humphrey Marshall, Citizenship and Social Class, Cambridge, Cambridge University Press, 1950.
Marshall considera hablando de la ciudadanía social que debe asentarse en tres tipos de derechos: civiles de
libertad e igualdad ante la ley, politicos para votar y participar en los procesos políticos y sociales con la
finalidad de participar plenamente en las formas de vida compartidas por los ciudadanos. Los derechos
sociales serían los más imperiosos pues se trata de garantizar la participación ciudadana evitando los
obstáculos de la pobreza, las enfermedades o la falta de educación, pilares para el desarrollo de los otros
derechos. “I shall call these three parts, or elements civil, political and social. The civil element is composed
os the rights necessary for individual freedom, liberty of the person, freedom of speech, thought and faith, the
right to own property arid to conclude valid contracts, and the right to justice...By the political element i
mean the right to participate in the exercise of political power, as a member of a body invested with political
authority or as an elector of the members os such a body...By the social element i mean the whole range from
the right to a modicum of economic welfare and security to the right to share to the full in the social heritage
and to live the life of a civilised being according to the standards prevailing in the society”. Marshall señala
que es posible asociar el logro de cada grupo de derechos a los siglos XVIII (civiles), XIX (políticos) y XX
que los tres deben realizar correctamente sus funciones para que la sociedad civil
tenga posibilidades de ser.
•
•
•
El sector político se encargaría de garantizar la justicia, es decir, de proteger
los derechos de todos los ciudadanos, los de primera, segunda y tercera
generación.
El sector económico tiene una responsabilidad social que cumplir,
y el sector social tiene como tarea la denuncia y la protesta. Es el lugar propio
de la ciudadanía civil a ejercer.
Ciudadano hay que entenderlo en este marco como aquel que es su propio
señor, que no es esclavo, ni siervo, ni súbdito. Como tal es el sujeto propio de las
sociedades democráticas. Es el que hace su vida, con sus iguales, con sus
conciudadanos. La Unión Europea señala claramente que la ciudadanía que se
busca es aquella basada en los principios y valores en materia de derechos
humanos, respeto de la dignidad humana, pluralismo, diversidad cultural y primacía
de la ley. Uno de los objetivos fundamentales de todos los países de la Unión
Europea es entonces la promoción de una cultura democrática que sea a la vez
respetuosa de los derechos humanos y que permita a las personas desarrollar el
proyecto colectivo de crear comunidades, tejido social.
¿Qué dimensiones debe tener la ciudadanía?
A este respecto consideramos con Adela Cortina que las dimensiones
mínimas que ha de tener esta ciudadanía son las siguientes:
1- ciudadanía legal: recogida de la tradición latina del cives, en la que se
considera que alguien es legalmente ciudadano cuando su comunidad política se
compromete a proteger sus derechos, sobre todo los de primera generación, las
libertades políticas y las civiles, y el derecho de participación ciudadana.
2- ciudadanía política, es el lado positivo, la ciudadanía de quien puede ir a
participar en la plaza pública para tomar decisiones.
3- ciudadanía social: esta noción es fundamental, la que propone Thomas
Marshall, ciudadanía y clase social. Ciudadano es aquel que ve protegidos sus
derechos de primera y segunda generación.
4- ciudadanía económica: tenemos que decidir qué se produce y para quien. Ética
del consumo.
5- ciudadanía civil: en cuanto que estamos inscritos en las esferas sociales
(nuestro trabajo, el barrio, etc...)
6- ciudadanía intercultural: que supere la propia cultura y sea respetuosa con las
demás
7- ciudadanía cosmopolita: en un mundo globalizado. Es el viejo sueño de la
humanidad.
(sociales).
Estas dimensiones son el horizonte que la Unión Europea nos proyecta y por
el que aboga por una educación ciudadana. Según el Consejo de Europa, ciudadano
es “una persona que co-existe en una sociedad”, definición que supera la ligazón a
un Estado-Nación y que sitúa el marco del ciudadano más bien en la comunidad:
local, nacional, regional, internacional. Es así un modelo para analizar cómo vivimos
juntos. Este concepto de ciudadanía para la Unión Europea abarcaría cuestiones
relativas a los derechos y las obligaciones, a la igualdad, diversidad y a la justicia
social. No basta solo con votar: la dimensión de la ciudadanía incluye igualmente el
conjunto de acciones ejercidas por una persona que inciden en la vida de la
comunidad (desde local a internacional) y que como tales precisan de un espacio
público en el que las personas puedan actuar coordinadamente 13 .
En este sentido, los valores mínimos de esa ciudadanía (o principios de una
ética cívica o ciudadana) no serían otros que:
a- libertad:
a1- como independencia, liberal o de no interferencia, pasiva
a2- como participación, en la tradición de Grecia, activa
a3- como autonomía, la capacidad de dirigir la propia vida, tomar decisiones
desde nuestros criterios y nuestra vida
a4- como no dominación, puesta en boga por Philippe Petit 14 , que consiste en
aquel momento en que los seres humanos nos podamos mirar a los ojos
y nadie tenga que bajar la mirada con servilismo.
b- igualdad: de oportunidades, ante la ley, de bienes primarios, de recursos, de
capacidades y de satisfacción de necesidades
c- solidaridad: la mejor especie no es aquella que lucha contra las demás para
eliminarlas sino la que utiliza el apoyo mutuo para sobrevivir.
d- respeto activo: más allá de la tolerancia, que es pasiva, hemos de desarrollar el
respeto activo.
e- diálogo: para resolver las diferencias y los conflictos, asentado en una “escucha
activa”, tanto en la esfera pública como en la privada.
Si esto es así, si queremos crear tejido social ciudadano, los estudiantes
deben conocer lo que es la ciudadanía y cómo adquirirla, qué derechos y
responsabilidades presupone y cómo se conecta con las instituciones de los
Estados, sobre todo los propios, en este caso, España 15 .
2.- Reflexiones sobre los contenidos comunes
13 Glosario de términos de la Educación para la ciudadanía democrática, Karen O'Shea, Educación para la
ciudadanía democrática, 2001-2004, Consejo de Europa, Estrasburgo, 22 de Octubre de 2003.
14 Philippe Petit, Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona:Paidós, 1999.
15 Esta necesidad, realizada de diversos modos en todos los países democráticos del mundo, es uno de los
objetivos principales del Center for Civic Education de EEUU. Algunas de sus publicaciones son: National
Standars for civics and Government, 1994 y We the People...Project Citizen, 1996.
Como hemos visto el desarrollo de una ciudadanía activa es un objetivo
fundamental de todos los estados democráticos y específicamente de los países que
conforman la Unión Europea. Es además una reivindicación con una larga tradición
en la historia y que ahora tenemos la oportunidad de desarrollar y llevar hasta sus
últimas consecuencias.
Y puesto que se trata de formar ciudadanos activos que se realicen como
legítimos detentadores de la soberanía popular, forma parte de la impartición de esta
asignatura el empleo de determinados procedimientos o mecanismos que permitan
al alumno ser un participante activo y no meramente pasivo. No se trata de transmitir
meramente una serie de conocimientos sino de hacer consciente al alumno de la
dimensión social que tiene y tendrá de adulto en cuanto miembro de una comunidad
política que abarca desde lo local hasta lo global.
Con ello se da a entender que en esta materia el uso de los procedimientos
es tan importante como el propio contenido. La Recomendación 16 del Consejo de
Europa destaca que las competencias clave de esta asignatura han de ser:
-resolver conflictos de forma no violenta
-argumentar en defensa de los puntos de vista propios
-escuchar
-comprender e interpretar los argumentos de otras personas
-reconocer y aceptar las diferencias
-elegir, considerar alternativas y someterlas a un examen ético
-asumir responsabilidades compartidas
-establecer relaciones constructivas, no agresivas, con los demás
-realizar un enfoque crítico de la información
Queda claro entonces que este bloque de objetivos comunes se muestra
esencial para la asignatura, y así ha quedado reflejado en la normativa de
Extremadura 17 . Se precisan conocimientos, pero éstos por sí solos no garantizan el
ejercicio de la ciudadanía democrática, debiendo ser complementados con una
educación afectivo-emocional y con prácticas que contribuyan a consolidar los
valores propios de esta ética mínima democrática, es decir, de los valores mínimos
compatibles por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva 18 .
El propio Consejo Europeo resalta de nuevo que el aprendizaje de esta
ciudadanía ha de ser un proceso activo en el que se adquieran conocimientos a
través de la acción: el alumno es “socio activo del proceso de aprendizaje más que
un receptor pasivo de conocimientos” 19 . Se deben dar al alumno las siguientes
posibilidades:
•
•
•
de pensar
de actuar
de reflexionar
16 Antonio Bolívar (Universidad de Granada), “La ciudadanía a través de la educación”, Seminario “2005. Año
europeo de la ciudadanía a través de la educación”, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 16-17 de
Julio de 2005.
17 DOE nº 51 de 5 de Mayo de 2007
18 Victoria Camps y Salvador Giner, Manual de Civismo, Barcelona:Ariel, 1998.
19 Karen O'Shea, o.c.
Con ello se pretende tener en cuenta la totalidad de la personalidad del
alumno. Para ello se contempla el uso del “brainstorming” (lluvias de ideas), los
debates, el trabajo cooperativo en proyectos, etc... En suma, lo que podemos
resumir con la expresión de “aprendizaje cooperativo”.
Este aprendizaje cooperativo (aprender de otras personas y con ellas) resalta
la idea de que el alumno no es un individuo aislado (como el liberalismo pretende)
sino una persona que coexiste con otras, y de las que puede aprender. Para que sea
efectivo, este aprendizaje cooperativo ha de ser además crítico, en la medida en que
se motive al alumno a la investigación, a la búsqueda y procesamiento de
información, a la reflexión y a la puesta en común de ella en grupo con la finalidad
de iniciar un proceso de debate y diálogo con el objetivo de alcanzar un consenso
sobre las cuestiones en disputa. En suma, se trata de fomentar en el alumno la
capacidad de forjarse una opinión lo más objetiva posible (asentada en el manejo
crítico de la información, en lo que la Comunidad de Extremadura ha acertado al
incidir en el uso de las TIC's) que pueda utilizar en sus argumentaciones de forma
racional, estando abierto a la crítica y al cambio de las propias posiciones. Adela
Cortina hablaba de respeto activo, que incluiría esta idea de “escucha activa” que
recoge la normativa extremeña sobre la educación para la ciudadanía. Esta idea de
escucha activa es central para desarrollar el objetivo de fomentar en los alumnos la
resolución pacífica de conflictos 20 .
El uso sistemático del debate, el diálogo, la búsqueda crítica de información y
la habituación a la argumentación racional son así procedimientos básicos para la
formación del alumno como un futuro ciudadano de pleno derecho, garante de una
sociedad democrática, cohesionada, responsable y solidaria.
Digamos que “...la educación para la ciudadanía se identifica con el currículum
común básico...que todos los ciudadanos deben poseer al término de la escolaridad
obligatoria. No cabe, pues, considerar que se ha educado para el oficio de
ciudadano si no se posee el capital cultural mínimo y activo competencial necesario
para moverse e integrarse en la vida colectiva, lo que comprende también los
comportamientos y valores deseables. Un currículum democrático se identifica con
cuál es la cultura relevante que merece ser seleccionada y enseñada para toda la
ciudadanía, a su vez necesitado de concreción por cada comunidad educativa, lo
que incluye también la educación en valores cívicos, propiamente dichos” 21 .
2.1. Reflexiones críticas
Queda claro que el desarrollo de una ciudadanía activa es un objetivo
irrenunciable de toda sociedad democrática, y que no fomentar el ejercicio de la
ciudadanía no puede sino tener efectos perversos en el curso y estructuración de la
sociedad, como puedan ser los brotes de violencia racial, de género, o puramente
gratuita, junto a la escasa valoración de lo político desde posturas egoístas, con
todas las consecuencias de falta de solidaridad y poco aprecio por lo común y por el
espacio público, síntomas que son fáciles de reseñar en las sociedades actuales,
incluida la española.
20 Someramente citemos Nora Rodríguez, Guerra en las aulas, Madrid:Temas de Hoy, 2004 y VVAA, Aprender
del Conflicto. Conflictología y educación, Barcelona:Grao, 2003
21 Antonio Bolívar, o.c.
Bloque 2
Relaciones interpersonales y participación
ÍNDICE
1. Autonomía personal y relaciones interpersonales. El respeto a las
normas sociales de convivencia. Afectos y emociones.
1.1. Autonomía y Hetonomía
1.2. La vida social: relaciones interpersonales
1.3. Las normas sociales de convivencia
1.4. La vida afectiva y emocional
2. Las relaciones humanas: Análisis del conflicto.
•
•
Conflicto personal o conflicto interno
Conflicto interpersonal.
a. Relaciones familiares
b. Relaciones de amistad
c. Relaciones laborales
d. Relaciones de pareja
• Conflictos intergeneracionales
• Conflictos interculturales
a. El etnocentrismo
b. El relativismo
c. El interculturalismo
3. La cooperación y el diálogo ante la diversidad de actitudes y opciones,
como forma de enriquecimiento personal.
3.1. Relaciones entre hombres y mujeres y relaciones
intergeneracionales.
3.2. La familia en el marco de la Constitución española.
3.3. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria.
3.4. La división social y sexual del trabajo.
3.5. Identificación, análisis, valoración crítica y compromiso ante los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos.
4. La participación en el centro educativo: delegados y órganos de
participación y decisión compartida.
5. La participación en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una
sociedad justa y solidaria. El asociacionismo y el voluntariado.
Compañerismo y ayuda a colectivos desfavorecidos.
6. Bibliografía
1. Autonomía personal y relaciones interpersonales. El respeto a las normas
sociales de convivencia. Afectos y emociones.
1.1. Autonomía y Hetonomía
Los conceptos de autonomía y heteronomía son clásicos del pensamiento
ético. En concreto nos remiten directamente a la ética de Immanuel Kant. Permiten
pensar con más fineza acerca del gobierno que tenemos de nosotros mismos y
sobre nuestras relaciones con las normas. El planteamiento que hace la asignatura
de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos intenta llegar a esos
conceptos desde las vivencias concretas de cada una y cada uno: quizá, cuando se
trata de conceptos filosóficos, sea una forma más clarificadora de presentación.
Como seres individuales que somos, nos vemos abocados a tomar nuestras
propias decisiones: nos encontramos con otras personas, con instituciones sociales,
situaciones, obligaciones que hemos heredado o que están en el medio en que nos
desenvolvemos. Además nos encontramos con nuestra propia vida interior, estemos
muy calmados o estemos sumidos en un torbellino. La adolescencia es un momento
especialmente complejo en este sentido: comienza un proceso de adquisición de
valores propios, a partir de la reasimilación, crítica y reajuste de los valores
familiares y sociales recibidos. Lo recibido, aceptado sin demasiada crítica, pasa a
ser criticado de forma bastante anárquica (la rebeldía adolescente) sin que existan
aparentemente recambios inmediatos. El ser humano se construye a sí mismo a
partir de lo que es y de lo que “han hecho” de él. Ese proceso, variable en cada
sujeto, puede desarrollarse a lo largo de toda la vida porque nuestra capacidad para
educarnos no tiene una fecha prefijada.
Es tradicional, también en Ética, hablar de conciencia moral como la
capacidad individual que nos permite determinar qué es valioso moralmente y qué
no lo es, que es aceptable y justo, y qué no lo es, o simplificando bastante: lo bueno
y lo malo. Incluso se habla de una “voz interior”.
Se dice que somos heterónomos cuando nuestra guía de vida, nuestra
norma (nuestra ley en el sentido humano, nómos en griego) está situada fuera de
nuestra autenticidad y nuestra conciencia (héteros, otro en griego). Así, cuando nos
guiamos por la tradición, lo que siempre se ha hecho, lo que nos han dicho que es lo
correcto, sin que haya por nuestra parte una decisión personal, cuando nos
marcamos una norma que viene desde fuera, para evitar un castigo, para quedar
bien ante los demás o incluso evitarnos pensar demasiado y en los casos más
impulsivos, cuando hacemos en todo momento lo que nos apetece sin ir más allá
con la razón, estamos dejando fuera de combate nuestra propia conciencia y nos
movemos en el ámbito de la heteronomía.
Como nacemos en un entorno que ya tiene normas, sanciones y criterios
cuando nosotros hemos llegado, y pasamos los primeros años sin haber
desarrollado nuestra personalidad, podemos decir que esa heteronomía es el punto
de partida del desarrollo.
A algunos filósofos les gusta pensar que la meta sería otra: la autonomía
moral. Somos autónomos cuando somos capaces por nosotros mismos (autos, en
griego) de darnos normas (nómos). ¿Quiere decir eso que cada vez que cumplimos
con la tradición y con las normas sociales estamos siendo heterónomos y que
cuando hacemos lo que nos apetece somos autónomos? Nada de eso. De hecho es
una confusión bastante frecuente cuando se explican estas cosas. Veamos casos
que pueden ilustrarnos:
•
Uno puede decidir con su conciencia que la norma social heredada se ajusta a
su conciencia y que es adecuado y racional aceptarla. En ese caso, aunque
nuestra acción se ajuste al “deber social”, lo estamos haciendo de forma
autónoma, y no heterónoma, porque es nuestra conciencia la que reconoce y
da valor a esa norma. Uno puede hacer algo contrario al deber, pero si su
acción es conforme al deber habría que discernir si se trata simplemente de
una conformidad (cumplo por otro motivo, por ejemplo para quedar bien o
evitar una sanción), o una auténtica acción por deber (cumplo con mi deber
porque es propio de personas hacerlo).
•
Uno puede hacer lo que le dé la gana y estar precisamente por eso siendo
víctima de sus propias esclavitudes, su incapacidad para controlarse o
gobernarse. Esa apariencia de autonomía no es tal, sino falta de autenticidad y
heteronomía.
¿Y con qué criterio decimos que algo se ajusta a una conciencia autónoma?
Para determinar esto, no podemos olvidar que nacemos, crecemos y acabamos
nuestras vidas sumidos en relaciones interpersonales: el criterio será que nuestras
normas sean universalizables, es decir, que nuestra conciencia adopte normas
válidas de forma intersubjetiva, para todo el mundo, de forma independiente de
nuestra conveniencia del momento o de las creencias que tengamos – individuales o
colectivas – acerca de la felicidad. Autonomía sería entonces el estado de
conciencia que nos permite conducirnos con arreglo a normas que tengan validez
universal y esa validez universal se la daría el hecho de que se trata de normas
dignas de ser personas. No es autónomo guiarse por los propios intereses
abandonando nuestro ser persona.
Nadie nace autónomo y todo el mundo no llega a serlo de la misma forma.
Sobre esto se ha pensando bastante. El filósofo Lorenz Kohlberg habló de una serie
de etapas que vamos recorriendo desde el egoísmo más extremo hasta la
autonomía más desarrollada. Habla de seis estadios contenidos en tres niveles. El
nivel preconvencional sería aquel en el que nos guía el egoísmo, el convencional
sería el presidido por el conformismo (aceptar lo que se nos da como bueno
socialmente sin más), y el posconvencional iría más allá para permitirnos guiarnos
mediante principios universales, no solos para mí o para ti, sino para cualquier
persona porque las personas tenemos dignidad y es propio de personas racionales
aceptar esos principios. El recorrido sería el de la ganancia de autonomía. La
mayoría de las personas adultas se suelen mover en el nivel convencional, otras no
llegan y son egoístas y unas pocas se acercan a ese ideal universal
(posconvencional). Son diferentes maneras de entender la justicia.
Carol Gilligan recordará que además del criterio de justicia, es importante el de
compasión, y hará un interesante estudio sobre los problemas de género asociados
a dichas “voces” que en una auténtica persona deberían ser complementarias:
justicia y compasión.
La asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,
pretende ser una contribución académica a la ganancia de autonomía. Como la
autonomía es un asunto de la razón humana, y pensamos mediante conceptos, es
importante tener acceso a la comprensión de esos conceptos para poder pensar con
más claridad y agilidad. La ciudadanía tiene que ver con el hecho de la autonomía
en la vida social y política. Ser ciudadano o ciudadana sería situarse de forma
autónoma ante la realidad que nos ha tocado vivir, ser capaces de tomar nuestras
propias decisiones, de valorar ideas y acciones, y de encajar críticamente los valores
heredados.
La vida democrática tiene además una serie de valores que aunque puedan
servir de debate son aceptados de una forma universal. El análisis de los mismos es
fundamental si queremos que el ciudadano o la ciudadana sean protagonistas
activos de la vida social y no meros receptáculos de mecanismos preexistentes. La
democracia es un estilo de vida, además de una forma de elegir gobernantes, que
se ajusta a los ideales de la autonomía. Una sociedad, y no sólo los individuos,
puede ser más o menos autónoma o heterónoma. En la medida en que se
desprende de intereses meramente particulares y camina hacia metas universales
de justicia, se aproximará a la autonomía. Si las y los ciudadanos protagonizan la
vida pública con horizontes de justicia intersubjetiva, entonces son autónomos.
1.2. La vida social: relaciones interpersonales
Somos animales sociales. De hecho no se entiende nuestro desarrollo como
personas si no es dentro de una sociedad. Nacemos con muchísimas carencias y
nuestro desarrollo está estrechamente unido al grupo humano en el que llegamos al
mundo, la sociedad a la que luego nos abriremos y en la sociedad del siglo XXI muy
especialmente al mundo en el que nos moveremos.
De nosotros se han dicho muchas cosas: bípedos implumes, animales
sociales, animales políticos, animales que hablan, seres simbólicos, animales
culturales, animal-hombre “sabio” o racional (sapiens). Independientemente de que
no tengamos el cuerpo cubierto de plumas y vayamos más o menos erguidos, las
demás calificaciones apuntan todas a que hablamos, pensamos y convivimos. El
filósofo griego Aristóteles ya tomó buena nota cuando dijo que éramos animales
políticos, sociales, y que lo éramos por naturaleza (o sea, porque somos así y no
porque hayamos acordado serlo). Dejando para otro momento el debate sobre los
“acuerdos”, que por otra parte parecen tener bastante importancia cuando se trata
de convivir, Aristóteles remarcaba que nuestro ser político, nuestro ser social, estaba
directamente relacionado con el lenguaje (lógos). Ya sabían los griegos que otros
animales también son coloniales (más vieja que la filosofía es la contemplación de
un hormiguero o de una colmena...) ¿Qué tiene nuestro caso de especial según
Aristóteles? Precisamente el lenguaje. Pero volvemos a lo mismo, los animales
también se comunican, y a veces con mecanismos que nos parecen bastantes
sorprendentes y eficaces. La diferencia, según Aristóteles, radica en que nosotros,
con el lenguaje, valoramos, mientras que los animales se comunican sentimientos
de placer, dolor, miedo… algo más bien orientado a la supervivencia o vivir sin más
(reproducirse, alimentarse, protegerse…) capacidad que denominó voz (phoné).
Nosotros no sólo queremos vivir y sobrevivir (eso lo damos por descontado) sino que
queremos tener una buena vida, vivir lo mejor posible y por eso además hablamos
de asuntos “humanos” como lo justo, lo injusto, lo conveniente, lo inconveniente, lo
aceptable, lo inaceptable… y todas estas cosas tienen que ver con el hecho de que
nos relacionamos con los demás como forma de vivir.
Seamos políticos, parlanchines, sociales, culturales o simbólicos, todo ello
está recogido en la idea combinada de que vivimos en grupo y que nos
comunicamos para llegar a acuerdos sobre lo que más nos conviene.
Incluso las formas de comunicación, más allá del habla cotidiana, pueden
llegar a marcar las principales características de una época o civilización. Pensemos
por un momento en lo complejo que resultaría entender el mundo actual sin las
tecnologías de la información y la comunicación.
Cuando llegamos al mundo lo hacemos en una estructura familiar
determinada, en un pueblo o ciudad, en un país… en un momento de la historia. Es
una especie de lotería. Estos lugares nos van proporcionando las herramientas para
hacernos personas.
•
•
•
•
•
•
En primer lugar en el entorno familiar, donde se nos acoge y se nos introduce
en el mundo. Hay además diferentes tipos de familia tanto por su estructura
como por la historia de la misma que por supuesto empezó antes de que
llegásemos. Cada familia es un mundo en miniatura donde se nos enseña a
querer y a respetar y donde nos vamos preparando para ser ciudadanos.
Más adelante entablaremos relaciones con amigos y amigas. Son relaciones
muy importantes a lo largo de la vida y merecen atención y cuidado. Con los
amigos y las amigas abrimos nuestros horizontes más allá de la familia y nos
vamos aproximando a lo social. Ellas y ellos además tienen sus familias con lo
que aprendemos sobre la diversidad.
Vivimos con otras personas con las que convivimos diariamente y con las que
nos comunicamos, aunque de forma más superficial si no son amigos: se trata
de las relaciones de vecindad. Son importantes porque se comparten espacios
e intereses comunes y es necesario llegar a acuerdos.
En la escuela haremos además relaciones de compañerismo y relaciones
académicas porque tendremos profesorado, tutores, directivos, personal de
administración, con los que pasaremos gran parte de nuestra vida y donde
ampliamos nuestra educación con la formación intelectual y aprendiendo
además a convivir en un ámbito diferente al de la familia y la amistad. También
aquí brotarán relaciones de amistad naturalmente.
El día de mañana tendremos compañeros y compañeras laborales con los que
tendremos que trabajar el equipo y con los que viviremos ese aspecto tan
importante de la vida que es el trabajo.
Con el tiempo aparecen también relaciones de tipo amoroso o de pareja. Con
frecuencia estas relaciones llevan a la construcción de un proyecto de vida en
pareja y la formación de una nueva vida familiar. Otras personas siguen otros
estilos de vida para sentirse felices. Las relaciones de pareja son fuente de
gran satisfacción pero requieren una gran atención y cuidado basados en el
respeto y el afecto. En gran medida, que las relaciones de pareja salgan bien,
depende de la apuesta y seriedad de los componentes, en otras ocasiones
hay situaciones que desbordan y se producen rupturas sentimentales que
suelen tener importancia en la vida de las personas.
1.3. Las normas sociales de convivencia
Todos tenemos una preconcepción de lo que es una norma. Se dice además
que es descriptivo aquello que dice cómo son las cosas, y que es normativo aquello
que se centra en cómo deberían ser para ajustarse a un modelo.
Hay normas que establecen las religiones para que los creyentes o fieles
cumplan con los preceptos de las mismas (normas religiosas), hay normas sociales
que nos indican qué atuendo es el más adecuado para determinados actos sociales
o que sugieren que es mejor no meter la mano en la sopa, hay un Derecho que
recoge leyes de obligado cumplimiento por parte de los ciudadanos y cuyo
incumplimiento puede conllevar sanciones (norma jurídica), y normas que tienen que
ver con la conciencia y con lo que es justo o injusto (norma moral).
Esta clasificación es solapante, o sea, en muchas ocasiones una misma
norma cae dentro de varios tipos, por lo que a lo mejor no es demasiado útil.
Además el ser humano es un ser complejo, tanto desde un punto de vista individual
como colectivo, y a veces dependerá más bien de cómo queramos enfocar los
problemas.
Una norma como la prohibición del asesinato puede estar prohibida en una
religión, está recogida en el Derecho penal, es a todas luces inmoral y socialmente
reprobable. Ser un grosero en la mesa nos dejará sin compañeros de almuerzo
(reprobación social) y probablemente sea injusto con los demás (poco moral), pero
no nos conducirá ante un tribunal de justicia. En algunos países en los que no hay
separación entre religión y Estado, las normas religiosas pueden coincidir con las
legales o jurídicas… y es muy posible que contengan elementos que serían
rechazables desde una ética universal como los Derechos Humanos.
Así las cosas, se trata de que reflexionemos sobre las normas sociales en un
programa como el de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. Una
manera de hacerlo sería a partir de los conceptos anteriores.
Ya hemos visto que gente muy interesante, como Aristóteles, pensaba en lo
sociales que somos. Además no nos cae muy lejos nuestra sociabilidad porque la
vivimos continuamente. Ahora estás con gente, o no, pero lo has estado o lo vas a
estar, luego tendrás que conducir un coche en carreteras donde hay más personas
circulando, y guardarás tu turno en la fila para entrar al cine.
Además se ha señalado que una de las metas de una vida más propia de
personas es ir ganando autonomía y que esto tiene tres aspectos:
•
•
•
La importancia de las propias decisiones.
La extensión de nuestras normas: que sean válidas no sólo para mí, en este
momento, sino también para otros y en otros momentos.
Que el criterio de validez más amplio es la dignidad de las personas y
comportarnos de forma apropiada al hecho de serlo.
Si aplicamos esto a las normas sociales de convivencia, podríamos
caracterizar éstas, como la expresión de una serie de acuerdos que nos ayudan, no
sólo a sobrevivir, sino a vivir mejor y a desarrollarnos como personas dentro de la
sociedad. Algunas de estas normas también están contenidas en la legislación, por
lo que su incumplimiento nos puede traer problemas, otras pueden coincidir con las
normas de la religión con lo que nos situaríamos fuera de lo que nuestra religión o
divinidad nos indica – caso que tengamos alguna, la gran mayoría de ellas son
expresión de lo que la gente considera “mejor”, por lo que si no queremos parecer
“raros” no deberíamos alejarnos mucho de ellas. Pero… ¿todo lo dicho ahora mismo
no nos coloca precisamente en la heteronomía? ¿No nos saca de nosotros mismos
para situar nuestros criterios en otros puntos ajenos a nuestra conciencia? Veamos,
si cumplo para no enfadar a Dios, será el enfado de Dios, y no mi conciencia quien
determine mi acción, si lo hago para evitarme una multa, será el miedo a la sanción
y no mi decisión personal, y si cumplo por el qué dirán, seré esclavo de las opiniones
ajenas. Por otra parte me interesa llevarme bien con mi religión, evitar sanciones y
no tener demasiados problemas con los demás… y esos intereses por supuesto son
también muy respetables. Dicho sea de paso que el cumplimiento de la norma legaljurídica, las leyes, es muy importante porque es el que reviste carácter de obligatorio
independientemente de lo que me parezca y cuya violación puede traerme los
problemas más serios: las leyes hay que cumplirlas. Además en nuestro sistema
jurídico, las leyes son la expresión de la voluntad popular, de forma que no son la
plasmación de los criterios arbitrarios de ninguna minoría o grupo dominante.
¿No sería lo mejor caminar también en este punto hacia la autonomía?
En el caso de la norma religiosa, es posible que mi razón determine que la
norma concreta es también la que más me conviene como persona “religiosa”. Lo
señalamos así porque hay personas religiosas y personas que o lo son menos o no
lo son, pero sociales somos todas y todos y sujetos estamos a las mismas leyes
independientemente de nuestras creencias.
Si nos metemos en el asunto de “la ley” resultará bastante sencillo determinar
que las leyes están para cumplirlas y que ese cumplimiento debe ser universal,
porque si no lo hacemos así estaremos poniendo en juego nuestro ser personas y el
funcionamiento justo de la sociedad. No debo por tanto cumplir sólo las leyes “que
me parezcan bien” sino que estoy obligado a cumplirlas todas, aunque como
ciudadano o ciudadana pueda participar en su elaboración y/o mejora mediante los
canales que nos ofrece el sistema democrático.
Las normas sociales pueden además ser de diferentes tipos. Las hay que no
inciden directamente en la convivencia sino que se refieren más a “usos y
costumbres” y quizá por eso mismo son más discutibles: porque quizá en algún caso
su incumplimiento no va más allá de un asunto de “formas” o pueden ser también el
resultado o residuo de una situación que considerásemos injusta (por ejemplo,
algunos usos sociales pueden ser residuos de machismo o de clasismo), así todo se
puede decidir para evitar problemas “guardar la forma” aunque sepamos que el
“fondo” lo vivimos de otra forma. Que un varón lleve un pendiente, o una mujer unos
vaqueros violaba no hace tanto las normas sociales y sin embargo que eso sea
perjudicial para la convivencia es más que discutible. Quizá sea más violento para la
convivencia el pretender la uniformidad absolutamente en todo sin respetar la
individualidad y el respeto a la individualidad puede ser una muy buena cosa.
Pero una gran mayoría de normas sociales, las que llamaremos “normas
sociales de convivencia” son precisamente para que nuestra convivencia sea mejor
y sí que afectan a la calidad de la vida en común que queremos y tenemos que
llevar.
Las más importantes suelen además estar reflejadas en la legislación
precisamente porque la sociedad las considera de necesario cumplimiento y está
dispuesta a corregir por la fuerza en caso contrario.
Estén en la ley o no, parece que es propio de personas (universalizable y por
lo tanto criterio de autonomía) el tener una conducta social que no perjudique los
intereses de los demás, tan legítimos como los nuestros, y que facilite la
convivencia. Y esto es fácil de aceptar por la razón si vamos más allá del egoísmo.
El riesgo podría ser el conformismo, pero en tal caso al menos cumpliremos aunque
no tengamos muy claro por qué y puede ser que además nos dejemos llevar
también en asuntos menos importantes. Lo ideal sería que analizásemos las normas
desde un punto de vista universal, desde nuestro ser personas: así comprenderé
que conducir a la velocidad adecuada es algo que debo hacer no por evitarme una
multa (egoísmo), o porque es lo que hace todo el mundo (conformismo), sino que
me resultará mucho más satisfactorio su cumplimiento si comprendo que es mi
deber comportarme como una persona que se respeta a sí misma y a los demás, y
que eso de respetarse a uno mismo y a los demás es algo tan importante que somos
“menos personas” si no lo hacemos por lo que podríamos considerarlo “universal”.
Cuando circulo con la moto, pongo música en casa, me como un chicle… puedo
hacerlo de una forma que no perjudique a los demás (sin ruido, sin poner en peligro
el cuerpo y la tranquilidad de nadie, sin ensuciar), o puedo hacerlo sin pensar que
existen los demás y que merecen un respeto de la misma forma que yo me lo
merezco.
Un ciudadano o una ciudadana responsable participará en la vida social para
buscar entre todas y todos las mejores normas, las más universalizables,
compatibles con las diferentes y legítimas maneras de ver la vida y la felicidad, que
respeten la justicia y la persona de los otros… y podrá comprender que no se trata
de simples obligaciones, sino de medios para hacernos más humanos y vivir mejor.
El respeto parece un abono muy bueno para las normas sociales en general.
1.4. La vida afectiva y emocional
La capacidad de gobernarnos a nosotros mismos tiene que ver mucho con lo
que llamamos vida “interior”. No sólo somos un cuerpo, sino que además, se mire
como se mire, vivimos acontecimientos que no son “físicos” sino mentales, aunque
se pueda considerar – eso ya es otra historia – que existe gran interrelación o
incluso que lo mental es una mera manifestación de lo físico (en esto, para gustos
colores y se estudiará en Bachillerato pero de momento adelantamos que no hay
unidad de criterio a la hora de afirmar si somos un cuerpo, o más bien lo tenemos, o
si ambos enfoques son improcedentes).
La vida afectiva, los afectos, tienen que ver con cómo vivimos nuestra relación
con nosotros mismos y con los demás. Son como nuestro termómetro mental. Las
relaciones interpersonales de las que hemos hablado en el apartado anterior, nos
proporcionan las mayores satisfacciones de la vida (el amor, la familia, tener un hijo,
la amistad incondicional, compartir un trabajo con éxito), pero también los mayores
sufrimientos (el desamor, la muerte de los seres queridos, la traición o la
deslealtad…). Hay alegrías que se pueden fomentar y dolores que podemos evitar,
pero hay situaciones que no elegimos y tendrán que ver mucho con nuestra de
afrontarlas.
La vida afectiva es el proceso de nuestros sentimientos y el modo en que los
acontecimientos y los demás nos afectan. Se podrían hacer unas distinciones útiles:
•
•
•
•
Deseos que nos mueven en un sentido o en otro. Pueden incluir, impulsos –
más o menos conscientes – aspiraciones y metas – más elaborados.
Sentimientos que brotan cuando lo que hacemos, deseamos etc. se enfrenta
con mayor o menor éxito con la realidad que nos circunda. Así ante los
acontecimientos y sucesos nos sentimos tristes, alegres, miedosos, valientes,
desanimados…
Emociones, que serían sentimientos que se presentan con mucha intensidad
y no tienen una gran duración. Sería lo que experimentamos ante una
situación impactante sobrevenida. Lo impactante que nos resulte también
depende de cómo seamos, etc.
Hablaríamos de estado de ánimo cuando los sentimientos o un conjunto de
sentimientos de cierto tipo se hacen más prolongados en el tiempo.
Para llevar una vida en la que seamos capaces de tomar nuestras propias
decisiones y para acertar en la medida de lo posible (con nosotros mismos y con los
demás) es importante estar atentos a nuestro mundo interior. Tenemos además
marcadas diferencias individuales tanto por nacimiento como por el desarrollo que
hemos tenido. Los que dicen que lo más importante es nuestra forma de ser desde
el nacimiento tendrían posturas innatistas o genetistas (al fin y al cabo venimos
con programación genética), mientras que los que insisten en la importancia de la
educación que recibimos estarían en las posturas ambientalistas (por el ambiente
en que nos movemos). Parece que un punto medio es el que resulta más iluminador:
somos fruto de la interacción entre nuestra naturaleza y nuestro desarrollo social y
educativo, tenemos unas características de nacimiento que se desarrollan, frustran,
acucian, potencian, aminoran, según el proceso de educación y vida, que también
nos proporciona nuevas características. Además por si fuera poco muchos filósofos
dicen que somos libres (indeterministas) mientras que otros dicen que apenas
podemos elegir porque no hay margen (deterministas), debate en el que quizá
también sea fecundo afirmar que somos libres pero dentro de un margen (libertad
pero con condicionamientos). Por lo que se refiere a la libertad, durante tus
estudios tendrás oportunidad de ver lo complicado que puede ser el asunto porque
se puede entender de diferentes formas.
La vida afectiva y emocional es importante:
a) Hacia dentro, de cara a nosotros mismos porque debemos aprender a
conocernos bien, saber nuestros deseos y aspiraciones, controlar nuestros
impulsos para que no nos controlen a nosotros, y contrastar los proyectos
para evitar frustrarnos innecesariamente tanto por proponernos metas
imposibles como por no atrevernos a marcarnos ninguna.
b) Hacia fuera, de cara a las relaciones interpersonales porque tenemos que
aprender a expresar nuestros estados de ánimo, nuestros sentimientos, de
una forma saludable que haga que los demás sepan cómo nos sentimos y
qué es lo que nos proponemos. De la misma forma es importante esta atentos
a los sentimientos, deseos, metas y estados de ánimo de los demás, porque
ellos viven su relación con nosotros desde esos estados interiores.
En este sentido podemos hablar de simpatía, cuando entre personas brota un
sentimiento de comprensión de ese mundo interior, antipatía, cuando ocurre todo lo
contrario y se produce un rechazo, empatía, cuando somos capaces de hacernos
cargo de los sentimientos ajenos, y compasión, cuando somos capaces de hacer
nuestros los sentimientos ajenos especialmente en los momentos difíciles.
Si atendemos de nuevo a las diferencias individuales, hay personas que
vuelcan mucho hacia el exterior todo lo que sienten (extrovertidas), mientras que
otras son más reservadas y celosas de su intimidad (introvertidas). Cada una y cada
uno es como es y hemos de aprender a respetar los rasgos individuales. Todos
tenemos una intimidad, un mundo interior, al que no permitimos acceder a todo el
mundo a la primera de cambio.
2. Las relaciones humanas: Análisis del conflicto.
Las relaciones humanas son un eje fundamental de nuestras vidas. El tipo de
relaciones que entablamos y sus características nos van configurando. Vimos en el
epígrafe anterior que estas relaciones están muy vinculadas con la vida afectiva y
emocional y que no estaban exentas de problemas. Vamos ahora a analizar los
conflictos.
Un conflicto es una situación en la que se ponen en juego intereses o
motivaciones opuestos, de modo que de no resolverse podría frustrarse un proceso
que consideramos deseable. Esto es muy general y podemos afinar más:
•
Conflicto personal o conflicto interno: lo vivimos en nuestra afectividad y se
refiere a nuestro mundo interior. Puede suceder en ocasiones que en nuestros
proyectos, deseos, se mezclen intereses que no siempre están en armonía o
que se opongan unos a otros. Hay muchas cosas valiosas en la vida,
llamamos a lo que es deseable por sí mismo, valor… En ocasiones pueden
darse conflictos entre valores a la hora de dirigir nuestra acción y se pone en
juego el determinar qué valores van a tener dominancia. Esto ya es un tema
muy antiguo: el filósofo Platón hablaba de que la armonía interior, del alma –
que para él era el ser humano esencialmente – consistía en que las diferentes
partes estuvieran en armonía (razón, voluntad, apetencias). Siglos más tarde
Pascal hablaba de razones del corazón que la razón no entiende. El conflicto
puede ser como lo valoramos o podemos sobredimensionarlo por las razones
que sean. En épocas de crisis se tiende más al conflicto interior porque
nuestro norte se hace más difuso. Incluso hay personas que tienden a
interiorizar como conflictos muchos elementos del exterior y se someten a sí
mismos a un irracional castigo mental. Las personas con la autoestima más
baja suelen también atribuirse todas las culpas y viven en un conflicto
permanente. Estas actitudes no son saludables, y lo mismo que cuidamos el
cuerpo, hay que cuidar las emociones. Un defecto de autoestima es negativo
porque nos hace de menos y desplaza nuestros intereses de forma enfermiza,
un exceso de autoestima puede menoscabar los de los demás. En ocasiones
nuestros conflictos interiores son trasladados al exterior y se los atribuimos a
otras personas o situaciones, esto se llama proyección.
•
Conflicto interpersonal. A veces sacamos de nuestro interior lo que nos agita
y lo proyectamos en el exterior con lo que nos aliviamos cargas mentales de
una forma artificiosa e injusta. No podemos resolver nuestros conflictos
lanzándoselos a otros.
En otras ocasiones surge el conflicto entre las personas por la propia dinámica
de las relaciones interpersonales sin que tenga que mediar necesariamente
una proyección. No obstante se debe estar atento a nuestro mundo interior
porque el modo en que afrontemos los problemas “interpersonales” se verá
probablemente muy afectado por cómo resolvamos o incrementamos los
interiores o personales. Así, un exceso de sensibilidad emotiva puede hacer
que nos sintamos continuamente heridos u ofendidos por los demás y el
verdadero origen puede estar, no en la conducta ajena – que puede no ser la
ideal – sino nuestro modo de relacionarnos. Incluso cuando los demás nos dan
motivos para irritarnos, el desenlace depende en gran parte de cómo lo
afrontemos y de los medios que pongamos para solucionarlos.
Podemos analizar algunas de las causas de conflicto en los diferentes tipos
de relación.
e. Relaciones familiares
En las relaciones familiares pueden darse algunos de los siguientes
problemas:
•
Entre padres e hijos puede existir un problema de comprensión,
especialmente cuando los hijos empiezan a reclamar mayor autonomía. Es
natural que los padres intenten proteger a sus hijos, como es natural que los
hijos intenten ir tomando las riendas de su propia vida. En estos casos parece
fundamentalmente la comunicación. Los padres deberán ir permitiendo cotas
de libertad responsable como parte del proceso educativo, al tiempo que los
hijos deberán mostrar esa responsabilidad ya que con frecuencia se reclaman
derechos dudosos y uno se desentiende de deberes mucho más claros. Los
padres no deben olvidar que lo que reclaman sus hijos es natural (aunque
pueda ser muchas veces excesivo) y forma parte de la dinámica de ver hasta
dónde pueden llegar, y los hijos no deberían olvidar que a sus padres les guía
el bien de los hijos y una experiencia vital mucho más extensa que merece
respeto y consideración.
Además de esto, los hijos – en cuanto menores, y muchas veces mayores
pero dependientes socialmente de la familia - no deben olvidar que aunque se
pueda tener un talante dialogante por parte de los padres, estos ostentan la
autoridad familiar y no son sólo los gestores de la “casa”. Por desgracia
muchos hijos confunden los términos y exigen sin límites y sin atender a la
responsabilidad y la limitación de los propios deseos. Asimismo los padres
deben saber el complejo arte de combinar la autoridad con el diálogo y no
olvidar que concederlo todo sin responsabilidad no educa en la capacidad de
autonomía del propio hijo o hija. La despreocupación y dejadez en materia de
autoridad familiar y el autoritarismo o considerar que los hijos de uno son
propiedades pueden tener paradójicamente resultados semejantes en materia
educativa: incapacidad del hijo para tomar decisiones responsables,
autolimitarse y responsabilizarse de sus actos.
•
Entre hermanos pueden surgir problemas. En ocasiones se dan situaciones
de competitividad en las que no sabemos ver que es posible que nuestro
hermano o hermana precise por el motivo que sea una mayor atención
familiar. Es importante en estos casos que los padres sepan administrarse
para no minimizar el papel de ninguno de los hijos y evitar comparaciones
entre personas absolutamente diferentes. Asimismo es fundamental en el
proceso educativo la distribución de responsabilidades domésticas entre todos
y especialmente evitar discriminaciones sexistas. La envidia entre los
hermanos es un mal a prevenir en todo el momento del sistema educativo,
evitando situaciones que la puedan alentar y educando emocionalmente para
prevenir ese fatal mecanismo.
•
En ocasiones algún abuelo o persona mayor comparte total o parcialmente la
vida familiar. La soledad es un mal que sufren con frecuencia nuestros
mayores y la mera presencia física no siempre lo soluciona. Es misión de la
familia en la medida de todas sus posibilidades atender a los mayores y
guardar respeto a la dignidad como veteranos de la vida. Su experiencia es
valiosísima y con frecuencia sólo se atiende a la posible utilidad que tengan y
se desprecian sus limitaciones. Esta es una de las lacras de las sociedades
occidentales: se venera la juventud, incluso al precio de la falsificación y la
obsesión, y se oculta el proceso normal de la vida y el envejecimiento. Los
mayores tienen características propias, mayores limitaciones psicofísicas,
tienden a repetir las cosas y su memoria es muy evocativa, con lo que hablan
con frecuencia del pasado remoto, además es posible que ciertos rasgos del
carácter se hagan más infantiles o repetitivos. Pero son nuestra memoria,
nuestro origen y nuestra familia y, dentro de las posibilidades de cada entorno
familiar dice mucho de nosotros cómo afrontemos el cuidado y respeto de
nuestros mayores, que deben ser asimismo compatibles con nuestro
desarrollo independiente.
f. Relaciones de amistad
Las relaciones de amistad se confunden a veces con el compañero de
diversión sin más, pero la amistad, como tal, es uno de los grandes tesoros de
la vida humana y las grandes amistades guardan un papel en nuestras vidas
una función muy parecida a las de la familia más cercana. La amistad se basa
en la comunicación, el respeto y la ayuda mutua por el bien del otro: es
básicamente desinteresada. Es tu amigo el que se alegra de tu bien, y sufre
por tu mal. Los malentendidos, la competitividad, la envidia y la deslealtad
pueden acabar con ella. Si el amigo te abre su intimidad, hay que respetar esa
confianza y no traicionarla y al mismo tiempo ser capaz de entender que la
amistad sana se basa en el respeto a la autonomía de las partes que se dan
gratuitamente y sin exigencias infantiles.
g. Relaciones laborales
En las relaciones laborales de tipo horizontal – entre iguales - pueden surgir
problemas por objetivos dispares, falta de rendimiento de algunas personas o
apreciación de dicha falta – motivada o inmotivada – por parte de otros,
competencia interna, etc. Las empresas que se preocupan más de sus
empleados procuran desde sus departamentos de recursos humanos que se
cree un clima humano satisfactorio en la empresa, pero esto no es tarea de un
solo día. La nobleza en nuestra relación de compañerismo favorecerá ese
clima y evitará que el trabajo se convierta en algo insatisfactorio.
h. Relaciones de pareja
En las relaciones de pareja pueden existir múltiples conflictos. Es el tipo de
relación más intensa que solemos establecer y además es exclusiva en
nuestra cultura (es decir, se tiene una pareja y no más simultáneamente). Los
celos, la falta de respeto, la infidelidad, la falta de comunicación, la deslealtad,
la desconfianza, la evolución absolutamente divergente de los componentes, el
anteponer sistemáticamente a otras personas familiares o no, o no permitir que
el otro atienda a otras personas… son todos factores que pueden propiciar
problemas de pareja. Crear un proyecto común exige asimismo un plano de
respeto e igualdad en el que la individualidad se respete al tiempo que se
comparte un horizonte común fundamental. La pareja tiene que recrearse
continuamente y no puede anquilosarse porque los componentes estamos en
continua evolución personal. Si en el proyecto común está la vida compartida
y tener hijos, esto entraña todavía más coordinación y diálogo.
•
Conflictos intergeneracionales
Las personas de diferentes edades, sobre todo cuando la diferencia de edad
es acusada, tienen formas de ver el mundo que pueden resultar bastante dispares.
Decía el filósofo español José Ortega y Gasset que la verdad se halla más
fácilmente si se combinan las diferentes perspectivas y que cada individuo, cada
generación, es un punto de vista sobre el universo.
Las diferentes combinaciones entre individuos y generaciones nos ofrecen los
más variados tipos y así hay personas de una generación más mayor con puntos de
vista asimilados de la más joven y gente joven con talante más conservador que se
ancla más en los valores del pasado.
Los cambios sociales en la edad contemporánea han experimentado una
rápida aceleración lo que hace que el contraste se haga todavía más marcado.
Estos diferentes puntos de vista pueden llegar a colisionar en valores,
referencias, formas de ver las cosas, etc. y pueden conducir a la mutua
incomprensión. No obstante ya en nuestros días son numerosas las personas que
asumen que esas diferencias de puntos de vista son normales y que no tienen por
qué ser conflictivas. Si reconozco en los demás interlocutores con una experiencia
diferente a la mía, no veré una traba en sus perspectivas sino una fuente de
enriquecimiento.
Las generaciones mayores no pueden convertirse en un lastre para los puntos
de vista en evolución de los más jóvenes. Ellas mismas, posiblemente sin una
conciencia muy acusada de ello, también evolucionaron desde las anteriores. No
olvidemos que fue muchas veces su esfuerzo y lucha la que permitió las libertades y
realidades sociales de nuestros días cuyo vertiginoso ritmo puede ahora parecerles
abismal. Pueden recibir de las generaciones más jóvenes nuevos puntos de vista,
conocimientos más actualizados desde un punto de vista científico-técnico,
motivación para seguir siendo emprendedores, etc. Hay que olvidar que lo anterior
siempre fue mejor. En el caso de nuestro tiempo y lugar, no se puede obviar que la
sociedad española sufrió una dictadura totalitaria y confesional (1936-1975) que
determinó o al menos influyó decisivamente en las formas de vivir de muchas
personas que ahora son mayores, y evidentemente en materia sociopolítica, a todas
luces ese pasado no sólo no fue mejor sino que fue una época negra desde el punto
de vista de la democracia y las libertades.
Las generaciones más jóvenes pueden partir de reconocer el esfuerzo hecho
por sus mayores en aras de las ventajas de todo tipo de las que pueden gozar hoy
en día y reconocer la experiencia madura de las personas que han vivido otros
regímenes, otras realidades sociales y pueden ofrecer otros puntos de vista.
Cualquier novedad no tiene que ser necesariamente mejor.
La búsqueda de espacios de valor compartidos es una clave para en
entendimiento interpersonal en general e intergeneracional en particular: el respeto a
los demás y al pluralismo, la aceptación de las vías democráticas para la vida social,
la aceptación de la convivencia de diferentes estilos de vida y de felicidad, etc. No
hay, en principio, nada generacional que tenga que oponerse a eso porque la
experiencia demuestra que es mejor respetar que imponer, el pluralismo que el
monismo ideológico, resolver por vía democrática que por imposiciones del tipo que
sean.
•
Conflictos interculturales
Las culturas son también formas de ver el mundo. La realidad de las
sociedades occidentales contemporáneas no se comprende sin el pluralismo cultural
que los movimientos migratorios y la diversificación de formas de vida han
propiciado.
Aunque la diversidad cultural y el mestizaje de concepciones del mundo no
tendrían por qué ser un problema, sino que podría ser perfectamente un estímulo de
convivencia y crecimiento personal y grupal, en la práctica se pueden generar
reacciones conflictivas.
Ante la diversidad cultural se pueden adoptar diferentes actitudes:
d. El etnocentrismo
El etnocentrismo, que consiste en valorar, juzgar y analizar las otras culturas
desde la cultura propia, que es considerada como superior a las demás. En los
países receptores de inmigración suele ser la postura de los ciudadanos originarios
de la cultura receptora. Son actitudes etnocéntricas el racismo, o atribución de
determinadas cualidades superiores o inferiores a una raza, la xenofobia, u odio
sistemático a los extranjeros, el chovinismo, consistente en un patriotismo
exagerado y tragicómico. Como ya apuntó la filósofa española Adela Cortina, debajo
de estas actitudes se encuentra con frecuencia la aporofobia, el desprecio al pobre,
al desamparado… El racismo, la xenofobia, lamentables y grotescos por sí mismos,
adquieren sus tintes más dramáticos y fanáticos cuando las víctimas de los mismos
son personas sin medios.
e. El relativismo
El relativismo considera que los valores y concepciones del mundo de una
cultura determinada no pueden ser juzgados o comprendidos nada más que desde
esa misma cultura por lo que el diálogo con otras culturas es una tarea condenada si
no al fracaso sí a graves insuficiencias. Esta posición sería un relativismo
sistemático. Otra, relacionada pero bien distinta en su planteamiento y alcance, es el
relativismo metodológico que viene a ser una vacuna para evitar el etnocentrismo a
la hora de hacer antropología.
f. El Interculturalismo
El interculturalismo propone que ante el hecho del encuentro de diferentes
culturas en el tiempo y en el espacio, aboga por la búsqueda de lugares comunes,
de espacios de diálogo que posibiliten la comprensión, la convivencia y el respeto a
unos mínimos de justicia compatibles con las diferentes maneras de enfrentarse a la
vida. Este punto de vista contemplaría la diversidad como una riqueza o al menos
una posibilidad de enriquecimiento cultural. Los mínimos compartidos generalmente
propuestos son los contenidos en la Declaración universal de los Derechos
humanos. Parece el punto de vista más compatible con un proyecto común de
convivencia.
3. La cooperación y el diálogo ante la diversidad de actitudes y opciones,
como forma de enriquecimiento personal.
El ser humano es esencialmente diverso. Esto quiere decir que allá donde lo
encontremos (sea ese allá el tiempo o el espacio) lo encontraremos existiendo,
viviendo y valorando de formas muy variadas. Esa diversidad es a veces muy
evidente, como puede pasar con el aspecto físico, el color de la piel, la ropa cuando
vamos vestidos… y en otras ocasiones se trata de diferencias más difíciles de
encontrar porque pertenecen a la intimidad. El origen de la diversidad puede estar
en la misma naturaleza (así somos altos, bajos, negros, blancos…), en nuestra
cultura (comer con palillos o con tenedores), o en nuestro ser personal individual
(diferentes formas de ser y de sentir lo que nos sucede, enamorarnos de Juan o de
Pilar, preferir el teatro o la poesía). Cuando las diferencias son fruto de nuestra
naturaleza, de nuestra cultura o de nuestra personalidad y opciones personales, y
además son aceptadas por cada una y cada uno como un reto para superarse,
pueden ser una fuente inagotable de riqueza y variedad: en esos casos hablaremos
de diferencias legítimas. Cuando las diferencias son producto de situaciones,
naturales o sociales, que conducen a que no tengamos las mismas oportunidades o
a que consideremos que los demás son inferiores o no tienen los mismos derechos
que yo porque no son como yo, estamos creando unos muros lamentables, limitando
nuestras posibilidades y lo que es más grave, limitando las vidas de otras personas:
eso son desigualdades injustas.
En este apartado vamos a reflexionar sobre la diversidad humana y sobre las
creencias compartidas sobre esa diversidad. Además veremos cómo algunas de
esas creencias son infundadas y nos llevan a cometer grandes errores. Debatiremos
sobre la legitimidad de nuestra identidad, personal y colectiva, y la injusticia que se
puede generar cuando esas identidades son utilizadas por algunos como armas
arrojadizas o como excusas para imponer su criterio. Nos quedaremos confusos
cuando veamos que en algunas ocasiones puede resultar complejo ordenar este
patio de variedades y puntos de vista de forma que todas y todos tengamos nuestro
lugar, pero nos alegrará saber que además de diversos, también compartimos
algunas capacidades, como la de razonar, la de aprender, la de liberarnos de las
cadenas de ideas absurdas y sobre todo la de escuchar al otro para llegar a puntos
fundamentales de acuerdo.
Una de las formas de hacernos cargo del otro es la cooperación: compartir
metas y trabajar conjuntamente para su consecución. Ten en cuenta que una
manera de unir a la gente y de fomentar que aprendan a valorar las cualidades
individuales es proponerse metas conjuntas.
Ante un conflicto se pueden diferentes propuestas o procedimientos de
solución. Entre ellos, los que tienen que ver con acuerdos son dos: negociación y
diálogo. Aunque puedan en ocasiones usarse indistintamente, aquí vamos a hacer
una distinción de interés:
-
Llamaremos negociación al proceso de debate y acuerdo en el que
diferentes partes con intereses enfrentados llegan a adoptar una serie de
medidas que satisfagan los requerimientos en juego. En este proceso cada
parte va a intentar, de acuerdo con unas reglas, conseguir el mayor éxito para
sus propuestas y las concesiones que se hagan a la otra parte serán más
bien estratégicas.
-
Llamaremos diálogo a un proceso comunicativo de búsqueda de la verdad y
de un acuerdo que sea lo más justo, amplio y beneficioso posible para el
conjunto. Se trata de una de las formas de ver la verdad: la verdad como
consenso. En este tipo de proceso, el otro no es reconocido como un
contrincante con intereses opuestos, o cuyo beneficio supone directamente mi
perjuicio, sino que es reconocido como un sujeto con dignidad y racionalidad.
El diálogo no es una sucesión de monólogos sino un método, camino, para
alcanzar verdades lo más universales que sea posible, que sean justas y
válidas independientemente de los intereses particulares y en cuya búsqueda
quede patente el entendimiento, el uso de la razón y la dignidad de los
participantes. El diálogo supone muchas veces una modificación parcial o
sustancial de los puntos de partida porque no se trata simplemente de vencer
en la argumentación sino de aproximarnos a un ideal que fuera lo más
racional y aceptable posible para todos los interesados potenciales en el
asunto.
3.1. Relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales.
Un tipo especial de relación es la que se entabla teniendo en cuenta el sexo
de los participantes en la misma. Nacemos machos y hembras, y la sociedad nos
educa como varones y mujeres. Este hecho, aparentemente claro de entender,
establece un complejo marco social mediado desde la suposición, cultural de
determinadas funciones y características “naturales” atribuidas a los sexos. Veamos
esto con más detenimiento.
El ser humano nace con un sexo. En el sexo podemos establecer algunas
precisiones:
-
Caracteres sexuales primarios. Sexo genital: presencia de órganos sexuales
externos masculinos o femeninos. Y sexo gonadal: referido a las glándulas
sexuales.
-
Sexo cromosómico: XX y XY.
-
Caracteres sexuales secundarios: distribución y cantidad del vello corporal,
peculiaridades anatómicas, voz más o menos grave…
Hasta aquí nos movemos con cierta claridad en el ámbito de la biología,
aunque hay casos que no permiten establecer tan fácilmente la dicotomía machohembra.
Sucede que en todas las sociedades se atribuyen rasgos importantes de
creencias, actitudes, conductas, valores, capacidades en función del sexo biológico.
Denominamos género al conjunto de características, que abarcan oportunidades y
expectativas, que el sistema sociocultural asocia al sexo biológico. El género es una
construcción social, no natural, que varía según el grupo social, la cultura en que nos
encontremos, la época histórica, etc.
Así en función de ese género se nos atribuyen unas cualidades,
oportunidades… se espera algo de cada uno de nosotros y nosotras. Todo esto
comienza incluso antes del nacimiento, cuando la familia empieza a tener
expectativas diferentes según el sexo previsto del neonato. A partir del nacimiento
comienza el proceso de socialización, por el que interiorizamos los valores sociales y
así hasta la edad adulta. El papel social que nos toca desempeñar en función del
sexo se denomina rol de sexo o de género, dado que nos encontramos en el nivel
social y aquí las características sexuales son interpretadas ideológicamente desde la
cultural. Cada cultura, época, grupo social, tiene una determinada concepción o
ideología de género que determina esos roles.
Es tan pronto cuando empieza este proceso y afecta tanto incluso a la forma
de modelar, decorar y cubrir nuestro cuerpo, que acabamos pensando que los
rasgos genéricos son “naturales”, cuando en realidad son culturales.
Así, en nuestra cultura, tradicionalmente se entiende que un varón, para ser
masculino, debe ser valiente, frío, racional, calculador, competitivo, justo… mientras
que una mujer debe ser débil, cálida, emocional, generosa, poco competitiva y
compasiva. Esto desemboca en una serie de relaciones de poder en la que la vida
pública se atribuye a los varones y se encomienda a las mujeres la vida privada: los
varones mandan y ocupan los puestos de mayor relevancia social. Este sistema es
el patriarcado. Su pirámide de valores es además androcéntrica, es decir, centrada
en el varón.
El sistema patriarcal es un sistema basado en la dominación de varones
sobre mujeres, sobre otros varones considerados más débiles, sobre las personas
ancianas y sobre la infancia. El sistema está articulado de tal forma que si alguna
mujer accede a las estructuras de poder, ha de hacerlo incorporando los valores del
sistema y reproduciendo el modelo de dominación.
Las disidencias al sistema serán severamente reprimidas y además se
incorpora como elemento la violencia contra la mujer: laboral, psíquica, sexual,
física… Esta violencia no se ejerce exclusivamente por una disidencia: es una
violencia contra la mujer por el mero hecho de ser mujer (con lo que se diferencia de
otros tipos de violencia doméstica), ejercida por varones que consideran además
que están en su derecho. Es una auténtica lacra social.
Todo se hace en base a un sistema de discriminación basado en los
estereotipos de género: formas de pensar más o menos mecánicas que nos hacen
atribuir rasgos a los sexos. Estos estereotipos en nuestra cultura responden a la
dicotomía: masculino-femenino, y son bipolares (las características atribuidas son
opuestas), se suponen complementarias y mutuamente excluyentes.
Fijémonos además en que los estereotipos favorecen en el futuro conductas
de solución de problemas de forma dialogada en la mujer, y de forma competitiva y,
llegando el caso, violenta en el varón. La propia socialización a través del juego
ofrece escopetas a los varones mientras que impone simulacros de bebé y de
cocinas a las niñas.
Una de las vías para la solución de los problemas de injusticia derivados de
este orden de cosas es la educación: recuperar los valores positivos como valores
de personas, independientemente de su sexo y/o género, válidos de forma universal,
y considerar los aspectos negativos como algo a modificar. Es mala cosa para la
vida personal y social tanto la violencia como la debilidad o la dependencia
emocional, y estas lo son sean vividas por varones o por mujeres. Parecen buenas
cosas la justicia, la valentía, la compasión y la ternura… tanto para varones como
para mujeres que deseen relacionarse consigo mismos y con los demás de una
forma positiva. Otra vía, cuando no queda más remedio, es la legislación: medidas
de discriminación positiva (preferencia compensatoria a colectivos discriminados),
medidas de protección (ley integral contra la violencia de género… etc.)
A partir de los roles de género se ha establecido una división sexual del
trabajo. Esto es coherente desde el punto de vista interno del patriarcado: si por
naturaleza, varones y mujeres, tienen diferentes formas de ser, sentir, actuar e
incluso capacidades… debe repartirse el trabajo de forma coherente. Pero claro, la
coherencia en este caso entraña transmitir una situación de desigualdad e injusticia
al mundo laboral. Los trabajos de mayor prestigio se atribuyen a varones y los de la
vida privada se minusvaloran y se consideran tarea de mujeres, especialmente el
cuidado de niños y ancianos. El mismo trabajo es considerado de mayor prestigio
cuando es un varón el que lo desarrolla (chef frente a cocinera), no se considera un
trabajo el doméstico (en el que no hay ni remuneración ni descanso), se paga menos
por los mismos servicios, y si la mujer sale a trabajar “fuera de la casa” se entiende
que seguirá haciéndolo dentro de la casa con lo que su situación se hace todavía
peor sino se asume la responsabilidad de todos los componentes de la familia en
tareas que son de todos.
Por otra parte, independientemente del prestigio o los salarios, se considera
que ciertos trabajos son específicos de varones y otros de mujeres, cuando la
realidad es que podrían desempeñarse fácilmente por ambos sin problemas
“naturales”. La supuesta superioridad física parece más, a estas alturas, una
cuestión individual, y en todo caso en nuestras sociedades en los escasos trabajos
en los que eso es importante, son las máquinas las que hacen las tareas. Como
parte del mecanismo de dominación, se discrimina a los varones que realizan tareas
femeninas y viceversa.
De las relaciones intergeneracionales ya hemos hablado más arriba.
3.2. La familia en el marco de la Constitución española.
Una familia es un conjunto de personas emparentadas entre sí que viven
juntas. La Constitución Española hace referencia directa a la familia. Se cita en
concreto en los siguientes puntos y artículos:
• Artículo 18
1. Se garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia
imagen.
4. La ley limitará el uso de la informática para garantizar el honor y la intimidad
personal y familiar de los ciudadanos y el pleno ejercicio de sus derechos.
•
Artículo 35
1. Todos los españoles tienen el deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre
elección de profesión u oficio, a la promoción a través del trabajo y a una
remuneración suficiente para satisfacer sus necesidades y las de su familia, sin que
en ningún caso pueda hacerse discriminación por razón de sexo.
• Artículo 39
1. Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la
familia.
2. Los poderes públicos aseguran, asimismo, la protección integral de los hijos,
iguales éstos ante la ley con independencia de su filiación, y de las madres,
cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitará la investigación de la
paternidad.
3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o
fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en los que
legalmente proceda.
4. Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que
velan por sus derechos.
• Artículo 50
Los poderes públicos garantizarán, mediante pensiones adecuadas y
periódicamente actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos durante la
tercera edad. Asimismo, y con independencia de las obligaciones familiares,
promoverán su bienestar mediante un sistema de servicios sociales que atenderán
sus problemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio.
Además existen leyes que desarrollan y especifican la Constitución. En
especial para la familia, tiene interés el Código Civil.
Las familias han evolucionado en los últimos años. Las formas de
organización familiar varían bastante además de unas culturas a otras. Por lo que se
refiere a nuestro tiempo y lugar la familia más frecuente es la familia nuclear clásica,
formada por la pareja heterosexual y los hijos a su cargo. Antes era más frecuente la
familia extensa, en la que convivían muchos más parientes en el mismo hogar. En
esto, como casi en todo en esta vida, hay más diversidad: existen familias
reconstituidas, es decir, que después de un proceso de disolución de una pareja (por
ruptura, fallecimiento…) se produce un nuevo emparejamiento en el que los nuevos
miembros aportan hijos anteriores o tienen nuevos, familias monoparentales en las
que sólo está presente uno de los padres por el motivo que sea, y familias
homoparentales, en las que la pareja que la forma está formada por personas del
mismo sexo y los hijos si los hay. A los diferentes modelos se añaden en ocasiones
otros familiares, normalmente alguno de los padres de los componentes de la pareja,
especialmente cuando requiere especial necesidad o circunstancias derivadas de la
viudez.
3.3. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria.
En el día a día encontramos conflictos. Algunos son más graves y otros tan
poco que a menudo nos pasan desapercibidos.
Si un conflicto se convierte en una situación de violencia, se renuncia a la
posibilidad de tratarnos unos a otros como personas racionales y dignas.
La violencia sólo engendra violencia y la venganza es, con seguridad, un
movimiento en el juego de la vida que sólo empeora las cosas. Pagar una injusticia
con otra es una incoherencia.
Mucho de lo que recibamos de los demás dependerá de la forma en que nos
conduzcamos en el día a día. Una sonrisa, una aclaración ante un malentendido,
una petición de disculpas a tiempo… favorecen un clima de entendimiento y
colaboración.
La violencia suele ser el recurso de los que no tienen otros medios. Es
síntoma muchas veces de grandes debilidades interiores. Hay quien se crece en
situaciones en las que puede abusar de otros. No dice nada bueno de su interior.
Por otra parte puede ser que las personas violentas sean así porque no tienen
habilidades sociales para dar solución de otra forma a sus conflictos interiores e
interpersonales. Hay otros casos en los que parece imposible no decir que existe
maldad.
Sócrates, un filósofo griego, decía que el malo no es malo, sino ignorante.
Que el que sabe de qué va la vida, la vive para el bien. Aristóteles, del que hemos
hablado antes, apuntaba a que eso de que ser bueno es cuestión de saber serlo es
poco convincente porque sabemos que ciertas cosas son malas para la salud pero
las hacemos. Tenga la razón uno de ellos, ninguno, o los dos en parte – como
posiblemente sea – lo interesante es que hay gente muy inteligente que se ha
planteado de qué va la vida y cómo vivirla bien: con virtud, decían los griegos, que
viene a ser como “de forma excelente”. Vamos, que merece la pena detenerse en
esto aunque sólo sea porque somos seres que están continuamente decidiendo
cosas y haciéndolas y somos responsables de ello.
¿Soluciona algo la violencia? Pues más bien parece que no y además genera
otros problemas, sea acrecentando los que había o creando otros que no
esperábamos.
¿Soluciona algo el diálogo? Pues el éxito en estas cosas de la vida nunca
está garantizado, pero al menos nos ponemos en el camino de reconocer a los otros
como seres que pueden pensar, comunicarse con nosotros y eso ya parece un buen
síntoma para que acabemos entendiéndonos.
3.4. La división social y sexual del trabajo.
Ya hemos hablado antes de la división sexual del trabajo y del sistema de
dominación que muchas veces subyace al mismo. Esta división sexual del trabajo es
una forma de división social del mismo. En las sociedades más complejas, el
número de sus componentes y la necesidad de especialización hacen que se
repartan las tareas. Según las capacidades adquiridas, la formación recibida, y los
intereses vocacionales y personales uno desempeñará unos trabajos u otros. Hasta
aquí todo parece normal y deseable y además tiene la ventaja de favorecer que uno
se realizará haciendo las tareas que le gustan y para las que está preparado.
Las cosas, como cabía suponer, no son tan sencillas. La sociedad está
formada por clases sociales según el nivel económico y sociocultural de sus
componentes. Esto produce que las clases más aventajadas económicamente,
puedan proporcionar a los suyos mayores oportunidades para reproducir un rol
social más elevado mediante el costeo de estudios más especializados, fomento de
los mismos, incorporación a la empresa familiar… Las clases más bajas siempre
tendrán más problemas para mejorar sus condiciones. Esto, que es fácil de
comprender, es una situación que es injusta con los individuos ya que nacemos en
una clase u otra por una lotería natural. Por eso, los sistemas sociopolíticos diseñan
mecanismos para facilitar la movilidad social, esto es, que exista la posibilidad de
cambiar y mejorar. Las sociedades que permitan esto se denominan sociedades
abiertas. Para ello se implantan sistemas de justicia social que contemplan sanidad y
educación universales, educación secundaria obligatoria y gratuita, ayudas a la
enseñanza superior mediante becas, que hacen que no sea imposible que una
persona diligente y decidida pueda llegar a ser lo que desea.
El tema laboral es también complejo. Uno no siempre trabaja en lo que le
gusta o en aquello para lo que sea ha preparado. Otras veces uno se prepara pero
para un desempeño que le parece frustrante. En este sentido es una buena opción
el buscar asesoramiento en el momento de tomar decisiones académicas y
profesionales que incluyan ser realistas en cuanto a nuestras capacidades, gustos,
intereses y perspectivas.
3.5. Identificación, análisis, valoración crítica y compromiso ante los
prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos.
Todos adquirimos prejuicios. Detectarlos y limarlos o eliminarlos depende ya
de nuestras experiencias y no en menor medida de que seamos capaces de tener el
arrojo suficiente.
Un prejuicio es un juicio, una valoración, una creencia, un punto de vista no
comprobado previamente. Estos prejuicios tienen carácter favorable o desfavorable
hacia personas y por eso mismo introducen elementos de sentimiento y acción
cuando interaccionamos con otras personas.
Los prejuicios se basan en estereotipos. Un estereotipo es una apreciación
que hacemos resultado de ciertos procesos de conocimiento limitados acerca de
determinados rasgos que atribuimos a un grupo. El prejuicio se convierte en una
imagen mental limitada y limitante, simplificada y simplificadora, acerca de otros
seres humanos. Una característica importante de los estereotipos es que son
aprendidos y compartidos socialmente. Además estos estereotipos cambian, no son
fijos, completan la información que tenemos cuando es insuficiente, se recuerdan
con facilidad y generalizan acerca de personas y situaciones.
Los prejuicios funcionan sobre todo ante aspectos, situaciones o personas
que nos resultan extraños o diferentes.
Algunos prejuicios que se presentan con frecuencia son los siguientes:
•
•
•
•
Racistas: el racismo es la creencia de que alguna raza, fundamentalmente la
blanca, es superior a las demás. Este prejuicio no tiene ningún fundamento
científico. El ser humano es básicamente idéntico independientemente de los
rasgos étnicos o raciales. Sostener un punto de vista racista lo que dice,
sobre todo, es de la indigencia mental del que lo sostiene.,
Xenófobo: la xenofobia es el odio al extranjero. En nuestros días esta forma de
discriminación se ejerce sobre todo con los inmigrantes. Se acusa al extranjero
de toda clase de males sociales. No es nada que resulte nuevo el la historia:
es el más débil convertido en chivo expiatorio. Si te detienes un poco a pensar,
y tienes en cuenta que el planeta es de todas y todos, verás que los prejuicios
xenófobos carecen de fundamento y son generalizaciones infundadas.
Sexismo: el sexismo es la consideración de que un sexo tiene características
superiores al otro. En principio habría dos sexismos: el machismo y el
hembrismo. El feminismo no tiene nada que ver porque no habla de
superioridades sino de igualdad. En nuestra cultura padecemos los males del
machismo. Todo lo dicho antes sobre las relaciones entre varones y mujeres y
la división sexual de trabajo puede resultar ilustrador en este sentido.
Homofobia: una de las formas especiales del sexismo es el heterocentrismo.
Vendría a ser la consideración de que las personas heterosexuales son
superiores a las homosexuales. Las personas homosexuales son aquellas que
sienten atracción preferente hacia personas de su mismo sexo. La homofobia
es el odio hacia estas personas. Las y los homosexuales han padecido en la
historia una discriminación con tintes dramáticos, sin embargo hoy en día
nuestra legislación es avanzada en materia de sus derechos civiles. De
acuerdo con los organismos médicos internacionales la homosexualidad no es
ningún trastorno: es una orientación sexual. Si bien la mayoría de la población
es heterosexual, existen personas que tienen una manera diferente de vivir su
sexualidad. Su manera de desarrollarse plenamente es esa y la sociedad ha
de respetar su individualidad. Todos y todas tenemos derecho al libre
desarrollo de nuestra personalidad. Aunque las leyes son igualitarias, sin duda
habrás observado que existen prejuicios homófobos, chistes groseros y otras
lindezas poco agradables para los homosexuales: esto requiere que hagamos
gala de nuestra formación y tolerancia y respetemos a todas las personas. La
homofobia puede ser miedo a lo desconocido, odio a lo diferente y en otras
ocasiones muestra de la propia inseguridad emocional de las personas que la
experimentan.
4. La participación en el centro educativo: delegados y órganos de
participación y decisión compartida.
Aunque el alumnado conoce desde cursos anteriores la figura del delegado o
delegada de aula y puede tener noticia del Consejo escolar del centro, es una buena
oportunidad para hacer una descripción y análisis de los órganos de participación en
la Comunidad educativa, su composición, forma de elección y características de la
misma, etc.
El centro educativo es la primera oportunidad, probablemente, de
acercamiento personal a la realidad de la participación personal en la gestión de
asuntos colectivos.
Es central el tratamiento del Consejo escolar del centro y su carácter
indiscutible en la gestión del mismo. En este sentido podría ser ilustrativo el
conocimiento directo de los representantes de alumnos en el mismo.
La realidad directa del aula hará que durante los inicios del curso, el
alumnado del grupo elija a su delegado o delegada. El mecanismo de elección
puede ser objeto de análisis descriptivo y se puede aprovechar para describir los
diferentes aspectos de interés en todo proceso electivo y de representación.
Asimismo la figura de “representante delegado” puede analizarse y hacer un análisis
de sus competencias, campo de actuación, responsabilidad ante sus representados,
etc.
Si el centro contempla en su reglamento interno la Junta de delegados, se
pueden analizar las funciones de acuerdo con lo previsto en dicho reglamento.
Por lo que se refiere al Consejo escolar, es de interés analizar la diferente
documentación y la legislación vigente educativa en la que se delimitan sus
funciones, estructura, etc. y ver cómo se adecua a la realidad del centro.
Como el bloque analiza las relaciones interpersonales y la resolución de
conflictos, puede ser un momento para explicar qué es la mediación y cómo el
alumnado puede participar en este tipo de medidas. Si el centro tiene programado
un proyecto de mediación, puede programarse conjuntamente con la asignatura.
Como guías de la ruta para el análisis de la legislación, podemos extraer los
siguientes apartados de la Ley Orgánica de Educación, L.O.E.:
•
Artículo 118. Principios generales.
1. La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos,
libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución.
3. Las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el
ejercicio efectivo de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal
de administración y servicios en los centros educativos.
•
Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros
públicos y privados concertados.
1. Las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad
educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los
centros.
2. La comunidad educativa participará en el gobierno de los centros a través del
Consejo Escolar.
3. Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que
corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de
profesores que impartan clase en el mismo curso.
4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la participación del
alumnado en el funcionamiento de los centros a través de sus delegados de grupo y
curso, así como de sus representantes en el Consejo Escolar.
5. Los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los
centros a través de sus asociaciones. Las Administraciones educativas favorecerán
la información y la formación dirigida a ellos.
6. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno:
Consejo Escolar y Claustro de profesores.
•
Artículo 126. Composición del Consejo Escolar.
1. El Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes
miembros:
a. El director del centro, que será su Presidente.
b. El jefe de estudios.
c. Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se
halle radicado el centro.
d. Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a
un tercio del total de los componentes del Consejo.
e. Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre
ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del
Consejo.
f. Un representante del personal de administración y servicios del centro.
g. El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y
sin voto.
2. Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona
que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre
hombres y mujeres.
3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado
por la asociación de padres más representativa del centro, de acuerdo con el
procedimiento que establezcan las Administraciones educativas.
4. Corresponde a las Administraciones educativas regular las condiciones por las
que los centros que impartan las enseñanzas de formación profesional o artes
plásticas y diseño puedan incorporar a su Consejo Escolar un representante
propuesto por las organizaciones empresariales o instituciones laborales presentes
en el ámbito de acción del centro.
5. Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del
primer curso de la educación secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los
dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria no podrán participar en
la selección o el cese del director. Los alumnos de educación primaria podrán
participar en el Consejo Escolar del centro en los términos que establezcan las
Administraciones educativas.
6. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de
miembros del Consejo Escolar y regular el proceso de elección.
7. En los centros específicos de educación infantil, en los incompletos de educación
primaria, en los de educación secundaria con menos de ocho unidades, en centros
de educación permanente de personas adultas y de educación especial, en los que
se impartan enseñanzas artísticas profesionales, de idiomas o deportivas, así como
en aquellas unidades o centros de características singulares, la Administración
educativa competente adaptará lo dispuesto en este artículo a la singularidad de los
mismos.
8. En los centros específicos de educación especial y en aquellos que tengan
unidades de educación especial formará parte también del Consejo Escolar un
representante del personal de atención educativa complementaria.
•
Artículo 127. Competencias del Consejo Escolar.
El Consejo Escolar del centro tendrá las siguientes competencias:
a. Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II
del título V de la presente Ley.
b. Aprobar y evaluar la programación general anual del centro sin perjuicio de
las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y
organización docente.
c. Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección
presentados por los candidatos.
d. Participar en la selección del director del centro en los términos que la
presente Ley establece. Ser informado del nombramiento y cese de los
demás miembros del equipo directivo. En su caso, previo acuerdo de sus
miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer la revocación del
nombramiento del director.
e. Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta
Ley y disposiciones que la desarrollen.
f. Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a
la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el
director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente
la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores,
podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas
oportunas.
g. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la
igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
h. Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar
y aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo
establecido en el artículo 122.3.
i. Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con
las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
j. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del
rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas
en las que participe el centro.
k. Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la
Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de
la calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados
con la calidad de la misma.
l. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.
5. La participación en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una
sociedad justa y solidaria. El asociacionismo y el voluntariado.
Compañerismo y ayuda a colectivos desfavorecidos.
La democracia puede entenderse como un sistema o como un estilo de vida.
Ambos puntos de vista no son incompatibles.
•
•
La democracia como sistema es un mecanismo para la elección de
gobernantes. Los procesos que garantizan el sufragio universal, el pluralismo,
el voto secreto y la periodicidad generan sistemas legitimados
democráticamente.
La democracia como estilo de vida es un ideal de autonomía privado y público
que implica la participación y la colaboración. Esta concepción va más allá del
mero mecanismo y entiende que el funcionamiento de las instituciones
democráticas debe completarse con una ciudadanía activa y participativa en
los diferentes órganos de gestión y representación ciudadana así como en lo
que se conoce como sociedad civil.
Una de las formas de participación es uniéndonos con otras personas para
lograr objetivos que contribuyan a que caminemos hacia una sociedad más justa y
solidaria.
Hay personas que libremente se agrupan con fines dedicados a mejorar la
vida social de todas y todos. Lo hacen sin ningún interés de tipo económico: son los
voluntarios y su estilo de acción se denomina voluntariado. El voluntariado, además
de los beneficios que pueda reportar con su acción individual y colectiva, tiene
interés social porque sirve de guía a la sociedad ante problemas antiguos o nuevos,
permanece alerta sobre cuestiones graves de las que no se ocupa la mayoría, sirve
de puente y mediador entre la sociedad y esas cuestiones y acoge y acompaña a
personas que sufren o se hace cargo de situaciones que nadie atiende.
Las organizaciones que se dedican, de forma independiente de los Estados, a
estas tareas se denominan Organizaciones no gubernamentales (ONG).
No está mal que revisemos nuestro tiempo libre para ver si no tenemos
posibilidad de colaborar con un mundo mejor.
6. Bibliografía
Bloque 4
Las sociedades democráticas del siglo XXI
ÍNDICE
1. LA DEMOCRACIA COMO SISTEMA POLÍTICO
1. 1. El origen de la democracia
1. 2. La democracia contemporánea
1. 3. Los poderes del Estado
1. 4. El estado social y democrático de derecho
2. LOS DERECHOS HUMANOS
2. 1. ¿Qué son los derechos humanos? ¿Qué es la dignidad humana?
2. 2. Origen y evolución
2. 3. Clasificación
2. 3. 1. Derechos civiles y políticos
2. 3. 2. Derechos económicos, sociales y culturales
2. 3. 3. Derechos de los pueblos
2. 4. Derechos Humanos: proceso de elaboración, estructura y contenidos
2. 5. Pacto internacional de derechos civiles y políticos
2. 6. La defensa de los derechos humanos. Mecanismos internacionales de
protección
2. 7. Conquista de los derechos de la mujer
2. 8. Derechos del niño
2. 9. Las minorías
3. LA DEMOCRACIA ESPAÑOLA
3. 1. Introducción
3. 2. El desarrollo constitucional del s. XIX
3. 3. El siglo XX: esperanzas y frustaciones
3. 4. De la transición a la democracia y la constitución de 1978
4. Bibliografía
1. LA DEMOCRACIA COMO SISTEMA POLÍTICO
Para comenzar con el análisis democrático tendremos en cuenta
primeramente su origen que se produjo en la Grecia Clásica y más concretamente
en la polis ateniense del siglo V antes de Cristo. Seguidamente, comentaremos las
principales bases de la democracia contemporánea.
1. 1. El origen de la democracia
El origen democrático lo encontramos en la Grecia Clásica, para ello nos
fijaremos en su historia que se divide en tres periodos distintos: la época arcaica, la
época clásica y la helenística.
Nos centraremos en la época Clásica que ocupa los siglos V y parte del IV a.
c. Grecia estaba dividida en un gran número de polis (ciudades estado), entre las
que destacaban dos sobre las demás, Atenas y Esparta.
La primera con un sistema democrático y la segunda con un sistema político
oligárquico.
La democracia ateniense era limitada, solo tenían derechos políticos los
ciudadanos atenienses, estos eran los nacidos de padres atenienses y mayores de
edad. No tenían esos derechos los extranjeros denominados metecos, que se
dedicaban al comercio, las mujeres y los esclavos, es decir un 75% de la población.
Este sistema democrático, era de participación directa.
El máximo esplendor se produjo con Pericles, donde la libertad individual fue
absoluta, ningún ciudadano podía ser sometido a esclavitud, esta se mantuvo
aunque fue dulcificada.
Las instituciones que tenía este sistema democrático eran:
•
Asamblea del pueblo: conocida por ecclecia, para participar en ella se exigían
dos requisitos: ser ciudadano ateniense y mayor de edad (20 años).
Esta Asamblea se reunía en el Ágora, plaza pública, pero luego se trasladó a
la colina del Pnyx, y se votaba en mano alzada (democracia directa), ya que
en Atenas existía poca población (300.000 personas) y permitía este sistema.
Las decisiones se tomaban por mayoría absoluta excepto en las asambleas
plenarias, se reunía diez veces al año y en ella se trataban temas como la
elección de magistrados, aprobar leyes, la decisión de guerra o paz,
cuestiones administrativas...
• El Consejo de los Quinientos o Bulé: estaba formada por quinientas personas
que representaban a los diferentes demos proporcionalmente a su
importancia, siendo cincuenta representantes por tribu. Se ocupaba de
preparar las leyes para la Asamblea, concretándolas y de controlar a los
magistrados.
• Magistrados: los magistrados más destacados fueron los arcontes cuyo
nombramiento se hacía por sorteo o elección y presidían los tribunales y las
ceremonias religiosas.
• Los estrategas que eran jefes del ejército.
• Los tesoreros que se encargaban de las cuestiones de Hacienda.
El final de este sistema democrático se produjo con el debilitamiento de la
polis ateniense con las guerras Médicas entre los persas y la Liga de Delos
(organizada por Atenas y las polis de su entorno), y con las guerras del Peloponeso
entre Esparta y Atenas; este debilitamiento lo aprovechó Macedonia y su rey Filipo,
instaurándose un sistema monárquico que tuvo su esplendor con Alejandro Magno.
Posteriormente a la edad antigua, no quedan vestigios importantes de la
democracia tenemos que llegar a las llamadas revoluciones burguesas del siglo
XVIII y XIX, destacando la Independencia de las colonias americanas en 1776 en
Estados Unidos, su Constitución en 1791; la Revolución Francesa en 1789 y la
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano; En España la
Constitución Liberal de 1812 de la Cortes de Cádiz; y la oleada de revoluciones
liberales de la primera mitad del siglo XIX, en 1820, 1830 y 1848.
1. 2. La democracia contemporánea
La democracia es el régimen político basado en el poder del pueblo, en una
democracia nadie tiene el derecho de acaparar el poder político, sino que éste
pertenece al conjunto de ciudadanos.
El pueblo es el soberano y ejerce su autoridad a través de los órganos
constitucionales que lo representan. (Soberanía popular). Esta autoridad la ejerce el
pueblo por Sufragio Universal, sistema por el que todo el mundo tiene derecho a
votar, por el que los ciudadanos eligen a sus representantes en las instituciones del
Estado. (Democracia Representativa).
La democracia representativa puede ser: Presidencialista y Parlamentaria:
•
•
Presidencialista: El pueblo elige al Parlamento y al jefe del Estado, que
nombra al jefe del Gobierno o ejerce como tal.
Parlamentaria: El pueblo elige al parlamento y éste al jefe del Gobierno. El jefe
del Estado no interviene en el Gobierno.
Los Estados democráticos recogen sus principios básicos en una ley fundamental.
Esta ley es la Constitución del Estado.
La Constitución Española de 1978 aprobada en referéndum por el pueblo
español el 6 de diciembre es la norma suprema del ordenamiento jurídico español,
consecuencia del periodo político entre el final de la Dictadura franquista de 1975 y
la Monarquía parlamentaria denominado Transición Española.
Está Constitución es la norma fundamental a la que están sujetos todos los
poderes públicos y los ciudadanos. Se divide en dos partes en cuanto a su
contenido: la parte dogmática y la parte orgánica.
A) Parte dogmática:
Está constituida por los siguientes apartados:
1. Preámbulo. Obra de Enrique Tierno Galván, alcalde de Madrid.
2. Título Preliminar, declaración de principios.
3. Título I, denominado de los derechos y deberes fundamentales.
B) Parte orgánica:
Se diseña la estructura del Estado regulando los órganos básicos que ejercen
los poderes estatales. El sistema conserva la división de poderes y los siguientes
apartados:
1. Título I, “De los derechos y deberes fundamentales”.
2. Título II, ”De la Corona”.
3. Título III, “De las Cortes Generales”.
4. Título IV, “Del Gobierno y de la Administración”.
5. Título V, “De las relaciones entre el Gobierno y las Cortes Generales”.
6. Título VI, “Del poder Judicial”.
7. Título VII, “Economía y Hacienda”.
8. Título VIII, “De la organización territorial del Estado”.
9. Título IX, “Del Tribunal Constitucional”.
10. Título X, “De la reforma constitucional”.
Los principales requisitos que cumple la Democracia son:
•
•
•
•
•
•
•
Estado de Derecho(los poderes públicos están sometidos al imperio de la ley).
Separación de poderes (Legislativo, ejecutivo y judicial).
Sufragio Universal.
Libertades y derechos individuales.
Pluralismo político.
Protección del derecho a la propiedad privada.
Libertad de prensa y de asociación.
1. 3. Los poderes del Estado
En los sistemas políticos democráticos es necesaria la separación de
poderes preconizados por el ilustrado Montesquieu en el siglo XVIII en su obra: “El
espíritu de las leyes”. Para él un Estado es democrático si los tres poderes son
independientes entre sí, por lo que el poder controla al poder.
Los tres poderes más destacados son:
a. El poder Legislativo:
• Elabora las leyes
• Aprueba los presupuestos generales del Estado.
• Controla al gobierno.
b. El poder Ejecutivo:
• Ejecuta las leyes.
• Dirige la política interior y exterior.
• Se encarga de la Administración general
• Se encarga de la defensa del Estado.
c. El poder Judicial:
• Interpreta y aplica las leyes.
En España: El poder Legislativo está constituido por Congreso de los
diputados y el Senado, que es elegido por el pueblo en elecciones generales.
Las funciones principales del Congreso son:
•
•
Discutir, elaborar y aprobar nuevas leyes y derogar leyes anteriores.
Controlar la acción política del Gobierno.
El Senado es una cámara de representación territorial, con poca capacidad
legislativa.
El poder Ejecutivo está formado por el Presidente del gobierno, jefe de este
poder, es propuesto por el rey al Congreso después de consultar a los jefes de los
partidos con representación parlamentaria. Si el Congreso lo acepta es nombrado
por el Rey, Presidente del Gobierno. Éste nombra a los ministros que le ayudaran a
realizar esta labor.
Sus funciones son:
•
Políticas: Marca las directrices de las relaciones internacionales, de la política
de defensa, de la política económica, el comercio exterior y la hacienda
general, y el resto de las políticas en materias no transferidas a las
comunidades autónomas.
•
Administrativas: dispone de la Administración pública compuesta por los
funcionarios del Estado. La Constitución concede la capacidad de aprobar
reglamentos que desarrollan las leyes aprobadas por el poder Legislativo.
El poder Judicial, constituido por jueces y magistrados, está gobernado por el
Consejo General del poder Judicial, compuesto por el Presidente del Tribunal
Supremo y veinte miembros nombrados por el Rey a propuesta del Congreso y del
Senado.
Está compuesto por los Tribunales y juzgados en los que jueces y
magistrados administran justicia.
Otras instituciones del Estado son las siguientes:
•
Monarquía: La forma del Estado español es la Monarquía Parlamentaria, en la
que el Rey está sujeto a la Constitución y a las leyes. El monarca representa a
la nación y simboliza su unidad y permanencia. Sus funciones son meramente
simbólicas.
•
Defensor del pueblo: Para defender los derechos y deberes del ciudadano
frente a la Administración Pública.
No es una instancia judicial, su función es recoger quejas de los ciudadanos y
velar para que la Administración resuelva en el tiempo adecuado los recursos
que le hayan sido formulados.
•
Tribunal Constitucional: garantiza que los tres poderes respeten la
Constitución en todos sus actos. Entienden en:
o Recurso de inconstitucionalidad contra leyes.
o Recursos de amparo por violación de los derechos fundamentales.
1. 4. El estado social y democrático de derecho
Un Estado democrático tiene que desarrollar las instituciones necesarias para
garantizar el disfrute de los derechos humanos a sus ciudadanos y conseguir el
estado del bienestar.
Para garantizar el derecho de elegir a nuestros representantes en la
soberanía son necesarias algunas condiciones:
•
Qué exista un pluralismo político que permita la variedad de opciones al
ciudadano, concretando sus propuestas, informando de ellas, asumiendo con
responsabilidad los cargos políticos si son elegidos en las elecciones.
• Que existan medios de comunicación independientes y abiertos al público, en
los que las diferentes opciones ideológicas puedan exponer sus programas:
prensa, radio, televisión, internet, vallas publicitarias.
Ofreciendo al ciudadano las facilidades para que pueda ejercer su derecho al
voto, confeccionando y publicando listas, estableciendo los colegios electorales con
cabinas para el voto secreto, comités electorales que controlen el voto y cuenten las
papeletas (presidentes y vocales de la mesa electoral), juntas electorales que vigilen
la legalidad del proceso electoral.
La tarea política de los que ejercen los poderes de un Estado Democrático
consiste en regular la convivencia exigiendo el cumplimiento de las leyes y
administrar los bienes públicos garantizando unos servicios eficientes en beneficio
de los ciudadanos. Por tanto, es un servicio público de cuyo funcionamiento
dependen los demás servicios.
La tarea política no solo depende del Gobierno, sino de la oposición
parlamentaria que también está al servicio del ciudadano, para ello es importante en
un sistema democrático la alternancia política.
Los cargos públicos elegidos durante un periodo de tiempo tienen la finalidad
del cumplimiento de las propuestas electorales, también los partidos de la oposición
realizan el trabajo de informar sobre propuestas de alternativas a la acción del
gobierno y la colaboración en las cuestiones de interés general que sobrepasen los
intereses particulares.
Los ciudadanos juzgan en las elecciones a los representantes públicos,
dándoles su confianza o denegándosela.
En cuanto a los derechos sociales las personas deben tener atendidas sus
necesidades básicas por los servicios que dependen de los poderes públicos en
condiciones de igualdad.
Entre estos servicios básicos están derecho a un trabajo digno, la justicia, la
educación y la sanidad.
•
Trabajo: Los trabajadores deben de disponer de una cobertura en el caso de
desempleo, también en el caso de accidente, enfermedad, discapacidad, o una
vez alcanzada la edad de jubilación unas retribuciones que le permitan vivir
durante este periodo de su vida.
La garantía de la defensa de sus intereses a través de asociaciones sindicales
con personal para atender las demandas de los trabajadores.
•
Justicia: esta deberá ser gratuita cuando lo disponga la ley, respeto de quienes
demuestren insuficiencia de recursos (artículo 119). La administración de
justicia contará con jueces y magistrados que resuelvan los conflictos que
puedan plantearse entre ciudadanos o entre ciudadanos y la administración.
•
Educación: La Constitución establece en su artículo 27 este derecho. En sus
diez apartados dice así:
Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos.
Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
convicciones.
La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
Los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación
mediante una programación general de la enseñanza.
Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de
centros docentes.
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con
fondos públicos.
Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
Se reconoce la autonomía de la Universidades, en los términos que la ley
establezca.
•
Sanidad: la Constitución establece en su artículo 43.1 el derecho a la
protección de la Salud. Un buen estado de salud implica que todas las
necesidades fundamentales de las personas desde el punto de vista sanitario,
afectivo, nutricional y social estén cubiertas.
Las Administraciones central, autonómicas y municipales se encargarán de
prestar a los ciudadanos los servicios públicos adecuados.
Todos estos derechos sociales cuestan dinero, por lo que hace falta una
Hacienda pública que, a través de los impuestos consiga los recursos necesarios
para satisfacer las exigencias de derechos de los ciudadanos. Por eso los
ciudadanos debemos ser conscientes de:
•
•
•
Lo público no es gratuito, los derechos que disfrutamos cuestan dinero.
Recibe una prestación económica quien disfruta de un derecho.
Estos derechos están relacionados con los presupuestos del Estado y con las
políticas tributarias de los gobiernos, es decir con la recaudación de impuestos,
pues necesitan fondos públicos para poder garantizarlos.
2. LOS DERECHOS HUMANOS
2. 1. ¿Qué son los derechos humanos? ¿Qué es la dignidad humana?
Los Derechos Humanos (DD.HH.) son los reconocimientos éticos o legales
mínimos exigibles para poder vivir en dignidad.
Son las reivindicaciones relativas a bienes primarios básicos que toda
persona ha de tener por el hecho de su condición humana, independientemente de
su sexo, etnia o nacionalidad.
Son inherentes a la persona, irrevocables, inalienables, intransmisibles e
irrenunciables.
El concepto de derechos humanos es universal e igualitario.
Son necesarios para poder vivir en dignidad, entendiendo como tal un “valor
moral” que todos sentimos, una cualidad que reconocemos en todas las personas y
que nos obliga moralmente a tratarlas de un modo determinado.
La Dignidad de las personas, que es tratada en el artículo 10 de nuestra
Constitución, consiste en el conjunto de derechos que los seres humanos tenemos
solo por el hecho de existir, son los Derechos Humanos. Estos derivan de la
dignidad de la persona y esa dignidad se concreta en el conjunto de derechos
humanos que hay que reconocer a todas.
Así, para vivir dignamente hemos de tener unos derechos: libertad, igualdad,
justicia, etc.
2. 2. Origen y evolución
Tratando de hacer una aproximación histórica al origen de los derechos
humanos, tendríamos que referirnos a una serie de hechos importantes que han
contribuido al desarrollo de los mismos.
Así, como señala José Thompson, en su libro Educación y Derechos
Humanos, publicado por el Instituto Interamericano, debemos partir del Código de
Hammurabi (año 1700 a.C.), rey de Babilonia. En él aparece por primera vez la Ley
del Talión (“ojo por ojo y diente por diente”), estableciendo el principio de
proporcionalidad de la venganza, es decir, la relación entre la agresión y la
respuesta.
Más adelante, en el 621 a.C. debemos señalar el Código de Dracón(Atenas).
Conjunto de leyes escritas de Grecia. Era un código jurídico redactado por Dracón.
Del 450 a.C. es la Ley de las Doce Tablas. Eran leyes aplicables a los
ciudadanos de la República romana, y constituyen la base del derecho público y del
derecho privado modernos. Establece un procedimiento para enjuiciar a los
culpables de delitos y la manera según la cual la parte ofendida puede reclamar
indemnización de perjuicios a la parte culpable.
Los Diez Mandamientos del Antiguo Testamento, constituyen otro
antecedente en la historia de los derechos humanos, ya que mediante el
establecimiento de prohibiciones, se estaban reconociendo valores fundamentales
de los seres humanos, por ejemplo el derecho a la vida (“No Matarás”).
El Cristianismo contribuyó a la aceptación de principios, especialmente entre
los pueblos oprimidos y los esclavos, al proclamar la igualdad entre los seres
humanos y al rechazar la violencia.
El Edicto de Milán, en el 313, reconoce el derecho a la libertad religiosa.
El Código de Justiniano (Corpus Iuris Civilis) en el 529, constituye una
codificación del derecho romano.
Fue en 1215 cuando por primera vez se establecen los límites al poder del
Estado frente a sus súbditos en la Carta Magna, firmada por el rey Juan Sin Tierra
de Inglaterra, quien se compromete a cumplir la ley. Se considera que es la base del
derecho común inglés.
La Carta Magna, junto con el Habeas Corpus, de 1679, en Inglaterra, que
prohibía las detenciones sin orden judicial, y el Bill of Rights, de 1689, por el que se
imponían a Guillermo III de Inglaterra una serie de principios sobre los cuales los
monarcas no podían legislar o decidir, constituyen los antecedentes de las
declaraciones modernas de derechos.
Se termina, así, con la monarquía absoluta basada en el designio divino de
los reyes.
Durante los siglos XVII y XVIII, se desarrollan una serie de acontecimientos
históricos en los que están presentes las ideas de libertad e igualdad de los seres
humanos, lo que contribuye a la conceptualización de los derechos humanos.
Entre los filósofos europeos que desarrollaron el concepto debemos destacar
los siguientes:
•
Locke, que elevó la defensa de los derechos naturales a la categoría de
principio fundamental. Basó sus ideas en el concepto de propiedad,
refiriéndose, en un sentido amplio, al conjunto de intereses y aspiraciones
humanas, y, por otra parte, aludiendo a los bienes materiales. Para Locke, la
propiedad es un derecho natural, de modo que negarlo sería negar también los
derechos humanos.
• Montesquieu, quién criticó los abusos de la Iglesia y del Estado, propuso la
separación de poderes: legislativo, ejecutivo y judicial, para evitar los
consecuentes abusos.
• Rousseau, que denunció las injusticias y miserias propias de la desigualdad
social de su época, basándose en la idea de una sociedad igualitaria,
favoreciendo, por tanto, la elaboración del concepto de derechos humanos al
partir de la necesidad de una igualdad entre los hombres, quienes deben
someter su voluntad individual a la voluntad del colectivo, con el objetivo de
alcanzar el bienestar para todos, (el interés colectivo prima sobre el individual).
Estas ideas influyeron decisivamente en las declaraciones de derechos de
finales del siglo XVIII
En 1776 la Declaración de Independencia, tras la Revolución de las colonias
americanas, redactada por Thomas Jefferson y aprobada el 4 de Julio de dicho año,
proclamaba lo siguiente: “Sostenemos como verdaderas evidencias que todos los
hombres nacen iguales, que están dotados por su Creador de ciertos derechos
inalienables, entre los cuales se encuentra el derecho a la vida, a la libertad y a la
búsqueda de la felicidad...”
Pero el desarrollo conceptual de los derechos humanos llega sobre todo con
las ideas liberales de la Revolución Francesa en 1789, con la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano. Ya en el preámbulo de la misma se dice que
“la ignorancia, la negligencia o el desprecio de los derechos humanos son las únicas
causas de calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos”.
En esta Declaración se expresa el carácter universal de los derechos
humanos y su pertenencia al hombre por ser humano.
La noción de derechos humanos recogida en estas declaraciones se basaba
en la ideología del Liberalismo Económico que propugna un ordenamiento natural,
no controlado por el Estado, en el que la propiedad y la iniciativa privada, la
concurrencia libre y el comercio garanticen la prosperidad económica y el progreso
social.
El constructor de las bases teóricas del liberalismo es Adam Smith (17231790). Según él en el trabajo y no en la tierra se encuentra el origen de la riqueza.
Por medio de la libre competencia, la división del trabajo y el libre comercio, se
alcanzará la armonía y la justicia social.
Defiende la autonomía económica del individuo, lo que significa que cada uno
tiene derecho a decidir qué, cómo, cuándo y dónde producir y vender.
Esta es la base de los derechos económicos: derecho a la libre producción y
comercia, a la libre circulación de productos y capitales y, sobre todo, derecho a la
propiedad privada.
Estos son los derechos que garantizan la autonomía económica del individuo,
si bien, en la práctica, sólo se beneficiaron los propietarios de las tierras y de los
medios artesanales e industriales, ese es su gran fallo.
Por su parte, el Liberalismo Político, también defiende la autonomía del
individuo, pero en el ámbito de las creencias, su expresión, su relación con otras
personas... Surgen así, los derechos a las llamadas libertades cívicas:
•
•
•
libertad de profesar cualquier religión
libertad de tener ideas políticas diferentes
libertad de asociarse con otras personas con las que compartir opiniones e
intereses...
• derechos a la vida y a la seguridad física, a las garantías en los procesos
judiciales.
• derecho a defendernos ante las posibles actuaciones de los gobiernos que
supongan una amenaza para nuestras libertades,
¿De qué manera? Pues en vez de dejar que los gobiernos nos controlen,
nosotros, los ciudadanos, debemos controlar a los gobiernos.
Esa es la base del sistema político liberal, la democracia liberal, con todos los
derechos que conlleva.
Igual que el liberalismo económico, el político, también presenta un fallo: en la
teoría defendía que todos los ciudadanos tenían derecho al voto (sufragio universal),
pero en la práctica restringía ese derecho a una parte reducida de la ciudadanía:
varones adultos y con un elevado nivel de bienes (sufragio censitario).
Más tarde los movimientos obreros emprenden la defensa de los derechos
humanos desde una perspectiva colectiva, es el momento en el que los trabajadores
exigen sus reivindicaciones: unas condiciones mínimas de trabajo, la garantía del
derecho a la huelga, la prohibición del trabajo infantil, ...
Las Revoluciones Mexicana y Rusa de 1917, constituyen hechos históricos
determinantes para la consagración jurídica de estos derechos colectivos, que han
sido denominados derechos económicos y sociales.
La Constitución mexicana de 1917, culmen de la revolución del mismo año
fue la primera con un catálogo de derechos sociales.
Destacar además los movimientos por el sufragio femenino; movimientos de
liberación nacional, para librarse del dominio de las potencias coloniales.
Otro acontecimiento importante en la historia de los derechos humanos es la
Segunda Guerra Mundial, a partir de ahí, cobran fuerza como estructura política.
Según Juan Antonio Carrillo Salcedo, los derechos humanos, tras la Segunda
Guerra Mundial, pueden considerarse un principio constitucional del Derecho
Internacional contemporáneo. Es especialmente desde el nacimiento de la
Organización de las Naciones Unidas, en 1945, cuando el concepto de derechos
humanos se ha universalizado y alcanzado la importancia que tiene en la cultura
jurídica internacional. En 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos
fue adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
(formada por cinco miembros con carácter permanente y con derecho a voto:
EE.UU., Rusia, Inglaterra, Francia y China, los vencedores de la Segunda Guerra
Mundial. El resto de los países miembros van pasando aleatoriamente).
Esta Asamblea, que tiene su sede en Nueva York, aprobó la Carta de
Reconocimiento de los Derechos Humanos, en total 30 artículos, como respuesta a
los horrores de la Segunda Guerra Mundial.
Posteriormente se han aprobado otras declaraciones y pactos internacionales
como:
•
•
•
•
•
•
Declaración de los Derechos del Niño, en 1959
Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas
de discriminación racial, en 1963
Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y culturales, en 1966
Pacto internacional de derechos civiles y políticos.
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer, en 1979
Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989.
2. 3. Clasificación
Una de las clasificaciones es aquella que distingue tres grupos de derechos
humanos en generaciones y responde al orden de aparición de los mismos en la
historia.
Se puede dividir en derechos humanos de tres generaciones, clasificación
concebida por primera vez por Karel Vasak, en 1979. Cada una se asocia a uno de
los grandes valores proclamados en la Revolución Francesa: libertad, igualdad y
fraternidad.
Según esta clasificación, existen:
•
Derechos civiles y políticos, de la Primera Generación, vinculados con el
principio de Libertad
• Derechos económicos, sociales y culturales, de la Segunda Generación,
vinculados con el principio de Igualdad
• Derechos de los pueblos, de la Tercera Generación, se vinculan con la
Solidaridad: derecho a la paz, a la calidad de vida, a las garantías frente a la
manipulación genética, etc.
Autores como David Vallespín Pérez, Franz Matcher, Antonio Pérez Luño,
Augusto Mario Morello, Robert B.Gelman y Javier Bustamante Donas, afirman que
está surgiendo una cuarta generación de derechos humanos., en relación con las
nuevas tecnologías. Helio Gallardo, por su parte, defiende la existencia de cinco
generaciones de derechos humanos, que identifica con las reivindicaciones de
diferentes grupos sociales. Serían los derechos civiles y políticos, reclamados por la
burguesía; los económicos, sociales y culturales, propios de los movimientos obreros
y antiesclavistas; los derechos de los pueblos y sectores diferentes, incluyendo las
luchas de descolonización y feministas; los ambientales, como derechos de las
generaciones futuras; y los relativos a la genética.
No obstante, nosotros nos centramos en la clasificación de derechos
humanos en tres generaciones, por entender que las otras no presentan contenidos
demasiado claros.
2. 3. 1. Derechos civiles y políticos
Constituyen los primeros derechos que fueron consagrados en los
ordenamientos jurídicos internos e internacionales. Están destinados a la protección
del ser humano individualmente considerado, contra cualquier agresión de algún
órgano público.
Se caracterizan porque conllevan una actitud pasiva por parte del Estado, que
debe limitarse a garantizar el libre goce de estos derechos, creando mecanismos
judiciales que los protejan.
Entre estos derechos destacan:
•
•
•
•
•
Derecho a la vida
Derecho al honor
Derecho a la libertad, seguridad e integridad personal
Derecho a la libertad de expresión
Derecho a elegir y ser elegido.
2. 3. 2. Derechos económicos, sociales y culturales
También se llaman de segunda generación, ya que su reconocimiento en la
historia de los derechos humanos fue posterior a la de los derechos civiles y
políticos.
Pretenden garantizar el bienestar económico, el acceso al trabajo, a la
educación y a la cultura, de forma que asegure el desarrollo de los seres humanos y
de los pueblos.
Tal y como se afirma en el Manual de Educación Popular en Derechos
Humanos, editado por ALDHU y la UNESCO “No puede pretenderse el pleno
respeto a la dignidad del ser humano, ni a su libertad, ni siquiera la vigencia de la
democracia, si no existen las condiciones económicas, sociales y culturales que
garanticen el desarrollo de esos hombres y esos pueblos”.
Estos derechos se caracterizan porque requieren de la participación del
Estado para que los seres humanos puedan tener acceso a los mismos.
Están condicionados por las posibilidades reales de cada país, de ahí que la
capacidad para lograrlos sea muy diferente según se trate de un país desarrollado o
subdesarrollado.
Entre estos derechos, hemos de señalar:
•
•
•
Derecho al Trabajo, a una digna retribución, un despido legal
Derecho a la educación
Derecho a la salud
•
•
Derecho a la protección y asistencia a los menores y a la familia
Derecho a la vivienda.
2. 3. 3. Derechos de los pueblos
También se llaman derechos de tercera generación. Su contenido no está
totalmente determinado, han sido producto de cambios a lo largo de la historia, es
decir, surgen como respuesta a la realidad presente.
Se caracterizan porque para conseguirlos es necesaria la actuación de
diferentes Estados, o sea, según se expone en el Manual de Educación popular en
Derechos Humanos de “la asunción del principio de solidaridad por parte de la
comunidad internacional”.
Entre ellos, destacan:
•
•
•
•
•
Derecho al desarrollo, a una justa distribución de bienes, ante las
desigualdades entre los países ricos y pobres
Derecho a la libre determinación de los pueblos
Derecho al medio ambiente, a su protección y desarrollo sostenible, ante la
amenaza de los desastres ecológicos
Derecho a la paz, al diálogo entre los pueblos y a la tolerancia, ante la posible
amenaza de una guerra total y del terrorismo internacional
Derecho a la intimidad, y a una vida y muerte dignas, de una tecnología al
servicio del ser humano y no al revés.
2. 4. Derechos Humanos: proceso de elaboración, estructura y contenidos
En 1945, el Consejo Económico y Social de la ONU creó, en virtud del artículo
68 de la Carta de las Naciones Unidas, la Comisión de Derechos Humanos.
A este organismo, formado por 18 representantes de Estados miembros de la
Organización, se le encomendó la elaboración de una serie de instrumentos para la
defensa de los derechos humanos. Dentro de la Comisión se creó un Comité
formado por ocho miembros, que serían Eleanor Roosevelt (nacional de Estados
Unidos), René Cassin (Francia), Charles Malik (Líbano), Peng Chun Chang (China),
Hernán Santa Cruz (Chile), Alexandre Bogomolov/Alexei Pavlov (Unión Soviética),
Lord Dukeston/Geoffrey Wilson (Reino Unido) y William Hodgson (Australia). Fue
también de especial relevancia la intervención de John Peters Humphrey, de
Canadá, director de la División de Derechos Humanos de la ONU.
El proyecto de Declaración se sometió a votación de la Asamblea General el
10 de Diciembre de 1948, y fue aprobada por 48 votos favorables, 8 abstenciones y
ningún voto en contra. Dos países miembros no estuvieron presentes en la votación.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos surge como respuesta
jurídica y política a los crímenes cometidos durante la Segunda Guerra Mundial.
Se compone de un preámbulo y treinta artículos, que recogen derechos de
carácter civil, político, social, económico y cultural:
•
Artículos 1 y 2
Los artículos 1 y 2 recogen principios básicos en los que se sustentan los
derechos: libertad, igualdad, fraternidad y no discriminación.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente
los unos con los otros (Artículo 1 de la D.U.D.H.)
•
Artículos del 3 al 27
Los derechos quedan enunciados en los artículos del 3 al 27, y pueden
clasificarse, según René Cassin, uno de los ideólogos de la Declaración, como
sigue:
Los artículos del 3 al 11 recogen derechos de carácter personal,
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia
mientras no se pruebe su culpabilidad (...) (Artículos 4, 5 y 11.1 de la D.U.D.H.)
Los artículos 12 al 17 recogen derechos del individuo en relación con la
comunidad,
Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país
Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
(Artículos 13.2 y 17.1 de la D.U.D.H.)
Los artículos 18 al 21 recogen derechos de pensamiento, de conciencia, de
religión y libertades políticas.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión: este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de Creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión: este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación
de fronteras, por cualquier medio de expresión. (Artículos 18 y 19 de la
D.U.D.H.)
Y los artículos 22 al 27 derechos económicos, sociales y culturales.
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria (...) (Artículo 26 de la D.U.D.H.)
•
Artículos del 28 al 30
Recogen las condiciones y límites con que estos derechos deben ejercerse.
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e
internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración se hagan plenamente efectivos. (Artículo 28 de la D.U.D.H.).
2. 5. Pacto internacional de derechos civiles y políticos
Fue adoptado por la Asamblea General de la O.N.U. en 1966.
Los derechos contenidos en este pacto internacional fueron establecidos con
mayor precisión que los de la Declaración Universal. En él aparecen derechos como:
el respeto a las minorías étnicas, religiosas o idiomáticas (artículo 27), el derecho
“que les corresponde, en común con los miembros de su grupo, a tener su propia
vida cultural, profesar y practicar su propia religión y a emplear su propio idioma”, la
prohibición de la prisión por deudas, el derecho a ser tratado humanamente y con la
dignidad inherente a todo ser humano y el derecho de todo niño a adquirir su
nacionalidad y a recibir protección en su condición de menor.
El Pacto contiene disposiciones relativas a los “estados de excepción”, es
decir, aquellas situaciones en las que el Estado puede suspender, restringir o limitar
algunas garantías y derechos consagrados, como el derecho a la vida y a la
integridad personal, entre otros, cuando la existencia de circunstancias especiales,
ponen en peligro la vida de la Nación.
Como obligaciones asumidas por el Estado al ratificarlo, encontramos el
compromiso de “respetar y garantizar a todos los individuos que se encuentren en el
territorio y estén sujetos a su jurisdicción, los derechos reconocidos en el presente
Pacto, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o
de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier
otra condición social” -artículo 2 (1)-. Asimismo, los Estados asumen la obligación de
tomar las medidas legislativas o de otro carácter que fueran necesarias para hacer
efectivos los derechos reconocidos en este Pacto, cuando esas normas no las
garantiza el Derecho interno.
El Pacto propone la creación del Comité de Derechos Humanos, que
trataremos en el apartado siguiente sobre los órganos internacionales de protección
de los derechos humanos.
2. 6. La defensa de los derechos humanos. Mecanismos internacionales de
protección
Los Derechos Humanos no son una realidad definitivamente acabada:
teóricamente, no hay acuerdo a la hora de interpretar su contenido y se trata de
adaptarlos a los nuevos problemas que se le plantean a la humanidad. En lo práctico
aún no se ha alcanzado su reconocimiento universal, ni su cumplimiento.
Por ello para su defensa podemos acudir a varias instancias:
•
A nivel nacional:
o Las Audiencias Provinciales
o La Audiencia Nacional, con sede en Madrid.
o El Defensor del Pueblo
•
A nivel europeo, para hacer respetar los derechos de 1948 se creó en el título
II de la Convención Europea el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, con
sede en Estrasburgo.
•
A nivel internacional, destacan algunos organismos internacionales, que
defienden los D.H.:
o La O.N.U. creó en 1993 el Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los D.H. (ACNUDH), para “promover y proteger la totalidad de los
D.H. para bien de todos”
o Amnistía Internacional, una O.N.G. (Organización no gubernamental),
fundada en 1961, por el abogado británico Peter Benenson, con
campañas para denunciar las violaciones de los D.H. en todo el
mundo.
o Human Right Watch organización de profesionales fundada en 1978,
para vigilar el respeto por los derechos humanos en el mundo.
Existen también mecanismos internacionales de protección de los D.H., que
son los instrumentos a los que podemos acudir cuando se han agotado las
instancias internas dentro de los países: La Carta de Naciones Unidas y la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, que da origen a la Comisión de
D.H. y a otros órganos especializados de Naciones Unidas, como el Comité de
Derechos Humanos.
También se crea en la última década del siglo pasado el Tribunal Penal
Internacional permanente, para casos de genocidios, crímenes de lesa humanidad,
crímenes de guerra y agresiones a otro Estado. Su sede está en La Haya.
También hay otros Convenios Internacionales sobre D.H. como:
•
•
•
•
•
Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio (9 de
Julio de 1948).
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de
discriminación racial (21 de Diciembre de 1965).
Convención Internacional sobre la represión y el castigo del crimen de
Apartheid.
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer (18 de Diciembre de 1979).
Convención contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes (10 de Diciembre de 1984).
2. 7. Conquista de los derechos de la mujer
A lo largo de la historia la mayoría de las sociedades han sido patriarcales, el
poder ha sido ejercido por los hombres y las mujeres han tenido que sobrevivir en
esa situación de desventaja:
•
En la Prehistoria la mujer era valorada como símbolo de fecundidad,
recordemos las Venus prehistóricas, por ejemplo.
•
En la Grecia clásica, la sociedad se dividía en ciudadanos, extranjeros o
metecos, esclavos y mujeres, e igualmente, su importancia radicaba en el
hecho de dar nuevos ciudadanos.
•
En la Roma de la Antigüedad clásica recordemos que el Pater Familias era el
que estaba en una situación más privilegiada, que adquiría al morir el padre.
Por su parte, la consideración de Mater Familias se conseguía al casarse con
el Pater Familias, lo que demuestra la situación de inferioridad siempre de la
mujer con respecto al hombre.
•
En la Edad Media se establece un patriarcado, sigue predominando el varón.
La mujer está estrictamente relegada al ámbito doméstico.
•
Un momento muy importante es la Revolución Francesa, donde destaca
Olimpia de Gauges, quien en 1791 reclamó la “Declaración de los Derechos de
la Mujer y de la ciudadana”, para unir a la “Declaración de los derechos del
hombre y del ciudadano”, que ya existía, si bien esto le costó la muerte en la
guillotina y sus seguidoras serían encerradas en psiquiátricos.
•
Ya en el siglo siguiente, surge el término Feminismo en Francia (feminisme),
en 1890 fue adoptado en Inglaterra (feminism). En España la palabra
feminismo aparece por primera vez en 1899, en el libro de Adolfo Posada,
Feminismo. Las mujeres habían escrito sobre mujeres, es el caso de
Concepción Arenal (1823-1893), que podemos considerar como precursora del
feminismo en España, entendiendo como tal un movimiento que exige para las
mujeres iguales derechos que para los hombres.
Debemos citar también a Emilia Pardo Bazán (1851-1921), quien sostiene que
los avances culturales sólo han servido para distanciar aún más a los dos
géneros y que la vida femenina debe ir más allá de ser madre y esposa, pese
a que ambos sean papeles fundamentales.
•
El siglo XX se puede considerar el siglo de la mujer, en tanto que se producen
movimientos importantes, desde los trágicos acontecimientos de 1908, en que
mueren abrasadas 146 mujeres de la Textil Cotton de Nueva York el 8 de
Marzo, desde entonces Día Internacional de la Mujer Trabajadora, declarado
por la ONU y aprobado por la Convención de los Derechos Políticos de las
Mujeres, en 1952.
En 1975 las Naciones Unidas aprueban el Plan de Acción para el Decenio de
las Mujeres (1975-1985) en la I Conferencia Internacional de la Mujer. En
1980 la II Conferencia tratará sobre todo aspectos de educación, salud y
empleo. La declaración donde se proclama el 25 de Noviembre Día
Internacional de la No Violencia contra la mujer se produce en Bogotá en
1981.
La III Conferencia se celebra en Nairobi, Kenia y recoge medidas para el
reconocimiento social de la mujer. La IV Conferencia se celebra en Pekín, en
1995, y en ella se aprueba un programa para suprimir todos los obstáculos que
impiden la participación de las mujeres en la vida pública y privada.
El gran logro de las mujeres es el sufragismo, movimiento internacional
liderado por mujeres que han promovido el derecho al voto de las mismas en
un plano de igualdad con los hombres.
El país en el que se consigue el primer sufragio femenino es Nueva Zelanda,
se consiguió en 1893, gracias al movimiento liderado por la sufragista Kate
Sheppard, en cambio, tuvieron que esperar a 1919 para poder ser también
elegidas. Australia del Sur fue en 1902 el primer país que aprueba ambos
aspectos: que las mujeres pudieran votar y ser elegidas. En España se
consiguió el sufragio universal en la Constitución de 1931, gracias a diputadas
como Clara Campoamor, una de las dirigentes más importantes, junto con
Victoria Kent, de la 1ª Asociación de Mujeres Españolas, creada en 1918.
Después de los grandes avances en el reconocimiento de los derechos de la
mujer y su incorporación a la vida política durante la II República, con la
dictadura franquista se adoptan medidas legales que provocaría un retroceso:
por ejemplo, la Ley de Ayuda Familiar (1946), que penalizaba el trabajo de la
madre fuera de casa excluyéndole su derecho de plus familiar.
El acceso al mundo laboral se facilitaría con la Ley de Relaciones Laborales
(1976), ya que anteriormente la mujer debía tener el consentimiento del
marido para trabajar.
La Constitución española de 1978 recoge el principio de igualdad, sin
distinción de sexo, en su artículo 14.
El último logro en nuestro país es la Ley para la Igualdad efectiva de mujeres y
hombres de marzo de 2007, que establece la proporción de participación en el
ejercicio político, social y económico del 60 por ciento máximo y 40 por ciento
mínimo para mujeres y hombres en esos ámbitos.
No obstante, todavía hay países en los que las mujeres no tienen derecho al
voto o lo tienen restringido y es distinto al de los hombres como ocurre en el Líbano,
donde las mujeres han de pasar una prueba educativa para poder votar, los
hombres, en cambio, no.
Otro gran reto es erradicar una de las formas de esclavitud femenina, que se
sigue dando en la actualidad. Curiosamente la esclavitud es una de las primeras
cosas que se “abolieron”, y, sin embargo, muchas mujeres son hoy día víctimas de
explotación sexual, sobre todo muchas extranjeras que son engañadas,
secuestradas o vendidas, extorsionadas, prostituidas.
2. 8. Derechos del niño
Constituyen otro de los sectores más vulnerables de la sociedad, por lo que
también deben ser tratados por separado, sobre todo en el caso de los países
subdesarrollados, en los que los niños no reciben educación adecuada, no disfrutan
de una atención sanitaria y donde frecuentemente han de aceptar trabajos, a veces
en régimen de semiesclavitud. Por ello el Fondo de Emergencia Internacional de las
Naciones Unidas para Ayuda de la Infancia (United Nations International Children´s
Emergency Fund – UNICEF) denuncia:
De los niños que nacen en el mundo, 1 de cada 4 vivirá en la pobreza más
absoluta. Su principal preocupación es qué comer y tener acceso a agua potable.
Miles de niños del mundo están involucrados en conflictos armados, aunque la edad
mínima para ser reclutados en las fuerzas armadas es 15 años. Muchos hacen
labores peligrosas en las minas.
Ante esta realidad la Asamblea General del la O.N.U. proclamó en Noviembre
de 1959 una Declaración de Derechos del Niño, fijándose como Día Internacional de
los Derechos del Niño el 20 de Noviembre, y en 1989 promovió la Convención sobre
los Derechos del Niño, tratado Internacional ratificado por todos los países del
planeta excepto EE.UU. y Somalia.
2. 9. Las minorías
Uno de los mayores retos de la sociedad actual son los enfrentamientos como
consecuencia de la diversidad: diferentes culturas, razas, religiones, ..., que tiene
derecho a practicar su modo de vida diferente en libertad, igualdad y respeto,
siempre que no vayan contra los derechos humanos ni contra la ley.
Ante esta diversidad, necesaria, por otra parte, en este mundo “global”, en el
que parece que todos tuviéramos que pensar y actuar igual, lo mejor es conocer las
diferentes culturas para ver que hay más similitudes que diferencias, ya que la
mayor parte de los problemas relacionados con el racismo, la xenofobia o la
intolerancia, están relacionados con tópicos y estereotipos que, la mayoría de las
veces, no son reales.
Así, la igualdad de derechos de todos los seres humanos es uno de los
valores fundamentales que se contemplan en varios niveles:
•
A nivel regional con el Estatuto de Autonomía de Extremadura (Ley Orgánica
de 1983), que recoge los derechos civiles, etc. De todos los extremeños,
entendiendo como tal los residentes en Extremadura.
•
A nivel nacional, la Constitución Española en su artículo 1.1. Por lo que ni la
afiliación política, la clase social, el sexo, las opciones personales, políticas,
religiosas o de cualquier otro tipo, pueden justificar un trato de privilegio ante la
ley.
•
A nivel Internacional la Carta de Reconocimiento de los Derechos Humanos,
aprobada por la Asamblea General de la O.N.U.
3. LA DEMOCRACIA ESPAÑOLA
3. 1. Introducción
Cuando se cumplen 30 años de la Constitución de 1978 y con la certeza que
confiere el paso del tiempo, podemos observar cómo ha influido el actual marco
reglamentario en el desarrollo de la sociedad española, una sociedad avanzada y
dinámica que hace pleno uso de sus derechos ciudadanos.
Sin embargo, nuestro modelo político debe profundizar en su
perfeccionamiento, así como fomentar el principio de ciudadanía de los españoles,
para que estos sean conocedores de cuáles son sus libertades, las defiendan y
amplíen, ayudando a construir una sociedad cada vez más justa y tolerante.
La Carta Magna nació fruto del consenso de todas las fuerzas políticas,
conscientes de la necesidad de vertebrar un Estado social y democrático, que
pusiera término a la fragmentación de los españoles tras la dramática contienda civil,
que separó al país en dos bandos irreconciliables.
El talante decidido de aquellos hombres y su compromiso con la democracia
favoreció el espíritu de la transición, la voluntad de aunar esfuerzos para superar las
barreras ideológicas y construir una ley fundamental en la que tuvieran cabida todas
las opiniones, tratándose de armonizar las diferentes propuestas legislativas y
cediéndose en aquellas demandas históricas, que pudieran desestabilizar la
oportunidad abierta con la muerte de Franco.
3. 2. El desarrollo constitucional del s. XIX
Un rasgo que caracteriza a cualquier Estado es su Constitución. En España
ha habido varias constituciones desde la primera de 1812, que tenía como fin acabar
con el Antiguo Régimen y establecer un sistema liberal en donde las Cortes fueran la
auténtica fuente de soberanía.
Aprovechando el vacío de poder de Fernando VII, como consecuencia de las
guerras napoleónicas, se inician los procesos transformadores que van a crear una
nueva legalidad encaminada a dotar al país de una Carta Magna en donde se
reconozcan por primera vez derechos y deberes de los ciudadanos.
La obra de Cádiz es un claro exponente del liberalismo político. En su
elaboración se recogen las ideas de la Ilustración francesa o el constitucionalismo
inglés fundamentado en la tradición histórica. Pensadores como John Locke,
Montesquieu o Rousseau ejercieron una gran influencia sobre su
articulado(soberanía nacional, separación de poderes, igualdad jurídica).
La vuelta del rey en 1814 supone la restauración del absolutismo y la
derogación de las leyes de Cádiz. Sin embargo, en 1820 triunfa un pronunciamiento
militar encabezado por Rafael de Riego que restablece la norma de 1812 y obliga al
monarca a jurar la Constitución, dando comienzo un trienio liberal. La intervención
de un ejército extranjero (Cien Mil Hijos de San Luis) pone fin a esta breve
experiencia política de gobierno combinado entre el rey y las Cortes y abre una
década en donde los presupuestos del realismo obligan a la emigración de los
liberales más significativos.
La muerte de Fernando VII plantea una grave crisis dinástica que
desembocará en una guerra civil, la primera guerra carlista(1833 – 1840) entre los
partidarios de Carlos María Isidro, hermano del rey, considerado legítimo sucesor
según antiguas disposiciones del rey Felipe V, recogidas en la Novísima
Recopilación de Leyes y los de la regente María Cristina.
Los carlistas representan a los sectores más conservadores, defensores del
absolutismo monárquico mientras que los liberales van a apoyar los derechos
sucesorios recogidos en la Pragmática Sanción, que permite reinar a las mujeres.
La minoría de edad de la heredera al trono, la futura Isabel II, obligó a María
Cristina a acercarse a la causa liberal. El Estatuto Real de 1834 fija el nuevo
régimen político, en el cual la Corona era fuente de soberanía. Las Cortes están
compuestas por dos cámaras, el Estamento de los próceres, de designación real y el
Estamento de los procuradores, cuyos miembros son elegidos mediante un sufragio
muy restringido en donde sólo tienen capacidad política el 0,15 % de la población,
que se corresponde con las mayores rentas del país.
La Constitución de 1837 consolida el constitucionalismo en España sobre un
sistema bicameral, el Congreso de los Diputados, elegido por sufragio directo y
censitario y el Senado, al que se accedía mediante designación real de una lista
propuesta por los electores.
Durante estos años se forman las dos corrientes del liberalismo político
español, una de carácter conservador y otra más radical, que van a dar lugar a los
partidos moderado y progresista.
Además, se desarrolla una intensa actividad legislativa que tiene como
principio derribar las estructuras jurídico – políticas del Antiguo Régimen.
Así, se retoma durante el gobierno del progresista Juan Álvarez Mendizábal la
desamortización eclesiástica, que persigue acabar con la propiedad vinculada para
hacer frente a las necesidades de la Hacienda.
En 1840 asume la regencia el general Espartero, quien va a gozar de un gran
prestigio por haber contribuido al fin de la guerra carlista, continuando con el
programa progresista.
Una vez alcanzada la mayoría de edad de Isabel II, se inicia la llamada
década moderada (1844 - 1854) en donde los presupuestos del moderantismo
representados en la figura del general Narváez alcanzan su máxima expresión. Fiel
exponente de ello es la Constitución de 1845, en la cual la monarquía amplía de
forma considerable su poder, tiene capacidad legislativa, puede nombrar y separar a
los ministros, convocar o suspender las sesiones de Cortes.
Además, la ley electoral de 1846 establecía un sufragio directo y censitario en
el que la participación política quedaba muy reducida a una minoría de grandes
propietarios.
En 1849 aparece el partido demócrata como una escisión de los progresistas.
Entre sus principios estaban el sufragio universal, así como un amplio
reconocimiento a los derechos y libertades ciudadanas. Esta tendencia política va a
aglutinar a grupos de carácter republicano y socialista.
En 1852 el jefe de gobierno, Juan Bravo Murillo, presenta un proyecto de
reforma constitucional de carácter autoritario, fiel reflejo de la influencia de Napoleón
III, quien acaba de dar un golpe de Estado en Francia, poniendo fin a la II República
nacida tras los procesos revolucionarios de 1848.
No se reconocen ni la soberanía nacional ni la separación de poderes. La
Corona fortalece aún más su poder. Sin embargo, este proyecto no cuenta con el
beneplácito de la mayoría moderada.
Los progresistas postergados de la vida política recurren a la revolución para
hacerse con el poder. Así, en 1854 el general Leopoldo O’Donnell se pronuncia
contra el gobierno. Más tarde se unirá a la causa Espartero. La Constitución de 1856
es el reflejo del programa progresista.
A pesar de su aprobación en las Cortes no pudo promulgarse. La soberanía
nacional es el principio básico de donde proceden todos los poderes del Estado. La
monarquía verá reducida sus funciones, mientras que el legislativo bicameral
(Congreso y Senado) serán de carácter electivo mediante sufragio directo y
censitario.
Del mismo modo, se amplían los derechos ciudadanos y se reconoce la
tolerancia religiosa.
También fueron importantes las medidas económicas como la articulación del
sistema financiero, la creación del Banco de España, el fomento de la red ferroviaria
o la política desamortizadora de Pascual Madoz, ministro de Hacienda, que puso en
marcha la Ley General de Desamortización de 1855 por la que se ponían a la venta
los bienes pertenecientes al Estado, a la Iglesia, los propios y comunes de los
pueblos, los de las órdenes militares, cofradías, beneficencia o instrucción pública.
Sin embargo, el Bienio Progresista (1854 – 1856) fue una época de gran
inestabilidad social que desembocará en la vuelta al moderantismo, poniéndose de
nuevo en vigor la Constitución de 1845.
La Unión Liberal de Leopoldo O’Donnell da cierta estabilidad al régimen entre
1858 y 1863, pero después se sucederán distintos gobiernos inestables, que
ahondarán en la crisis política y el descrédito de la monarquía isabelina.
La Revolución de septiembre de 1868 puso fin a varias décadas de gobierno
de Isabel II, permitiendo el desarrollo de una experiencia democrática con un
importante protagonismo popular.
El alzamiento militar contra la monarquía se inicia con la sublevación en Cádiz
de los buques bajo el mando del brigadier Juan Topete, lo que obligó a las
autoridades isabelinas a declarar el estado de guerra en las provincias leales a la
corona. A esta insurrección se unirán generales como Francisco Serrano o Juan
Prim.
Se van a crear Juntas Revolucionarias formadas por progresistas y
demócratas, que se convertirán en receptoras de las aspiraciones populares:
sufragio universal masculino, abolición de las quintas y del impuesto de consumos,
libertad de cultos, legislación en materia social o descentralización administrativa.
Ante el vacío de poder, el asentamiento de un gobierno provisional bajo la
presidencia de Serrano, supone tal y como ha puesto de manifiesto la historiografía,
una rectificación con respecto a lo actuado por las Juntas Revolucionarias,
considerado en algunos casos exagerado, por lo que era preciso traspasar el poder
de la nación a un gobierno central, encargado de unas reformas políticas,
económicas o sociales homogéneas y comunes a todos los españoles, que
organizaran un Estado en donde se arbitrarían disposiciones con aplicación real en
todo el territorio.
El 11 de febrero de 1869 se congregaban los diputados en las Cortes, para
dar inicio a las sesiones reglamentarias que tenían como fin la puesta en marcha de
una Carta Magna.
Unos meses más tarde (1 de junio) se aprueba la Constitución tras largos e
intensos debates en donde se establece la monarquía parlamentaria como la forma
de gobierno del país. Además, se reconoce el sufragio universal masculino, así
como amplios derechos ciudadanos, que hacen de esta norma la más democrática
del s. XIX.
La regencia hasta la elección de rey estaría confiada a Francisco Serrano,
mientras que se encomienda a Prim la búsqueda de los posibles candidatos a la
corona de España. Entre los que se barajaron destacan Antonio María de Orleans,
Duque de Montpensier o el propio general progresista Baldomero Fernández
Espartero. Finalmente, se optó por el hijo del rey de Italia, Amadeo I de Saboya,
duque de Aosta.
El ascenso de D. Carlos Luis de Borbón y de Austria Este, Duque de Madrid,
conocido como Carlos VII, traería consigo una mayor intensidad de los ya
ancestrales anhelos dinásticos, que desembocaría en un tercer conflicto armado
carlista en 1872, afectando al reinado de Amadeo y a la I República.
El 11 de febrero de 1873 se implantaba en España por primera vez un
sistema de gobierno republicano, tras la renuncia al trono de Amadeo de Saboya.
El reinado de Amadeo había estado sujeto a todo tipo de problemas, desde su
aceptación de la corona española. Su principal abanderado, el general Prim fue
asesinado, quedando a merced de unas Cortes y unos partidos políticos en lucha
abierta por hacerse con el poder. Las rivalidades internas se evidenciarían durante
los gobiernos transitorios, que se fueron sucediendo en apenas dos años.
La oposición al monarca tuvo varios frentes, por una parte la Iglesia, que
nunca le reconoció por ser hijo de Víctor Manuel II de Saboya, quien en 1870 había
incorporado los Estados Pontificios al reino de Italia y preservar la libertad en
materia religiosa, además de sacar un proyecto sobre el presupuesto de
obligaciones eclesiásticas.
Del mismo modo, con la subida de Carlos VII se produce una activación de
las pretensiones carlistas, que desembocará en un fuerte enfrentamiento bélico, con
numerosas sublevaciones por todo el país.
Los republicanos vieron con desagrado la aprobación de la monarquía e
intentarán por todos sus medios derribarla, aunque utilizando dos estrategias bien
diferenciadas, el Parlamento y la sedición armada.
Con este panorama de incesante conflictividad social y continuas intrigas
políticas no le era fácil desempeñar las funciones, que la Constitución de 1869 le
confería por lo que sin ánimos para seguir al frente del Estado decidía abdicar.
La I República de 1873 intentó cambiar sustancialmente la sociedad
española, a partir de la aplicación de un conjunto de normas legislativas,
encauzadas directamente a trastocar los cimientos tradicionales de un Estado, que
ya empezaba a dar muestras inequívocas de no satisfacer a muchos de sus
ciudadanos.
El alcance de las medidas proyectadas nos muestra la pretensión de otorgar a
los españoles mayores cotas de libertad y acercarlos a otros países europeos.
Nunca hasta ese momento se habían planificado y puesto en ejecución
reformas tan atrevidas como la que cuestionaba la articulación política de España.
Ahora se contemplaba la posibilidad de cimentar una nueva estructura estatal a base
del sistema federativo, que sin lugar a dudas, reconocía la pluralidad de los
territorios nacionales.
Las facultades democráticas, que se asignaron a los ciudadanos tuvieron en
muchos casos un aspecto inédito, como la rebaja de la edad para acceder al
sufragio universal, dando capacidad de voto a la juventud.
También, la desaparición de algunas trazas de la época isabelina, que todavía
y a pesar de los anhelos populares, seguían estando vigentes, tales como las
quintas, que una sociedad moderna no podía seguir manteniendo, siendo perentorio
implantar un cuerpo de soldados profesionales.
Las nuevas Cortes Constituyentes de la República Española, surgidas tras las
elecciones de diputados se inauguraron el 1 de junio de 1873, aprobándose la
República Federal como la forma de gobierno de la nación.
Francisco Pi y Margall, ocupará la presidencia e intentará sacar adelante un
proyecto de Constitución Federal, que sin embargo, no llegaría a ser refrendado por
las Cortes.
La minoría republicana intransigente, que pretendía construir una federación a
partir de la libre formación de cantones va a lanzarse a la insurrección armada. Así,
el 12 de julio se proclama en Cartagena el cantón. Días más tarde el fenómeno del
cantonalismo se ha extendido a Sevilla, Cádiz, Granada, Murcia, Castellón,
Valencia, Alicante o Salamanca.
Pi y Margall ante el cariz que estaban tomando los acontecimientos se verá
obligado a dimitir y la República cambiará de rumbo con la presidencia de Nicolás
Salmerón y Emilio Castelar, quienes recurrirán al ejército para sofocar la difícil
situación política del país, amenazado por el progreso de las tropas carlistas en el
País Vasco, Navarra y Cataluña o el establecimiento por parte de los cantonalistas
de un gobierno provisional presidido por Roque Barcia.
Se suspenderán las garantías constitucionales y se verán recortadas las
libertades. El 3 de enero de 1874, el general Manuel Pavía irrumpe en las Cortes y
pone fin a la I República, sentándose las bases del restablecimiento de la
monarquía. El 29 de diciembre con el pronunciamiento militar del general Martínez
Campos en Sagunto se proclama rey de España a Alfonso XII de Borbón.
Cánovas del Castillo es el artífice del sistema político de la Restauración y la
Constitución de 1876 recoge sus planteamientos. En este sentido, se establece el
principio de la monarquía hereditaria y las Cortes como instituciones previas a
cualquier norma escrita. La soberanía será por lo tanto compartida.
El legislativo se compondrá de un Senado oligárquico y de un Congreso,
cuyos diputados son elegidos primero por sufragio censitario, pero tras la ley
electoral de 1890 se establecerá el sufragio para los varones mayores de 25 años.
La vida política se articulará en torno a dos grandes partidos, uno conservador y otro
liberal, presididos por Cánovas y Sagasta, que se irán turnando en el poder. El
aparato gubernamental construirá las mayorías parlamentarias que le convenga,
mediante el falseamiento de las elecciones gracias a la figura del cacique, tal y como
denunciara Joaquín Costa en su obra “Oligarquía y caciquismo como forma de
gobierno de España”.
La Constitución estará vigente hasta el golpe de Estado del general Miguel
Primo de Rivera en 1923, convirtiéndola en la de mayor duración de la historia
constitucional española.
3. 3. El siglo XX: esperanzas y frustaciones
La caída de la dictadura primorriverista en 1930 precipitará también a la
propia monarquía de Alfonso XIII, quien le había brindado su apoyo.
El gobierno Berenguer intenta restablecer un modelo político de corte liberal,
sin embargo se encuentra con la oposición de aquellos que piensan en una reforma
más profunda. El pacto de San Sebastián abogaba por el cambio de régimen,
fijándose la República como la forma de gobierno de la nación.
El 14 de abril de 1931 se instaura en España la II República como
consecuencia del agotamiento de la monarquía alfonsina, tras la celebración de
unas elecciones municipales en donde se produce el triunfo de los concejales
republicanos, sobre todo en las grandes ciudades, donde el voto es más difícil de
manipular. Estos comicios son concebidos como un plebiscito a favor de la causa
republicana. Ante los resultados, el rey Alfonso XIII decide exiliarse.
Niceto Alcalá Zamora será nombrado presidente del Gobierno Provisional, así
como jefe del Estado.
La primera tarea será la de celebrar elecciones para el establecimiento de
unas Cortes Constituyentes cuyo objetivo principal consistirá en la redacción de una
constitución. Para ello, se modifica la ley electoral y se reduce la edad mínima para
ejercer el derecho de voto a los 23 años, aunque el sufragio femenino todavía no se
contempla, a la espera de lo que decida el nuevo Parlamento.
Los resultados de los comicios arrojan una victoria de la coalición republicano
– socialista, siendo el PSOE el partido más votado con 114 diputados. La nueva
cámara legislativa aborda en profundidad el proyecto constitucional, que será objeto
de encendidos debates y de posturas divergentes en aspectos claves como el
problema agrario, el desarrollo de las autonomías o el tema religioso.
El 9 de diciembre de 1931 se aprueba la Constitución de la República
Española, que reconoce por primera vez en su artículo 36 el sufragio universal tanto
para hombres como para mujeres. Además, se contempla todo un extenso catálogo
de derechos y libertades. El Estado se declaraba sin religión oficial y se establecía la
libertad de cultos. Del mismo modo, se retiraba el presupuesto al clero,
impidiéndoles dedicarse a la enseñanza.
Una vez aprobada la Carta Magna se elige presidente de la República a
Alcalá Zamora y a Manuel Azaña como jefe de gobierno, iniciándose el llamado
bienio social – azañista(1931-1933), que va a emprender toda una serie de reformas
cuya finalidad es acabar con los problemas estructurales del país. En este sentido,
tendrá lugar una intensa labor legislativa que afectara a la Iglesia y se plasmará en
la ley del divorcio, la de secularización de los cementerios o la de confesiones y
congregaciones religiosas. También, destacan las encaminadas a la modernización
del Ejército y su integración en la República, la reforma agraria o el reconocimiento
del Estatuto de autonomía de Cataluña.
Las medidas puestas en marcha van a encontrar una tenaz oposición entre
los desafectos al régimen, quienes efectuarán un intento de golpe de Estado
capitaneado por el general José Sanjurjo.
El fin del bienio viene marcado por la organización y ascenso de las derechas,
la crisis del gobierno de Azaña y la convocatoria de elecciones generales para
noviembre de 1933, donde por primera las mujeres ejercen su derecho al sufragio.
Los nuevos comicios otorgan la victoria a los partidos de derechas, siendo la
CEDA(Confederación Española de Derechas Autónomas) de José María Gil Robles
el partido más votado, seguido de los radicales de Alejandro Lerroux.
Se pone en marcha el segundo bienio, conocido como radical – cedista (1933
– 1936) en el cual asistimos a una política conservadora, que se plasma en la
revisión de las reformas emprendidas y en la mejora de las relaciones con la Iglesia.
La entrada en el gobierno de Lerroux de tres ministros de la CEDA en octubre
de 1934 desencadena una huelga general en toda España, que adquirirá un carácter
revolucionario en Asturias. Las fuerzas gubernamentales controlan pronto la
situación y se proclama la ley marcial.
Por otra parte, la izquierda vuelve a organizarse en el llamado Frente Popular
para concurrir a las elecciones de febrero de 1936, en las cuales obtienen la mayoría
de votos, volviendo Azaña a la presidencia del gobierno. Sin embargo, el clima de
tensión social y política es cada vez mayor y se preparan conspiraciones para
derribar la República.
El 18 de julio de 1936 se produce un levantamiento militar que desembocará
en una Guerra Civil, tras la cual los sublevados implantarán una férrea dictadura en
donde el general Francisco Franco concentrará en su persona todos los poderes del
Estado.
Durante 40 años se establecerá en España un régimen de partido único,
eliminándose el pluralismo político característico de un sistema democrático. Los
españoles serán desposeídos de sus derechos y libertades frente a un Estado que
intenta controlar todos los aspectos de su vida cotidiana.
3. 4. De la transición a la democracia y la constitución de 1978
La muerte de Francisco Franco el 20 de noviembre de 1975 abrirá una etapa
incierta a la vez que apasionada en la historia de España, la llamada Transición
desde la Dictadura a la Democracia, considerada como un ejemplo a seguir para
otros países del mundo, debido a su carácter pacífico y al espíritu de reconciliación
nacional adoptado con el fin de articular un Estado en el que se reconocieran todos y
cada uno de los españoles.
Las diferentes constituciones que fueron desarrollándose desde el siglo XIX
excluían a amplios sectores de la población o eran representativas de una
determinada concepción política, la moderada de 1845, la progresista de 1856, la
democrática de 1869 o la republicana de 1931.
La Carta Magna que ve la luz en 1978, lejos de cometer los errores del
pasado, pretende establecer un código de leyes basado en el consenso de las
distintas fuerzas políticas, con una estructura interna clarificadora con el tipo de
Estado que se quería crear, que obedecería a una monarquía de tipo constitucional.
El 22 de noviembre de 1975 Juan Carlos I de Borbón asume la Jefatura del país y
efectúa una declaración de intenciones en la que se vislumbra el talante
decididamente democrático del nuevo rey. Se ponía término así a los temores de
quienes pensaban que con la instauración de la monarquía se volvía a una situación
de continuismo con el Franquismo.
La designación de Adolfo Suárez en julio de 1976 como presidente del
gobierno marcará el comienzo de las negociaciones con los distintos grupos políticos
para derribar las estructuras de la Dictadura.
En este sentido, destaca la aprobación en noviembre por las Cortes de la Ley
para la Reforma Política, sometida a referéndum del pueblo español, que supone el
fin del régimen dictatorial, abriéndose paso un proceso constituyente y la celebración
el 15 de junio de 1977 de las primeras elecciones generales libres desde la II
República.
La nueva cámara legislativa enseguida se marcó como objetivo el desarrollo
de una Carta Magna, para lo cual se formó una comisión de ponentes de los
distintos partidos políticos con representación en el Parlamento, considerados como
los padres de la Constitución (Rodríguez de Miñón, Pérez Llorca, Gabriel Cisneros,
Gregorio Peces Barba, Jordi Solé Tura, Miquel Roca y Manuel Fraga Iribarne). El
proyecto constitucional fue aprobado el 21 de julio de 1978 por el Congreso de los
Diputados y el 6 de diciembre de ese mismo año ratificado en referéndum por los
españoles.
La norma de 1978 define a España como un Estado social y democrático de
derecho, que propugna la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político. En
cuanto a la soberanía nacional reside en el pueblo español, del que emanan todos
los poderes. La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la nación,
pero reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y
regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas.
Se alude también a los ciudadanos y a los poderes públicos, a quienes
corresponde promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo
y de los grupos en que se integran sean reales y efectivos, removiendo los
obstáculos que impidan o dificulten su plenitud.
Además, debe facilitarse la participación de todos los ciudadanos en la vida
política.
En cuanto al articulado sobre los derechos fundamentales de los españoles
se establecen como valores universales la dignidad de la persona de acuerdo con la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Todos los ciudadanos son
considerados iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social.
Todos tienen derecho a la vida y a la integridad física y moral, sin que puedan
ser sometidos a tortura ni a penas o tratos inhumanos, quedando abolida la pena de
muerte, vigente durante el Franquismo.
Se garantiza la libertad ideológica y religiosa de los individuos,
estableciéndose un Estado aconfesional, en donde ninguna creencia tiene carácter
estatal, aunque se mantendrán las relaciones con la Iglesia católica.
Se reconocen los derechos de reunión y asociación pacífica que habían sido
prohibidos durante la etapa franquista.
Asimismo, la Constitución estima que los españoles cómo fuente de
soberanía deben participar en los asuntos públicos, bien directamente o mediante
representantes elegidos por sufragio universal.
La educación es un principio fundamental que debe ir encaminada al pleno
desarrollo del ser humano y al respeto de los valores democráticos de convivencia.
El Estado garantiza la enseñanza básica obligatoria y gratuita de todos los
ciudadanos.
La libertad sindical comprende la facultad para fundar sindicatos y a afiliarse,
reconociéndose el derecho de huelga de los trabajadores para la defensa de sus
intereses.
4. Bibliografía
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Colliard, J. C., Los regímenes parlamentarios contemporáneos, Barcelona,
Blume, 1981.
Esteban, J. y López Guerra, L., El régimen constitucional español, Barcelona,
Labor, 1981.
Extramiana, J., Historia de las guerras carlistas, Zarautz, Haranburu, 1980.
Fernández Almagro, M., Historia política de la España Contemporánea,
Madrid, Alianza, 1972.
García Morillo, J., La democracia en España, Madrid, Alianza, 1996.
González Casanova, J. A., Teoría del Estado y Derecho Constitucional,
Barcelona, Vicens Vives, 1980.
Jasay, A. de, El Estado, la lógica del poder político, Madrid, Alianza, 1994.
Macpherson, C. B., La realidad democrática, Barcelona, Fontanella, 1968.
Sánchez Mantero, R., “De la Regencia de María Cristina a la I República (1833
– 1874)” en Hernández Aliques, J.(dir.), Historia de España, Tomo X, Madrid,
Espasa Calpe, 1997, pp. 261 y ss.
Sartori, G., Partidos y sistemas de partidos, Madrid, Alianza, 1980.
Seco Serrano, C., Militarismo y civilismo en la España Contemporánea,
Madrid, Instituto de Estudios Económicos, 1984.
Tamames, R., Introducción a la Constitución española, Madrid, Alianza, 1980.
Tello Lázaro, J. A., “La iglesia en el proceso constitucional español del siglo
XIX. Las constituciones progresistas” en Revista de Estudios Políticos, 1984,
37:173 y ss.
•
Tomás y Valiente, F., El marco político de la desamortización en España,
Barcelona, Ariel, 1977.
• Tortella Casares, G., “La economía española 1830 – 1900” en Manuel Tuñón
de Lara (dir.), Historia de España, Barcelona, Labor, 1981.
• Wheare, K. C., Las Constituciones modernas, Barcelona, Labor, 1972.
Bloque 5
Ciudadanía en el mundo global
ÍNDICE
1.- Objetivos y contenido de la educación para la ciudadanía
2. Evaluación de la Educación para la Ciudadanía
2.1. Evaluación de los alumnos
1.- Objetivos y contenido de la educación para la ciudadanía
El aprendizaje en materia de ciudadanía es un proceso complejo y continuo
que comienza a una edad muy temprana y abarca toda la vida de una persona. En el
nivel de primaria, despierta en los alumnos la conciencia de los valores cívicos,
preparándolos para las posteriores etapas de la educación. En este sentido, es una
primera etapa importante para la formación de ciudadanos responsables, capaces
de participar activamente en la sociedad democrática. Por ello, los currículos de
Educación Primaria de todos los países, excepto Luxemburgo, aluden explícitamente
a la educación para la ciudadanía.
Los objetivos de la educación para la ciudadanía se formulan de manera muy
distinta en función del país, según el contexto nacional, las tradiciones y el
patrimonio cultural. Pueden definirse en términos generales o de forma más
detallada, lo cual depende, en parte, del grado de descentralización en materia de
gestión y de la autonomía concedida a las autoridades locales. Estos objetivos
también varían en función del nivel educativo.
En la mayoría de países, los objetivos de la Educación Primaria relativos a la
promoción de la ciudadanía responsable se presentan de forma que tengan sentido
para los más pequeños, con un enfoque que difiere del adoptado para el nivel de
secundaria. Por ejemplo, en primaria, se pone más énfasis en el aprendizaje de los
principios que rigen la vida en sociedad que en la adquisición de conocimientos
teóricos. Se hace hincapié en las competencias necesarias para fomentar el respeto
en las relaciones con otros alumnos y con los adultos, basándose en el hecho de
que todo el mundo pertenece a la misma comunidad escolar local, nacional e
internacional. Asimismo, se enseña a los alumnos a actuar o a reaccionar ante
distintas situaciones con las que podrían encontrarse tanto dentro como fuera de la
escuela.
Los propios objetivos se describen en distintos documentos oficiales, entre los
que se incluye la legislación educativa, los decretos, currículos nacionales básicos y
documentos más detallados que especifican el contenido curricular de cada materia
o disciplina, etc. Los objetivos pueden ser estrictamente disciplinares (si la
educación para la ciudadanía es una materia independiente) o transversales (si se
aborda como un tema transversal o se integra en varias materias), según el enfoque
adoptado por cada país a la hora de impartir valores cívicos en el ámbito escolar.
El análisis de los objetivos de la educación para la ciudadanía establecidos en
los documentos oficiales permite identificar una amplia gama de expresiones y
términos que se utilizan para incluir esta materia en el currículo. No obstante,
también revela referencias más explícitas a determinados conceptos, como por
ejemplo los derechos humanos, la diversidad cultural, la tolerancia, el compromiso,
los valores, etc. Estos conceptos se han agrupado en tres grandes "categorías" de
objetivos (véase también la Introducción general), según el grado de participación
activa que se espera de los alumnos:
•
objetivos dirigidos a desarrollar en los alumnos una cultura política (adquirir
conocimientos teóricos sobre los derechos humanos y la democracia,
familiarizarse con el funcionamiento de las instituciones políticas y sociales,
apreciar la diversidad cultural e histórica, etc.);
•
objetivos relativos al desarrollo de las actitudes y valores necesarios para
convertirse en ciudadanos responsables (aprender a respetarse y a respetar a
los demás, escuchar y resolver conflictos de forma pacífica, contribuir a que los
individuos convivan en armonía, desarrollar valores acordes con una sociedad
plural, construir una imagen de sí mismo positiva, etc.);
•
objetivos para estimular la participación activa de los alumnos, que les
permitan implicarse en la vida de la comunidad escolar y local, y adquirir las
competencias necesarias para participar en la vida pública de forma
responsable, constructiva y crítica. Se debe dar a los alumnos la oportunidad
de experimentar de manera práctica con los principios democráticos.
Asimismo, también debe promoverse su capacidad para actuar los unos a
favor de los otros y para participar en otras iniciativas pertinentes.
Estas tres categorías de objetivos son interdependientes y se articulan en una
secuencia lógica continua, que abarca desde el grado de especificación formal de
estos aspectos del aprendizaje hasta el nivel de implicación de los alumnos en los
mismos
La primera categoría se refiere a la adquisición formal de conocimientos
teóricos, que implica la comprensión esencialmente pasiva de los alumnos
La segunda categoría exige una mayor participación de éstos en materia de
opiniones y actitudes.
En la tercera, se espera que se movilicen y participen plenamente en la vida
política, social y cultural de la comunidad. Más en concreto, los objetivos relativos a
la adquisición de conocimientos y al desarrollo de la cultura política se centran,
sobre todo, en la transmisión de información y de conocimientos relacionados con la
historia y la geografía del país correspondiente, los principios en los que se basa su
constitución, sus principales modelos organizativos y su sistema político. El
rendimiento de los alumnos en estas áreas se puede evaluar fácilmente por medio
de pruebas o exámenes escritos u orales.
La segunda categoría pretende desarrollar en los jóvenes la conciencia y las
actitudes necesarias para actuar en la sociedad como ciudadanos bien informados y
responsables. Los mismos objetivos también están relacionados con las aptitudes
personales de los alumnos y con un sistema de valores aceptado y compartido por
la sociedad. Por tanto, los objetivos son menos "neutros" y más difíciles de evaluar
que la adquisición de los conocimientos formalmente definidos.
Los objetivos de la tercera y última categoría engloban un concepto más
amplio de la educación para la ciudadanía activa. Estos objetivos tratan de
proporcionar a los alumnos oportunidades para que lleven adelante su compromiso
de portarse cívicamente durante el trabajo en clase y fuera de ella, y de animarlos a
que tomen distintas iniciativas. Por tanto, su finalidad última es alentarlos para que
exploten La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo
activamente lo que han aprendido en las dos categorías anteriores. La información
de la que disponen pretende ayudarles a comprender y a mejorar su capacidad de
participación activa. Los valores y actitudes que han adquirido deben servir de
marco de referencia para una participación responsable basada en los derechos y
deberes de los ciudadanos.
2. Evaluación de la Educación para la Ciudadanía
Cada país desarrolla los recursos necesarios para medir el rendimiento de los
alumnos y mejorar continuamente la calidad de su educación. La evaluación puede
referirse a distintos aspectos de la enseñanza y asumir diversas formas: puede
examinar el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, su gestión y
administración por parte de las autoridades locales, las tareas emprendidas por los
centros o el rendimiento de los alumnos.
La educación para la ciudadanía está integrada en el currículo y todos los
países incluidos en este estudio han formulado objetivos educativos afines (véase el
capítulo 2). La puesta en marcha de medidas para la evaluación en este campo es
una de las principales preocupaciones de los responsables políticos europeos. Casi
todos ellos subrayan la importancia de diseñar instrumentos fiables para evaluar y
mejorar la calidad de la educación para la ciudadanía. En función de cada país,
estos instrumentos pueden ir dirigidos a los conocimientos, actitudes y
comportamiento de los alumnos, al clima y "cultura cívica" de los centros, a las
competencias de los profesores o a la implicación de los responsables del desarrollo
de políticas en este campo.
Este capítulo analiza, en especial, dos cuestiones fundamentales relativas a la
educación para la ciudadanía:
•
¿Se evalúa específicamente a los alumnos en esta área?. En otras
palabras, ¿se mide su rendimiento, progreso y competencias en esta área?
•
¿Se evalúa a los centros respecto a la aplicación del currículo o a la puesta
en práctica de medidas que favorezcan el desarrollo de la ciudadanía?
Respecto a la evaluación, algunos países, en concreto Bélgica (Comunidad
germanoparlante), España, Lituania, Polonia e Islandia, llaman la atención, desde el
principio, sobre la falta de métodos objetivos o la poca fiabilidad de la evaluación,
que ha de ir más allá de la simple medida de los conocimientos teóricos adquiridos
por los alumnos. Estos países subrayan que objetivos como el desarrollo de
competencias prácticas y sociales, de actitudes apropiadas por parte de los
alumnos, de una mayor concienciación de los valores, y de un buen ambiente
general y de trabajo en el centro docente, son difíciles de medir y no se pueden
someter a una evaluación formal. Sólo los conocimientos o aprendizajes en el
campo de la ciudadanía son susceptibles de evaluación, del mismo modo que los de
cualquier otra área educativa.
Además, Polonia señala que el enfoque transversal de la educación para la
ciudadanía es una característica reciente del currículo nacional básico (1999) y que
los profesores aún no han tenido tiempo para familiarizarse del todo con este tipo de
enfoque o para desarrollar los métodos apropiados de evaluación de los alumnos.
Algunos países han realizado o tratan de realizar, a escala nacional,
inspecciones temáticas puntuales, estudios, proyectos piloto o iniciativas similares.
Sus resultados ya han servido de base para la toma de decisiones, la definición de
políticas futuras o la iniciación de debates en materia de evaluación.
2.1. Evaluación de los alumnos
En la mayoría de los sistemas educativos europeos los criterios y métodos
para la evaluación de los alumnos en el área de ciudadanía los fijan los profesores
(o el director) de cada centro.
Existen excepciones en el caso de algunos países, que ofrecen
recomendaciones, instrucciones o criterios estándar específicos para evaluar los
conocimientos, actitudes o competencias que se han de alcanzar al final de un
determinado curso, nivel o etapa educativa. Por lo general, estos criterios se ponen
a disposición de los profesores responsables de la evaluación.
Por ejemplo, en Grecia, el currículo nacional recoge los criterios para evaluar
los conocimientos de los alumnos en materias independientes que guardan relación
con la ciudadanía y que se imparten en los tres niveles educativos.
En España y Malta, las instrucciones generales para evaluar los aspectos
relacionados con la ciudadanía están estipuladas en los documentos oficiales
correspondientes a cada nivel educativo y a cada materia en la que ésta se trabaja
como tema transversal.
En Eslovenia, el currículo nacional básico (Educación Primaria y Secundaria)
incluye una descripción de los tipos y niveles de rendimiento que los alumnos deben
demostrar al final de curso en cada unidad curricular de la materia que guarde
relación con la educación para la ciudadanía. La evaluación realizada de acuerdo a
unos criterios nacionales se hizo obligatoria en los centros de secundaria del Reino
Unido (Inglaterra) en 2004, tras la introducción de la ciudadanía como materia
obligatoria en 2002. Al finalizar el tercer ciclo (key stage 3), los profesores deben
evaluar las competencias de cada alumno (de 14 años) en materia de ciudadanía
según los tipos y niveles de rendimiento que la mayoría de alumnos alcanza
normalmente. A la edad de 16 años son los propios centros quienes deciden cuáles
son los métodos más apropiados para evaluar el progreso y el rendimiento de los
alumnos. Aquí puede incluirse la utilización de la nueva cualificación en materia de
ciudadanía (GCSE short course - certificado general de enseñanza secundaria) y de
otros planes de acreditación de las competencias relacionadas con la ciudadanía,
como por ejemplo, el Duke of Edinburgh’s Award Scheme.
En Rumanía, se evalúa a los alumnos de acuerdo con los criterios fijados en
el currículo básico para dicha materia independiente (educación cívica en Educación
Primaria y cultura cívica en Educación Secundaria inferior).
En todos los países donde se evalúa a los alumnos en el campo de la
educación para la ciudadanía, esta evaluación se centra, al menos en parte, en sus
conocimientos teóricos. Se trata de una evaluación continua presente, normalmente,
en los tres niveles de enseñanza, excepto en Italia y Eslovaquia (donde únicamente
se lleva a cabo en el nivel de secundaria).
En unos 10 países se han introducido, asimismo, exámenes (internos o
externos) con el fin concreto de evaluar los conocimientos teóricos o incluso las
actitudes de los alumnos en materia de ciudadanía. Estos exámenes se realizan
cuando la educación para la ciudadanía se imparte como materia independiente
(excepto en Malta y en los Países Bajos). Allí donde existen, se llevan a cabo en el
nivel de secundaria, con la excepción de Grecia, donde también se realizan en
primaria. Desde 2001, en Estonia, el Centro Nacional para los Exámenes y las
Cualificaciones selecciona cada año un grupo de alumnos (9º curso) que finalizan la
enseñanza obligatoria para realizarles una prueba nacional externa (un examen
escrito estándar preparado por el Centro), y los alumnos que terminan la Educación
Secundaria superior pueden elegir realizar un examen nacional de finalización de
estudios en educación cívica. Tanto la prueba como el examen evalúan los
resultados del aprendizaje relacionados con los objetivos de la educación para la
ciudadanía. Los alumnos deben demostrar, a través de estudios de caso, su
capacidad para usar la información recibida sobre la sociedad. Los resultados de la
prueba y del examen se publican para que todos los centros puedan consultarlos.
En Irlanda se lleva a cabo, al finalizar la Educación Secundaria inferior, un
examen estatal (que incluye unaprueba escrita y un proyecto práctico) sobre la
materia Civic Social and Political Education (EducaciónCívica, Social y Política). Al
término de la Educación Secundaria superior el Leaving Certificate Examination
(examen final de secundaria superior) incluye, entre otras, cuestiones de especial
relevancia relacionadas con la ciudadanía en materias como la geografía y la
historia. Consta de unas pruebas escritas y de un informe de investigación.
En Polonia, al final de la Educación Secundaria superior, puede pasarse un
matura (examen final) en educación cívica.
En el Reino Unido (Inglaterra), los centros docentes pueden hacer uso del
GCSE short course para acreditar el rendimiento en los estudios de ciudadanía,
aunque no es obligatorio. Este certificado tiene una triple finalidad y una de ellas es
la evaluación de los conocimientos y la comprensión de los hechos actuales de
interés general; los papeles, derechos y responsabilidades; las comunidades e
identidades; la democracia y el gobierno en el contexto individual, local, nacional y
global. Los conocimientos y la comprensión de los alumnos se evalúan combinando
un examen externo, realizado al finalizar el curso, con una evaluación interna.
En Noruega, al término de la Educación Secundaria superior, los alumnos
pueden realizar un examen final en estudios sociales (una materia independiente
dedicada a la educación para la ciudadanía). Además, los alumnos, al final de su 10º
curso pueden presentarse a un examen oral (individualmente, en parejas o en
grupo) sobre diversos aspectos en materia de ciudadanía (cooperación con otros
alumnos, etc.). Son evaluados por su propio profesor, así como por un profesor
externo.
En Bulgaria, los centros establecen un examen al término de la Educación
Secundaria superior sobre el tema transversal "ciencias sociales y educación cívica".
En varios países existen exámenes externos o internos, no destinados
específicamente a la educación para la ciudadanía, que incluyen preguntas sobre
dicha materia. Por ejemplo, en la Comunidad germanoparlante de Bélgica, los
centros docentes organizan anualmente exámenes en materias relacionadas con la
educación para la ciudadanía.
En Lituania, la única materia de examen relacionada con la ciudadanía versa
sobre los conocimientos teóricos del sistema constitucional del país (incluido en el
currículo de historia), que se evalúan en el examen realizado al finalizar la
Educación Secundaria superior.
En Finlandia, la educación para la ciudadanía forma parte de los estudios
sociales y el examen final, realizado al término de la Educación Secundaria superior,
contiene preguntas optativas sobre esta materia.
En Liechtenstein, el examen de finalización de los estudios de secundaria
superior incluye preguntas sobre ciudadanía en las materias en las que ésta está
presente, como historia, economía y derecho.
En todos los países en los que se proporciona a los profesores instrucciones y
criterios externos de evaluación relativos a la educación para la ciudadanía, se
tienen en cuenta tanto los conocimientos teóricos como las actitudes o la
participación activa.
En Grecia, los profesores evalúan la capacidad de los alumnos para cooperar
en clase, participar en debates, expresar opiniones, etc. Asimismo, organizan
exámenes en materias independientes sobre ciudadanía para los alumnos de los
tres niveles de enseñanza y, en Educación Secundaria, en materias donde la
ciudadanía está incluida. La evaluación del rendimiento de los alumnos en relación
con los objetivos asociados a la educación para la ciudadanía está incluida en estos
exámenes.
En España, los criterios de evaluación fijados en el currículo nacional básico
tienen en cuenta, por ejemplo, la participación de los alumnos en actividades
grupales, su cumplimiento de las normas de conducta, su forma de relacionarse para
resolver problemas, etc. (Educación Primaria); su respeto por los valores de otras
gentes, su conocimiento y apreciación de los distintos aspectos morales y culturales
de las sociedades modernas, etc. (Educación Secundaria).
En Malta (niveles de primaria y secundaria), las cualidades personales de los
alumnos, como el sentido de liderazgo, el respeto por los demás, la curiosidad y el
espíritu crítico, se tienen en cuenta a la hora de evaluarlos. Sus conocimientos de
los sistemas y derechos democráticos, así como de su competencia cívica, se
evalúan por medio de pruebas escritas. La evaluación sumativa en materias
relacionadas con la ciudadanía tiene lugar al inalizar la Educación Secundaria a
través de un Secondary School Education Certificate Examination (Examen para el
Certificado de Educación Secundaria) organizado por la Universidad de Malta.
Eslovenia hace hincapié en la gran importancia que tiene el evaluar a los
alumnos para controlar su progreso en el área de ciudadanía. Se determinan las
competencias de esta área que los alumnos deben alcanzar en términos de
conocimientos, capacidades y comprensión, y que posteriormente serán evaluadas
por los profesores.
En Finlandia, el Consejo Nacional de Educación fija criterios específicos para
evaluar los conocimientos teóricos de los alumnos y su trabajo en la escuela en
general. Los mismos criterios se aplican al área de ciudadanía como parte de los
estudios sociales. La evaluación del comportamiento de los alumnos se centra en
cómo éstos se relacionan con los demás y con el entorno y en cómo cumplen con el
reglamento.
Por último, en muchos países en los que los centros docentes establecen sus
propios criterios para evaluar a los alumnos en el área de ciudadanía, también se
concede importancia a los métodos de trabajo de los alumnos, a su grado de
iniciativa, su espíritu de cooperación y participación activa en debates y en el trabajo
en grupo, su conducta cívica en el centro, etc.
En Alemania, en algunos Länder, los profesores evalúan la conducta "social"
de los alumnos (puntualidad, diligencia, trabajo en grupo, cooperación, etc.), así
como su participación activa en la vida del centro entre el 2º y el 10º curso. En otros
Länder, los alumnos que ocupan un puesto "importante" frente a sus compañeros,
por ejemplo, los representantes de los alumnos o los que ayudan a los más jóvenes
en sus tareas, etc., pueden obtener un certificado acreditativo de su actividad que se
adjunta a su diploma final. Muchos centros, en Hungría, al final del curso escolar,
premian públicamente, delante de toda la comunidad escolar, profesores y padres, a
los alumnos ,especialmente activos que se involucran en la vida del centro. En
Noruega, el comportamiento de los alumnos en el centro en general, así como su
conducta hacia los demás, es objeto de evaluación en 6º curso. Para ello se utilizan
categorías específicas (por ejemplo, "ordenado" o "puntual").