Enlaces Nû5 - Banco del Libro

Número Especial
Enla c es
con la
c rítica
número
5
octubre-diciembre, 2001
Seminario “Una experiencia crítica
con la crítica y los libros para niños”
EJERCICIOS PARA DESMONTAR LA CRÍTICA PARA NIÑOS
POR MARÍA BEATRIZ MEDINA
APROXIMACIÓN CRÍTICA A LA TEORÍA FEMINISTA EN LA LITERATURA INFANTIL
POR FANUEL HANÁN DÍAZ
DÓNDE SE ESCONDE LO “LITERARIO” EN LOS ESTUDIOS CULTURALES
POR LOURDES MORALES BALZA
SUBJECT: RE: DELIRIOS POSMODERNOS
POR VERÓNICA URIBE
NIÑOS QUE NO LEEN, ADULTOS LECTORES
POR FRANCISCO JAVIER PÉREZ
NIÑOS LECTORES DE TEXTOS PERVERSOS
POR
RICARDO ROSARIO
DOS CASOS EMBLEMÁTICOS DE LA LITERATURA INFANTIL
POR SYLVIA COVA
www.bancodellibro.org.ve / www.caleidoscopio.com
Editorial
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Peter Hunt dijo en una oportunidad que
la literatura infantil es “una criatura
amorfa y ambigua”. Esta sentencia, que
suena un tanto extravagante, cobra
mucho sentido cuando hurgamos entre
los materiales críticos que la acompañan; cobra aún más sentido cuando
descubrimos que, incluso hoy, muchos
estudiosos insisten en enfrascarse en
discusiones bizantinas sobre si la literatura infantil es un mundo aparte de la
literatura universal o si, por el contrario, es parte de ella.
El hecho de que el cuerpo de la literatura infantil sea “tan poco claro” y que
sus lectores, los niños, no tengan
muchos espacios para opinar al respecto, ha contribuido a que sus críticos se
encuentren a menudo ante interesantes
y complejas encrucijadas. Por ejemplo,
el crítico de libros para niños debe preguntarse (más que cualquier otro tipo
de crítico) qué sentido tiene hacer
interpretaciones oscuras y complicadas
a imágenes y textos sencillos y amables;
debe decidir si es pertinente centrarse
en el libro o en el niño; y siempre debe
tratar de acercarse a su objeto de estudio con inocencia y experiencia en
igual medida.
Por estas encrucijadas y por la relación
que tiene la crítica con la selección y
recomendación de libros para niños,
el Centro de Estudios diseñó y realizó
hace cinco años un seminario para los
miembros del Comité de Evaluación de
Libros, con la idea de abordar el tema.
Durante un semestre jugamos a ser
críticos, leyendo y discutiendo textos
claves de las distintas escuelas y tendencias, artículos paradigmáticos sobre
literatura infantil y juvenil, e intenta-
mos interpretar muchos libros-álbum a
la luz de estas visiones. El resultado de
aquel seminario fue, en palabras de
María Cecilia Silva-Díaz, “una experiencia crítica con la crítica”. Para
todos los que pudimos participar el
seminario resultó una oportunidad maravillosa para acercarnos a textos
emblemáticos y ver qué tenían que
decirnos como promotores de lectura y
estudiosos de los libros para niños.
En el 2000, aún saboreando nostálgicamente esas lecturas y sesiones de estudio que cambiaron en muchos de
nosotros nuestra manera de proceder
como evaluadores y críticos de libros
para niños, decidimos retomar el curso,
añadir otras escuelas por las que no nos
habíamos paseado, escoger otros libros
y tocar algunos problemas de la crítica
que han cambiado las maneras de leer,
como la llamada “muerte del autor”, las
corrientes actuales hacia la deconstrucción, desterritorialización, el postcolonialismo, entre otros. Nos trazamos un
programa ambicioso que cubrimos entre
finales del 2000 y comienzos del 2001.
Las sesiones fueron, a mi parecer, simplemente deliciosas. Nos adentramos en
las espesuras de la crítica con humor,
algo de seriedad, mucha avidez, y una
buena dosis de desparpajo y frescura, lo
cual dio como resultado unas sesiones
de discusión bastante “tertuleras” que
se alargaban siempre más allá del tiempo previsto. La creatividad desbordada
de los miembros (muchos cuentacuentos
y promotores bastante “acríticos”) llevó
a soluciones metodológicas
insospechadas, como decidir hacer
refrigerios temáticos para las reuniones:
traer canapés rusos para el día dedicado al formalismo o enlatados para el
feminismo, panes fálicos y vinos de
“leche de la madre amada” amenizado
con valses vieneses para el psicoanálisis, entre otros.
A este seminario no sólo asistieron los
acostumbrados evaluadores, sino también madres interesadas, algunos filósofos con almas infantiles, un amigo saxofonista, una reportera gráfica y otros
tantos curiosos (arquitectos, psicólogos,
etc.) que nos visitaron por una o más
sesiones. También teníamos a una cursante virtual que seguía las sesiones vía
e–mail: Verónica Uribe nos enviaba
religiosamente sus comentarios, los
cuales reservamos algunas veces para
leer hacia el final, como quien deja lo
mejor para lo último. Las discusiones
eran usualmente acaloradas y, con tantos puntos de vista variopintos y una
moderadora inmoderada (yo), la cosa
rayaba a veces en lo caótico pero creo
que fue bastante nutritivo.
Cuando ya el seminario llegaba a su fin,
Verónica me sugirió que invitáramos a
especialistas en cada corriente interpretativa para que leyesen desde su militancia crítica algunos de los álbumes
que habíamos revisado. La idea me
pareció estupenda. Nosotros habíamos
estado jugando a ser críticos literarios
en mayúscula, y ahora los críticos literarios en mayúscula tendrían que ensayar a ser lectores de libros para niños
(¿críticos en minúscula?). Conseguimos
a unos cuantos profesores universitarios
y especialistas que decidieron aventurarse a ser parte de este juego de puntos de vista. Para nuestra sorpresa,
muchos vinieron más asustados que
nosotros cuando nos tocaba
enfrentarnos al Rizoma de Deleuze y
Guattari; desarmado con esos álbumes
maravillosos, tan diferentes a los libros
que recordaban de su infancia.
El intercambio fue único, con dividendos para todos. Profesores de corrientes
opuestas eran citados el mismo día y
tuvimos la oportunidad de asistir al
debate de sus diferencias y a algunas
reconciliaciones.
Puesto que este número de Enlaces
con la crítica corresponde al aniversario de esta publicación (que, dicho
sea de paso, surgió del mismo impulso
febril de estudio y de la misma necesidad de ahondar en temas relacionados
con la crítica de libros para niños que
nos llevó a retomar el seminario), pensamos que reproducir algunos de los
textos que escribieron los miembros del
grupo de estudio, y algunas de las interpretaciones que los especialistas
hicieron de nuestros libros favoritos,
sería una buena idea. Esperamos que la
selección refleje de alguna manera lo
que fueron estos ocho meses para
nosotros y que dé cuenta de la diversidad del grupo.
Brenda Bellorín
JEFA DE LA UNIDAD DE INVESTIGACIONES
DE LA GERENCIA DE INVESTIGACIÓN,
DOCUMENTACIÓN Y ESTUDIO
The Juniper Tree
and Other Tales from Grimm
Ilust. Maurice Sendak
Ejercicios para desmontar
la crítica para niños
Por MARÍA BEATRIZ MEDINA
E
l 8 de noviembre del 2000 comenzamos el seminario revisando unos artículos de Oscar Collazos, Samuel
Pickering y María Cecilia Silva–Díaz. A esta sesión la llamamos “La crítica bajo la lupa: una introducción a ciertos
problemas teóricos que confronta la literatura infantil”.
Las responsables de llevar la discusión eran María Beatriz
Medina y Brenda Bellorín. Los puntos a tratar: ¿Por qué
hacer este seminario? los problemas vinculados a la literatura infantil como cuerpo de estudio (una clasificación
literaria no genérica, hecha a partir de los receptores o
destinatarios), la relación de la crítica de libros para niños
con la selección y las reseñas, la eterna pregunta de si la
crítica de libros infantiles debe centrarse en el niño o en el
libro... En fin, toda una agenda ambiciosa y primordial
para iniciar este seminario. Para evitar que el grupo se
fuera tanto por las ramas, ambas trajeron textos escritos
y varias citas transcritas de críticos importantes que
pudieran facilitar la entrada al tema.
El texto de María Beatriz toca los problemas que diferencian el ejercicio de la crítica de libros para niños de la
crítica literaria general, con la sencillez y agudeza que la
caracterizan.
Buscar en el diccionario la definición de crítica literaria
puede resultar un tanto inútil. Diferentes definiciones
invaden los textos de referencia generales y especializados; tomando al azar algunas de estas definiciones encontramos que, según el Diccionario de la Real
Academia, se entiende por crítica literaria “cualquier
juicio formado sobre una obra de literatura”. Otros diccionarios enciclopédicos la vinculan a los métodos propuestos para investigar las formas y contenidos de las
obras literarias, mientras Wellek y Warren en su Teoría
Literaria de la década de los cincuenta asumen que “la
crítica literaria intenta caracterizar la individualidad de
una obra, de un autor, de una época o de una literatura
nacional, pero esta caracterización sólo puede lograrse,
en términos universales, sobre la base de una teoría
literaria”, para agregar más adelante que “ la teoría literaria, un órgano metodológico, es la gran necesidad de
nuestros días”.
Es evidente, a grosso modo, que ni los compendios teóricos —que en general eluden articular una definición del
término— ni las obras de referencia elaboran una coherente delimitación del concepto de crítica literaria que, en
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general, resulta ambiguo. Y resulta ambiguo porque esas
definiciones incorporan términos que, a su vez, son de difícil definición como lo literario o la teoría literaria —¿qué
es lo literario?, e incluso ¿qué es la teoría literaria?—y
porque se evita especificar cuál es el método a utilizar.
Pero, sobre todo, porque la conceptualización del género
(si podemos llamarlo así con propiedad) se da a partir de
la actividad del especialista o crítico y porque llega a justificar su razón de ser sólo con relación al objeto de estudio, o sea la literatura. Se puede argumentar que quizá sea
esa la condición que define la crítica en cualquier disciplina, pero en todo caso lo fundamental es subrayar
que esa pretendida autonomía de la crítica literaria es
bastante limitada.
Hay que tener en cuenta también que el concepto de
crítica literaria es también relativamente nuevo, pues si
bien se pueden ubicar sus antecedentes en la historia o en
las teorías filosóficas, estéticas, que derivan de la concepción aristótelica, su origen propiamente dicho se ubica a
principios del siglo XIX, cuando surge con fuerza el
movimiento del romanticismo. Se ha utilizado aquí con
propiedad la frase propiamente dicho, pues no se pretende
desconocer el aporte de la llamada crítica clásica del siglo
XVIII, representada fundamentalmente por los preceptistas que se aproximaban al objeto de estudio desde una
perspectiva dogmática. Y vale la pena acotar, por último
—sin ninguna pretención de elaborar un panorama
histórico reduccionista— que con el advenimiento del surrealismo los diques de contención se rompieron desbordando los esquemas tradicionales, lo que hizo aún más
difícil la posibilidad de delimitar y caracterizar el ejercicio
crítico en el campo literario.
En la época clásica de los antecedentes —repito— la historia de la crítica se confunde con la estética, la teoría de
la belleza y la filosofía de un arte fundamentado en la
mímesis. Hoy en día es difícil encontrar algún reducto que
los utilice como sinónimos. Y aunque ya Platón formula
una teoría del arte, la sistematización de la teoría de arte
le corresponde a Aristóteles y su Poética, donde articuló
una concepción que aún hoy sirve de soporte a muchas
tendencias de la crítica contemporánea. El filósofo griego
propugnaba una concepción orgánica de la obra literaria,
que tiene como base una unión estructural de la que se
deduce que si se modifica una de sus partes se actúa sobre
el todo.
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Sólo a partir del advenimiento del romanticismo, es cuando se empiezan a prefigurar verdaderamente los elementos
presentes hoy en el análisis de la obra literaria. A saber,
discurso y forma, o la una o el otro, o ambos y sus múltiples combinaciones que casi siempre constituyen el elemento definitorio, o caracterizan la perspectiva interpretativa de cada etapa o de cada método asumido. A partir de
las primeras décadas del siglo XX, deambulamos entre
múltiples perspectivas que van desde las cientificistas,
que se apoyan en elementos formales (como el estructuralismo que propone un modelo esencialmente lingüístico),
hasta las impresionistas que se insertan dentro de la llamada crítica esteticista. Entre esos dos extremos, y a partir de múltiples combinaciones, la gama es variadísima.
En todo caso, es fundamental destacar la relación directa de la crítica tanto con la estética como con la historia.
Ambas forman —de una manera u otra— parte de ella.
Pero el hecho de que prevalezca una de ellas (o las consideraciones históricas o las estéticas), es lo que determina el tipo de crítica que puede ser un poco más rígida si se
detiene en el aspecto formal (esteticista) o más contaminada con las ciencias de la cultura que determina la posición
historicista. En la práctica encontramos numerosos críticos
que combinan estos dos modelos, que excluyen alguno de
ellos o que incorporan algún elemento de ellos en el contexto de otro modelo.
Este intento de clasificación esbozado a pinceladas pretende tan sólo resaltar que, con el desarrollo de las disciplinas psicosociales, se han incorporado nuevas perspectivas que llevan a replantear si puede hablarse con
propiedad de crítica literaria como género o puede ser ésta
considerada como un método definido. Evidentemente la
respuesta es negativa. Por lo pronto, sólo podemos afirmar
con certeza que la crítica literaria —ese concepto multívoco— no tiene un solo cauce. Y lo que representa una dificultad visto desde otra perspectiva, puede ser considerada
como una fuente de riqueza ya que proyecta —de alguna
manera— el complejo perfil reflexivo de nuestra época.
Para abordar el estudio de la crítica se puede hablar —y
repito: sólo a manera de aproximación y no como simplificación absoluta— de distintos modelos de crítica en función del elemento que la determine: el estético, el formalista, el culturalista y el sociológico. Esto nos ayuda a tener
una visión general del proceso crítico, pues de la relación
y jerarquización de los modelos mencionados surgen casi
todas las tendencias y formulaciones de la crítica literaria
en los últimos tiempos. Valoración subjetiva o impresionista (crítica de sentimientos); valoración objetiva —al
menos en el intento— y práctica (formalismo); valoración
especulativa o filosófica (crítica de idea y contenido) o valoración historicista, entre otras. En su complejidad ¿cómo
comprenderla? ¿cómo ubicar la procedencia del discurso
1, 2, 3 y 4
The Juniper Tree
and Other Tales from Grimm
Ilust. Maurice Sendak
que la interpreta? ¿cuál es el elemento
que la define: lo individual o personal, la ausencia del autor, el inconsciente, la historia, la psique, los
arquetipos, el lenguaje?
A estas alturas ustedes se estarán preguntando a qué viene tanta disquisición
general sin mencionar para nada la
literatura para niños, si estamos en
un primer estadio de un seminario
que lleva por título Una experiencia
crítica con la crítica y los libros para
niños. Y por añadidura, en un momento en el
que abundan cuestionamientos sobre la crítica en
general. Algo que no resulta extraño si tenemos en cuenta
que el crítico es, para muchos, sólo un parásito cuya
desaparición ha sido anunciada con insistencia desde hace
más de medio siglo. Pero, a pesar de que crítico y crítica
parecen seguir estando en la picota, estamos aquí en la
fase inicial de un seminario que pretende abordar la crítica de libros para niños, si bien no desde una perspectiva
estrictamente cronológica, espera hacerlo —y valga la
redundancia— desde una aproximación crítica.
Ahora, si como se ha dicho no resulta en absoluto forzado considerar la imprecisión de la crítica en general —no
sólo por la indefinición tautológica que conlleva sino
porque su razón de ser es la literatura y parte de ésta, su
contenido y esencia parecen estar en discusión— aún
menos debe resultar extraño considerar difícil de precisar
el término de crítica de libros para niños. Ella redimensiona la problemática, pues, a los cuestionamientos hacia
la crítica general, se agregan los particulares del libro para
niños. No hay que olvidar que la literatura infantil es considerada como una especie de subgénero. Género ¿menor?
¿subsidiario? ¿elemental? ¿marginal?
Por añadidura, la definición del objeto de la crítica que
nos ocupa está directamente determinada por el público al
cual va dirigido. Esto hace más difícil su abordaje: la crítica de libros para niños es una disciplina usualmente
asumida desde su funcionalidad. Como resultado de esto
muchas veces el pragmatismo se impone en la interpretación del libro para niños. La aproximación crítica se
supedita a la necesidad de interpretar, evaluar, orientar, no
sólo al público al cual va dirigido esencialmente —que
incorpora otras consideraciones— sino a ese intermediario
que se ha dado en llamar “adultos que trabajan con niños”.
No hay que olvidar, por otra parte, que la literatura infantil también es un término relativamente nuevo que se
empieza a articular a partir del siglo XIX. No se pretende
tratar ese aspecto en esta breve introducción, tan sólo se
menciona para enfatizar que la aproximación crítica al
género del libro para niños es, en consecuencia, también
mucho posterior a la de la literatura ¿en mayúscula? Cabe
destacar, sin embargo, que esta tardía aparición de la
literatura infantil se da por la estrecha relación que tiene
con el arte de la narración oral, cuya desaparición en aras
de la información presagiara Walter Benjamin al decir que
cada vez es más difícil encontrar gente que sepa contar
algo bien. En este sentido podríamos atrevernos a
afirmar que la literatura infantil puede ser el espacio que
recupere el arte de narrar, ya que las características de
su discurso se dan a partir de las necesidades de un receptor específico.
Vamos a esbozar en este seminario los contornos de un
quehacer amplio y diverso. Es probable que algunas tendencias críticas se adecúen mejor que otras a esa función
esclarecedora que asume el crítico de libros para niños. El
mismo que sigue estando a merced de un discurso previo,
que a su vez depende de un receptor que introduce otras
variantes que lo colocan en una situación aún más compleja. En todo caso es importante entender —aunque no
debe ser asumido como premisa, y quizá más tarde sí como
conclusión— que cada crítico tiene una actitud particular
ante la lectura. Esta es, sobre todo, una afición, que es placentera en la medida que no esté mediatizada. Desbrozar
y desmontar la crítica de libros para niños es uno de
los objetivos propuestos... pero, eso sí, sólo para enriquecer nuestra propia aproximación a los libros a la hora
de ejercer esa cotidiana tarea de seleccionar, informar
y recomendar.
María Beatriz Medina.
Licenciada en Letras de la Universidad Central de
Venezuela con maestría en Lenguas Romances de la
Universidad de Zurich. Ha estado inevitablemente involucrada con el Banco del Libro desde los ochenta cuando,
junto a Verónica Uribe, creó el Departamento de
Selección. Ha sido directora del Papel Literario del periódico El Nacional y ha trabajado en la Galería de
Arte Nacional. Desde hace unos años es Jefa de Redacción
de la Revista Nacional de Cultura y actualmente dirige
la Gerencia de Información, Documentación y
Estudio del Banco del Libro. María Beatriz tiene una
debilidad por las sociedades de amigos de las instituciones
culturales del país, entre las que podemos mencionar las
de la Cinemateca Nacional y el Museo Alejandro Otero.
De temperamento afable, esta excelente editora es una
estupenda anfitriona que le encanta cobijar poetas e
intelectuales (en realidad a toda clase de gente) en su casa
y tener muchos hijos putativos por allí.
5
Sam, Bangs y Hechizo de luna
Ilust. Evaline Ness
Aproximación crítica
a la teoría feminista
en la literatura infantil
Por FANUEL HANÁN DÍAZ
C
o
omo suele suceder en buena parte de los espacios
dedicados a la literatura infantil, la proporción mujer–hombre en el seminario era más o menos de cinco a uno.
El día que tocaba fijar quiénes serían los responsables de
introducir cada tema, el grupo de los varones no tardó en
levantar la mano y dejarnos a todas con la boca abierta:
habían decidido entrarle virilmente al tema del feminismo.
Todas las demás quedamos un poco intrigadas con la resolución de los muchachos y nos daba mucha curiosidad
saber desde dónde abordarían la cosa. Para nuestra sorpresa, esta resultó ser una de las mejores sesiones. Los chicos
verdaderamente le habían hincado el diente al feminismo.
Hasta nos agasajaron con un refrigerio digno de una piñata de hijo de feminista. César Segovia nos dio algunas
nociones históricas, Fanuel Hanán Díaz y Gustavo Puerta
escribieron unos ensayos profundos y conmovedores que terminaron de desarmar a todas las feministas del grupo (que
no eran pocas). Escogimos el texto de Fanuel pues resume
de alguna manera el espíritu de la sesión y porque nos
brindó la posibilidad de acercarnos a la crítica feminista
desde otra perspectiva.
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Si bien hoy en día hemos tomado suficiente distancia de
lo que se llamó la revolución feminista en términos de
movimiento organizado que logró reivindicaciones para la
mujer y le permitió encontrar fórmulas para emanciparse
de su rol social subordinado, la teoría feminista aún no ha
logrado armar un conjunto de pistas suficientemente sólidas para rescatar lo propiamente femenino en la literatura.
Desde ese punto de vista, más que una escuela o un
método de análisis, la teoría feminista promueve un sistema de pensamiento, y para ello ha tenido que comenzar
a “destronar” toda una serie de presupuestos que culturalmente han justificado el predominio de la cultura
machista.
Más allá de las diferenciaciones sexuales que se han
propuesto en las teorías tradicionales que acreditan el
hecho biológico de la maternidad como la principal causa
de esta desventaja social, el pensamiento occidental ha
construido una serie de esquemas y paradigmas que han
creado un sólido entramado ideológico, desde el materialismo histórico, la antropología y la psicología, donde la gran
ausente es la mujer.
A propósito de esto, Gabriela Castellanos hace una detallada revisión de cada una de estas teorías, destacando principalmente sus puntos débiles, y dejando entrever como
conclusión que todavía se debe profundizar acerca de la raíz
de esta desigualdad.
Levy-Strauss en su propuesta fundamental del tabú del
incesto como elemento diferenciador entre la animalidad o
el estado natural y lo humano o estado cultural, fija una distinción que será manejada posteriormente bajo la fórmula
del ámbito privado y el ámbito público. Justamente la crítica feminista se detiene a revisar por qué razones la mujer ha
sido confinada al ámbito privado y se ha reservado el
dominio de lo público al hombre.
Haciendo acopio de este tibio argumento, Walter Ong
comprueba en su libro Oralidad y escritura de qué manera el conocimiento enciclopédico, y el acceso a la universidad, estuvo por mucho tiempo a manos del dominio masculino. Paralelamente al absolutismo del latín culto como
estructura retórica y gramática, que impidió por muchos
años el desarrollo de nuevos géneros narrativos. Cuando la
mujer entra en escena al foro académico, la enseñanza le
estaba restringida a la gerencia doméstica. Las mujeres que
tuvieron acceso a los primeros espacios de aprendizaje formal, obtenían un conocimiento dosificado, reservado e
incluso censurado.
Llevar las riendas de una corte, que muchas veces
suponía el cuidado de un centenar de personas, exigía la
adquisición de unas ciencias gerenciales mínimas.
Conocimientos que lógicamente estaban permitidos y aún
justificados para la mujer. Sin embargo, en los terrenos de
la política, la guerra, las ciencias, la filosofía, la retórica e
incluso ciencias más ocultas como la astronomía, la adivinación, la religión y la alquimia, el dominio era exclusivamente de los hombres, salvo raras excepciones.
Por mucho tiempo la mujer fue objeto de una representación simbólica dual, antagónica. La mujer ángel, la
mujer demonio. Quizás como un estigma del relato bíblico
de la expulsión del Paraíso —la hembra como especie tentadora, amiga de la serpiente y apéndice de la costilla
polvorienta de Adán—, durante la Edad Media se registran
las alegorías más misóginas y demoníacas junto con las más
idealizadas y celestiales.
En Lejos como mi querer, de la autora brasileña
Marina Colasanti, se plantea esta doble vertiente en el símbolo de la mujer serpiente y devoradora, junto a la pulcra
doncella cuya belleza se entronca con la rosa mística.
Para Walter Ong, el dominio de las lenguas vernáculas
sobre el latín coincide con un mayor acceso de la mujer a
las universidades, esta coincidencia determina la aparición
de la novela. Quizás éste sea un camino interesante para
recorrer en la historia de la literatura occidental como punto
de investigación: establecer la influencia femenina en el
surgimiento de una nueva forma narrativa. O por lo menos,
la aparición de la mujer como personaje literario con una
dimensión más humana y exaltada: La Beatriz de Dante,
Iseo, Ginebra...
El simbolismo de la mujer se encuentra cargado de cuatro dimensiones. Antropológicamente está vinculado al
principio pasivo de la naturaleza, sentido que es rechazado
y discutido por las feministas. Su vinculación con la Sirena
le confiere un carácter amenazador como figura tentadora,
peligrosa y desviadora de la aventura o crecimiento masculino. Pero también es la Magna Mater, espacio cálido,
figura generosa vinculada a la tierra y al poder inconsciente
de las aguas. Por último se asocia a la figura de la mujer con
el ánima junguiana, aspecto interesante de revisar como
parte de una dualidad común al hombre y la mujer que
suprimiría para la teoría feminista el monolítico
planteamiento de la envidia del pene.
Desde ese punto de vista Luce Irigaray en su ensayo
Speculum de l´autre femme desbanca la propuesta
freudiana como una fórmula misógina que condena a la
mujer a un sentimiento de envidia hacia el hombre porque
su clítoris es un pene atrofiado. Y justamente esta castración produce un sentimiento de frustración que le confiere una debilidad psíquica que le impide el acceso al
ámbito de lo público.
7
El barco de Camila
Ilust. Jirina Marton
Sam, Bangs y Hechizo de luna
Ilust. Evaline Ness
Para Freud, en la fase preedípica tanto los niños como
las niñas experimentan las mismas fases orales, anales
y genitales. Justamente en esta última, se vive a nivel
inconsciente el sentimiento de pérdida y castración por la
comparación de los órganos genitales. En ese sentido para
la psicología freudiana la mujer queda marcada en su
evolución por esta carencia. Por eso, su imposibilidad para
“mostrar” algo ya que más bien ella se constituye como
metáfora de una oquedad, de un ocultamiento.
En cambio el varón, incorpora en su evolución psíquica
un estrato superior, el del superyo, sedimentado en el complejo de Edipo. La prohibición de tener a la madre (la prohibición del incesto en términos de Levy-Strauss) consolida el poder de la ley en su estructura mental y abre la
dimensión de lo simbólico. La niña al verse frustrada por
su carencia de pene, se aleja de la madre y se vuelve con
amor al padre. Acepta de algún modo su papel sumiso.
Creo que aquí hay un punto de interés para el tema que
más adelante quisiera exponer: las marcas de lo femenino
en el lenguaje, ya que la escritura es asumida por la teoría
feminista como un producto falocéntrico e incluso la
pluma, el lápiz se proyectan como una extensión del pene.
La escritura evidentemente confiere poder y por mucho
tiempo la mujer estuvo marginada de la tecnología de la
escritura. De allí que muchas veces se plantee que la
expresión escrita de la mujer carece de autenticidad, en la
medida que toma prestada una estructura que no le es
propia. La mujer produce una escritura especular, que se
refleja o se proyecta en un molde masculino.
La teoría lacaniana, aún más densa y compleja, conecta
a lo femenino, lo masculino y el falo como entidades fun8
cionales para el acceso al lenguaje. Nuevamente la envidia
del falo, podría esgrimirse como el deseo reprimido que
tiene la mujer de apropiarse de la escritura como un sentimiento postergado de esa carencia de pene.
Justamente es allí donde se establece una dinámica
curiosa de desdoblamiento, de reflejo, en la medida que se
es sujeto u objeto del lenguaje. Irigaray sostiene que la literatura mística podría ser la expresión más auténtica de lo
femenino en la literatura occidental, en cuanto las relaciones semánticas entre la noche, el arrobo místico, la pérdida del sujeto y el pronunciamiento a sotto voce, desde el
interior, están muy cercanos a la experiencia orgásmica.
Curiosamente añade en este capítulo un juego de palabras donde la mujer se convierte en la mystérique (misteriosa, histérica, mística).
Confieso en este punto que me siento un poco turbado
tratando de descubrir como hombre una esencia que me es
ajena. Y sobre todo en un grupo de estudios donde el 90%
son mujeres. Probablemente todas estas teorías de las
cuales he estado hablando reconforten un poco esta
extrañeza. Para Freud la condición bisexual es innata
al ser humano y desde este punto de vista todos tenemos componentes masculinos y femeninos, todos estamos hechos de una misma sustancia donde el animus y el
anima se conjugan, donde el yin y el yang entran en equilibrio. En ese sentido, la crítica que se le hace a la visión
de Izagaray en su ensayo tiene que ver con esta voz
impostada de la que ella se vale:
“Si la mujer es precisamente el Otro de cualquier
planteamiento teórico occidental concebible, ¿cómo puede
la mujer, como tal, hablar en este libro? ¿Quién es el que
habla y quién declara la ‘otredad’ de la mujer? Sí, como
sugiere Lucy Izagaray, el silencio de la mujer o la represión de su capacidad de hablar, son constitutivos de la
filosofía y del discurso teórico como tal, ¿desde qué
planteamiento teórico habla Lucy Izagaray al desarrollar
1y2
Ramona y su madre
Ilust. Alan Tiegreen
su propio discurso teórico sobre la mujer? ¿Habla como
mujer, en lugar de la mujer (silenciosa), para la mujer, en
nombre de la mujer? ¿Basta ser una mujer para hablar como
mujer? El ‘hablar como mujer’ ¿viene determinado por una
condición biológica o por una estratégica posición teórica,
por la anatomía o por la cultura?¿Y si el ‘hablar como mujer’
no fuera un sencillo hecho ‘natural’, si no pudiera darse
por seguro?”
Basta con esta cita para recordar cómo las largas descripciones de Proust, su aguda capacidad de observación y su
penetrable sensualismo, han sido vistos como una escritura
femenina.
Más bien, mi interés para abordar este tema ha tenido que
ver con la incuestionable abundancia de escritoras en los
libros para niños, que se evidencia desde las reelaboraciones de cuentos de hadas en el Romanticismo, pasando
por las figuras de las preceptoras, hasta hoy en día haciendo una simple revisión de una lista de libros premiados.
Pareciera ser, que el ámbito de la literatura infantil ha sido
conquistado como un territorio de lo femenino.
En ese caso, me gustaría arrojar algunas luces sobre las
marcas de la escritura femenina, más bien como una
aproximación a un estudio que confieso debe ser más
amplio y documentado. Para ello, he escogido tres obras distantes en el tiempo: Belcebú de Emilia Pardo Bazán,
Ramona y su padre de Beverly Cleary y El fuego verde
de Verónica Murguía.
Pero antes quisiera valerme de una breve introducción al
tema que expone Lucy Izagaray en un ensayo titulado La
mecánica de los fluidos. Ella establece una analogía
entre la feminidad y la masculinidad, a partir de
los sólidos y los fluidos. Para ella, la ciencia
falocrática es incapaz de explicar el movimiento
de los fluidos, así como tampoco puede explicar
a la mujer. El lenguaje de la mujer se comporta
como los fluidos que desprecian los físicos:
“Es continuo, comprimible, dilatable, viscoso, conductor,
difusible... No termina nunca, es poderoso y a la vez inofensivo por su resistencia a lo enumerable, disfruta y sufre por
su hipersensibilidad a la presión; cambia —de volumen y
de fuerza, por ejemplo— en función de la temperatura, su
realidad física está determinada por la fricción entre dos
fuerzas eternamente colindantes, dinámica de la proximidad y no de la propiedad.”
Una severa crítica a esta cita, le atribuye una visión
machista de la escritura femenina, ya que los fluidos
sostienen una relación directa con los líquidos, la leche
materna y el líquido amniótico. Desde este punto de vista,
pareciera que toda aproximación a registrar posibles
características de la escritura femenina está condenada a
la esterilidad.
Aún suponiendo que de alguna forma la mujer se apropie
de una herramienta que ha concentrado por muchos años la
marca de lo masculino, me parece interesante dentro de esta
postura, la categorización que retoma Teresa Colomer en su
artículo “A favor de las niñas”, donde plantea que existen
tres formas como la mujer y la literatura se relacionan:
• La literatura femenina. Y en este sentido se aplica
una visión historicista acerca del acceso de la mujer a
la escritura.
• La literatura feminista. Al servicio de la ideología.
• Y una literatura de la mujer, que es quizás la exploración menos abordada.
En otros términos, más bien yo plantearía la siguiente
diferenciación: la literatura hecha por la mujer, la postura
feminista en la literatura y lo femenino en la literatura.
En este punto entronca el interesante artículo de Anna
Altmann, acerca de la parodia y la poiesis en los cuentos de
hadas feministas. La búsqueda de una fórmula más genuina,
que no se soporte en la parodia de una estructura mítica
masculina donde los rasgos heroicos son ridiculizados y en
donde se subvierten ciertos elementos estructurales del
monomito de la aventura, plantea las posibilidades de
explorar nuevos caminos para incorporar una nueva visión
femenina en la literatura.
Justamente, en una oportunidad alguien me comentó que
El maestro de las marionetas de Katherine Paterson
planteaba una relación entre los personajes muy diferente a
la que plantearía un hombre. En un contexto sangriento, de
guerra y hambre, se entretejen sutiles aprendizajes, deudas
y diálogos susurrantes entre los dos niños protagonistas que
difícilmente hubiesen sido concebidos de esa manera por
un hombre. Esa mirada escudriñadora, que precisa el
9
1y2
Lejos como mi querer
y otros cuentos
Ilust. Marina Colosanti
detalle de un movimiento de marionetas detrás de los
telones, una actitud reflexiva más bien que sumisa, un
crecimiento rudo, pero esbozado de tal forma que la violencia física resulta extemporánea y los códigos del silencio y la insinuación reproducen un mundo que, si bien está
vinculado con lo doméstico, no abandona una representación de lo público como contexto histórico.
No creo, como advierten ciertas autoras feministas que
la cercanía con lo privado sea una manera de plegarse a un
ordenamiento machista. El principio pasivo gana fuerza
con la semántica de las palabras, donde a veces el regodeo
sensual y polisémico tiene más cercanía con el sentimiento lírico, y evidentemente con una aproximación más poética de la realidad.
Me atrevo a afirmar que quizás una de las propiedades
de la escritura femenina sea crear atmósferas en recintos
cerrados. Esa relación biológica con el útero mantiene la
particularidad de abastecer a los personajes de espacios
tibios, reconfortantes y muy personales. Piénsese por
ejemplo en la ventana por donde la protagonista de Sam,
Bang y Hechizo de Luna observa la lluvia caer, o en la
constreñida vecindad que recorre Fercho en sus aventuras
detectivescas; o en la imaginaria casa de muñecas que
Lucy Babbidge oculta en un sótano; o en el invisible
pueblo de gnomos celosamente guardado por Sara en La
tarde de los elfos o en el olvidado microcosmos que
resucita Mary en el jardín que expande su mundo interior
en El jardín secreto.
Todos estos escenarios reproducen, de alguna manera, el
impulso retrospectivo que hurga en aquello que no se ve,
en lo no manifiesto. Quizás el interior de esa vagina, fértil,
misteriosa y húmeda.
La distensión a mi modo de ver es otra marca de lo
femenino en la escritura. El movimiento inclusivo, mediante la descripción detallada y adjetival refiere una
capacidad para la descripción, en contraposición a la
tildada compulsión verbal del discurso masculino. La
representación del falo como figura lineal, confiere el
acento a la acción en la escritura masculina. En términos
estructuralistas, las funciones cardinales dan cuenta de lo
que sucede en la historia ordenada cronológica o lógicamente. Por eso, las grandes epopeyas se desarrollan bajo
el esquema de la sintaxis funcional. Probablemente por
esta razón sean vistas como interpolaciones en La Ilíada
y en La Odisea las detalladas descripciones de los escudos y las embarcaciones.
10
En cambio las funciones distribucionales, aquellas que
dan cuenta de los detalles (llámense informantes o indicios) mantienen una relación geométrica con el círculovagina, detienen la narración, crean lo que se ha dado en
llamar “morosidad narrativa”. El registro discursivo de la
descripción detiene la acción para expandir el objeto,
poseerlo, inspeccionarlo, arroparlo.
Curiosamente en La caída de la casa Usher, de
Edgar Allan Poe, hay una breve descripción del mobiliario
de la mansión, una visión fugaz, a pesar de que el objeto
mismo del tema literario tenga una fuerte vinculación con
este recinto cerrado.
Ayer casualmente estuve revisando El barco de
Camila y me di cuenta de que esta historia narrada por un
padre a su hija refiere un viaje, donde se despliega una
aventura marina de estructura lineal. Se da cuenta de lo
que sucede, pero en ningún momento se describe al barco.
En cambio, si nos fijamos en las ilustraciones hechas por
una mujer vemos cómo va tomando forma el bote hasta
convertirse en un barco lleno de detalles, más pesado, más
ornamentado.
Leamos un pequeño fragmento de Belcebú de Emilia
Pardo Bazán: “La francesa estorbaba en el trono, y el rey
temía que Olimpia entre sus frascos y pomos de oro llenos
de blanquetes, coloretes y esencias, trajese otros de las
aguas letales que le había enseñado su padre a preparar...”
No son sencillos frascos, sino también pomos, pero de oro,
que escondían sustancias, superfluas y malignas. Nos
encontramos frente a un fragmento expansivo, dentro de una
unidad narrativa expansiva, que muestra más bien un indicio de una práctica relacionada con la brujería. Realmente
aquí no sucede nada, pero se muestra mucho. Horacio
Quiroga, maestro del cuento latinoamericano, planteaba en
su decálogo una ley inexorable del cuento: “el adjetivo,
cuando no da vida mata”, aludiendo precisamente al uso
innecesario de estos elementos “distractores” de la acción.
El sustantivo cuando tiene fuerza suficiente no debe ser
“debilitado” con estas unidades semánticas.
La insinuación también podría destacarse como una característica de lo femenino en la escritura. El vacío (silencio) muchas veces es más elocuente que la abundancia.
Existe una teoría del cuento planteada por Ernest
Hemingway. Esta teoría es la de la punta del iceberg. Por
cada parte del hielo que se asoma hay otras siete ocultas en
el océano. Justamente, un cuento debe tener esa capacidad
de ofrecer al lector las posibilidades de completar esa otra
porción que se esconde. El uso de los puntos suspensivos,
las anticipaciones, las sugestiones, las digresiones y otros
mecanismos de construcción literaria apuntan hacia un
posicionamiento de lo femenino en la literatura. El discurso
masculino se sostiene en lo inmediato, lo directo, lo preciso.
La elucubración en este sentido se opone a la sugestión.
Sería interesante revisar otros aspectos que se refieren a
la polisemia, a la sinestesia, al paralelismo y la antítesis...
Sin embargo, dejo por sentado que gran parte de esta
exposición sólo pretende arrojar luces sobre un aspecto
informe y discutible.
Como lector he tenido acercamientos a lo femenino en la
escritura a través de libros como El fuego verde de
Verónica Murguía, donde me ha quedado el sabor de una
embriaguez por el manejo sensual de las palabras.
Conquistas que me parecen significativas de lo femenino en
la literatura, sin importar el sexo de quien escribe. En definitiva, estamos hechos de la misma materia humana, donde
los dos aspectos forman parte de un mismo deseo de expresarnos a través de la tecnología de la escritura.
El barco de Camila
Ilust. Jirina Marton
BIBLIOGRAFÍA
• Altmann, Anna E. (1994) “Parody and Poesis in
Feminist Fairy Tales” En: Canadian Children
Literature, No. 73, p. 22—31
• Cassidy, Sylvia (1992) La casa de Lucie Babbidge.
Bogotá, Norma.
• Cleary, Beverly (1987) Ramona y su padre. Madrid,
Espasa Calpe.
• Colasanti, Marina (1997) Lejos como mi querer y
otros cuentos. Bogotá, Norma.
• Colomer, Teresa (1994) “A favor de las niñas:
el sexismo en la literatura infantil”. En: Cuadernos
de Literatura Infantil y Juvenil (7), No.57, 7- 24.
• Hodgson Burnett, Frances (1987) El jardín secreto.
Santiago de Chile, Andrés Bello.
• Morgan, Allen (1987) El barco de Camila.
Caracas, Ekaré.
• Murguía, Verónica (1999) El fuego verde.
México, Ediciones SM.
• Ness, Evaline (1994) Sam, Bangs y Hechizo
de Luna. New York, Lectorum.
• Ong, Walter (1994) Oralidad y escritura.
Bogotá, Fondo de Cultura Económica.
• Pardo Barzán, Emilia (2000) Belcebú.
Madrid, Celeste.
• Paterson, Katherine (1995) El Maestro de
las marionetas. Bogotá, Norma.
Fanuel Hanán Díaz.
Crítico e investigador literario muy querido y respetado en
el Banco del Libro por haberse desempeñado primero como
Coordinador del Departamento de Selección, luego como
Jefe de Publicaciones y numerosas veces como asesor.
Además ha sido becario de la Internationale Jugenbibliothek de Munich, colaborador asiduo de muchas publicaciones especializadas en libros para niños como La
Revista Latinoamericana de IBBY, Cuatro gatos, Espacios
para la Lectura (FCE), entre otras. Fanuel ha sido autor de
varios libros informativos para niños y jurado de premios
internacionales como el Enka, Susaeta y el de
Norma–Fundalectura. Actualmente se encuentra dictando
un curso de literatura infantil en la Universidad
Metropolitana donde hechiza a sus alumnos con historias
actuales y de antaño.
11
1y2
Der Standhafle
Zinsoldat
Ilust. Jörg Müller
12
Dónde se esconde lo “literario”
en los Estudios Culturales
Los evaluadores de libros para niños y la crítica
Por LOURDES MORALES BALZA
¿Vigías de los senderos de la crítica?
E
n el mes de febrero del 2001 tuvimos dos sesiones
que decidimos llamar “Estudios Culturales, Nuevo
Historicismo, Postcolonialismo: reconstruyendo historia,
roles y géneros desde la perspectiva otra”. Las responsables
de preparar la introducción eran Lourdes Morales y María
Fernanda Paz–Castillo. Ambas (confesadas lectoras
canónicas, defensoras del “buen leer” y con ciertas reservas
a estas tendencias de estudio) intentaron luchar contra sus
prejuicios disciplinarios y darnos una presentación objetiva
del asunto. Por supuesto, el punto de vista no tardó en
apoderarse de la introducción y tuvimos al grupo enfrentado, discutiendo por horas. Ambas prepararon unos textos
que fueron útiles para detonar la explosión de opiniones. Al
final de la sesión todos queríamos copia del texto camorrero
de Lourdes. A continuación aparece una versión corregida
del texto presentado aquel día. El tono beligerante ha sido
suavizado por la misma ensayista y esta versión resulta
sumamente rica pues nos da cuenta no sólo de su postura
ante los Estudios Culturales, sino también de sus reflexiones
en torno al seminario.
El seminario sobre las escuelas de crítica más representativas de la historia de la literatura que llevó a cabo el
Comité de Libros fue un proceso que reflejó lo que a
menudo sucede en el mundo de los libros para niños y,
particularmente, en cuanto a la conexión que pocas veces
existe entre quienes estudian los libros para niños y
quienes ofrecen o promocionan lecturas entre los
pequeños. Nos reuníamos una vez a la semana y luego de
una pequeña introducción teórica por parte de alguien del
grupo discutíamos en torno a las principales escuelas.
Durante meses leímos estudios, tendencias de escuelas, y,
a la par y con mucho placer, disfrutábamos de libros para
niños que considerábamos piedras angulares, ediciones
realmente buenas o propuestas experimentales. A medida
que avanzábamos en nuestro recorrido las escuelas de
crítica fueron tecnificando su acercamiento a los textos.
Albergué la esperanza de que los Estudios Culturales significaran una reconciliación con lo poco de críticos que
aún quedaba en nosotros.
Al iniciar las lecturas sentí que dábamos un gran salto.
Después de asistir a un ensimismamiento extremo de la
aproximación crítica algo había cambiado repentina-
mente. Reí mucho al encontrar un artículo que confirmaba mis sospechas y no me dejaba tan sola en este asunto.
Roberto Palacio, al reseñar en El Malpensante una
colección de tres libros que tratan sobre el desarrollo de
los Estudios Culturales en América Latina, decía:
“Es difícil definir el tema que tratan estos [...] libros*;
es incluso difícil decir de qué trata cada uno de ellos; y
para ser más específico, es difícil decir de qué tratan las
secciones de cada uno de ellos. Quizá una de las primeras
cosas que salta a la vista sea ésta: no es posible englobar
en un solo concepto la temática tratada. [...] La impresión
que tiene el lector desprevenido es que se está ante una
nueva disciplina, aceptada tácitamente como tal; que algo
muy importante ha pasado en el mundo de las letras y del
saber y que está llegando tarde a la función. No hay un
artículo que nos introduzca a los nuevos presupuestos fundamentales de la disciplina naciente, que nos ubique en
un lugar desde el cual comenzar a reflexionar. Uno siempre cae como in mediis rebus, en la mitad de algo” 1.
Después de alertarnos sabiamente sobre el carácter
difuso de un tipo de análisis que no tiene método y en el
que parecen caber muchas cosas, Palacio aclara: “Uno
podría suponer entonces que los prólogos de estos libros
deberían cumplir la misión de informar a ese lector que ha
llegado tarde al argumento de la obra.” Desconsolado, el
articulista ofrece como ejemplo un prólogo de uno de los
libros titulado “Exordio a modo de planisferio”, donde se
lee que “lo multicultural expresaría, en tal fórmula, tanto
la apertura transdiciplinaria como una escucha estereofónica y una visión estereoscópica a todo lo que significa el proyecto de América Latina y del Caribe como un
conjunto de valor ecuménico en una sociedad globalizada”. Esta fue una buena lectura para iniciar un acercamiento a los Estudios Culturales. Lo digo porque, sobreponiendo mi interés en los libros para niños, me dije:
“tomo otro camino o salgo corriendo; esto es nocivo para la
salud o nada tiene que ver con los libros para niños”.
13
Un ensayo de Beatriz Sarlo2 sirvió para ver esta tendencia desde el lugar de nuestro interés: la literatura. La autora realiza un interesante recorrido y explica en qué
momento los Estudios Culturales entraron en escena para
tratar de redimir la función de la crítica literaria. La
primera advertencia de Sarlo aclara el hecho de que en los
Estudios Culturales convergen muchas disciplinas; y la
segunda apunta al reconocimiento por parte del crítico literario en cuanto a su ámbito de acción. Ante términos
como “diversidad”, “lo otro”, “multicultural”, “multiétnico”, “globalización”, el ensayo conduce a una pregunta
fundamental: dónde queda lo que define a la literatura,
aquello que proporciona especificidad a este arte; quién
alza la voz y habla de los valores literarios. Estas advertencias son particularmente interesantes si las aplicamos
al área de la literatura para niños donde, como dice John
Rowe Townsend, a las personas que tienen que ver con la
creación, producción y promoción de libros para niños les
es difícil inmiscuirse en otras disciplinas ya que la especialización les ha cerrado las puertas; pero a menudo
deben aceptar que cualquier especialista renombrado que
tenga por objeto de estudio el niño —pedagogo, psicólogo,
sociólogo— emita su opinión con respecto a las bondades
o debilidades de un libro.
Sarlo plantea cómo la crítica literaria —que en un
momento habló al común de los lectores— se encaminó
hacia una introspección abusiva y perdió terreno. En este
momento aparecen los Estudios Culturales. Con ellos la
crítica encuentra la oportunidad de salir del claustro que
se había impuesto a sí misma.
Por otra parte, Sarlo señala que la crítica literaria vive
su crisis cuando el lugar de la literatura dentro de nuestra
cultura está cambiando. La hegemonía de lo mediático
audiovisual ha hecho innegable este movimiento
(podemos leer novelas que sólo circulan en Internet y
algunas personas escriben exclusivamente para este
medio). En cierto momento histórico, sobre todo a finales
del siglo XVIII, lo literario estuvo relacionado con las
prácticas de lectura (ya que por literatura se entendió en
determinado momento lo que estaba impreso). Los
Estudios Culturales colaboraron exitosamente en la
redefinición de nuestro concepto de lectura. Pero que una
tendencia de análisis como ésta sirva para tal fin no significa que desde ese mismo lugar podamos definir lo que
es literario o no. ¿Será necesaria una redefinición de lo
14
literario? Esta es la pregunta que parece asomarse tras
cada frase de Beatriz Sarlo. Pero pronto aclara: una cosa
es desentrañar y definir los procesos lectores, actuales o
vetustos, y otra estudiar la literatura suponiendo que toda
práctica lectora está relacionada con lo literario.
Los Estudios Culturales tienen una legitimidad inobjetable; cualquier disciplina puede apoyarse en la literatura para definir determinada cultura; pero hemos de ser
cautelosos si el asunto es definir si un texto es literatura o
en qué medida es “buena” o “mala” literatura. Un texto
literario puede —y de hecho lo hace— ayudarnos a
reconstruir la idea de mundo que maneja un autor en
determinado momento histórico, ya sea definiendo ese
mundo o desmontándolo a través de la evasión.
Pero una cosa es ver qué del mundo encontramos
en un libro y otra muy distinta comprender esos
textos desde los términos de la ficción, lo cual
implica análisis del discurso, de los personajes,
de la verosimilitud y de otros aspectos que
nos permiten valorar a una obra literaria cualitativamente.
Los críticos literarios a lo suyo: los valores
estéticos que nos permiten calificar una obra.
En cierto sentido Sarlo plantea que si los
Estudios Culturales y la crítica literaria se necesitan es para que ésta última reconsidere su asunción
de un canon literario y artístico:
“Los estudios culturales son hoy una fortaleza contra una visión canónica de la literatura. Vivimos entre
las ruinas de la revolución foucaldiana. Aprendimos que
donde había discurso había ejercicio del poder y las consecuencias de este postulado no pudieron exagerarse más.
No podía estar hablando de los textos sin examinar las
relaciones de poder que encubrían [...] donde hay discurso hay lucha por la legitimación en el campo intelectual.
Si es cierto que donde había discurso había poder, al
mismo tiempo, los subordinados inventaban estrategias de
lectura que implicaban respuestas activas a los textos,
respuestas que podían contradecir lo que los textos sig-
1y2
El regalo del sol
Ilust. Jude Daly
nificaban para otros lectores o para sus autores. Los estudios culturales siguieron las curvas que unen a estas posiciones que, convengamos, no preparan el terreno para una
discusión sobre el canon sino para su refutación” 4.
Parece oportuno volver a los libros para niños y atender
a Peter Hunt cuando aclara su posición ante la creación
de un “comité de canon”. Hunt señala que el trabajo de un
comité que se plantee un norte como ese está mal encaminado por tres razones: la primera es que no puede imaginarse que lo que hace un comité de este tipo sea posible;
la segunda es que si se produce un “canon de los libros
para niños, sólo tendrá el efecto que ha tenido el canon de
la literatura universal: inhibir a las personas para que no
piensen por sí mismas”; la tercera es que Hunt considera
que es demasiado tarde para hacer esto, “[…]
el pensamiento crítico se está desmontado a partir de
sí mismo” 5 .
En verdad ha corrido mucha agua desde que Hunt dijo
estas palabras. Ciertas tendencias puristas aún perviven y
algunos críticos persisten en escudriñar la producción de
libros para niños buscando el “santo grial”, el nuevo talismán. Afortunadamente son pocos. Como dice Teresa
Colomer6, la batalla de la literatura para niños a favor de
los valores literarios fue librada hace ya mucho tiempo.
Continuamos la búsqueda con la esperanza de ser sorprendidos por una buena lectura, pero hay caminos
que debemos rodear o evitar. Debemos cuidarnos, por
ejemplo, de analizar una historia para ver qué tanto
ayuda a los niños a ser tolerantes, qué tanto los
prepara para asumir y convivir con la diversidad.
Éstos, definitivamente, no son temas que como
“críticos literarios” deban preocuparnos a la hora
de evaluar un libro para niños. Pero nuestra tarea
como evaluadores avanza un poco más allá;
supone, como plantea Colomer, una crítica multidisciplinaria y diferente que se acerque a la luz de
los libros “poniéndose gafas muy diferentes” 7. No
es casualidad que el Comité de Evaluación
de Libros reúna a profesores, bibliotecarios,
diseñadores, estudiosos de la literatura, promotores.
En ocasiones es difícil ceder terreno, mediar y
escuchar la voz del que habla desde su experiencia. A
menudo un libro que no ganó la batalla contra el análisis
resulta maravilloso en manos de un buen mediador.
En este punto me parece idóneo retomar el
planteamiento de los Estudios Culturales, dar lugar al
diálogo interdisciplinario. Pero para esto debemos estar
dispuestos a cambiar de lugar y a escuchar de otro modo.
Por eso los encuentros y confrontaciones de experiencias
son necesarias, sólo hay que asistir con la humildad de
quien sabe que su palabra y experiencia abarca sólo una
parte del todo que constituyen quienes trabajan con libros,
niños y lectura. Los niños y los libros se nutren y conviven a menudo en la fantasía, y la literatura colabora en
cierta medida a percibir la realidad. No sólo somos gurús
y nuestra tarea no representa únicamente guiar hacia la
luz del conocimiento. Está la escuela; más allá la biblioteca… la sociedad. Debemos estar alerta ante este vasto
panorama y observar cuidadosamente que nuestro trabajo
individual esté al menos consciente del todo; bien dice
Colomer9 que “la relación entre disciplinas es algo propio
del momento actual en el avance del conocimiento. La
realidad es compleja y cualquier aproximación desde un
ángulo sólo muestra una perspectiva.” El ideal es reflexionar en todo momento en torno a nuestra posición
como críticos y como mediadores en un contexto en el que
la demanda exige, a la par de un estudio de la literatura,
una promoción de lectura a todos los niveles.
NOTAS
* Cultura, medios y sociedad. Jesús Martín Barbero y Fabio
López de la Roche (Universidad Nacional de Bogotá, 1998).
Cultura, política y modernidad. Gabriela Restrepo, Jaime
Eduardo Jaramillo y Luis Gabriel Arango (Universidad Nacional de
Bogotá, 1998).
Cultura y globalización. Jesús Martín Barbero, Fabio López de
la Roche y Jaime Eduardo Jaramillo (Universidad Nacional de Bogotá,
1999).
1 Roberto Palacios, “Los nuevos tlönistas”. En: El Malpensante.
Lecturas paradójicas mayo—junio 2000. Neumero 22, pág. 90.
2 “Los estudios culturales y la crítica literaria en la encrucijada
valorativa”. En: Revista de crítica cultural, Nº 15, noviembre 1997.
3 “Criterios para evaluar literatura para niños”. En: Un encuentro
con la crítica y los libros para niños. Col. Parapara Clave 2.
Caracas, Banco del Libro, 2001.
4 “Los estudios culturales y la crítica literaria en la encrucijada
valorativa”. En: Revista de crítica cultural, Nº 15, noviembre 1997.
5 Peter Hunt, “El crítico en el autor”. En: Un encuentro con la
crítica y los libros para niños. Col. Parapara Clave 2. Caracas,
Banco del Libro, 2001.
6 Teresa Colomer, “Una nueva crítica para el nuevo siglo”, En:
Memorias de el 27• Congreso Ibby, El nuevo mundo para un
mundo nuevo, Bogotá, 2001, p. 71.
7 Idem, p. 77.
8 Idem.
Lourdes Morales Balza
Licenciada en Letras de la Universidad Católica Andrés
Bello. Quien oyera su voz angelical en el Orfeón de la
UCV o en la coral Cantarte no se imaginaría la firmeza de
su carácter. Fue durante varios años miembro del Centro
de Estudios del Banco del Libro donde se encargaba de
las publicaciones. Hace como un año nos abandonó
para emprender nuevas aventuras editoriales junto a su
hermana, aunque, como buena bancolibrera, nunca abandona la Avenida Luis Roche del todo, pues nos sigue visitando una vez por semana en nuestro Comité de
Evaluación de Libros.
15
1y2
The gashlycrumb tinies
Ilust. Edward Gorey
Subject: Re: Delirios posmodernos
T
Por V E R Ó N I C A U R I B E
al como aparece señalado en la editorial, el complemento epistolar al seminario fue fundamental para las
discusiones. Desde Chile, Verónica Uribe seguía las
sesiones como una “juiciosa alumna” a través del e–mail
para transmitirnos sus reflexiones sobre las lecturas asignadas para cada jornada. Durante los meses que duró el
seminario tuvimos la oportunidad de no sólo tenerla con
nosotros de manera virtual, sino como invitada en vivo
desde el Sur. Junto con María Francisca Mayobre y María
Beatriz Medina estuvo encargada de preparar la sesión
dedicada a la muerte del autor, de la cual guardamos
como souvenir una divertida esquela que sirvió de
invitación para entrar en materia. Todas las cartas de
Verónica eran francamente especiales, pero de nuevo no
podemos transcribir la correspondencia completa.
De modo que hemos escogido uno de sus correos electrónicos para que descubran por sus propios medios el placer
que era tener a esta cursante a distancia escribiéndonos
una vez por semana. Esta carta corresponde a una de las
dos sesiones que dedicamos a discutir textos que hablan
sobre la posmodernidad y sus intrincadas complejidades.
16
La intención de estas sesiones era crearle un marco a las
próximas reuniones que versarían sobre las distintas tendencias de interpretación del postestructuralismo.
From: Verónica Uribe <[email protected]>
To: Brenda Bellorín < [email protected]>
Subject: Re: Delirios posmodernos
Date: Wed, 24 Jan 2001 15:29:20–0300
Querida Brenda,
Muy buenos tus delirios y muy atinados para ser
delirios. Me ayudaron a clarificar algunas brumosas lagunas dejadas por Lyotard. Tengo el artículo de Joanna
Klinker, en inglés y castellano, lo que es interesante.
Y estoy muy agradecida a esta autora por ser tan amable
con sus lectores y escribir un texto completamente moderno, clásico y comprensible, que no deja espacios abiertos a la interpretación sino que lanza su mensaje con toda
exactitud y claridad. Es decir, por escribir una "obra" y no
un "texto", en palabras de Barthes, que ella cita.
The Grey Lady
and the Strawberry
Snatcher
Ilust. Molly Bang
Me gusta mucho el sentido de lo que escribe Klinker,
es decir, que nos atrevamos a ser más experimentales en
literatura para niños y jóvenes. Es muy bonito eso de la
construcción del significado por parte del lector y eso de
los textos para niños más writerly que readerly, pero yo
creo que la audacia de un autor para escribir textos
experimentales sólo llega a buen puerto si acaso el autor
tiene también el talento para construirlos de manera
original, enrevesada, juguetona, pero... que terminen
siendo, finalmente una OBRA. Si no es así, nosotros, los
receptores, terminamos frente a "instalaciones" a "arte
conceptual" que necesitan un libraco de explicaciones
para encontrarles algo de sentido o interés. Y en el caso
de la literatura, sin talento y sin la fuerza de una obra
acabada, redonda, terminada por el autor, nos encontramos frente a textos inconexos, balbuceantes, que se
escudan en la poético para excusar su incoherencia.
De manera que como tú dices, Brenda, sí y no con el
postmodernismo. Sí, hay que abrirse a la experimentación, a lo original, abandonar los paternalismos,
pero no a los balbuceos y a las incoherencias.
Por otra parte, el mundo es tan caótico, —especialmente este mundo subdesarrollado que nos ha tocado—, tan ruidoso, tan hiriente a los sentidos y a la
comprensión, que yo agradezco a aquellos que
pueden trazar un orden, concebir un sistema de
explicaciones que, aunque sea por unos momentos, nos alivie del desorden. Ya sé que estos
caminos suelen llevar al totalitarismo. Eso
es aterrador y se enfrenta a la anarquía,
que también amo. Pero me reconforta
pensar que ninguna explicación globalizante resiste muchos años al espíritu
contradictorio de los hombres.
Volviendo a la obra de arte: me gusta
mucho eso de aludir a la realidad, de
intentar sublimarla. Sublimar en el sentido de desprender a la realidad de sus
imperfecciones, de sus asperezas: el
paso del tiempo, por ejemplo, tan exasperante en la realidad; el sin-sentido de lo cotidiano, de los miles de actos
rutinarios de nuestra vida. El mismo Chambers dice que
la literatura está allí para eso, para encontrar orden, para
aliviar el caos:
"La experiencia literaria alimenta la imaginación, esa
facultad que nos permite asimilar la abrumadora cantidad de información que nos asalta en la vida cotidiana y
encontrar patrones significativos en ella".
En cuanto a cuestionarnos nuestro rol de evaluadores,
sí, creo que debemos hacerlo todo el tiempo, pero también debemos tener "fe" en que la literatura hace a las
personas más inteligentes, más amables, más tolerantes.
Y allí estamos para facilitar la búsqueda. Y aquí estamos
intentando estudiar mucho, incluso leyendo a señores
franceses insoportables, para hacerlo lo mejor posible
(Moderno) o para entretenernos (Postmoderno).
Bueno, Brenda, muchos cariños,
Verónica
Verónica Uribe.
Hizo sus estudios universitarios en la Universidad de
Chile y en la Universidad Central de Venezuela graduándose como Licenciada en Comunicación Social con una
tesis sobre revistas infantiles. La mayor parte de su vida
profesional ha estado dedicada al área de los libros para
niños. A finales de la década del setenta participó en el
proyecto que dio origen a Ediciones Ekaré. Allí trabajó
primero como editora, directora editorial y luego como
directora. Esta sureña, pausada y de mordaz sentido del
humor, es la estratega detrás de buena parte de los
proyectos más importantes del Banco del Libro, entre los
que podemos mencionar la creación y dirección de las
librerías de esta institución y de la revista especializada
en literatura infantil Parapara. Además de ser una excelente editora, es también traductora y autora de varios
libros para niños. Verónica ha sido miembro del Comité
Ejecutivo de IBBY (International Board on Books for
Young People) y jurado del Premio Hans Christian
Andersen. Actualmente es Vicepresidenta de Ediciones
Ekaré, cargo que lleva a distancia desde Santiago de
Chile con omnipresencia tangible a pesar de los kilómetros de distancia. En nuestro continente Verónica Uribe
es una referencia obligada en materia de libros para
niños; en nuestra institución es la consejera que siempre
queremos consultar.
17
Niños que no leen, adultos lectores
Por FRANCISCO JAVIER PÉREZ
Universidad Católica Andrés Bello
Por cuestiones del azar y de la buena fortuna, los profesores
Francisco Javier Pérez y Ricardo Rosario sólo disponían del
mismo miércoles 28 de marzo para compartir con nosotros
sus impresiones sobre los álbumes que les habíamos dado.
Para Francisco Javier Pérez —conociendo su inclinación
hacia los estudios literarios y la lexicografía— habíamos
escogido un texto clásico,Cenicienta, ilustrado de manera
inusual por Innocenti, para ver cuál sería su veredicto formalista de este libro en el que texto e imagen sostienen una
extraña relación paródica. Para Ricardo Rosario —convencido militante de las literaturas emergentes— escogimos uno
de los libros más posmodernos y transgresores para niños que
conocemos, The Stinky Cheese man and Other Fairly Stupid
Tales de Jon Scieszka y Lane Smith, en espera de que nos
familiarizara con la teoría de las respuestas lectoras.
Ninguno de los dos profesores se conocían y, como las presentaciones se iban haciendo sobre la marcha, no tenían
manera de saber cómo eran de opuestos en sus aproximaciones teóricas hasta que comenzaron a hablar.
Primero vino Francisco Javier, quien ensayó a ser crítico
literario en minúscula haciendo su análisis en el movimiento pendular entre inocencia y experiencia que tanto caracteriza la crítica de libros para niños. Y entre sus divagaciones
surgió el tema de la “buena literatura”, tocado con profusas
pinceladas canónicas que hicieron a Ricardo Rosario salir de
su silencio... Esta apasionada discusión desembocó en que
ambos profesores se invitaron a participar en sus cátedras universitarias. Es una pena que no podamos
reproducir esta discusión aquí. Sin embargo, contamos con dos textos escritos por estos profesores
que pueden ilustrar de alguna manera sus distantes puntos de vista.
18
Se ha repetido mucho que lo que seremos de adultos se
fragua durante nuestros primeros años de vida. Esta verdad parece adquirir una rotundidad a toda prueba en lo
que a los hábitos lectores se refiere. Como desarticulación
de esta idea, pretendo en las líneas que siguen tratar de
demostrar cómo no siempre el principio cobra vida y
cómo, en ocasiones, la inversión de los conceptos que integran el razonamiento dejan su falsedad para pasar a convertirse en verdades indudables. A falta de un ejem-plo
más convincente a mis propios efectos, me centraré en el
relato de mi origen lector y en la reflexión de cómo mi
situación adulta de lector sistemático, disciplinado y apasionado no se corresponde con la de un niño que no leía,
que no le gustaba leer y que, en cambio, era sometido a
torturas y castigos feroces que le obligaban a esa actividad, en contra de sus gustos, intereses y voluntad.
Siempre hubo libros en mi casa. Mis primeros recuerdos
lectores, precisamente, se asientan en los extraños nombres de autores y en los títulos que se destacaban en los
lomos de los libros de la biblioteca paterna. Algunos se
repetían obsesivamente. Charles Dickens, Charlotte
Brontë, León Tosltoi, William Somerset Maugan, Robert
Louis Stevenson, Curzio Malaparte, Emilio Salgari, Julio
Verne, Stefan Zweig, Mika Waltari, Truman Capote y
Françoise Sagan, entre otros. Eran sus títulos, los recuerdo muy bien: Historia en dos ciudades, Jane Eyre, La
guerra y la paz, La luna y seis peniques, David
Balfour, La piel, El León de Damasco, Cinco semanas en globo, Veinticuatro horas en la vida de
una mujer, Sinuhé el egipcio, Desayuno en Tiffanys
y Buenos días tristeza. Aprendí, gracias a estas recurrencias, el sentido y valor monográfico de la lectura y del
estudio y el significado que tiene la lectura entendida
como actividad de obsesiones irremisibles. Este aprendizaje, claro está, me llegó muy tardíamente. Nunca abrí
ninguno de estos libros. Más crecido, me aventuré con
mediano éxito con los títulos de Dickens1 y de Verne,
aunque, de este último, en una versión infantil que
después adquirí para mi propia biblioteca.
De niño tampoco me gustaban los libros infantiles. Entre
las lecturas obligadas que tenía que hacer estaban los
relatos de mitología griega y los escritos geográficos, que
parecían ser las lecturas apropiadas para una criatura de
corta edad. Lo que sí llamó mi atención poderosamente
fueron las portadas de algunos de esos libros. En especial,
había la de uno que servía de pórtico a una recopilación
de cuentos y narraciones de variada genealogía. Aunque
hoy se me desdibuja, recuerdo que me producía una sensación de temor muy grande. A diferencia de lo que me
ocurre hoy día con el diseño seductor de las portadas, la
imagen tan aterradora no me invitaba a leer los textos. Lo
que sí me suscitaba la imagen era a imaginar las historias
contenidas en el grueso volumen de hojas toscas y con
ilustraciones en blanco y negro, nada estéticas en este
caso. Gracias a estos libros que veía y que nunca leí, se
despertó en mí, no sólo los pavores infantiles más crueles,
sino la fascinación por las historias de terror, que veía en
el cine y en la televisión, mucho antes de haberlas leído en
su formato de papel.
Mi primer recuerdo de lector está asociado a una sesión
de tortura. Ocurría por las tardes, después de regresar del
colegio, a eso de las cuatro2. Mi mamá me sentaba a su
lado en la biblioteca de mi casa con un libro enfrente y me
obligaba a leerlo en voz alta. La imposición de tarea para
cada sesión era agobiante por interminable. Mientras yo
recorría las palabras del libro mi mamá tejía, bordaba o
cosía. Yo, creyéndola distraída con la filigrana de su
labor, me saltaba palabras y líneas —primero—,
trozos extensos y párrafos enteros —después—,
hasta que fui descubierto en mi viveza y reprendido con un da capo insoportable. Tenía que
volver al comienzo del texto y leerlo de nuevo
con el mecanicismo que suponía este ejercicio
en el que no entendía nada de lo leído y en
donde repetía, como un loro, las líneas sin saber
a dónde me conducían. Si algo aprendí de esta
experiencia traumática fue que los libros tienen que
leerse, sobre todo los grandes libros, por encima de
nuestra propia comprensión; deben leerse a pesar de que
no entendamos a dónde nos quieren conducir. Estuve,
como es natural comprender, a punto de naufragar en todo
lo que se refiriera a los libros, a la literatura y al estudio
de su naturaleza.
1y2
El letrero secreto de Rosie
Ilust. Maurice Sendak
19
En contraste con esta situación de anulación de mi
capacidad lectora, mi acercamiento al diccionario siguió
un camino poblado de seducciones. También los hubo en
mi casa de pequeño, así como las enciclopedias de todas
las especies y temas, por expresa imposición de mi padre,
fanático de esta modalidad textual como una afortunada
salida al ruedo del conocimiento. Viene una y otra vez a mi
memoria un descoyuntado Larousse que mi hermano y yo
exprimíamos ante cualquier descalabro de nuestras
capacidades de comprensión lingüística. Creo que debo a
estos primeros acercamientos al diccionario mi vocación
actual de lexicógrafo y mi convencimiento de que más que
libros decodificadores, a secas, resultan vínculos fortísimos para entender la cosmovisión de los hombres. Quedé,
curiosamente, seducido por un tipo de libros que no se
leía, sino que se le usaba para descubrir el significado de
una referencia puntual.
La educación primaria y secundaria hizo muy poco a
favor de mi gusto por los libros. Las asignaturas que más
trabajo me dieron y de las que tengo recuerdos ingratos
son, como para que viva la paradoja, las que se relacionaban con los libros, la literatura y la lectura. Todas las estirpes de materias de Castellano o de Lengua supusieron, en
los primeros años de mi formación básica, los tormentos de
mi vida colegial. Sin embargo, algo se revirtió durante los
años finales del bachillerato. Como por arte de magia, las
obras literarias y su estudio empezaron a germinar como
parcela central de interés. Un día impreciso, o cualquiera
del último año del ciclo de estudios básicos, sentí extrañamente el llamado de una vocación por el estudio de las
letras. Respondí inmediatamente anotándome en la mención humanística del bachillerato con la resolución firme
de estudiar Letras en la Universidad.
Fue en los años universitarios cuando comenzó a cimentarse mi disciplina lectora, aquélla que había repudiado
durante los quince primeros años de mi existencia. Para
asombro de mis padres y demás familiares, me convertí en
un pequeño “intelectual” que no tenía otro rumbo de vida
1, 2 y 3
Topsy-Turvies
Ilust. Mitsumasa Anno
20
que no fueran los libros, la música y el estudio. También
en estos años empecé a borronear las primeras cuartillas
—engreídamente—, como remedando a los autores que
leía y cuyas vidas me fascinaban. Me atrevía a escribir
algunos poemas, un cuento de estilo garcíamarquiano y un
drama de homenaje a Ibsen. La lectura de El pequeño
Eyolf me llenó del escalofrío que producen los libros realistas, aquellos que cuentan lo que no debe suceder y
sucede, tan distinto a los libros fantásticos que, en cambio,
cuentan lo que sucede y no debe suceder.
En resolución de esta feliz iniciación, estudié Letras en
la Universidad y esto sirvió para continuar una vocación
que ya no podía tener vuelta atrás. La más absoluta verdad
de esa carrera de Letras fue que no era más que el espacio para la lectura. No enseña más que a entender que la
vida toda es posible en la ficción de los libros. Hice,
entonces, lo posible para que los libros fueran la vida toda.
Aprendí que leer es la más sagrada actividad del espíritu
humano. Entendí, también, que escribir es una forma de
leer. Que no hay una sola lectura, sino que las lecturas
deben ser muchas en armonía o desconcierto con los que
escriben, los que leen, los que piensan, los que imaginan,
los que fundan la vida en la irrealidad o la fábula de
las palabras o los que fundan la realidad con simples
palabras.
Durante esos años, además, fui capaz de poner en práctica un método personal de lectura que, simple, no era otro
que leer monográficamente a un autor o a una escuela de
escritura durante meses y hasta años. Soy, hoy en día,
capaz de dedicar un tiempo prolongado a la lectura impresionista y exegética de un solo autor para conocer cada
vericueto de su afectividad y de su estética. De aquel lector perezoso de mi infancia nada queda. Ahora soy un lector persistente y obsesivo, aunque lento y parsimonioso.
A pesar de que la culminación de un libro me produce
una especie de satisfacción fisiológica y psicológica, me
gusta leer los libros lentamente, entendiendo la maravilla
de ese disfrute que debe irremisiblemente acabar. En
este sentido, soy más un relector; una suerte de Flaubert
de la lectura.
Y a mí, que nada quise de niño con los libros, me tocó
en suerte ser un profesor de literatura. Mucho más, un profesor de “Teoría literaria”, ese reto para comunicar el misterio que encierra la literatura al verla desde la sequedad
del estudioso o del constructor de esquemas de pensamiento para pensar la literatura. He querido, sin embargo, preservarme lector afectuoso y desprotegido ante el
texto, en la idea de que se escribe siempre para los lectores corrientes y comunes y, nunca, para los especialistas,
los críticos o los estudiantes de Letras.
Mis años de estudiante y mis años de profesor, y los de
investigador y escritor, me han traído muchos libros y
muchos autores que son, hoy, mis compañeros de viaje. La
deuda con ellos me exige que los invoque, aunque sea en
fugaz recuento (los Clásicos en mayúsculas y los
españoles, quedan fuera de concurso): Goethe, Flaubert,
Baudelaire, Wilde, Proust, Mann, Zweig, Stevenson,
London, James, Conrad, Wells, Conan Doyle. Renglón
aparte, los maestros de lo fantástico: Poe, Gautier, Von
Kleist, Maupassant, Lovecraft, Stoker, Bierce, Jacobs,
Borges, King. De algunos he leído todo lo que escribieron,
sin hipérbole ninguna. Me di a la tarea de entender la resonancia que cada uno de ellos había tenido para las generaciones anteriores de lectores y la que era capaz de
propiciar en mí mismo. Es así como, para mí, el caso de
Flaubert adquiere en este principio su verdad plena al
punto de constituirse, más que en un autor predilecto, en
un fenómeno de lectura. De Flaubert he tomado, entre
muchas cosas, la particular vocación por las “satisfacciones imaginarias” que, con el tiempo, he estudiado en
dos de mis libros, los más literarios, y en donde he pedido
prestado el axioma flaubertiano para titularlos, a los dos
por igual, Satisfacciones imaginarias, en 1998 y 2001,
respectivamente. Resultan indagaciones, el primero, sobre
lingüística y poética; mientras que el segundo, indagaciones sobre lenguaje, literatura y música, abordaje de los
21
NOTAS
1 Durante años resonaron las palabras iniciales de este extraordinario
libro que, una y otra vez, me servían para juzgar los avatares de mi propia
historia y la del mundo que me tocaba vivir: “Era el mejor de los tiempos
y era el peor de los tiempos; la edad de la sabiduría y también de la locura; la época de las creencias y de la incredulidad; la era de la luz y de las
tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación.
Todo lo poseíamos, pero nada teníamos; íbamos directamente al cielo y
nos extraviábamos en el camino opuesto”.
2 En la actualidad, mis horas sagradas de lectura comienzan a eso de las
cuatro de la tarde. Respeto este horario, siempre que me es posible. La
curiosa coincidencia entre mi hora de tortura infantil y la hora de lectura
placentera de adulto sigue llamándome la atención y generándome la
posibilidad de afianzar la ecuación entre la tortura infantil ante el placer
y el placer adulto ante la otrora tortura.
lenguajes interconectados de todas estas disciplinas
lingüísticas, disciplinas de lenguajes. Debo al sufrimiento
de Emma Bovary el grueso de estas reflexiones; y, a su suicidio, su vida eterna.
Si me pudiera definir en los actuales momentos como
lector, diría que mis predilecciones metodológicas han ido
en aumento y que las afectivas han afianzado los nexos
que, sin saberlo al repasar los lomos de los volúmenes que
nunca leía de la biblioteca paterna, transitan rutas llenas
de hallazgos y de aventuras, de peligros y de temores.
Libros de viaje y libros de terror, cuentos fantásticos y
escritos sobre el recuerdo, memorias y epistolarios. Son
esos géneros (híbridos y no convencionales) los que hoy
siguen interesándome ya que hacen vívida la realidad de
la imaginación. Particular interés tienen en mis gustos los
trabajos que repiensan los imaginarios de la propia escritura y de los escritores mismos. Es así como las biografías
de escritores y, por otras razones, las de músicos, “hermanos de la filosofía” como los llama Adorno, constituyen
mis especies genéricas más entrañables.
Es ésta, pues, la historia de un niño que nunca leyó un
libro y de un adulto que no deja de leer. Supone la
aniquilación del mito de que si no hemos leído cuando
niños, no lo haremos ya de adultos. Es la reafirmación de
que la lectura —como la escritura— tiene su tiempo y de
que el tiempo de la lectura siempre está por alcanzarnos
—como también el de la escritura—, a la vuelta de los
años y de la vida. El libro que está por leerse —y por
escribirse—, siempre será el mejor.
22
Francisco Javier Pérez.
Licenciado en Letras de la Universidad Católica Andrés
Bello, Magister en Historia de Venezuela (UCAB), especializado en lexicografía (Universidad de Augsburgo).
Francisco Javier Pérez divide su tiempo en mil cosas: por
un lado da clases de Teoría Literaria en la Escuela de
Letras de la UCAB y de “Lexicografía y dialectología” en
la Maestría en Lingüística del Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, y, por otro, ha sido investigador del Centro
de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos y del
Instituto de Investigaciones Históricas de su alma mater.
Logra distribuir tan exitosamente su tiempo que ha publicado doce libros hasta la fecha relacionados con el mundo
de la lingüística y de los diccionarios. Aquí en el Banco
del libro tiene un grupo de fans promovido por unas cuantas de su exalumnas. Es quizás el lector menos tocado en
su infancia por los libros para niños que tiene mejor disposición a apoyar cualquier causa bancolibrera.
1y2
Cenicienta
Ilust. Roberto Innocenti
Niños Lectores de Textos Perversos
por RICARDO ROSARIO
The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales de Jon Scieszka
y Lane Smith desde la Teoría de la Respuesta del Lector
Las últimas décadas del siglo pasado conocieron una
explosión, sin precedentes, de teorías literarias. De la
Deconstrucción al Nuevo Historicismo, la crítica literaria
se ha visto invadida por incontables ideólogos del texto en
busca de ensanchar el abanico de opciones de enfoques
críticos. En vez de promocionarse como únicas garantes de
la interpretación, las nuevas teorías prefieren ubicarse, no
sin beligerancia, como en un parlamento que represente
varias alternativas de explicación textual. Entre las teorías
más amables, tanto para el estudiante de teoría crítica
como para con las demás corrientes críticas, está la Teoría
de Respuesta del Lector (TRL), inicialmente impulsada por
Wolfgang Iser y, en su versión como Teoría de la
Recepción, por Hans Jauss.
A diferencia del Nuevo Criticismo, por ejemplo, que
concentraba todas sus energías exegéticas en la autoridad
del texto, o de la Deconstrucción que niega la autonomía
absoluta del texto literario, la TRL propone que la lectura
es un hecho estético que resulta de las contribuciones por
igual del texto y el lector. Mientras que el Nuevo
Criticismo hacía alardes de su rechazo a la “falacia afecti14
va” (lo que el lector sentía al leer) y Stanley Fish famosamente preguntaba ¿Hay un texto en esta clase? (1980),
la TRL insiste en que el texto literario contiene algunas
instrucciones para su lectura pero, así mismo, muchas
indeterminaciones y brechas que el lector debe concretizar
y llenar. Es en este acoplamiento donde la
TRL sugiere que debe estar el objeto de la investigación literaria.
Para tal fin, la TRL ha elaborado un set de principios y
herramientas analíticas. McCormick (1987:31) los resume
en estos postulados:
• La lectura implica las contribuciones del lector y el texto.
• No existe un significado “correcto” para ningún texto.
• La lectura y la escritura son procesos tanto cognitivos
como culturales y no simplemente individuales.
• La gente lee textos literarios por diversas razones pero
la lectura es siempre un proceso interpretativo.
• Los textos literarios se prestan a lecturas polivalentes,
esto es, invitan a diversas interpretaciones.
• La lectura implica un acoplamiento de repertorios,
literarios y generales.
23
1,2 y 3
The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales
Ilust. Lane Smith
• Los repertorios literarios y generales de un lector se
derivan de las ideologías generales y literarias de la
sociedad.
• Las lecturas más interesantes son las contralecturas que
se realizan desde una posición consciente.
Entre las herramientas analíticas diseñadas por Iser
tenemos “el punto de vista en movimiento”, “el llenado de
brechas” y “los repertorios”. El punto de vista en
movimiento nos recuerda que la lectura es un proceso, un
telos, que en cada paso activa expectativas y nos obliga a
reconsiderar las anteriormente formuladas. Iser usa la
analogía del viaje: “el punto de vista en movimiento le
permite al lector viajar a través del texto y, así, ir desplegando la multiplicidad de perspectivas interconectadas”
(1978:118). El texto literario nunca es un objeto
completo, contiene brechas de indeterminaciones que
deben ser concretizadas por el lector y, puesto que cada
lector llenará estas brechas de manera diferente, todas las
interpretaciones son diferentes. ¿Y hace falta decir que
leemos diferente porque todos somos diferentes? En
el acto de la lectura, estas diferencias individuales o
grupales provienen de nuestras ideologías que Iser llama
“repertorios”.
The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid
Tales, de Jon Scieszka y Lane Smith, es por sobre todo un
texto postmoderno: ya nos llega en parte deconstruido.
Es a la vez una colección de cuentos infantiles tradicionales recontados con la liberalidad de la rescritura
postmoderna y es una metaficción que cuenta y comenta,
que celebra y critica.
El libro permite ser leído de forma fragmentaria y discontinua y por lo tanto demanda un punto de vista en
movimiento particular. De los trece cuentos, nueve están
enmarcados por la apertura convencional “Once upon
a time” y cerrados con “The End”, lo que prometería
unidades discretas, si no fuera por la invasión de perso24
najes foráneos que reaparecen en varios cuentos para
boicotear la narración. Pero inclusive como colección de
cuentos nos desorienta en nuestras expectativas: el índice
aparece después del cuento de Chicken Licken (La
gallinita roja) y hasta se inscribe en la narrativa misma
cuando en vez de ser el cielo lo que se cae, como anuncia
histérica la gallinita, es el índice, aplastando a todos los
personajes de ese cuento. Igualmente el cuento tiene un
final falso que interpela la complicidad del lector para
juntos llegar a la página final.
Como muchos libros de cuentos infantiles éste está profusamente ilustrado, lo que crea una brecha entre texto e
ilustración. Pero mientras en un libro convencional la ilustración “ilustra” un pasaje del texto, aquí la ilustración
pareciera tener autonomía sugiriendo su propia narrativa,
contradiciendo el texto o inclusive, como en el cuento de
La gallinita roja, apropiándose del texto y dejando la
hoja de texto en blanco. Las fotos de los autores muestran
a Washington y a Lincoln. La tipografía, a veces agigantada, otras veces minúscula, rivaliza con la ilustración,
obligando al lector a hacer conexiones entre lo resaltado y
lo coloreado, entre el texto in crescendo o diminuendo.
Todos estos recursos optimizan la participación del lector
en la construcción de la obra como hecho estético. Así,
tenemos desde el llenado de una brecha literalmente,
como la hoja de dedicatoria que tiene un espacio en blanco para que el niño escriba su nombre, hasta juegos de
diálogo intrincados entre los diversos elementos del libro.
El lector implícito en The Stinky Cheese Man and
Other Fairly Stupid Tales es un lector sofisticado.
Puesto que el libro hace un uso extensivo de la intertex-
tualidad, el niño lector tiene que ser bien versado en el
canon de la literatura infantil; un niño conocedor del acervo literario que incluye cuentos muy populares como La
Caperucita Roja como otros particulares a la cultura
anglosajona. Y dado que todos estos cuentos son parodiados y, desde el mismo título, presentados como “estúpidos”, el lector-niño implícito es uno que pueda distanciarse de estos cuentos irónicamente y regodearse con el
ataque frontal al canon literario infantil que perpetran sus
autores. Estamos hablando entonces de niños con un
repertorio singular: que tengan cierta madurez, que ya
conozcan los libros aludidos y que hayan pasado por la
inducción a una sensibilidad que para muchos es, preocupadamente, llamada perversa.
The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid
Tales no es un libro “bonito”. Es un libro transgresor, subversivo, contracultural. Es un libro duro, escatológico,
retorcido. Es un libro donde reinan la ambigüedad, las
expectativas insatisfechas, la burla a la alta cultura. Es un
libro, por supuesto, terriblemente divertido. Es un libro
que un profesor universitario, por ejemplo, le compraría a
sus sobrinos.
BIBLIOGRAFÍA
Fish, S. (1980) Is There a Text in This Class? The
Authority of Interpretive Communities. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Iser, W. (1978) The Act of Reading: A Theory of
Aesthetic Response. Baltimore: John Hopkins University Press.
McCormick, K., Waller, G. y Flower, L. (1987) Reading
Texts: Reading, Responding, Writing. Lexington, MA:
D.C. Heath.
Scieszka, J. y Smith, L. (1992) The Stinky Cheese Man
and Other Fairly Stupid Tales. Nueva York: Viking.
Ricardo Rosario.
Licenciado en Idiomas Modernos de la Universidad
Metropolitana de Caracas con maestría en Literatura
Inglesa de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Actualmente es profesor de la Escuela de
Idiomas de la Universidad Central de Venezuela donde
dicta la cátedra de Estudios Culturales Británicos y de
Estilística Comparada. También es profesor en la
Universidad Metropolitana de Caracas y en la Maestría de
Literatura Comparada de la Universidad Central de
Venezuela, donde despierta en sus alumnos inquietudes
políticas en torno a la literatura y les enseña a ser menos
canónicos. Ricardo tiene un imán para las becas que le
permite mantenerse sumamente actualizado en todo lo
relativo a la cultura británica y viajar por el mundo cada
tanto. Algunas de las instituciones británicas que han
tenido el gusto de acogerlo son el Burningham
College y Kings College. Y aquí en el
Banco del Libro queremos raptarlo
para que nos enseñe más cosas
relacionadas con la Teoría de la
Respuesta del Lector.
25
Dos casos emblemáticos
de la literatura infantil
Por SYLVIA COVA
El miércoles 21 de marzo del 2001 contamos con un grupo
bastante variado de especialistas. Habíamos pautado el
encuentro de una junguiana con un culturalista y un
exmarxista (Silvia Cova, Prof. Vicente Lecuna y Prof.
Edgardo Lander, respectivamente). Los libros propuestos
para la disección crítica eran Hipersúper Jezabel de Tony
Ross, El soldadito de plomo de Jörg Muller y El regalo del
sol de Dianne Stewart y Jude Daly. A pesar de que
esperábamos trifulca con tanta diversidad crítica, la sesión
resultó bastante más civilizada de lo previsto y la discusión
dio para que todo el mundo opinara. Primero vino Sylvia
Cova, quien nos desarmó con sus conclusiones astrológicas
y junguianas de los dos libros que le habíamos prestado.
Jezabel resultó ser una virgo insoportable y Silvestre un
sagitario vulnerable. Luego vino Edgardo Lander a leer las
imágenes estremecedoras de la versión de Muller de El soldadito de plomo desde un marxismo remozado por los estudios culturales. Y, por último, Vicente Lecuna desarmó
aquella historia “afro–americana” desde los estudios culturales. No disponemos de los apuntes de los profesores
Lander y Lecuna para esta sesión, lo cual es una lástima.
Sin embargo, Sylvia Cova amablemente nos facilitó una
copia de los textos que había preparado para hablarnos de
Silvestre y la piedrecita mágica y de Hipersúper Jezabel.
El primero, para quienes no conozcan este libro, es uno de
los libros más conmovedores de la literatura infantil
norteamericana contemporánea. Un burrito que colecciona
piedras encuentra un día una piedrecita roja que concede
deseos. Silvestre comete el error de pedir convertirse en
piedra, sin pensar que al pedir este deseo quedará inanimado sin poder tocar la piedrecita roja para romper el conjuro... El segundo es de una niña super–hiper–perfecta que
termina devorada por un cocodrilo por ser tan neciamente
normativa. Sin más, aquí están las dos lecturas para que la
disfruten como nosotros hicimos aquel miércoles.
26
De lo que nunca quiso saber
Hipersúper Jezabel,
su radiografía psíquica
El DRAE dice del vocablo Arquetipo que es el original
y primario en un arte u otra cosa. Viene del griego Arché,
lo primero, y Typos, modelo. El propio Jung dice: “El concepto de arquetipo (...) se deriva de la observación repetida varias veces de que por ejemplo los mitos y los cuentos
de la literatura universal contienen siempre en todas
partes, ciertos motivos. Estos mismos motivos los hallamos en las fantasías, sueños, delirios e imaginaciones de
los individuos actuales. Estas imágenes y conexiones típicas se designan como representaciones arquetípicas.
Tienen, cuanto más claras son, la propiedad de ir acompañadas por vivos matices afectivos (...) Impresionan,
influyen y fascinan. Provienen de un arquetipo imperceptible en sí mismo, de una preforma inconsciente que
parece pertenecer a la estructura heredada de la psique, y
puede, a causa de ello, manifestarse en todas partes como
fenómeno espontáneo (...) Los arquetipos no están determinados en su contenido, sino meramente de un modo formal, y esto último, además, de modo muy condicionado
(...) Me parece probable que la esencia propia del
arquetipo es incapaz de conciencia, es decir, es trascendente, por ello lo defino como psicoideo.”
Jung usa el término psicoideo para denominar aquello
que no es psique, sino que incluye a los arquetipos y a
los instintos, en un ámbito o nivel en el que todavía no
pueden ser influidos por ninguna forma de voluntad: “...
el mejor intento de explicación (del arquetipo), no es sino
una traducción más o menos acertada en otro lenguaje
de imágenes.”
Desde este exclusivo punto de vista, Jezabel es,
sin duda, un personaje arquetipal. Jezabel es una bien
acabada personificación del arquetipo de lo virginal, y del
signo de Virgo, en astrología. Perfecta, limpia, ordenada,
escrupulosa y maniática. Sobrelleva hasta la enfermedad
con toda dignidad y resistencia, casi con gusto.
Autosuficiente. Crítica. Moralista. Siempre con un discurso edificante para los otros niños.
La perfección es una aspiración también arquetipal.
“Sed perfectos como vuestro Padre celestial es perfecto”. Es además culturalmente premiada y convertida
en paradigma.
La estatua de Jezabel es el símbolo de cómo puede paralizarnos el vivir según nos instan a actuar las proyecciones de los demás. La imagen de Jezabel crece para sí
misma y para los demás. Es un personaje hecho de pura
luz, lo que, en consecuencia, rebota los aspectos oscuros,
limitados, indeseables, rechazados hacia fuera. Jezabel
no percibe su lado sombrío. Deja por tanto de ser una niña
para transformarse en la grotesca caricatura de lo que ni
los adultos pueden lograr como ideal de perfección. No
comete errores, no degusta sus límites, está poseída por
una “sombra” paradójicamente luminosa en exceso que la
tiene omnubilada, cegada. Y entonces aparece la figura
arcaica, gigante, magnífica del cocodrilo; arquetipalmente
hablando, se trata de una figura con fuerte pedigree
mitológico. Se le asocia en primer término a Set, quien
toma la forma de un cocodrilo para atacar a su hermano
Osiris, el inocente. Se vincula también con una de las
formas de manifestación de la diosa egipcia Hathor, asociada a la muerte y al renacer. Recibía a las almas en el
inframundo y les daba de comer y de beber. En otros
relatos egipcios, los cocodrilos aparecen como agentes
de castigos divinos. Es figura frecuente en mitos japoneses
y africanos.
Aquí, Hipersúper Jezabel resulta engullida por su
propia sombra, la cual crece en la misma proporción en
que lo hace el ego: como mecanismo compensatorio de la
vida psíquica. Ignorante de su propio lado oscuro, primitivo, instintivo, animal, Jezabel vive en realidad como una
niña psicotizada, abiertamente disociada, provocando por
lo tanto la actualización de su lado oscuro en la imagen del
cocodrilo que puede incluso encontrarla desabrida. El
perfeccionismo, para quienes no somos de naturaleza perfecta, puede tensar peligrosamente la psique hasta volverla estatua, y distraerla además, al punto de no poder percatarse del peligro terrible que le acecha desde su interioridad, tan pronto la bestia sale de su cautiverio
Silvestre y la piedrecita mágica,
o de cómo lo inmóvil puede
traer transformación
El caso de Silvestre es muy conmovedor y profundo
desde el punto de vista arquetipal. Silvestre parece llevar
una vida normal, sencilla y satisfactoria en compañía de
sus padres. Tiene un pasatiempo muy significativo: colecciona piedrecitas de diversas formas y colores. El cuento
nos hunde imperceptiblemente en una de las mayores
fascinaciones que ejerza elemento alguno de la naturaleza
sobre los seres humanos: la atracción por el carácter sagrado, numinoso diría Jung, de las piedras. La creatividad de
la imaginación alquímica alcanza su clímax con la expectativa de hallar la piedra filosofal. Esa formación de aspecto inferior, pero constitución celestial; el llamado làpis de
la obra alquímica que perseguía la transformación en oro,
de metales groseros.
Vemos a Silvestre enfrentando la maravillosa experiencia de encontrar una piedra mágica, que remite igualmente a las búsquedas arquetipales de objetos sagrados: el
Santo Grial, por ejemplo. La piedrecita no por casualidad
es roja. Es la primera fase del proceso alquímico. El recurso obligado al elemento fuego.
Silvestre vive un momento arquetipalmente deseado durante toda la historia de la humanidad. La
posibilidad de ver realizados todos sus deseos,
Hipersúper Jezabel
Ilust. Tony Ross
27
colmados todos sus anhelos, resueltas todas sus necesidades. Entonces aparece el león y una emoción también
arquetipal, el miedo, nubla toda intención de hacer buen
uso de la piedrecita mágica. Silvestre sucumbe a su propia
torpeza y queda convertido en roca.
No puedo menos de evocar, al apreciar a Silvestre convertido en un objeto inanimado, con toda su vitalidad paralizada, lo que decían los griegos del temperamento
melancólico: quien lo sufre siente su cuerpo denso, opaco,
pétreo. Siente el cuerpo lleno de piedras. El sujeto
melancólico es la sombra del hombre de acción, del que
vive de arranques acertivos y voluntariosos. El estado en
el que cae Silvestre es similar a una suerte de hibernación,
que también puede remitir a depresión.
Pareciera inevitable que toda aspiración pretenciosa del
ego que caiga en el exceso y sobredimensione peligrosamente la medida de lo humano, deba inexorablemente
hundirnos en depresión; es decir: inmovilidad, incapacidad para interactuar, talante frío e inexpresivo como el de
una piedra.
Silvestre siente entonces la más genuina y esencial
aspiración del self o sí mismo: “¡Ay, —dice— cuánto
desearía volver a ser yo otra vez!”. Pero ya no puede
“tocar” la piedra. Tiene inhabilitado el sentido táctil, tan
importante para experimentar la felicidad de la cercanía
física de lo deseado.
La llegada efectiva del otoño y del invierno en el cuento es la imagen inequívoca del tiempo inevitable de introversión. Del descenso en el nivel de la conciencia para ser
capaces de contactar, con el auxilio de una tristeza infinita, nuestro fracaso.
La llegada de la primavera lleva a los Sres. Duncan,
padres de Silvestre, a un día de campo. Por sincronicidad,
el alma del burrito intenta sobrevivir, despertar del duelo,
de la pérdida, del letargo. No es azar que
la madre de Silvestre se siente en la
roca que es su propio hijo. Una
forma subrepticia de transmitir su
propio calor materno por instinto. El Sr. Duncan se fija en la
piedrecita roja, la que le lleva a
evocar a su hijo, quien permanecía tan atento, “como le
era posible a un burro que era
una roca.”
Es la viva estampa de la terrible vigilia del melancólico
que se siente petrificado ante la realidad e imposibilitado
de participar en ella, y en su sufrimiento comprende
entonces su esencia verdadera. El contacto de la roca que
era Silvestre, con la piedrecita mágica hizo el milagro de
que el burrito recuperara su existencia de burrito. Me pregunto si el escoger como animal al burro hace alusión a lo
verdaderamente lerdos que podemos ser, al desear lo que
no nos corresponde como seres humanos: al aspirar a una
vida extraordinaria, obviando lo extraordinario de ser
como somos.
Sylvia Cova.
Licenciada en Letras, mención filosofía de la Universidad
de Friburgo en Suiza, gurú de más de uno en esta institución. Ha trabajado en el área de investigación histórica
para el Congreso de la República como Coordinadora de
textos de la Edición de Pensamiento Político Venezolano
del Siglo XX y de la Bicameral especial para la conmemoración del Natalicio del Libertador. También fue investigadora del Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo
Gallegos, y en el pasado fue coordinadora general de la
Fundación Rómulo Betancourt. Desde hace doce años se
dedica a combinar la Astrología con la Teoría de los
Arquetipos de la Psicología Profunda mediante la
enseñanza y la consulta privada.
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pp 200003CS203
ISSN
1317-3146
Silvestre y la piedrecita mágica
Ilust. William Steig