Los retos del futuro en la traducción contemporanea - Cele

Transcripción

Los retos del futuro en la
traducción contemporánea.
Perspectivas diversas
Kora Evangelina Basich Peralta
Sonia Acosta Domínguez
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor
(Coordinadoras)
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
DR. FELIPE CUAMEA VELÁZQUEZ
Rector
DR. EDGAR ISMAEL ALARCÓN MEZA
Secretario General
DR. ÓSCAR ROBERTO LÓPEZ BONILLA
Vicerrector Campus Ensenada
DR. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ROMERO
Vicerrector Campus Mexicali
DR. JOSÉ DAVID LEDEZMA TORRES
Vicerrector Campus Tijuana
DR. HUGO EDGARDO MÉNDEZ FIERROS
Secretario de Rectoría e Imagen Institucional
MTRO. DAVID GUADALUPE TOLEDO SARRACINO
Director de la Facultad de Idiomas
Los retos del futuro en la traducción contemporánea. Perspectivas diversas
Kora Evangelina Basich Peralta, Sonia Acosta Domínguez y Ana Gabriela
Guajardo Martínez Sotomayor
(Coordinadoras)
Esta obra se publica gracias al financiamiento de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y el Programa Interno de
Fortalecimientos Institucional (PIFI).
Los retos del futuro en la traducción contemporánea :
[recurso electrónico] : perspectivas diversas / Kora
Evangelina Basich Peralta, Sonia Acosta Domínguez,
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor, coordinadoras. -- Mexicali, Baja California : Universidad
Autónoma de Baja California, 2014.
1 disco compacto
ISBN: 978-607-607-237-0
1.Traducción e interpretación. I.Basich Peralta, Kora
Evangelina, coord. II.Acosta Domínguez, Sonia, coord.,
III.Guajardo Martínez Sotomayor, Ana Gabriela, coord.
P306 R48 2014
©D.R. 2014 Kora Evangelina Basich Peralta, Sonia Acosta Domínguez y
Las características de esta publicación son propiedad de la
Universidad Autónoma de Baja California
www.uabc.mx
ISBN 978-607-607-237-0
Diseño de portada: Erick Christopher Díaz González
Queda prohibida la reproducción, transmisión o almacenamiento en un sistema de recuperación de cualquier parte de esta
publicación, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado o de otro tipo, sin previa
autorización de los autores.
Hecho e impreso en México
Printed in Mexico
Índice
Prólogo
Pamela Faber Benítez
8
Introducción
Kora Evangelina Basich Peralta, Sonia Acosta Domínguez y Ana Gabriela
Guajardo Martínez Sotomayor.
10
Primera Parte – Temas de traducción
12
Referentes culturales y ecos intertextuales en la traducción de Milagros
inesperados
Gabriela Saturnina Alanís Uresti, Yazmín Mayela Carrizales Guerra y
Lidia Rodríguez Alfano
13
La traducción comentada; la toma de decisiones de un traductor de un 23
manual de autoayuda.
Diana Muro Ramírez y Kora Evangelina Basich Peralta
La traducción al español de metáforas en textos financieros en inglés
Adriana Elizabeth Rodríguez Althon y Armando González Salinas
La traducción de verbos de movimiento del inglés al español. Una
aplicación práctica de la semántica componencial en la formación de
traductores.
Rafael Saldívar Arreola, Álvaro Rábago Tánori y Eleonora Lozano
Bachioqui
34
48
La triada del intérprete comunitario como integrador social
Gabriela García Hussong y Artemio Sicilia Valenzuela
62
El español y el inglés a través de la traducción. Análisis socio-lingüístico.
Claudia Andrea Durán Montenegro, Erika Elizabeth Von Putlitz Mendoza y
Adriana Araceli Padilla Zamudio
Segunda Parte- Temas de terminología
74
Investigación del léxico y traducción
María Isabel Tercedor Sánchez
85
Propuesta de manual de apoyo a la docencia de terminología médica
Martha Fernanda Vildósola Sánchez, Kora Evangelina Basich Peralta y
Roberto Espí Valero
97
84
Importancia de la terminología en la traducción especializada
Diana Alexandra Pérez Moreno
106
Los falsos cognados en la traducción médica: un estudio a partir de un
corpus comparable
Gabriel Maldonado Pantoja, Rafael Saldívar Arreola y Eleonora Lozano
Bachioqui
Tercera Parte - Temas históricos y literarios
116
Señas y palabras: colón y los intérpretes de su primer viaje a las indias
Andrew Hanson
127
Edith Grossman: lealtad, devoción y apego. El oficio de la traducción
Luis Juan Solís Carrillo y Alma Leticia Ferado García
139
Fernando Pessoa y la traducción: esbozo de una postura y dos
traducciones al español de sus “sonetos ingleses”
Luis Juan Solís Carrillo
147
Aproximación a la traducción del humor: The Annals of Improbable
Research y Los premios IG® NOBEL
Angelina Tang Lay
159
Cuarta Parte – Temas de didáctica de la traducción
126
175
Los textos en la formación de traductores
Ricardo Muñoz Martín
176
El uso de estrategias metacognitivas en la formación del traductor
María del Rocío Domínguez Gaona y Myriam Romero Monteverde
192
La autorreflexión en las prácticas evaluativas de los proyectos de
traducción
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor, Sonia Acosta Domínguez,
Kora Evangelina Basich Peralta y Miguel Ángel Lemus Cárdenas.
204
Cómo entienden la evaluación los profesores de interpretación. Propuesta
de colaboración entre docentes mexicanos y españoles.
Kora Evangelina Basich Peralta, María Manuela Fernández Sánchez,
Sonia Acosta Domínguez y Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor
La documentación en el proceso de traducción
María Guadalupe Montoya Cabrera, Ana Gabriela Guajardo Martínez
Sotomayor, Sonia Acosta Domínguez y Alejandra Cham Salivie
221
233
Consejos para ser competitivos, encontrar y mantener clientes
Xosé Castro Roig
246
Formación en la práctica y la licenciatura en traducción de la UABC
Lilia Martínez Lobatos, David Román Gálvez, Laura Emilia Fierro López y
David Guadalupe Toledo Sarracino
255
La importancia de la lectoescritura como parte del desarrollo de la
competencia textual
José Cortez Godínez e Israel Figueroa Sánchez
267
Las competencias de un traductor en el siglo XXI
Marcela Fernández de Castro Arriola, Nelly Marisol Maciel Martínez y
Gabriel Maldonado Pantoja
280
Resumen Biográfico de los autores
287
PRÓLOGO
Los Retos del Futuro en la Traducción Contemporánea: Perspectivas Diversas is a
book that focuses on translation and the challenges that are an integral part of this
professional activity. According to the Oxford Dictionary, a challenge is a “task or
situation that tests someone’s ability”. This is a particularly apt description of the activity
of translation, which for many years was the exclusive domain of professionals who
performed their work with little or no theoretical reflection on translation as process or a
product. However, over the last four decades, this state of affairs has undergone
considerable change. In the modern world, there is now a general consensus that
translation is an extremely complex cognitive activity with a myriad of different
dimensions to explore. In psycholinguistic research, it can even be used as a tool that
provides a window into the mind.
Precisely, for this reason, a book that addresses translation from different perspectives
is both useful and timely. This volume comprises contributions from both the
professional and academic spheres. It offers a selection of papers that provide insights
into translation and interpreting, based on the research and personal experience of the
contributors. The editors, as well as some of the authors, come from and perform their
professional activity in Baja California. Without a doubt, this area of Mexico is a
privileged context for translation research because of the prestige of the Universidad
Autónoma de Baja California as well as its proximity to the USA, which thus foments
and fosters the cross-fertilization of two languages: Spanish and English.
Indeed, it is hardly surprising that the UABC is in the process of becoming an important
focus for translation research. As reflected in recent publications, this university is now
acknowledged as a showcase for scholarly interaction in the field of translation. A case
in point is the bi-annual CITI International Conference of Translation and Interpreting,
which has taken place over the last 12 years, and is an international reference point for
researchers from all over the world, who wish to present and discuss their work in
specialized forums.
The editors of this volume are academics who have worked for years in the field of
translation and translation teaching and have substantially contributed to the prestige of
the UABC in the area of translation studies. They are thus in an excellent position to
present the work in this volume, which reflects the experience and findings of the
authors. As members of the same research team, the editors have done a magnificent
job of classifying the contributions in the book and making them into a unified whole.
The two longest sections focus on general translation topics and translation teaching.
This is logical since most of the contributors work as translators and/or teach translation
8
at university level. However, there are also sections that include papers on terminology
as well as literary and historical aspects of translation.
Dra. Pamela Faber Benítez
Granada, España
9
INTRODUCCIÓN
En las sociedades del tercer milenio, la educación es una de las áreas que enfrenta
mayores desafíos, los cuales llevan al docente de cualquier disciplina a estar a la
vanguardia en la generación y aplicación de conocimientos y el uso de la tecnología.
Este contexto globalizado ha propiciado que las sociedades del conocimiento
compartan sus saberes, adelantos tecnológicos y experiencias en las distintas áreas o
disciplinas, enriqueciendo así la formación y capacitación de profesionales.
En este tenor, en la educación superior, la traducción y la interpretación son
algunas de las disciplinas que han tenido que evolucionar para responder a las
exigencias y los retos que se presentan en nuestro entorno. En este panorama
mundial, se exige una mejor formación académica que facilite el tránsito a la labor
traductora, al proporcionar las herramientas necesarias para estar acordes con los
cambios por venir.
El volumen que aquí se presenta es el resultado de un esfuerzo colaborativo de
un grupo de profesionales reconocidos a nivel internacional que se interesa en la
traducción y la interpretación, tanto desde la perspectiva académica como desde la
profesional y que han dedicado su tiempo y esfuerzo para compartir con todos los
lectores, los productos de su quehacer disciplinario. Estos autores asumieron el reto y
la oportunidad para manifestar sus inquietudes, con el interés y la intensión de apoyar
la formación del traductor e intérprete, así como la renovación del experimentado
profesional en este campo. Los trabajos presentan visiones que provienen de ámbitos
geográficos, lingüísticos y culturales distintos y donde podemos ver los retos a los que
se enfrentan tanto en la formación de traductores e intérpretes, como en el área
profesional. Estos productos son un ejemplo del compromiso ético y disciplinario que
los autores tienen con este campo profesional.
Tenemos la certeza que la lectura de esta diversa gama de trabajos será de
interés para estudiantes de traducción e interpretación, que se encuentran en su etapa
formativa; profesores que están en actualización permanente para lograr la formación
10
de calidad del alumnado; investigadores que están en constante búsqueda de la
generación de nuevo conocimiento; profesionales de la traducción que se enfrentan al
medio laboral de manera cotidiana; y desde luego, para todos los interesados en la
traducción y la interpretación.
Como
integrantes
del
Cuerpo
Académico
Estudios
de
Traducción
e
Interpretación, nos complace presentar a ustedes esta selección de artículos
representativos de la investigación que se está llevando a cabo en esta disciplina, y
esperamos que sea de utilidad como referencia para futuras acciones investigativas.
Coordinadoras
Dra. Kora Evangelina Basich Peralta
Dra. Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor
Dra. Sonia Acosta Domínguez
11
PRIMERA PARTE
TEMAS DE TRADUCCIÓN
12
REFERENTES CULTURALES Y ECOS INTERTEXTUALES EN LA TRADUCCIÓN
DE MILAGROS INESPERADOS
Gabriela Saturnina Alanís Uresti
Yazmín Mayela Carrizales Guerra
Lidia Rodríguez Alfano
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Autónoma de Nuevo León
Resumen
Este trabajo se enfoca en la traducción de la cultura en la película Milagros
Inesperados/“The Green Mile”. Específicamente versa sobre los referentes culturales
que incluyen: nombres de personajes famosos en la cultura de origen (CO), unidades
de medida, nombres propios de personas, lugares, etc., así como ecos intertextuales
(canciones, películas, revistas, libros, programas de televisión, etc.) que representan un
problema traductológico al ser poco o nada conocidos en la cultura receptora.
De acuerdo con Mayoral (1998), la traducción audiovisual se puede estudiar
desde dos perspectivas culturales: Una es donde la traducción se entiende como un
proceso; y la otra —más adecuada para este estudio— es la perspectiva ideológica
cultural, en la que la traducción se entiende como producto cultural fruto del contacto
entre dos culturas —la original (CO) y la de la traducción (CT)— que mantienen entre sí
relaciones de dominación. Siguiendo a Torop (2003, p. 4), se centra la atención en la
cultura de recepción, por lo cual se analiza y contrasta el discurso de la versión original
en la versión doblada y la subtitulada.
La base metodológica de este trabajo incluye propuestas de Mayoral (1998),
Lotman (2000), Torop (2003) y Nord (2001); y, como parte de las conclusiones, se
plantea que el contenido simbólico-cultural —la vida y la muerte, el bien y el mal, el
cielo y el infierno, etc. — traspasa la frontera del lenguaje en cuanto,
independientemente del cambio de lengua, se entiende en forma similar en las dos
culturas, la original y la meta.
Definición de culturemas
Tanto el lenguaje, como el arte, como la moda (como muchas otras cosas), entran en
un complejo todo heterogéneo y polifuncional que llamamos “cultura”. (Lotman, 2000 p.
153) Siguiendo a Lotman (2000), quien considera a la cultura como el sistema sígnico
que no incluye todo, sino una parte cerrada que tiene como fondo la no cultura, (p.
169); sus características principales son la convencionalidad, la capacidad de
condensar la experiencia humana. (p. 169).
13
Todo funcionamiento de un sistema comunicativo supone la existencia de una
memoria común de la colectividad. Sin memoria común es imposible tener un lenguaje
común. A pesar de que Lotman hace diferencia entre la memoria interna y la externa,
para fines de este trabajo nos interesa únicamente la memoria externa de la cultura que
se basa en la experiencia anterior de la humanidad. (2000, p. 154-155).
El trabajo fundamental de la cultura consiste en organizar estructuralmente el
mundo que rodea al hombre, el lenguaje es un sistema que se encuentra inserto en
este sistema organizativo, (Lotman, 2000, 170-171) Los culturemas son prueba de esta
memoria de cultura externa de la cual se hablaba arriba, cristalizados en unidades del
lenguaje que transportan la memoria humana y se reflejan en el signo lingüístico.
Hans J. Vermeer (1992), a quien algunos atribuyen el concepto de culturema
(1983), comenta que:
La traducción implica la lingüística, así como los fenómenos y
procesos culturales y por lo tanto es un procedimiento cultural y
lingüístico, y, como el lenguaje, entendido ahora como un idioma
específico, es parte de una cultura específica, la traducción ha de
entenderse como un fenómeno "cultural" que trata con culturas
específicas: La traducción es un proceso que trasciende la cultura.1
(p.40) (Traducción propia El énfasis es mío)
Si consideramos, junto con Lotman (1998, p. 169) que la cultura flota en un
fondo de no cultura, podemos considerar que entre todas las palabras que componen
el lenguaje hay algunas marcadas por la cultura mientras que otras representan
conceptos no marcados por la cultura (podemos contar entre esos palabras tales como
sol, luna, madre, etc.). Lotman (2000) asegura que “ninguna cultura puede contentarse
con un solo lenguaje. El sistema mínimo lo forma un conjunto de dos lenguajes
paralelos; por ejemplo, el verbal y el representativo” (p. 126), pero las fronteras entre la
cultura y la no cultura son permeables y el intercambio entre ambas es dinámico.
1
Translation involves linguistic as well as cultural phenomena and processes and therefore is a cultural as well as linguistic
procedure, and as language, now understood as a specific language, is part of a specific culture, translation is to be understood as
a "cultural" phenomenon dealing with specific cultures: translation is a culture transcending process
14
Los culturemas que ya han sido estudiados por diversos autores como Vermeer
(1983), Oksaar (1988), Nord (1997), Mayoral Asensio (1999), Molina Martínez (2001,
2006) y Luque Durán (2009), entre otros; podrían considerarse como elementos de un
sistema lingüístico, vueltos a marcar semióticamente por un sistema llamado cultura.
El trabajo del traductor en ocasiones involucra culturemas como los describe
Lucía Molina Martínez (2001) en su tesis doctoral, a saber, un culturema “elemento
verbal o paraverbal que posee una carga cultural específica en una cultura y que al ser
transferido a otra cultura, puede provocar una transferencia nula o distinta al original”
(p. 89).
Se debe considerar que cuanto más complejo es un lenguaje, cuanto más
ajustado está para la transmisión y producción de información más compleja, tanta
mayor profundidad debe poseer su memoria. (Lotman, 1998, p.155). Cabe preguntarse
en este momento lo que ocurre cuando se añade un nuevo nivel de codificación, como
en el caso de las unidades estudiadas en la película “Milagros Inesperados”/“The
Green Mile”.
Culturemas en el contexto de la traducción audiovisual
Primero se debe considerar que la película Milagros Inesperados/“The Green Mile”
parte de un texto publicado en 6 secciones de marzo a agosto de 1996, en imitación de
un género textual conocido como novela serializada o episódica2; la adaptación
cinematográfica comprende una serie de adaptaciones que en ocasiones condensan el
2
En el prólogo de la novelización (2000), el autor admite que escribió la novela en imitación a los trabajos de Dickens.
15
texto y en otras, expanden la acción en las escenas en un proceso de traducción de la
palabra a la imagen y sonido.
De acuerdo con Mayoral (1998) la traducción audiovisual se puede estudiar
desde dos perspectivas culturales:
•
Una perspectiva ideológica cultural en la que la traducción se entiende como
producto cultural fruto del contacto entre dos culturas, la original (CO) y la de
la traducción (CT), que mantienen entre sí relaciones de dominación.
•
Otra perspectiva en la que la traducción se entiende como un proceso, y que
admite al menos dos puntos de vista diferentes: 1) la consideración del
proceso de traducción de los elementos culturales presentes en la historia
narrada y; 2) la consideración de los problemas de transmisión intercultural
originados por la simultaneidad de sistemas de signos diferentes.
Siguiendo con Mayoral (1998), la perspectiva ideológica cultural en la que la
traducción se entiende como producto ha sido heredada de la crítica literaria, bajo
diferentes denominaciones y enfoques similares como los estudios de la manipulación
(Hermans, 1985), del polisistema (Even Zohar, 1981), del post colonialismo (SnellHornby, 2006; Hernández, 2007), de la visibilidad del traductor (Venuti, 1995), etc.
Cuyo denominador común es la aprehensión de la ideología y sus cambios.
Según Mayoral, estos enfoques son de los menos productivos cuando el objetivo
es formar traductores audiovisuales profesionales o hacer traducciones de esta
especialidad. No obstante, no compartimos su opinión debido precisamente al hecho
de que un traductor profesional debe contar con una formación integral e integradora, y
porque no se pueden separar los contenidos de las formas, así que la ideología y la
cultura están imbricadas en el lenguaje y por ende, en la traducción.
El caso específico de Milagros inesperados/“The Green Mile”
En el caso particular de esta película y por la proximidad de la frontera con la cultura
del texto
origen
es posible
que
algunos elementos resulten
transparentes
(considerando entre éstos el sistema penitenciario, el trabajo de los guardias y algunos
tabúes sexuales) y otros, aunque no se vivieron de la misma manera (el uso del idioma
16
francés por el preso Delacroix, la segregación racial de Coffey, la pena de muerte) es
posible relacionarlos por la frecuente exposición a la historia de los Estados Unidos de
Norteamérica. Se puede considerar entonces que los elementos culturales del texto
meta son considerados equivalentes funcionales de los elementos del texto fuente si
cumplen con la misma función textual y si existe un alto grado de correspondencia
entre la información de las estructuras semánticas, pragmáticas y estilísticas (Rojo,
2002 [traducción propia]). En un texto (comprendiendo texto como lo describe Lotman)
como el que nos compete, es apropiado tener en cuenta los pensamientos de Lavinia
Heller en su artículo “Disappointing Translation” (2011) en relación a las traducciones
donde:
No hay necesidad de revisar nuestras propias convicciones y supuestos
sobre el mundo, las expectativas y los preceptos correspondientes de
interacción, siempre y cuando resulten ser aplicables a una situación y
propicios para la comunicación y la interacción exitosa3 (p. 17)
En una traducción exitosa ocurre lo que Ma. Luisa Donaire Fernández (1991)
propone a saber que, durante el proceso de traducción, “el traductor establece una
relación compleja con el texto original que supone teóricamente dos fases sucesivas:
una fase de ‘deconstrucción’ de distanciamiento y una fase de reconstrucción, de
apropiación”, si la apropiación es adecuada, entonces no nos decepciona, sin embargo,
la decepción o ausencia de ésta permite una introspección y análisis sobre las
diferencias culturales entre la cultura origen y la cultura meta.
Si se toma el título original de la película es igual al de la novela y el guión en los
que se basa. En la traducción para España se prefirió hacer una traducción literal: “La
Milla Verde”. En cambio, en Hispanoamérica se tituló: Milagros Inesperados y en el
intertítulo de la versión subtitulada dice: “El pasillo de la Muerte”. En realidad, estos dos
últimos títulos no son estrictamente traducciones, pero estos cambios obedecen más a
convencionalismos de mercadotecnia y a las preferencias de las industrias
cinematográficas y no son decisión del traductor. Aunque sea él quien pague las
3
There is no need to revise our own convictions and assumptions about the world, the corresponding expectations and precepts for
interaction, as long as they prove to be applicable to a situation and conducive to successful communication and interaction
17
consecuencias y reciba quejas o comentarios sobre su trabajo porque el espectador
desconoce que la traducción cinematográfica como la traducción audiovisual en
general, están subordinadas a estos convencionalismos, así como a las restricciones
propias del género.
En México no se acostumbra traducir literalmente el título porque generalmente
en inglés el título no cuenta la historia. En cambio, en los países hispanoamericanos,
incluyendo el nuestro, se acostumbra que el título diga de qué trata la historia, cabe
señalar que el sistema métrico decimal, que es el que usamos aquí, es diferente al
sistema anglosajón/americano, donde una milla equivale a poco más de un kilómetro y
medio, esta forma es más extensa que la original, en lo referente al número y la
extensión de las palabras.
El concepto de milla está marcado por cultura e ideología. En nuestra cultura,
las leyes no incluyen la pena de muerte, por lo que no compartimos el referente de que
el preso camine por un largo pasillo antes de llegar al recinto donde será ejecutado.
Conservar la marca léxica como en el caso del título en España, puede estar
determinado por razones ideológicas, considerando que el tema de la obra es la pena
de muerte y las implicaciones morales que ello conlleva, teniendo siempre en
consideración que España y Latinoamérica han abolido o suprimido la pena capital. Al
dejar el culturema visible se identifica inmediatamente el origen del concepto dentro de
una cultura ajena que distancia al receptor del mismo. ¿Qué implica la re-titulación
como Milagros Inesperados en Hispanoamérica? Más allá de evitar el trabajo de
reconocimiento de una cultura ajena (marcada por “milla”), es posible que haya un
trabajo de atenuación debido a la preferencia por los títulos con ideas más positivas o
“románticas” para atraer al público por razones de mercadotecnia.
Otro culturema relacionado con doble codificación de la cultura estadounidense
es la diferencia entre “parish” y “county”. Luisiana es un estado que fue fundado y
administrado por franceses y españoles (En inglés parishes es un préstamo
naturalizado del francés parroisses, equivalente a parroquias), con subdivisiones
políticas a cargo de parroquias, que son los gobiernos locales equivalentes a los
condados (counties). Por lo tanto, hacer la equivalencia directa a parroquias resultaría
18
en una transferencia nula o una falsa identificación, pues las parroquias en español son
administraciones religiosas. En el subtitulado se optó por utilizar la forma más
conocida: condados y en la versión doblada al español se utilizó distrito, que es una
forma más familiar para los hablantes del español, aunque esto significa perder parte
de las marcas culturales que forman parte del lugar donde ocurre la acción. Esto forma
parte de lo que Donaire Fernández (1991) llama “connotaciones culturales o
lingüísticas que se pierden en la traducción” (p. 84)
Entre lo que Donaire Fernández llama “connotaciones culturales o lingüísticas
que se suponen no interpretables por el lector del texto traducido” (p.84) se pueden
encontrar nombres de personas y personajes de la historia, usados como culturemas.
Tanto en el doblaje como en el subtitulado se prefirió conservar los nombres
originales de dos personajes famosos en la cultura estadounidense que se mencionan
en la historia, uno de ellos es Billy the Kid, que es bien conocido también en nuestra
cultura como un pistolero legendario que murió muy joven. Su verdadero nombre era
William H. Bonney (1859-1881) pero era mejor conocido como Billy the kid, en nuestra
cultura nunca se ha traducido su nombre como ocurre en España, por ejemplo, donde
lo denominan Billy el Niño.
Hay una escena en la película (1:13) donde, tras someter al personaje que se
identifica con Billy the kid, se discuten las implicaciones de tal identificación al
compararlas con otro nombre de personaje famoso propio de la cultura estadounidense
19
“Wild Bill” Hickok. Esta validación de culturemas dentro de la propia cultura refuerza la
relación simbólica de la identificación del maleante con el culturema.
Otra figura que no es reconocida en la cultura meta es aquella de Mae West
(1893-1980), en la escena del ensayo de la ejecución de Bitterbuck cuando Toot en el
papel del condenado a muerte, expresa en broma su último deseo:
“Quiero pollo frito con salsa y papas y quiero cagarme en tu sombrero.
Quiero que Mae West se siente en mi cara...
...porque soy un rijoso.”
Aunque murió en 1980, Mae West en sus mejores tiempos fue considerada el
primer símbolo sexual y la primera imagen de mujer fatal del cine. Encontrar un
culturema equivalente a tal figura implicaría un esfuerzo debido a la múltiple
codificación del texto audiovisual; este caso no implica traducir la etiqueta, sino la
cultura. Mae West podría ser similar a Dolores del Río o María Félix; sin embargo, no
son exactamente equivalentes, las actrices mexicanas no tenían en los años treinta una
connotación de mujeres fatales, esa característica la adquieren en las décadas
siguientes. De este modo, el espectador podría no reconocer la referencia, así, la
opción del traductor de la versión doblada fue dejarlo como en el original a pesar de
que se pudiera perder lo que el personaje implicaba con ese nombre.
En la escena donde los personajes Paul y Brutal confrontan a Percy para llevarlo
a la habitación de castigo lo encuentran leyendo un libro de cuidado de pacientes
mentales que en realidad esconde un folleto de los conocidos como Tijuana Bibles
4
que solían representar íconos culturales en situaciones pornográficas. El folleto en
particular no representa íconos culturales como en la novela (que era una historia del
conocido Popeye) sino a Miss Lotta Leadpipe, que puede considerarse un personaje
genérico, posiblemente para evitar demandas por uso indebido de material registrado.
El nombre del personaje es una designación de doble sentido (Lotta por Carlota y por
Lots of, Leadpipe como nombre compuesto y como tubería de plomo) de difícil
4
También llamados bluesies, gray-backs, o two-by-fours, pues consistían en 4 páginas dobles de papel revolución de colores.
20
traducción, en español no hay manera de sobrepasar el tabú sexual a la actividad que
connota tal nombre (felación) así que es necesario hacer un rodeo para denotar el tipo
de material que se estaba leyendo sin sobrepasar los límites del tabú sexual, en la
versión subtitulada se la llamó “Srita. Noche Caliente” que mitiga el impacto de la
vulgaridad y esconde la actividad connotada, mientras que en la versión doblada mitiga
aún más escondiendo la individualidad de la mujer dibujada llamando al folleto
“Muchachas apasionadas”.
Es de notar que el problema traductológico aquí no se relaciona directamente
con el culturema pues los folletos pornográficos no son novedad para el público en
español, sino en las connotaciones del título del folleto.
Conclusiones
De lo anterior se concluye que la traducción cinematográfica, tanto para doblaje
como para subtitulación no es un problema de lenguas sino de culturas, e inclusive
trasciende a éstas al tratar de salvar los obstáculos que le presentan. Se podría afirmar
que toda manifestación de la cultura expresa la individualidad, la distancia entre lo
propio y lo ajeno. Al traductor le toca la tarea de acortar esa distancia y proponer
correspondencias semánticas equivalentes, aunque, se tiene que subordinar a los
culturemas, a las regulaciones de censura, a los intereses de la industria
cinematográfica, a las restricciones del propio género audiovisual como el sincronismo
y la isocronía. Para ello, las soluciones de traducción deben considerar las categorías
21
culturales, semióticas, pragmáticas, estilísticas y no únicamente las lingüísticas, pues
como se dijo antes, el lenguaje es un sistema que está inserto en un sistema mucho
más amplio que es el de la cultura.
Referencias
Donaire Fernández, María Luisa (1991) “(N. del T. Opacidad lingüística, idiosincrasia
cultural” en M.ª Luisa Donaire, Francisco Lafarga (eds.), Traducción y adaptación
cultural: España-Francia. Universidad de Oviedo: Servicio de Publicaciones, pp.
79-91
Heller, Lavinia (2011) “Disappointing translation” en Intercultural Communication
Studies XX: 2. pp. 14-23
Lotman, Luri (2000) La semiósfera III: Semiótica de las artes y de las culturas.
Universitat de Valencia. Frónesis-Cátedra.
Molina Martínez, Lucía (2001) Análisis descriptivo de la traducción de los culturemas
árabe-español (Tesis doctoral) Disponible en Tesis Doctorales en Red
(http://hdl.handle.net/10803/5263)
Rojo López, Ana María. (2002). “Applying Frame Semantics to Translation: A practical
example”. Meta Francia: journal des traducteurs/ Meta: Translators’ Journal, Vol.
47, n° 2, 2002, PP. 312-350.
Vermeer, Hans-Josef (1992) “Is translation a linguistic or a cultural process” en Ilha do
Desterro, 28, pp. 37-49
22
LA TRADUCCIÓN COMENTADA; LA TOMA DE DECISIONES DE UN TRADUCTOR
DE UN MANUAL DE AUTOAYUDA.
Diana Muro Ramírez
Facultad de Idiomas
Resumen
Este trabajo presenta los aspectos relevantes de una traducción comentada realizada
en la traducción del inglés al español de un libro de biblioterapia. La toma de decisiones
del traductor, en cuanto a los aspectos socioculturales, la terminología y la fraseología
utilizada, son algunos de los temas que se tratan en este trabajo y se espera que sean
de interés para otros traductores que se interesen en la traducción de documentos de
temas similares.
Introducción
La problemática que se presenta con los materiales del ámbito psicológico escritos
originalmente en inglés, es que no son traducidos de forma adecuada para México. Sin
embargo, para un traductor de nacionalidad mexicana sí es posible llevar a cabo esta
tarea, puede hacer una traducción inglés/español adaptada para la población
mexicana, que utilice no únicamente vocabulario afín al usuario, sino que además los
ejemplos que se encuentren en los mismos sean adaptados a las costumbres de
nuestro país, de modo que el lector se pueda identificar plenamente con los mismos.
Este trabajo se ocupará de la traducción de un manual que llena los requisitos
para ser recomendado como biblioterapia para la elevación de la autoestima, además
incluye las diferentes etapas en las que el traductor se enfrenta a retos de traducción.
Algunos de estos son en relación a la cultura para quien el documento original fue
escrito, y su adaptación a la cultura mexicana; el utilizar un lenguaje adecuado y a la
vez de fácil comprensión para un público general. Además, el analizar algunas partes
del libro que puedan o no ser de interés o utilidad al lector mexicano. Finalmente, el
manual estará organizado siguiendo la misma estructura del original, con algunas
23
excepciones que se mencionaran en el capítulo IV, destinadas principalmente a
eliminar repeticiones innecesarias de formatos que el lector debe llenar.
Antecedentes
Desde hace mucho tiempo la psicología latina, específicamente los terapeutas
hispanohablantes, se encuentran con la dificultad de reconocer ciertos términos
traducidos en textos del idioma inglés al español, con los términos reales que se
utilizan para definir aspectos de la psique. Desde que estudiamos la carrera de
psicología nos encontramos con que los textos universitarios están traducidos, en su
mayoría, en otros países de América Latina, o por traductores que no tienen la cultura
latina y aparentemente buscan los términos en traductores automáticos, o diccionarios,
ya que ellos mismos no conocen los equivalentes apropiados para los términos en
inglés.
Algunos ejemplos de esta problemática se encuentran desde las primeras
traducciones castellanas de los teóricos clásicos, por ejemplo; “Utilizaron el término
instinto para expresar la naturaleza biológica de estas fuerzas y su relación con la
teoría de Darwin. Sin embargo, tras las críticas de otros psicólogos, los psicoanalistas
prefirieron hablar de pulsiones con el fin de diferenciarlos de los instintos animales”
(Álvarez Martínez, 2012, p. 99).
Por otro lado, en el caso específico de esta traducción comentada de un manual
de autoayuda, la redacción adecuada es esencial para el éxito o fracaso del
tratamiento, porque el mismo contiene ejemplos e instrucciones para realizar tareas,
que de no ser comprendidas amplificarían el problema del paciente, en vez de
disminuirlo. No se trata de parafrasear “sino poner de manifiesto la manera en que las
características intrínsecas de un texto afectan y se ven afectadas por su traducción”
(Rosas, 2010, p. 13).
Igualmente, las traducciones de textos psicológicos del inglés al español, son un
reto adicional cuando se considera que comúnmente los traductores no son psicólogos,
y únicamente se basan en la exactitud, equivalencia y fidelidad, ya que el aspecto
24
interpretativo de cada término, frase o ejemplo, les es totalmente ajeno. Sin embargo,
una traducción que cumple las tres características anteriormente mencionadas será
considerada ‘brillante’ para muchos, aunque para los que no llena la expectativa del
significado real, sea considerada inútil e inexacta (Robinson, 2003).
Además, sin duda la traducción de textos es una actividad comercial, una operación
mercantil basada en la oferta y demanda. Muy pocos textos de autoayuda
son
originalmente escritos en español, y muchos menos generados en México. Cuando se
hace una búsqueda de los libros de autoayuda de mayor venta en español se
encuentra:
1. “Cómo ganar amigos e influir sobre las personas” (2010), de Dale Carnegie, un
libro escrito en la década de 1930, traducción del libro escrito hace más de 75
años (en 1936).
2. “El arte de no amargarse la vida” (2011), del psicólogo español Rafael Santandreu
a través de una técnica conductista, elabora un método de tres pasos para que
se puedan superar los pensamientos negativos y se lleve una vida más feliz.
Incluye el manejo de pensamientos irracionales. De la lista de libros más
vendidos, este manual es lo más parecido al objeto de este trabajo, pero, es
escrito por un español, y las equivalencias a español de México son muchas,
tantas, que en ocasiones los ejemplos e indicaciones lo hacen difícil de
comprender y seguir.
3. “Padre rico, padre pobre” (2005), traducción del libro del autor americano Robert
Kiyosaki.
4. “El monje que vendió su Ferrari” (2012), uno de los libros más vendidos desde
1999 que salió la primera edición. Traducción del libro de Robin Sharma, un
abogado canadiense que se dedicó a dar conferencias motivacionales, y se hizo
experto en desarrollo personal.
5. “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva” (2012), traducción del libro de
Stephen Covey, escritor, conferencista, religioso y profesor estadounidense.
25
Finalmente, se observa que la mayoría de los libros que se venden en México,
denominados de ‘auto ayuda’ son también traducciones, y no son apropiados para
recomendarse como biblioterapia, ya que no contienen tareas programadas para que el
lector las siga con el fin de lograr una mejoría a sus problemas.
Planteamiento del problema
En todos los ámbitos de la psicología es necesario adecuarse al aspecto cultural de las
personas, no se puede realizar una terapia, consejería o asesoría, sin que la función
conativa del registro verbal sea igual entre el terapeuta y el paciente. Como alternativa
o coadyuvante a los tratamientos psicológicos los beneficios de la biblioterapia están
plenamente demostrados (Ampudia de Haro, 2006).
Sin embargo,
en México la
problemática para el uso de la misma ha sido en primer lugar, que no se produce.
En segundo lugar, decidir entre las existentes en otros países la delimitación del
objeto en el espacio físico-geográfico en que se encuentran para elegir un texto
apropiado, que no sea muy ajeno a nuestra cultura y resolver la ausencia de
biblioterapia dedicada a ayudar al público con baja autoestima. Una vez analizado esto,
se encuentra y determina que el más apropiado esta originalmente escrito en inglés,
por lo que para hacerlo útil y recomendable será necesaria una traducción al españolmexicano.
Posteriormente y una vez elegido el texto se encuentra la delimitación en el
tiempo en que se debe llevar a cabo esta tarea. El manual original consta de 329
páginas, sin embargo, tanto por razones de formato, como de equivalencias al español,
y de algunas adaptaciones que se explican en el capítulo IV de este trabajo, nuestra
versión final es de 170 páginas.
Asimismo, un reto adicional es la delimitación
precisando el significado de sus principales conceptos, esto se debe llevarse a cabo
mediante el análisis semántico, y de ser necesario auxiliarse de textos paralelos y
diccionarios especializados.
26
Marco Teórico Conceptual
¿Qué es y por qué es importante la biblioterapia de auto-ayuda?
Biblioterapia es la utilización “de lectura seleccionada como coadyuvante terapéutico en
medicina y psiquiatría; la orientación en la solución de problemas personales por medio
de la lectura dirigida, el tratamiento de la enfermedad y la promoción de su
recuperación a la sociedad” (Deberti, 2003 para.9). Además, también se considera
como el uso de la lectura en forma creativa; es decir recomendar “libros, historias y
poemas para que la gente se sienta mejor, en sí mismos, sobre ellos mismos y otros”
(Duffy, Haslam, Lesley, & Walker, 2012, p. 3).
Del mismo modo, la biblioterapia también se receta en el consultorio como
tratamiento coadyuvante para personas que padecen problemas que no requieren una
supervisión constante y son efectivos cuando el sujeto que lo utiliza asiste
personalmente solo para reportar el avance de su trabajo en las tareas que le indica el
manual. Sin embargo, las personas que están utilizando la biblioterapia requieren
menos visitas al consultorio que las llevan tratamientos sin la misma, ya que el
beneficio se obtiene de realizar los ejercicios que vienen en el manual. Se recomienda
biblioterapia porque leer es una actividad que todos hemos realizado, con poca
dificultad, en muchos momentos de nuestra vida (Duffy et.al., 2012). Por lo que para el
paciente con problemas esto no representa un gran reto, le es fácil integrarlo a su vida
cuando se le explican los beneficios que recibirá de su conducta.
Asimismo, no se trata de traducir rápido para acabar pronto o para traducir más,
se trata de traducir bien para que el texto sea útil y cumpla con transmitir
adecuadamente el mensaje del autor, “los traductores […] necesitan ser capaces de
reconocer las áreas problema y detenerse a resolverlas de forma analítica y compleja”
(Robinson, 2003, p. 15). El traductor debe reconocer la estructura sintáctica y más allá
de eso,
el supuesto cultural del contexto para encontrar las posible soluciones
(Robinson, 2003).
Por otro lado, no se trata únicamente de comentar por comentar, ni de comentar
por evidenciar algún error u omisión del autor, la traducción comentada, para ser válida,
debe responder a las mismas preguntas que las anotaciones en general; ¿Cuál es la
27
audiencia a la que va dirigida la lectura? ¿Qué disciplina es? Como parte de
comentarios que se consideren críticos se debe responder a las siguientes preguntas:
¿Hay algo que claramente está faltando? ¿Qué tan efectiva es la frase traducida para
resolver la cuestión de que se trata? (Santa Clara University, 2011). Para fines de esta
traducción comentada nos delimitaremos a eliminar material que se encuentra repetido
en el original, como son los formatos de llenado, y algunas instrucciones que no aplican
al público en México. Desafortunadamente, en ocasiones indican: <es intraducible>.
Pero el papel del traductor es hacer que la gente comprenda las ideas, y mediante las
anotaciones esto es posible, sin tener el riesgo de que se incurra en una mala
interpretación.
¿Es la traducción comentada un pretexto para mejorar un libro? Como
traductores no se tiene derecho a mejorar un texto, el estilo del autor se debe
conservar, y está por encima de las normas lingüísticas. Sin embargo Newmark (1988)
propone una lista de las ocasiones en las que se puede permitir hacer correcciones
comentadas:
a) Secuencia lógica, de alguna forma el autor perdió la secuencia lógica en
algún párrafo, y es muy obvio.
b) Oraciones sintácticamente débiles, porque entorpecen la comprensión y
tienden a debilitar el contraste entre los negativos en un párrafo y los aspectos
positivos del que sigue. En general las peculiaridades e idiolecto son normalizados por
el traductor.
c) Ambigüedad, puede ser intencional o no intencional, si es intencional debe
conservarse en lo posible. Las no intencionales generalmente se notan leyendo el resto
del párrafo.
d) Redundancia y clichés, la eliminación debe ser cautelosa, si va demasiado
lejos a veces es probable encontrar que todo el texto es redundante.
e) Deslices, erratas, malas copias, en principio, es deber del traductor corregir
los errores en el original y comentar por separado cualquier desatino, especialmente
sobre asuntos de importancia, tales como estadísticas, trabajos experimentales, etc. y
los prejuicios. En textos informativos, el traductor es leal a la verdad.
28
f) Jerga, ¿Cuán lejos puede llegar el traductor en la reducción de la jerga? Hay
dos factores a tomarse en cuenta: (a) el grado de autoridad de la declaración en el
segundo lenguaje (SL) (es decir, menos autoritaria, pueden hacerse más cambios
lingüísticos); (b) las normas de la SL y Lengua terminal (TL). Es más fácil deshacerse
de los verbos vacíos y palabras sintetizadas de que la jerga en gran medida consiste.
Principalmente porque ciertos grados de sofisticación son casi imposibles de traducir
(Newmark, 1988).
Finalmente, estos y otros más delineamientos pueden ser dados por muchos
autores para las traducciones comentadas, pero el punto más importante es que el
traductor necesita siempre dar cuenta, y explicar el porqué de cada transferencia,
traducción directa o indirecta u omisión. El traductor debe utilizar el mismo registro del
autor, a menos que esté traduciendo para un público diferente al original, y en ese caso
también debe justificar sus modificaciones (Newmark).
Metodología
Investigación documental para seleccionar un texto; en el mercado estadounidense hay
muchos libros así como manuales de autoayuda, por lo que después de la lectura se
seleccionó el texto, que desde el punto de vista del traductor es el más completo, tanto
en cuanto a tratamiento, como en la fácil comprensión para el usuario.
Definición de objetivos a llevar a cabo:
1. Redacción de la justificación,
2. Inicio de la traducción
3. Anotación de situaciones que podrían presentar dificultades o bien temáticas
que se deben analizar,
4. Análisis de temáticas y toma de decisiones,
5. Revisión del documento terminado,
6. Redacción del resto del documento.
29
Traducción Comentada - Notas del traductor
A continuación se describen algunos de los cambios realizados a través de la
traducción.
1 TEN DAYS TO SELF-ESTEEM, título del libro.
Se cambia a “10 Pasos para la Autoestima,” principalmente porque a lo largo de
todo el manual las referencias son a ‘pasos’ que se deben cumplir, no a días.
2 Introducción, página 12. Se presenta una lista de síntomas para los cuales se
recomienda tratamiento profesional en persona. Entre estos se incluye “You
feel hopeless or suicidal.”
“Siente que no tiene esperanzas o tiene ideas suicidas.” Se aumenta una nota al
pie de página para hacer hincapié en la importancia de buscar ayuda urgente:
“*Las personas con ideas suicidas y de muerte deben visitar a un profesional de
inmediato.”
3 Abbreviations often used in this manual, página 14.
Abreviaciones de los
términos que se utilizan en el manual.
En primer lugar, no se trata de abreviaciones, ya que una abreviación es un
procedimiento lingüístico en el cual se limita la morfología de ciertas palabras, ya sea
por acortamiento, abreviatura, contracción, etc., esto incluye las siglas y los
acrónimos (Marín, 2012). Se trata de siglas y se eliminan de la traducción, porque en
México no se acostumbra hacer esto con cualquier palabra.
4 The Happy Stick Figure, página 55. El ejemplo usa el nombre Tyrone, como del
sujeto que se siente bien.
Página 34, Se cambia el nombre a Juan, por ser más común entre los usuarios al que
el manual va dirigido.
30
5 Woman in welfare, página 116. Existe el ejemplo de una mujer que tenía
muchos hijos, y seguía teniendo más para recibir ayuda económica del
gobierno.
En México el gobierno no apoya a la gente por tener hijos. El ejemplo se cambia a
una mujer que tenía dos hijos, y vivía mantenida por sus padres, cada vez que ellos
se ponían duros y le decían que trabajara para mantener a sus hijos, cooperar en los
gastos de la casa, y la amenazaban con que se tendría que ir en determinada fecha,
se volvía a embarazar.
6 The acceptance paradox, página 131, referencias a la técnica de ‘auto-defensa.’
Página 96, se corrige el nombre ya que no existe en todo el manual una técnica que
se denomine auto-defensa, se refiere a la técnica del espejo.
7 The Tic-Toc Technique, página 230 nombra a la técnica como; cogniciones que
interfieren con las tareas y cogniciones orientadas a las tareas.
Página 162, el término –cognición– no es usual, se cambia por –pensamientos que
interfieren con la conducta– y –pensamientos orientados a la conducta – El término
–tarea– se cambia por –conducta– porque se refiere a la procrastinación, que es una
conducta, no una tarea.
Conclusiones.
Se ha definido a través de este trabajo la problemática que se presenta con los
materiales del ámbito psicológico escritos originalmente en inglés, y la importancia de
que sean traducidos de forma adecuada para México. De forma especial y específica
en lo que se refiere a manuales o cuadernos de trabajo guiado que pertenecen al grupo
de lecturas para biblioterapia.
31
El manual seleccionado para esta traducción comentada, tiene como fin
terapéutico que el usuario eleve su autoestima y se eligió principalmente porque aporta
no únicamente conceptos y teorías, sino también incluye tareas de autodescubrimiento
y prácticas que son útiles para que el sujeto controle los pensamientos negativos que
son parte del padecimiento de baja autoestima. Es decir, es una guía completa de
tratamiento cognitivo-conductual.
Asimismo, debido a que el manual seleccionado no cuenta con una versión en español,
se hizo la traducción en español “mexicano,” es decir, de forma adecuada para México,
incluyendo cambios en los ejemplos, nombres extranjeros que no tienen equivalencia
en nuestro país, y eliminando algunas secciones que eran irrelevantes para la finalidad
que se perseguía.
Referencias
Álvarez Martínez, M. (2012). In Duran E. (Ed.), Teorías Psicológicas. Estado de
México, México: Red Tercer Milenio S.C.
Ampudia De Haro, F. (2006). Administrar el yo: literatura de autoayuda y gestión del
comportamiento y los afectos. Revista Española de Sociología, 113, 49-72.
Burns, D. (1999). Ten Days to Self-Esteem. New York: Harper.
Carnegie, D. (2010). Cómo ganar amigos e influir sobre las personas (3ra ed.).
Barcelona, España: Vintage Español.
Covey, S. (2012). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva (7ma ed.). Barcelona,
España: Planeta Publishing.
Deberti, C. (2003). La biblioterapia aplicada a pacientes con Consumo problemático de
sustancias psicoactivas: experiencia en “El Portal Amarillo". Extraído el 14 de
Marzo, 2014, desde
http://www.itinerario.psico.edu.uy/revista%20anterior/Labiblioterapiaaplicadaapac
ientesconConsumoproblematicodesustancias.htm
32
Duffy, J., Haslam, J., Lesley, H., & Walker, J. (2012). Bibliotherapy Toolkit. In (p. 32).
London,
U.K.:
Kirklees.
Extraído
el
4
de
Diciembre
4,
2013,
de
http://www.kirklees.gov.uk/community/libraries/bibliotherapy/bibliotherapy_toolkit.
pdf
Kiyosaki, R. (2005). Padre Rico, Padre Pobre. Barcelona, España: Aguilar.
Marin, A. (2012). Siglas y Acrónimos. Retrieved April 2, 2014, from
http://www.reglasdeortografia.com/siglasyacronimos.html
Newmark, P. (1988). A Textbook of Translation. London: Prentice Hall.
Robinson, D. (2003). Becoming a Translator (2nd Ed.). New York: Routledge.
Rosas, M. A. (2010). Guía para la redacción de una traducción comentada. México:
UNAM.
Santa Clara University. (2011). Writing an Annotation. Extraído 17 de Marzo de 2013,
de https://www.scu.edu/library/research/general/upload/writingannot.pdf
Santandreu, R. (2011). El Arte de no Amargarse la Vida. Barcelona, España: Oniro.
Sharma, R. (2012). El monje que vendió su Ferarri: Una fábula espiritual (3ra ed.).
Barcelona, España: Vintage Español.
33
LA TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL DE METÁFORAS EN TEXTOS FINANCIEROS EN
INGLÉS
Adriana Elizabeth Rodríguez Althon
Armando González Salinas
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Autónoma de Nuevo León
Resumen
Las metáforas en textos financieros es una investigación con alumnos de 9º Semestre
de la materia Herramientas Informáticas de la Traducción. Son dos artículos en inglés
en versión electrónica de la revista TIMES. Primero, se revisa en inglés para localizar
metáforas; enseguida se lee la traducción de las metáforas en español para
compararlas y contrastarlas; después se clasifican por campos semánticos en ambos
idiomas, se discute su adecuación. Las metáforas siguen, primero la clasificación de
Gilarranz (2008): movimiento, estado físico de la materia, clima, y personificación.
Enseguida, la clasificación de Russo (2006): medicina, la salud: optimista un contagio
positivo, o, negativo o patológico. El objetivo es practicar el reconocimiento de
metáforas en temas financieros para establecer la equivalencia del sesgo semántico
utilizado en su creación, y reconocer el apego a las características culturales e
idiosincráticas de cada lengua.
Palabras clave: metáforas, textos financieros, traducción, Inglés-Español
Introducción
Se describe el inicio de un proyecto de investigación que se desarrolla con alumnos de
noveno semestre del curso Herramientas Informáticas para la Traducción, a través del
cual se revisa la traducción de metáforas que se detectan en textos sobre finanzas que
originalmente fueron escritos en inglés y su traducción al español. Se toman en cuenta
las posibles decisiones a las que el traductor al español pudo haber llegado, es decir, la
transposición o calco de las metáforas al pasar de un idioma al otro en el entendido que
muestran una diversidad cultural evidente. Por ejemplo, en uno de los textos en inglés
que los alumnos tradujeron aparece una metáfora que utiliza la palabra gravy, pero
34
como algunos percibieron que culturalmente podría no ser entendida, la tradujeron
como miel sobre hojuelas. Esta traducción se discutió en clase para llegar a un
consenso de interpretación semántico pragmática a la que se podía llegar. En términos
generales, la tónica consiste en estudiar los aspectos que permitan reconocer en qué
instancias se mantiene o no la intención original mediante el empleo de algún recurso
estilístico que se escoja al comparar y contrastar las versiones en ambos idiomas.
Se parte del principio que establece que una comunidad de habla científica es
una comunidad lingüística que comparte las mismas reglas de construcción, el mismo
vocabulario y el uso estable de la(s) lengua(s): inglés y/o español. Sin embargo se
entiende que existe una diferencia cultural que en ocasiones las acerca y en otras las
distancia. La metáfora es uno de los recursos estilísticos de producción léxica que más
se utiliza en textos especializados. Se observa que en el área de economía y finanzas
su uso es aún mayor porque ofrece transparencia, sintetismo y concreción. Ullman
(1978) en su libro Significado y estilo establece la diferencia que se encuentra en
palabras transparentes y palabras opacas. Las que indican transparencia son aquellas
que nos permiten ver su significado a través de ellas y las que indican opacidad son las
que no nos permiten ver más allá del vocablo mismo. Un ejemplo de esto es la palabra
nada ¿Qué se ve a través de ella? Nada. Si la comparamos con su traducción al
inglés, nothing = no/ninguna cosa, resulta transparente. En cuanto a concreción,
Yakovlev (2014) muestra la palabra triste en la que se encuentra la referencia a un
estado de ánimo determinado opuesto a feliz. Sin embargo en la palabra desanimado
se halla una variedad de connotaciones existenciales. Des-animado describe lo noanimado, o lo no-vivo, algo o alguien que no tiene ánima, que no tiene vida. Por lo
tanto, triste es una palabra un tanto transparente, mientas que desanimado parece ser
opaca.
El empleo de metáforas en esta área de conocimiento permite realizar
asociaciones semánticas que estén implícitas entre lexemas, lo que nos conduce a
significados ya conocidos, y nos ofrece la oportunidad de entender (Russo, 2006) a un
nivel más profundo, conceptos abstractos y específicos de un determinado campo de
35
estudio como economía y finanzas, sobre todo, a quienes no pertenecen o no se
desarrollan en esta área específica del saber. Algunas metáforas han llegado a usarse
tanto que ya los lectores no alcanzan a percibirlas como tales, razón por las que se les
identifica como metáforas muertas. Newmark (1988).
Se reconocen e identifican aquellas connotaciones que una idea puede
presentar, y para lograrlo se ubican en los siguientes temas semánticos: la salud, el
deporte, o la meteorología, el movimiento, o la personificación, entre otros. Es a través
de la metáfora que el lenguaje científico muestra el lado humano, más creativo y vivaz.
El lenguaje especializado, al utilizarlas permite construir un relato que asegura, de
alguna manera, la coherencia discursiva. Los economistas, en general, cuentan entre
su léxico con una amplia cantidad de términos para denominar los conceptos que
regularmente utilizan, y en muchos de los casos, aluden a imágenes que designan
claramente los aspectos temáticos centrales del o los tema(s) de su investigación. Se
parte del principio que el uso de las metáforas facilita la asimilación de un concepto
dado. Por ejemplo, al describir una financial crisis, puede ser una metáfora que puede
aludir a la salud, si se piensa en un grado más complicado de una enfermedad.
El enfoque cognitivo del uso de la metáfora en lenguaje especializado tiene gran
repercusión en la actividad traductora. Reconocer el uso metafórico como herramienta
explícita e intencional en la conceptualización de este tipo de lenguajes, libera al
traductor del ‘servilismo’ lingüístico y lo disuade de la tentación de recurrir a otro tipo de
soluciones como puede ser la paráfrasis, que casi siempre desvirtúa la intención de
trasmitir un conocimiento determinado a través de una imagen que comparten quienes
pertenecen a esa comunidad lingüística.
La ciencia y la tecnología tienen un carácter internacional por lo que deben
cuidar la objetividad expositiva y argumentativa, ya que esto permite que logren tanto la
universalización como la uniformidad en su discurso y en sus textos informativos,
descriptivos o instructivos. Sin embargo, como menciona Russo (2006), éste resulta
ser un tema por demás interesante para la traducción, ya que condiciona la satisfacción
con el resultado que se obtiene, pues existe siempre la preocupación por no “calcar”
palabras o frases, y con ello se trata de evitar lo que Russo (2006) llama “contagio”,
36
también metáfora con relación al tema de la salud un tanto negativa. Tal parece que los
traductores son los trasmisores de la “enfermedad contagiosa” de calcar conceptos. La
realidad es que el uso de lengua, al menos en el área de la economía, parece haber
casi perdido esta batalla pues se encuentra totalmente vulnerable al contagio. Los
economistas tienden a utilizar metáforas que parecen ser muy claras en su propia
jerga, aunque podrán ser difíciles de entender para los ajenos a esa disciplina. Lo que
para este lenguaje especializado representa simplicidad, para el traductor resulta en un
auténtico rompecabezas, ya que se enfrenta a la decisión de crear neologismos,
aceptar calcos, o bien recurrir a la adaptación.
Tanto en la lingüística como en la economía, se encuentra la metáfora de alusión
médica que lleva consigo la parte normal y la patológica. El campo de la medicina
‘medicaliza’ la vida a través de la lengua y de la manera en que ésta organiza la
experiencia y construye su propia visión del mundo. En el lenguaje especializado de la
economía es frecuente escuchar términos propios del discurso médico: síndrome,
diagnóstico,
pronóstico
(no
meteorológico
sino
como
prognosis),
depresión,
recuperación, todas ellas metáforas ya lexicalizadas.
Metodología
Para revisar todos estos elementos antes presentados, primero se discute en clase el
tema sobre lenguajes especializados, los diferentes recursos que los traductores
pueden utilizar para encontrar términos aceptados y utilizados en determinadas áreas
del conocimiento y
que forman parte de la asignatura en cuestión (Herramientas
Informáticas de Traducción).
El siguiente paso, es realizar dos lecturas sobre la
localización de metáforas en textos de economía; uno de Adriana Russo (2006), quien
habla del uso de ellas en esta área particularmente. La autora plantea que a pesar de
la resistencia del traductor, se da el contagio de la lengua en aras de cumplir con el
propósito de comunicación. En la mayoría de los casos y por lo menos en esta área de
conocimiento, el traductor no debe resistirse a este contagio que sufre el español,
como lengua meta, al trasladar del inglés la terminología metafórica sobre el campo de
37
la medicina, cuando el contexto lo permita y sin sacrificar el significado que ahí se
alude. El otro texto es de Mar Gilarranz (2008) quien cuenta con la siguiente
clasificación de metáforas: de movimiento, de estados físicos de la materia,
de
medicina, de guerra, de náutica, del clima, de juego, de teatro, y de personificación,
además de motor y de respiración.
Una vez que se han discutido y reflexionado sobre el contenido de las dos
autoras, se les entregan dos artículos sobre finanzas, originalmente escritos en inglés;
se les pide que produzcan su propia traducción y una vez terminada, se revisan sus
productos. Al entregárselos, se hace en clase el ejercicio de identificación de metáforas
primero en el original, y después se revisa la clasificación de las mismas bajo la
propuesta de clasificación de Gilarranz. Una vez completados estos pasos, se empieza
a trabajar con la versión en español para localizar, en un primer paso, las metáforas, y
más tarde, revisar si quedaron iguales o no para discutir los mecanismos que pudieron
haber surgido en el traductor al producir el texto en español.
A continuación se presentan algunos de los ejemplos del primer artículo, la
responsable de la traducción es la alumna Imelda Carreón:
Título del artículo: Google Is Back in Wall Street’s Good Graces as Stock Hits New
Record
A partir del título del artículo, se identifica una metáfora de Personificación, ya
que las acciones del mercado no pueden realizar una actividad como golpear, sólo un
ser vivo y con fuerza podría hacerlo. La traducción que realizó una de las alumnas
fue la siguiente:
Sus Acciones alcanzan un nuevo récord. Lo que resulta en la pérdida de la Metáfora
original.
En el siguiente cuadro se puede observar el uso de dos metáforas con intención
de movimiento ascendente en inglés:
Metáfora en inglés
Descripción
Traducción
Metáfora en
español_______
38
__________________
___________________
_______________
…sending the
company’s stock
soaring 12% to a new
record
- Metáfora de movimiento
ascendente, entendido
como aumento.
…provocó que los
valores se
dispararán hasta
un 12%
…rising above $1000 for
the first time…
- Metáfora de movimiento
como dirección del
movimiento.
subieron por
primera vez, a más
de $1,000
- Metáfora de
guerra/batalla/dar
en el blanco.
- Metáfora de
movimiento.
Cuadro 1
En la traducción al español que realizó esta alumna, el resultado fue que una de
las metáforas cambió a una clasificación alternativa: una metáfora o de guerra, o de
campo de batalla, o de tiro al blanco en cualquiera de sus propósitos de significación.
El cuadro completo (cuadro 3) del producto de esta alumna se encuentra más adelante.
En seguida se presenta un cuadro con tres ejemplos tomados de la traducción
del segundo artículo cuyo título es:
Foroohar: America’s Real Economic Crisis Is Flat Wages, el responsable de esta
traducción es el alumno Omar Tamez.
To have a more
robust recovery.
-Metáfora de
medicina referente al
estado físico y a la
salud.
Para tener una
recuperación más
fuerte
-Metáfora de medicina.
… which is a
crucial element of
economic growth.
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
aumento.
El cual es un elemento
crucial para el
crecimiento de la
economía
-Metáfora de
movimiento
robust consumption
spending
-Metáfora de
estado físico
Un fuerte gasto de
consumo
-Metáfora de medicina
Cuadro 2
39
En el primer ejemplo del original encontramos una metáfora de medicina en la
que se identifica recuperación palabra utilizada en el ámbito de la salud, pero que en
este caso se utiliza para mencionar que la economía está en un proceso de crecimiento
positivo. En español se mantiene con el mismo tipo de metáfora. En el segundo caso
crecimiento es identificada como metáfora de movimiento ascendente y se mantiene en
la traducción. El tercero tiene como base robust en inglés que es una metáfora de
medicina referente al estado físico y aunque en español se usa fuerte y no robusto se
mantiene como metáfora de medicina y sobre el estado físico de salud.
A continuación se muestra el cuadro completo de Imelda Carreón con las
adaptaciones que se trabajaron en clase con todo el grupo y los responsables de este
proyecto. Es justo
mencionar que la selección de los dos cuadros que aquí se
presentan fue realizada en conjunto en dos equipos cada uno con su líder y los
profesores investigadores a cargo de este proyecto. Cada cuadro contiene la(s)
metáfora(s) en el original, la clasificación de Gilarranz, y la traducción con sus
resultados.
Título del artículo: Google Is Back in Wall Street’s Good Graces as Stock Hits New
Record
METÁFORA EN INGLÉS
DESCRIPCIÓN
TRADUCCIÓN
METÁFORA EN
ESPAÑOL
-Se pierde la
metáfora
1
Stock Hits New Record
-Personificación
Sus acciones
alcanzan un Nuevo
récord.
2
sending the company’s
stock soaring 12% to a
new record
-Metáfora de
movimiento
como aumento.
Provocó que los
valores se
dispararan hasta
un 12%
-Metáfora de
guerra
3
…rising above $1000 for
the first time…
-Metáfora de
movimiento
subieron por
primera vez, a más
-Metáfora de
movimiento
40
4
Google’s revenue growth
surpassed the
psychologically important
20% threshold, increasing
to 23%...
como dirección del
movimiento.
de $1,000
-Metáfora de
movimiento
como aumento.
El aumento de
ingresos de Google
superó el
psicológicamente
importante límite de
20% y se
incrementó un 23%
…
-Metáfora de
movimiento
como dirección del
movimiento.
-Se pierde
-Movimiento
ascendente.
-Se mantiene.
5
… money machine….
- Personficación
La máquina de
dinero.
- Personificación
6
Google’s strong revenue
growth was particularly
encouraging for
investors…
referente al estado
físico.
El fuerte aumento
de ingresos de
google resultó
alentador para los
inversionistas …
-De medicina o
personificación
-Metáfora de
movimiento
descendente, referente
a una velocidad
negativa.
..una
desaceleración
importante del 35%
en crecimiento …
-Metáfora de
movimiento
descendente
_Metáfora
-Metáfora de estado
físico de la materia
como sólido.
Existe un
crecimiento sólido
en los “clics” lo que
es un buen
indicador de la
demanda
impulsado por el
-Metáfora de
movimiento
como aumento.
7
8
a substantial deceleration
from the 35% annual
growth…
“We view solid paid clicks
growth to be a good
indicator of demand,
driven by the continued
shift to mobile,”
-Metáfora de
-Metáfora de
movimiento
ascendente.
de movimiento
ascendente.
-Metáfora de
estado físico.
-Se mantiene.
41
movimiento
como aumento.
continuo cambio de
teléfono celular”.
9
“Google posted a strong
quarter with revenues and
EPS…
referente al estado
físico
Google registró un -Metáfora de
trimestre fuerte con medicina.
ingresos y EPS
ante el consenso.
10
“Motorola losses did
increase slightly…
-Metáfora de
movimiento
como dirección del
movimiento.
Las pérdidas de
Motorola se
incrementaron
ligeramente …
-Metáfora de
movimiento.
-Se mantiene.
11
decreased by about
-Metáfora de
movimiento
descendente, entendido
como dirección del
movimiento.
.. disminuyó en
cerca de un 8 %
-Metáfora de
movimiento
descendente.
12
cutting costs
-Metáfora de
movimiento
descendente, entendido
como disminución.
.. recortes muy
agresivos
-Metáfora de
movimiento.
13
Google said almost 40%
of traffic to the company’s
YouTube online video
service…
-Metáfora
automovilística
entendida como
movimiento
Google afirma que
casi el 40% del
tráfico de servicio
de You Tube ….
-Metáfora de
movimiento.
14
Page said he is now
spending most of his time
on the company’s mobile
efforts…
-Personificación
Page mencionó que
ahora pasa más
tiempo trabajando
en los esfuerzos
móviles de la
compañía
-Personificación.
CUADRO 3
El siguiente cuadro 4 es resultado después de varias semanas de trabajo y del
esfuerzo en conjunto entre el alumno Omar Tamez, como líder de uno de los dos
equipos, y los responsables de este proyecto. Cabe mencionar que tanto Imelda
como Omar realizaron las primeras tres columnas de este cuadro, es decir, la
42
identificación en el original y su clasificación. La clasificación en español del
trabajo realizado la hicimos los maestros que trabajamos en este proyecto.
Título del artículo: Foroohar: America’s Real Economic Crisis Is Flat Wages
1
METÁFORA EN
INGLÉS
DESCRIPCIÓN
TRADUCCIÓN
METÁFORA EN
ESPAÑOL
Reflect the
government
shutdown and debt-Metáfora de
ceiling wrangling
construcción.
Reflejaría el cierre del
gobierno y las disputas
acerca del límite de
endeudamiento
2
before the Tea
Party decided to
scupper what
recovery there was
-Metáfora de
medicina referente a
la salud.
Antes del Tea Party
se decidió a hundir lo
que ya se estaba
recuperando.
3
To have a more
robust recovery.
-Metáfora de
estado físico y a la
salud.
Para tener una
recuperación más
fuerte
-Metáfora de medicina.
4
… which is a
crucial element of
economic growth.
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
aumento.
El cual es un elemento
crucial para el
crecimiento de la
economía
-Metáfora de
movimiento
5
robust consumption
spending
-Metáfora de
estado físico
Un fuerte gasto de
consumo
6
unemployment
goes below 6.5%
-Metáfora de
movimiento
descendente,
entendido como
dirección del
movimiento.
El desempleo bajara
un 6.5%
-Metáfora de
movimiento.
-Se pierde la metáfora
43
7
the falling
unemployment rate
-Metáfora de
movimiento
descendente,
entendido como
dirección del
movimiento.
La caída del nivel de
desempleo
-Metáfora de
movimiento.
8
the money spigots
on longer
-Metáfora de
botánica.
Podría no reflejar
-Se pierde
9
monetary policy
can help stimulate
job growth
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
aumento.
La política monetaria
ayudará a estimular el
crecimiento de las
fuentes de trabajo
-Metáfora de
movimiento
-Metáfora de estado
físico de la materia
como líquido que
después pasa a
gaseoso.
Ayudaba a mantener
el flujo de dinero a la
verdadera economía a
no acabarse
completamente al
inicio de la crisis
Sólo se mantiene la
primera y parte de la
última.
10 to keep the money
flow to the real
economy from
drying up
completely in the
wake of the crisis
-Personificación.
11 Stocks are up
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
dirección del
movimiento.
Las acciones están
arriba.
-Metáfora de
movimiento
12 money growth
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
aumento.
Crecimiento del dinero
-Metáfora de
movimiento
13 money dump
-Metáfora que hace
alusión a la
eliminación de
desechos
particulares y/o
Crecimiento plano
-Metáfora de
movimiento
44
comerciales.
14 to go up if you want
a real recovery
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
dirección del
movimiento.
Metáfora de
medicina: salud.
Que los salarios suban
si quiere una
verdadera
recuperación.
15 demand is rising
-Metáfora de
movimiento
ascendente,
entendido como
dirección del
movimiento.
La demanda está
aumentando
-Metáfora de
movimiento
16 The wrangling had
already tanked
-Personificación.
La pelea ya había
derrumbado
-Personificación
17 the can has been
kicked into early
next year will
ensure another
quarter or two of
companies sitting
on their cash
hordes, waiting to
see which way the
political winds will
blow.
-Personificación.
El hecho de que el
problema haya sido
pospuesto hasta
principios del año que
viene, asegura un
trimestre o dos en que
las empresas
contengan su dinero y
esperen el rumbo que
tomen los vientos
políticos.
-Se pierde la primera y
-Personificación.
-Metáfora climática
fenómeno
meteorológico.
-Metáfora de
movimiento
-Metáfora de medicina:
salud
-segunda Metáfora
-Metáfora climática:
fenómeno
meteorológico.
Cuadro 4
45
Es importante hacer notar que ciertas palabras de la lengua general y de uso
masivo tienen contenido metafórico y se emplean en los documentos de economía y
finanzas en inglés, sobre todo en los organismos internacionales; por ejemplo, efforts,
challenges, response. Para estos casos, los diccionarios de dificultades de traducción
nos aportan varias soluciones posibles, aunque el calco de la metáfora muchas veces
es legítimo cuando se considera y se toman muy en cuenta los esfuerzos, los
desafíos/retos, y una fecha/respuesta (in)mediata, que son elementos de presión para
el traductor.
Conclusiones
En cuanto más cercanas culturalmente se encuentren la lengua fuente y la lengua
meta, mayores posibilidades habrá de encontrar correspondencias para una traducción
literaria de la metáfora o para recurrir al calco. En casos de mayor distanciamiento se
deberá encontrar el equivalente que obtenga los mismos resultados comunicativos que
se lograron en la lengua meta, independientemente de la igualdad semántica o formal
que tengan. La última alternativa, en el caso de las metáforas intraducibles, es recurrir
a la paráfrasis para transmitir lo más adecuadamente el significado.
A modo de conclusión, que nunca la hay de manera determinante para el
traductor, se puede decir que hay dos elementos indispensables para el mismo: la
preparación y la investigación en las que es necesario acudir antes de iniciar una
traducción. Ellas evitarían, en gran medida, la lucha interna entre la tentación de
sucumbir al contagio de calcar, o bien recurrir de algún modo a la creación de las
mismas imágenes, o neologismos para con ello sentir que se está siendo responsable
del cuidado de nuestra lengua; a pesar de que en muchas de las
veces no hay
necesidad, sobre todo si tratamos con esta área de conocimiento, ya que todos
entienden estas metáforas.
En este proyecto de investigación recién iniciado y por tanto no terminado, falta
reforzar e insistir en el manejo de las diferencias semánticas y pragmáticas que surgen
de los cambios o pérdidas de las metáforas en la traducción. Como siguiente paso,
46
será el recurrir al conteo de corte estadístico, es decir, revisar cuántas metáforas hay
permanentes y que se mantienen en la traducción, cuántas cambiaron de clasificación
y cuántas desaparecieron, y asimismo crear, cuando sea necesario, nuevas
alternativas de clasificación. Esto será nuestro próximo paso en el proceso que se ha
iniciado.
Referencias
Gilarranz, Mar (2008). La traducción de la metáfora en el lenguaje de la economía.
Correspondencia en lenguas afines: italiano – español. Actas del IV Congreso El
Español, Lengua de Traducción: Toledo. España.
Newmark, Peter (1988). A textbook of translation. Prentice Hall:Michigan
Russo, Adriana (2006). Vulnerabilidad y contagio en el lenguaje de la economía. Actas
del III Congreso El Español Lengua de Traducción, Puebla, México.
Ullman, Stephen (1978). Significado y Estilo. Aguilar: Madrid.
Yakovlov, Sergei. www.razónypalabra.org.mx Las palabras significan más de lo que
dicen. Recuperado el 10 de febrero de 2014.
Time Magazine. (2013) Google is Back in Wall Street´s Good Graces as Stock Hits New
Record. Oct 17, 2013. Versión electrónica:
http:/business,time.com/2013/10/17/googles-back-in-wall-streets-good-graces-asstock-soars/
Time Magazine.(2013) Foroohar: America´s real Economy Crisis is Flat Wages. Oct. 23,
2013 versión electrónica:
http:/business,time.com/2013/10/23/foroohar-americas-real-economic-crisis-is-flatwages/
47
La traducción de verbos de movimiento del inglés al español. Una aplicación
práctica de la semántica componencial en la formación de traductores.
Rafael Saldívar Arreola
Álvaro Rábago Tánori
Eleonora Lozano Bachioqui
Facultad de Idiomas
Resumen
El presente estudio analiza algunos procesos semánticos están involucrados en la
lexicalización de elementos verbales, específicamente en la codificación de trayectoria
y modo en verbos de movimiento, en el marco del proceso de la traducción. La base
teórica de este análisis parte de la conocida tipología de Talmy (2000), que ubica al
inglés como una lengua de marco satelital y al español como una lengua de marco
verbal. El análisis presentado toma como base un corpus paralelo español-inglés de
traducciones hechas por estudiantes de traducción mexicanos.
Palabras clave: semántica componencial, verbos de movimiento, traducción,
formación de traductores.
Introducción
El interés principal de la traducción es lograr transmitir un significado de una lengua a
otra. Muchas veces, el proceso para llevar a cabo dicho objetivo se limita a una
búsqueda de equivalentes léxicos, es decir, se espera encontrar el elemento léxico en
L2 que contenga el mismo contenido semántico que el elemento léxico en L1. No
obstante, de acuerdo a los preceptos de la semántica componencial, los semas,
adquieren su significado dentro del propio sistema, es decir, que su significado no es
inherente al signo, sino inmanente a la estructura de la lengua (Dubois et al. 1999:
445).
El presente trabajo consta de dos partes. En la primera se revisan las diferencias en la
codificación de los componentes semánticos entre los verbos de movimiento en inglés
y en español. Estas se manifiestan en elementos gramaticales, que, de acuerdo a la
lingüística componencial, son fundamentales en la construcción de significados. La
semántica se construye mediante la forma. Las formas diferentes siempre implicarán
48
un contraste en la función comunicativa. En el sentido contrario, las similitudes de
forma entre las distintas categorías gramaticales siempre reflejarán alguna similitud
percibida en la función comunicativa (Walchi & Cysouw, 2012). El conocimiento de
tales conceptos debería fundamentar la práctica de los traductores.
En la segunda parte del proyecto se pretende ilustrar la importancia del
conocimiento de las diferencias en la codificación de componentes semánticos
tomando como base un corpus de traducciones realizadas por estudiantes de la
Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de
Baja California (UABC). Se hacen algunas consideraciones acerca de cómo estas
diferencias en el sistema de ambas lenguas inciden en el proceso de la traducción. Una
ventaja importante de los textos paralelos es que nos permiten comparar lenguas en el
nivel de ejemplos incrustados individualmente en el contexto, en lugar de en el nivel de
sistemas abstractos (Walchi & Cysouw, 2012).
Aspectos semánticos codificados en los verbos de movimiento
Los verbos se pueden clasificar por tipos semánticos de acuerdo al rol semántico de los
participantes en el estado o evento codificado por la cláusula. La gama de roles
semánticos típicamente asociados con cada verbo define el marco semánticoproposicional del verbo, el estado/evento, y la cláusula (Givón, 2001).
A continuación explicamos algunos de los conceptos que Talmy (2000) maneja en
su estudio:
a) La figura: la entidad en movimiento. Por ejemplo en “John swims”, John es la
figura.
b) El fondo: la entidad o entidades en relación a la cual se mueve la figura. En “El
autobús se desbarrancó”, el barranco es el fondo.
c) Movimiento: la presencia de movimiento per se. En los dos ejemplos anteriores
hay un cambio de ubicación; John se mueve en el agua, y el autobús se mueve
hacía el fondo del barranco.
d) Trayectoria: la ruta de la figura. En “Icarus fell down”, down señala la dirección
descendiente del movimiento de Ícaro.
49
e) Causa: aquello que origina el movimiento. En “The roof was blown away”,
entendemos que el viento es lo que causó que el techo se desplazara.
f) Co-movimiento: varias figuras se mueven juntas. Cuando se usa el verbo
acompañar, se entiende que, por lo menos, dos personas se están moviendo
(Berthele, 2004).
Lenguas de marco satelital y verbal, el inglés y el español
Cuenca y Hilferty (1999) señalan que el significado no existe como una relación fija
entre un elemento léxico y algo que existe en la realidad, sino que le significado es un
proceso en el que éstas relaciones entre elementos léxicos y los objetos a los que se
refieren en la realidad se construyen de manera dinámica. De tal forma, el significado
se construye cuando cada elemento léxico codifica uno o más componentes
semánticos, los cuales son luego conceptualizados.
El verbo es una categoría deíctica, esto es, adquiere su valor en el contexto
(Romero, 2006); específicamente es a través de los elementos semánticos como se
construye este significado. Por ejemplo, cuando en inglés se usa el verbo crawl se
están codificando por lo menos dos componentes semánticos (en contexto se podrían
codificar aún más): el movimiento (hay un ente que se está trasladando de un lugar a
otro) y el modo (el ente que se traslada lo hace sobre sus rodillas y sus manos).
Cuando en español se usa el verbo alejarse, se está codificando movimiento y
trayectoria, es decir, aquello que se mueve (figura) lo hace en una dirección
determinada (se distancia de un punto de referencia).
De acuerdo al trabajo seminal de Talmy (2000), las lenguas se pueden clasificar
en dos tipos de acuerdo a los mecanismos gramaticales de que se valen para codificar
los componentes semánticos: lenguas de marco satelital y lenguas de marco verbal.
Las lenguas de marco satelital tienden a expresar la trayectoria del movimiento en una
partícula verbal y el modo del movimiento en el verbo (saltar, correr, etc.), mientras que
las lenguas de marco verbal expresan la trayectoria en el verbo (entrar, salir) y el modo,
si acaso, en un sintagma adverbial (Berthele, 2004).
50
El inglés expresa característicamente componentes como el modo o la causa del
movimiento en el verbo principal y la trayectoria del movimiento en satélites (por
ejemplo, up o down) o en frases preposicionales (por ejemplo, into/out of the building).
Por el contrario, el español típicamente expresa la trayectoria en el verbo principal,
relegando la expresión de modo a sintagmas preposicionales, sintagmas adverbiales,
gerundios, etc. (entrar saltando, andar de puntillas, andar a gatas, etc.), (Cifuentes,
2010). Así pues, el inglés o el alemán son lenguas de marco satelital y el español el
francés son lenguas de marco verbal.
Las lenguas de marco satelital tienden a una mayor especificación del modo en
que se realiza el movimiento, probablemente debido a que el léxico de dichas lenguas
ofrece un inventario de verbos que fusionan modo y trayectoria mucho más vasta; por
ejemplo los verbos crawl (arrastrarse), swoop (abalanzarse), o tumble (dar volteretas).
En las lenguas de marco verbal, dicha abundancia en la descripción del modo es poco
frecuente, ya que la trayectoria y el modo normalmente se codifican en expresiones
separadas, y normalmente la codificación del modo es opcional (Berthele, 2004).
En cuanto a esta codificación del modo en que se realiza el movimiento, Slobin
(1997) señala que las lenguas parecen tener un léxico de dos niveles: un nivel general
representado por verbos cotidianos como caminar, correr, saltar, volar, etc., y un nivel
más específico y expresivo que consiste en diferentes maneras de caminar, como
pasear o deambular; diferentes maneras de correr, como trotar o galopar, etc. El inglés
posee un segundo nivel muy vasto y elaborado que contrasta con un inventario más
limitado del español.
Aunque no se tienen un número definitivo, Slobin (2006) estima que en inglés
existen varios cientos de verbos que codifican movimiento, mientras que en español el
número se calcula en menos de cien. En cuanto a los verbos que codifican trayectoria,
Özçalişkan (2004) afirma que ambas lenguas tienen un número similar de verbos.
En la siguiente tabla, tomada de Cifuentes (2010) se muestran algunas de las
posibles combinaciones de componentes semánticos de los verbos en inglés y en
español.
51
Tabla 1. Combinaciones de componentes semánticos de los verbos de
movimiento. Tomado de Cifuentes (2010)
Componentes semánticos
Verbo en inglés Verbo en español
Movimiento
Move
Moverse
Movimiento + Fondo
Hover
Bordear
Movimiento + Figura
Kick
Aletear
Movimiento + Trayectoria
Escape
Abandonar
Movimiento + Modo
Crouch
Arrodillarse
Movimiento + Causa
Drift
--
Movimiento + Resultado concurrente
Crash
Chocar
Movimiento + Trayectoria + Fondo
Emigrate
Aterrizar
Movimiento + Modo + Fondo
Paddle
Bucear
Movimiento + Trayectoria + Modo
Climb
Acechar
Movimiento + Figura + Modo
Trample
Patalear
Movimiento + Causa + Modo
--
Espantar
Movimiento + Causa + Trayectoria
Tapple
--
Movimiento + Figura + Co-Movimiento
Lead
Acompañar
Movimiento + Modo + Co-Movimiento
Outrun
--
Movimiento + Modo + Resultado Concurrente --
Atropellar
Movimiento + Trayectoria + Fondo + Modo
Skydive
Zambullirse
Movimiento + Causa + Trayectoria + Modo
Flee
--
La traducción de verbos de movimiento. Análisis cuantitativo
Para ilustrar cómo estos conceptos suponen cierta dificultad en el proceso de
traducción, se realizó el siguiente ejercicio. Se tomó como muestra un grupo de veinte
52
estudiantes del programa de Licenciado en Traducción de la UABC, que en ese
momento se encontraban a la mitad del programa de estudios (al final del cuarto
semestre, de los ocho que consta el plan de estudios). Se les dio a traducir un texto
corto con ejemplos de verbos de movimiento, con un uso general del lenguaje, en este
caso el primer capítulo de la serie de historietas “The Walking Dead”.
Para el análisis únicamente se consideraron verbos que estuvieran codificando
un movimiento en el sentido pleno, es decir, no se consideraron verbos que
aparecieran en construcciones con un significado metafórico. Se registraron 15 casos
de verbos que siguen el patrón morfológico verbo + preposición, o bien, verbo +
adverbio. Los casos registrados se agruparon de acuerdo a patrones de codificación
de aspectos semánticos. Posteriormente se revisó la manera en que los estudiantes
tradujeron los verbos para analizar las estrategias que siguieron para codificar los
componentes semánticos contenidos en el texto original. A continuación se presenta la
tabla de los verbos obtenidos del texto original; en la que se puede ver que la mayor
parte de verbos combinan movimiento más trayectoria, lo cual, de acuerdo a lo
establecido antes, supone una relativa facilidad de traducción al no tener muchos
ejemplos de verbos que codifican modo.
Tabla 2. Verbos analizados y componentes semánticos que codifican
Mov.
+ Mov.+
Trayectoria
trayect.
modo
Mov.+
Mov.
+ trayect. + trayect.
figura + co-mov
(agt.)
1.
Going
1.Wanders into 1.
Get 1. Come
back
(loc.)
X inside
after X
2.
Make it
2.
Get
to (loc.)
X out of
3.
Get
here
away
from
(loc.)
4.
Came
home
5.
Relocat
+ Mov.+
+ trayect.
figura
modo
(agt.)
Mov.
+
+ Trayectoria
+ + fondo
+
1.
Drivin 1. Make
g X over
(NP)
here
around to
(loc.)
53
e to (loc.)
6.
Get to
(loc.)
7.
Get
back
8.
Going
into (loc.)
9.
Make it
(NP) to (loc.)
Resultados
Verbos de movimiento + trayectoria
Como se había mencionado antes, el español tiene aproximadamente los mismos
elementos léxicos, por lo tanto la traducción de las expresiones de este tipo no debería
causar demasiado problema, ya que el proceso podría acotarse a una búsqueda de
elementos léxicos del mismo tipo. Los verbos encontrados en el texto de trabajo fueron
los siguientes: Going back, make it to, get away from, came home, relocate to, get to,
get back, going into, make it (NP) to.
En la mayoría de estos verbos se obtuvieron pocas variantes de traducción, y
estas variantes se apegaron al uso de verbos que codifican la trayectoria en la propia
forma verbal; es decir, apegado al marco general de la lengua española. A continuación
mostramos una tabla con las traducciones propuestas por los estudiantes.
Tabla 3. Movimiento + trayectoria
Verbo
movimiento
Trayectoria
de Traducción en español / % de
+ uso
Going back
Volver (60%), regresar (30%),
volver + loc. (10%)
Make it to (loc.)
Llegar a (90%), ir a (5%), ᴓ (5%)
Get away
Aléjate (100%)
Came (loc.)
Ir a (35%), venir a (20%), regresar
a (15%), volver a (15%), llegar a
54
(5%), ᴓ (10%).
Relocate to (loc.)
Ir a (40%), reubicarse (20%),
acudir a (15%), moverse a (10%),
trasladarse a (5%), refugiarse en
(5%), ᴓ (5%).
Get to (loc.)
Llegar a (50%), ir a (40%), llegar
hasta (5%), ir hasta (5%).
Get back
Regresar (60%), volver (40%).
Going into (loc.)
Ir a (100%).
Make it (idiom.) Ir a (20%), ir hasta (20%), llegar a
to (loc.)
(20%), conducir/ manejar hasta
(10%), manejar todo el camino a
(10%), llegar hasta (5%), ir para
(5%).
Como se puede ver en la tabla, son tres las expresiones verbales que generaron
más variantes. La primera de estas expresiones es “came (home)” la cual
probablemente causó algo de dificultad debido a una situación contextual, no
propiamente debido a la codificación de contenidos semánticos. Es decir, en el texto se
utiliza dicha expresión en una situación donde la persona que están hablando no se
encuentra en su casa, sino en un lugar próximo a su casa. Esta noción de referencia
geográfica (conocido por el lector más no por el personaje de la historieta) ocasionó
que varios estudiantes optaran por usar el verbo “ir” cuando el original usa “venir”.
Otro de los verbos que produjo algunas variantes al traducirse fue el uso de
“relocate to”. En este caso la opción preferida fue simplemente “ir a”, aún y cuando se
pierde el componente semántico de permanencia que expresa “relocate”. Es decir, en
“relocate” no solamente se va a un lugar, sino que se permanece en el lugar de destino.
Por último, en la expresión “make it all the way to”, las tres variantes principales
optan (afortunadamente) por dejar fuera la expresión idiomática “all the way”, aunque
solamente en una de las tres variantes se codificar este rasgo de lejanía con la
55
preposición hasta; las otras dos opciones se limitan a señalar el movimiento con la
trayectoria determinada.
Verbos de movimiento + trayectoria + modo
En esta categoría solamente se encontró un ejemplo, y, tal como se había
señalado antes, representó alguna dificultad para los estudiantes. La expresión verbal
es “wanders into (loc.)”. Se obtuvieron ocho variantes de traducción. Las cuales se
representan en la siguiente gráfica.
Gráfica 1. Verbos de movimiento + trayectoria + modo
Como se puede ver, solamente uno de los estudiantes utilizó un verbo que
codifica la manera en que se realiza la acción (deambular), los demás optaron por
señalar la trayectoria y no señalar el modo. Resulta interesante que “deambular”
codifica precisamente una falta de trayectoria en la acción. Esta aparente contradicción
tal vez se pueda clarificar con el contexto: en la historia unas personas comentan que
en ocasiones los zombis atinan a entrar al jardín, aunque sin tener propiamente la
intención de hacerlo, ya que ellos acostumbran caminar hacia cualquier parte.
Verbos de movimiento + trayectoria + figura + (agentividad)
Las formas verbales apegadas a este patrón semántico fueron dos: “Get X
inside” y “get X out of here”. El sistema del español ofrece la posibilidad de codificar la
trayectoria en la propia forma verbal, además de que, al permitir el uso de pronombres
de dativo y acusativo ligados, se tiene la opción de usar formas muy económicas como
“meterlo”. No obstante, la traducción más común de “get X inside” fue “llévalo adentro”,
56
la cual no es una forma muy frecuente, por lo menos en el Corpus del Español de Mark
Davies (Davies, 2002-).
Respecto a la segunda expresión: “get X out of (loc.)”, en esta ocasión los
estudiantes optaron por la opción más apegada al marco del español, al elegir
mayormente (50%) el verbo que codifica trayectoria (fuera de), la noción de agentividad
y de figura en la propia estructura verbal. La segunda opción más utilizada fue el verbo
salir, con el que se mantuvo al trayectoria, pero se perdieron los componentes de
agentividad, de figura, y en cierta forma de modo; ya que, en el original, la forma de
salir de la locación sería manejando un vehículo. En la siguiente tabla podemos ver los
resultados con más detalle.
Tabla 4. Verbos de movimiento + trayectoria + figura + (agentividad)
Verbos
de Traducción en español / % de
movimiento
+ uso
trayectoria
+
figura
+
(agentividad)
Get X (loc.)
Get X
(loc.)
out
Llevar adentro, (45%); meter,
(40%); meter a, (10%); meter en,
(5%).
of Sacar X, (50%); sacar X (loc.),
(5%); salir de (loc.), (20%); partir
(5%); mover X (5%); irse, (5%);
tomar X e irse, (5%); ᴓ (5%).
Verbos de movimiento + trayectoria + co-movimiento
El único ejemplo que se obtuvo de este patrón fue “X come after Y”. Este
ejemplo podría considerarse simplemente como una codificación de trayectoria.
Volviendo a la narración de la historieta, las personas se convertirían en el objetivo de
los zombis, determinado así su trayectoria. Sin embargo, también se podría hablar de
co-movimiento, entendiendo que en este caso el punto de referencia no estaría fijo,
sino que, seguramente, estaría también en movimiento al saberse en la trayectoria de
57
tales personajes. Esto último, claro, podría simplemente asumirse evitando así la
necesidad de explicitarlo en el discurso; lo cual parece ser que sucedió, ya que
solamente un estudiante optó por una opción que codifica co-movimiento, como es el
verbo perseguir. La mayoría optó por señalar la trayectoria del movimiento.
A
continuación presentamos una gráfica con las respuestas de los estudiantes.
Gráfica 2. Verbos de movimiento + trayectoria + co-movimiento
Verbos de movimiento + trayectoria + figura + modo + (agentividad)
Solamente hubo una ocurrencia con este patrón, se trata del ejemplo “Driving X
over (loc.).” Una vez más, la opción preferida de los estudiantes fue omitir la
codificación del modo. Todos ellos utilizaron el verbo traer, sin hacer referencia a la
forma en que esta acción ocurrió, es decir en un automóvil. Esto confirma la poca
importancia que parece asignársele a este componente semántico en los verbos de
movimiento. De la misma manera todos indicaron el componente de agentividad con un
clítico de dativo.
La única diferencia que se encontró en este caso fue que el 55% de los alumnos
optaron por señalaron el componente enfático de distancia (over) con la preposición
hasta, mientras que el resto se limitó a señalar el destino. En la siguiente gráfica
podemos ver las diferentes respuestas que aportaron los estudiantes.
58
Gráfica 3. Verbos de movimiento + trayectoria + figura + modo + (agentividad)
Verbos de movimiento + trayectoria + fondo
El ejemplo obtenido de este patrón fue el siguiente: “Make (idiom.) around to
(loc.)”. Este ejemplo generó varias versiones ya que se codifican diferentes
componentes semánticos. Primeramente es necesario indicar que el verbo que se usa
no es un verbo de movimiento como tal, sino que el movimiento se codifica a través de
una expresión metafórica: “make its way”. Solamente el 10% de los estudiantes prefirió
conservar el sentido metafórico y utilizó una expresión equivalente.
La mayor parte de los alumnos conservó el componente de fondo, expresado en
el adverbio “around”, usando el verbo rodear (25%). En esta construcción también se
codifica la trayectoria, “to the gate”, que fue la segunda opción seleccionada; el 20% de
los estudiantes hace referencia a la puerta o la entrada hacia donde se dirigiría el
movimiento. Las otras versiones son un poco más libres, quizás demasiado, al elegir
expresar la intención que habría detrás de dicha acción; es decir, llegar al otro lado de
la cerca, y olvidar los demás componentes semánticos codificados en el verbo.
Gráfica 4. Verbos de movimiento + trayectoria + fondo
59
Conclusiones
El inglés y el español tienen mecanismos gramaticales distintos para codificar
contenido semántico en los verbos de movimiento; el inglés se considera una lengua de
marco satelital, ya que se vale de partículas que trabajan en conjunto con los verbos
para codificar componentes como la trayectoria. El español, por su parte, se considera
una lengua de marco verbal ya que la codificación de componentes semánticos se
realiza a través de la propia morfología del verbo. Por otra parte, el inglés cuenta con
una variedad muy grande de verbos que codifican modo, mientras que el español tiene
un inventario verbal más limitado. Incluso la codificación del modo parece ser opcional
en español.
Como se pretendió demostrar con la prueba de traducción que se hizo con
estudiantes de la UABC, las diferencias entre los sistemas de ambas lenguas, pueden
generar algunas dificultades en la traducción, al no lograr transmitir algunos elementos
semánticos transmitidos en los textos originales. Esto nos lleva a la conclusión principal
de este trabajo: la importancia de la incorporación del análisis semántico componencial
en el proceso de la traducción.
Como se estableció al principio de esté trabajo, en muchas ocasiones las
preocupación del traductor es encontrar el elemento léxico o fraseológico en L2 que
resulte equivalente al de L1. Sin embargo, dado que el lenguaje no es un ente fijo sino
que está constantemente en evolución, la simple búsqueda de un equivalente puede no
siempre ser exitosa. Es decir, el énfasis del proceso de traducción no debería centrarse
tanto en la forma, sino en los elementos de significado (componentes semánticos) que
se codifican de una manera abstracta y compleja en el lenguaje.
Referencias
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a semantic map of motion verbs. Linguistics 50-3, 671-710.
61
La triada del intérprete comunitario como integrador social
Gabriela García-Hussong
Artemio Sicilia Valenzuela
Facultad de Idiomas
Hussong Translations
Resumen
El Interprete Comunitario (I. Com.) está comprometido con la imparcialidad y la
fidelidad de la comunicación entre dos culturas disímiles sin importar el entorno, el
contexto o los antecedentes de los involucrados en la ciudad destino del inmigrante
(sociedad anfitriona), en un formato que hace incongruente el ideal de un intérprete
invisible. El presente trabajo propone un marco operativo orgánico, fundamentado
en un código deontológico propio, que permitirá al I. Com. lograr tres objetivos: 1)
conservar su validez existencial para ser algo más que una simple una bocina
relevadora de información; 2) denotar la imparcialidad y fidelidad en su labor
interpretativa; 3) acompañar al inmigrante (particular) en su proceso de
empoderamiento. Este modelo observa como valor trascendental el tercer objetivo y
convierte al I. Com. en un integrador social. Las citas en otros idiomas fueron
traducidas por los autores de este trabajo.
Palabras clave: intérprete, inmigrante, competencia cultural, código deontológico,
integradores sociales.
Introducción
Furmanek y Achenbach (2004), afirman que el perfil que se busca en un I. Com.
incluye la capacidad de lograr comunicación en la iglesia de la comunidad, Perek
(2007), lo pone entre padres de familia y un cuerpo docente o entre un médico y su
paciente, Amodei y Krebs (2007) lo sitúan en una oficina de migración, para El-
62
Badawy (2004, nov. - 2005, oct., parte 4) es frecuente que sea todo lo anterior el
mismo día.
Pero, ¿Qué pasa si la cultura de uno impide la comunicación entre los
interesados? Una mujer nacida, formada y criada en una comunidad muy
conservadora, requiere ser atendida por un ginecólogo y este tipo de interacción le
puede acarrear problemas en su comunidad, incluso familiares. Es por eso que el I.
Com. Debe también ser “culturalmente competente” (Voces, s.f.), y contar con un
modelo orgánico de interacción entre los interpretados, sustentado en un marco ético
que le permita realizar su labor como integrador social.
Antecedentes
Las sociedades actuales se han vuelto multiculturales a distintos niveles de
profundidad, y van en aumento: ICVolunteers (2012, pág. 7), citó el informe donde la
ONU reportó en 2010 que 214 millones de personas abandonaron su país natal en
busca de un nuevo hogar y una nueva vida. Por lo tanto, los I. Com. son, en opinión
de Amodei, (2007), cada día más relevantes porque contribuyen a la correcta
integración y asimilación de los inmigrantes a la sociedad anfitriona.
Haeberlé (2005) explica que, “La fuente esencial del problema entre dos
personas que son incapaces de comunicarse entre ellos […] es que cada uno se
refiere a lo que conoce previamente. Rechazan lo que les es desconocido o extraño
según su propia conducta normal.” Por esto; “Los I. Com. son puentes culturales;
además, gracias a su doble conocimiento, tienen una labor mediadora tanto como
traductora"
(Markovic, en Amodei, Ibíd).
La formación profesional de los intérpretes fomenta la invisibilidad del
intérprete en la comunicación. Angelelli (2004) expone que, “Desde la perspectiva
de la pedagogía de la interpretación [...] las partes deberían comunicarse como si el
intérprete no estuviera presente.” Y, “En ocasiones, el rol visible del intérprete es el
63
de un módem de idiomas.” Lo anterior es lo que motiva la propuesta del primer
elemento del siguiente modelo.
64
Modelo para el intérprete comunitario como integrador social: la triada
El I. Com. es un componente humano
Se contiende que el I. Com. es un componente humano en el proceso comunicativo,
por lo que se le ha ubicado en el primero de los dos fundamentos de la triada
(Figura 1).
Figura 1 Triada del intérprete comunitario como integrador social
El fundamento lo presenta Clark (2013):
Cuando las personas se comunican, los oyentes derivan información de las
actitudes del hablante hacia el oyente de pistas visuales, tónicas y verbales; sin
embargo, el porcentaje derivado puede variar mucho dependiendo de un número
de otros factores, tales como acciones, el contexto de la comunicación y cuán
bien se conocen los interlocutores.
Angelelli (2004 p. 79) afirma que “El significado no es monolítico y todas las
partes que intervienen en una comunicación colaboran (participan) para generar dicho
significado. La interacción durante la cual se construye dicho significado puede tomar
varios formatos […]. Ninguna de estas conductas puede explicarlas un no-participante
65
o un intérprete invisible”. Por lo anterior, considerar la total invisibilidad del I. Com. es
incongruente, pues expresar particularidades personales como las que se expresan en
una sesión médica en presencia de un tercero debe ser un asunto difícil.
Comunicación completa con integridad, imparcialidad y fidelidad
Se concuerda con la necesidad de que los mensajes expresados por el I. Com.
deben ser íntegros, fieles e imparciales, pues el prestador de servicios escucha en la
voz del intérprete la solicitud del particular y no la del I. Com. y por esta razón se
ubica en el segundo de los dos fundamentos de la triada. Golley (2008) afirma que
esta trasparencia se logra cuando se evitan conductas distractoras como expresar
emociones, cuando se evita sostener conversaciones privadas frente a una de las
partes, y cuando se evita poner en duda la reputación o la capacidad de cualquiera
de las partes.
La pre-sesión es una herramienta ampliamente recomendada por muy
diversas fuentes que ayuda a garantizar la imparcialidad en la comunicación y la no
interferencia del I. Com. en la práctica de su servicio, tanto para el particular como
para el prestador de servicios; en el Apéndice A se sugieren unos formatos para este
efecto. Su revisión rápida hace evidente que se trata de un constructo a partir del
contenido de fuentes diversas.
Si bien es cierto que el formato de pre-sesión que se propone para esta triada
tiene sustento empírico solamente, está fundamentado en años de aplicación en el
campo. El formato debe contener el nombre, el título del I. Com. y para quién trabaja;
debe contener componentes expresos de hablar por turnos; es decir, pedir que los
interpretados eviten hablar “uno encima del otro”, expresión popular que significa
hablar simultáneamente. La pre-sesión debe contener componentes de hablar en
primera y tercera persona; es decir, explicar que el intérprete se referirá a sí mismo
como “el (la) intérprete” y siempre en tercera persona, y la primera persona será
usada para referirse al interpretado, lo que permitirá la imparcialidad, la fidelidad y la
trasparencia de la interpretación. Debe contener un componente de confidencialidad;
66
o sea, decir explícita y denotativamente que el I. Com. está obligado a la
confidencialidad hasta donde la ley se lo demande.
El I. Com. es integrador social al empoderar al inmigrante
El Diccionario Panhispánico de Dudas de la RAE define empoderar como: “Calco del
inglés to empower, que se emplea en textos de sociología política con el sentido de
‘conceder poder [a un colectivo desfavorecido socioeconómicamente] para que,
mediante su autogestión, mejore sus condiciones de vida’.” El modelo propuesto en
este trabajo permite al I. Com. coadyuvar a la correcta integración y asimilación de
los inmigrantes a la sociedad anfitriona, lo que Amodei (2007) considera “de vital
importancia”.
La ONU (2010) informa que la multiculturalidad aumenta en profundidad y
extensión en ciudades que antes no presentaban esta dinámica. Valdez, et al.
(2008), nos explican que las comunidades indígenas tienen una dinámica, valores y
creencias distintas a las de las sociedades urbanas. Una consecuencia de lo anterior
aparece en el informe del Programa de prevención y atención de la violencia familiar
sexual y contra las mujeres (2006), que dice a la letra, “El 25% de las mujeres
maltratadas nunca lo comentó con el personal de salud, principalmente porque no
sintió confianza." Por esto, el reporte mismo invita a todos los sectores de la
sociedad mexicana a ponderar la importancia de su papel a desempeñar para
resolver esta problemática que redundará en beneficio de su prevención y control.
Garlick (2012) argumenta que “el empoderamiento viene del interior del
individuo y le promueve un sentido positivo de sí mismo”. Además, no proveer
empoderamiento es, en opinión de Paulo Freire (en Rojas, 2010), una especie de
delito, pues: “cualquier situación en la que algunos individuos impiden a otros
involucrarse en el proceso de información, es un acto de violencia. Enajenar a los
seres humanos de sus propios procesos de toma de decisiones es transformarlos en
objetos.”
Así, cuando el I. Com. empodera al particular para que sea él mismo quien
gestione su propia integración a la sociedad anfitriona, entonces le permite, en
opinión de Haeberlé (2005), desarrollar las capacidades propias que pueden
67
brindarle opciones. Se considera que por lo anterior, la sociedad anfitriona prosperará
y los índices delictivos que involucran a inmigrantes no asimilados disminuirán; el
fundamento de esto se encuentra en el informe del programa suizo Giving a Voice,
de la organización ICVolunteers, (2012), que en su página 13 dice a la letra:
“Los programas y sus aplicaciones necesitan enfocarse en el desarrollo del
capital social de las comunidades de inmigrantes y refugiados. Debemos encontrar
y congregar modelos que les permitan desarrollar sus fortalezas, aprovechar sus
capacidad de ayudarse a sí mismos, usar sus habilidades y talentos de una
manera creativa y apropiada.”
Se considera que el presente modelo es uno de estos coadyuvantes y que, al
aplicarlo, el intérprete se convertirá en integrador social.
El código deontológico del integrador social
Todo profesional se rige por un código deontológico y el caso particular del I. Com.
es como ningún otro, pues puede trabajar en marcos legales muy diferentes (EnBadawy, 2004, nov.- 2005, oct., parte 4), por lo que debe observar una conducta
profesional claramente delimitada; así, los servidores públicos podrían comprender
un poco mejor las funciones e implicaciones legales del I. Com. Ejemplos de estas
diferencias de marcos legales pueden ser leídos en Statement taking when
interpreting for the police [Interpreting] (2009) y en Kuhns (2011).
Por lo anterior, el I. Com., requiere de un marco ético apropiado que le
permita observar adaptación, imparcialidad, fidelidad, obligaciones legales y sobre
todo, su práctica profesional no interferente con el proceso de integración
independiente del particular a la sociedad anfitriona. El código en el que se
fundamenta la triada explicada en este trabajo aparece a continuación:
Código deontológico del intérprete comunitario como integrador social
1. El intérprete comunitario se adapta.
2. El intérprete comunitario transmite de manera íntegra, fiel e imparcial todos
los mensajes, respeta en todo momento el libre albedrío y autonomía de
otras personas.
68
3. El intérprete comunitario es discreto y trata la información con
confidencialidad.
4. El intérprete comunitario observa la ley de la sociedad anfitriona como la
autoridad regente principal para su código de ética, acata y responde a
todas sus obligaciones legales.
5. El intérprete comunitario demuestra respeto por todas las culturas y sistemas
de creencias y se instruye constantemente.
6. El intérprete comunitario adquiere nuevos conocimientos y busca
oportunidades de educación continua de manera constante.
7. El intérprete comunitario pondera la autoevaluación, y la retroalimentación
de sus colegas, de particulares y de prestadores de servicios.
8. El intérprete comunitario es consciente de la manera en que su
conducta profesional y personal impacta a otros y a la sociedad.
La justificación completa de éste código será postulada en una publicación
posterior.
Conclusión
“El papel del intérprete es el de proveer comunicación” (Ibrahim, 2004, en Hashim,
2013.). El inmigrante busca hacerse funcional y ser proveedor para sí mismo y para
su familia. Si el inmigrante es asistido por el I. Com. para regularizar su situación
migratoria y para navegar por la burocracia, entonces podrá convertirse en una
persona económicamente activa al lograr un empleo y pagar impuestos; incluso, si es
el particular es empresario, podría generar empleos en la sociedad anfitriona.
Los autores del presente trabajo consideran que el modelo aquí propuesto
tiene la capacidad de ser multidisciplinario y de aplicarse por practicantes en varias
ramas de las ciencias humanas además de la profesión de la interpretación.
Es así como el profesionista y en particular el I. Com., al valerse del modelo
formulado y fundamentado en el marco ético propuesto, coadyuva la integración del
inmigrante al empoderarlo para su integración funcional a la sociedad anfitriona. El
profesionista de la interpretación, por lo tanto, deja de ser solo una bocina o un
relevador de mensajes: se convierte en un I. Com. integrador de sociedades.
69
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71
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http://www.ciesas.edu.mx/lerin/doc-pdf/Valdez-26.pdf el 17 de febrero del 2014.
72
APÉNDICE A
Modelo de pre-sesión para el particular
Buen día. Mi nombre es…….. y me envió.. ……
Voy a ser su intérprete. Me voy a sentar junto a usted para que usted pueda ver
y hablar directamente con el (prestador de servicio). Voy a interpretar todo lo
que usted y (el prestador de servicio) digan. Cuando yo interprete, va a oír lo
que digo como si el mismo (prestador de servicio) le estuviera hablando a usted
en (su idioma) y todos vamos a tomar turnos para hablar.
Si hay algo que usted no entiende, por favor dígale al (prestador de servicio) que
tiene preguntas y hágalas usted mismo.
Todo lo que se diga en la sesión será confidencial; esto quiere decir que si nos
encontramos en la calle no usaré esta información ni tampoco le contaré a otros
de sus asuntos, excepto lo que la ley me exija. Pero como debo de interpretar
todo lo que se hable entre ustedes, por favor no diga nada que no quiera que
escuche la otra parte y no platique conmigo. Si yo como intérprete tengo que
intervenir, se va a dar cuenta porque voy a explicar que estoy interviniendo.
Para el prestador de servicios
Buen día. Mi nombre es…….. y me envió.. ……
Voy a interpretar en primera persona todo lo que usted y el particular digan.
Por favor vea, diríjase y hable directamente con el particular. Esta es la
sesión de ustedes. Yo no intervendré a menos de que sea absolutamente
necesario y se dará cuenta porque me voy a referir a mí mismo como “el
intérprete.”
Por favor hable dos o tres ideas y pause para que el intérprete pueda interpretar
sin omitir nada. Como el intérprete debe repetir todo lo que ustedes dos digan,
por favor no diga nada que no quiera que escuche la otra parte, y evite platicar
con el intérprete. Por supuesto, toda la información de esta sesión se mantendrá
confidencial, excepto lo que la ley me exija.
¿Debería saber algo en especial el intérprete antes de que inicie la sesión?
¿Documentos?
73
EL ESPAÑOL Y EL INGLÉS A TRAVÉS DE LA TRADUCCIÓN
Análisis Socio-lingüístico.
Claudia Andrea Durán Montenegro
Erika Elizabeth Von Putlitz Mendoza
Adriana Araceli Padilla Zamudio
Universidad Veracruzana, CESUVER (Centro de Estudios Superiores de Veracruz)
Resumen
Esta presentación hace énfasis en el análisis lingüístico que ha de considerarse al
traducir, una breve invitación a la investigación, a la comparación estilística y a la
reflexión de nuestra identidad como país, a través de la traducción. Todo un mundo de
posibilidades se abre ante los ojos del traductor al comparar dos o más idiomas.
Descubrir la personalidad de una sociedad mientras descubrimos nuestra propia
identidad es un privilegio que todo traductor no se puede perder.
Introducción
La labor del traductor no se limita al traspaso sistemático de elementos lingüísticos de
un idioma a otro. Un traductor ha de investigar, comparar, buscar, modular y explorar la
lengua de llegada para poder seleccionar aquellos elementos que a su consideración
han de trasmitir un mensaje, una idea o un sentimiento de la manera más adecuada.
Es quizá debido a este hábito de búsqueda y de comparación lingüística que podemos
ir descubriendo a través de un idioma externo nuestra propia identidad.
Podemos comparar el idioma inglés y el español tomando en cuenta aspectos
gramaticales o semánticos, no obstante, existen documentos al respecto elaborados
por lingüistas muy versados en la materia. La presente investigación es en realidad un
breve análisis sociolingüístico que nos permite ver algunos aspectos de nuestra
identidad cultural al enfrentarla a otro idioma, tan cercano y tan conocido como lo es el
inglés.
Con la finalidad de compartir este análisis con personas quienes también han
centrado su interés en la noble labor del traductor, quienes se encuentran día a día
analizando diferentes idiomas, además de
enfrentarse al reto de trasmitir su
conocimiento a futuros traductores para los que hemos de motivar a no conformarse
con la trasmisión de elementos lingüísticos que sólo correspondan de manera
74
semántica o gramatical. La tarea de un traductor, como ya se mencionó con
anterioridad no puede ni debe detenerse en el grado cero de la traducción.
Nos gustaría comenzar mencionando la verdadera traducción del verbo BE,
generalmente en Nuestro País se enseña que el verbo BE significa SER o ESTAR; no
obstante, todo traductor ha de saber que para los hispano hablantes el verbo BE
significa SER, ESTAR y a veces TENER. Cuando tener no es algo tangible.

I’m hungry

I’m 20 years old

I’m cold

I’m hot?
Desde luego el caso del verbo BE nos permite distinguir que para un angloparlante
el verbo BE hace referencia a un estado, en el caso del español refleja la importancia
que los hispano hablantes damos a la posesión lo que podría llevar a los economistas a
un estudio o análisis del consumismo.
Es tan importante lo que tenemos en el español que cuando en inglés existen sólo
cinco títulos para las personas en español tenemos más de 50. Nos referimos al hecho
de que Mr., Mrs., Miss, Ms., and Doc. Mientras que en México contamos con todos los
títulos relacionados con la profesión. En México indicar la profesión de una persona
indica el rango profesional que tiene o que no tiene, en ocasiones también nos puede
llevar a considerar el nivel social al que dicha persona pertenece y desde luego como
esa persona ha de ser tratada. Esta situación lleva a ciertas poblaciones a producir
frases como: Tienes que estudiar para llegar a ser alguien. Como si las personas
que no estudian dejasen de ser alguien. No obstante esta situación va más allá: esta
frase lleva implícita la idea: debes de estudiar para poder ganarte un “titulo” un
“nombre”; para que las personas que te rodeen te etiqueten como “alguien”.
Por otra parte, nos gustaría comentar el caso de los Pleonasmos, estos vicios
lingüísticos que tanto los maestros de redacción, como los traductores han de evitar
reproducir ya que estos vicios son producidos de manera constante por el resto de la
75
población. Existen diferentes frases que al ser traducidas de manera literal se verán
vertidos en Pleonasmos. Analicemos los casos de:

Go out

Sit down

Come in, etc.
No obstante, existen verdaderos pleonasmos tanto en inglés como en español a los
que el traductor ha de poner especial atención tales como:
PLEONASMOS EN ESPAÑOL
PLEONASMOS EN INGLÉS
Accidente fortuito
Past memories
Avanzar hacia delante
Various differences
Hecho real
Each individual
Obsequio gratuito
Basic fundamentals
Pensar para sí
True facts
Polos opuestos
Future plans
Supuesto hipotético
Important essentials
Testigo presencial
Terrible tragedy
Tubo hueco
Past history
Buena ortografía
Unexpected surprise
Cita previa
End result
El protagonista principal
Funcionario Público
Mas sin embargo
Hablemos ahora de uno de los rasgos más importantes de la lengua inglesa: La
Economía Lingüística. Con ello hacemos referencia al hecho de abreviar, acortar o
simplificar la transmisión de información.
76
“La facilidad con la que la lengua inglesa extrae del entorno
nuevos verbos. Es el caso de Google. ‘Google it’ podría a
significar: “Haz una búsqueda en google”. Incluso he llegado a
escuchar la expresión: ‘Do you Game?’ con la que GameBoy se
convierte en un verbo, dando como resultado una rapidísima
renovación léxica de la lengua. ‘I’ll e-mail you’ se traduciría por
la eterna frase: ‘Te enviaré un correo electrónico’…” Ortiz
Enrique, 2006.
A medida que se realiza un análisis comparativo entre el inglés y el español es
muy fácil darnos cuenta del carácter economista del inglés y el carácter “consumista”
del español.
Centremos ahora nuestra atención en las siguientes frases:
I’m getting hungry.
(Ellos tienen que obtenerla)
Me está dando hambre (¡A nosotros se nos da!)
A cat has nine lives = Un gato tiene siete vidas
May I have a bottle of aspirine? (Poder adquisitivo personal)
¿Sería Ud. tan amable de darme unas aspirinas? (Necesidad de que alguien dé
algo/ servilismo lingüístico)
Las contracciones son un rasgo inequívoco de la economía lingüística. Toda
persona que tiene contacto con el inglés percibe desde sus primeros niveles de estudio
un sinnúmero de abreviaciones. En contraposición el español sólo cuenta con una
contracción posible, aceptada por la gramática del español. A saber: DEL.
 Vengo del Mercado.
Pero:
 Vengo de El Palacio de Hierro.
Las preposiciones pueden añadir matices que permiten nuevos significados a todos
los verbos o sustantivos a quienes acompañan. Desde luego que ellos no forman
ningún problema para los Traductores ya que para ellos cada preposición es un
77
indicador de cambio. Aun cuando los cambios sean demasiados y/o muy frecuentes, tal
es el caso del verbo GET que cuenta con más de 100 significados distintos según la
preposición que le siga o el grupo de preposiciones que le acompañen por ejemplo:

Get

Get in

Get out

Get well

Get rid of

Get on with
Desde luego que los sonidos onomatopéyicos también resultan de gran interés para
los estudiantes que empiezan a conocer la lengua inglesa (Mayoral Asensio, R., 1984)
Por lo que de ellos podemos mencionar:
Boom (explosión), splash salpicar, bang un disparo, ring el sonido del teléfono, crash
un accidente,… etc.
"CRAC" clásica onomatopeya de los cómics para describir que algo se rompe.
78
Desde luego que en los comics podemos encontrar varias onomatopeyas, pero
también en nuestro diario vivir. GOSCINNY, 1986: Por ejemplo se ha traducido lo
siguiente:
francés
1) HEP!
inglés
español
HEY!
¡EH!
* Para expresar una sonrisa, difieren según la intensidad y la intencionalidad: Sonrisa
malévola:
francés
inglés
español
2) HE! HE! TEECHEEHEE! JE!JE!JE!
* El ruido del martillo lo reproducen las versiones francesas y castellanas, al tocar la
piedra y al esculpir como POC! mientras que en inglés utiliza la onomatopeya tan
conocida por los hablantes ingleses TAP!
francés
3 ) POC!
inglés
TAP!
español
POC !
En este como ejemplo, la función que cumplen es la de expresión del animal:
francés
4) OUAF!
inglés
español
OUAH! WOOF!
GUAU!
Existe en nuestro país algunos puntos que hemos de tratar en el presenta análisis y
uno de ellos es el lenguaje sexista, el cual hace discriminación de personas.
Generalmente esto sucede cuando un sexo se considera mejor que otro, este lenguaje
tiene como base los principios relacionados con: el machismo, la misoginia y la
misandria.
Analicemos algunas palabras que nos permiten ver el lenguaje sexista en nuestro
país. Estas palabras han sido tomadas de fuentes digitales Tales como:

Zorro: héroe justiciero

Zorra: prostituta

Perro: mejor amigo del hombre
79

Perra: prostituta

Aventurero: osado, valiente, arriesgado.

Aventurera: prostituta

Ambicioso. Hombre poderoso, activo, con ganas de hacer cosas

Ambiciosa: interesada que termina de prostituta

Cualquier: fulano, mengano, zutano, no importa quién

Cualquiera: prostituta

Callejero: que se mueve en la calle

Callejera: prostituta

Hombrezuelo: hombre joven

Mujerzuela: prostituta

Hombre de la vida: hombre con gran experiencia

Mujer de la vida: prostituta

Héroe: ídolo

Heroína: droga

Atrevido: hombre valiente, sin temor

Atrevida: mujer sin educación, insolente
Pero no solamente este fenómeno se encuentra en español sino también en inglés
y algunos autores aseguran que el problema es mayor en inglés.
After the nursing student graduates, she must face a difficult state
board examination. [Not all nursing students are women.]
Running for city council are Jake Stein, an attorney, and Mrs. Cynthia
Jones, a professor of English and mother of three. [The title Mrs. and
the phrase mother of three are irrelevant.]
Wives of senior government officials are required to report any gifts
they receive that are valued at more than $100. [Not all senior
government officials are men.]
Ejemplos tomados del libro: Language and Sex, de Barrie Thorne yNancy Henley, 1978, Newbury House Publishers inc, USA
80
La relación que existe entre el inglés y el español es única, por lo que el
traductor ha de tener muy clara las especificaciones de cada una de ellas ya que en
ocasiones, aun cuando parecen indicar contrariedad, en realidad sus elementos son en
algún sentido identidad.
Veamos los siguientes casos:
First of all = Antes que nada.
Don´t get so excited = Tranquilízate
Don’t delay = Date prisa
Get this straight = No te quepa duda
He’s extremely intelligent = No tiene nada de tonto
No podemos olvidar que aun cuando en ocasiones nuestros idiomas parecen tan
distantes tienen mucho en común. Ellos comparten algunas palabras, frases e incluso
algunas ideas. Por ello que tenemos prestamos (palabras prestadas o tomadas de
otros idiomas) y calcos (prestamos que no limitan la unidad fonética).
Por ejemplo:
Préstamo
Calco
Soda
Basket ball
Balón cesto
Sofá
Unemployment
desempleo
Penalti
Self –service
Auto servicio
Réferi
Skyscraper
Rasca cielo
Córner
Coastguard
Guarda costa
Conclusión
Con mucha frecuencia usamos los pleonasmos en la vida cotidiana, sin ser necesarios
para lo que queremos decir. El usar las palabras redundantemente, se ha vuelto normal
en algunas personas: “cállate la boca”, “sube para arriba”, etc.
El sexismo en el español y en el inglés es únicamente el reflejo de nuestras
culturas, de las sociedades en las que nos desarrollamos, esa parte de nuestra
81
cotidianidad, de la rutina que debemos observar, analizar y no trasmitir de un idioma a
otro sin preocupación ya que el hecho de que para una lengua sea cotidiano no implica
que lo sea para otra.
Los medios de comunicación también nos muestran un paisaje cotidiano al que
podemos a través de un breve análisis contemplar con mayor precisión.
Aún existen muchos puntos que podemos mencionar en cuanto al poder
lingüístico de las palabras en el español y en el inglés y la forma en que se han de
traducir. Dichos elementos, ya sea junto o separado, son dignos de investigación, no
únicamente la investigación que forma parte de la fundamentación científica, sino de la
investigación cotidiana
a la que esperamos todo traductor sepa anhelar. Por ello,
hemos de considerar todas las variantes entre las lenguas que hemos de traducir, no
podemos suponer que el resto del mundo ha de verse a sí mismo como lo suponemos
nosotros. La tarea del traductor no puede detenerse en el grado cero de la traducción,
ha de incluir un análisis lingüístico y cultural, junto con un aprendizaje, un
descubrimiento cotidiano de ambos mundos que han de representar en muchos casos
una misma realidad con distinta identidad.
Referencias
Barrie Thorne y Nancy Henley (1978) Language and Sex, Newbury House Publishers
Inc, USA.
García Yebra, Valentín (1982): Teoría y práctica de la traducción. Madrid: Gredos.
Goscinny, René (1986): Astérix y Cleopatra. Versiones francesas, inglesa y española.
París: Dargaud Editeur; Londres: Hodder Dargaud; Barcelona: Grijalbo Dargaud.
Garriga-Nogues, Román Gubern (1972): El lenguaje de los cómics. Barcelona:
Península.
Hacker Diana, (2002): The Bedford Handbook, 6th ed. Bedford/St. Martin's
http://www.um.es/tonosdigital/znum17/secciones/tritonos-1-librosdetexto.htm
http://bastadebastas.blogspot.mx/2006/10/economa-lingstica.html
82
Mayoral Asensio, Roberto (1984): "Los cómics: De la reproducción gráfica de sonidos a
los verbos dibujados en inglés. Más sobre problemas de traducción." Babel:
revista de los estudiantes de la E. U.T.Z.,2. pp. 120-130. Granada.
Rabadán Álvarez, Rosa (1991): Equivalencia y traducción. León: Servicio de
Publicaciones de la Universidad.
Saussure, Ferdinand (1965): Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.
(Trad. Amado Alonso).
Santoyo Mediavilla, Julio César (1985): El delito de traducir. León: Servicio de
Publicaciones de la Universidad.
Titford, Christopher (1982): "Subtitling- Constrained Translation". Lebende Sprachen,
111, pp. 11 3-1 16.
Ulmann, Stephen (1968): Lenguaje y estilo. Madrid: Aguilar. (Trad. Juan Martín RuizWerner).
83
SEGUNDA PARTE
TEMAS DE TERMINOLOGÍA
84
INVESTIGACIÓN DEL LÉXICO Y TRADUCCIÓN5
María Isabel Tercedor Sánchez
Facultad de Traducción e Interpretación
Universidad de Granada
Resumen
Las investigaciones en áreas como la lingüística de corpus, la cognición y la psicología
ofrecen bases importantes para la creación de herramientas para el traductor; éstas
deben responder a un diseño macro y micro estructural acorde con las necesidades de
los grupos de usuarios a los que se dirigen. Las herramientas lexicográficas y
terminográficas han de contribuir a la creatividad y el dinamismo necesarios en la
producción textual en distintos contextos y reflejar la naturaleza situada de los
conceptos. Expondremos rasgos de los elementos léxicos que permiten adecuar el
texto a una función comunicativa y apuntaremos a algunos datos que revelan la
motivación cognitiva que subyace toda selección léxica y que pone de manifiesto un
foco y una dimensión concreta.
Introducción
En este trabajo pretendemos hacer un recorrido por algunos aspectos relevantes en la
investigación de aspectos léxicos desde la perspectiva de las necesidades del traductor
y del intérprete. El contexto de sociedad global en el que nos movemos exige la
producción de textos en un tiempo reducido, accesibles por cualquier persona desde
cualquier lugar del mundo, lo que implica la búsqueda de fórmulas de adecuación al
mayor número de usuarios posible, proporcionando a menudo versiones únicas en
lenguas con importantes variedades geográficas.
En efecto, la feroz competencia, el deseo de acceder a la información tan pronto
como se produzca y el rápido crecimiento de algunas áreas llevan a la necesidad de
producir textos en tiempo limitado y por último, estos dos factores hacen necesaria la
necesidad de producir y disponer de recursos que permitan adecuar nuestro trabajo al
perfil bien diferenciado de distintos grupos de usuarios.
5
Este trabajo es parte del proyecto Variación denominativa en medicina: recurso multimodal multilingüe
para investigación y divulgación (VariMed, FFI2011-23120) financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación de España.
85
Evidentemente, el léxico es un componente esencial en nuestro trabajo, más allá
de ser un vehículo de transmisión de información en el texto, es un marcador de
contextos situacionales, culturales y lingüísticos más amplios. Además, se ha visto que
es
una
de
las
áreas
más
problemáticas,
por
aspectos
como
la
difícil
descomposicionalidad semántica de las unidades poliléxicas, lo que puede hacer difícil
su interpretación y, por ende, su traducción. Es un elemento fundamental en la
creatividad, las opciones que más alabamos en una buena traducción y también las
que más llaman la atención cuando la traducción es de mala calidad, suelen ser
siempre opciones léxicas. El dominio del léxico en la actividad traductora está
directamente relacionado con el desempeño de la actividad desde la creatividad; en
este sentido, las pautas europeas del Máster en Traducción europeo apuntan a la
necesidad de que el traductor desarrolle la capacidad de ser sensible a los cambios en
la lengua y los desarrollos en las lenguas: “[…] sensitivity to changes in language and
developments in languages (useful for exercising creativity)” (EMT 2009, p. 5).
Es en este marco del trabajo creativo del traductor, consciente de la importancia
de adecuar el léxico a una audiencia meta con unas necesidades concretas donde
enmarcamos este trabajo.
Contextos de investigación del léxico en traducción
La investigación de los aspectos léxicos desde la perspectiva traductora pasa por la
identificación de los aspectos relevantes en los textos fuente y su adecuación a los
rasgos de uso de los textos meta. En este trabajo vamos a centrarnos en los
siguientes:

Interlocutores y uso: especialización, usos geográficos, nivel de lengua

Perspectiva cognitiva: dimensión de los conceptos que queremos resaltar

Intención e ideología

Convenciones de tipos y géneros textuales
Interlocutores y uso
86
Uno de los factores clave a la hora de aproximarnos a un texto es conocer su emisor y
destinatario y saber las características que determinan el uso de la lengua adecuado a
un lugar, un nivel de especialización concreto y un registro. Todos estos aspectos
configuran la variación lingüística, entendida como el uso de la lengua que está
marcado por un lugar geográfico, una función o unas circunstancias personales (e.g.
Halliday 1978). La variabilidad de la lengua es un fenómeno natural que confiere
riqueza. La variación a nivel textual tiene lugar en ámbitos de todo tipo, aunque en
textos técnicos o jurídicos puede ser un fenómeno que lleve a la confusión y se traten
de buscar referencias unívocas a los conceptos técnicos y jurídicos.
La variación nos ayuda a identificar en el texto aspectos tales como: temática
(“moderate persistant asthma”, en un texto médico, frente a “bronchial asthma”, en un
texto farmacéutico), grado de especialidad (“cálculo renal” frente a “piedra en el riñón”),
geografía (“cacahuates”-“cacahuetes”), foco o intención (“píldora abortiva”-“píldora del
día después”).
A la hora de acercar el conocimiento experto al lego, el especialista, el redactor
técnico o el traductor hacen uso de recursos de acercamiento que implican parafrasear
términos especializados, explicarlos o denominarlos de forma más accesible. Así, el
médico usará para “epistaxis” para “sangrado en la nariz”. Este hecho es un recurso de
adecuación del especialista al lego, sin embargo, también es necesario estudiar cómo
el lego hace uso del lenguaje para acceder al especialista; por ejemplo, el paciente
también hace uso de terminología médica para ejercer poder en su diálogo sobre su
enfermedad, como han constatado Nisbeth Jensen y Fage Butler (2014) al analizar
foros de pacientes en internet.
El caso del español: adecuación a usos geográficos
Los corpus de referencia del español son una fuente útil para distinguir entre los usos
geográficos de una determinada unidad léxica, aunque en mayor medida en contextos
de uso general que en ámbitos especializados. El corpus de la Real Academia de la
Lengua (corpus.rae.es) proporciona datos útiles en este sentido.
87
Además, existen herramientas que, haciendo uso de motores de búsqueda,
analizan el uso geográfico de una unidad léxica. Tal es el caso de la herramienta
Diatopix, que hace uso del motor de búsqueda de Yahoo para ubicar el uso geográfico
de una unidad léxica en documentos de la red. Así, si buscamos “dolor de tripa” como
término infantil para referirse al concepto DOLOR DE ESTÓMAGO vemos que es un
término usado en Argentina, España y Cuba, pero su uso es prácticamente inexistente
en otros países. Esta búsqueda es importante tanto como si vamos a producir una
traducción adecuada a una variedad geográfica específica, como si lo que debemos
hacer es uso de un “español neutro”: “Neutral Spanish, commonly referred to as
Standard Spanish, Global Spanish or Universal Spanish, is a variation of the Spanish
language used to allow the greatest number of Spanish speakers to understand the
message
without
the
use
of
local
terminology
and
certain
verb
tenses.”
(http://www.trustedtranslations.com/spanish-language/translation/neutral-spanish.asp).
Figura
1.
Uso
geográfico
del
término
“dolor
de
tripa”
según
Diatopix
(http://olst.ling.umontreal.ca/~drouinp/diatopix/index_es.html).
Perspectiva cognitiva en el léxico
A la hora de identificar denominaciones de conceptos especializados, es fundamental
atender a la perspectiva de la propia experiencia corporeizada, uno de los conceptos
que más interés despiertan desde la cognición situada: “specialized and general
language units alike reflect the dynamic, distributed and embodied nature of
88
understanding” (Kerremans et al 2008, p. 180). Así, un paciente rara vez se referirá a
que tiene artralgia, sino que más bien utilizará referencias a la localización de su dolor
o la intensidad. El especialista hará uso de referencias al origen del dolor para expresar
la etiología al hacer la historia clínica. Estas distintas formas son manifestaciones de la
multidimensionalidad conceptual que se manifiesta a través de las diferentes
lexicalizaciones de un concepto.
Figura 2. Multidimensionalidad conceptual en denominaciones del dolor (Tercedor,
2013).
Como recurso de acercar el conocimiento al lego, el nombre científico puede
acompañarse de denominaciones populares o de paráfrasis. Así, podremos tener una
denominación que resalte una característica importante de una
especie, como la
enfermedad que transmite, tal sería el caso de Aedes aegypti,“el mosquito de la fiebre
amarilla”. En otros casos, será el lugar donde vive la especie: Drosophila melanogaster
o “mosca de la fruta/del vinagre”. Otra fuente de denominación es la similitud
perceptual con el referente, como ocurre con “pez luna”.
89
En cualquier caso, es importante observar las denominaciones de los conceptos
y preguntarnos sobre su posible motivación cognitiva como puerta a distintos niveles de
conocimiento, focos, perspectivas culturales, conocimiento del mundo, etc.
En las herramientas terminográficas que se elaboran con esta perspectiva
cognitiva de la denominación en mente, se pueden incluir marcas para adjudicar una
dimensión concreta a una denominación. Así, con fines de proporcionar datos para
futuras investigaciones sobre variación, en VariMed, una base de datos sobre variación
denominativa en medicina en inglés y español, hemos incorporado una marca sobre
dimensiones de clasificación en las denominaciones:
90
Figura 3. Dimensiones de clasificación de los conceptos en la base de datos del
proyecto VariMed. Fuente: http://varimed.ugr.es
En el ejemplo de la figura, el concepto AEROTITIS se lexicaliza como “aerotitis”
y también como “otitis de los aviadores”, indicando la lexicalización el grupo de
población que se ve afectado por este tipo de otitis. Por tanto, la dimensión AFECTA-A
es la base de esta denominación. En esta misma dimensión se encuentran los términos
“artritis juvenil” o “diarrea del viajero”. La posible motivación comunicativa y cognitiva de
91
una dimensión de denominación nos ofrecerá datos de cara a identificar focos
informativos, intenciones en el emisor y visiones del mundo.
Léxico e intención comunicativa
El estudio del léxico nos permite conocer aspectos sobre la ideología, intención en el
orador, etc. Por ejemplo, si miramos un corpus de prensa española de 2006-2007,
veremos que el término “crisis económica” está ausente del discurso de nuestros
políticos. Tenemos eufemismos como “coyuntura económica desfavorable”. Es el 16 de
marzo de 2009, cuando el premio Nobel de economía Paul Krugman ante Rodríguez
Zapatero afirma: "Las perspectivas económicas de España son aterradoras. La
situación económica es especialmente difícil en España. Los próximos años van a ser
muy difíciles para los españoles. El camino de salida de la crisis para España será
doloroso o extremadamente doloroso". A partir de este momento, el término “crisis
económica” cobra vida en los discursos de nuestros políticos. Lo que nos interesa de
esta realidad es ver que no solo la frecuencia de una unidad léxica en un corpus tiene
interés de análisis, sino que la inexistencia de una unidad léxica en un corpus también
puede ser un dato que nos apunte a una intención concreta en el emisor. El análisis de
sentimientos es una potente herramienta utilizada en lingüística computacional para ver
tendencias y opiniones en comunidades digitales. Otro aspecto clave para conocer
aspectos de ideología e intención en el texto es la prosodia semántica. Según Louw
(1993, p. 157), la prosodia semántica es un "consistent aura of meaning with which a
form is imbued by its collocates." El análisis de la prosodia semántica con herramientas
de análisis de corpus también nos permite conocer si una unidad léxica aparentemente
neutra se rodea de contextos en los que prime la valoración positiva o negativa de
dicha unidad.
2.5. Léxico en el marco de géneros comunicativos
Adecuar el léxico en nuestra traducción es un aspecto clave desde la perspectiva
funcional de la traducción (Reiss y Vermeer 2013), en la que pensamos en un encargo
concreto, desde todos los parámetros de textualidad (Beaugrande y Dressler 1981),
92
considerando que el texto sea aceptable por el público al que va dirigido, o
simplemente desde el concepto de equivalencia dinámica: "a translation of dynamic
equivalence aims at complete naturalness of expression, and tries to relate the receptor
to modes of behavior relevant within the context of his own culture" (Nida 1964, p.159).
El léxico será el marcador que nos llevará, en efecto, a distinguir aspectos macro
estructurales y súper estructurales que diferencian géneros textuales en dos lenguas
concretas.
El conocimiento de las restricciones de los géneros y tipos textuales nos
permitirá identificar la mejor traducción en contextos geográficos específicos dentro de
un registro concreto en el que se identifica el género. En este sentido, conocer por
ejemplo los rasgos de la ficha técnica de un medicamento en inglés (figura 4) y español
nos servirá para elevar el registro de términos y expresiones como “relaxes blood
vessels”, “rapid heart beat”, “dry mouth”, “skin rask”, “headache” o “itching” si
traducimos del inglés al español, manteniendo así los rasgos del género textual en
español, con expresiones como “actúa como vasodilatador”, “taquicardia”, “xerostomía”,
“erupción cutánea”, “cefalea” o “prurito”.
93
Figura 4. Modelo de ficha técnica de medicamento en inglés.
La adecuación a géneros comunicativos en internet a menudo ha de considerar
el aspecto del contacto entre lenguas como determinante de la aceptación de la
influencia de una lengua sobre otra. Así, una traducción al español de España puede
admitir menos préstamos que una traducción al español de Ecuador, por ejemplo,
donde se admiten mayores influencias del inglés (en la Figura 5, por ejemplo
“reservaciones/check in”).
94
Figura 5. Traducción de web de aerolíneas a español de Colombia (izquierda) y
español de España (derecha).
Conclusiones
En este trabajo hemos mostrado con ejemplos algunos aspectos relevantes en el
estudio del léxico en el ámbito de los estudios de Traducción e Interpretación. Los
estudios del léxico en contextos de traducción nos ayudan a comprender los rasgos de
traducción, con fines de
Clasificar el léxico atendiendo a sus características de variación, adecuación a géneros
e intenciones comunicativas;
Conocer la competencia interlingüística y el conocimiento experto de traductores;
Detectar áreas de mejora en la formación de traductores e intérpretes.
Referencias
Beaugrande, R. y Dressler, W. (1981).Introduction to text linguistics. London: Longman.
European Masters in Translation (EMT). (2009). Competences for professional
translators,
experts
in
multilingual
and
multimedia
communication.<http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/index_en.ht
m.
Halliday, Michael A. K. (1978). Language as a Social Semiotic: The Social Interpretation
of Lan- guage and Meaning. London: Edward Arnold.
Kerremans, Koen, Temmerman R. y De Baer, P. (2008). Construing domain knowledge
via
terminological
understanding.LinguisticaAntverpiensia7-2008..
177-191.
Acceso online: http://cvc.ehb.be/pub/pub_LA2008_KRP.pdf.
95
Louw, Bill (1993). Irony in the Text or Insincerity in the Writer? The Diagnostic Potential
of Semantic Prosodies. En BAKER, M., FRANCIS, G. and TOGNINI-BONELLI, E.
(eds.) Text and Technology: In Honour of John Sinclair, Amsterdam: John
Benjamins, pp. 157-176.
Nida. Eugene (1964).Toward a Science of Translating: With Special Reference to
Principles and Procedues Involved in Bible Translating. Leiden: E. J. Brill.
Nisbeth Jensen Matilde y Antoinette Fage-Butler (2014). A patient-centred approach to
medical terminology in written health communication: Examining the evidence and
considering
the
consequences.
Conferencia
impartida
en
7th
TerminologySeminar. Bruselas, 25 de abril de 2014.
Reiss, K. y Vermeer, H. J. (2013). Towards a General Theory of Translational Action:
Skopos Theory Explained. London: Routledge.
Tercedor Sánchez, Maribel (2013). Una perspectiva situada de la variación
denominativa. Debate Terminológico 9-2013, 81-88.
96
Propuesta de un manual de apoyo a la docencia de terminología médica
Martha Fernanda Vildósola Sánchez
Facultad de Idiomas
Roberto Espí Valero
Facultad de Lenguas Extranjeras
Universidad de La Habana
Resumen
Los estudiantes de traducción médica deben conocer y manejar con precisión la
terminología. Aquí se presenta una propuesta de un manual que conjuga temas
básicos de salud y la terminología médica que debe conocer el estudiante. Esta
presentación abarcará teorías relacionadas con la utilización de la terminología médica;
la manera en que ha ido cambiando el uso de estos términos; y el manual mismo, que
se espera sirva como guía y que facilite el aprendizaje del alumno.
Palabras clave: terminología médica, manual, aprendizaje, traducción médica.
Introducción
Uno de los retos más grandes que enfrentamos como seres humanos en el siglo XXI,
es la educación. En la realidad actual en la que se vive, con la globalización y el uso de
nuevas tecnologías, la competencia por el empleo, la comunicación con personas de
otros países, el conocimiento de otra lengua, como el inglés, es una herramienta de
mucha relevancia para cualquier individuo.
El idioma inglés es una herramienta necesaria para las personas que están
relacionadas con las aéreas de la salud. Los estudiantes de traducción médica en
particular deben tener conocimiento del idioma inglés como herramienta comunicativa,
pero además es necesario que tengan conocimiento de la terminología médica, con la
cual estarán en contacto a lo largo de su formación académica y durante su práctica
profesional. El inglés ha sido hasta hoy el idioma de preferencia en las publicaciones y
artículos de carácter científico y médico; en ellas se encuentra terminología que es
necesario entender y dominar su significado para comprender, traducir o interpretar el
texto que se está leyendo.
97
Este manual tiene como propósito que los estudiantes de traducción e
interpretación conozcan cómo se construyen términos médicos desde la raíz, prefijos
y sufijos ya sean en griego o latín; que se familiaricen con las teorías relacionadas a la
utilización de la terminología médica; la manera en que ha ido cambiando el uso de
estos términos; por qué el inglés es la lengua que se considera universal en el tema de
terminología.
La elaboración de este manual, en donde se conjugan temas básicos de salud y
terminología médica que debe conocer el estudiante relacionada con estos temas, ha
de utilizarse como guía por el docente y facilitar al estudiante el aprendizaje de estos
términos ayudándolo en su desarrollo profesional.
Para poder comprender los términos médicos, desde su origen y formación,
tenemos que estudiarlos desde su composición etimológica. Autores como Navarro
(1997) y Alsina (1975) mencionan que la mayoría de los términos médicos provienen
del griego y el latín, y que con el paso del tiempo se han incorporado términos que
provienen de otras lenguas, quedando finalmente el inglés como el idioma más
utilizado en la actualidad en los campos de la ciencia en general y de la medicina en
particular.
Este manual estará dividido en tres unidades, cada una con un glosario de
términos médicos. En la primera unidad se estudiará cómo se forman los términos, los
diferentes sistemas del cuerpo humano y terminología relacionada con los sistemas; en
la segunda unidad se hablará de algunas enfermedades y la terminología necesaria
para la comprensión de síntomas; en la tercera unidad se analizarán diferentes
exámenes de diagnóstico divididos por sistemas, con la terminología necesaria para la
comprensión de su funcionamiento.
Desarrollo
La enseñanza de terminología médica surge de la necesidad de que los estudiantes
conozcan la terminología, comprendan la manera en que se forman las palabras,
puedan utilizar las diferentes raíces, prefijos y sufijos para formar nuevos términos, con
el fin de facilitar el proceso de traducción e interpretación de textos. Una vez que los
98
estudiantes comprendan cómo están formados los términos médicos, y la manera
correcta de leerlos, podrán, al estar estudiando algún texto científico, encontrarse con
palabras que no comprenden en su totalidad, dividirlas, y de ésta manera poder
descifrar sus partes y lograr comprender el término.
La utilización del idioma inglés como lengua universal dentro de la literatura
médica, obliga por consiguiente al estudio de ésta como segunda lengua y
específicamente la terminología médica en inglés, como una asignatura independiente,
necesaria para poder comprender, interpretar o traducir: informes, investigaciones o
historias clínicas.
El estudio de la terminología médica está basado en la manera en que se forman
las palabras y las partes que las componen, las cuales tienen significados propios, pero
que necesitan unirse para formar términos con un sentido completo. La mayoría de los
términos están formados por un lexema o raíz, es la parte de la palabra que nos da el
significado principal; y los morfemas, los cuales pueden ser prefijos, si van antes de la
raíz, y sufijo si van después de la raíz.
Es un hecho fácilmente comprobable que la terminología científica moderna
deriva, directa o indirectamente del griego (Alsina, 1975), la mayoría de las ciencias
fueron creadas por los griegos, aunque posteriormente éstas hayan sido retomadas por
alguna otra cultura; términos como terapéutica, fisiología, diagnóstico, axioma,
isósceles, zoología, botánica, metafísica, ontología, etc., tienen una raíz griega, o son
palabras griegas. Alsina, menciona también que el “griego se ha revelado como una
estructura lingüística enormemente apta para formar compuestos, para expresar, de un
modo conciso y exacto, nociones difícilmente expresables en otra lengua” (Alsina,
1975:67).
La palabra etimología viene del latín etymologia el cual tiene origen en el griego,
ἔησμος (étymos), verdadero; y λόγος (lógos): palabra, concepto, tratado.
“La
palabra etimología es la rama de la lingüística que tiene por finalidad
establecer el origen y la evolución de las palabras en comparación con otras
99
análogas de lenguas próximas, que se llaman calcos, y que pertenecen a un
mismo tronco o grupo de lenguas” (Encarta, 2009).
El estudio del origen de las palabras es muy complejo y amplio. Dentro de la
nomenclatura médica podemos encontrar términos que se originan directamente de
nombres propios como, pasteurización que viene de Luis Pasteur; Venus, diosa
romana del amor, dio su nombre a las enfermedades venéreas; otros vienen
directamente del griego, como la flexión sigmoide del colon descendiente, se relaciona
con la forma de la letra sigma; diagnóstico se deriva de dos palabras griegas: dia que
quiere decir a través, y de la palabra gnosis que quiere decir conocimiento. Es
importante para las personas que tienen relación con las ciencias de la salud, que
identifiquen los términos médicos y su significado (Etimología Médica, 2014).
Navarro (1997), menciona que la terminología médica tiene sus raíces en los
idiomas clásicos Griego y Latín; y explica que términos como amaurosis, arteria, artritis,
carcinoma, coma, disuria, embrión, epidemia, hemorroides, histeria, nefritis, pólipo,
pronóstico o tromboartritis, hemorroides o histeria se mencionan en los tratados
hipocráticos de hace veinticinco siglos, a los cuales se han incorporado términos
nuevos como sida, oncogén, biopolímero o gammagrafía.
En el siglo pasado, el alemán, el francés y el inglés pasaron a ser los idiomas
utilizados en las investigaciones científicas y en la actualidad es el inglés el idioma más
empleado en las divulgaciones y publicaciones científicas, conociéndose como “lingua
franca”.
Análisis etimológico de términos médicos.
El origen de las palabras y su significado, es un campo muy interesante. Puede
hacernos recordar un hecho, ayudarnos a entender el uso y la función de ese término o
recordarnos quién dio origen a ese descubrimiento.
Los términos médicos son como pequeños rompecabezas, una vez que se
dividen en sus componentes y se aprenden los significados de estas partes, puedes
usar esos términos para formar muchas otras palabras.
100
HEMAT/O/LOGY
Root/raíz combining vowel suffix/ sufijo
(blood/sangre)
vocal de unión
(study of/estudio de)
Los términos médicos están formados por varias partes, la mayoría tiene una
raíz, la cual hace referencia a la parte importante de la palabra, “de qué estamos
hablando”. Algunos términos pueden tener varias raíces. Las raíces generalmente
terminan con la vocal “o” con algunas pocas excepciones donde también pueden ser
vocal “i” o la “e”. Ejemplo: Calc/i es calcio (calcium), dent/i es diente (teeth), chol/e es
bilis (bile) y otras que pueden terminar en “o” o en “i” como somn/i/o es sueño (sleep),
ov/i/oes huevo (egg), etc. (Eagle, 2006).
Todas las palabras tienen un sufijo, el que generalmente nos dice que está
sucediendo a esa raíz. Las palabras pueden tener o no prefijos, los cuales hacen
referencia a localización, existencia o no, frecuencia, etc. La vocal “o” (i, a) es el
conector entre una raíz y otra, entre la raíz y el sufijo, pero nunca se usa para conectar
prefijos con raíces o sufijos. Para saber si se necesita o no la vocal “o” como unión
entre las partes de la palabra, se necesita ver con qué letra comienza el sufijo:
Por ejemplo:
Therm/o/meter
La vocal “o” se necesita porque el sufijo comienza con una consonante.
Arthr(o)/itis
En esta palabra no se necesita porque el sufijo comienza con vocal, entonces la
“o” se suprime. Cuando el sufijo también comienza con la vocal “o” la vocal que se
suprime es la de la raíz de lo contrario el sufijo cambiaria de significado:
Arthr/o/osis
101
Para poder analizar un término médico, se comienza por la última parte de la
palabra, o sea el sufijo (1). Se continúa con el prefijo (2) (cuando lo tiene).Y por
último se lee la raíz o raíces (3) que pueda tener la palabra.
GASTRO/ENTERO/LOGY
2
3
1
El significado de la palabra completa es:
Study of the stomach and the intestines. Estudio del estómago y los intestinos.
Problemas en la traducción de términos médicos.
Existen raíces que tienen el mismo significado, esto puede causar problemas en el
momento de la traducción, es aquí donde el contexto en el cual se encuentre el término
dará la pauta para poder determinar de qué se está hablando.
Kerat/o
Córnea (cornea) y tejido duro (hard tissue)
Myel/o
Médula espinal (spinal cord) y médula ósea (bone marrow)
Ejemplos en contexto:

If keratitis only involves the surface (epithelial) layer of the cornea, it is called
superficial keratitis.

Keratosis pilaris is a very common skin disorder affecting many people of all
ages.

Myelitis involves the infection or the inflammation of white matter or gray matter
of spinal cord which is a part of central nervous system.

Myelofibrosis is a serious bone marrow disorder that disrupts your body's normal
production of blood cells.(MedlinePlus, 2014)
102
Según el contexto en el cual se encuentre el término, el traductor podrá entonces
determinar a qué se refiere específicamente si se está hablando de la córnea o de
tejido duro.
El inglés con fines o para propósitos específicos nació en 1945 al final de la
Segunda Guerra Mundial, debido al crecimiento que se dio en esa época en los temas
científicos, técnicos y económicos a nivel internacional. El mundo se unió alrededor de
dos grandes fuerzas que eran la economía y la tecnología, lo que requirió una lengua
que se considerara internacional, y debido al poder económico de los Estados Unidos,
el inglés paso a ser esta lengua. De aquí nació la necesidad de crear clases de inglés
específica, para diferentes sectores de la población, haciendo un giro en la enseñanza
de inglés basándose en las necesidades de los estudiantes y sus necesidades
comunicativas y no en la gramática propiamente (Hutchinson & Waters, 1986).
Kathleen Grves (2000) menciona que al diseñar un curso, se hace pensando en un
grupo específico de personas, en un entorno específico, para un tiempo y contexto
específico. Se busca hacer desde un enfoque centrado en el que aprende, utilizando
metodologías basadas en el diseño de cursos para satisfacer las necesidades de los
estudiantes, lo que se conoce como inglés con propósitos específicos (IPE), (ESP por
siglas en inglés), busca un enfoque diferente utilizando las mismas metodologías y
lenguaje que cualquier otro curso de inglés, pensando en para qué necesita el
estudiante aprender el material que se le está proporcionando (Hutchinson & Waters,
1986).
Este manual se elabora tomando en cuenta a un grupo específico de estudiantes, el
cual tiene un tiempo y entorno también delimitados. Teniendo esto en cuenta, los
temas dentro del manual y la selección de la muestra para la construcción del glosario,
fue decisión propia de la investigadora. Las muestras no probabilísticas, las cuales
llamamos también muestras dirigidas, no dependen de la probabilidad, sino de las
causas relacionadas con el tipo de investigación. (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2008).
103
Conclusión
Todas las personas que se relacionan con el área de la salud, desde estudiantes hasta
las personas que lo hacen de manera profesional, como traductores o intérpretes,
necesitan estar a la vanguardia de los descubrimientos y avances tecnológicos, los
cuales están en constante cambio y mejora. La terminología médica es necesaria para
poder expresar claramente los padecimientos, síntomas y tratamientos de los pacientes
a ellos mismos, a otros profesionales de la salud, y en documentos escritos como
historias clínicas. El estudio etimológico de los términos médicos es un campo muy
amplio e interesante y facilitará al traductor y al intérprete poder dar el significado
exacto a las palabras y términos.
La elaboración de este manual junto con el glosario de términos médicos
relacionados con los temas que se desarrollan en él, se ha realizado pensando en los
estudiantes de traducción e interpretación que tendrán dentro de su práctica profesional
contacto con el campo de la salud, y la importancia de conocer la terminología médica
para poder desarrollar un trabajo ético y profesional eficiente.
Si se logra comprender los términos médicos desde su etimología, sus
componentes, cómo se unen, y cómo se leen se podrá después utilizar estas mismas
raíces, prefijos y sufijos, para entender cualquier término médico por complejo que éste
sea. El empleo del idioma inglés como lengua universal dentro de la literatura médica y
científica, obliga a los estudiantes a estar a la vanguardia de la utilización de la
terminología que se necesita en estas disciplinas.
Referencias
Alsina, José (1975). Sobre los orígenes de la lengua médica griega. Boletín del Instituto
de los Estudios Helénicos, vol 9(No. 1). Recuperado el 5 de marzo de 2014, de
http://revistes.ub.edu/index.php/EstudiosHelenicos/article/view/5392/7147
Chamber, D.-E. (2009). Medical Terminology. A short course. 5th Edition. St. Luis:
Sounders Elsevier.
Diccionario médico-biológico, histórico y etimológico de la Universidad de Salamanca:
http://dicciomed.eusal.es/
104
Eagle, Sharon (2006). Medical Terminology in a Flash. Philadelphia, PA., USA: F.A.
Davis Company.
Encarta. (2009). Etimología. (DVD). Microsoft Corporation 2008.
Etimología Médica. (2014). Comunidad de Gestión y de Aprendizaje del Sector Público
de Salud. Chile. Retrieved Marzo 8, 2014, from http://www.siadsps.cl/file/download/1567
Graves, K. (2000). Designing Language Courses. A Guide for teachers.Boston,
Massashusetts : Heinle & Heinle.
Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio (2008).
Metodología de la Investigación.México: McGrawHill.
Hutchinson, Tom y Alan Waters (1986). English for Specific Purposes. A learningcentred approach.Cambridge: Cambridge University Press.
MedlinePlus. (Febrero de 2014). Recuperado el 1 de Abril de 2014, de National Institute
of Health: http://www.nlm.nih.gov/
Navarro, Fernando (1997). Traducción y Lenguaje en Medicina. (Doyma, Ed.)
Barcelona, España: Fundación Dr. Antonio Esteve. Recuperado el 26 de
Noviembre de 2013, de http://files.sld.cu/scap/files/2012/08/tradlengmed.pdf
Navarro, Fernando (2006, Julio 12-14). La anglización del español: mucho más allá de
bypass, piercing, test, airb ag, container y spa. Traducción contacto y contagio.
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WordPress. (2008-2014). Definición.DE. Recuperado el 6 de Marzo de 2014, de
http://definicion.de/etimologia/#ixzz2wGhbFVwc
105
IMPORTANCIA DE LA TERMINOLOGÍA EN LA TRADUCCIÓN ESPECIALIZADA
Diana Alexandra Pérez Moreno
Facultad de Idiomas
Resumen
Este trabajo busca establecer la importancia que tiene para el traductor la terminología
y cómo éste no puede ejercer su actividad profesional sin conocer la especialidad al
que pertenece el texto que traduce; además la comunicación especializada se
caracteriza por la especificidad del tema y de su perspectiva cognitiva y esta
especificidad temática se refleja en la terminología que contiene y el grado de
comprensión textual que tenga a partir del manejo de competencias propias de un
productor de texto especializado. Finalmente es interesante analizar los tres niveles de
actividad terminológica como traductor: primero, terminología puntual, segundo,
resolución de problemas y empleo de soluciones y tercero, terminología sistemática.
Todo lo anterior se ha desarrollado a partir del proyecto de investigación “Terminología
y Traducción, un enfoque multidisciplinario” del Programa para el Desarrollo Profesional
Docente en Educación Superior de la SEP.
Introducción
La terminología estudia y permite llevar a cabo la recopilación, descripción y
presentación de términos, que son los elementos léxicos utilizados en ámbitos
especializados del conocimiento (disciplinas o ramas de dichas disciplinas) y creados o
modificados en esos ámbitos o a partir de elementos preexistentes en otros.
Es así como se define la terminología como lo dice Ana María Cardero García, en su
obra Lingüística y Terminología (2004, p.28):
“De manera general, la terminología es, desde la teoría y la práctica, una
disciplina que permite identificar el vocabulario de una especialidad en forma
sistemática en una situación comunicativa específica en los textos propios de la
especialidad y entre los profesionales del área, analizarlo desde la lingüística y,
si es necesario, crearlo entre el especialista y el terminólogo, además de
normalizarlo para funcionamiento concreto con la finalidad de responder a las
necesidades de expresión de sus usuarios.”
Por consiguiente, es a partir de la terminología donde el traductor encuentra un
enlace entre las áreas de especialidad y su actividad profesional, ya que sin tener un
conocimiento total del área de conocimiento que traduce, resulta interesante delimitar
106
que para el traductor la densidad terminológica y el grado de especialización de los
términos de un texto dependerán de la formación de los destinatarios y de la finalidad
de ese texto.
Además es importante distinguir que la terminología permite al traductor analizar
y llevar a cabo tres aspectos distintos relacionados con la recopilación, la descripción y
la presentación de los términos:
Primero una terminología como teoría, en la que el traductor estudia un conjunto
de premisas, argumentos y conclusiones sobre las relaciones entre los conceptos y las
palabras utilizadas para representarlos y a su vez delimita la naturaleza de estos
términos.
Segundo, una terminología como práctica, que como su nombre lo indica, el
traductor emplea un conjunto de prácticas y métodos, resultados de la aplicación de los
aspectos teóricos y que permiten al traductor llevar a cabo la recopilación, descripción y
presentación de los términos de acuerdo con unas recomendaciones y técnicas
normalizadas y que son aceptadas internacionalmente.
Y por último la terminología como vocabulario, en la que el traductor abarca el
conjunto estructurado de todas las voces y expresiones empleadas en un área
determinada y que resulta de la aplicación de la teoría y la práctica terminológica; y así
se puede decir que una terminología en este sentido establece la integración de
términos especializados a un área específica y que dan como resultado los bancos de
términos o bancos terminológicos.
Después de esta delimitación es importante definir el término como la “unidad
terminológica” que llega a ser una unidad de significado simple o compuesto y que
designa un concepto de forma unívoca en un campo temático particular o campo de
especialidad, que como lo cita Cabré (1995): “la especialidad es entendida como un
registro funcional de base temática” y por consiguiente el trabajo terminológico no se
limita a recopilar las denominaciones de una determinada área con una finalidad
informativa o descriptiva, sino que persigue además el objetivo de fijar unas unidades
terminológicas como formas normalizadas, como formas de referencia que descartan
las demás variantes para denominar un mismo concepto.
107
Al referirse a “término especializado” tiene que ver con su significado y el ámbito de
uso y se considera como tal desde el momento en el que se encuentra en un “contexto”
determinado en el que asume esa función de “término”. Además los términos pueden
ser unidades léxicas más o menos complejas, formadas por distintos procesos como
los siguientes:
a. Ampliación del significado, con frecuencia el origen de este proceso se encuentra
en el empleo habitual de una palabra en su sentido figurado. Este tipo de cambio
semántico es una metáfora, en la mente del hablante se identifican dos cosas
semejantes hasta el punto de utilizar un mismo nombre para ambas.
b. Formación de un sintagma que actúa con un sentido único y especializado (por
ejemplo, sensor de imagen).
c. Expresiones simbólicas, como los símbolos de elementos químicos o de las
fórmulas matemáticas.
d. Siglas y acrónimos.
e. Nombres de cargos, organismos o entidades administrativas.
De acuerdo a esta clasificación y como lo cita Cabré (1995, p.2):
“La terminología nos remite por lo menos a tres nociones: a) a la disciplina; b) a la
práctica; c) al producto generado por esa práctica. Como disciplina, es la materia
que se ocupa de los términos especializados; como práctica, es el conjunto de
principios encaminados a la recopilación de términos; como producto, es el conjunto
de términos de una determinada especialidad.
A través de estas tres nociones es como se va delimitando el proyecto de
investigación “Terminología y Traducción, un enfoque multidisciplinario”, que surge de
la necesidad de unificar en la Facultad de Idiomas, campus Tijuana esta área
terminológica y en la que la traducción como práctica es un proceso de transferencia de
información entre distintas lenguas y la terminología juega un papel relevante porque
los traductores como creadores de un nuevo discurso especializado, emplean
constantemente unidades terminológicas en los procesos de expresión y transferencia
108
del
conocimiento,
porque
todas
las
especialidades
disponen
de
unidades
terminológicas específicas que representan sus conceptos.
Cuerpo del trabajo
Al avanzar en el estudio de la terminología se creó el proyecto de investigación
“Terminología y Traducción, un enfoque multidisciplinario” que busca la aplicación y
apoyo directo del área terminológica en la Licenciatura en Traducción, más
específicamente para las clases: Métodos de Investigación Terminológica y las
optativas de etapa terminal (Traducción Científica, Traducción Legal, Traducción
Médica, Traducción Comercial y Traducción Periodística)
Así mismo en este proyecto se creó TERMITRAD (un banco de terminología que
sirve como herramienta de extracción automática de términos y que permite controlar la
presencia y la ubicación de vocabularios de referencia, ligadas a traducciones
especializadas, en las disciplinas anteriormente descritas). Actualmente esta
herramienta se encuentra en proceso de elaboración y será objeto de estudio para
futuras investigaciones en terminología en la Facultad de Idiomas, campus Tijuana.
Por otra parte para las diferentes disciplinas científico-técnicas, la terminología
es el conjunto de las unidades de expresión y comunicación que permiten transferir el
pensamiento especializado. Lo importante en esta concepción es el valor de
intercambio de los términos, por ello se dice que los términos son, para las
especialidades, una manera de transferir o comunicar.
Pero ¿Qué es un vocabulario especializado?, según Cardero (2004, p.232) lo
define de la siguiente manera:
“El vocabulario es, en líneas generales, el conjunto de las unidades léxicas de
una lengua o el que utilizan en una región o en un grupo social determinado y
especializado porque implica tener un conocimiento del léxico particular de una
profesión, oficio o actividad científica o técnica específica.
Se pueden imaginar tres círculos concéntricos. El primero, que se ubica
en el centro, es el léxico de la lengua general, en el siguiente círculo se
encuentran palabras como virus con los significados que hemos leído y que casi
todos reconocemos y un tercer círculo en el que se encuentra el léxico de los
109
especialistas con definiciones de virus… Esta definición la encontramos ya en
texto especializados de investigación en biología.”
Al referirse a estos tres círculos concéntricos la autora hace referencia a que se
mantienen intercomunicados y no se aíslan. Además Cabré (1995) también habla de
“las especialidades” como una de las tres disciplinas que conciben la terminología
como un conjunto de unidades con una finalidad esencial y por lo tanto con un valor
funcional que se diferencian por dos factores:
• El primero es por la concepción diferente que tienen de estas unidades, que, para la
lingüística, son unidades de significación; para la filosofía, unidades de cognición y
para las especialidades, unidades de denominación.
• El segundo factor es por la función prioritaria que les atribuyen las tres disciplinas: la
lingüística, la función de significar; la filosofía, la de representar y las especialidades, la
de denominar.
Pero a su vez se analiza el término como objeto, de acuerdo con el concepto de
signo de Ogden y Richards (1923) quienes intentaron sistematizar el conocimiento y las
estrategias de estudio del significado desde una perspectiva interdisciplinaria, con un
enfoque unas veces semántico y otras psicológico, en cuyo planteamiento el significado
se analiza a partir de una triada: pensamiento o referencia, símbolo y referente. Este
último hace referencia al término.
Estos tres factores desempeñan un papel en toda enunciación: procesos
mentales, símbolo (o signo, palabra, significante, etc.) y referente (u objeto, realidad
dada, el elemento externo al que uno se refiere). Además la cuestión esencial es la
relación entre estas tres entidades, en las que entre pensamiento y símbolo hay una
relación de simbolización; entre pensamiento y objeto lo es de referencia; entre símbolo
y objeto, según Ogden y Richards, no hay relación directa sino que tiene una
correlación mediadora de la persona que codifica el enunciado (escribe, habla) o lo
descodifica (lee, escucha). Por lo tanto, es variable, individual, inconstante e indirecta.
Todo este proceso triádico se observa en la siguiente figura:
110
PENSAMIENTO O REFERENCIA
Adecuado se refiere a
otras relaciones causales
Correcto simboliza una
relación causal
SÍMBOLO
REFERENTE U OBJETO
Verdadero, está en lugar
de una relación atribuida
Figura No.1 Triángulo de Ogden y Richards presentado en “The meaning of the
meaning” (1984: 36).
Este concepto reformulado por Ullman (1965) sugiere el uso de tres elementos
que son los que en terminología van a integrar el TÉRMINO, los cuales son: nombre
(name), sentido (sense) y cosa (thing)”; que sin introducir grandes modificaciones en
los conceptos, hace aclaraciones interesantes en cada uno, donde el sentido es la
información proporcionada por el nombre; pero por ser el referente extralingüístico, la
relación tripartita se reduce a una relación binaria entre el nombre y el sentido, la cual
es recíproca y reversible. Para el que habla, el sentido precede al nombre y en el
extremo del oyente, la secuencia está invertida, ya que primero percibirá el nombre y
se llama ‘significado’ a la relación recíproca y reversible entre el nombre y el sentido.
Esta representación gráfica de relaciones de Ullman se presenta en la figura No.2.
SENTID
Simboliza
Se refiere a
NOMBR
COS
Representa
Figura No.2. Triángulo de Ullman.
111
De acuerdo con esto, el término está compuesto por tres elementos: el
significado o concepto, el nombre o denominación y la cosa o referente.
Finalmente, para las especialidades, los términos se relacionan prioritariamente
con otros términos del mismo ámbito de comunicación, configurando de este modo una
serie
de
conexiones
o
“campos
terminológicos”
que
pretenden
representar
organizadamente la realidad especializada. Así mismo la realidad que nos rodea está
formada por multitud de objetos que se observan y la mente humana es capaz de
percibirlos y de formar una imagen conceptual que permite recrear el objeto. Además
en la comunicación humana, se hace necesario representar ese objeto-concepto
mediante una representación materializada por los medios que el hombre, en este caso
el traductor tiene a su alcance.
Por lo tanto la comunicación especializada se caracteriza por la especificidad del
tema y de su perspectiva cognitiva y esta especificidad temática se refleja en la
terminología que contiene y el grado de comprensión textual que tenga a partir del
manejo de competencias propias de un productor de texto especializado llamado
traductor.
De esta manera, el término es un signo con una triple dimensión:
• Lingüística: el significante (el aspecto formal del término).
• Cognitiva: el significado del concepto representado por el término.
• Ontológica: el referente, el objeto de la realidad que se desea nombrar.
Estas tres dimensiones proporcionan tres aspectos de los términos:
• Dimensión lingüística – aspecto simbólico: Hace referencia al término entendido como
un signo que representa un objeto, un referente.
• Dimensión cognitiva – aspecto conceptual: en relación con el concepto por el cual la
mente humana retiene un referente.
• Dimensión ontológica – aspecto referencial: el referente en sí que se desea nombrar y
comprender.
A estas tres dimensiones cabe añadir una cuarta, la cual está implícita y se
refiere a la dimensión comunicativa (asociada a un aspecto discursivo), según la cual
los términos se insertan en el discurso con el objeto de formar parte del mensaje
112
producido en un acto comunicativo. Desde este punto de vista comunicativo, el
traductor como emisor del mensaje del autor de un texto, utiliza cada término con un
único significado, ya sea el propio del término, el que elige entre los distintos conceptos
y referentes representados por un único término polisémico o un significado alterado,
modificado o que el autor le ha asignado a un término otro significado de forma
accidental (por desconocimiento) o de forma consciente (en un uso particular del
lenguaje y la terminología con fines concretos).
Resulta también interesante analizar los tres niveles de actividad terminológica como
traductor: primero, terminología puntual, segundo, resolución de problemas y empleo
de soluciones y tercero, terminología sistemática.
En cuanto a la terminología puntual se retoma a Sager (1993, p.22-24) quien
plantea la definición que la Asociación Internacional de Terminología, donde dicen:
“La terminología está relacionada con el estudio y uso de los sistemas de
símbolos y signos lingüísticos utilizados para la comunicación humana en áreas
especializadas del conocimiento y otras actividades. En primer lugar, es una
disciplina lingüística, interpretando la lingüística en el más amplio sentido, que
hace especial hincapié en la semántica (sistema de significados y conceptos) y
en la pragmática. Es interdisciplinaria en el sentido de que también toma
conceptos y métodos de la semiótica, la epistemología, la clasificación, etc. Está
íntimamente ligada a aquellos campos temáticos cuyo léxico describe y para los
que sirve de ayuda en cuanto a la ordenación y la utilización de las
designaciones”.
Estas designaciones dadas por el traductor involucran un segundo nivel, el cual
hace referencia a la resolución de problemas a través de posibles soluciones en la
traducción especializada, no hay que olvidar que existen diferencias en el empleo que
se hace de los términos en función de los niveles del discurso. La densidad
terminológica, es decir, la cantidad de términos que aparecen en un texto, estará
condicionada por el tipo de texto que se traduce.
También la densidad terminológica y el grado de especialización de los términos
de un texto dependerán, a fin de cuentas, de la formación de los destinatarios del texto
y de la finalidad de ese texto. No encontraremos el mismo número de términos ni el
113
mismo grado de especialización en el contenido de los textos traducidos así sea de la
misma área.
Finalmente surge un tercer nivel llamado terminología sistemática, en el que se
busca el equilibrio en las relaciones de cada término, ya que no todos los términos
comparten el mismo nivel relacional, por lo que las propiedades asignadas a los
términos en su conjunto son más una tendencia de los usuarios que una realidad, la
cual debe delimitar muy bien el traductor. Estas propiedades son: precisión, neutralidad
emocional y estabilidad. Esta última principalmente hace referencia a la validez de un
término (con su concepto y referente) a lo largo del tiempo.
Conclusiones
La terminología tiene aspectos comunes con la lexicografía, pero las diferencias entre
la naturaleza de los objetos léxicos estudiados ha dado lugar al desarrollo de sus
propias teorías sobre los elementos léxicos de una lengua y de una metodología
fundamentada en dichas teorías; razón por la cual se convierte en otro apoyo muy
importante para el traductor.
La búsqueda terminológica con TERMITRAD, permitirá en la práctica de la
traducción especializada una estructura y organización adecuada en las clases
optativas de la Licenciatura en Traducción, donde se dispondrá de un banco
terminológico de referencia que será actualizado y ayudará a resolver problemas de
este tipo y que se originan del proceso traductológico, que no se proporcionan en las
obras de consulta y hacen de este proceso una labor insuficiente.
Este estudio de los tres niveles de actividad terminológica como traductor:
primero, terminología puntual, segundo, resolución de problemas y empleo de
soluciones y tercero, terminología sistemática; permite integrar la traducción en un
proceso de transferencia de información entre dos o más lenguas a partir de unidades
terminológicas específicas.
Los bancos terminológicos y diccionarios especializados son el resultado visible
de la terminología y permiten que el traductor pueda desarrollarse en áreas de
“especialidad”, es decir, que tienen que ver con su significado y ámbito de uso, desde
114
un “contexto” determinado en el que asume el término. Por consiguiente los
organismos de normalización también tienen gran influencia en las metodologías
aplicadas para esta labor de recopilación y presentación terminológica sobre la cual se
realizan las traducciones especializadas.
Referencias
Cardero García, Ana María. (2004). Lingüística y Terminología. México: Universidad
Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Acatlán.
Cabré, María Teresa. (1995). La terminología hoy: concepciones, tendencias y
aplicaciones. Ciência da Informação. Vol. 24, número 3, 1995. Artigos.
Cabré, María Teresa. (1993): La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones.
Barcelona: Editorial Antártida.
Sager, Juan C. (1993): Curso práctico sobre el procesamiento de la terminología.
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Ullmann, Stephen. (1965). Semántica. Madrid: Aguilar.
115
LOS FALSOS COGNADOS EN LA TRADUCCIÓN MÉDICA: UN ESTUDIO A PARTIR
DE UN CORPUS COMPARABLE
Rafael Saldívar Arreola
Eleonora Lozano Bachioqui
Facultad de Idiomas
Resumen
Los textos médicos contienen un lenguaje complejo. Además de su extensa
terminología y fraseología, diversos autores (Benavent e Iscla, 2001; Segura, 2001;
Mendiluce, 2002) han reportado la presencia de falsos cognados procedentes del
inglés en el lenguaje médico en español. El presente trabajo presenta los resultados de
un análisis basado en un corpus comparable español e inglés para estudiar los falsos
cognados más comunes en artículos de gastroenterología en español. Se observó que
los falsos cognados son comunes en este tipo de textos, incluso hay casos donde
superan al término correcto. Situaciones como ésta pueden ocasionar confusiones al
traductor, por lo que es necesario que éste conozca las condiciones que determinen
cuándo es mejor utilizar un término o el otro.
Palabras clave: Traducción, lenguaje médico, terminología, falsos cognados, corpus
comparable, gastroenterología.
Introducción
La traducción médica es una actividad en la que el traductor debe tomar particular
atención debido a la complejidad del lenguaje médico, el cual surgió de la necesidad de
los médicos de comunicar sus ideas y aportaciones (Mendiluce, 2002). En este sentido,
es importante que el traductor produzca un texto que sea comprensible y aceptado por
el público meta (Hernández, Moreno y Fernández, 2010). Para lograrlo, el traductor
debe enfrentarse a diferentes retos.
Entre las dificultades más comunes de la traducción médica se encuentran la
extensa terminología de los textos médicos (Martínez, 2012) y la constante acuñación
de neologismos (Corpas, 2001). Otra dificultad viene de la influencia del inglés, el cual,
debido a distintos motivos económicos, sociales y culturales, se ha vuelto una lengua
116
muy importante para la divulgación científica en todo el mundo. El inglés ha influido
tanto en el lenguaje médico en español que diversos autores (Benavent e Iscla, 2001;
Hernández, et al. 2010) mencionan la presencia de falsos cognados (términos que son
muy semejantes en ambas lenguas pero con diferente significado) en los textos
médicos.
El origen de los falsos cognados suele atribuirse a errores de traducción. Un
ejemplo de este fenómeno en el lenguaje médico en español es el uso del adjetivo
severo como equivalente al adjetivo inglés severe. A pesar de que los dos términos en
ambas lenguas son morfológica y fonéticamente semejantes, su significado es distinto.
Como apoyo a la traducción, Benavent e Iscla (2001) investigaron algunos de los
falsos cognados más comunes en la medicina y sugirieron los términos que
consideraban el equivalente correcto para cada uno de los casos presentados.
El presente trabajo se realizó para constatar la realidad del enunciado de
Benavent e Iscla (2001) de que efectivamente existe la presencia de falsos cognados
en textos médicos, particularmente si esto ocurría en México debido a su evidente
cercanía con Estados Unidos. Para ello, se realizó un análisis de corpus en el cual,
sorprendentemente, se comprueba la presencia de falsos cognados en el lenguaje
médico en español y que, por lo menos en este caso, no son originados por errores de
traducción sino que estos supuestos falsos cognados ya forman parte del vocabulario
de los médicos que escribieron los textos analizados, incluso, en uno casos analizados,
el uso del falso cognado supera al del término considerado correcto.
La metodología empleada para la realización de este trabajo fue la siguiente:
primero, se realizó una investigación documental en internet sobre el tema de la
presencia de falsos cognados en la redacción médica en español. Entre las fuentes
consultadas destacó un artículo de Aleixandre Benavent y A. Amador Iscla (2001),
titulado “Problemas del lenguaje médico actual: extranjerismo y falsos amigos”, debido
la información detallada que aportan sobre el tema donde, además en la Tabla 3 de su
documento, presentan una lista de los falsos cognados más comunes que encontraron
durante su investigación, el término en inglés del cual se originan y su posible opción
de traducción correcta. Dicha tabla se muestra a continuación:
117
Tabla 1. Falsos cognados procedentes del inglés
Término en ingles
Falso amigo
Traducción correcta
Actual, actually
Actual, actualmente
Real, realmente
Application
Aplicación
Solicitud
Bulla
Bulla
Ampolla, vesicular
Condition
Condición
Estado, afección, enfermedad
Dramatic
Dramático
Impresionante, espectacular, considerable
Pathology
Patología
Anatomía patológica
Protrusion
Protrusión
Protuberancia, saliente
Severe
Severo
Grave, intenso, fuerte
Tabla 1. Falsos cognados procedentes del inglés
Fuente: Benavent e Iscla (2001).
Una vez terminada la investigación, se consultaron dos diccionarios en línea, el
de la Real Academia Española (2001) en el sitio http://www.rae.es y el diccionario
Oxford
de
inglés
británico
e
internacional
(2014)
en
la
página
http://www.oxforddictionaries.com, para corroborar la definición de cada uno de los
términos mencionados en la tabla de Benavent e Iscla (2001). Posteriormente, se
compilaron dos corpus monolingües compuestos por textos médicos (artículos de
investigación, reseñas, resúmenes y casos clínicos) escritos originalmente en español
e inglés. Para asegurar la fiabilidad de las muestras en español, se recopilaron
únicamente textos publicados electrónicamente en el sitio web oficial de la Revista de
Gastroenterología de México (http://www.revistagastroenterologia mexico.org) de la
Asociación Mexicana de Gastroenterología; asimismo, en el caso del inglés, se
tomaron del sitio web oficial de la publicación de la American Gastroenterological
Association (http://www.gastrojournal.org). Como los textos recopilados estaban
disponibles en formato .pdf, se convirtieron a formato .txt (texto sin formato) para poder
ser analizados en el software Antconc (Anthony, 2012). En dicho programa, se utilizó la
118
aplicación Concordance para determinar el número de concordancias que arrojaría
cada falso cognado de la lista de Benavent e Iscla (2001).
Para efectos del presente trabajo, se redujo la lista de falsos cognados. Primero,
se eliminaron aquéllos que arrojaron muy poco o ningún resultado de concordancia en
el programa de análisis de corpus. Finalmente, se escogieron 2 ejemplos de falso
cognado, el adjetivo severo y el sustantivo aplicación cuyos resultados fueron más
interesantes en esta investigación; y se añade un tercer ejemplo identificado durante la
investigación del falso cognado aplicación, el cual es el verbo manejar que, de acuerdo
con Castillo (2012) procede del inglés manage y cuya traducción correcta debería ser el
verbo administrar.
Tabla 2. Ejemplos seleccionados
Término en inglés
Falso cognado
Traducción correcta
Severe
Severo
Grave
Application
Aplicación
Solicitud
Manage
Manejar
Administrar
Debido a que el programa Antconc sólo muestra resultados para la palabra que
se le introduzca, se sustituyó la terminación de cada término en español que indica el
género y número de la palabra por el símbolo asterisco (*) para que el programa
mostrara las concordancias de todas las variaciones del término en español analizado.
En seguida, se muestra la tabla con los términos tal cual se introdujeron en el programa
y el resultado obtenido.
Tabla 3. Concordancia falsos cognados analizados
Término en Resultado
Falso
inglés
amigo
Severe
115
Application 24
Sever*
Aplicación
Resultado
Traducción
Resultado
correcta
57
59
Grav*
175
Intens*
113
Fuerte
4
Solicitud
1
119
Manage
10
Manej*
208
Administr*
172
Mediante el programa, se analizó el uso de los términos en el discurso médico
haciendo una comparación entre el falso cognado y el equivalente de traducción
considerado
correcto.
De
este
modo,
se
analizaron
los
siguientes
casos:
Caso 1: Severo vs Grave, Intenso y Fuerte
Tabla 4. Severo vs Grave, Intenso y Fuerte
Término en
Resultado
Falso
inglés
Severe
Resultado
amigo
115
Severo
Traducción
Resultado
correcta
57
Grav*
175
Intens*
113
Fuert*
4
La palabra inglesa severe, en el diccionario Oxford (2014), tiene dos acepciones: (1)
very great; intense y (2) strict or harsh. Puede entenderse que en inglés esta palabra se
utiliza para indicar intensidad de algo y sobre el carácter de individuos. De acuerdo con
la Real Academia Española (DRAE, 2001), severo significa (1) riguroso, áspero, duro
en el trato o castigo, (2) exacto y rígido en la observancia de una ley, precepto o regla y
(3) dicho de una estación del año.
Mediante el análisis con el corpus de inglés, el término severe apareció 115 veces y
en todos los casos indica intensidad o gravedad de enfermedades o síntomas. Por
ejemplo, veáse los casos 1A y 1B:
1A) Mutation at codon 1061 causes less severe polyposis.
1B) Future investigations in patients with moderate to severe DGE will be needed.
Al introducir el término “sever*”, en el corpus en español se encontraron 57
concordancias con distintas variaciones en género y número del adjetivo “severo”,
incluso se encontraron 22 con el sustantivo “severidad”, y ellas indicando gravedad o
intensidad al igual que en inglés. Esto muestra los indicios que se encontraron de la
120
presencia de falsos cognados en el lenguaje médico en español, tal como se muestra
en los ejemplos 1C y 1D:
1C) El dolor inflamatorio severo y las inyecciones repetitivas dolorosas…
1D) Una intervención quirúrgica se fundamenta en la severidad de los síntomas.
Así también se buscaron los adjetivos “grave”, “intenso” y “fuerte” en sus diferentes
variantes de género y número, los cuales arrojaron un resultado de 175, 113 y 4
concordancias respectivamente. Esto quiere decir que, a pesar del uso del falso
cognado en este caso se emplean los equivalentes correctos en mayor medida, como
se ilustra en las oraciones 1E, 1F Y 1G:
1E) Se evaluó a 194 pacientes con CUCI moderada a grave.
1F) Se observaron en personas con atrofia intensa.
1G) El primero mostró inmunoreacción positiva de fuerte intensidad.
Los resultados de este primer análisis muestran que, a pesar del uso extendido del
falso cognado “severo”, se utilizan más otros términos propios de la lengua española.
Caso 2: Aplicación vs Solicitud
Tabla 5. Aplicación vs Solicitud
Término en
Resultado
inglés
Application
Falso
Resultado
amigo
24
Aplicación
Traducción
Resultado
correcta
59
Solicitud
1
En este caso, primeramente debe mostrarse que, de acuerdo con el diccionario
Oxford (2014), la palabra inglesa application tiene las siguientes definiciones: (1) a
formal request to an authority, (2) the action of putting something into operation, (3) the
action of applying something to a surface, (4) sustained effort; hard work, (5) a program
121
or piece of software designed to fulfil a particular purpose. En español, el término
aplicación, de acuerdo con la Real Academia Española (DRAE, 2001), tiene las mismas
acepciones que application, excepto la primera debido a que, en esta lengua, para
realizar una petición formal se utiliza la palabra solicitud, tal como mencionan Benavent
e Iscla (2001). No obstante, en el corpus médico en inglés, ninguna de las 24
concordancias que arrojó el sustantivo application se refería a una petición sino a la
aplicación de algún instrumento o procedimiento médicos, tal como se indica en los
enunciados 2A y 2B:
2A) We aim to demonstrate the application of a novel, multispectral endoscope.
2B) The application of cell sheets bears some similarity with replacement of
cutaneous epithelial cells…
Asimismo, se investigó la palabra aplicación y, al igual que en el inglés, se aprecia
que ésta se utiliza con el mismo significado que en la lengua inglesa, como se ilustra en
los ejemplos 2C y 2D:
2C) La aplicación de implantes de silicón parece ser una técnica prometedora.
2D) Gran auge ha experimentado la aplicación de la técnica DWI del páncreas.
En el caso de la palabra “solicitud” sólo se encontró una concordancia:
2E) Se extrajo prematuramente el bypass en nueve enfermos debido a náusea,
vomito, dolor abdominal,
hemorragia digestiva, neoplasia no relacionada y
a
solicitud del investigador principal.
Por lo tanto, la sugerencia de traducción del término application de Benavent e Iscla
(2001) sólo es correcta en este último ejemplo pero no en el resto de casos donde
aplicación deja de ser un falso cognado debido a que se utilizó por los médicos de la
misma manera que su similar en inglés.
Caso 3: Manejar vs Administrar
122
Tabla 6. Manejar vs Administrar
Término en
Resultado
inglés
Manage
Falso
Resultado
Traducción
amigo
10
Manej*
Resultado
correcta
200
Administr*
172
Este caso no es reportado por Benavent e Iscla (2001), sin embargo, fue detectado
durante la investigación y resultó muy interesante para efectos del presente trabajo. Se
encontró que el verbo manejar es muy utilizado por los médicos a pesar de ser
considerado como un falso cognado procedente del verbo inglés manage (Castillo,
2012). De tal manera, que se introdujo este término en el programa como manej*
(manej + asterisco) para localizar todas las veces en que se utilizó en sus distintas
conjugaciones.
Al analizar el verbo anterior se obtuvieron 200 concordancias, donde también hay
que destacar que en 172 concordancias se utiliza en la forma sustantivada manejo; sin
embargo, al buscar el supuesto equivalente correcto, administrar en sus diferentes
conjugaciones, se mostraron sólo 178 concordancias. Esto demuestra que hay
ocasiones en que el uso del falso cognado supera al del equivalente supuestamente
correcto. No obstante, éste es un punto en el que hay que tener cuidado porque,
mediante el corpus, se observa que el verbo administrar en el contexto médico se
emplea para señalar el uso de medicamentos, por ejemplo:
3A) El boceprevir se administró a dosis de 800 mg tres veces al día.
3B) En algunos casos ha requerido la administración de eritropoyetina.
Mientras que “manejar” se utiliza, en su mayoría, en el empleo de procedimientos
médicos y en el manejo de pacientes y enfermedades, como se muestra en las
siguientes oraciones:
3C) La evidencia actual se inclina a una superioridad del manejo quirúrgico
laparoscópico.
123
3D) PROMETHEUS ha mostrado, en diversas publicaciones, ser una buena opción
para manejo de pacientes con falla hepática aguda.
3E) Se ha descrito un gran número de procedimientos para el manejo del prolapso
rectal.
Este es un caso muy interesante porque demuestra que el lenguaje médico está
evolucionando al incorporar los términos necesarios para expresar todas las ideas
necesarias de la manera más precisa posible.
Conclusión
El lenguaje médico es un lenguaje muy complejo que merece la completa atención del
traductor, particularmente cuando éste no es un especialista de la medicina. Es
necesario que se documente adecuadamente para solucionar las dificultades que se le
presenten. Mediante esta investigación, se comprueba la existencia de falsos cognados
en el lenguaje médico en español; no obstante, algunos de ellos ya son parte del
acervo de los especialistas del área médica y sustituirlos por el supuesto equivalente
correcto puede transformarse en un error. Por lo tanto, se recomienda el uso de
córpora además del de cualquier otra fuente documental impresa o en línea para
asegurar que se tome la decisión más correcta al traducir.
Referencias
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de México. Recuperado de http://www.revistagastro enterologiamexico.org/
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extranjerismo y falsos amigos. En Papeles Médicos 2001, Volumen 10, Número
3. Recuperado de http://sedom.es/wpcontent/themes/sedom/pdf/4f01e3660316apapeles_medicos_10_3_completo.pdf
124
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de recursos electrónicos y corpus virtuales. En Centro Virtual Cervantes.
Recuperado de http://cvc.cervantes.es/lengua/esletra/pdf/02/ 017_corpas.pdf
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nivel
léxico-semántico.
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MediSur.
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8,
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Martínez López, Ana Belén (2010). Sobre la adquisición de conocimientos
especializados en el aula de traducción biosanitaria. Aplicaciones a la
combinación lingüística inglés-español. En Alarcón Navío, Esperanza (ed.)
(2010). La traducción en contextos especializados. Propuestas didácticas.
Granada: Editorial Atrio.
Mendiluce Cabrera, Gustavo (2002). La descripción del lenguaje médico escrito y los
corpus. En Bravo, José María (ed.). Nuevas perspectivas de los estudios de
traducción. José María Bravo (ed.). Universidad de Valladolid.
Oxford University Press (2014). Diccionario de inglés británico e internacional.
Consultado en http://www.oxforddictionaries.com/es
Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (22.-ed.).
Consultado en http://www.rae.es/
125
TERCERA PARTE
TEMAS HISTÓRICOS Y LITERARIOS
126
SEÑAS Y PALABRAS: COLÓN Y LOS INTÉRPRETES DE SU PRIMER VIAJE A LAS
INDIAS
Andrew Hanson
Ministerio de Justicia Federal
San Diego, California
“Una profesión sin historia no es profesión.”
Dra. Georganne Weller, CITI5, Mexicali, 2012.
Resumen
¿Qué preparaciones hizo Colón antes de emprender su famoso viaje en 1492? ¿Qué
medidas concretas tomó al llegar a las islas para comunicarse con los indígenas? ¿Qué
dificultades comunicativas tuvo que superar y hasta qué grado logró una comunicación
eficaz? Aunque las fuentes contemporáneas hacen poco caso de este aspecto del
viaje, sí se puede reconstruir mucho del itinerario lingüístico. Y naturalmente surgieron
temas hace 500 años que todavía hoy nos preocupan: las lealtades del intérprete y, por
consiguiente, la confiabilidad de la interpretación; y el intérprete como mediador entre
poderes desiguales.
Cuando Cristóbal Colón preparaba su gran viaje hacia el Oriente en el verano de 1492,
tenía el propósito de llegar a las Indias, a alguna parte de Asia. Esperaba encontrar al
Gran Kan, emperador de vastos dominios. Entre las múltiples preocupaciones que le
abrumaban en sus preparativos, ¿Pensó en cómo se comunicaría con la gente que
esperaba encontrar? ¿Cómo se entenderían?
Los historiadores hablan de dos hombres, de entre los 87 que le acompañaron,
como posibles intérpretes. Uno fue un judío, Rodrigo de Jerez, “Que había andado al
parecer por tierras de Guinea” (Thacher, J. 1903, p. 462; Rosenblat, A. 2002, p. 78). El
otro fue Luis de Torres, que “Había sido judío, y sabía dizque hebraico y caldeo y aún
algo arábigo” (Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 108). ¿Algún idioma
africano, hebraico, caldeo y un poco de árabe?
127
Morison (1979, p.145-6) nos explica esto de esta manera: “It was then commonly
supposed that Arabic was the mother of all languages, so Torres was expected to make
shift at conversing with the Grand Khan and other oriental potentates.” ¿En serio?
Todavía para su cuarto viaje, que zarpa en 1502, Colón les pidió a los reyes:
Que pudiese llevar dos o tres hombres que supiesen arábigo, porque siempre tuvo
opinión que pasada esta nuestra tierra firme, si estrecho de mar hallase, que había de
topar gente del Gran Khan o de otras que aquella lengua o algo della hablasen, [...];
concediéronselo los reyes, con que no se detuviese por buscallos o esperallos (Las
Casas, en Hanke 1965, p. 219).
O sea que después de 10 años de exploraciones en el Caribe, todavía espera
encontrar al Gran Kan detrás del próximo cabo, y que sus intérpretes árabes le ayuden
a resolver cualquier obstáculo comunicativo. Tzvetane Todorov (2005, p. 38), después
de notar la “poca atención [que] dedica Colón a las lenguas extranjeras”, nos explica
que: “Su reacción espontánea, que no siempre hace explícita pero que subyace en su
comportamiento, es que, en el fondo, la diversidad lingüística no existe, puesto que la
lengua es natural. El asunto es tanto más asombroso cuanto Colón mismo es políglota,
y al mismo tiempo carece de lengua materna: emplea igualmente bien (o mal) el
genovés, el latín, el portugués, el español.”
El Almirante, como hombre del mundo que había viajado y navegado mucho,
simplemente no consideraba los problemas lingüísticos de primer orden.
Tal vez, si resultara ser conveniente, pensaba recurrir al recurso que ya se había
arraigado en la náutica portuguesa de exploración. Los portugueses, que ya llevaban
más de medio siglo bajando la costa occidental de África, empleaban el sencillo método
de “tomar lengua”.
Consiste en llevar por la fuerza algún indígena de las tierras
habitadas y de interés, y enseñarle el idioma de los exploradores. "En 1423,” por
ejemplo, “Se descubrió el cabo Bojador, […] llegando las exploraciones hasta la Angra
o playa de los Rubios, donde no se halló de quien tomar lengua" (Fernández de
Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 18).
128
Colón mismo había viajado de joven con los portugueses a la Guinea y
seguramente conocía esta manera de tomar, o “haber” como a veces dicen, lengua.
Colón se acuerda de esta práctica portuguesa cuando decide tomar, otra vez por la
fuerza, a mujeres indígenas de Cuba para acompañar a los hombres que ya se habían
tomado. En noviembre de 1492 toma:
Siete cabezas de mujeres entre chicas e grandes y tres niños. Esto hice porque mejor
se comportan los hombres en España habiendo mujeres de su tierra que sin ellas,
porque ya otras muchas veces se acaeció traer los hombres de Guinea para que
deprendiesen la lengua en Portugal y después que volvían y pensaban de se
aprovechar dellos en su tierra por la buena compañía que le habían hecho y dádivas
que se les habían dado, en llegando en tierra jamás parecían (Fernández de Navarrete
en Seco Serrano 1954, p. 112).
Estas son las palabras de Colón mismo, y el pasaje fascina por varias razones.
Primero, muestra la conexión con las tradiciones portugueses en Guinea, métodos que
Colón conocía bien y que él imitaría en este viaje. Segundo, se nota la actitud del
europeo hacia “el otro”. Son “cabezas” sin derecho alguno, esclavos. Y tercero, aquí se
hace constancia de las típicas dificultades entre esclavos y amos, problemas de
lealtades, confianza y obediencia.
Como todos sabemos, Colón llegó en dos carabelas y una nave más grande a
una isla de las Antillas el 12 de octubre de 1492. Habían tardado unos 70 días en
cruzar el océano Atlántico. La isla resultó ser habitada. Los indígenas la llamaban
Guanahaní y los españoles la bautizarían San Salvador.
No podemos imaginar ni reconstruir fácilmente este primer encuentro entre
civilizaciones.
Tenemos que partir de los testimonios que nos han llegado,
principalmente el Diario del Almirante, tal como nos lo ha legado el doctísimo fray
Bartolomé de Las Casas. El Apóstol de los Indios juntó los papeles de Colón y preparó
el Diario tal como lo tenemos hoy.
Utilizó las mismas fuentes cuando escribió su
Historia de las Indias, (Thacher, J. 1903, p. 512).
El viernes, 12 de octubre:
129
El Almirante salió a la tierra en la barca armada [... y tomó] posesión de la dicha isla por
el Rey e por la Reina sus señores. [...] Luego se ayuntó allí mucha gente de la isla. [...]
«Yo (dice él), porque nos tuviesen mucha amistad, porque conoscí que era gente que
mejor se libraría y convertiría a nuestra Santa Fe con amor que no por fuerza, les di a
algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de vidrios que se ponían al
pescuezo, y otras cosas muchas de poco valor con que hobieron mucho placer, y
quedaron tanto nuestros que era maravilla. Los cuales después venían a las barcas de
los navíos adonde nos estábamos, nadando, y nos traían papagayos y hilo de algodón
en ovillos y azagayas, y otras cosas muchas, y nos las trocaban por otras cosas que
nos les dábamos, como cuentecillas de vidrio y cascabeles. En fin, todo tomaban y
daban de aquello que tenían de buena voluntad. Mas me pareció que era gente muy
pobre de todo. Ellos andaban todos desnudos como su madres los parió, [...] muy bien
hechos, de muy fermosos cuerpos, y muy buenas caras; [...] Ellos no traen armas ni las
cognocen, porque les amostré espadas y las tomaban por el filo, y se cortaban con
ignorancia. [...] yo vide algunos que tenían señales de feridas en sus cuerpos, y les hice
señas qué era aquello, y ellos me amostraron cómo allí venían gente de otras islas que
estaban acerca y les querían tomar, y se defendían; [...].
Ellos deben ser buenos
servidores y de buen ingenio, que veo que muy presto dicen todo lo que les decía, y
creo que ligeramente se harían cristianos, que me pareció que ninguna secta tenían.
Yo, placiendo a nuestro Señor, [l]levaré de aquí al tiempo de mi partida seis a V. A. para
que desprendan fablar.» Todas son palabras del Almirante. (Fernández de Navarrete en
Seco Serrano 1954, pp. 95-96).
Son, entonces, gente pacífica, sin armas algunas, hermosos y de “buen ingenio.”
Se puede suponer que las primeras comunicaciones tuvieron que ver con el
intercambio de bienes de poco valor. Después, el Almirante les pregunta “por señas”
sobre las cicatrices que tienen. Podemos imaginar cierta pantomima aquí que tendrá
muchos ademanes, los comienzos de una comunicación.
Islas lejanas, invasores,
enemigos, agresión y defensa.
Quizás se asociarán palabras con las direcciones
cardinales, con el sol, el mar.
No sabemos exactamente qué pasó, pero sí se
comienza el contacto comunicativo.
Los indígenas tenían que estar totalmente atónitos ante la llegada de los
130
españoles. El domingo, 14, “Cuando veían que yo no curaba de ir a tierra, se echaban
a la mar nadando y venían, y entendíamos que nos preguntaban si éramos venidos del
cielo (Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 98).” Tratemos de imaginar la
mimética para expresar esto.
Y para los españoles, el delirio de encontrar tierras después de tantas semanas
de incertidumbres y temores tenía que haberse mezclado con un desconcierto y
desilusión ante el nivel de civilización que veían.
¡Gente totalmente desnuda!
Esperaban, o por lo menos Colón esperaba, encontrar gente vestida de ricas sedas.
Pensemos en cómo en Europa la ropa de una persona era la identificación, el estatus,
el todo de esa persona. En efecto, cuando Colón regresa el año siguiente a Europa,
fue precisamente la noticia de la desnudez de los indígenas, de las mujeres sobre todo,
que más deslumbró a las sociedades occidentales (Morison 1970, p. 380).
El segundo día, el sábado 13, los indígenas vienen a la playa y allí Colón dice:“Y
yo estaba atento y trabajaba de saber si había oro, y vide que algunos dellos traían un
pedazuelo colgado en un agujero que tienen a la nariz, y por señas pude entender que
yendo al Sur o volviendo la isla por el Sur, que estaba allí un rey que tenía grandes
vasos dello, y tenía muy mucho” (Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p.
96).Otra vez, cuando dice “por señas” podemos tratar de reconstruir una serie de
ademanes que comienza con la indicación de la nariz, luego enfocándose en el adorno.
¿Cómo se manifestaría que el interés no está en el adorno mismo, sino en la materia
de que está hecho? Y la noción de dónde. Se supone que las direcciones serían de lo
más elemental. ¿Las distancias? Probablemente en días en canoa.
Colón decide partir para el sur y, en efecto, comienza un patrón muy sencillo: 1)
preguntar por oro; 2) entender que está más allá; y 3) navegar hacia dónde le han
indicado.
Pero antes de irse decide “tomar” unas siete personas para “deprender
nuestra fabla” como lo explica Colón.
Las Casas (en Hanke 1965, p. 209),
naturalmente, critica la violencia de tal acto diciendo que obviamente fue “contra su
voluntad” por el hecho de que huyen en cuanto puedan. “[Y] si éstos eran casados y
tenían mujeres y hijos para mantener, y otras necesidades, ¿Cómo esta violencia se
podía excusar?”
131
Así que estos serán los primeros intérpretes de Colón. Podemos suponer que si
había siete, unos estarían más dispuestos que otros a servir a sus nuevos amos, a
vestirse, a entrar en esta nueva cultura, comer y hasta pensar de maneras distintas.
Colón deja atrás la isla de Guanahaní y navega hacia el suroeste. Ve muchas
islas. El lunes, 15 de octubre, se acerca a un cabo, “porque estos que yo había hecho
tomar en la isla de San Salvador me decían que ahí traían manillas de oro muy grandes
a las piernas y a los brazos. Yo bien creí que todo lo que decían era burla para se fugir”
(Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 98). Las Casas (en Hanke 1965, p.
210), elabora en las palabras del Almirante diciendo, “Por manera, que como vieron los
indios que tanto se les preguntaba por oro, entendieron que los cristianos hacían dello
mucha estima, y por esto respondían con su deseo, porque parasen cerca, para que de
allí más fácilmente se pudiesen escapar para su isla.”
Aquí los indios están funcionando más bien como guías que intérpretes, pero
vemos una dialéctica subyacente en la cual los guías tratan de complacer a los que
mandan, pero a la vez manipular los sucesos a favor de ellos mismos. Si los españoles
desembarcan en la próxima isla, quizás logren escaparse mientras todavía no estén
demasiado lejos de su isla de origen. Esto, en efecto, pasa cuando uno se fuga la
noche del 14, y otro salta de una carabela al mar el día 15. Persiguieron a este pero no
lo pudieron alcanzar.
¿Por qué se fugaron tan pronto? ¿No les agradó el tratamiento que les dieron?
¿Qué vieron en esa gente desconocida? ¿Y por qué no huyeron los demás? ¿Los
aprisionaban de alguna forma? Estas preguntas, y muchas más, no tienen respuesta
directa en las fuentes contemporáneas. Pero obviamente los problemas perennes y
típicos entre amo y esclavo tenían que estar operando.
En fin, por varios días navegan entre islas, el Almirante recelando de lo que le
dicen sus guías. Las Casas nos cuenta que “No entendían el Almirante ni los demás a
los indios, o quizá ellos lo fingían por agradarle,” pero decían que el rey de una isla
“Andaba vestido de mucho oro” (Las Casas, en Hanke 1965, p. 216).
El afán de adquirir oro resultará en fabulosos indicios. En algún momento le
informarán al Almirante “por señas, que la gente [… de otra isla] coge el oro con
132
candelas de noche en la playa y después con martillo dizque hacían vergas dello”
(Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 111). Las Casas (en Hanke 1965,
p. 236) dice al respecto que “o les mentían y querían alejarlos de su tierra, o el
Almirante no los entendía.”
Mientras van navegando entre islas se percatan de que la “gente es semejante a
aquella de las dichas islas, y una fabla y unas costumbres” (Fernández de Navarrete en
Seco Serrano 1954, p. 99). Se habían topado con una cultura que hoy llamamos los
taínos. La palabra misma significa “hombre virtuoso”, como ya nos constató Pedro
Mártir en 1493 (Martyr 1912, p. 66).
Habitaban todas las Bahamas y las Antillas
Mayores, con la excepción de la parte occidental de Cuba (Rouse 1992, p. 5). Así que
desde el punto de vista lingüístico, los indígenas tomados en la primera isla serían
capaces de interpretar durante toda la travesía de este primer viaje de Colón.
El 21 de octubre el Almirante parte “Para otra isla grande mucho, que creo que
debe ser Cipango, según las señas que me dan estos indios que traigo, a la cual ellos
llaman Colba, en la cual dicen que ha naos y mareantes muchos y muy grandes.” Al
decir Cipango, Colón se refería al Japón. No puede llegar por falta de vientos, y repite
este propósito el 23 y el 24 en su diario, en las dos fechas notando que le van guiando
“por señas,” y mencionando específicamente Cipango (Fernández de Navarrete en
Seco Serrano 1954, pp. 103-5).
El 28 de octubre llega a este destino, la isla de Cuba. Las Casas (en Hanke
1965, p. 2224) nos dice que “Como vían los indios que tanto y tantas veces los
cristianos nombraban el oro y piaban por oro, señalábanles la provincia de Cubanacán,
donde hallarían las minas de oro que deseaban [;] ellos entendíanlo muy al revés, y
aplicaban lo que hablaban del Gran Khan.” Agrega el obispo que “Nacán quiere decir
en la lengua destas islas medio o en medio,” y el gran deseo de Colón de encontrar al
Gran Kan le motiva a pensar que el emperador vive en medio de esta isla.
Se prepara una comitiva diplomática.
Los dos españoles, Jerez y Torres, serán
acompañados por un indio de Guanahaní y otro de Cuba. Les enviaron “provistos de
pasaportes y cartas credenciales en latín, para que entregasen al rey de la tierra el
133
mensaje de los Reyes Católicos (Rosenblat 2002, p. 78), y les dio 6 días para regresar.
Volvieron en 5. A distancia de 12 leguas habían encontrado una aldea con 50 casas,
quizás mil vecinos porque vivían muchos en una casa (Fernández de Navarrete en Seco
Serrano 1954, p. 110).
Pero en lo esencial, no eran diferentes de los que ya habían encontrado. La desilusión
de la misión diplomática, como señala Morison (1970, p. 260), “Had pricked the Grand
Khan bubble.”
Mientras Colón esperaba el regreso de su legación, tuvo pláticas con unos
indígenas el 4 de noviembre:
Mostróles oro y perlas, y respondieron ciertos viejos que en un lugar que llamaron Bohío
había infinito, y que lo traían al cuello y a las orejas, y a los brazos, y a las piernas, y
también perlas. Entendió más que decían que había naos grandes y mercaderías, y
todo esto era al Sueste. Entendió también que lejos de allí había hombres de un ojo, y
otros con hocicos de perros, que comían los hombres, y que en tomando uno lo
degollaban y le bebían su sangre, y le cortaban su natura. (Fernández de Navarrete en
Seco Serrano 1954, p. 109).
Las Casas se mofa del Almirante al relatar esto, en primer lugar porque, como
señala, la palabra “bohío” significaba simplemente casa o cabaña. Todavía hoy se usa
así en Cuba, Puerto Rico y Colombia. Él cree que todo lo de los hombres con un ojo,
etc., resultaba de que “no los entendían (Las Casas, en Hanke 1965, p. 228)”. Invito al
lector a imaginar la mimética necesaria para representar a los hombres con hocico de
perro, de un ojo, cuya sangre es bebida y cuyo miembro viril es tronchado.
Aunque tenemos que suponer una comunicación continua y cotidiana entre
españoles e indios, después de 6 semanas de ir y venir explorando, el 27 de noviembre
el Almirante se queja en su diario:
[...] no sé la lengua, y la gente destas tierras no me entienden ni yo ni otro que yo tenga
a ellos; y estos indios que yo traigo muchas veces le entiendo una cosa por otra al
contrario, ni fío mucho dellos, porque muchas veces han probado a fugir (Fernández de
Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 119).
134
Pero se contradice porque en la misma entrada del 27 de noviembre, menciona cómo
Halló una grande población [...] y vido venir infinita gente a la ribera de la mar dando
grandes voces, todos desnudos con sus azagayas en la mano. [...] Y creyendo que
saliendo dos o tres hombres de las barcas no temieran, salieron tres cristianos diciendo
que no hobiesen miedo en su lengua, porque sabían algo della por la conversación de
los que traen consigo. En fin, dieron todos a huir (Fernández de Navarrete en Seco
Serrano 1954, p. 119, énfasis del autor).
Así que algunos de los marineros, quizá Torres o Jerez, ya habían aprendido unas
palabras del taíno, como sería de esperar.
Colón seguirá explorando Cuba hasta principios de diciembre, cuando pasa a la
isla llamada Haití por los indígenas. La preocupación de “haber lengua” se menciona
varias veces en las últimas semanas de sus exploraciones. Tomará individuos y se
escaparán algunos de ellos.
Los malentendidos sucederán constantemente.
En parte estos resultan del
intento de encasillar términos taínos con el mundo de los españoles. Al escuchar la
palabra “cacique”, “no había podido entender el Almirante si lo dicen por Rey o por
Gobernador” (Fernández de Navarrete en Seco Serrano 1954, p. 138).
Muchas
palabras castellanas no tenían equivalencias ni exactas ni aproximadas a la realidad
indígena. Seguramente, por ejemplo, la idea del matrimonio no era idéntica en las dos
culturas.
Sabemos, sin embargo, que ciertas palabras sí fueron bien entendidas. Son las
voces taínas que enriquecieron no solo el vocabulario castellano, sino el universal. El
pueblo mismo, junto, claro, con su cultura, fue trágicamente aniquilado en lo que podría
ser el primer genocidio de la época moderna. “By 1524 they had ceased to exist as a
separate population group” (Rouse 1992, p. 169).
Pero nos dejaron un legado
duradero.
Las siguientes palabras son nuestra herencia de esa gente tan generosa, tan
inofensiva, totalmente exterminada: cacique, bohío, manatí, huracán, macana, sabana,
135
canoa, hamaca, barbacoa, casabe, yuca, tabaco, caníbal, Haití, Caribe, nagua,
naboría, batata, maíz y maguey. Ñame pasó al inglés como “yam.”
Cuando parte Colón de regreso a España el 4 de enero de 1493, según Las
Casas (293), “llevó a Castilla 10 ó 12 indios, [...] e yo los vide en Sevilla.”
Su
importancia tenía que ser grande si tomaban espacios que pudieran ocupar españoles.
Colón tuvo que dejar atrás en La Española a 39 hombres, incluyendo a Luis de Torres,
debido a la pérdida de la Santa María y no todos fueron voluntarios (Morison 1970, p.
306).
Colón lleva a los indígenas que sobreviven el viaje a España a la corte, que
estaba en esas fechas en Barcelona, y son bautizados con nombres cristianos iguales
a los de los príncipes, por ejemplo, Juan de Castilla y Fernando de Aragón.
Uno, el
que había llegado a ser el intérprete de más confiabilidad, fue nombrado Diego Colón,
mismo nombre que tenían el hermano e hijo del Almirante.
Originalmente de Guanahaní, este intérprete servirá a Colón en el segundo viaje,
el de 1493 con 18 naves. Se casará con la hermana de un cacique de Haití, y llegará
él mismo a ser cacique en esa isla (Las Casas, en Hanke 1965, p. 384 y 391; Martyr
1912, p. 95 y p.106). Morison (1970, p. 257, p. 275) pone el nombre de Diego varias
veces en su narrativa del primer viaje, pero lo hace sin fundamento explícito porque
nunca se nombra a ningún indio intérprete en el Diario de Colón del primer viaje.
Es probable que este Diego Colón sea la persona que acompañaba a Colón en
1496 cuando pasaron por la casa del cura de Los Palacios, Andrés Bernáldez.
Colón “Traia a el Caonaboa e aun su hermano de fasta 35 años a quien puso por nombre
D. Diego, [...] Traia un collar de oro el dicho D. Diego hermano del dicho Caonaboa que le
facia el Almirante poner cuando entraba por las Ciudades e Lugares, hecho a escalones
de Cadenas que pesaba seiscientos castellanos, el cual yo vi, e tuve en mis manos, e por
huéspedes en mi casa al dicho Sr. Obispo, e el Almirante, e al dicho Sr. D. Diego”
(Bernáldez 1856, p. 331).
Como se ve, Bernáldez sostiene que este Diego fue hermano de Caonabó de
Haití. Pero Las Casas (en Henke 1965, p. 357 y p. 384), que dice “Yo conocí harto” a
136
Diego Colón, nos cuenta que fue tomado en la isla de Guanahaní.
Pedro Martyr
(1912, p. 95 reporta lo mismo sobre su origen. Creo que Bernáldez (1856) se confunde
y que este sí fue Diego Colón, pero que cuando alguien dijo “hermano” se refería a que
Diego se había casado con la hermana del cacique, así que eran técnicamente
cuñados, figurativamente “hermanos.”
En todo caso, al decirle Señor Don Diego se
nota el estatus a que ha llegado a tener el primer intérprete entre españoles e
indígenas, aun si todavía es el amo que le permite, o le hace, poner la pesada cadena
de oro.
En fin, los idiomas siempre son la síntesis de absolutamente todo lo que sabe,
siente, y quiere expresar un pueblo. Representan los valores, la tecnología, las artes,
los anhelos y los conocimientos todos. Pero en un encontronazo como el de 1492, los
valores y tecnologías son tan dispares, tan inconexos, que la comunicación se impide
ya de por sí. Por un lado tenemos gente que ni distingue entre lo mío y lo tuyo (Martyr
1912, p. 103). Por otro, una sociedad donde la propiedad privada subyace en toda
relación humana.
No sabemos cuánto los intérpretes que Colón trajo de España le ayudaron. Con
las “lenguas” indígenas hubo toda clase de dificultades, debido sobre todo a la
desigualdad de poderes. El gran choque cultural, tecnológico y sicológico no se podía
superar en un dos por tres. Seguramente hubo progreso comunicativo; se inició el largo
intercambio con señas, para después pasar a los primeros balbuceos exitosos, y la
verdadera comunicación. Y las primeras lenguas, los intérpretes, serían figuras claves
en la construcción de esos primeros puentes entre mundos que no se conocían y que
tardarían mucho en conocerse.
Referencias
Bernáldez, Andrés (1856). Historia de los reyes católicos D. Fernando y Dª Isabel. 2
tomos. Granada: Zamora.
Fernández de Navarrete, Martín (1954) en Seco Serrano, Carlos (1954) Obras de D.
Martín de Fernández de Navarrete. Tomo I. ed. y estudio preliminar. Madrid:
Atlas. 1ª ed.
137
Las Casas, Fray Bartolomé de (1965). Historia de las Indias. 3 tomos. ed. de Agustín
Millares Castro y estudio preliminar de Lewis Hanke. México: Fondo de Cultura
Económica.
Martyr D'Anghera, Peter (1912). De Orbo Novo: The Eight Decades. Trans., notes &
introduction by Francis Augustus MacNutt. New York: Putnam’s Sons.
Morison, Samuel Eliot (1970). Admiral of the Ocean Sea. New York: MJF Books. 1st
ed. 1942.
Rosenblat, Ángel (2002) La Hispanización de América, El Castellano y las Lenguas
Indígenas desde 1492. En El Español de América. Mª. J. Tejera (Ed.). Caracas:
Biblioteca Ayacucho.
Rouse, Irving (1992).
The Tainos: Rise and Decline of the People who greeted
Columbus. New Haven: Yale University Press.
Thacher, John Boyd (1903). Christopher Columbus: his life, his works, his remains.
Vol. I. New York: Putnam’s Sons.
Todorov, Tzvetane (2005). La conquista de América: El problema del otro. Trad. Flora
Botton Burlá. México: Siglo XXI. 1ª ed. 1982, en francés.
138
EDITH GROSSMAN: LEALTAD, DEVOCIÓN Y APEGO,
EL OFICIO DE LA TRADUCCIÓN
Alma Leticia Ferado García
Facultad de Lenguas
Universidad Autónoma del Estado de México
Resumen
Este breve artículo traza una semblanza de Edith Grossman, la gran traductora al
inglés de autores como los galardonados Nobel Gabriel García Márquez y Mario
Vargas Llosa. Su versión del Quijote en lengua inglesa ha recibido los elogios
unánimes de la crítica literaria en el mundo anglosajón. De igual manera, en los
párrafos siguientes se discute el concepto de fidelidad para Grossman, así como su
visión de la traducción como una interpretación crítica.
Introducción
Si preguntamos ¿quién escribió Don Quijote o Cien años de soledad? Muchos
hispanohablantes podrán dar la respuesta correcta; sin embargo, ante la pregunta
¿quién contribuyó a que esas grandes obras, entre otras tantas, puedan ser disfrutadas
por angloparlantes? Pocos saben la respuesta. En estas líneas, queremos hablar de la
obra de una mujer que, gracias a su trabajo como traductora, ha logrado difundir obras
literarias escritas originalmente en nuestra lengua más allá del horizonte cultural en el
que fueron escritas, para el deleite de hablantes de lengua inglesa. Nos referimos a
Edith Grossman, nacida en los Estados Unidos, que ha traducido al inglés obras de
Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Carlos Fuentes e incluso El Quijote, de
Miguel de Cervantes Saavedra.
A continuación, se presentan datos biográficos y aspectos interesantes acerca
del papel de Grossman como traductora de destacadas obras literarias de nuestra
lengua, así como sus ideas en torno al concepto mismo de la traducción.
Desarrollo
139
Edith Grossman nació en Filadelfia, Pennsylvania el 22 de marzo de 1936. En ese
Estado obtuvo su licenciatura y la maestría en artes de la Universidad de Pennsylvania.
En la Universidad de Nueva York, obtuvo el doctorado en Literatura Latinoamericana.
En 1963 obtuvo la beca Fullbright, lo que le permitió una estadía de un año en España.
Actualmente, reside en la ciudad de Nueva York, en un departamento en el Upper West
Side de Manhattan, “donde se hamaca entre dos idiomas” (Martínez, 2008).
Gracias a su profesora de español en Filadelfia, Grossman se enamoró del
idioma español. Un sentimiento que se verá plasmado más tarde, al dedicarse de lleno
al oficio de la traducción. En un principio, se dedicó a la docencia y a la crítica literaria;
pero, de acuerdo con Iglesias (2010), en 1973 se inició como traductora, con un cuento
del autor argentino Macedonio Fernández. Al respecto recuerda: "Lo pasé muy bien
con ese cuento, me gustó muchísimo. Y comencé a traducir más y más después de
eso... Pero le digo la verdad, lo que más me encantaba era la idea de trabajar en casa".
A partir de ese comienzo, surge una actividad más intensa en el ejercicio de la
traducción.
Sin embargo, Devaney (2004) ubica los comienzos de Grossman como
traductora en un período previo a su graduación de la universidad, cuando tradujo
poemas de Juan Ramón Jiménez. A lo que ella comenta: “Él escribe de forma muy
bella, poemas muy líricos… Fueron las primeras traducciones que hice y fueron
publicadas en la revista literaria universitaria”.
Fue hacia finales de la década de los 80 cuando recibió el encargo de traducir El
amor en los tiempos del cólera, de Gabriel García Márquez. Desde entonces, ha
traducido todos los libros del Premio Nobel colombiano, así como los de la mayoría de
los escritores latinoamericanos contemporáneos (Martínez, 2008). Cuando le
preguntaron si podría enviar una muestra para la nueva novela de García Márquez ella
respondió: “¿Qué? ¿Estás bromeando? Por supuesto que estaría interesada”. A raíz de
esta traducción, su prestigio comenzó a crecer. De modo tal que, en 1990, dejó la
enseñanza para dedicarse de tiempo completo a la traducción (Devaney, 2004).
En el 2010, fue galardonada con el Premio Traducción del Instituto Español
Reyna Sofía, por su traducción del libro de Antonio Muñoz Molina intitulado A
140
Manuscript of Ashes, realizado en el 2008. La traductora y escritora Victoria Amengual
Howe (2010) opina en su página de internet que Edith Grossman es una de las
principales traductoras literarias del mundo. Iglesias (2011) comenta en su nota que
esta traductora “ha dedicado buena parte de su energía a una cruzada por la defensa
del valor literario y humano de su profesión”.
Acerca de su traducción del Quijote…
Grossman leyó por primera vez Don Quijote de la Mancha en Filadelfia, en la
reconocida traducción de Samuel Putnam, de 1949. La diferencia de medio siglo entre
la versión de Putnam y la suya puede apreciarse desde el célebre íncipit (Iglesias,
2010).
Devaney (2004) narra que cuando Ecco Press la invitó a traducir el clásico de
400 años, respondió “Yo trabajo con autores contemporáneos, pero qué mejor libro
podría hacer un traductor del español. Me encantaría.” Devaney añade que, cuando a
Grossman se le preguntó la razón para sumar una versión más del Quijote, cuando ya
existe una docena de traducciones de la novela al inglés, su respuesta fue simple:
“¿Por qué no? El libro es tan grande y tan maravilloso, que puede dar para tantas
traducciones como la gente quiera hacer; y cada traducción traerá otro punto de vista a
esta novela, lo que es definitivamente interesante y vale la pena leer” (Devaney, 2004).
Martínez (2008) narra la anécdota siguiente, contada por Grossman: “Cuando
me llamó el editor para presentarme el proyecto, le dije: "No sé cuánto tiempo voy a
necesitar, porque no he traducido nada de la literatura clásica como profesional, así
que realmente no puedo decirle cuánto tiempo necesito". Y él me dijo: "Bueno, ¿por
qué no ponemos dos años? Si necesita más tiempo, le aseguro que no hay problema".”
Y así fue, hizo la traducción de Don Quijote en dos años (Martínez, 2008). Grossman
comenta: “tenía la idea de que si podía traducir la primera frase, el comienzo de la
novela, entonces todo saldría bien. Pasé bastante tiempo pensando cómo traducir "En
un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme...". Pasé mucho tiempo
caminando por mi departamento mientras probaba esa primera frase en voz alta, y
141
cuando encontré una versión en inglés que me gustaba, me dije: "Perfecto, ahora
vamos a trabajar...". (Martínez, 2008)
Putnam traduce el legendario comienzo de Cervantes ("En un lugar de la
Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme") de la forma siguiente: "In a village of
La Mancha the name of which I have no desire to recall". Evidentemente, se trata de un
traslado fiel, pero algo torpe (the name of which), que no ha envejecido bien.
Grossman, más contemporánea, menos obligada a seguir la literalidad de la frase y con
el oído más fino para captar la intención de Cervantes, escribe: "Somewhere in La
Mancha, in a place whose name I do not care to remember" (Iglesias, 2010). Ella quería
dar ese momentum y da inicio a la novela así: “Somewhere in la Mancha, in a place
whose name I do not care to remember, a gentleman lived not long ago, one of those
who has a lance and ancient shield on a shelf and keeps a skinny nag and a greyhound
for racing.” (Devaney, 2004)
Así, en el año 2003 se publicó su traducción de Don Quixote de Miguel de
Cervantes Saavedra, la cual “consumió cuatro ediciones en un par de meses y escaló
en un suspiro hacia el top ten de los libros más vendidos en Amazon.com” (Martínez,
2008). La de Grossman se considera una de las mejores traducciones al inglés de la
obra cumbre del español, y ha recibido el encomio de autores de la talla de Carlos
Fuentes, quien publicó en el New York Times que Grossman había logrado
"transformar lo clásico en contemporáneo". Una de las grandes voces de la crítica
literaria estadounidense, el exigente Harold Bloom, el mismo autor de clásicos como
The Western Canon, How to Read and Why, entre otras muchas y señeras obras,
apunta, desde el prólogo del libro: "Aunque ha habido muchas traducciones valiosas de
Don Quijote, yo elogiaría la nueva versión de Edith Grossman por la calidad
extraordinaria de su prosa" (Martínez, 2008). El Quijote de Grossman marca pues un
hito en el mundo de la traducción literaria. Julian Barnes, galardonado con el Booker
Man Prize de 2010, escribió un larguísimo artículo en que reseñó la versión de
Grossman, comparándola con media docena de traducciones anteriores (Iglesias,
2010).
142
Para poder apreciar más de su amplia labor como traductora, baste mencionar
algunas de las obras que ha traducido al inglés:
De Miguel de Cervantes:

Don Quixote, Ecco/Harper Collins, 2003.
De Gabriel García Márquez:







Love in the Time of Cholera, Knopf, 1988,
The General in His Labyrinth, Penguin, 1991,
Strange Pilgrims: Stories, Alfred A. Knopf, 1993,
Of Love and Other Demons, Knopf, 1995,
News of a Kidnapping, Alfred A. Knopf, 1997,
Living to Tell the Tale, Jonathan Cape, 2003, y
Memories of My Melancholy Whores, Vintage, 2005.
De Mario Vargas Llosa:




Death in the Andes, Farrar, Straus and Giroux, 1996,
The Notebooks of Don Rigoberto, Farrar, Straus and Giroux, 1998,
The Feast of the Goat, Picador, 2001, y
The Bad Girl, Farrar, Straus and Giroux, 2007.
De Ariel Dorfman:


Last Waltz in Santiago and Other Poems of Exile and Disappearance, Penguin,
1988,
In Case of Fire in a Foreign Land: New and Collected Poems from Two
Languages, Duke University Press, 2002.
También ha traducido seis obras de Mayra Montero y tres de Álvaro Mutis.
Grossman ha traducido más de 30 libros de ficción, no-ficción y poesía de escritores
latinoamericanos (Devaney, 2004).
Grossman ha tenido la generosidad de compartir sus puntos de vista y su
particular forma de entender el oficio. Su larga y rica trayectoria la ha dotado de un
profundo conocimiento acerca de los sutiles engranajes que permiten trasladar obras,
distantes en el espacio y en el tiempo, hacia otra
lengua y otros horizontes de recepción.
Para Edith Gossman "la traducción es un arte
extraño, generalmente apreciada por los escritores,
infravalorada por los editores, trivializada por los
143
académicos, y prácticamente ignorada por los críticos." (en Amengual, 2010). A esto
añade que “la traducción nos hace mejores porque nos abre la cabeza y permite que
sociedades distintas se entiendan mejor”. Afirma que "las traducciones expanden y
profundizan nuestro mundo y nuestra conciencia en maneras incontables e
indescriptibles" (Iglesias, 2011).
Por otra parte, Grossman manifiesta abiertamente su opinión acerca de la
riqueza de las lenguas con las que trabaja: "Lo que sí es cierto es que el inglés tiene un
vocabulario enorme: cuatro o cinco veces más grande que el del español, el francés, el
italiano o el portugués. Esto se debe a que el idioma inglés nunca tuvo una Academia
de la Lengua y a que, por la misma razón, tampoco hubo una censura a la importación
de palabras de otros idiomas. El inglés está lleno de palabras que vienen de idiomas
indígenas, del español, del italiano, del yiddish. Importamos palabras de todo el
mundo." (Iglesias, 2011)
Además de todas las obras que ha traducido, Edith Grossman publicó en el 2010
por Yale University Press un libro de su autoría llamado Why Translation Matters (“Por
qué la traducción importa”). Iglesias (2011) comenta que en esta obra, Grossman
denuncia la indiferencia de los editores, críticos, académicos y lectores anglófonos ante
novelas publicadas originalmente en idiomas extranjeros. En esto, se suma a otras
voces de traductores y críticos de la traducción, como David Bellows (2012), quienes
describen esta lamentable situación, enraizada en las formas del consumo de la
literatura en el mundo anglosajón.
Se dice estadísticamente que en países angloparlantes, como Estados Unidos,
Australia y Gran Bretaña, sólo el 3% de los libros publicados son traducciones,
mientras que en Europa y América Latina ese número se encuentra entre el 25% y el
40% (Iglesias, 2011). Ante este fenómeno, que evidencia que un buen número de
angloparlantes no está interesado en leer libros escritos originalmente en otras
lenguas, habría que agradecer a traductores como Grossman, y a las
casas editoriales, por su arriesgada apuesta en favor de la difusión
de lo mejor de nuestras letras.
144
En un discurso que pronunció el 5 de noviembre de 2003, en el homenaje que se
le hizo a Gabriel García Márquez en la ciudad de New York, explicó su método de
traducción y opinó sobre uno de los aspectos de la traducción, del cual se ha hablado
desde hace por lo menos diecisiete siglos y que suele escucharse en boca de quienes
menos entienden de traducción, nos referimos, claro, al concepto de fidelidad:
Fidelity is surely our highest aim, but a translation is not made with tracing
paper. It is an act of critical interpretation. Let me insist on the obvious:
Languages trail immense, individual histories behind them, and no two
languages, with all their accretions of tradition and culture, ever dovetail
perfectly. They can be linked by translation, as a photograph can link
movement and stasis, but it is disingenuous to assume that either
translation or photography, or acting for that matter, are representational in
any narrow sense of the term. Fidelity is our noble purpose, but it does not
have much, if anything, to do with what is called literal meaning. A
translation can be faithful to tone and intention, to meaning. It can rarely
be faithful to words or syntax, for these are peculiar to specific languages
and are not transferable. (Grossman, 2003)
Conclusiones
La claridad meridiana de las palabras de Grossman, aunque destaca lo que a ella
misma le parece obvio, no hace otra cosa que subrayar los límites y los alcances de
esta gratificante, a veces ingrata, tarea. Su planteamiento, basado en una lectura
interpretativa crítica, echa por tierra toda aspiración a un mimetismo perruno. La
traducción no es la labor de un simple copista ni tiene pretensiones de exactitud
numérica. La forma en que Grossman entiende la fidelidad se acerca a las palabras
que Robert Louis Stevenson expresa en uno de sus bellos ensayos, “La verdad de la
conversación”: “la verdad del espíritu, no la verdad de la letra” (2008, p. 196). En un
orden de ideas afín, aparece la visión de otro notable traductor y crítico de la cultura,
Umberto Eco. En Mouse or Rat?, el semiólogo italiano delimita de forma elocuente y
bella la noción de fidelidad en la traducción: “Entre los sinónimos de fidelidad, no existe
la palabra exactitud. En cambio, encontramos lealtad, devoción, adhesión y apego”
145
(2003, p. 192). Todas ellas son palabras que describen con acierto la estatura de
Grossman en este noble oficio de la traducción.
Referencias:
Amengual H., Victoria. (2010). Edith Grossman sobre la importancia de la traducción.
[11.11.2010]
Recuperado
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http://victoriaamengual.com/category/famous-
translators/ Fecha de consulta: marzo de 2012.
Bellows, David. (2012). Is that a Fish in Your Ear? The Amazing Adventures of
Translation. Great Britain: Penguin
Devaney, Tom. (2004). Aiming the Lance of Language. Translator of Contemporary Lit
Takes on a Classic. Escuela de Artes y Ciencias de la Universidad de Pensilvania
[09.2004]
Recuperado
de:
http://www.sas.upenn.edu/sasalum/newsltr/spring04/grossman.html
Fecha
de
consulta: marzo de 2012.
Eco, Umberto. (2003). Mouse or Rat? Translation as Negotiation. Great Britain: Phoenix
Iglesias Illa, Hernán. (22 de julio de 2011). Edith Grossman frunce el ceño. La Nación,
N.Y. Recuperado de: http://www.lanacion.com.ar/1391109-edith-grossman-frunceel-ceno Fecha de consulta: marzo de 2012.
Martínez, Ezequiel. (25 de octubre de 2008). Entrevista a Edith Grossman, la traductora
del
Quijote.
Ñ
Revista
de
cultura.
Recuperada
http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2008/10/25/_-01787581.htm
Fecha
de:
de
consulta: marzo de 2012.
Stevenson, Robert Louis. (2008). Memoria para el olvido, los ensayos de Robert Louis
Stevenson. México:Siruela
146
FERNANDO PESSOA Y LA TRADUCCIÓN: ESBOZO DE UNA POSTURA Y DOS
TRADUCCIONES AL ESPAÑOL DE SUS “SONETOS INGLESES”
Facultad de lenguas
Universidad Autónoma del Estado de México
Resumen
El más grande personaje de las letras portuguesas del siglo pasado se ganó la vida
traduciendo documentos comerciales. Sin embargo, su importancia como traductor
radica, entre otros logros, en su versión al portugués de El Cuervo, de Allan Poe. El
trabajo repasa brevemente el papel de Fernando Pessoa como traductor de poetas y
se centra en una propuesta, a título personal, de una versión al español de dos de sus
“sonetos ingleses”.
Palabras clave: literatura portuguesa, traducción, poesía, soneto.
Introducción
Existen algunos—aunque muy pocos— narradores y poetas cuyo dominio de dos
lenguas les permite crear obra en dos horizontes culturales y lingüísticos. Entre ellos,
se cuentan figuras extraordinarias como: Jorge Luis Borges, Vladimir Nabokov, Joseph
Conrad y, para el caso que nos ocupa, Fernando Pessoa, el más importante personaje
de la literatura portuguesa del siglo pasado y una de las voces más destacables de las
letras modernas en su conjunto.
Es ya lugar común recordar que Pessoa significa persona en portugués. En este
caso, la palabra tiene que remitirnos al plural más variopinto. La persona de Pessoa se
desdobla en una red de heterónimos: Alberto Caeiro, Álvaro de Campos, Ricardo Reis,
el semi heterónimo Bernardo Soares, etc. Estas voces son las de los heterónimos
grandes, pues hay muchos más; pero no todos a la misma altura ni con obra
igualmente amplia o delineada.
Retomo la faceta bilingüe de Fernando Pessoa. Uno de los momentos cruciales
en la vida del poeta está marcado por el afastamento (alejamiento), sensación que
147
sufre a raíz de su traslado a Durban, Sudáfrica. Bréchon, (1999).En esa ciudad, el
joven
se ve inmerso en un mundo anglófono. Es aquí donde crea su primer
heterónimo, Charles Robert Anon, autor inglés. Sus lecturas de la época también dan
cuenta de su contacto con la lengua inglesa: Milton, Jonson, Marwell, Shakespeare,
entre otros autores canónicos ingleses. Una vez concluida esta parte de su educación,
Pessoa ambiciona ingresar a una universidad del Reino Unido. Lamentablemente, no
consigue la beca que le permita el ingreso a ninguna universidad de ese país, y
Sudáfrica no posee nada equiparable en cuanto a nivel académico. En estas
circunstancias, Pessoa toma una decisión que habrá de tener enormes repercusiones
para la literatura: retorna a Lisboa, ciudad testigo del surgimiento de sus más grandes
heterónimos, de la infructuosa relación con Ofelia y de su trabajo como traductor
comercial, pero también de grandes poetas.
El mundo de la lengua inglesa es, en suma, una constante en la vida literaria y
personal del gran poeta portugués, de ello es testimonio el heterónimo Álvaro de
Campos, autor de “Oda Marítima” y de “Tabaquería”, nacido en 1914 y que estudia
ingeniería en Inglaterra. Como lo señala Jorge de Sena (1994) en el prólogo a su
edición de los Poemas ingleses, Álvaro de Campos es “a diferencia del propio Pessoa,
una «traducción» de la sintaxis británica”. (p. 19).Sin embargo, las más claras muestras
de la importancia de la lengua inglesa en Fernando Pessoa se encuentran, sin lugar a
dudas, en la creación de colecciones de poemas tales como: Antinous (1918),
Inscriptions (1920), Epithalamium(1921), algunos poemas dispersos, y, por supuesto,
35 Sonnets (1918).Hay que señalar que —por más anglófilas que fueran las
aspiraciones creativas del Pessoa ortónimo o de sus heterónimos— la crítica inglesa no
le concede lugar alguno entre los grandes:
(...)y, por otro lado, el aislacionismo y la arrogancia del mundo anglosajón
nunca reconocen verdaderamente que un “extranjero” pueda escribir en inglés
(aún hoy, la crítica insiste en el estilo “artificial” del polaco Conrad, uno de los
más grandes escritores en lengua inglesa, y por cierto menos “artificial” que
muchos ingleses ilustres de su tiempo. (De Sena, 1992, p. 39)6.
6
Traducción realizada a título personal.
148
En Portugal, los sonetos tampoco recibieron una acogida más calurosa que
digamos. Bréchon (1999) señala lo siguiente:
(...) fueron ignorados o incomprendidos. Incluso un crítico agudo y ferviente
como Jorge de Sena, quien por lo menos tuvo el mérito de traducirlos y de
publicarlos [...] no parece no haber notado lo esencial, tanto en su comentario
como en su versión portuguesa de los versos. Vemos claramente, al leerlo,
donde radica el malentendido. Jorge de Sena reprocha a los sonetos ser simples
pastiches superficiales y desarticulados de los sonetos de Shakespeare, de ser,
en el fondo, meros ejercicios de estilo [...] en los que están ausentes la emoción
y la poesía auténticas. (p. 310)
Bréchon (1999) sostiene que los sonetos son un esfuerzo por rivalizar con
Shakespeare, aunque sin caer en una copia, sino como un formato que le permita
plasmar sus propios sentimientos. De este modo, se vale de un aspecto arcaizante
para expresarse con voz del siglo veinte. Así pues, este biógrafo de Pessoa ve en los
sonetos “una de las primeras obras maestras de la madurez de Pessoa” (p. 310).
Obras maestras, ejercicios estilísticos o simples pastiches, los 35 sonetos ingleses
escritos por Fernando Pessoa trazan una trayectoria temática que alcanza mayor
aliento en otros heterónimos. Entre los asuntos de la colección, encontramos el abismo
entre decir y pensar, la insalvable distancia entre el sueño y la realidad, y el sentimiento
anticipado de derrota en toda iniciativa de creación.
La forma de estos poemas es la del soneto isabelino: ABAB CDCD EFEF GG.
Pessoa afirma que en los sonetos de Shakespeare encuentra una complejidad y una
originalidad tales, que aceptó el reto auto impuesto de escribir otros por cuenta propia,
tratando de conservar dicha complejidad. De todas formas, hay que recordar que este
afán de imitación del soneto isabelino le valió en su tiempo ser blanco de los más
mordaces detractores: (...)“a la crítica británica de la época los sonetos le parecieron
una curiosidad extranjera, una imitación de las fantasías estilístico-intelectuales del
soneto isabelino y jacobita que no le restaña la gloria”.(De Sena, 1994, p. 39).
149
Propuesta de traducción
Hasta aquí en cuanto a la estructura y la génesis de los sonetos. A diferencia de
Pessoa, no era mi intención imitar, y mucho menos “mejorar”, a nadie. He sido ávido
lector de Pessoa durante años. La traducción de estos sonetos se me ofreció como una
forma de Sudoku o de crucigrama, en especial por la estructura formal y por la propia
lengua de partida. Como se sabe, Pessoa negaba valor a la traducción del portugués al
español. Vale la pena recordar su aseveración a este respecto, recogida por Teresa
Rita Lopes (1993):
La traducción solo interesa cuando es difícil, o sea, de una lengua a otra
completamente distinta, o bien de un poema muy complicado a una lengua muy
cercana. No tiene ninguna gracia traducir, digamos, entre el español y el
portugués. Cualquier persona que pueda leer una lengua, puede
automáticamente leer la otra; por eso me parece que tampoco tiene utilidad esa
traducción. Pero traducir a Shakespeare a una de las lenguas latinas sería una
tarea por demás gratificante. (p. 221)7
Aunque es posible estar en desacuerdo con Pessoa, es innegable que la rigidez
del formato del soneto, y las distancias que median entre la sintaxis del español y la
inglesa —amén de otros escollos— presentan desafíos especiales para el traductor. El
plan de trabajo que adopté se ciñó a las siguientes reglas
1. A pesar de que Verlaine nos enseñó a despreciar la ramplona bisutería de la
rima, los sonetos se escriben en verso rimado. Esto implica que, a mayor apego a la
forma, mayor alejamiento del contenido. El esfuerzo, por lo tanto, se dirigió a negociar
una suerte de equilibrio entre ambos aspectos.
2. Los versos de los sonetos que presento miden diez sílabas en el original. Por
mi parte, me permití aumentar una sílaba a cada verso, con lo cual obtengo
endecasílabos, de uso normal en la versificación española.
7
Traducción a título personal.
150
3. Hasta donde fue posible, conservé las mismas metáforas. Cuando el poeta
habla de libros, sueños, vista, carne, etc., hice un esfuerzo por retener estas mismas
imágenes. Lo mismo ocurre con las anáforas y con otras figuras.
De cualquier forma, los puntos anteriores son, si se quiere, una lista de deseos.
Es fácil coincidir con Raffel, (1988) en el sentido de que las diferencias gramaticales,
sintácticas e históricas entre dos lenguas serán razón de sobra para muchas
inevitables pérdidas, y esto no solo en cuanto a los aspectos formales.
En cuanto al contenido, debo decir lo siguiente. En primer lugar, si bien habría
sido posible olvidarse de muchos aspectos formales, no cabe decir lo mismo en cuanto
a las ideas expresadas en los poemas. Este punto —sobre todo tratándose de
Pessoa— no deja mucho espacio para negociar salidas. Es importante recordar la
forma en que el mismo poeta se concebía como creador artístico. En la edición crítica
que de las obras en prosa de Fernando Pessoa hace Cleonice Berardinelli (2004),
aparece el texto intitulado “Predominio del sentido interior”, en el cual el portugués traza
una raya que delimita claramente los espacios de la poesía y de la especulación
filosófica:“Un poeta estimulado por la filosofía, no un filósofo con facultades
poéticas”.(p. 36).
Así pues, no era lícito abandonar ningún aspecto del contenido filosófico de los
sonetos: dualismo, percepción y subjetividad, trascendencia de la obra frente a lo
transitorio de la vida, entre otros asuntos. Claro está que al llegar a este punto, ya
había hecho papilla todo lo poético que los sonetos pudieron haber tenido. Ya
recordamos la multicitada frase de Robert Frost: “Poetry is what gets lost in translation”.
Una vez aclarado el plan de trabajo, me permito poner a su consideración
algunas de las dificultades que entrañó el traslado de los dos primeros sonetos.
Whether we write or speak or do but look
Decir y hacer son pura semejanza.
We are ever unapparent. What we are
Eternamente ocultos, nuestra esencia
Cannot be transfused into word or book
Es una inexorable lontananza,
151
Our soul from us is infinitely far.
Y libro y voz no son más que apariencia.
However much we give our thoughts the will
Por más que lo intentase, el pensamiento
To be our soul and gesture it abroad,
No habrá de ser la voz con la que hable
Our hearts are incommunicable still.
El corazón. Y en el fallido intento,
In what we show ourselves we are ignored.
Aún nos oscurece lo inefable.
The abyss form soul to soul cannot be bridged
De un corazón a otro hay un abismo,
By any skill of thought or trick of seeming.
Infranqueable a la razón y a toda forma,
Unto our very selves we are abridged
Que encierra nuestro sobre ser sí mismo
When we would utter to our thought or being.
Jamás el ser al pensamiento se conforma.
We are dreams of ourselves, souls by gleams,
And each to each other dreams of others’
dreams.
Sueños de un sueño de un leve resplandor,
No somos más que el sueño del otro
soñador.
En primer lugar, el soneto afirma que, independientemente de la acción
emprendida, write or speak or do, nos reducimos a un juego de apariencias, expresado
con el verbo look, parecer. Somos una apariencia más, siempre de este lado de la
mostración: unapparent. Tampoco nos es dado expresar nuestro ser a través de obras:
What we are/ cannot be transfused into word or book. El alma queda a muchos años
luz de nosotros mismos: Our soul from us is infinitely far. Somos perfectamente
incomunicables para nosotros y para los demás, siempre de este lado de lo nominable:
However much we give our thoughts the will
To be our soul and gesture it abroad,
Our hearts are incommunicable still.
En la óptica de Pessoa no queda sino aceptar sin remilgos nuestra
incomunicabilidad. No hay arte ni técnica que logre salvar el abismo que media entre
un ente y otro:
152
The abyss form soul to soul cannot be bridged
By any skill of thought or trick of seeming.
No hay artilugio, trick of seeming, que logre dar voz a las ideas y a los
sentimientos del artista. Incluso el propio autor de la obra resulta extraño para sí
mismo, incapaz de superar la distancia que media entre él y él mismo:
Unto our very selves we are abridged
When we would utter to our thought or being.
Finalmente, la imposibilidad de trascender el mundo de las apariencias, para
alcanzar la realidad última que haga posible la expresión y la percepción certera de las
cosas, queda salvada en un platonismo que reduce la realidad a un remedo; y al arte,
aun remedo de éste, o sea, un sueño de un sueño de un sueño:
And each to each other dreams of others’ dreams.
La anterior es mi lectura de los contenidos del poema original. Me ocuparé ahora
de las respuestas a los problemas planteados por el contenido del soneto.
Primeramente, me propuse conservar la idea de que a toda acción le es imposible ser
algo más que remedo y apariencia. Cambié los verbos write y speak, por los verbos
decir y hacer; el último generaliza la idea de acción. La tesis de que todo lo que existe
no es más que imagen y apariencia, look, se conserva con el sustantivo semejanza. De
igual modo, la imposibilidad de manifestarnos plenamente, We are ever unapparent, se
trasladó como eternamente ocultos. Pospuse los contenidos del verso tres hasta el
cuatro. Conservé las imágenes de book = libro y, por metonimia, word se tradujo como
voz. La idea de que nos hallamos siempre lejos de nosotros mismos, Our soul form us
is infinitely far, se conservó mediante la adjetivación de un italianismo inexorable
153
lontananza. La frase concesiva However much we give our thoughts the will pasa al
español con otra concesión: Por más que lo intentase el pensamiento. La incapacidad,
inherentemente humana, de expresarnos, incommunicable, se mantuvo en fallido
intento, que condensa también lo expresado en el verso once: by any skill of thought or
trick. También se recuperó la metáfora del abismo, abyss. Por proximidad semántica, se
conservó el sentido de la palabra soul, mediante el empleo de la palabra corazón.
Asimismo, la brecha imposible de salvar entre un ser y otro, cannot be bridged, se
tradujo por medio del adjetivo infranqueable. El poema asegura que es imposible salir
de nosotros mismos para ir al encuentro con otros seres: Unto our very selves we are
abridged. Esta aseveración categórica se expresó mediante: Que encierra nuestro ser
sobre sí mismo.
El desenlace establece un juego especular en el todo es el sueño de un sueño
de un sueño. Intenté conservar la repetición la palabra dreams, la cual aparece tres
veces. En mi caso, la conservo solamente en dos instancias, pero agrego la palabra
soñador. Rescato la idea de que la percepción de los otros, y de nosotros mismos, se
da como efecto de un precario vislumbre souls bygleams = leve resplandor.
resplandor,
Sueños de un sueño de un leve
And each to each other dreams of others’ dreams. No somos más que el sueño del otro
soñador.
El segundo soneto, como se verá, es una expansión de los contenidos temáticos
del primero:
If that apparent part of life’s delight
La parte que la carne circunscribe,
Our tingled flesh-sense circumscribes were seen
De ser por nuestra vista percibida,
By aught save reflex and co-carnal sight,
Sería, para el ojo que percibe,
Joy, flesh and life might prove but a gross screen.
Burdo tamiz de esta dichosa vida.
154
Haply Truth’s body is no eyeable being,
Por suerte, la verdad se muestra huraña.
Appearance even as appearance lies,
Un mentidor mendaz es el sentido.
Haply close, dark, vague, warm sense of seeing
Por suerte, oscuro y vago, nos engaña
Is the choked vision of blindfolded eyes
Con torpe sensación el ojo infido.
Wherefrom what comes to thought’s sense of life?
Nought
¿Y la razón de esta creencia? Rota.
All is either the irrational we see
Or some aught-else whose being-unknown doth rot
Its use for our thought’s use. Whence taketh me
A qualm-like ache of life, a body-deep
Sólo la sinrazón de un mundo ciego
Sólo la corrupción de esencia ignota,
Que escapa a la razón. Y yo reniego
Ala vida pesarosa y al quebranto,
Al odio gemelar de anhelo y lloro.
Soul-hate of what we seek and what we weep.
Ahora la apariencia es mendaz incluso como apariencia, o sea, una muy falsa
falsedad o, paradójicamente, una “auténtica” falacia. El poema pone en tela de juicio
todos los poderes de la vista. La realidad es solo aquello que logra filtrarse por el crudo
tamiz de lo sensible. La idea central del poema se expresa mediante la figura de la
antítesis. Por un lado, el mundo de los sentidos; por el otro, la verdad, eternamente
vedada y pospuesta.
El poema comienza con una condicional que podría expresarse así: Si la parte
visible de las delicias de la vida es percibida por nuestra mirada, entonces carne y vida
son una burda pantalla que no permite ver la verdad. Mientras que en inglés la
condición abre con la conjunción if, en español se conserva mediante una frase
formada por la preposición de, seguida de un verbo en infinitivo, ser.
Traté de
recuperar los conceptos centrales de la antítesis: life = vida, flesh-sense = carne, seen
= vista, co-carnal sight = ojo. De igual forma, conservo la idea de que la vida es un
festín sensorial: joy = dichosa. Circumscribes es la forma verbal que aparece en el
segundo verso y es la acción realizada por el ojo. Desde mi lectura, el verbo así
155
conjugado da la idea de tacto envolvente a la distancia. Un aspecto importante del
relieve textual en este soneto es el uso de la forma anafórica haply. Mantuve este rasgo
y traduje haply con la frase por suerte:
Haply Truth’s body is no eyeable being,
huraña
Appearance even as appearance lies,
Haply close, dark, vague, warm sense of seeing
engaña…
Por suerte, la verdad se muestra
Un mentidor mendaz es el sentido
Por suerte, oscuro y vago nos
La oposición realidad-carnalidad se preservó mediante un cambio de
perspectiva. De objeto refractario al ojo humano, no eyeable being, pasa a sujeto que
conscientemente se evade a la inspección de la mirada, se muestra huraña. Intenté
conservar parte de los aspectos sonoros de la anáfora creada con appearance =
mentidor mendaz. Salta a la vista la palabra mentidor, la cual, por cierto, no está en el
DRAE, pero poco importa. La intención fue acentuar que la apariencia no se limita a
proferir mentiras sino que ella misma es la mentira. Los adjetivos que acompañan al
sustantivo apppearance: close, dark y vaguese trasladan sin problema como: oscuro y
vago. El octavo verso afirma metafóricamente que el ser humano no ve, pues tiene una
venda sobre los ojos: blindfolded eyes. Traté de conservar el concepto mediante otra
adjetivación que recupera la imposibilidad de ver: ojoinfido. La pregunta del noveno
verso me resultó el más duro escollo pues los versos siguientes resumen la forma en
que el poeta entiende los límites y alcances del conocimiento. La peculiar construcción
de la interrogante: Wherefrom what comes to thought’s sense of life? Podría
parafrasearse como: ¿De dónde sacamos la peregrina idea de la vida? En el espacio a
mi disposición tuve que resumir y generalizar arteramente: ¿Y la razón de esta
creencia? El poema dedica los versos diez y once a explicar por qué creemos en la
realidad perceptible. El original declara que todo lo que percibimos no es otra cosa que
la irracionalidad de lo visto: All is either the irrational we see. Por eso, me atreví a usar
una palabra de signo contrario en mi versión: Sólo la sinrazón de un mundo ciego. La
segunda posibilidad que se da como respuesta a la pregunta inicial es: Or some aught156
else whose being-unknown doth rot/ its use for our thought’s use, o sea, alguna causa
desconocida y corrupta que escapa a la razón. Propongo esta respuesta: Sólo la
corrupción de esencia ignota/perdida a la razón. El dístico final cambia el tono del
poema pues aparecen dos palabras compuestas ligadas mediante un guion: el adjetivo
qualm-like y el sustantivo soul-hate. Se trata de grupos no lexicalizados, productos de
la creatividad lingüística del autor. El primero, el adjetivo, tiene como una de sus
primeras acepciones la idea de escrúpulo o incluso de náusea. El sustantivo
compuesto está formado por otros dos sustantivos independientes: soul y hate. La idea
sustancial con la que cierra el poema es, a mi entender, la renuncia a toda odiosa
búsqueda de sentido en nuestros actos. El esfuerzo se dirigió a conservar las palabras
clave del enunciado: qualm = escrúpulo, soul = alma, hate = odia, life = vida, weep =
dolorida, seek = anhela y busca. El enlace de sustantivos mediante guion es un
afortunado recurso expresivo del inglés ya que permite condensar significados de una
manera sintética en extremo. Esto, evidentemente, no es posible en español. Por ello,
me permití la licencia del polisíndeton en el último verso, lo que concatena las acciones
en una secuencia de verbos. El poema cierra de la siguiente manera:
A qualm-like ache of life, a body-deep Al escrúpulo del alma que en la vida
Soul-hate of what we seek and what we weep. Anhela y odia y busca dolorida.
Conclusiones
Los párrafos anteriores resumen los esfuerzos por conservar diversos aspectos de
forma y de contenido de los dos sonetos. Sin duda, un análisis de las incontables
pérdidas de la traducción con respecto a su original habría arrojado un número mucho
mayor de páginas que, difícilmente, ameritarían lectura alguna. Lo anterior fue la
descripción de un ejercicio, no el planteamiento de una metodología prescriptiva.
Referencias
Berardinelli, Cleonice. (ed.) (2004) Fernando Pessoa, Obra em Prosa. Lisboa: Nova
Aguilar.
157
Bréchon, Robert (1999). Fernando Pessoa, Estranho estrangeiro, uma biografia. Rio
de Janeiro: Record.
De Sena, Jorge (1994). Poemas ingleses de Fernando Pessoa. Lisboa: Ática.
Lopes, T. R. (1993). Pessoa inédito. Lisboa: Livros Horizonte.
Raffel, Burton (1988). The Art of Translating Poetry.University Park & London: The
Pennsylvania State University Press.
158
Aproximaciones a la traducción del humor:
The Annals of Improbable Research y Los Premios IG® NOBEL
Angelina Tang Lay
Facultad de Ingeniería y Negocios
Resumen
El humor viaja mal y se traduce poco, y muchas veces pierde significado pues sus
fronteras temporales, lingüísticas, geográficas, socioculturales y personales dificultan
su traslado a otras lenguas y culturas, y son éstas en última instancia quienes definen
el sentido de un texto cómico. Nuestro trabajo es el resultado de una investigación
sobre los problemas enfrentados al acercarnos a un texto humorístico en una lengua de
origen diferente a la nuestra, y las posibles estrategias accesibles al traductor, que
pasan desde una revisión concienzuda de ambos sistemas lingüísticos, los diferentes
significados de un enunciado, hasta las concepciones diferentes de humor, pues lo que
para una cultura es cómico, en otra la misma situación arrancará a lo sumo una mueca
grotesca.
Introducción
El lenguaje humano es un medio de comunicación extremadamente complejo, cuyos
malentendidos, entre individuos o grupos sociales, son comunes y muchas veces de
trágicas consecuencias. Nuestras concepciones erróneas al tratar de simplificar este
fenómeno nos lleva a pensar que una palabra tan simple como ‘agua’ tiene un
significado unívoco para todo el mundo, pero para un occidental contemporáneo es
difícil imaginar el asombro, la reverencia o el respeto que la palabra tuvo alguna vez:
para los griegos el vital líquido envolvía el universo entero; para los sumerios era al
mismo tiempo dulce al sostener al mundo, y violenta como el mar del caos primordial
(Gordon, 1994, p. 722).
Es esta diversidad de lenguajes, ideologías y maneras de pensar el mundo lo
que hace difícil o a veces imposible la traducción, y si, como en el humor, trabajamos
con múltiples connotaciones podemos comprender que los textos cómicos viajen mal y
se sostengan precariamente de una generación a otra, de una cultura a otra, pero aun
159
cuando involucre pérdidas sustanciales, como en el caso de Los premios Ig® Nobel, es
viable su estudio para determinar cuáles son los errores cometidos, a fin de corregirlos
en un futuro.
En el transcurso de la práctica docente en la Universidad Autónoma de Baja
California, el maestro encuentra situaciones que lo obligan a recurrir a su creatividad
para superar, por un lado, la brecha generacional con sus alumnos —con todos los
aspectos mediáticos que esto implica—, y por otro, la distancia en un contexto
fronterizo como el nuestro, a horcajadas entre dos mundos, entre la teoría y la práctica,
entre el jardín de al lado y nuestro traspatio.
El humor ha sido uno de los aspectos ‘puente’ entre la edad de los jóvenes de
nuevo ingreso en nuestra universidad, con su idiosincrasia y visión de mundo muy
propia de su tiempo, y nuestra experiencia docente. Lo hemos trabajado consciente y
sistemáticamente en nuestras actividades y prácticas en el aula, y ha contribuido a una
comunicación con contenidos significativos aunque a veces precaria, y algunas veces
hemos recurrido a www.improbable.com, para mostrarles que la ciencia puede ser
divertida, además de sistemática y rigurosa.
Por un lado, el trabajo de traducción en las aulas de la Facultad de Ingeniería y
Negocios Tecate se reduce, en los primeros semestres, generalmente a algunos textos
de divulgación científica, cuyo traslado se realiza a través de programas informáticos,
recurriendo a Google Translate, o echando mano de los compañeros con más dominio
del idioma, y por el otro, hemos de llevar de la mano a los muchachos en el arduo
proceso para lograr un reporte de investigación, de acuerdo a las necesidades de un
entorno cada vez más competitivo y exigente.
Al hacerlo detectamos la necesidad de un acercamiento sistemático a la
traducción de los textos de humor, que cumpla con el rigor que merecen los textos de
divulgación científica, más adecuados para una facultad con programas de licenciatura
en
ingeniería
industrial,
mecatrónica,
electrónica,
computación,
contaduría,
administración de empresas, y troncos comunes del área de mercadotecnia y negocios
internacionales, con enfoques racionalistas y mercantilistas sobre la productividad y el
progreso.
160
El interés por el traslado a nuestro idioma de nuestro objeto de estudio, The Ig
Nobel Prizes, surgió como mecanismo discursivo susceptible de ser aplicado en el
aula, a fin de despertar en nuestros alumnos el interés por la investigación y el gusto
por un idioma aparte del propio. Pues curiosamente, a pesar de ser un rasgo extendido
universalmente en el tiempo y el espacio, el humor, por lo general, no se traduce, por lo
cual nos llamó la atención encontrar en español una obra que hace burla de lo
científico, y nos propusimos un acercamiento que nos permitiera deducir o proponer
respuestas en cuanto a aspectos como la libertad o limitaciones del traductor frente a
este tipo de textos, una herramienta de análisis de metodologías y procedimientos, con
el fin de acrecentar en nuestros alumnos, por un lado, la comprensión del humor en
otro idioma, y por otro hacer consciente el proceso de búsqueda de conocimiento y sus
recompensas.
La revista AIR Annals of Improbable Research es una publicación de humor muy
peculiar, pues hacer mofa y muestra el lado absurdo de la investigación científica,
presenta dobles sentidos y juegos de palabras, alusiones a novelas y obras de teatro, y
otros. Sus inicios se remontan a mediados de los años cincuenta, cuando con el
nombre de Journal of Irreproducible Results, fue fundada por un patólogo de profesión
y un físico del Instituto de Ciencias Weizmannen Ness Ziona, Israel. El primer número,
impreso en mimeógrafo, comenzaba con el volumen II de una revista hasta entonces
imaginaria, y contenía un texto humorístico presentado en el formato de un artículo
científico, Kinetics of Inactivation of Glassware, de Alexander Kohn, detallando las
particularidades de la destrucción de pipetas, probetas y platillos de cultivo en un
laboratorio.
Después
de
cincuenta
años
la
encontramos
editada
en
Cambridge,
Massachusetts, como Annals of Improbable Research, nombre con el cual se conoce
actualmente, con un cuerpo editorial de más de cincuenta científicos de todo el mundo,
y dirigida por Marc Abrahams, creador de los premios Ig Nobel, cuyo sitio
www.improbable.com, tiene visitantes de todo el mundo.
El presente trabajo tiene como objetivo explorar las articulaciones entre la
traducción y el humor, generados a partir de los premios Ig Nobel, para lo cual hemos
161
propuesto un acercamiento descriptivo preliminar, posteriormente una disección de sus
partes, de lo externo hacia lo interno, desde el formato de las páginas, la naturaleza de
las pastas y forros, hasta el orden de las oraciones y selección de los términos; y de lo
general a lo particular, desde los abordajes teóricos hasta el análisis de fragmentos
concretos, a fin de revelar las estrategias adoptadas por el traductor, y ayudar a
discernir un poco la complejidad de la traducción del humor.
Comparamos la versión peninsular, Los premios Ig® Nobel, con su original en
inglés, llevando a cabo un análisis del texto origen, sus funciones y posicionamiento en
el mundo científico, para identificar estrategias de traslado de una lengua a otra y
posibilitar una valoración de la traducción. Visualizamos el contenido de la traducción
de manera múltiple y plural, fluida y continua, conservando la versatilidad y el
dinamismo del humor para contribuir con su estudio a enlazar otras culturas con la
nuestra propia.
Creemos, como Andrew Horton (1991, p. 2), que tal perspectiva puede acrecentar
nuestra comprensión y apreciación del sentido del humor, terriblemente necesarias en
los tiempos que vivimos, al crear conciencia de las contradicciones inherentes al
fenómeno, y de las complejidades de su enseñanza y traducción.
Delia Chiaro (1992, p. 5) plantea que lo cómico parece tener fronteras
temporales, lingüísticas, geográficas, socioculturales y personales. Wittgenstein ha
visto su traducción como un problema al cual podemos enfrentarnos y encontrarle
solución, pero señala que there [is] no systematic method of solving it (en Steiner,
1976, p. 275). Para acercarnos a la traducción del humor debemos preguntarnos 1) qué
es exactamente lo que nos permite reconocer un texto humorístico en un contexto
específico, 2) si es posible establecer una estructura subyacente a todos ellos sin
importar su localización, y 3) cuáles son las condiciones suficientes y necesarias para
la percepción del humor, para después 4) buscar estrategias que nos permitan resolver
su traslado.
Nos interesa contextualizar The Ig Nobel Prizes en su cultura de origen, elegir y
analizar pares de traducción representativos, para encontrar sus estrategias de
traslado, señalar el efecto producido en el lector por ciertos procedimientos cómicos y
162
metafóricos presentados en Los premios Ig® Nobel: cuando la ciencia hace reír
(Abrahams, 2004), evaluar su traslado al castellano, y encontrar los factores que hayan
podido determinar las críticas producidas. Para su implementación en la enseñanza de
segundas lenguas, presentamos algunos ejercicios prácticos que ayudaron a nuestros
estudiantes a identificar, interpretar y traducir piezas humorísticas de diversos autores,
utilizando los Ig Nobel como ejemplo representativo de sus posibilidades.
El humor ha sido un aspecto frecuentemente estudiado por sicólogos, sociólogos
o lingüistas, pero intraducible para algunos de ellos (Bergson, 2002, p. 15; Diot, 1989,
p. 84). Desde Aristófanes a Derrida, de Aristóteles a Bergson, en la palabra escrita, el
lenguaje oral, la caricatura, el cine o la televisión, el humor ha sido objeto de estudios
lingüistas, feministas, post-freudianos, neomarxistas o bakhtinianos, y las teorías
científicas se han sucedido, ninguna de las cuales ha pretendido o ha sido capaz de
abarcar el fenómeno en su totalidad, y aunque en la segunda década del siglo XXI
pareciera que todo está escrito sobre el tema, hemos revisado diversos acercamientos
para esbozar una pragmática interpretativa de lo cómico en tanto juego de lenguaje y
proceso comunicativo intencional, para plantearnos un acercamiento a la traducción de
The Ig Nobel Prizes como una estrategia más en la enseñanza de segundas lenguas.
Lo cómico supone una voluntad de hacer reír y esa es su principal función;
comprende el conjunto de técnicas empleadas con dicho fin en diferentes lenguajes
(literario, pictórico, musical, etc.), con elementos y características que han sido
preocupación fundamental del ser humano, y una presencia como evento artístico que
ha ocupado a estudiantes de estética, por la dificultad de su aprehensión y
sistematización.
Por otro lado, la función del texto meta no deriva automáticamente del análisis
del texto de origen, sino que es definido pragmáticamente por el propósito de la
transferencia intercultural (Nord, 1991, p. 11), por lo que hemos de suponer que el
carácter cómico de un texto debe trasladarse y permanecer en su traducción, aunque
es lógico también que debe adaptarse a la cultura de llegada a fin de hacer reír tanto al
lector original como al del texto meta. Es entonces de suponer que la traducción del
texto que nos ocupa, Los premios Ig® Nobel, debería ser tan hilarante como su original
163
en inglés, pues en ellos lo cómico establece una distancia frente a la realidad, y la
ciencia, por definición fría y calculadora, sufre las embestidas de la crítica como
reconocimiento a su naturaleza “innoble”.
Levin (1987b, pp.:4, 142) traza las raíces de la farsa hasta los rituales y el
folklore de la prehistoria, con celebraciones relacionadas con los ritmos y ciclos de la
vida, la muerte, la vegetación y la fertilidad, las promesas de un nuevo verano y
abundantes cosechas, las cuales sobreviven en los rituales cristianos de Pascua y
Semana Santa. Según Bermel (1982, p. 13), la farsa y la comedia datan de los
primeros intentos del ser humano de hacer burla pública de aquello que en privado
tenemos en mayor estima.
Rabelais(1994) pronuncia a la risa como le propre de l’homme, siguiendo a
Aristóteles, quien define al ser humano como Monon gelan tōn zōōn anthrōpon la ‘única
creatura que ríe’, y dice en su Poética que la comedia es “mímesis de hombres
inferiores, [. . .] lo risible es parte de lo feo, un defecto, una fealdad”, con lo cual
posiblemente origina su larga trayectoria histórica de ilegitimidad. Umberto Eco (1980)
hipotetiza en su novela El nombre de la rosa acerca de un texto extraviado sobre la
comedia, el cual, de haber sobrevivido a su destructor, hubiera reivindicado el valor del
carnaval y de la risa.
Platón, Sócrates y Aristófanes discuten en el Simposium la probabilidad de que
la comedia y la tragedia se desarrollaran a partir de los mismos orígenes, celebraciones
en honor de Dionisos, deidad de la vegetación, dios del vino y el drama (Gordon, 1994,
pp. 89-190). El juego es un aspecto fundamental de la cosmovisión de Tomás de
Aquino ludus est necessarius ad conservationem humanae vitae. Dios juega, crea,
jugando, por lo que el hombre debe jugar para llevar una vida humana y también para
conocer la realidad, creada, de manera lúdica, por Él.
En el Renacimiento, Thomas Hobbes (1588–1679) expuso su teoría de la
superioridad (la risa define el acceso al poder, el humor surge de observar los defectos
y discapacidades del ‘otro’). Horace Walpole (1717–1797) observó que The world is a
comedy to those that think, a tragedy to those that feel, mientras que para Mark Twain
(1835-1910) Work consists of whatever a body is obliged to do. Play consists of
164
whatever a body is not obliged to do. Bakhtin (1981, p. 10) nos habla del carnaval como
una celebración de la Edad Media, un relajamiento de las presiones, una subversión de
las reglas oficiales. Según Friedrich Schiller Man plays only when he is in the fullest
sense of the word a human being, and he is only a complete human being when he
plays, y habla de spieltrieb, el instinto de juego, la búsqueda del placer estético (Levin,
1987a, pp.135-136)
La estética de Kant se basa en el juego como una actividad puramente
desinteresada, y su teoría de la incongruencia explica que el humor ocurre cuando las
percepciones no son congruentes con las expectativas lógicas.
Sobre las características del humor, Levin anota:
If there were any single generalization that could be applied with equal relevance
to Chaucer, Mark Twain, Evelyn Waugh, Milan Kundera, Milesian tales, Jewish
jokes, banana peels, mechanical toys, content analysis, laugh counts, cartoons,
monkeys, hyenas, and tickling it would be too much sweeping for any plane but
that of pointless platitude. Whatever could be said would hardly be worth saying,
unless it took some account of the variances (1987b, pp.6-7).
Para Freud (1973, pp. 1029-1129), la risa involucra una relajación, una liberación
de energía psíquica acumulada, la comicidad surge de un “gasto de representación
ahorrado”; el chiste, de un “gesto de coerción ahorrado”, y el humor, considerado por el
psicoanalista cómo lo menos complicado de lo cómico, nos provoca placer por “un
gesto de sentimiento ahorrado”, tiene raíces infantiles y algo de liberador.
La psicología relaciona la comedia con la creatividad, y así, Huizinga (1955)
puede hablar del Homo Ludens, el hombre que juega. D. W. Winnicott va más allá de la
observación de Aristóteles de que el niño se convierte en humano a los cuarenta días,
cuando comienza a reír, y establece dicho término al año, cuando combina la realidad y
la fantasía en un mundo construido a través del juego.
Elementos del humor.
a) Identificación. Hay muchos tipos de humor, pero todos ellos pueden situarse dentro
165
de cuatro áreas distintas: verbal, figurativo, visual y auditivo. Un ejemplo de humor
verbal son las adivinanzas cuyo discurso incluye aspectos lúdicos basados en la forma,
por un lado, y en los sentidos por otra, y reta al interlocutor a esclarecer un enigma. El
humor de carácter visual (físico) incluye personificaciones, mímicas, pantomimas,
lenguaje corporal, juegos y bromas (prácticas e imprácticas).
b) Apreciación. Se alinea, aunque no totalmente, con su comprensión, que es cognitiva,
mientras que la primera es afectiva: podemos entender una broma pero no apreciarla, o
viceversa. Una mayor apreciación deriva de un cierto reto intelectual, pues,
frecuentemente, el reto cognitivo alcanzado aumenta nuestra apreciación.
c) Producción. Es la habilidad de crear humor original, y está relacionada
frecuentemente con la vida académica y la competencia social.
El humor resulta de una incongruencia de lo lógico o de una variante entre el
cuerpo del chiste y lo inesperado del desenlace. Para entender la ambigüedad de una
broma, un individuo debe tener conocimiento de los conceptos involucrados y sus
interrelaciones, así como noción de las posibles alternativas y una habilidad para
discernir entre una y otra.
Pragmática del humor
Desde la antigüedad hasta la semiótica moderna, la comunicación es considerada
como un proceso en el cual el emisor, por medio de un sistema de señales, codifica su
mensaje, que transmitido a través de un canal, llega hasta el receptor, quién lleva a
cabo una operación inversa para recuperar el significado original del hablante. Este
enfoque semiológico, cuyo origen presuntamente está en San Agustín (siglo V), quien
unificó la gramática, la lógica, la retórica y la hermenéutica, se generalizó a todas las
formas de comunicación. Según este punto de vista, la existencia de un código
subyacente explica cómo se consigue la comunicación, y el rol del semiotista es la
reconstrucción de dicho sistema (Torres Sánchez, 1999, p. 22).
El modelo del código sigue vigente en estudios contemporáneos por su extrema
simplicidad, pero en respuesta a sus limitaciones surgió una teoría alternativa, la
166
inferencial, la cual nos permite analizar los intercambios verbales humorísticos. Si bien
es cierto que una lengua es un código de representaciones fonéticas y semánticas,
también es cierto que existen vacíos imposibles de llenarse únicamente con la
descodificación, y alcanzan su pleno significado a través de un proceso inferencial en el
cual interviene el aspecto contextual.
Como lo apunta en el ejemplo: “¿Tienes la hora?”. Si el oyente decodifica su
significado debería contestar "sí" o "no", lo cual sería inapropiado, pues el sentido real
del enunciado es: “¿Qué hora es?”, sentido que el receptor infiere (o debiera inferir) al
interpretar la interrelación entre la información explícita y el contexto. Un interlocutor
transmite información implícita que podía haber sido codificada de manera explícita, y
desde este punto de vista la comunicación es descrita como
…un proceso inferencial de reconocimiento de las intenciones del emisor, en la cual el
receptor interpreta el comportamiento del hablante descodificando lo implícitamente
expresado, asimilando además la información contextual y las expectativas generales
sobre la situación (Torres Sánchez 1999, p. 23).
Considerada como un complemento del proceso codificador/descodificador de la
comunicación, la función de la inferencia es economizar el esfuerzo de recuperación
tanto de la información implícita como de la intención del hablante. El emisor
proporciona indicios de sus intenciones y, a partir de ellos, el receptor infiere dichas
intenciones dentro del contexto comunicativo (Torres Sánchez, 1999, p. 24). Este
modelo nos resulta útil al plantearnos la interpretación de The IgNobel Prizes y el
problema de su traslado al español. Citamos el ejemplo de una de las secciones de
Los Premios Ig®Nobel: Scents and Sensibility, que sólo puede ser entendida a través
de su referencia a la clásica novela de Jane Austen, lectura obligada para los
adolescentes de habla inglesa, no así para los lectores de habla hispana.
Torres Sánchez (1999, pp.16, 25) trata de demostrar que el principio pragmáticocognitivo que opera en la comunicación en general puede explicar la interpretación del
discurso humorístico como un caso especial de las estrategias empleadas en la
comprensión de enunciados espontáneos, derivado de una combinación de los
principios inferenciales, así como de sus aspectos cognitivos. Desde el punto de vista
pragmático, el sentido del enunciado humorístico entraría en contraste con el conjunto
167
de supuestos contextuales accesibles en una primera instancia al interlocutor, y de tal
inadecuación el oyente infiere una intención lúdica en el hablante, que al proferir el
enunciado persigue su pertinencia óptima. La aparente incongruencia inicial,
interpretada adecuadamente, comporta la base del efecto lúdico y de la hilaridad en
ambos interlocutores. De igual manera, el texto meta resultado de una traducción
adecuada del humor, debiera hacer reír, pero su función no se logra trasladando
automáticamente el texto original, sino definiendo pragmáticamente su propósito.
Es así que desde su presentación, Los premios Ig® Nobel reconocen los
deslices en los postulados lógicos y reflexivos de la ciencia (y los negocios), y
establecen su intención de hacer reír, de parodiar conductas individuales y
corporativas, o investigaciones colectivas absurdas o improbables, como el Ig® de
matemáticas otorgado a los ejecutivos, directores y auditores de Enron, WorldCom, y
otras 26 compañías, por adaptar el concepto de números imaginarios al mundo de los
negocios, o el entregado a los doctores Richard C. Dart del Rocky Mountain Poison
Center and Richard A. Gustafson del centro de Ciencias de la Salud de la Universidad
de Arizona, por su reporte sobre el tratamiento de mordeduras de víbora con la
aplicación de descargas eléctricas.
¿Cómo puede afirmarse que un enunciado, una situación, un fragmento o toda
una obra literaria, como es el caso de The Ig Nobel Prizes, son irónicos? Para
Allemann (1978, pp. 385-398) un texto irónico debe captarse como tal desde el primer
abordaje: es fundamental que el receptor o lector posea una especie de perspicacia o
complicidad que le permita descartar el manifiesto y erróneo para llegar al significado
latente y correcto, surgido a partir de su contexto y de la competencia del receptor.
Allemann postula que el grado de efecto irónico obtenido por un texto es inversamente
proporcional al gasto de señales necesarias para la obtención de dicho efecto; el texto
ideal sería aquel en el cual la ironía pueda ser entendida en ausencia de toda señal.
Kerbrat Orecchioni (1980, pp. 108-127) precisa una triple competencia por parte
del lector: lingüística, genérica e ideológica. En el caso de la competencia lingüística, el
lector tiene que leer el mensaje manifiesto y por algunos indicios, relacionados con las
otras dos competencias, descartarlo como falaz o no satisfactorio para buscar otra
168
interpretación del mensaje, su significado latente, implícito, además del evidente. La
competencia genérica presupone un conocimiento “de las normas literarias y retóricas
que constituyen el canon, la herencia institucionalizada de la lengua y la literatura”, y
tiene como finalidad el reconocimiento de cualquier desvío a las normas, y su
identificación como tal en el análisis de textos literarios irónicos, como en el caso de los
‘grafitti’, leyendas pintadas en las paredes en forma anónima, los cuales suelen tener
un carácter de denuncia o apoyo entusiasta hacia algo o alguien.
La competencia ideológica es más compleja, pues presupone una cierta
homologación de valores estéticos y sociales institucionalizados, que existen
virtualmente en los textos codificados por la ironía, la parodia o la sátira, y que son
actualizados por el lector sólo si cumple con determinadas pautas (de perspicacia o
formación literaria adecuada). En el contexto paradigmático del saber compartido, el
lector cuya expectativa es, de un modo u otro, insuficiente, no logrará identificarlas
(Hutcheon, 1992, p. 188).
Los textos irónicos no buscan ser creídos, sino comprendidos. Su especificidad
es su doble característica, semántica y pragmática, que en su primer aspecto adquiere
la forma antifrasística y disémica que Orecchioni (1980, pp.108-127) propone como
relación antinómica entre el significado manifiesto y el derivado. En su vertiente
pragmática, fundamental para la interpretación de los textos irónicos, y relacionada con
el efecto práctico de los signos y la intencionalidad del emisor, la ironía tiene un
señalamiento evaluativo, casi siempre peyorativo, con intención de burla, de crítica
mordaz; se trata de un vituperio o censura que toma en préstamo formas laudatorias o
de alabanza e intenta poner en duda o descalificar situaciones o declaraciones
literarias.
Si una de las características fundamentales de los textos literarios es su
polisemia, en el caso de obras con rasgos irónicos como The Ig Nobel Prizes, la
ambigüedad se acentúa y la interpretación se torna más compleja para el traductor
pues es necesario que descalifique los sentidos manifiestos o explícitos para descubrir
los significados implícitos o latentes.
169
Lo anterior nos ayuda a clarificar el sentido de los textos estudiados en este
trabajo, pues documenta las posiciones de Marc Abrahams, autor de Los Premios Ig®
Nobel, de los destinatarios (in)merecedores, y de los lectores a los cuales se dirige el
libro mencionado, por un lado cómplices, al entender y encontrar cómicas las
estrafalarias y triviales investigaciones documentadas, y por el otro, víctimas inocentes,
y no tanto, del establishment que otorga financiamiento con fondos públicos (y aún
privados) a los científicos en cuestión.
Sobre la traducción del humor
Si es difícil alcanzar una definición del humor y lo que nos provoca risa, lo es más
trasladar sus mecanismos desde un texto redactado en una lengua a otro dirigido a un
pueblo y una cultura diferentes. Muchas bromas y chistes tienen un tiempo y un lugar, y
pueden pasar desapercibidas fuera de estos parámetros, o depende del previo
conocimiento por parte del lector de significados literales y figurativos de una expresión
dada, además de sus connotaciones, así como cualquier texto humorístico o parodia
requiere una familiaridad con el género satirizado.
Otros factores que influyen en la falta de apreciación de un texto cómico por
parte de un lector en lengua extranjera puede ser que el objeto del mismo no presente
el mismo grado de animosidad o el contexto en el cual se presenta resuene de manera
diferente en ambas culturas, pues aún dentro de una misma comunidad lingüística, el
humor es un fenómeno altamente subjetivo, lo que hace reír a carcajadas a un
individuo a otro puede resultarle indiferente, dejarlo perplejo, o provocarle ira o
indignación (Sedlar, 2008, p. 2).
Toda
traducción
incorpora
un
público
lector/espectador
y un
objetivo
determinado, aún en el momento de comparación con el texto origen, por lo que
aquello que el traductor decide añadir, suprimir, aumentar o substituir viene motivado
por lo que espera de dicho receptor, y su éxito o fracaso dependerá de la adecuación
de los resultados al objetivo perseguido en el contexto del sistema de valores de la
cultura meta (Martínez-Bartolomé, 1995, p.17). En el caso de The Ig Nobel Prizes, su
objetivo es hacer reír a un público hipotético con un mínimo de conocimientos
170
científicos, y aunque las culturas en este caso en cuestión compartan rasgos comunes,
la relevancia de los textos en la cultura de origen y la destinataria son diferentes.
La lengua y la cultura metas, en este caso el español peninsular, son el marco
que determina las estrategias empleadas, dependientes de convenciones sociales y
textuales preexistentes, el lector hipotético a quien se dirige el texto final, y las
restricciones bajo las cuales opera el traductor. La comparación entre los textos ilustra
las divergencias lingüísticas entre una comunidad y otra, las distintas estrategias
utilizadas, las restricciones sufridas y las prioridades de la traductora.
El sentido de un texto cómico depende muy a menudo de su forma, además de
sus aspectos semánticos, y para su traducción un enfoque puramente lingüístico
resulta insuficiente, por lo cual siempre se encuentra presente el problema de la
intraducibilidad a partir de una escala de dificultad, según los factores situacionales,
culturales o lingüísticos involucrados específicamente.
Después de estudiar la excepcionalidad del humor, dado su marcado carácter
cultural y de las dificultades planteadas por su traducción, se comprende que se hable
de una imposibilidad, se le considere frecuentemente como intraducible, o se justifique
el poco interés existente en el traslado de obras humorísticas de un idioma a otro.
Roland Barthes alguna vez manifestó su rechazo absoluto a traducir, y básicamente,
paradójica y pesimista como pudiera parecer, su posición es correcta con respecto al
tema tratado en nuestro trabajo, pues el sentido humorístico en el discurso se basa en
un circuito comunicativo: la transferencia de códigos y de signos, algunos lingüísticos,
otros no; y aún otros, metalingüísticos, y su traducción puede ser tan exasperante
como traducir poesía (Diot, 1989).
Fernández Sánchez (1998, p. 75), destaca la importancia de la ironía y el humor
como problemas de traducción en obras de carácter formativo o de referencia en el
ámbito traductor. Sólo en algunas de ellas aparecen referencias a estos fenómenos y
siempre de manera poco sistemática. Beeby (1996, p. 143) se refiere a los textos
literarios como ejemplo de traducción centrada en el autor, frente a los documentos o
contratos legales mayormente orientados al texto, y los textos humorísticos cuya
171
traducción está centrada en el lector. Las sugerencias más comunes para su traslado
provienen de Martínez Bartolomé (1995, p.13 ):
̶ Conservar lo fácilmente traducible
̶ Adaptar el texto a la cultura meta cuando hay una equivalencia
̶ Omitir la explicación del texto cómico
̶ Concentrarse en el mecanismo de descarga del humor
̶ Mantener la esencia del chiste adaptándola a las normas de la lengua meta,
aun cuando se cambien el sentido o los hechos con los cuales se juega
̶ Ha de darse prioridad al efecto producido por el chiste en el receptor, con el fin
de conservar la intención del mensaje original y adaptarlo a la cultura meta.
La prioridad pragmática en la traducción de textos humorísticos es lograr una
respuesta particular del lector, por lo que su traslado a diversos idiomas requiere algo
más que un individuo altamente motivado, y es entonces, entre lo estrictamente literal y
la abierta interpretación del traductor, cuando el humor adquiere la visión de una tarea
inmesurable, lo cual no significa que no se intente.
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174
CUARTA PARTE
TEMAS DE DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN
175
Los textos en la formación de traductores 8
Ricardo Muñoz Martín
Grupo de Investigación PETRA
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen
Este trabajo aborda las posibilidades de optimizar la formación de traductores,
centrándose en el uso de los textos. Para ello, combina tres perspectivas: 1) que los
traductores son productores textuales; 2) que aprender es un proceso de adaptación a
las demandas del entorno; y 3) que los planes de estudios entrañan priorizar y
organizar los objetivos de aprendizaje con mano de hierro. La confluencia de estos tres
supuestos en una perspectiva cognitiva sugiere que se pueden contrarrestar algunos
efectos indeseables comunes en la formación, impuestos por las circunstancias
docentes y por la aplicación acrítica de varios preceptos teóricos. En concreto, a) se
esbozan las condiciones que deben satisfacer los textos para ser óptimos para el
aprendizaje (selección, naturaleza, longitud); b) se contemplan las consecuencias de
ver el texto no solo como entidad abstracta sino como objeto usado en un proceso real
de intercambio (maquetación, formatos digitales); c) se revisa la aplicación de
tipologías y géneros textuales en la secuencia formativa (dificultad, traducción general
vs especializada); y d) se resumen los usos y aplicaciones de los textos como
herramientas de aprendizaje (textos paralelos, corpus, encargos de traducción).
Son profesionales que destacan por su habilidad de asimilar, crear y transmitir la
información de manera concisa y efectiva. Producen documentos impresos o
electrónicos para audiencias específicas, por ejemplo, en ámbitos técnicos, de
negocios y de consumo. A menudo trabajan en documentos como la ayuda de
aplicaciones informáticas, manuales de uso, correspondencia comercial y otros.
Para conseguir textos de gran calidad, se guían por el análisis de tres elementos:
los destinatarios, el propósito de la comunicación, y su contexto.
Aunque pueden concentrarse en un ámbito, normalmente, no son expertos en una
(sola) materia. Compensan la falta de conocimientos disciplinares documentándose
en fuentes fiables y comunicándose con especialistas. Se distinguen de otros
escritores en que están entrenados para no revelar apenas nada de sí mismos en
sus textos.
La descripción anterior resultará familiar a todos. Lo interesante es que no habla
de traductores. Es un resumen del modo en que el Departamento de Trabajo de los
8
Esta investigación está en parte subvencionada por el proyecto “Caracterización Objetiva de la
Dificultad General de los Originales” (FFI2010-15724) del Ministerio de Ciencia e Innovación de España.
176
EE.UU. y el Instituto Británico de Comunicadores Científicos y Técnicos, entre otros,
describen a los redactores técnicos. Como he señalado en otro lugar (Muñoz 2013), si
añadimos lenguas extranjeras a los perfiles profesionales de redactores editoriales y
técnicos, comunicadores de negocios, periodistas y editores, a veces no se podrían
distinguir de los traductores. Todas estas profesiones –algunas de las cuales existen
desde hace siglos– forman hoy un conjunto bastante homogéneo de perfiles laborales
muy técnicos de las CC. de la Comunicación. Su común es que entrañan trabajar sobre
textos. Ese nexo común ofrece una perspectiva oportuna, pues, para analizar la
formación de los traductores. Hablemos, pues, de los textos.
En principio, un texto no es sino una secuencia ordenada de símbolos. Es habitual
añadir que los textos, además, transmiten mensajes, pero esto no es así. El significado
está en el cerebro, y nunca sale de él. Precisamente por ello, los seres humanos
inventamos el lenguaje: un conjunto de señales que nos permiten ofrecer indicios de lo
que queremos transmitir, en la esperanza de que otras personas podrán construir un
significado relativamente parecido al que teníamos en mente. Desde esta perspectiva,
hacer un gesto de frío mirando a la ventana cuando nos sabemos mirados por otra
persona y decir «cierra la ventana» son lo mismo: una muestra de comportamiento. Un
texto se puede considerar un comportamiento petrificado. Esto implica también que la
persona que nos mira o nos escucha ya debe conocer ese gesto de frío, o entender las
palabras que acabamos de enunciar.
Por eso, Reddy (1979) nos recordaba que no hay significado en las palabras, no
hay ideas en los libros, no hay cultura en las bibliotecas. Ahí solo hay símbolos de una
u otra forma. Si un ser humano es capaz de asignar un significado a esos símbolos,
entonces puede reconstruir algo parecido a lo que otra persona quiso decir. Si no lo
es, entonces le ocurre lo mismo que a todos al enfrentarnos a un texto en una lengua
que no conocemos: nada. Los textos no son sino conjuntos de instrucciones para que
alguien construya un significado en su cabeza. Hay que conocer esas instrucciones, lo
que quiere decir que, para comprender los textos, no solo hay que saber leer: hay que
saber de la gente, de sus necesidades e intenciones y también de sus intereses. La
177
mayoría de los estudiantes de traducción son muy jóvenes, y tienen que ir adquiriendo
esos conocimientos al mismo tiempo que aprenden a traducir.
¿Qué se aprende cuando se aprende a traducir? La operación mental de cambiar
de una lengua a otra un trozo de lenguaje es connatural al bilingüe. Es, esencialmente,
una extensión de nuestra capacidad de ver y expresar las cosas de dos modos
distintos, como cuando escogemos sinónimos o adaptamos nuestro registro dentro de
una misma lengua. Los humanos aprendemos a nombrar las cosas de modos distintos
a los dos o tres años de edad (Malt et al. 1999; Abelev & Markman 2006), pero solo
aprendemos a juzgar la veracidad de representaciones alternativas a partir de los siete
años (Doherty 2000; Garnham et al. 2000). Es entonces cuando los niños bilingües
aprenden a evaluar lo que dice otra persona desde su propia perspectiva (Perner et al
2002, p. 1467), cuando aprenden a identificar enunciados con formas distintas pero
significados similares (Torrance et al. 1992), cuando comienzan a traducir. Entonces,
¿qué se aprende cuando se aprende a traducir?
Aprender es un proceso de adaptación al entorno. De esta sencilla definición se
derivan varios principios importantes relacionados con aprender a traducir. El primero
de ellos, que cada persona tiene un modo particular de comportarse, normalmente
sujeto a las reglas de su comunidad, pero respondiendo a sus necesidades específicas.
Nuestro rango de posibilidades de acción se limita a lo que conocemos o imaginamos,
de tal modo que cada uno de nosotros está condicionado por el medio en el que vive,
por su biografía particular, por la constelación de circunstancias específicas de cada
momento. Dentro de una comunidad, podemos ir singularizando el comportamiento de
una persona por diferencias menores, hasta llegar a una ocasión concreta. Así pues,
hay normas, tendencias, inclinaciones, estilos que desarrollamos, o de entre los que
escogemos, para realizar una acción concreta. Del mismo modo, todo texto guarda
parecidos mayores o menores con otros textos pero es, en último extremo, singular.
Sobre esto volveré más adelante. Baste ahora señalar que esta es la razón de que no
haya dos traducciones iguales, aunque todas las buenas son bastante parecidas.
También por ello, si dejamos reposar nuestra traducción un tiempo relativamente
178
prolongado, a menudo introducimos cambios. No necesariamente porque el texto
estuviera mal, sino porque nosotros ya somos otros.
El segundo principio es que normalmente —salvo problemas particulares— todo
ser humano habla a la perfección para satisfacer sus necesidades comunicativas.
Cuando decimos que una persona habla mal, normalmente lo que ocurre es que
usamos otra vara de medir, que esa persona se está comunicando sobre un tema que
no domina, en un entorno poco familiar, o con alguien que no conoce. Ciertamente, la
maraña de reglas y opciones sociales explícitas e implícitas no alcanza a todos, ni se
sigue al pie de la letra. Esto explica que haya tantos textos mal redactados: sus autores
no han aprendido a comunicarse para el fin que persiguen.
Desde esta perspectiva, los traductores son bilingües «construidos». Con ello
quiero decir que desarrollan las capacidades lingüísticas normales de todo bilingüe
para conseguir satisfacer, no sus necesidades comunicativas, sino las de terceros.
Tienen que adentrarse en temas que no dominan o ni siquiera conocen, de formas y
modos a veces poco familiares, y mediar entre gente desconocida. Es, pues, una tarea
cognitivamente muy compleja.
Así que aprender a traducir es un proceso de adaptación por el que una persona
se construye a sí misma como bilingüe para comunicarse en nombre de otros en
procesos que, en principio, le son ajenos. Visto así, se antoja una tarea ingente y
siempre inacabada. Es, intrínsecamente, un aprendizaje para toda la vida.
¿A qué podemos aspirar, pues, en la universidad? ¿Qué debemos hacer para
asegurarnos de que ofrecemos la mejor formación posible? La universidad es la
institución encargada de ofrecer programas de formación para responder a demandas
sociales. Su razón de ser es ordenar y comprimir los conocimientos y experiencias
esenciales para alcanzar a ser un iniciado en una disciplina, o un novato en una
determinada profesión. En principio, su ventaja radica en esa organización, que facilita
el aprendizaje, y en esa compresión, que ahorra tiempo y permite que una persona
pueda comenzar a trabajar a una edad relativamente temprana.
Algunas carreras, como la medicina, la arquitectura y la abogacía, están
reguladas y es imprescindible pasar por la universidad para someterse a un proceso de
179
adaptación y socialización predeterminado. Otras, como la de traducción e
interpretación, no lo están. No es necesario pasar por la universidad para ser traductor.
Hay muchos traductores que, por su peculiar biografía personal y por su mucho
esfuerzo, llegan a ser excelentes profesionales sin haberse formado específicamente
para ello. Pero en general es conveniente formarse como traductor en la universidad
porque al hacerlo se aprende más, mejor, y en menos tiempo. Es decir, la fuente de
legitimidad social e intelectual de las carreras no reguladas radica precisa y
exclusivamente en sus resultados.
Así, los docentes de universidades públicas, en general, y en particular los de
zonas bilingües como la frontera entre México y los EE.UU., tenemos el deber de
asegurarnos de que conseguimos formar a novatos con el tiempo y las condiciones que
nos dan. Volvamos a las condiciones de orden y compresión de los planes de estudios.
El orden se establece de acuerdo con el principio básico de edificar sobre lo conocido.
Por ejemplo, en medicina uno comienza por anatomía, biología celular y solo después
estudia endocrinología. En traducción e interpretación, profundizar en las destrezas
lingüísticas suele anteceder a la formación intrínseca. Esos conocimientos son
comunes a todas las profesiones de las CC. de la Comunicación. Además, la biografía
particular de algunos estudiantes puede hacer esa formación innecesaria en su caso.
Por ello cabe preguntarse si la mejor estructura no sería la de un grado general de
comunicación, quizás con una especialización en comunicación internacional, y un
posgrado de traducción o de interpretación. Este no es el tema de este texto, así que
voy a dejarlo ahí.
La compresión de la experiencia en los planes de estudios es fuente de
continuas disputas sobre la importancia de uno u otro conocimiento especializado: una
asignatura de anatomía no habilita para ser anatomo-patólogo, y compite con biología
celular por obtener más tiempo o más dedicación en un plan de estudios. Estas
disputas son lógicas y convenientes, pues permiten ir adaptando los planes de estudios
a las necesidades sociales y los avances del saber. A veces, sin embargo, la multitud
de tareas inmediatas de docentes-investigadores permite un cierto retraso en la
orientación de los planes de estudios, una discordancia con la realidad social. Es en
180
ese momento cuando nos corresponde observar los cambios sociales y profesionales,
y repasar los progresos científicos, para mejorarlos. En lo que sigue, los voy a sugerir
varias perspectivas de actualización pedagógica que giran en torno a los textos. Para
ello adopto una perspectiva profesional, pero también cognitiva.
Un aspecto donde podemos mejorar es en nuestra selección de textos originales
para un curso o asignatura. Hoy es norma extendida escoger un abanico de textos
distintos, en el mejor de los casos basándose en su frecuencia en el mercado. Como el
objetivo es conseguir acumular una experiencia pertinente para el ejercicio de la
profesión, apenas da tiempo a repetirlos, o se evita intencionalmente para fomentar la
variedad. Además, como el objetivo primordial es que aprendan a traducir, el trabajo
con los textos se centra en traducir, seguido de algún tipo de revisión conjunta. Esta
aproximación deriva en varios problemas.
En la teoría de Ericsson (por ejemplo, 2006; véase también Ericsson, Krampe &
Tesch-Römer 1993), que hoy goza de bastante aceptación en psicología, un experto se
define como alguien que ejecuta una tarea con un rendimiento constante y superior al
de sus congéneres. Un experto no nace, sino que se hace. La pericia o conocimiento
experto se desarrolla gracias a la acumulación de práctica deliberada, esto es, de
actividades muy estructuradas que buscan mejorar el rendimiento. Sin embargo,
nuestros estudiantes trabajan sobre textos originales variados, y se enfrentan cada vez
a una nueva situación, a una serie de circunstancias y objetivos distintos.
Ofrecer textos de gran demanda en el mercado es necesario, pero no suficiente.
También hay que analizar los originales para determinar en qué tipo o tipos de
problemas deben centrarse los estudiantes al traducirlo. No se puede corregir todo ni
valorar todo, porque ello solo conduce a la dispersión de esfuerzos, la confusión y la
desmotivación. Alternativamente, se puede anunciar que en cada caso se valora más
un aspecto. Esto funciona mejor si hay un acuerdo entre el profesorado, de tal modo
que se repartan los objetivos por cursos y asignaturas, pero no es imprescindible. A
menudo, las distintas perspectivas de los docentes sobre los errores y sus categorías
responden a distintas visiones en el mercado y los estudiantes deben adaptarse a
distintos criterios, pues es lo que encontrarán después en su vida profesional.
181
Además, cuando no es un texto habitual para ellos, los estudiantes no saben
cuáles son los objetivos, qué deben conseguir o en qué se deben fijar especialmente al
traducir ese texto. Un buen número de ellos fracasa, pero ese fracaso no les resulta
muy útil porque el siguiente texto es distinto y a menudo lo aprendido no se puede
aplicar. Por ello conviene organizar el aprendizaje en ciclos, y comenzar cada ciclo
revisando una traducción publicada, donde los estudiantes puedan apreciar las
soluciones de los profesionales y las características del nuevo texto, donde puedan
identificar errores, pero también anotar cuestiones y dudas que plantear. Tras ello
deberían enfrentarse al menos a dos textos de esas mismas características, de tal
modo que en el segundo puedan aplicar lo aprendido de los errores cometidos en el
primero.
La revisión de originales y traducciones publicadas amplía el espectro de
posibilidades que contemplan los estudiantes, incluyendo algunas relativas a la
naturaleza de la tarea. Frente a la traducción completa de un texto en condiciones
parecidas, la realidad profesional ofrece una variedad mayor de actividades: traducción
a la vista, traducción parcial, traducción resumida, fusión de dos o más textos en uno,
variación del original cuando la traducción está comenzada (frecuente en manuales
técnicos). Esas tareas deben tener cabida en la formación de los traductores. No son
pocas las empresas que se quejan de la escasa flexibilidad de los egresados en la
aplicación de sus destrezas.
El segundo aspecto que reconsiderar es que la oferta de textos originales en las
clases de traducción tiende a centrarse en textos breves, cuando en el mercado las
traducciones tienden a ser mucho más largas. Esto produce varios efectos indeseables.
El primero de ellos tiene que ver con el modo en que interactuamos con los textos. En
los primeros dos o tres párrafos (150-250 palabras), nuestro comportamiento mental es
parcialmente distinto, porque en esos primeros párrafos, además de procesar el texto
localmente, planificamos y tomamos decisiones preliminares que afectan a todo el
procesamiento posterior. Ahí contextualizamos el original y también nuestro futuro
producto, escogemos si usaremos tú o Vd., si vamos a ofrecer una versión más o
menos pulida del estilo, si la terminología es importante, etc. Pasado ese dintel de unas
182
150 o 250 palabras, esas decisiones ya están tomadas. Desde luego, podemos
cambiarlas más adelante, pero lo importante es que después no tenemos que decidir
eso de nuevo. Así que traducir tiende a ser más fácil y, a menudo, según se avanza,
mucho más mecánico. Al centrarnos en textos breves, inducimos a los estudiantes a
hacerse una imagen agotadora del proceso, en la que las decisiones globales cubren
toda la tarea, pues no se llegan a aplicar y automatizar en fragmentos textuales
posteriores.
En segundo lugar, traducir textos largos demanda, además, un uso distinto de la
documentación y la memoria. Un texto largo exige un control terminológico mayor, y
también controlar las soluciones previas, así como mantener un registro y un estilo
homogéneos durante mucho tiempo, a veces, meses. A menudo los estudiantes salen
al mercado sin haber desarrollado esos hábitos de trabajo, precisamente porque en las
clases nunca o raramente se han enfrentado a textos largos, de tres mil, diez mil,
treinta mil palabras.
En tercer lugar, creo que ya nadie sostiene la ficción de que hay que leerse todo
el original antes de comenzar a traducir. Eso, sencillamente, no ocurre. Debemos
seguir insistiendo en ello, porque los estudiantes muchas veces carecen de experiencia
y conocimientos sobre el tema, los participantes o el tipo de texto, por lo que ganan una
cierta perspectiva cuando lo leen completo de antemano. Pero los estudiantes no
deben verlo como una imposición arbitraria sino comprender la conveniencia de
hacerlo en su caso, y eso no ocurre con textos cortos, porque su brevedad lo hace
innecesario. Un estudiante que descubre en la página 23 de una traducción que usar
Vd. era más apropiado, tiene que corregir todo lo traducido hasta allí y, en
consecuencia, aprende en propia carne a desarrollar estrategias para evitar esos
problemas en el futuro.
Finalmente, usar solo textos breves no permite que los estudiantes desarrollen
una noción en cuanto a su productividad ni fomenta la planificación del trabajo. En
consecuencia, al enfrentarse a los textos más largos habituales en la profesión tienden
a equivocarse al ofrecer plazos, porque no saben cuánto les va a costar.
183
La solución, en este caso, es bien sencilla, y pasa por escoger textos de distintas
envergaduras. Como los textos largos necesitan mucho tiempo, los encargos se
pueden simultanear, de tal modo que los estudiantes tengan que efectuar varios en
plazos variables dentro de una misma asignatura. Un modo de organizarlo en clase es
dedicar distintas horas durante la semana a distintos proyectos.
Si reconsideramos el papel de los textos, no podemos dejar de observar dos
aspectos, también comunes a todos los perfiles profesionales de la Información.
Muchos de nuestros estudiantes tienen una formación o una orientación humanística
de donde derivan una cierta noción idealizada o romántica de la traducción. Deben
comprender desde el principio que la nuestra es una profesión muy tecnológica, que las
capacidades de maquetación textual de hoy son enormes comparadas con las de hace
20 años. Que lo que se vende no es el ejemplar impreso de la traducción, que hoy se
sigue suministrando como cortesía, para facilitar el trabajo de los eslabones siguientes
de la cadena. Lo que se vende es uno o varios archivos informáticos, sujetos a
especificaciones técnicas adicionales. Por ejemplo, los estudiantes deben familiarizarse
con los diversos estándares informáticos para codificar un texto, y no solo con Unicode.
Deben saber, por ejemplo, que el formato TXT es en realidad una familia de formatos, y
que la codificación de un TXT en un Mac produce errores al visionarlo en un PC y
viceversa.
En segundo lugar, los estudiantes deben aprender también a trabajar en equipo.
La inmediatez de los plazos en productos comerciales de renovación constante, como
los teléfonos móviles, o frecuente, como las publicaciones periódicas, demandan una
coordinación de esfuerzos y un reparto de la tarea. Además, el traductor no siempre
tiene una visión de conjunto del proyecto. Hoy muchos problemas de traducción ya no
se resuelven individualmente. Por ejemplo, las listas de distribución se usan para
plantear y resolver los problemas de acuerdo con un colectivo (Plassard 2007). El
trabajo en equipo, ciertamente, no es una novedad en nuestras aulas. Mi sugerencia va
un paso más allá: se trata de introducir trabajo en equipo pero jerarquizado, remedando
los roles habituales en el mercado.
184
La empresa privada no es una institución democrática, y el revisor o el jefe de un
proyecto tienen autoridad sobre las decisiones. Este aspecto parece poco relevante,
pues en la universidad el docente tiene siempre la última palabra también. No obstante,
esa última palabra del docente se suele limitar a la evaluación, mientras que el revisor
o el jefe de proyecto pueden marcar pautas iniciales, ofrecer glosarios, tomar
decisiones y cambiarlas sobre la marcha. La costumbre académica de profundizar en
aspectos y problemas de la tarea es, desde luego, correcta, pero hay que exponer al
estudiantado a situaciones donde los egresados deban recurrir a su superior y también
que impliquen la planificación temporal y la adscripción de trabajo a varios agentes.
A menudo se utilizan entornos propios de la empresa, pero en la universidad se
pueden usar herramientas genéricas, combinando, por ejemplo, Moodle, Google Docs
y Skype para contar con un repositorio documental y un foro de discusión e intercambio
y un contacto más personal con el resto del equipo. De nuevo, este modo de trabajo
incide en el modo de utilizar la mente. Si no introducimos tareas de trabajo conjunto,
corremos el peligro de acostumbrar al estudiantado a trabajar de modos que al
mercado hoy le resultan prácticamente extraños.
Como puede verse, los aspectos anteriores implican una reconsideración
profunda del modo de aproximarse a la formación. Por ello conviene meditar también
sobre los conceptos que introducimos en la universidad. Es el caso de la diferencia
entre traducción general y traducción especializada, y de conceptos como traducción
científico-técnica o traducción jurídica y económica. Esas etiquetas, sencillamente, no
existen más allá de los campus universitarios y a veces son
erróneas. Entre las
erróneas, cabe destacar la noción de traducción general que, sencillamente, no existe,
pues no existe un texto destinado a toda la población que habla una lengua, ni siquiera
a toda la comunidad en cuyo seno se va a usar la traducción. Por traducción general
se suele entender la de prensa periódica que, curiosamente, entraña una mayor
dificultad en estilo y vocabulario que los textos especializados. Lo mismo ocurre con la
traducción jurídica y económica, que suele cubrir no leyes ni tratados de economía,
sino textos administrativos y de negocios.
185
Se puede hablar con cierto fundamento de traducción médica, informática,
administrativa y demás, pero incluso estas etiquetas quedan grandes para la realidad
profesional. Las especialidades de los traductores se adaptan a las de los clientes a
quienes prestan su voz. Un traductor puede especializarse en textos médicos sobre
diabetes, en catálogos de piezas de repuestos o de ofertas turísticas, o en manuales de
impresoras. La mayoría de nuestros egresados, no obstante, son autónomos, lo que
quiere decir que se enfrentan a textos de muchos tipos. Si tienen éxito, los clientes
tienden a encargarles más proyectos y, de este modo, el trabajo de estudio y
documentación consigue especializarlos. Así, de aquí se derivan dos factores
importantes: primero, que un mismo traductor puede reunir varias especialidades
puntuales como, por ejemplo, exposiciones museísticas de fotografía, artículos de
investigación sobre nutrición animal, solicitudes administrativas de naturalización y
demás. Segundo, que es el mercado, y no la universidad, la que especializa. En un
estudio ya antiguo de las ocupaciones profesionales de los egresados en Alemania,
Schmidt (1998) halló que más de la mitad de los egresados que habían escogido
especializarse en traducción jurídica y económica en la universidad jamás la tocaron
después, mientras que el 80% de los dedicados a traducción técnica nunca había
mostrado interés por ese tipo de traducción en sus estudios.
La tabla 1 recoge los libros publicados en España en 1999 que eran
traducciones del inglés. De acuerdo con estos datos, los planes de estudios debieran
contar al menos con asignaturas en traducción literaria (incluso, específicamente, en
literatura infantil y juvenil), en filosofía y psicología y en ingeniería, por delante de las
CC. Naturales.
Campo
LITERATURA
FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA
INGENIERÍA, TECNOLOGÍA, INDUSTRIAS Y OFICIOS DIVERSOS
BL
nº
2.318
504
300
BL
ADDB15
186
Campo
Infantiles y juveniles
Ciencias médicas, higiene pública
Ciencias naturales
Juegos, deportes
Historia, biografía
Ciencias políticas, economía política
Música, artes del espectáculo, radio, televisión
Artes plásticas, oficios artísticos, fotografía
Enseñanza, educación
BL
nº
289 lt
235
114
94
90
74
48
46
34
ddt15
pdefault
rb
s20
khdrcols
Geografía, viajes
33
Sociología, estadística
adjustright
31 l3
Derecho, administración pública, previsión y asistencia social,
seguros
10
Tabla 1. 0 Libros y folletos traducidos del inglés publicados en España en
1999
10
¿Quiere ello decir que debemos acabar con los cursos especializados? En
absoluto. La tabla 1 se ofrece tan solo a modo de ilustración. En primer lugar, los datos
son algo antiguos y, en cualquier caso, son parciales porque únicamente recogen los
libros, que son solo una sección del mercado. En segundo lugar, la especialización
temática permite centrar la atención en fenómenos concretos y recurrentes de los
textos, independientemente de su tema. Por ejemplo, las nociones de estadística son
básicas para varios tipos de texto, pero aparecen con mayor frecuencia en psicología y
en medicina que en historia y música. Pero los datos descubren que la especialización
temática no es la única posible. Por ejemplo, se puede dedicar un curso al artículo de
investigación, con independencia de la especialidad, y reunir textos de psicología,
derecho, medicina, informática y educación. Se puede dedicar un curso a formatos
web, donde los estudiantes deban abordar textos de todo tipo, cuyo hilo conductor sean
los formatos y problemas específicos de la publicación electrónica.
187
No quisiera concluir sin mencionar que, al centrarnos en los textos podemos
hacer uso de varias herramientas para sustentar el aprendizaje, como los textos
paralelos, los corpus textuales digitales y los encargos de traducción. A menudo, los
estudiantes primerizos no son conscientes de los rasgos recurrentes de los textos. Mi
experiencia personal es que demandar que los estudiantes entreguen textos paralelos
en la lengua de partida y la meta junto con la traducción obtiene muy buenos
resultados, especialmente si se pide que destaquen en ellos lo que han aprovechado
para su trabajo.
Compilar corpus supone un trabajo importante, pero puede facilitar la elección
entre expresiones contrapuestas. Por ejemplo, una comparativa de textos informáticos
puede descubrir a los estudiantes que existen tradiciones terminológicas distintas en
diversos países de habla hispana, a las que se tienen que adaptar, e incluso que
determinadas compañías imponen férreamente sus glosarios.
Al principio de mi intervención les recordaba que los textos no se dan en el
vacío, aunque los estudiantes tienden a pensar que traducirlos consiste en una mera
operación lingüística. En ese sentido, desde el auge del funcionalismo nos hemos
acostumbrado a utilizar encargos de traducción, unos resúmenes de las condiciones
que debe cumplir el texto, donde se suelen incluir informaciones como la fecha de
entrega, los destinatarios y el tratamiento de algunas informaciones específicas (como
pesos y medidas). Estos encargos de traducción son muy beneficiosos en los primeros
estadios de formación, porque acostumbran al estudiantado a contextualizar su trabajo
correctamente. Sin embargo, la realidad profesional es que los clientes son apenas
conscientes de la necesidad de contar con esas informaciones para adecuar la
traducción a las expectativas. La mayoría de los profesionales opta por sonsacar al
cliente o bien configurar los condicionantes de acuerdo con lo que exploran y
descubren en textos paralelos. El trato con los clientes es la asignatura pendiente de la
formación. Por ello, en estadios superiores conviene dejar de ofrecer las informaciones
de los encargos y demandar, sin embargo, que los estudiantes entreguen una plantilla
en la que las hagan constar. Se puede, además, establecer una comunicación
electrónica donde el docente finge ser el cliente para que los estudiantes puedan
188
comunicarse con él para consultas. En este caso, es muy importante separar el papel
de docente del de cliente, y otorgar a la pequeña farsa una gran verosimilitud.
Espero haber mostrado que considerar la formación de traductores desde la
perspectiva de los textos se presta algunas reflexiones en torno a las estrategias
pedagógicas y a la actualización de las aproximaciones en el aula.
189
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Piagetian perspective: why alternative naming comes with understanding belief.
Cognitive Development, ch 17, 1451–1472.
191
EL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA FORMACIÓN DEL
TRADUCTOR
María del Rocío Domínguez Gaona
Myriam Romero Monteverde
Facultad de Idiomas, UABC
Resumen
Para la formación de traductores es de vital importancia que se desarrolle el
aprendizaje autodirigido y por ende los hábitos de autodisciplina para llevar a cabo
dicho aprendizaje. Estar consciente de las estrategias metacognitivas que pueden ser
aplicadas a actividades específicas incrementa las posibilidades de que se transfieran a
otras actividades relacionadas. Algunas de las estrategias metacognitivas son
organizar/planear, dirigir el aprendizaje, monitorear y evaluar. Estas estrategias son de
gran importancia para el desarrollo profesional, ya que hacen pensar y reflexionar
sobre el autoaprendizaje, de esta manera se puede identificar el estilo de aprendizaje,
lo que lleva a tomar las decisiones apropiadas sobre lo que se tiene que hacer para
obtener un mejor aprovechamiento, promoviendo así la autonomía del aprendizaje. El
objetivo de este trabajo es presentar una propuesta para el desarrollo de estrategias
metacognitivas en la formación del traductor que incluya una amplia definición de éstas,
su integración al programa de estudio y ejercicios prácticos para su apropiación.
Palabras clave: Formación de traductores, autonomía del aprendizaje, estrategias
metacognitivas
Introducción
La globalización en el mundo contemporáneo ha traído consigo una importante
atención en la comunicación a diferentes niveles. Ejemplo de esto son las
transacciones comerciales y el intercambio de tecnologías que efectúan grandes
compañías; la movilidad de personas por razones de trabajo, estudio, turismo, etc. y la
comunicación interpersonal que surge principalmente del avance tecnológico y el
acceso al mismo por individuos que desean compartir ideas sin importar el motivo. Esta
necesidad de comunicación ha traído consigo una demanda importante en los servicios
de traducción e interpretación debido a diferentes circunstancias. Por ejemplo, Jiménez
(2002) comenta que desde finales del siglo XX se han gestado cambios en la forma en
que las grandes empresas contratan los servicios de traducción, las cuales pasaron de
contar con sus propios departamentos de traducción a la subcontratación del servicio,
ya que estas empresas de la traducción están más especializadas en diferentes áreas
192
y aseguran una mejor calidad de la traducción a un menor costo. Este autor también
menciona que otro cambio importante en los servicios de traducción ha sido el paso de
contratar traductores independientes a empresas o grupos de traductores debido a tres
aspectos importantes: la organización que tiene que ver con la capacidad para traducir,
la tecnología y la calidad de las traducciones.
En el caso de México, lo anterior se percibió cuando se estableció el Tratado de
Libre Comercio con América del Norte (TLC). Esta nueva situación provocó el
surgimiento de empresas traductoras con diversa capacidad para satisfacer las
necesidades del tratado (Delgado, 2006), en particular en la zona fronteriza de este
país se ha observado una demanda creciente en las áreas jurídicas, técnicas y
comerciales (Basich, 2012), lo cual por supuesto responde a las necesidades
particulares del contexto.
Una vez establecida la importancia de los servicios de traducción se procede a
ubicar este trabajo en el marco de la formación del traductor ya que este trabajo trata
sobre la formación de traductores, en la cual se apuesta a la autonomía del
aprendizaje, especialmente al desarrollo de estrategias de aprendizaje para solucionar
los problemas de traducción que éstos enfrentan en su quehacer diario. Lavastida
(2001, p. 87), comenta que “al sentar las bases del auto-aprendizaje en el aula, ya no
habrá la preocupación de hacer un programa que cubra todos los conocimientos que
existen, además de los últimos adelantos.” También se parte de la idea de que son los
docentes quienes deben apoyar al estudiante en el desarrollo de estas estrategias
desde el aula durante el proceso de formación del estudiante, de manera que se apoye
el desarrollo de la competencia traductora, en especial la sub-competencia estratégica.
La formación de traductores
La formación de traductores e intérpretes data de varios siglos atrás y entre sus
estrategias de formación estaba el envío del intérprete a que aprendiera la lengua en el
lugar que se hablaba ésta, de manera que manejara tanto el código lingüístico como
aspectos de índole cultural (Basich, 2012). Basich (2012), también señala que es en el
193
siglo XVIII cuando se empieza a dar la formación de traductores en ámbitos más
formales y se reconoce a la traducción como una actividad profesional.
Una labor importante de la educación superior ha sido la formación de
traductores e intérpretes, tema que nos ocupa en este documento. Hoy en día los
traductores son formados a través de diferentes formas, tales como, diplomados,
cursos especializados, licenciaturas en el área de traducción o interpretación (o en una
combinación), maestrías y doctorados (Basich, 2012). Particularmente en México, la
formación del traductor en programas académicos a nivel superior se registra en el
siglo XX por parte del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores (ISIT) (Basich,
2012). No obstante poco a poco se han venido ofertando otros programas con
diferentes características, por los diferentes enfoques que han seguido, que han
brindado la posibilidad de una formación académica universitaria a los interesados en
esta área.
La competencia traductora
De acuerdo al Grupo PACTE (Procés d’Ádquisició de la Competència Traductora i
Avaluació) (2001) la competencia traductora es una mezcla de subcompetencias que
se interrelacionan, que tienen cierta jerarquía que son diferentes en cada trabajo de
traducción y que tienden a variar ya que dependerá del acto de traducción que se lleve
a cabo, y de otros aspectos tales como la especialidad, el contexto, el traductor mismo,
la dirección de la traducción (directa, inversa), entre otros aspectos.
A continuación se presentan las subcompetencias de la competencia traductora
que proponen el grupo PACTE en 2001:
Competencia comunicativa en las dos lenguas: Comprensión de la lengua del texto
origen y la producción de la lengua meta.
Competencia extralingüística: Información de la forma en que el mundo y contextos
particulares funcionan.
Competencia profesional e instrumental: Conocimiento y habilidades traductivas
Competencia de transferencia: “La capacidad de recorrer el proceso de transferencia
desde el texto original a la elaboración del texto final”.
194
Competencia estratégica: Procedimientos empleados para resolver los problemas al
desarrollar la traducción
Competencia psicofisiológica: Aplicación de recursos psicomotores, cognitivos y
actitudinales (Grupo Pacte, 2001, p. 41)
La competencia estratégica
La competencia estratégica del traductor se refiere al conocimiento operativo que cada
traductor debe desarrollar, es decir, a la forma en que realiza una traducción. Esta
competencia tiene que ver con los procedimientos que cada quien sigue para
solucionar los problemas que enfrenta al realizar la traducción. En este trabajo
apostamos al desarrollo de la autonomía del aprendizaje, y de manera particular al
desarrollo de las estrategias metacognitivas como herramientas para la solución de
estos problemas de los futuros traductores.
Lachat (2008) nos comenta que existe evidencia de que los traductores expertos
dedican más tiempo a la identificación y solución de problemas que los novatos, lo cual
evidencia que es menester enseñar a nuestros alumnos a desarrollar esta habilidad.
Esta autora nos dice que para entender un problema de traducción, éste debe de
interpretar factores sobre la tarea y el contexto. Los primeros se refieren a la función
del texto, la situación comunicativa, los destinatarios, los objetivos, los factores
externos tales como encargo, cliente, normas de estilo, formato de entrega, revisión o
edición, documentación disponible, herramientas informáticas disponibles, tiempo y
longitud del texto (p. 50). Los segundos se refieren al contexto social y a las normas y
convenciones del mismo (p. 51). Lachat (2008) sugiere el desarrollo de estrategias de
aprendizaje metacognitivas con miras a la identificación, comprensión y solución de los
problemas traductológicos.
El aprendizaje autodirigido
En las últimas tres décadas, la autonomía del aprendizaje ha sido incluida en las
discusiones académicas en materia educativa, de manera específica, en la literatura
sobre el aprendizaje de lenguas, ha sido definida por varios autores principalmente
195
como la capacidad del estudiante de controlar su propio aprendizaje (Holec, 1981;
Little, 1991; Dickinson, 1987; Sinclair, 2000). La forma de instrumentalizar esta
capacidad ha sido a través del fomento del aprendizaje autodirigido (Holec 1981)
también llamado aprendizaje autónomo, el cual es visto como un proceso que lleva al
autocontrol del aprendizaje, lo que implica la reflexión, la creatividad, (De los Santos,
1996), la responsabilidad, la formación de hábitos, habilidades y estrategias de
aprendizaje, entre otros aspectos. Scharle y Szabo (2000, p.4), enfatizan la importancia
de la responsabilidad, comentan que es necesario “desarrollar un sentido de
responsabilidad, motivar a los alumnos para que sean parte activa en la toma de
decisiones sobre su propio aprendizaje”.
En un contexto escolar, para que se desarrolle el aprendizaje autodirigido, es
menester que se creen oportunidades y se diseñen instrumentos para que el alumno
reflexione y encuentre sus propios recursos que le ayuden a progresar en el desarrollo
de sus competencias. Para aprender a aprender es necesario formar al alumno en el
uso de diferentes estrategias de una manera consciente que permita la reflexión sobre
la eficacia de éstas. Lo anterior ayuda a que el alumno sea consciente de los recursos
que tiene a su disposición y pueda usar los que considere convenientes (Sánchez,
2010).
Frecuentemente el termino de aprendizaje autodirigido se confunde y se cree
que es una labor completamente independiente del alumno, que el alumno no requiere
del apoyo o guía de un maestro, que el alumno trabaja por sí solo; lo que no es así, ya
que el alumno es parte de una sociedad en la que está en contacto con un sin número
de personas y situaciones que influirán en su desarrollo y aprendizaje, por lo que la
autonomía no se refiere completamente a independencia sino a interdependencia. En
este mismo sentido, Kohonen (1992 en Benson, 2001, p. 14) comenta que la
interdependencia es “ser responsable de nuestra propia conducta en el contexto social:
ser capaz de cooperar con otros y resolver conflictos de manera constructiva”.
En este paradigma de aprendizaje, se espera que los docentes sean reflexivos,
creativos, guías y facilitadores para que planeen sus clases incluyendo actividades,
técnicas y estrategias que promuevan el aprendizaje autodirigido de manera que los
196
estudiantes estén conscientes de lo que quieren lograr y tomar el control, sin esperar
que el docente les diga qué hacer, es decir tener iniciativa para alcanzar sus metas y
ser coparticipe en la responsabilidad de su proceso de aprendizaje; por lo que el
docente tiene que concientizarlos de conocer su proceso de aprendizaje y analizar sus
propias necesidades y en base a esto establecer sus objetivos, realizar un plan de
trabajo, seleccionar los recursos adecuados, etc. El maestro también debe de preparar
a sus alumnos en cómo autoevaluarse y monitorear su propio avance, además de
apoyarlos en la adquisición de estrategias y habilidades para poder llevar acabo lo
mencionado anteriormente.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son la serie de pasos o procedimientos que el alumno
utiliza para lograr obtener un aprendizaje significativo. Una de las primeras definiciones
dadas sobre estrategias es la brindada por Rubin (1975) quien nos dice que son
técnicas o herramientas que usan los estudiantes para adquirir conocimiento, no
obstante fue Wenden (1985 en Brown, 2000, p. 130) quien severa que las estrategias
de aprendizaje son la llave para la autonomía del alumno.
Cuando el alumno selecciona las estrategias de acuerdo a su preferencia de
aprendizaje, éstas se convierten en herramientas muy útiles que de alguna manera
aseguran un aprendizaje, consiente y autoregulado (Oxford, 2003). Las estrategias de
aprendizaje han sido consideradas una de las formas y prácticas más comunes para
desarrollar la autonomía del aprendizaje en el aula de manera que los estudiantes sean
más autosuficientes e independientes. No obstante esta instrucción de estrategias no
asegura el uso de las mismas por parte del alumno, ya que dependerá de factores
como pueden ser sus estilos de aprendizaje y la naturaleza misma del objeto de
estudio.
Los docentes requieren conocer las diferentes estrategias que existen para
desarrollar procesos innovadores que respondan a los constantes cambios de un
mundo globalizado. Existe una gran variedad de ellas que se pueden utilizar en la
práctica docente que lleven al alumno a desarrollar el autoaprendizaje y al mismo
197
tiempo pueda transferirlas en todas las actividades que desarrolle en la vida diaria. El
maestro tiene que ir introduciendo cada una de las ellas de acuerdo al tema y a la
competencia que se quiera desarrollar, siempre dando una explicación de las razones
del uso de la estrategia para que así el alumno pueda utilizarla de acuerdo a sus
necesidades de manera que se desarrolle la competencia deseada con éxito.
En
la
literatura del aprendizaje
de
lenguas,
se encuentran
diversas
clasificaciones, una de las más frecuentes es la de dividirlas en cognitivas y
metacognitivas que tienen origen en el trabajo de O’Malley y Chamot (1990). Las
primeras se centran en las rutinas y procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje y las segundas se explican a continuación.
Estrategias metacognitivas
La metacognición se refiere a la habilidad de regular nuestra cognición, es decir a
controlar nuestros procesos de pensamiento, conocimiento, a tener conciencia de la
utilidad de nuestras habilidades y a comprender y utilizar la información que tengamos.
Las estrategias metacognitivas son procedimientos que cada uno de nosotros
desarrollamos de una manera sistemática que influyen en la manera en que
procesamos la información, como evaluarla, almacenarla y utilizarla para relacionarla y
regular nuestro aprendizaje. Estas estrategias nos permiten identificar la información
clave, nos permiten vincular los conocimientos ya adquiridos con los nuevos, organizar
la información nueva y relacionar con otras disciplinas e identificar las condiciones más
óptimas para el aprendizaje; nos permiten adquirir nuevos conocimientos pero aún
más importante nos auxilia en la solución de las problemáticas que se nos presentan.
Algunos
autores
identifican
la
siguiente
clasificación
de
estrategias
metacognitivas: planificación, control, evaluación y monitoreo (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002). Brown (2000) nos permite agregar a esta lista la reflexión sobre el
proceso de aprendizaje (cuando éste se está llevando a cabo), y nos explica que el
monitoreo es sobre la comprensión y producción del aprendizaje. Estas estrategias le
permiten al alumno observar el desarrollo de su propio aprendizaje al planear, controlar
y evaluar su aprendizaje, lo cual concientiza al alumno sobre las implicaciones del
198
aprendizaje y la forma en que se comporta él mismo ante éste (sus emociones,
sentimientos, actitudes y aptitudes). Por otro lado, este tipo de estrategias se pueden
transferir a cualquier contexto (Chamot, Foster, Bartoshesky, Kadah, & Keatly, 2004).
Oxford (1990) desarrolla una taxonomía de estrategias metacognitivas para el
desarrollo de una segunda lengua basándose en estudios que demuestran que los
alumnos han tenido éxito en el aprendizaje a través de éstas. En la siguiente tabla se
presenta esta clasificación, en la cual, como vemos algunas de las antes mencionadas
son vistas como generales y otras como parte de éstas.
Tabla 1. Taxonomía de las estrategias metacognitivas
Propuesta de formación del traductor basada en la enseñanza de estrategias
metacognitivas.
La propuesta que se presenta en este trabajo se basa en gran parte en el desarrollo de
la autonomía del aprendizaje y de forma particular en la taxonomía de estrategias de
aprendizaje propuestas por Oxford, en la cual se plantea la implementación de
ejercicios que permitan el desarrollo de estrategias de aprendizaje metacognitivas en la
elaboración de proyectos de traducción que permitan la solución de problemas.
Las estrategias que se propone desarrollar son las siguientes:
a) Toma de decisiones: Se refiere a la capacidad de discernir del alumno y tomar
sus propias decisiones en relación a las estrategias que utilizara para la
resolución de problemas.
199
b) Autoevaluación: incluye el reconocimiento de las propias capacidades y
recursos, si se alcanzaron los
objetivos de la tarea, reflexiona sobre los
procesos de realización, y los resultados logrados, así como la introducción de
las modificaciones y rectificaciones.
c) Control del aprendizaje: consiste en prever las actividades cognitivas ante las
demandas de la situación, asignando los recursos cognitivos disponibles como
atención, concentración y organización de las actividades.
d) Organización de la tarea: Tener claro los objetivos, calidad, tiempo, materiales y
estructura de la misma.
e) Oportunidades para practicar lo aprendido: Se refiere a la búsqueda de
oportunidades para poner en práctica lo aprendido.
f) Monitoreo: se refiere al establecimiento de metas, a la medición del grado en
que se han alcanzado las mismas y a la modificación de estrategias para
alcanzarlas
(Herrera, 2009).
A continuación se presentan algunos de los ejercicios que se podrían emplear para el
desarrollo de estas estrategias.
Para aprender a evaluar el aprendizaje se puede emplear la bitácora y la
autoevaluación. En seguida se presentan dos actividades que ayudan a desarrollar
estas estrategias.
La bitácora es un instrumento que auxilia al alumno en su automonitoreo. Una
bitácora es un diario en el que se registra su agenda, comentarios, procesos en la
identificación y resolución del problema de traducción, pueden incluir símbolos,
emoticons, etc. Lo anterior con el fin de que el alumno lea y reflexione sobre las
estrategias utilizadas y el logro de las metas (Lachat, 2008).
Para identificar los problemas que se pueden dar durante el proceso traductivo,
se les puede ofrecer un listado en el que se incluyan los posibles problemas: de
documentación, con diccionarios, glosarios, bases de datos; dificultad con el texto:
comprensión del texto, reexpresión del texto, de carácter pragmáticos, lingüísticos,
terminológicos, etc.
200
Para llevar a cabo la autoevaluación se recomienda el uso de diferentes técnicas
o instrumentos como pueden ser las descripciones, los cuestionarios, las encuestas, y
listas de cosas que ya se pueden hacer. En la tabla 2 se incluye un instrumento que se
puede usar para autoevaluar el desarrollo de una traducción que contribuye a la
reflexión del producto logrado.
Tabla 2. Formato de autoevaluación para la traducción de documentos
Elementos a evaluar
Sí
No
Comentarios
Lectura clara y fácil, sin problemas con el
estilo.
Ausencia de errores gramaticales.
Problemas con el uso de terminología
Sin errores de sintaxis.
Mensaje transmitido con claridad.
La traducción expresa los mismos
significados que el original.
No hay interpretaciones equivocadas.
Está traducida de forma completa
(Adaptado de Pérez-Mongard, 2011).
Conclusiones
Con esta propuesta se espera concientizar a profesores y estudiantes de traducción e
interpretación sobre la importancia del desarrollo de la autonomía del aprendizaje, de
forma específica de las estrategias de aprendizaje metacognitivas, como herramientas
que auxilien en la identificación y resolución de problema al realizar las traducciones y
así fortalecer el desarrollo de la competencia estratégica. Cabe mencionar que estas
estrategias nos permiten centrarnos, organizar, evaluar y resolver así los problemas de
aprendizaje que se nos presenten.
201
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203
LA AUTORREFLEXIÓN EN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS
PROYECTOS DE TRADUCCIÓN
Miguel Ángel Lemus Cárdenas
Facultad de Idiomas
La autorreflexión en las prácticas evaluativas de los proyectos de traducción
Resumen
Entre las responsabilidades del docente, la evaluación del aprendizaje de sus
estudiantes constituye una tarea por demás difícil y preocupante, dado el carácter
subjetivo de la mayoría de los métodos utilizados con este propósito; métodos, que a
su vez están basados en el concepto particular de evaluación de cada actor dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje, situación que se ve agravada en la evaluación de las
traducciones de los estudiantes de traducción, ya que no se cuenta con parámetros
claros. Este trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta enfocada a la
utilización de baremos para la evaluación de los trabajos de traducción, que permita
disminuir la subjetividad de las prácticas evaluativas de los profesores y promueva la
autoreflexión en los estudiantes; estamos convencidos que la aplicación de estos
instrumentos llevará a la formación de profesionales comprometidos con la calidad de
su desempeño. Para la elaboración de esta propuesta se tomaron en cuenta los
resultados de las diferentes fases de un proyecto de investigación, durante el cual se
aplicaron encuestas, tanto a docentes, como a estudiantes, y además, se llevó a cabo
una experiencia piloto utilizando diferentes baremos.
Palabras clave: evaluación, autorreflexión, traducción, baremo, calidad
Introducción
Uno de los aspectos más problemáticos en el proceso enseñanza-aprendizaje, es la
evaluación.
A menudo los profesores se concretan en aplicar instrumentos que
permiten diagnosticar la competencia a desarrollar en el alumno, sin describir los
204
diversos elementos que componen dicha competencia. Este problema se agudiza en
los programas de formación de traductores, debido a que a menudo, no se cuenta con
indicadores claros que auxilien al profesor y al alumno a determinar si se ha logrado
desarrollar la competencia traductora deseada.
Es de suma importancia que el programa de Licenciatura en Traducción de la
Universidad Autónoma de Baja California cuente con un sistema de evaluación que
permita la formación de traductores capaces de afrontar las tareas propias de su
disciplina con inteligencia, precisión, ética y responsabilidad.
Para que un sistema de evaluación de la competencia traductora sea efectivo,
es preciso tener muy claro qué aspectos se evaluarán durante el proceso educativo.
La evaluación debe considerar dos áreas fundamentales: el área del dominio
profesional y el área del comportamiento. (Lafrancesco, 2001),
Dentro del área del dominio profesional se consideran factores básicos: el
conocimiento teórico propio de la disciplina, así como las técnicas profesionales
necesarias para aplicar dichos conocimientos; las habilidades y destrezas que se
deberán desarrollar para “comprender, preparar y ejecutar una función, tarea u
operación”, de acuerdo a las normas de calidad establecidas; el cumplimiento de las
normas de seguridad; y el cuidado de sus herramientas de trabajo.
Horguelin (en Hurtado y Martínez, 2001, p. 273) afirma que actualmente se han
realizado esfuerzos importantes para establecer sistemas de evaluación más objetivos,
los cuales van desde escalas sencillas de valor hasta modelos globales sofisticados.
Sobre lo cual Hurtado y Martínez (2001) comentan:
He traces the beginnings of this search back to the 1959 FIT Congress, which
centred on the theme of quality in translation and which raised the importance of
taking into account the purpose of the translation, rather than abstract criteria, as
well as the need for translation criticism to become a specialised sector of literary
criticism. (p. 273).
205
La evaluación por competencias no es unidireccional ni reservada para los que
tradicionalmente conducen la enseñanza, esto es, en este modelo todos los
involucrados en el proceso educativo deben participar en ella. Pérez y Samudio (2000)
sugieren que en la evaluación se incluyan estrategias participativas, tales como la
coevaluación y la autoevaluación; estas estrategias propician “movimientos dialécticos
y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica una autorreflexión que forma
en actitudes mediante el análisis, donde el docente y estudiante planifican, ejecutan y
realizan seguimiento de su propio proceso”.
La evaluación por competencias no sólo toma en cuenta los conocimientos,
habilidades y actitudes que posee el alumno, sino que se ocupa en analizar “el cómo y
para qué” los utiliza, centrándose en el proceso y en las capacidades demostradas en
el desempeño.
La competencia traductora no es unitaria, por lo tanto, Bachman (1990, en
Colina 2003, p. 133), propone que para su evaluación se debe utilizar un criterio que
tome en cuenta la diversidad de sus componentes, y por ende, habilidades varias a lo
cual le llama componential scoring criteria.
Los métodos y estrategias de evaluación deben seleccionarse acordes a las
metas planteadas en los programas. “We need to test what we teach and test as we
teach” (Colina 2003, p. 133).
“La evaluación”, propone Gil (2010) “debe tener como objetivos principales el
facilitar el aprendizaje y promover la autocrítica.” Además, plantea que la forma en que
se estructuran las prácticas evaluativas, así como la confiabilidad de los criterios
utilizados, son elementos decisivos para lograr estos objetivos. Continúa aseverando
que lo más importante de la labor del docente universitario “…no es la manera de
enseñar sino el sistema de evaluación y que si el profesorado universitario quisiera
innovar en su docencia lo primero que debiera hacer es mejorar su sistema de
evaluación.” (p. 2)
En los planes y programas de estudio basados en el modelo educativo por
competencias, la evaluación se considera como medio de aprendizaje.
206
Kiraly (2003, p. 6) propone un enfoque constructivista en los programas de formación
de traductores, a lo cual llega tras realizar una comparación entre el modelo
tradicionalista en donde el docente es el centro del proceso y el alumno solo recibe la
“sabiduría” que se le imparte, y el modelo opuesto, en donde el docente pasa a ser sólo
un observador en el afán de que el estudiante se independice desde un inicio. En este
enfoque constructivista, de acuerdo a Kiraly (2003, p. 16), se promueve la reflexión en
un ambiente de colaboración, en donde los estudiantes trabajan entre sí y con el
profesor, como facilitador, para resolver problemas auténticos y complejos la cual les
permita desarrollar habilidades cognitivas conducentes a resolver problemas en forma
creativa. Por consiguiente, la evaluación en este enfoque debe llevarse acorde al
concepto constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje.
Según Hurtado (en Messina, 2008, p. 32) “…evaluar una traducción no implica, solo, un
análisis o una búsqueda de errores de carácter lingüístico, como ocurría
tradicionalmente, cargando de subjetivismo dicha operación; ni que una traducción
puede servir solo como un examen para hacer evaluaciones sumativas…” y
reconoce que el propósito de la evaluación en este campo:
…tiende a abarcar, no solo el resultado final de la traducción, es decir, el
producto en sí, sino que centra su interés, también, en el individuo (traductor o
estudiante), y en el proceso que éste llega a desarrollar para alcanzar un
resultado final (p. 48).
A la fecha se han desarrollado diferentes estrategias y formatos para la
evaluación de la competencia traductora y las subcompetencias que la conforman.
Dichos modelos, elaborados por diferentes autores, toman en cuenta las características
descritas anteriormente.
Rimari (2008) subraya que la evaluación es un proceso vivo que debe madurar y
actualizarse a través de la investigación continua, de la cual han surgido diferentes
corrientes en este campo.
En los últimos años, comenta Rimari (2008) se ha
desarrollado un nuevo enfoque denominado “evaluación alternativa”, la cual “…se
207
refiere a los nuevos procedimientos, técnicas e instrumentos que pueden ser usados
dentro del contexto de la enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las escuelas”
(p. 3) y agrega que:
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en
lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
 Enfatizar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. ( Rimari 2008,
p. 3)
Estamos de acuerdo con Rimari (2008) en el sentido de que para mantenernos
congruentes con los cambios y nuevas demandas que se han suscitado en el campo
profesional, es imperioso “…desarrollar
estrategias y técnicas alternativas de
evaluación que respondan a las nuevas demandas de nuestro tiempo.” (p. 3). Para lo
cual propone la utilización de rúbricas como instrumento de evaluación que auxiliará al
docente en la implementación de una evaluación más objetiva.
Se propone que el uso de baremos como herramienta en la evaluación de las
traducciones de los estudiantes, constituye un método que reduce en cierta medida la
subjetividad en este aspecto del proceso enseñanza-aprendizaje. Según Messina
(2008, p. 438) “Hoy en día, hay una tendencia, en el campo de la evaluación de
traducción, que lleva a un enfoque más metódico, basada en un sistema más objetivo
que implica el uso de baremos y sistemas globales sofisticados.”
El baremo, también llamado rúbrica o matriz de valoración, de acuerdo a López
Carrasco (2007)
…es una opción viable para otorgar criterios evaluatorios cuantitativos,
cualitativos
o mixtos-, que permitan conocer el desempeño
del estudiante
durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o
actividades de carácter complejo, durante la resolución de problemas o en
términos de la determinación de evidencias de aprendizaje. (p. 1)
208
Ahumada (en López Carrasco, 2007, pp. 2-3) señala la utilidad del uso de la
rúbrica en el proceso enseñanza/aprendizaje, ya que se considera como un
instrumento esencial de la evaluación auténtica, debido a que promueve el desarrollo
de competencias y considera al docente como “mediador de los conocimientos previos,
así como de los nuevos”. López Carrasco (2007) continua citando a Ahumada: “…la
rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje por su carácter
retro alimentador. […]
La rúbrica es considerada como un instrumento de
autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su
propio progreso o desempeño.” (p. 3)
Galán (2009) describe la retroalimentación de la siguiente forma:
Consiste en la información que recibe el alumno sobre su aprendizaje, ya sea
procedente del profesor, un compañero, material docente, sí mismo o su propia
experiencia. Ello le ayuda a saber qué es lo que sabe hacer, qué le falta saber,
qué hace mal y qué es lo que no sabe hacer. (p. 221)
Galán (2009) además enfatiza que la retroalimentación es un medio a través del
cual el estudiante toma conciencia de: “…en qué aspectos de su aprendizaje debe
esforzarse y mejorar.” y a la vez promueve el que sea un agente activo en la toma de
decisiones sobre las acciones a seguir para su superación.
Descripción del proyecto de investigación
Se llevó a cabo un estudio con el propósito de conocer la concepción de la evaluación
de los profesores de la Licenciatura en Traducción en la Facultad de Idiomas, campus
Mexicali; cómo ésta permeaba sus prácticas evaluativas; así como, la percepción de
los estudiantes sobre esta práctica.
La hipótesis con que se trabajó este estudio se basó en el supuesto de que la
instauración de un programa permanente y continuo de evaluación, que incluyera la
evaluación del programa de estudio y de la competencia traductora de los estudiantes,
209
permitiría elevar la calidad de la competencia profesional de los egresados del
programa que se ofrece.
El objetivo general del estudio fue el siguiente: Establecer un sistema de
evaluación conducente a la normalización de criterios, con el fin de definir los
parámetros a seguir, el cual permita: conocer el nivel de competencia de los alumnos,
mejorando el proceso educativo y la formación de traductores capaces de resolver los
problemas inherentes al ejercicio de su profesión.
Metodología
En primera instancia, se aplicaron encuestas tanto a los profesores de las asignaturas
de traducción como a los estudiantes de la etapa profesional (6to, 7to. y 8vo.
semestres). Una vez recabados y analizados los resultados, se procedió a llevar a cabo
la prueba piloto, la cual consistió en seleccionar tres baremos para la evaluación de
encargos de traducción; los baremos se tomaron de diferentes fuentes, teniendo como
objetivo verificar el o los baremos más efectivos con el propósito de adaptarlos y/o
diseñar un instrumento ad hoc. Los baremos se aplicaron a un grupo de 24 estudiantes
del séptimo semestre de la licenciatura. Los estudiantes utilizaron los baremos para
evaluar las traducciones de sus compañeros y después se les pidió que incluyeran sus
comentarios sobre la utilidad del baremo como revisores. Además, se les pidió que
emitieran su juicio sobre la utilidad del baremo para mejorar su práctica traductora.
Propuesta
Se inició este proyecto aseverando que, dentro de las responsabilidades del docente, la
evaluación del aprendizaje de sus estudiantes constituye una tarea por demás difícil y
preocupante, dado el carácter subjetivo de la mayoría de los métodos utilizados con
este propósito. Estos métodos están basados en el concepto particular de la evaluación
de cada actor dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Situación que se ve
agravada por la falta de utilización de instrumentos apropiados a los modelos y
tendencias educativas actuales que coadyuven en el logro del objetivo mismo de la
actividad educativa. Nuestra tarea, por tanto, como docentes comprometidos, es buscar
210
las acciones necesarias que
conduzcan a proporcionar a los estudiantes las
oportunidades para desarrollar las competencias fijadas por los programas educativos
Además de lo antes expresado, se considera que la diversidad de formación de
los profesores que imparten cursos en la licenciatura, es en parte, causa de la falta de
conceso en cuanto a los métodos e instrumentos utilizados en la evaluación de los
encargos de traducción de los alumnos.
La propuesta se enfoca, precisamente, en instaurar un sistema de evaluación en
los cursos de traducción que forman parte del currículo de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California,
que permita disminuir la subjetividad de las prácticas evaluativas de los profesores y
promueva la autorreflexión en los estudiantes, lo cual, estamos convencidos, llevará a
la formación de profesionales comprometidos con la calidad de su desempeño.
Para la elaboración de esta propuesta se tomaron en cuenta los resultados de la
diferentes fases de esta investigación, tanto del análisis de las fuentes citadas, como
de la aplicación de encuestas y la experiencia piloto.
Se reitera que para que las evidencias recogidas durante este proceso sean
realmente significativas, es necesario, en primera instancia, identificar las metas y
competencias que se han planteado en el programa de estudios;
determinar los
indicadores que nos permitan constatar el logro de dichas metas; llevar a cabo
prácticas evaluativas objetivas, variadas y sistemáticas;
analizar las estrategias y
resultados de dichas prácticas; y en última instancia, si los resultados del proceso antes
descrito no son los deseados, determinar las causas y proceder a diseñar acciones
remediales.
Se ha mencionado que los actores principales en el proceso enseñanzaaprendizaje lo constituyen los estudiantes y profesores. Estamos convencidos que la
efectividad y eficacia de la intervención de dichos actores depende, en gran medida, de
la información que poseen sobre el proceso.

Elementos del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora.
Las acciones que se proponen para optimizar el proceso de enseñanza se basan en la
implementación de un sistema de evaluación, que tiene por objetivo general, como se
211
indicó en el apartado correspondiente, establecer un sistema de evaluación conducente
a la normalización de criterios, con el fin de definir los parámetros a seguir, el cual
permita conocer el nivel de competencia de los alumnos y, así, mejorar el proceso
educativo.
Los elementos que se han considerado para la elaboración e implementación de
dicho sistema son: el currículo, los estudiantes y los docentes.
Observaciones y recomendaciones para la implementación de la propuesta

Currículo
El plan de estudios de la Licenciatura en Traducción fue reestructurado bajo el modelo
por competencias en 2006. Durante la reestructuración del currículo se elaboraron la
mayor parte de las unidades de aprendizaje de las asignaturas obligatorias, y a medida
que fue avanzando la implementación del programa se elaboraron las unidades de
aprendizaje de los cursos optativos; a la fecha se han llevado a cabo algunas
revisiones de los contenidos. Nuestra sugerencia es que la actualización de las
unidades se lleve a cabo en forma periódica, al menos cada año.

Docentes
Con el propósito de optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje, se propone ofrecer a
los profesores de nuevo ingreso un curso de inducción al programa, así como
desarrollar un programa de capacitación continua en las áreas de docencia y disciplinar
para todos los profesores que actualmente se encuentran impartiendo cátedra en la
licenciatura. Así mismo, es en suma conveniente trabajar en forma colegiada con el fin
de determinar las subcompetencias a desarrollarse en los cursos, los indicadores del
desarrollo de cada una de ellas, así como las estrategias de evaluación. Lo anterior nos
lleva a una práctica congruente según lo expresado por Rimari (2008 p. 2) “Se evalúa
lo que se planifica y lo que se aprende y enseña. Por tanto, desde la planificación se
debe tener claridad sobre lo que queremos que aprendan nuestros estudiantes”.

Estudiantes
El proceso de selección para el ingreso a la licenciatura, en nuestra opinión, deberá ser
revisado.
Se han detectado niveles de deficiencia en la competencia lingüística y
212
extralingüística de los estudiantes de la etapa básica que dificultan el desarrollo de la
competencia traductora y afectan la eficiencia terminal del programa.
Propuesta de un Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
Es indispensable reiterar lo que Baer y Koby (2003, p.8) proponen para formar
profesionales de la traducción exitosos. Más concretamente, es necesario proveerlos
de las herramientas necesarias para abrirse paso en un mundo cada vez más
dinámico, lo cual difícilmente se logrará si los profesores no se deciden a alejarse de
metodologías de enseñanza tradicionalistas. Un componente esencial en toda práctica
educativa progresista, es la selección de estrategias de evaluación que sean “positivas
para el aprendizaje”, a lo que Litwin (2012, p. 4) define como “buenas prácticas
evaluativas”. Ahumada (2003: 42) propone la “evaluación auténtica”, caracterizada por
centrarse en “procesos más que en resultados”, y que promueve “que el alumno asuma
la responsabilidad de su propio aprendizaje.” En este sentido, Pérez y Samudio (2000)
sugieren que en la evaluación se incluyan estrategias participativas, tales como la
coevaluación y la autoevaluación, ambas conducentes a la autoreflexión en el alumno.
Así mismo, Faber (2000) insta a adoptar un modelo de evaluación continua que provea
“información necesaria para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos”.
El sistema de evaluación de la competencia traductora que se propone a
continuación, tiene como objetivo lo antes expresado, esto es:
• Actualizar las metodologías de enseñanza hasta ahora llevadas a cabo por los
profesores;
• Promover las buenas prácticas evaluativas mediante una evaluación auténtica;
• Incluir diversas estrategias de evaluación, tales como la coevaluación y
autoevaluación;
• Adoptar un modelo de evaluación continua y sistemática, conducente a optimizar
el aprendizaje y promover la autoreflexión en todos los actores del proceso.

Enfoque del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
213
El propósito de la evaluación en la presente propuesta se centra en la evaluación
formativa, sin que por ello se descarte la evaluación sumativa, ya que toda institución
educativa requiere de sus docentes el registro de una calificación al final de sus cursos.
La evaluación formativa se enfoca en el proceso de aprendizaje, mejorando así, los
resultados o aprendizajes finales.
Apoyándonos en Tobón (2008, p. 132), se incluyen en dichas estrategias, la
recopilación de evidencias de desempeño teniendo en cuenta criterios preestablecidos,
así como la inclusión de la retroalimenación
como medio para promover la
autoreflexión, tanto en docentes, como alumnos.
Retomando la postura de Bachman (1990), Orozco (2000) y Colina (2003), entre
otros, que concuerdan en el carácter multicomponencial de la competencia traductora,
se ha incorporado en este sistema de evaluación el baremo analítico como instrumento
idóneo en la valoración de las traducciones de los estudiantes de la licenciatura, ya
que son acordes a las estrategias e instrumentos que se requieren para la evaluación
de cada uno de los componentes de la competencia traductora y que además
reconocen la interrelación de los mismos.

Fases del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
Se ha dividido el Sistema de Evaluación de esta propuesta en cuatro fases generales:
I. Identificar las subcompetencias y nivel de desarrollo que se evaluarán.
II. Una vez identificadas las subcompetencias y el nivel de desarrollo deseado de las
subcompetencias, se procederá a establecer criterios en la selección de los textos
utilizados en las diferentes fases de desarrollo de las competencias.
Estas primeras dos fases facilitarán la toma de decisiones en cuanto a las fases III y IV
de este sistema, ya que aportarán pautas necesarias para la planeación y ejecución de
ambas.
III. El objetivo de esta fase es seleccionar y poner en práctica las estrategias de
evaluación que permitan lograr la meta planteada por esta propuesta: (i)
disminuir la subjetividad en las prácticas evaluativas; (ii) promover la
214
autoreflexión en estudiantes y docentes; (iii) convertir las estrategias e
instrumentos aplicados durante el proceso de evaluación en una oportunidad de
aprendizaje para todos los involucrados. Para el desarrollo de esta fase se han
incluido el portafolio y baremos/rúbricas como instrumentos principales para la
evaluación de la competencia traductora.
IV.
Los instrumentos mencionados en la fase III, constituyen herramientas que
auxiliarán en la consecución de esta fase, ya que, de acuerdo con Galán (2009, p.
244) “…promueven la autoevaluación, así como la autonomía, la reflexión y el
espíritu crítico del estudiante y permiten al alumno ser consciente de los logros
que ha conseguido, en qué debe mejorar, y cómo y cuándo.”. Además de lo
anterior, dicha reflexión permite tanto al alumno como al profesor determinar las
acciones a seguir para su continuo mejoramiento, por tanto, auxilia en la toma de
decisiones en caso que se requieran acciones remediales.

Descripción de los instrumentos propuestos en la fase III del Sistema de
Evaluación de la Competencia Traductora

El portafolio
Litwin (2012, p. 4) define al portafolio como: “…una colección ordenada de las
evidencias de aprendizaje y además favorece la construcción del conocimiento.”
Haiyan (2006) enfatiza los beneficios del uso del portafolio en la evaluación de los
cursos de traducción y define el portafolio de traducción como una colección
sistemática de los ejercicios de traducción realizados por los alumnos durante un
periodo de tiempo específico.
De acuerdo a la información recabada, podemos constatar que varios
investigadores (Litwin, 2001; Johnson, 2003; Galán, 2009; Colina, 2003, entre otros),
consideran el uso del portafolio como herramienta efectiva y eficaz en la evaluación del
aprendizaje, que además debe ser incluido desde las etapas iniciales de la formación.
El portfolio se debe integrar a lo largo del curso de acuerdo a las instrucciones
del profesor. Es recomendable permitir a los estudiantes sugerir sobre el contenido, ya
que esto les proporciona la oportunidad de ser agentes activos en su propia evaluación.
215
El material debe ir acompañado de comentarios, tanto del instructor, como del alumno,
en cuanto al proceso que se siguió para el desarrollo de la traducción, así como de las
competencias y criterios de evaluación definidos al inicio del semestre. La integración
del portafolio puede ser en forma electrónica o en papel.
Consideramos que el portafolio, como instrumento de evaluación, debe incluirse
desde la Etapa Disciplinaria del programa de estudios de la licenciatura, esto permite
que tanto el alumno, como el profesor puedan llevar un seguimiento del logro de los
objetivos durante el curso y facilitar la intervención oportuna para corregir rumbos y
mejorar el desempeño de ambos actores.
El portafolio, en resumen, además de facilitarles a
los alumnos valorar su
desempeño a lo largo de su formación y permitirles identificar sus fortalezas y áreas de
mejora, también les capacita para que, en un futuro, puedan presentar en forma
organizada, las evidencias de su desarrollo profesional.

El baremo
A través de las fuentes citadas y consultadas para la elaboración de este proyecto de
investigación, se ha podido corroborar la preocupación reinante de académicos e
investigadores, procedentes de diferentes contextos educativos y culturales, sobre la
necesidad de volver el proceso de evaluación de la competencia traductora en una
actividad menos subjetiva y enfocada a facilitar el desarrollo de las subcompetencias
requeridas de los traductores en formación.
Una de las estrategias aportadas por los trabajos consultados es el uso del
baremo en la evaluación del proceso que conlleva al desarrollo de la competencia
traductora. El baremo es considerado por varios estudiosos en la materia como un
instrumento diseñado para llevar a cabo una un evaluación “suficientemente objetiva y
consistente (Navarro, et al., s.f., p. 8) y que además “…permite al profesor especificar
claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van
a calificar un objetivo previamente establecido…”.
Los dos baremos de esta propuesta, fueron adaptados de los baremos que
se utilizaron en la prueba piloto. Las modificaciones que se realizaron a dichos
instrumentos se llevaron a cabo tomando en cuenta los resultados de la experiencia
216
piloto, tanto de los comentarios vertidos por los estudiantes del grupo de control, así
como de los docentes que utilizaron el Baremo 2 durante el proceso de selección de los
aspirantes a ingresar a la Especialidad en Traducción e Interpretación, programa que
ofrece la Facultad de Idiomas. Ambos baremos contemplan un enfoque analítico, ya
que se proponen evaluar diferentes aspectos de las subcompetencias que conforman
la competencia traductora.
• Objetivo del Baremo 1 de la propuesta
El objetivo de este baremo es proporcionar a los estudiantes una pauta sencilla para la
identificación de las subcompetencias que se espera deberán desarrollar en los
diferentes encargos de sus cursos, así como establecer parámetros claros que los
guiarán para llevar a cabo el monitoreo de su progreso. El uso de baremos en la
evaluación de la traducción, como se había mencionado antes, promueve la reflexión a
través de la autoevaluación y de la coevaluación.
Se considera apropiado para la
etapa inicial e intermedia del desarrollo de la competencia traductora.
• Objetivo del Baremo 2 de la propuesta
En consonancia con las características de todo baremo analítico, este baremo se basa
en un enfoque constructivista, ya que su finalidad es promover la reflexión, de acuerdo
a Kiraly (2003) en un ambiente de colaboración, en donde los estudiantes trabajan
entre sí y con el profesor, como facilitador. Esto les permite desarrollar habilidades
cognitivas conducentes a resolver problemas en forma creativa.
• Aplicación del Baremo 2 de la propuesta
Como se mencionó previamente, la característica principal de este baremo es
promover el desarrollo de todas las habilidades cognitivas. Por lo tanto, se sugiere
utilizarlo en los semestres más avanzados, ya que los estudiantes han tenido la
oportunidad de desarrollar en forma significativa las diferentes subcompetencias
señaladas en los semestres que comprenden la etapa disciplinaria y no se les
dificultará interpretar los niveles de aprehensión de dichas subcompetencias referidas
en este baremo.
Conclusiones
217
Se ha sostenido a lo largo de este proyecto la necesidad de incorporar estrategias e
instrumentos de evaluación, concretamente de la competencia traductora, que permitan
optimizar el aprendizaje de los estudiantes y guiar a los actores del proceso educativo a
la toma de decisiones.
Los planes de estudio cuyo objetivo es formar traductores profesionales bajo el
modelo POR competencias, deben describir en forma clara y precisa la metodología
utilizada para la evaluación de la competencia traductora, siempre teniendo en cuenta
que esta competencia no es unidimensional. Se considera pertinente evocar lo
planteado por Orozco (2000, P. 104) “…la adquisición de la competencia traductora se
considera un proceso de reconstrucción y desarrollo de las seis subcompetencias de la
competencia traductora…”.
Los resultados de este ejercicio investigativo han reforzado nuestra convicción
de la necesidad de aplicar estrategias y técnicas de evaluación de la competencia
traductora en nuestro programa de licenciatura que “…respondan a las demandas de
nuestro tiempo”
(Rimari 2008, p. 3). Deseamos retomar lo expresado por Argudín
(2006, p. 66) ya que resume en forma clara y concisa los objetivos de la evaluación en
el modelo educativo por competencias, y en cierta forma las recomendaciones y
aseveraciones de los autores consultados y cuya filosofía se aplicó en la elaboración
de la propuesta que se ha plasmado en este documento.

La evaluación es una parte integral del aprendizaje.

Debe evaluarse el desempeño por medio de criterios objetivos y la evaluación en
si debe retroalimentar al estudiante.

La evaluación debe realizarse en múltiples formas y contextos.

La
autoevaluación
es
una
habilidad
que
es
necesario
desarrollar
permanentemente; es una medida necesaria en el proceso de evaluación.
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220
CÓMO ENTIENDEN LA EVALUACIÓN LOS PROFESORES DE INTERPRETACIÓN.
PROPUESTA DE COLABORACIÓN ENTRE DOCENTES MEXICANOS Y
ESPAÑOLES.
María Manuela Fernández Sánchez
Facultad de Idiomas
Facultad de Traducción e Interpretación
Universidad de Granada
Resumen
Centrándonos en la enseñanza de la interpretación, la evaluación, en cualquier
momento del proceso formativo, siempre ha tenido una importancia fundamental y se
ha justificado en relación con la alta profesionalización exigida a los intérpretes en el
mercado de trabajo. Con el objetivo de conocer mejor y actualizar nuestra docencia en
interpretación, lo que incluye obviamente considerar el proceso de evaluación como un
elemento formativo de suma importancia en el proceso de aprendizaje, un grupo de
docentes de la UABC (México) y de la UGR (España) decidimos emprender una
reflexión conjunta acerca de los modelos docentes y de evaluación que sustentan
nuestra práctica en las aulas. La idea de partida fue que en un mundo tan cambiante y
exigente como el actual, los docentes necesitan abandonar inercias e ideas adquiridas
y replantearse de manera crítica y fundamentada la actualización de su docencia
conforme a las necesidades de un nuevo modelo económico y social orientado hacia la
flexibilidad, la movilidad profesional y la autonomía en el aprendizaje.
En este artículo presentamos los resultados de un primer trabajo en esta dirección. Se
trata de la discusión de resultados de un cuestionario sobre el perfil del profesorado en
interpretación y sobre cómo percibe el proceso y los métodos de evaluación en el aula.
Conscientes de las diferencias que existen en los agentes, contextos y marcos
educativos vigentes en ambos países, pensamos que la perspectiva comparativa nos
permitirá salir de lo estrictamente local e incluso llegar a identificar problemas y
soluciones comunes.
Palabras clave: formación del intérprete, perfil del profesorado, modelos docentes,
proceso y métodos de evaluación en el aula
221
Introducción
La formación de intérpretes en la actualidad está a cargo de docentes, y en menor
medida de profesionales en activo, que definen, planifican y evalúan su desempeño en
contextos académicos, culturales y geográficos muy diferentes. Pese a los avances,
procedentes sobre todo de las ciencias de la educación y las ciencias cognitivas, que
se han producido en el ámbito de la didáctica en traducción e interpretación,
coincidimos con autores como Colina (2003), Martin y Abril (2003), Arumí Ribas y
Domínguez Araújo (2013) e Iglesias Fernández (2007), entre otros, cuando señalan
que el proceso y los métodos de evaluación en nuestra área se llevan a cabo de
manera intuitiva, incompleta y poco sistemática. Asimismo, coincidimos con los
investigadores que piensan que antes de diseñar metodologías y contenidos
didácticos, conviene identificar el papel de los participantes y la naturaleza de la
interacción en el aula (Colina 2003).
La investigación en interpretación está íntimamente relacionada con las
necesidades de la formación, que sigue siendo hoy en día una de las aplicaciones más
importantes (Pöchhacker 1995). En la historia de la investigación en didáctica de la
interpretación, los impulsos más significativos proceden en un primer momento del
ámbito profesional y tienen lugar en Europa. Son intérpretes profesionales como Jean
Herbert, Jean-François Rozan y Danica Seleskovitch quienes de manera intuitiva
primero, y más sistemática después, van a sentar las bases sobre las que discurriría la
investigación posterior, sobre todo el trabajo de Rozan (1956) sobre la toma de notas,
aún vigente en sus líneas generales, y los trabajos de Seleskovitch sobre la
interpretación consecutiva y simultánea.
En la profesionalización de los intérpretes de conferencias contribuyó la
creación de los primeros centros de formación de intérpretes para atender la demanda
de los organismos internacionales y la política internacional. Las primeras instituciones
que albergaron formaciones para intérpretes se encontraban en Alemania (Mannheim,
Heidelberg, a partir de 1930), Suiza (Ginebra, 1941), Bélgica (Gante 1941) y Austria
(Viena 1943) (Iglesias Fernández 2007, p. 6) Asimismo, la creación de la AIIC
222
(Association Internationale d’Interprètes de Conférence) en 1953 representó un empuje
decisivo en la profesionalización.
En España, los primeros centros de formación de traductores e intérpretes
nacen en los años 70 del siglo XX. Los planes de estudio en aquellos años tenían la
forma de diplomatura y se impartían en escuelas universitarias. Las primeras de estas
escuelas universitarias de traducción e interpretación (EUTIs) fueron las de la
Universidad Autónoma de Barcelona (1972), Granada (1980) y Las Palmas de Gran
Canaria (1988). Como han señalado algunos investigadores (Arumí Ribas y
Domínguez Araújo 2013:193), el prestigio de estas escuelas permitió que en el año
1990 los estudios de traducción e interpretación en España consiguieran convertirse
en una licenciatura y ofrecer por lo tanto una formación más especializada y completa.
Desde entonces, las reformas curriculares se han ido sucediendo y ahora mismo los
estudios de traducción e interpretación en la universidad española se enfrentan al reto
de proporcionar una formación básica al tiempo que una mejor adecuación a las
necesidades específicas del mercado mediante los nuevos títulos de grado y en un
marco de educación superior europeo conforme a la reforma de Bolonia (1998).
Por lo que se refiere a México, en 1980 se funda el Instituto Superior de
Intérpretes y Traductores, la primera institución de educación superior en ofrecer
carreras de traducción e interpretación en el continente americano. Asimismo, en la
región noroeste del país, la Universidad Autónoma de Baja California, que se ha
caracterizado por mantenerse a la vanguardia de la formación de recursos humanos,
inicia en 1992 su primer programa de traducción. Este programa de nivel técnico no
ofrecía cursos de interpretación, sino que se concentraba en la traducción. No es hasta
1996 cuando comienzan las licenciaturas de Licenciado en Docencia del Idioma Inglés
y Licenciado en Traducción del Idioma Inglés. Este último, aunque enfocado hacia la
traducción, ofrecía materias de interpretación con el propósito de introducir a los
alumnos en la experiencia de la mediación lingüística oral. En 2006, la Licenciatura en
Traducción del Idioma Inglés se reestructuró y cambió de nombre a Licenciatura en
Traducción. Este nuevo plan de estudios brinda a los alumnos la oportunidad de
formarse en interpretación a través de materias con carácter obligatorio que les
223
permiten conocer lo que es la interpretación en contraste con la traducción; además
ofrece un bloque de materias de carácter optativo donde el alumno que así lo desee
puede dedicar más tiempo a su formación en interpretación. Asimismo, en 2009, se
inicia el programa de Especialidad en Traducción e Interpretación, siendo el primer
programa de posgrado en el área disciplinaria que se ofrece en la Facultad de Idiomas.
Por último hay que decir que la UABC comprende tres campus universitarios y así se
refleja en la procedencia de profesores que han rellenado el cuestionario: Mexicali,
Tijuana y Ensenada.
Tras haber presentado sucintamente los contextos institucionales y educativos que
enmarcan la enseñanza de la interpretación, presentamos a continuación el diseño del
cuestionario, la discusión de resultados y la propuesta de acciones educativas
encaminadas a perseverar o cambiar las prácticas de evaluación en el aula.
Diseño del cuestionario
Se diseñó un cuestionario siguiendo la metodología de las ciencias sociales
(Oppenheim, 1992). Constaba de cinco partes y de 40 preguntas en el cuestionario
dirigido a los profesores mexicanos, y de 41 en el dirigido a los profesores españoles.
Esta diferencia se debe a que en el cuestionario dirigido a los docentes de la UGR se
incluyó en la segunda parte una pregunta sobre el marco de educación europeo.
Asimismo, en la tercera parte, las preguntas relacionadas con la docencia y la
profesión tenían como contexto el marco europeo de educación superior. En la primera
hoja del cuestionario se incluyó toda la información relativa al proyecto conjunto entre
las dos universidades así como la garantía del anonimato. Detallamos a continuación
la estructura del cuestionario: en la primera parte se pedía información sobre la
formación académica y sobre la opinión que tenían los docentes acerca de su propia
experiencia de aprendizaje. Creímos necesario establecer un vínculo explícito entre las
experiencias personales de los encuestados y su actividad profesional en el aula, lo
que nos permitiría obtener información cualitativa acerca del perfil cultural y sociológico
de los encuestados. En la segunda parte se recababa información sobre la
competencia profesional de los docentes en el aula, concretamente qué importancia
224
atribuían al fomento de la autonomía en el aprendizaje. La tercera parte pretendía
recabar información sobre aspectos concretos relacionados con la actualización de
recursos en la docencia en interpretación así como las limitaciones a las que se
enfrentan los docentes en su práctica diaria. La cuarta parte se centraba ya en la
evaluación propiamente dicha, concretamente en los tipos y herramientas de
evaluación empleados y la quinta parte recogía el perfil biográfico y profesional del
encuestado.
El objetivo del cuestionario era obtener una primera fotografía del perfil del
profesorado y de su percepción sobre la necesaria actualización de instrumentos en
relación con la evaluación. El cuestionario pretendía obtener información cuantitativa y
cualitativa por lo que tenía preguntas abiertas destinadas a que los profesores dieran
su opinión utilizando sus propias palabras. Para el análisis de los datos cuantitativos se
recurrió al programa estadístico SPSS con el propósito no solo de obtener resultados
directos de las preguntas, sino que nos diera la oportunidad de realizar algunos cruces
de variables para comparar resultados. El cuestionario se distribuyó vía Internet en el
caso mexicano y mediante distribución en el buzón de profesores en el caso español,
solicitando previamente su colaboración. El grado de cumplimentación del cuestionario
fue total en el caso mexicano: los nueve profesores que forman la plantilla de
interpretación lo rellenaron y en el caso español, de 14 profesores en plantilla, nueve lo
cumplimentaron.
Discusión de resultados
Primera parte: Background formativo y académico
En esta primera parte ya se observa la diferencia en las trayectorias académicas de los
docentes en ambas universidades. Se da una formación académica más específica en
los docentes españoles, todos diplomados o licenciados en traducción e interpretación
y con el grado de doctor, frente a la mayor diversidad de las licenciaturas obtenidas por
los docentes mexicanos, cuatro en traducción e interpretación, y los restantes en
educación y en administración.
225
En la segunda pregunta de esta primera parte se les pedía a los docentes que
asociaran su experiencia de aprendizaje con una serie de conceptos (placer,
autoritarismo, rutina, aburrimiento, pasividad, desafío, espíritu crítico, democracia y
otros). Las respuestas fueron más entusiastas entre los docentes mexicanos. El 100%
de ellos rellenó la casilla de ‘placer’ frente a otras casillas con las que se sintieron más
identificados los docentes españoles como ‘desafío’ y ‘espíritu crítico’. En la casilla
‘Otros’ solo dos de los encuestados sugirió otras respuestas como ‘innovación’,
‘compromiso’, ‘progreso’ o ‘convivencia’.
Segunda parte: Autonomía y aprendizaje permanente
En la segunda parte del cuestionario las preguntas pretendían recabar información
sobre el papel que el profesor de interpretación otorgaba a la autonomía en el
aprendizaje, un elemento clave para reforzar la evaluación en el aula y la
autoevaluación. En este sentido, son los profesores mexicanos quienes se muestran
más favorables a que la evaluación de los aprendizajes la realicen conjuntamente el
profesor con los estudiantes. Asimismo se muestran más optimistas a la hora de
superar las limitaciones impuestas por el entorno institucional o profesional. El 100%
de los encuestados de UGR consideran que deberían de incluir o hacer más explícitos
en su práctica docente los principios pedagógicos conducentes a fomentar la
responsabilidad en los estudiantes y las prácticas reflexivas, en contraste con el 77.7
de UABC.
Por otra parte, en la pregunta destinada a los profesores españoles acerca de si
están al corriente del marco europeo de calificaciones para el aprendizaje permanente,
el 66.6% responden de manera negativa.
Tercera parte: Docencia y profesión
En esta tercera parte del cuestionario, el 100% los profesores respondieron afirmando
que son conscientes de la diversificación en la profesión del intérprete y,
consecuentemente, dicen haber adaptado la docencia a los cambios sociales. Cuando
226
se les pide que expliquen con más detalle esta actualización, en ambas universidades
se menciona el uso de las tecnologías de la información y la información (TICs), la
actualización del material didáctico con materiales que proceden de la realidad y con
simulaciones de situaciones cercanas a la realidad profesional. Solo un docente
menciona explícitamente la retroalimentación que le proporciona su práctica
profesional como intérprete en activo para la actualización de su docencia. En cuanto a
las habilidades que se entrenan en clase, además de las propias relativas al análisis
del discurso y la descomposición de tareas en la enseñanza de la interpretación, todos
los docentes, salvo dos, entrenan los factores de estrés asociados a la práctica de la
interpretación. En relación a las dificultades con las que se encuentran en su práctica
docente, la limitación que supone contar con alumnos de escasa competencia
lingüística en las lenguas de trabajo y con grupos heterogéneos fueron comunes entre
ambos colectivos de docentes. La última pregunta de esta tercera parte contemplaba
acercarse a lo que los docentes entendían como una interpretación de calidad. La
mayoría de docentes de ambas universidades reconocieron como indicios de calidad
no solo la transmisión fiel del mensaje sino otros factores, como que sea correcta e
idiomática o la importancia de que transmita de manera relevante la información no
verbal, lo que apuntaría a un concepto de calidad muy realista por parte de los
encuestados.
Cuarta parte: Evaluación
Podríamos decir que esta es la parte más importante del cuestionario. La primera
pregunta se centraba en saber si los docentes habían actualizado sus procedimientos
de evaluación a la luz del modelo constructivista dominante, orientado hacia la
autonomía del aprendizaje por parte del alumno. Aquí el 55.5% de las respuestas de la
UABC fueron afirmativas y el resto no respondió, lo que podría contradecir la adhesión
manifestada en la primera pregunta. En la UGR, seis profesores dicen haber
actualizado sus procedimientos de evaluación y tres dicen no haberlo hecho. Con el fin
de
obtener
información
más pormenorizada
sobre
esos procedimientos de
actualización se les pidió que los detallaran. En la UABC, un profesor indicó utilizar la
227
evaluación formativa, otro el uso de baremos para la práctica reflexiva y otro mencionó
el uso de evaluaciones conjuntas. Siete profesores de la UABC no contestaron a la
pregunta, lo cual nos hace suponer que no pudieron responder ya que quizá no han
llegado a implementar nuevos procedimientos de evaluación. Por otra parte, en la
UGR, cinco profesores dicen haber reforzado la evaluación continua, uno ha
diversificado el material para trabajar en casa y en grupo, y tres no han respondido.
También se les preguntó si en la actualización de procedimientos de evaluación habían
recurrido a su experiencia o a estudios de investigación. En este rubro, en la UABC,
cuatro dijeron basarse en la experiencia y cuatro en los estudios de investigación, el
resto no respondió. En la UGR, el 55.5% dijo basarse en la experiencia y otro 33.3%
en estudios de investigación, uno no respondió. A la pregunta sobre los tipos de
evaluación que utilizaban en sus clases, en la UABC, el 66.6% dijo utilizar evaluación
diagnóstica, el 22.2% dijo no utilizarla y el 11.1% no contestó. El 88.8% aplica la
evaluación formativa y el 11.1% no contestó. En la UGR, el 66.6% aplica la evaluación
diagnóstica y el 33.3% no respondió. El 77.7% aplica la evaluación formativa, el 11.1%
dice no aplicarla y otro 11.1% no respondió.
Nos pareció interesante preguntar más detalladamente sobre la evaluación
diagnóstica, concretamente sobre si era un ejercicio aislado que se practicaba
únicamente los primeros días de clase y también sobre las motivaciones en la
aplicación de este tipo de evaluación. Aquí, el 55.5% de la UABC y de la UGR
respondieron que no era un ejercicio aislado, el 44.4% de la UGR indicó que sí lo era y
el 11.1% de la UABC también. En cuanto a las razones o motivaciones que apoyarían
la aplicación de este tipo de evaluación, el 66.6% de la UABC y el 55.5% de la UGR se
pronunciaron a favor de la existencia de conocimientos previos que proporciona este
tipo de evaluación; el 33.3% de la UGR dijo no tomarlos en cuenta y el resto no
respondió. Otras motivaciones señaladas eran los estilos de aprendizaje y las
expectativas del alumnado, el 55.5% de UABC y el 22.2% de la UGR dicen tener en
cuenta los estilos de aprendizaje, el 11.1% de UABC y el 66.6% dicen no tomarlos en
cuenta, el resto no respondió. El 55.5% de UABC y 66.6% de UGR dicen basarse en
228
las expectativas y motivación del alumnado para realizar el examen diagnóstico, pero
11.1% de UABC y 22.2% de UGR indicaron que no lo toman en cuenta.
En cuanto a las técnicas e instrumentos de evaluación que los docentes utilizan
en clase. El 66.6% del profesorado de ambas universidades respondió de manera
negativa en relación con el uso de pruebas escritas. Únicamente el 22.2% de las dos
universidades respondieron de manera afirmativa y el resto no contestó. El 100% en la
UABC y el 88.8% en la UGR afirman hacer uso de las pruebas orales excepto un
docente de la UGR. Algo en lo que coincidieron ambas instituciones fue que la
totalidad evalúa a sus estudiantes por medio de pruebas prácticas. En relación con los
materiales de evaluación que utilizan los profesores, las guías de observación y
cuestionarios no resultaron medios de evaluación populares en ninguna de las dos
universidades. Solamente el 22.2% de UABC utiliza cuestionarios, 33.3% de UABC y
11.1% de UGR utilizan guías de observación. Las hojas o plantillas de autoevaluación
son más utilizadas: 44.4% de UABC y 44.4% de UGR las utilizan. Sin embargo, otro
tipo de plantillas/rejillas, únicamente 11.1% de UABC las utiliza en contraste con un
60% de UGR. La práctica reflexiva en la evaluación parece ser más utilizada en UABC
que en UGR, ya que el 66.6% de UABC dijo utilizarla en comparación con 44.4% de
UGR.
Otra serie de preguntas se centraron en los criterios de evaluación utilizados. En
este sentido, en el criterio de la aceptabilidad de la prestación por parte del usuario de
la interpretación y por parte del orador, el 88.8% de los profesores de UGR contestó
afirmativamente en contraste con el 66.6% de la UABC. Otro criterio como la
equivalencia o fidelidad con el discurso original fue señalado por el 100% de la UGR y
por el 77.7% de la UABC. Un 100% de la UGR y un 88.8% de la UABC utilizan la
compresibilidad del discurso producido como criterio de evaluación. En cuanto a utilizar
la forma lingüística como criterio de evaluación 100% de UGR y 66.6% de UABC
respondieron que sí. Lo referente al contenido informacional como criterio de
evaluación recibió respuesta afirmativa del 100% de UGR y únicamente el 66.6% de
UABC. Las respuestas sobre el uso de la experiencia personal como intérprete del
docente como criterio de evaluación recibió un 33.3% de respuestas afirmativas en la
229
UABC y 66.6% negativas. En la UGR, un 44.4% afirmativo y 55.5% negativo. El uso de
su propia intuición recibió únicamente un 22.2% afirmativo en la UABC y un 33.3% en
la UGR.
A la pregunta de, si en la práctica docente, la evaluación se centraba en el
proceso, el producto o ambos, el 100% de la UABC y el 88.8% de la UGR contestaron
que se centraban en ambos. Sin embargo, ante la pregunta concreta de si a la hora de
evaluar se centraban en la calificación final de la asignatura o sobre si tenían en
cuenta el proceso del aprendizaje del alumno, el 22.2% de ambas instituciones
contestaron que en la calificación final y el 77.7% de ambas respondió afirmativamente
para el proceso.
Por último, una pregunta abierta les invitaba a hablar sobre las repercusiones
personales y sociales de la evaluación. Los profesores mexicanos son más prolíficos
en sus comentarios que los profesores españoles. La totalidad de profesores de la
UGR reconocieron los valores positivos de la evaluación como retroalimentación y
generador de confianza en el proceso de aprendizaje. Dos señalaron los riesgos de
entender negativamente la evaluación por parte del alumno. El 44.4% de los
profesores la UABC reconocieron el valor de ‘recompensa’ y ‘estímulo’ ante un buen
trabajo’ y el 33.3% de la UGR. En UABC, el 88.8% y el 77.7% de UGR opinan que
consideran la técnica de la retroalimentación como positiva, y que las evaluaciones
forman parte de la formación profesional y ética. Sin embargo, también consideran que
en ocasiones esto puede hacer que los alumnos se sientan juzgados o criticados.
2.5. Quinta parte: Perfil del/la encuestado/a
Esta última parte recoge la información más personal relacionada con la edad, el sexo
y la nacionalidad de los encuestados así como la posibilidad de que el docente haya
trabajado como intérprete o lo siga haciendo en la actualidad. Los datos más
significativos confirman la reconocida feminización de la profesión de docente con la
excepción de tres docentes hombres en la UABC y dos en la UGR. La edad de los
profesores encuestados de la UABC resulta ser, en promedio, menor a la de los
profesores de la UGR. Lo que significa entre otras cosas, que hay profesores que
230
están iniciando sus carreras universitarias en la UABC, en consonancia con la juventud
de los estudios de traducción en la universidad mexicana, frente a la veteranía de los
docentes y programas de traducción en la UGR. Es muy significativa la consolidada
experiencia profesional de la práctica totalidad de los docentes, donde siete de UABC
y siete de UGR indican tener dicha experiencia.
Conclusiones
A falta de un estudio más pormenorizado, nos atrevemos a sacar algunas primeras
conclusiones en relación con el profesorado de interpretación en las dos universidades
objeto de estudio así como su concepción en relación con la evaluación como parte del
proceso formativo, sobre cómo la aplican y sobre la actualización de procedimientos de
evaluación. La primera conclusión sería la diferencia manifiesta a la hora de rellenar e
involucrarse en la cumplimentación del cuestionario. La respuesta más positiva
procede de la UABC donde el perfil biográfico de los docentes es más joven por
término medio y también más orientado hacia la práctica profesional. La percepción
generalizada por parte de todos los encuestados es que la evaluación es un
componente indispensable en la formación y que se hace necesario actualizarla en sus
tipos y mediante nuevas herramientas conforme a la diversificación de la profesión y
los retos de una sociedad cambiante y exigente. Sin embargo, se observa una
tendencia a los métodos tradicionales de evaluación como la formativa y la sumativa y
a una menor diversificación de materiales que lo que en un principio podía esperarse.
Por otra parte, los profesores parecen aceptar las limitaciones con las que se
enfrentan, sobre todo la escasa competencia lingüística de los alumnos, y no parecen
proponer nuevas medidas educativas para solucionarlas como las que proporcionan
las que proceden de nuevas metodologías educativas como la educación acción, por
ejemplo. Se hace necesario por lo tanto reflexionar sobre qué hacemos los docentes
en el aula a partir de investigaciones empíricas que saquen a la luz las inercias y
rutinas de una práctica docente que no suele cuestionarse.
231
Referencias
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evaluación en el aula de interpretación: ejemplo de un estudio de caso”. En
Cuadernos de ALDEEU, vol. 25, Núm. especial, 191- 214.
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Rozan. J. F. 1956. La prise de notes en interprétation consécutive. Ginebra: Georg.
232
LA DOCUMENTACIÓN EN EL PROCESO DE TRADUCCIÓN
María Guadalupe Montoya Cabrera
Alejandra Cham Salivie
Facultad de Idiomas
Resumen
En la actualidad, es asombrosa la lista infinita de resultados que genera un buscador
en la Internet, pero, ¿Qué hacer con toda esta información una vez que la
encontramos?, ¿Cómo seleccionar los sitios más confiables? ¿Cómo llevar a cabo este
proceso optimizando el tiempo de búsqueda? La localización, selección y uso de este
abundante y constante flujo de datos, nos lleva a la necesidad de analizar la utilidad y
confiabilidad de la información que vierten las herramientas electrónicas empleadas por
los alumnos, en el proceso de traducción. En este trabajo se presentará parte de los
resultados de un estudio realizado a estudiantes del quinto semestre de la Licenciatura
en Traducción de la Facultad de Idiomas de la UABC, donde se muestran los tipos de
herramientas que consultan para llevar a cabo sus encargos de traducción. También se
presentarán estrategias de documentación aplicadas a la traducción con el fin de que
los alumnos identifiquen y seleccionen las fuentes adecuadas, establezcan una
estrategia de búsqueda, evalúen los resultados y finalmente, los utilicen.
Palabras clave: documentación, proceso, fuentes, información, traducción
Introducción
Cuando hablamos de documentación en el proceso de la traducción de un texto
especializado, nos referimos a la búsqueda de datos para optimizar el tiempo y obtener
la información correcta, habilidad que requiere el futuro traductor. La documentación
como parte esencial en el proceso de la traducción, es una subcompetencia que forma
parte de la competencia traductora de acuerdo a la propuesta del grupo PACTE (2001),
y es en esta fase del proceso en la que el estudiante destina mucho tiempo en la
búsqueda de información. Hoy en día, cuando se les asigna un texto a traducir en clase
y necesitan documentarse, la Internet es la fuente principal de consulta, pero se
necesita conocer cómo funciona esta herramienta para poder identificar cuál
información es la correcta. – Pero si es tan fácil encontrarla en la red –, algunos
233
comentan, ya que con solo dar un clic la Internet muestra miles de sitos de los cuales
se obtienen datos que pueden aclarar las dudas que se tienen”. Ahora veremos que la
documentación no es necesariamente un proceso así de sencillo.
Las habilidades que se desarrollan en la subcompetencia documental ayudan a
agilizar las destrezas requeridas en el proceso de la búsqueda de datos, y si el alumno
desarrolla estas habilidades y destrezas para buscar, seleccionar y utilizar la
información adecuada, entonces obtendrá una traducción de calidad.
En este documento, se presenta parte del resultado de un ejercicio realizado con
el grupo del V semestre de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de
la Universidad Autónoma de Baja California, el cual consistió en realizar la traducción
de un texto especializado y el identificarlos sitios de consulta que utilizaron durante el
proceso de la traducción.
Además se llevó a cabo un análisis de los sitios que
consultaron al momento de realizar la traducción, con el propósito de identificar cuáles
de estos sitios son confiables y seguros, y cuáles no lo son.
Antecedentes conceptuales
La traducción y su proceso
De acuerdo con Hurtado (2001) la traducción es una habilidad, saber hacer, que
consiste en saber recorrer el proceso traductor, aplicando estos conocimientos para
resolver los problemas de traducción que se plantean en cada caso. Larson (1998),
afirma que “la traducción consiste en transferir sin distorsiones el significado de la
lengua origen (LO) hacia una lengua término (LT)” (p. 25). Estas definiciones muestran
que la traducción es un proceso que no consiste sólo en reproducir las palabras de
una lengua origen a una lengua término, sino que es un proceso complejo en el que el
traductor debe tomar decisiones que permitan transmitir el significado de la LO a la LT
aunque la forma sea distinta.
Para el grupo PACTE, la traducción es un proceso general de transferencia de
información, que se ha transformado en los últimos años debido a la aparición de las
234
tecnologías. Esto ha representado un aspecto clave para revolucionar el proceso y el
producto de la traducción. (PACTE, 2003).
Por otra parte, Mayoral (s.f.) afirma que la traducción es un proceso de
comunicación o mediación entre sistemas conceptuales y/o lingüísticos distintos. Se
sabe que cada tipo de traducción requiere de diferentes estrategias a seguir para
obtener un buen producto; por lo tanto, el proceso de traducción, no solo se limita a
seguir el proceso de la traslación del mensaje, sino que existen otras actividades
claramente definidas que deberán utilizarse al tratarlos diferentes textos que se
presentan en la labor traductora. En general, habrá textos que exijan documentarse
para comprender el tema y familiarizarse con la terminología correspondiente.
La traducción de un texto especializado
Hurtado (2001, p.59) se refiere a la traducción de los textos especializados como
aquellos textos dirigidos a especialistas y que pertenecen a los llamados lenguajes de
especialidad y además, que requieren de conocimientos y habilidades especiales.
Cabré (1992/1993en Hurtado2001, p.60) señala que los lenguajes de especialidad son
subconjuntos del lenguaje general caracterizados pragmáticamente por tres variables:
la temática, los usuarios y las situaciones de comunicación, dejando en claro que estos
textos tienen un tema especializado que requieren de un aprendizaje especial
manejado por usuarios especialistas.
Si bien es cierto, que el alumno conoce el proceso traductológico para iniciar la
traducción de un texto, la mayoría de las veces empieza a traducir sin analizarlo y al
mismo tiempo, durante la fase de traducir, se va documentando.
Vázquez Ayora
(1977) afirma que los principales errores que comete el traductor son precisamente por
la falta del análisis preliminar del texto, que si éste se llevara a cabo, ayudaría a
identificar el problema o la dificultad a que se enfrenta y sería más fácil realizar una
traslación más precisa.
En el ámbito de la traducción especializada, los alumnos deben desarrollar
habilidades de búsqueda de información para utilizar, de manera adecuada, todos los
recursos electrónicos que brinda la tecnología, ya que esta es la que ha ocasionado
235
trabajar de manera diferente e influye en la manera de utilizar la información. Es por
esto que el traductor debe poseer competencias documentales que le ayuden a
resolver los problemas que se le presentan cada vez que realiza una traducción.
Actualmente, el traductor se enfrenta a retos difíciles en la búsqueda de
información confiable, haciendo elecciones estratégicas ante el libre acceso a todos los
tipos de documentos que brinda la red. Así, por ejemplo, la traducción de un texto
especializado,
como afirman Alcina et al (2005 en Sales 2005), exige una previa
documentación para obtener la comprensión del tema y por ende el ingreso a la
terminología, con el fin de familiarizarse con el contenido y expresarlo en la LT.
Los textos especializados, de acuerdo a Recoder y Cid (2004) tienen
características relevantes tanto en el léxico como en la estructura utilizada y están
constituidos por estructuras formales y restrictivas, presentando la información de
forma sistematizada. Sus rasgos característicos hacen referencia a la especificidad
del vocabulario que utilizan.
Gamero (2001) muestra en la Figura 1 las características de funcionamiento
textual y las competencias que requiere el traductor especializado y denota la
importancia de adquirir la capacidad de manejar correctamente la documentación.
Características de
Competencias requeridas del traductor
funcionamiento textual
Importancia del campo
Conocimiento temático
temático
Terminología
Conocimiento de
especializada
terminología
Géneros característicos
Capacidad para
documentarse
Conocimiento de géneros
característicos
236
Figura 1. Características de la traducción de un texto especializado (Gamero, 2001,
p.100)
La Documentación
Recoder y Cid (2004) afirman que “la documentación y la traducción vienen
manteniendo numerosos vínculos y, de hecho, cada una de ellas actúa de ciencia
auxiliar para la otra” (p.73). Por otra parte, Gonzalo (2004, p.276) menciona que la
documentación es un elemento fundamental en el proceso traductor. Se debe destacar
que la documentación está en el ámbito social y profesional y desempeña un papel
muy importante, en particular, en la traducción especializada.
En el proceso de traducción, la fase de la documentación supera entonces el
nivel básico de saber emplear recursos y fuentes documentales; está basada, como lo
indica Pinto (1999ª, 2000,2001ª, en Sales, 2006, p. 75) en tres direcciones, pues quien
traduce es usuario, procesador y productor de la información.
En la subcompetencia documental, el traductor debe ser selectivo y
especializado, debe saber lo que le interesa. Las habilidades que se requieren para
saber cómo identificar, evaluar y utilizar los datos de las fuentes de información para
cubrir sus necesidades en cada traducción, solo se adquieren si el traductor obtiene
una formación adecuada en la búsqueda de información.
Como lo menciona González y Orizales (2003, p.118), “La adaptación del
traductor al mercado laboral y a las nuevas tecnologías es la clave para mantener, no
sólo la calidad del producto, en este caso el servicio de traducción, sino también el
trabajo por parte del traductor”, así que éste además de centrarse en su función
principal de transferencia lingüística, debe darse a conocer en un mercado laboral
globalizado, debe saber manejar las herramientas de información adecuadas, lograr
una buena producción y optimizar su rendimiento, para poder enfrentarse con las
innovaciones en los textos, cuando éstos llevan consigo un carga terminológica clásica
de un texto especializado.
237
Si el futuro traductor no ha tenido la formación necesaria para incorporar las
nuevas tecnologías a su trabajo (González y Orizales 2003, p.119),se enfrentará ante
la difícil tarea de sobrellevar actividades específicas de búsqueda y adaptarse a las
necesidades del mercado, por eso la importancia de que un estudiante de traducción
aprenda a manejar las diferentes fuentes de información ya que la información que se
genera cada minuto, es de flujo constante, con un sinfín de conocimiento lleno de
innovaciones informáticas y tecnológicas en las que los traductores mantienen su nivel
de mediadores.
La documentación en el proceso de la traducción
Tradicionalmente, consultábamos fuentes documentales como los diccionarios
monolingües, diccionarios bilingües, diccionarios especializados, manuales, revistas
especializadas, casi todo impreso, porque eran limitados los recursos que se
encontraban en la Internet.
Era un trabajo arduo que requería de mucho tiempo
obtener el término o la información que se buscaba, además, el tiempo que se
empleaba, rebasaba nuestra gestión programada para la entrega del proyecto.
Hurtado (1996 en Sales, 2006, p. 71) analiza que para obtener la comprensión
de lo que implica documentarse, también se debe conocer lo que es traducir y afirma
que si el proceso de traducción solo fuera un simple proceso de transcodificación de
una lengua a otra, sería suficiente aprender lenguas y confrontarles para traducir . Esto
confirma que traducir es resolver problemas que no solo son de carácter lingüísticos,
sino que se requiere de esta subcompetencia documental para poder traducir más allá
de lo lingüístico.
Actualmente, gracias al desarrollo de la red, el trabajo de un traductor ha
cambiado precisamente en el proceso de la documentación y ha venido a mejorar la
gestión del tiempo que se utiliza en la búsqueda de datos. Pinto (2005 en Sales, 2006)
comenta que “…documentarse para traducir no debe ser un acto puntual, transitorio y
mecánico; el traductor ha de considerar esta cuestión como una estrategia para la
acción responsable y crítica, dinámica y flexible, según las circunstancias y los
encargos concretos” (p.74).
238
Alcina et al, en Sales (2005), afirma también que gracias a los avances de la
tecnología, la fase de la documentación en el trabajo del traductor ha cambiado en el
cómo buscar la información y qué tipo de información se puede buscar o encontrar.
Menciona también algunas de las ventajas que ofrece la red a cualquier persona que
necesita información inmediata. Sin embargo, el querer localizar información puede
resultar desesperante para el traductor especializado, ya que muchas veces encontrará
desigualdades importantes entre la información disponible en los distintos idiomas.
A menudo podrá ocurrir que cuando se busca información, como hace referencia
Alcina et al (2005 en Sales 2005), es posible:
a) encontrar fácilmente documentos en un idioma pero que algunas ocasiones,
no será tan fácil si necesitamos la información en otro idioma;
b) que un motor de búsqueda nos ofrezca una cantidad innumerable de sitios
que lleven el término pero que la gran mayoría no resulte afín con el tema,
como resulta casi siempre que buscamos información y no especificamos
bien la búsqueda;
c) que exista información del tema y los motores de búsqueda no la ofrezca
porque se tiene que crear una cuenta y por último;
d) en algunos casos no toda la información que ofrecen algunos sitios es
gratuita, esto debido a que los sitios gratuitos se entrelazan con los
comerciales (p. 223).
Fuentes de información especializadas
Los traductores, ante la necesidad de documentarse para realizar una traducción
especializada de calidad, necesitan herramientas informáticas en donde encuentren
rápido lo que buscan y que esa información sea confiable.
Sales (2006) afirma que las fuentes lexicográficas, son documentos útiles donde
se encuentran los términos y se localiza algunas veces la resolución de las dudas.
Merlo (s.f.) indica que son fuentes que ofrecen información ya sea para definir el
término u ofrecer su traducción. Estas fuentes son los diccionarios generales,
239
monolingües, bilingües, multilingües, enciclopedias, etc., que resultan indispensables
para documentarse y todas ellas parten de divisiones similares. Martínez de Sousa en
Pinto (1999), afirma que de igual manera las fuentes terminológicas que son los
glosarios,
vocabularios
y
diccionarios
especializados,
así
como
las
fuentes
especializadas como los manuales, normas, monografía y artículos especializados son
también fuentes importantes dentro de la búsqueda de información.
Estudio de caso
Este trabajo se realizó con el fin de conocer cuáles fuentes de información consultan
los estudiantes de la Licenciatura en Traducción, de la Facultad de Idiomas, de la
Universidad Autónoma de Baja California, al momento de realizar la traducción de un
texto especializado.
Este estudio de caso se llevó a cabo con alumnos del V semestre de dicha
licenciatura que se encuentran en la Etapa Disciplinaria del programa. El grupo con el
que se trabajó, está integrado por 26 alumnos, de los cuales solo se obtuvo la muestra
con 14 estudiantes, que aceptaron participar en el proyecto.
Para empezar con el proyecto, se seleccionó un texto del idioma inglés (TO)
para que los alumnos lo tradujeran al idioma español (TM). El nombre del artículo es
Physicists discover 'quantum droplet' in semiconductor, es un texto de carácter
científico, extraído de la página web http://www.nist.gov/. Una vez que los alumnos
tradujeron el texto, se les pidió que contestaran un cuestionario donde se les
preguntaba cuáles habían sido las fuentes de información que consultaron durante el
proceso de traducción.
Resultados
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron de las respuestas de los
alumnos.
Del total de los estudiantes de la muestra, el 14% respondió que utilizó
diccionarios monolingües; el 46%recurrió a los diccionarios bilingües y multilingües;
mientras que el 7% consultó los especializados. El 4% señaló que utilizó glosarios; el
240
11% consultó bases de datos y, finalmente, el 18% mencionó que usó textos paralelos
y comparables. En la gráfica 1 se resume la información anterior.
18% 14%
11%
4%
7%
46%
Diccionarios Monolingües
Diccionarios bilingües/multilingües
Diccionarios especializados
Gráfica 1. Fuentes de documentación consultadas
En la gráfica 2 se muestran los diccionarios monolingües utilizados: el 40%
consultó al Diccionario de la Real Academia y un 20% a los diccionarios
WordReference y Oxford. Cabe mencionar que al sitio de www.Particuleadventure.org
lo registraron en la encuesta como diccionario monolingüe, el cual es una base de
datos especializada en física en varios idiomas.
En la gráfica 3, se muestra los diccionarios bilingües consultados y se informa
que a Linguee.com lo registraron como un diccionario bilingüe, cuando en realidad es
una serie de textos paralelos, que carece de confiabilidad, y obtuvo un porcentaje del
33%.
En la gráfica se muestra que WordReference sigue manteniendo el primer lugar
de consulta con un 33%, como diccionario monolingüe y bilingüe.
241
Diccionarios
monolingües
20%
40%
20%
20%
RAE
OXFORD
WORDREFERENCE
PARTICULEADVENTURE.COM
Gráfica 2. Diccionarios monolingües utilizados
La gráfica 3, muestra los diccionarios monolingües y cabe resaltar que fue el
diccionario multilingüe WordReference el que obtuvo el 39% dentro de este rango.
Diccionarios
bilingües/multilingües
6%
6%6%
5%
5%
33%
39%
LINGUEE
OXFORD
GLOSBE.COM
WORDREFERENCE
DICTIONARY.COM
CAMBRIDGE
Gráfica 3. Diccionarios bilingües y multilingües
El estudio muestra que las fuentes que más consultaron los alumnos son los
diccionarios bilingües, mientras que las fuentes que menos consultaron son los
242
diccionarios especializados, y los glosarios. Es importante resaltar que no utilizaron los
córpora lingüísticos.
Conclusiones
En este trabajo que se realizó con los estudiantes de la Etapa Disciplinaria de la
Licenciatura en Traducción, utilizando un ejercicio de traducción. Se obtuvo una
muestra representativa de las fuentes de información electrónicas que consultaron
durante el proceso de traducción, con la finalidad de establecer una referencia que
ayude al desarrollo de la competencia documental durante su formación.
En el
resultado se determinaron que las fuentes más consultadas fueron los diccionarios. Se
incluyen las gráficas donde se desglosan las fuentes que utilizaron y que se encuentran
a disposición en la Internet.
El resultado presenta que la fuente que obtuvo el porcentaje mayor fue para los
diccionarios bilingües y multilingües, y se muestra que consultaron otras fuentes, pero
con lo que la mayoría de los estudiantes resuelve sus dudas, son con los diccionarios.
Según los datos obtenidos de este estudio, se debe fomentar el uso de las fuentes de
información que se encuentran disponibles en la Red. Se observa que el sitio que
obtuvo consultas con más frecuencia fue el diccionario multilingüe WordReference en
comparación con el resto de los recursos en línea. Los estudiantes se olvidaron de
otras fuentes importantes como son: las gramaticales, lexicográficas, terminológicas y
especializadas que también se encuentran disponibles para su consulta.
Referencias
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EUA: George Town University Press.
245
CONSEJOS PARA SER COMPETITIVOS, ENCONTRAR Y MANTENER CLIENTES
Xosé Castro Roig
Traductor independiente
Resumen
Desde mi punto de vista, los tres aspectos que dan título son los pilares de nuestra
actividad profesional, por eso, me gustaría estructurar este breve artículo en estas
partes:
 Conocimientos, instrumentos y ambiente de trabajo que nos hacen competitivos.
 Imagen profesional.
 Búsqueda de clientes.
Permítame también el lector que, en ocasiones, más que ofrecer soluciones, le
plantee preguntas en cuya respuesta está la solución, y es una que puede variar de un
lector a otro, pero que, en última instancia, siempre lo llevará a ser un profesional más
completo. Esa es mi intención, al menos. Espero conseguirlo.
Conocimientos
Un traductor profesional nunca debe descuidar su formación humanística. Cada
semana debemos aprender algo nuevo, renovar nuestros conocimientos sobre lo que
ya sabemos (o creemos que sabemos) y estar abiertos a nuevas técnicas y
metodología.
En ocasiones, tenemos una visión algo idealizada de nuestra profesión —incluso
romántica— en la que nos sentimos como escritores que esperan la llegada de las
musas... pero lo cierto es que somos trabajamos con computadoras. Todas las
profesiones se han visto alteradas por la extensiva irrupción de la computación, y la
nuestra, no solo no es una excepción sino un claro ejemplo de tecnificación. Apenas ha
variado el ejercicio de la traducción en sí, pero todos los instrumentos que empleamos
para llevar a cabo nuestro cometido han evolucionado notablemente en los últimos
quince años, si es que no han aparecido nuevos métodos o herramientas.
246
Por este motivo, el traductor no puede vivir de espaldas a los avances
tecnológicos y debe tratar la PC como su verdadero instrumento de trabajo, y dominarlo
como un carpintero domina el cincel y el martillo, como un mecánico domina el torno y
el destornillador. Por tanto, no basta con ser bueno, hay que ser excelente. Cuanta
mayor soltura tengamos manejando una computadora, más productivos seremos, más
competitivos y mejor podremos vivir de la profesión, ya que, además, seremos capaces
de aceptar una mayor variedad de trabajos.
Todo gira en torno a las teclas
Situémonos en contexto: a principios de los años noventa, los primeros sistemas
operativos gráficos intentan dejar atrás una época en la que el usuario usaba
mayoritariamente el teclado para interactuar con la máquina, así que el mouse se
inventó no para hacer las tareas más rápido sino para que resultaran más intuitivas y
semejantes a la vida real: presionando botones.
Desde mi punto de vista, esa época está superada y casi todas las tareas que
queremos efectuar en una computadora se hacen de una manera más rápida y
confiable con el teclado. Por eso, el primer consejo que le daría a un traductor es este:
averiguar cuáles son las combinaciones de teclas más prácticas de todos los
programas que usemos y sean fundamentales para nuestra profesión.
La traducción es mecanografía
Resulta obvio recordar que para traducir rápido hay que ser mecanógrafos veloces,
pero no solo nos interesa escribir bien sino usar las teclas, en general, con rapidez.
Nuestro teclado no debe tener secretos para nosotros. Dicho de otro modo: debemos
saber qué hace cada una de las teclas de nuestro teclado en cada uno de los
programas que usamos a diario para ganar dinero. ¿Lo sabemos realmente? Visto así,
¿No les parece que es muy necesario? ¿Trabajan otros profesionales —como un
carpintero, un electricista...— sin saber cómo funcionan los instrumentos que
manipulan durante horas?
247
Otro consejo es que cambiemos nuestra manera de instalar programas: en lugar
de elegir la «Instalación típica», elijamos siempre la personalizada o avanzada y
asegurémonos de elegir bien las opciones que mejor nos convengan. Una vez
instalado el programa, consultemos en las instrucciones, en internet o con algún colega
cuáles son las combinaciones de teclas, trucos, consejos y maneras más productivas
de usarlo, y dispongámonos a usarlas.
Este
planteamiento
tecnófilo
también
debemos
aplicarlo
extensiva
y
retroactivamente. Parémonos a pensar en los programas que más usamos a diario y
cómo podríamos acelerar el trabajo y la productividad utilizando ciertas combinaciones
de teclas.
A modo de ejemplo, en Windows hay numerosas teclas que ahorran mucho
tiempo, como ALT+TAB (para cambiar de un programa a otro) o la tecla Windows () y
las teclas de flecha, que permiten distribuir las ventanas de una manera rápida.
Documentación en internet
Hoy en día, internet es la principal fuente de documentación para un traductor. Y una
de las webs más utilizadas, con diferencia, es Google, pero planteémonos la pregunta:
¿Dominamos totalmente la búsqueda avanzada con Google? Si la respuesta es
dudosa, impongámonos como objetivo dominarla a corto plazo. Una de las mejores
páginas para informarse es GoogleGuide.com
Es necesario recordar que los Libros de Google son casi como «otro» Google.
Recomiendo hacer búsquedas específicamente desde dentro de esta gran base de
datos, porque en muchas ocasiones encontraremos información más valiosa, más
reputada y confiable que la que nos ofrece la página principal de Google.
Microsoft Word
Este programa merece un apartado específico, porque es otro de los que más utiliza
cualquier persona que redacte textos a diario. De nuevo, hay varias preguntas que un
profesional debe hacerse: ¿Soy experto en Word? ¿Por qué no lo soy y cuándo voy a
convertirme en usuario avanzado de este programa?
248
Programas especialmente prácticos
Todos usamos programas que no tienen que ver con la profesión, pero que nos facilitan
ciertas tareas. Hay cientos de ellos en SourceForge.net. Estos son tan solo algunos de
los que yo utilizo con más frecuencia:
 TeamViewer (para conectarse a distancia con una computadora desde otra
computadora, tableta o teléfono).
 Dropbox, Evernote, Pocket (almacenamiento en la nube y sincronización de
varios dispositivos).
 Search Everything (el programa más rápido para buscar archivos dentro del
disco duro).
 AutoHotKey, PhraseExpress... (programas de autocorrección y macros de
teclado)
Además, hay algunos complementos (add-ons) para los navegadores que también
pueden ser prácticos. Recomiendo buscar en internet algunos específicamente útiles
para traductores, como MID (Mozilla Internet Dictionary) o documentarse sobre los
llamados «Motores de búsqueda de Chrome».
Imagen profesional
La inmensa mayoría de los traductores somos profesionales autónomos, es decir,
microempresas. Por tanto, nuestra estrategia comercial se parece más a la de una
empresa que a la de un trabajador asalariado.
Teniendo en cuenta esto, tenemos que emprender una serie de medidas
similares a las de cualquier compañía: analizar nuestro producto, nuestra viabilidad en
el mercado, las tarifas y la competencia, disponer de una estrategia de imagen
profesional y mercadeo. Si uno tiene clara esta visión empresarial, entenderá por qué
muchos clientes no nos van a contratar si detrás de nuestra oferta de servicios se
encuentran a un profesional con una dirección de Hotmail en lugar de alguien con un
domino (traduccionesfulanito.com), entre otras cuestiones que no tienen que ver
249
estrictamente con nuestra calidad como traductores (que puede ser altísima). Dicho de
otro modo, nuestra valía como traductores tiene que ir acorde con la imagen que
ofrecemos a nuestros clientes.
El currículo
Si nos vemos como empresas, entenderemos que nuestro currículo debe parecerse
más a un folleto comercial que al típico currículo que prepara un profesional que quiere
trabajar en una empresa. Debemos investigar e imitar lo que hacen otros profesionales
liberales (por ejemplo, arquitectos, abogados...) e inspirarnos en personas exitosas
antes que en modelos negativos.
Huelga decir que un currículo no solo no puede contener ni una sola falta de
ortografía sino que debe aspirar a sorprender a quien lo lea. El currículo debe superar
la «prueba de los 30 segundos»; es decir, cuando el potencial cliente o agencia lo lea,
debe entender claramente —en menos de 30 segundos—, qué le estamos ofreciendo,
cómo lo hacemos y qué calificación tenemos para hacerlo.
Nuestro producto
Debemos plantearnos si las combinaciones de idiomas y las especialidades que
ofrecemos son competitivas en el mercado en el que buscamos clientes y agencias. Si
no, quizá debamos buscar a escala global mercados más convenientes. Por ejemplo, la
combinación EN>ES es muy común en México, pero será menos común en Suecia o
en Singapur. Buscar lugares del mundo donde nuestros servicios resulten más
«exóticos» nos ayudará a conseguir tarifas más altas y reducir la competencia.
En cuanto al precio de nuestros servicios, es imprescindible informarse
profundamente de qué tarifas podemos pedir por nuestras combinaciones de idiomas y
especialidades —entre clientes directos y agencias—, así como analizar nuestro costo
de vida y valorar cuánto cuesta nuestro tiempo.
250
Formación
Si tuviéramos que definir a un traductor con una sola palabra, esa sería «curiosidad».
El
traductor
debe
estar
siempre
creciendo
profesionalmente
y formándose,
satisfaciendo su amplia curiosidad por aprender. De ahí la conveniencia de mantenerse
al día, asistir a congresos, tener una red de colaboradores y tener un lado también
social. Aunque esto último es totalmente optativo, tiene también lados positivos.
Hacerse visible
Dentro de la estrategia de búsqueda de clientes, podemos encontrar nuestro eslogan,
nuestra marca personal y aquello que nos distinga. Debemos darnos a conocer en
foros, listas y grupos de traductores e intentar causar recordación en nuestros colegas
y potenciales clientes. También es conveniente diseñar una firma concisa y profesional;
buscar el lema que nos defina.
Trabaja la actitud
La universidad nos dota de aptitud para trabajar como traductores, pero esta no sirve
de mucho si no trabajamos la actitud, la disposición para vendernos y ser creativos a la
hora de ofrecer nuestros servicios profesionales.
Medios sociales
Los medios sociales pueden ser muy beneficiosos para un traductor o un intérprete,
porque nos dan visibilidad, pero de poco sirven (incluso pueden ser contraproducentes)
si la imagen que proyectamos a través de ellos no va acompañada de credibilidad.
Estrategias en redes sociales
De nuevo, hay otra pregunta que debemos plantearnos: ¿Cómo nos buscaría un
potencial cliente en internet? Debemos hacer este tipo de simulaciones y buscarnos a
nosotros mismos. A partir de ahí, tenemos que tomar medidas para posicionarnos
mejor y asegurarnos de «ser encontrados». Documentarnos sobre el SEO (Search
251
Engine Optimization, es decir, mejora del posicionamiento en internet) y aplicarlo en
nuestros perfiles de redes sociales.
Es conveniente tener una imagen profesional uniforme en internet y que nuestra
Vanity URL (twitter.com/minombre, facebook.com/minombre, etc.) sea idéntica, de
modo que Google nos sitúe en la primera página de resultados.
Búsqueda de clientes
Antes de buscar clientes (entiéndase: clientes directos o agencias de traducción)
debemos tener una buena idea de cuál es el mercado ideal para nuestros servicios. De
lo contrario, podríamos estar haciendo un gran esfuerzo en un lugar poco adecuado y
perjudicar la rentabilidad de nuestra inversión en mercadeo. Como decía antes,
debemos buscar mercados en los que nuestra oferta de servicios esté mejor cotizada.
Uno demasiado local es probable que valore (pague) menos nuestros servicios que uno
más internacional.
El español neutro, global o internacional
En el caso de los traductores con español como lengua de origen o destino, debemos
ser conscientes de la importancia del mercado hispanohablante internacional y, en ese
sentido, conviene hacer una labor de análisis e introspección para saber cuál es
nuestro nivel de conocimientos sobre eso que algunos denominan «español neutro»,
que a mí me gusta denominar como ‘un español que nos disgusta a todos por igual’. Lo
cierto es que el mercado lo demanda y debemos analizar especialmente aquellos giros,
modismos y construcciones que sean propios de nuestra región, para saber cómo
«neutralizarlos» llegado el momento.
Diversificación
Una de las ventajas de ser traductor es que uno trabaja con comunicación y cultura.
Estos dos campos del saber son muy amplios y nos permiten ampliar nuestra red de
servicios con especialidades que resultan más inaccesibles para otros profesionales:
252
community manager, redactor creativo, corrector, responsable de contenidos,
articulista, profesor de materias relacionadas con lengua (redacción, traducción...),
etcétera. Tenemos una base muy sólida para poder formarnos y mejorar nuestros
conocimientos en otros muchos rubros con los que suplementar, si queremos, nuestra
gama de servicios.
Dónde están los clientes
Los clientes nunca vendrán a buscarnos a casa. Somos nosotros —aunque suene
obvio decirlo— quienes tenemos que propiciar los encuentros, interceptarlos,
encontrarlos y fomentar entrevistas e interacciones. Por eso, es conveniente asistir a
encuentros, ferias, congresos y todo tipo de actos en los que pueda haber clientes
potenciales, siempre que hayamos preparado de antemano (como indicaba antes)
nuestra imagen profesional y nuestra oferta de servicios.
Hoy en día, con una simple búsqueda de agencias de traducción en internet, podemos
encontrar millones —literalmente— con las que ponernos en contacto. Debemos
hacerlo de una manera organizada, bien pensada de antemano, estructurada y
ordenada. Es conveniente crear una tabla para llevar un control de nuestra estrategia
de mercado (con quién nos hemos puesto en contacto, fechas, nombres de personas,
empresas...) y hacer un seguimiento pasado un tiempo.
Aprende a decir que no
Hay una famosa frase en el mundo de los profesionales liberales: «Se necesitan nueve
noes para conseguir un sí». Esto es muy cierto, así que debemos acostumbrarnos al
«no», a no aceptar cualquier oferta, a negociar y buscar mejores condiciones y a saber
rechazar trabajos siendo asertivo y amable con el cliente, por descabellada que pueda
parecernos su propuesta.
Imita a otros
253
Como decía al principio, tenemos que observar qué hacen los profesionales autónomos
de otros rubros. Debemos asistir a ferias y congresos empresariales de especialidades
con las que trabajamos en traducción o interpretación (convenciones de arquitectos,
congresos de ingeniería...). Debemos imitar, reproducir maneras de trabajar, e innovar
sobre ellas, adaptarlas a nuestros servicios.
Ofrece, no pidas
Parece una mera diferencia semántica, pero debemos tener en mente que nuestro
objetivo es ofrecer soluciones y no pedir trabajo. Un traductor es un solucionador de
problemas y como tal debemos vendernos a las agencias y clientes. Por eso, a la hora
de aproximarnos a un potencial cliente, debemos transmitir esa sensación de «Yo soy
quien le va a resolver sus problemas de traducción y puede confiar en mí» en lugar de
«Hola, ¿Podría darme traducciones para que se las haga?».
Conclusión
Para terminar, siempre insisto en un concepto que creo que es primordial, y que, para
un cliente, hay dos tipos de proveedores: el problem-solver (‘el resolvedor diligente’) y
el problem-identifier (‘el que siempre encuentra problemas’). Nosotros no debemos ser
de este último grupo sino del primero: saber transmitir —con nuestro currículo, nuestra
manera de comunicarnos y de aproximarnos al cliente— que somos diligentes
resolvedores de problemas, entregados y apasionados de nuestra profesión.
254
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA Y LA LICENCIATURA EN TRADUCCIÓN DE LA
UABC
Lilia Martínez Lobatos
Laura Emilia Fierro López
David Guadalupe Toledo Sarracino
Facultad de Idiomas
David Román Gálvez
Facultad de Ciencias Humanas
Resumen
En la actualidad existe una tendencia por acercar al alumno a la práctica real de su
profesión, por lo que en los años recientes algunas propuestas educativas como los
enfoques en competencias hayan encontrado un asidero importante en nuestro medio.
En el pasado se realizaban estudios para conocer qué sucedía en las profesiones y sus
contenidos, acercamientos sustentados en los estudios que anteriormente se
realizaban en la sociología de las profesiones, la economía de educación o bien en
estudios de prácticas profesionales o de mercado de trabajo, hoy sencillamente, la
política educativa nacional e internacional nos compromete a guiar la formación desde
enfoques centrados en la práctica sin detenerse en situación diagnóstica o caso
específico.
Estas tendencias formativas se agudizan en ciertas disciplinas o profesiones
nuevas, que en la mayoría de las veces aun no cuentan con estudios que identifiquen
la situación o estado de la profesión, tal es el caso de carreras nuevas en el mercado
de trabajo, como podría ser en este caso, la licenciatura en Traducción. En forma
específica refiere a las prácticas externas al aula, aquellas que confirman la existencia
de un conocimiento teórico que puede ser validado en sitios reales o auténticos. Esta
formación pragmática se ha extendido en las comunidades académicas universitarias
en detrimento de una formación amplia, conceptual o teórica. Estas tendencias o
enfoques denominados formación en sitio o en ambientes reales, cobran cada vez
mayor importancia o interés en los nuevos planes de estudio, en el curriculum actual.
Por ello es muy importante conocer y presentar un acercamiento a la situación
que describe el estado de los contenidos teóricos y prácticos en el plan de estudios de
la licenciatura en Traducción de la UABC, así como la opinión de los estudiantes que
han tenido la oportunidad de formar parte de estas experiencias en sitios reales.
Introducción
Muy variados han sido los cambios que se han desarrollado desde la década de los
noventa al momento, cuyo impacto alcanzó prácticamente todos los niveles y
modalidades del sistema educativo mexicano. La presente contribución es un reporte
255
parcial de una investigación cuantitativa de carácter exploratorio en el tema de
currículo y contenidos prácticos también llamados saberes prácticos, desarrollada bajo
la técnica de una encuesta de 43 reactivos, aplicada en el año 2011, a una muestra
representativa de 385 estudiantes que cursaban las etapas terminales de sus planes
de estudio en la UABC. Para el caso de la presente contribución se tomaron los datos
de la licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas. Tuvo como objetivo general
el analizar la opinión del alumno sobre los planes de estudio, los contenidos prácticos y
el impacto en su formación. En este trabajo se buscó responder de forma particular a
la siguiente interrogante ¿Cuál es la opinión del estudiante de la UABC sobre sus
procesos de formación en la realidad?
Esta contribución presenta algunos datos estadísticos básicos y descriptivos
relacionados a la variable de contenidos prácticos, lo cual se consideró relevante de
cara a los enfoques de formación dirigidos hacia las prácticas y estancias
profesionales, como ante la ausencia de información en ésta temática, pero sobre todo,
ante la ignorada opinión del estudiante en los nuevos proyectos curriculares. Martínez,
R (2011) llama: recuperar “la voz de los estudiantes” empoderarlo para democratizar el
currículo (Martínez, R. 2011).
Contenido
Antecedente conceptual
La educación superior es fuertemente tensionada ante el compromiso de responder a
la sociedad que la sustenta mediante la formación de profesionales. Para las
instituciones de educación superior es importante mantener la calidad y el liderazgo de
los procesos académicos al interaccionar con los sectores sociales y productivos. Los
procesos educativos evaluados y acreditados, pretenden brindar seguridad y recibir
reconocimiento de éstos sectores externos. A las organizaciones privadas, públicas y
sociales con los que se relaciona, se les dificulta constatar los niveles de aprendizaje
de los estudiantes y los esfuerzos y dedicación empleados para alcanzarlos. En el logro
de estos esfuerzos el papel de una pertinente vinculación es de primordial importancia
para otorgar sólidos puentes para vincular al currículo con los sectores sociales y
256
productivos, donde quizá el mejor medio sea mediante los contenidos prácticos de los
planes de estudio, ante las fallidas estrategias de vinculación, vía forma de convenios
que por años sabemos no han funcionado para beneficio de la formación del alumno.
Sostener fórmulas de vinculación y comunicación tradicionales es mantener el
estatus de insatisfacción. No es posible planear lo nuevo desde estrategias parciales o
unilaterales, como las aplicadas hasta el momento. Por muchos años se sostuvo un
simulado estatus de vinculación, que no se sabía a ciencia cierta qué fines buscaba,
más allá de la firma de convenios, fotos, reuniones y viajes de intercambio entre
funcionarios universitarios. Hoy la vinculación se espera sea asociada a la realidad
donde los apoyos conjuntos son importantes en la suma de esfuerzos, no sólo en
materia de vinculación en general, sino de investigación, docencia, extensión y
comunicación, pero de manera relevante en formación profesional (Martínez. L: 2010,
2011).
En la década de los noventa se detonaron muy diversos cambios en el currículo
de las universidades públicas. Transformaciones encaminadas inicialmente hacia lograr
un currículo flexible y posteriormente a su reestructuración bajo diseños curriculares en
competencias. La UABC, experimentó de manera temprana todos estos cambios y
procesos, buscó desarrollar algunos proyectos y modalidades no convencionales de
aprendizaje y de obtención de créditos, dirigidas hacia la formación vinculada con el
medio social y productivo.
En México de acuerdo a datos del Plan Sectorial de educación 2007-2012, en el
año 2007 solo el 49% de las instituciones de educación superior contaron con consejos
de vinculación, esperando un incremento al 75% para el 2012. Cifras que dan cuenta
del papel marginal que la vinculación reveló en el pasado y como la estructura
normativa planeada para el futuro es limitada. Relacionando estas proyecciones al
currículo, los programas educativos se orientan hacia enfoques basados en
competencias, sugiriendo con ello, que estas decisiones y actividades curriculares
llevarán a una mejor vinculación. Estos programas educativos orientados bajo
enfoques basados en competencias se espera se incrementen de un 6 a un 40% para
el 2012 (SEP, 2007, P. 20, 21,45). Este plan sectorial, señaló la necesidad de
257
fortalecer los mecanismos de vinculación de la autogestión del aprendizaje del
estudiante con su entorno social y productivo, combinando periodos de estudio y de
trabajo y estancias de prácticas profesionales en empresas e instituciones.
Entre las nuevas líneas que perfilan las políticas educativas para el sexenio
2012-2018, aparece el Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior
(PADES), 2013; que convoca a las instituciones de educación superior a concursar vía
presentación de proyectos, para obtener recurso financiero discrecional, bajo el
siguiente objetivo: Impulsar la realización de proyectos estratégicos dirigidos a
consolidar la calidad de la educación superior, apoyar la profesionalización del
personal académico de las IES, a impulsar una educación integral, fortalecer la
diversificación de la oferta educativa, la pertinencia de la educación superior y la
vinculación con los sectores productivo y social, promover la difusión y extensión de la
cultura y alentar la internacionalización de la educación superior, entre otros.
En el PADES se encuentra proyectos dirigidos a formular planes de estudio de
nuevos programas, a revisar y actualizar planes de estudio de programas ya existentes
y a impulsar actividades relevantes para articularlos con las necesidades del desarrollo
regional, nacional e internacional (SEP, 2013). El Plan Nacional de Desarrollo 20122018, también destaca la importancia del entorno escolar al buscar definir estándares
curriculares que describan con claridad lo que deben aprender los alumnos del Sistema
Educativo, tomando en cuenta las diversas realidades del entorno escolar (SEP, PND,
2013).
El Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018 buscar definir estándares curriculares
que describan con claridad lo que deben aprender los alumnos del Sistema Educativo,
tomando en cuenta las diversas realidades del entorno escolar (SEP, PND, 2013).
Esta teoría del currículo tiene su origen en la obra de Joseph J. Schwab (19101988), quien es uno de los más importantes teóricos del currículum de la segunda
mitad del siglo XX, formado en la escuela filosófico-social de John Dewey, Robert
Maynard Hutchins y Richard Mckeon. Schwab considera necesario un eclecticismo más
abierto, una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sin
258
afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
La teoría deliberadora se conecta con la tradición neoaristotélica.
Las referencias en Aristóteles responden al método de la práctica, con el
currículo escolástico aristotélico de una tradición de filosofía social. Ello, ya que
algunos de los principios base del currículo deliberativo encontraban la necesidad de
fundamentar la práctica en una teoría (Reid, 2002).
El problema se centra en buscar alternativas de cómo construir sistemas
educativos con visiones diferentes, para satisfacer necesidades reales de las
comunidades. Con este propósito, Pinar (1975) argumenta la preocupación de los
estudios del currículo deliberativo hacia mejorar la capacidad de la gente, tanto
individual como colectivamente, para tomar buenas decisiones sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Como antecedente en estas perspectivas de formación en la práctica, se
encuentra indudablemente a John Dewey, cuyo trabajo mostró esfuerzos por vincular
al currículo con la enseñanza y resignificar propuestas pedagógicas clásicas, como la
experiencial (Dewey, J. 1978, p.154). También subyacen los recientes enfoques de la
enseñanza situada en las teorías socioculturales o la formación de prácticos reflexivos
de Donald Schon Estas diversas propuestas se desarrollan a través de enseñanza en
casos, solución de problemas, método de proyectos, formación en el servicio a la
comunidad, práctica supervisada, apoyos tutoriales (Schon, 1992). Entre otros
abordajes denominados “practicum” (Zabalza, M. A., 2011), o bien enseñanza situada
(Díaz Barriga, F., 2006).
Los dilemas que se plantean en esta formulación van del desarrollo personal
versus desarrollo científico, profesionalización
versus enriquecimiento cultural,
especialización versus polivalencia, institución formadora versus institución de trabajo,
prácticas versus prácticum. (Tejada, 2005, p. 5).
Vincular la formación a los sectores profesionales forma parte de la orientación
profesionalizante de los estudios (priorizar la aplicación de los saberes sobre el
desarrollo teórico). Así, toma cuerpo en Europa la llamada formación en alternancia,
que se desarrolla en el centro escolar y en las empresas o servicios vinculados al
259
ejercicio de la profesión de que se trate. Se amplía el espectro de agentes de
formación, que incluyen empresas y profesionales en ejercicio que atienden a los
estudiantes durante su período de prácticas (Zabalza, 2006, p. 27).
La formación en ambientes reales o en sitio plantea nuevos retos a los sistemas
universitarios. Es una estructura conceptual que no se encuentra en la política
educativa nacional. Las prácticas en sitio se incorporan en forma limitada y la mayoría
de las veces sin un foco central formativo. La formación en el aula sigue prevaleciendo.
Los retos ante un escenario de formación en la realidad externa al aula, requiere
de diversos replanteamientos académicos y organizacionales a su normatividad,
comunidades docentes, estructuras de vinculación y sistemas de comunicación social.
Principalmente cuando demandan procesos integradores en la pedagogía y al alumno
como actor de la actividad de exploración en métodos como la resolución de problemas
y casos.
El aprendizaje por resolución de problemas va más lejos que una simple
actividad de exploración, en la medida en que propone una situación-problema muy
compleja que exige que el alumno entable de frente varios aprendizajes articulados
entre sí alrededor de la situación-problema (Roegiers, X. 2010).
Reconocer un valor significativo en las experiencias de aprendizaje al exterior
del aula precisa de las instituciones educativas nuevas relaciones socioeducativas,
donde lo cultural, económico y laboral confronten el estatus de confort que la
universidad como institución autónoma ha gozado y defendido. Nos encontramos ante
enfoques centrados en una práctica de la cual, que al momento desconocemos sus
alcances, que no existe garantía de inocuidad y detrimento o lesión a la formación
humana y profesional de los alumnos. Perrenoud (2012) señala un primer problema al
cuestionarse el grado en que los saberes puedan y deban volverse herramientas para
la acción humana en el sentido más amplio de esta noción. ¿Cómo juzgar la utilidad, la
pertinencia práctica de un saber? El conocimiento se ha convertido en una herramienta
para la acción. Los conocimientos pertinentes siempre remiten a una intención de
actuar. (Perrenoud, 2012).
260
Indudablemente se deben discutir los enfoques de formación profesional, las
estructuras de organización curricular, la figura del docente, las resistencias, los vicios,
y muy diversos procesos institucionales asociados a la simulación.
Análisis de resultados
Como se mencionó en la introducción, esta encuesta se aplicó a una muestra de
estudiantes de los últimos semestres (etapa terminal, generalmente dos o tres
semestres finales) de los planes de estudio de la UABC, universidad del noroeste de
México que ha experimentado una intensa y continua actividad en cambios
curriculares, (pionera en currículo flexible). Los cambios experimentados han sido tan
acelerados que no ha existido espacio para su reflexión y opinión del alumno.
Respecto al género de la población estudiantil de Lic. en Traducción fue de un
45% de mujeres y un 55% de hombres., de acuerdo a la siguiente tabla.
Tabla 1 Sexo del alumno
Sexo del alumno
Femenino
45%
Masculino
55%
En cuanto a su situación laboral el 54.5 % cuenta con un trabajo, mientras que el
46.5% afirmó no contar con empleo en ese momento.
Tabla 2 empleo
Trabajo
Sí
18
261
No
15
Tabla 3 Prácticas más valiosas para el alumno
Para el 51.5% de los alumnos las prácticas profesionales son consideradas
como las más importantes para sus procesos de formación, en contraste solo el 6%
considera los proyectos de vinculación con créditos como importantes, ello debido a
que esta modalidad crediticia no ha sido ampliamente desarrollada en la comunidad de
lenguas.
262
Tabla 4 acercamiento a escenarios reales para el aprendizaje
Respecto a la percepción de los escenarios reales como medios de aprendizaje
el 42.4% consideró estar de acuerdo con la afirmación, el 15% lo reconoció como
totalmente de acuerdo, encontrándose aceptación sobre los medios reales de gran
importancia en su aprendizaje.
263
Tabla 5 Apoyo en tutoría
El 54.5 % de los alumnos de la licenciatura en traducción consideran que el trabajo
tutorial es muy valioso al momento de tomar decisiones para acercarse al trabajo en
prácticas externas a la universidad. En contraste un 27% no está de acuerdo en que
las actividades prácticas requieren de asesoría de personal de su unidad académica.
Conclusiones
El currículo flexible y los diseños en competencias unificados son la base sobre la cual
se han experimentado diversidad de programas, proyectos y estrategias que han
brindado novedad al trabajo curricular.
 Se manifiestan enfoques que marcan tendencias actuales, una de las más
sobresalientes es la orientación hacia los saberes prácticos, que privilegia el
trabajo dirigido hacia las prácticas de los estudiantes, criticados por el sentido
utilitarista en que estas acciones pueden derivar.
 El estudiante de traducción identifica:

Reconocimiento de los escenarios reales como espacios de aprendizaje.

A la formación práctica mediante las prácticas profesionales.

Consideran en medios reales mejores aprendizajes.
264

Ven a la tutoría valiosa para recomendar y favorecer formación en la realidad.
Referencias
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o un disfraz de cambio? Revista Perfiles Educativos. Número 111, 2006. Centro
de Estudios sobre la Universidad. México.
Dewey, J. (1978) Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la
educación. Editorial Losada S. A. Buenos Aires.
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(Coordinadora) Vinculación: una acción en el proceso de formación profesional.
UABC.
Martínez, L. (2010) La Vinculación universitaria y la formación profesional. Ignorados o
perdedores de la política educativa. Primer Congreso
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Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas. UABC. México.
Martínez, R. (2011) El curriculum como espacio de participación. La democracia
escolar ¿es posible? En Sacristán, G. (Compilador) Saberes e incertidumbre
sobre el curriculum. Pp. 162. Ediciones Morata. Madrid, España.
Pinar, W. (1975) Curriculum theorizing. The reconceptualists. Berkeley: Mc Cutchan.
Reid, W. A. (2002). El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su
relación con el pluralismo crítico. En I. Westbury (Comp.), ¿Hacia dónde va el
currículum? La contribución de la teoría deliberadora. Barcelona: Ediciones
Pomares.
Roegiers, X. (2010) Una pedagogía de la integración. Competencias e integración de
los conocimientos. Fondo de Cultura Económica. México.
Secretaría de Educación Pública (2007) Programa Sectorial de Educación 2007-2012.
Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Superior. Programa de
Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior. (PADES), 2013. Consulado el
siete de mayo de 2013 en:
http://www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/fondos/fondos2013/pades.pdf
265
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el 20 de mayo de 2013 en: http://pnd.gob.mx/
Perrenoud, P. (2012) Cuando la escuela pretende preparar para la vida.¿ Desarrollar
competencias o enseñar otros saberes? Editorial GRAO/Colofon. Barcelona,
España.
Schon, D.A. (1992) La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Piados.
Barcelona-Buenos
Universidad Autónoma de Baja California (2006) Estatuto Escolar de la UABC.
Zabalza, Miguel Ángel. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario.
Calidad y desarrollo profesional. Madrid España. Narcea S.A. de Ediciones.
266
LA IMPORTANCIA DE LA LECTOESCRITURA COMO PARTE DEL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA TEXTUAL
José Cortez Godínez
Israel Figueroa Sánchez
Facultad de Idiomas
Resumen
En nuestro camino por el estudio de la Competencia Traductora (CT), una de las
herramientas que nos ha ayudado a la observación del proceso de traducción per se,
ha sido el programa Translog2000, desarrollado por Arnt Lykke Jakobsen y Lasse
Schou, el cual permite guardar y estudiar toda captura de texto (key-logging) sobre un
teclado de computadora dentro del entorno del programa. Esta investigación tiene la
finalidad de poner énfasis en la necesidad de una mayor capacitación en la
lectoescritura de los estudiantes de traducción (lo cual fue mostrado por el programa
Translog2000). Consideramos muy importante mejorar esta competencia textual como
requisito para elevar la productividad.
Palabras clave: Competencia Traductora, competencia textual, lectoescritura,
Translog2000.
Un largo camino
El presente artículo es parte de una investigación diacrónica cuyo objetivo primario ha
sido observar el proceso de traducción tal cual se da en los estudiantes de traducción
de nivel intermedio (V semestre). Desde el año 2005 nos dimos a la tarea de analizar
las distintas metodologías que se utilizaban en ese entonces para capacitar a los
alumnos en el aprendizaje de la traducción y nos decantamos por la teorización del
Grupo PACTE de la Universidad de Barcelona.
En este camino de la observación, experimentación y medición de variables que
influyen en la adquisición de la Competencia Traductora (CT) y sus subcompetencias
(PACTE, 2003) hemos registrado su adquisición en los estudiantes de nivel intermedio
(V semestre) de la carrera de licenciado en traducción desde el año 2005 hasta el 2013
267
(Cortez et al., 2007; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013 y 2013b). Además de analizar la
conducta y el desarrollo del traductor novato ante una situación real de traducción,
ayudados de cuestionarios y observación participante, hemos tenido algunos aliados
tecnológicos como el programa Translog, desarrollado por Arnt Lykke Jakobsen y
Lasse Schou.
Este programa, como lo afirma De Rooze (2008, p. 18): ¨…fue creado como
alternativa a la recogida de datos mediante protocolos de pensamiento en voz alta 9,
mucho menos fiable.¨
Y agrega el autor (op. cit.):
Translog registra el intervalo medio entre la producción de palabras y segmentos
textuales y la velocidad mínima y máxima de producción de párrafos, oraciones y
palabras. La representación del registro cuantitativo de la información temporal
se basa en la correlación general entre el intervalo de producción de texto y
los procesos cognitivos subyacentes en todos los niveles.
Göpferich (2009, p. 2) afirma que los años noventa, vieron un desarrollo en los
programas de registro de captura de datos a través del tablero del ordenador, tales
como Translog (Jakobsen y Shou, 1999), que permitió a los investigadores seguir las
pistas dejadas tras la captura de la traducción y las pausas. Como
parte
de
nuestra
aportación, buscamos mostrar la utilidad de programas informáticos que ayudan a
triangular la investigación en traducción, a la manera que lo han hecho pioneros como
Jakobsen (2003) y Alves (2003) y el mismo Grupo PACTE (2003).
Grupo PACTE
De acuerdo al Grupo PACTE la competencia traductora se compone de una serie de
subcompetencias interrelacionadas, entre las que están todas aquellas que se
necesitan para usar el lenguaje:
9
Método de recolección de datos (que) se llama “protocolos de pensamiento en voz alta”, Think Aloud
Protocols (TAP’s), y fue tomado de las ciencias cognitivas y aplicado a la investigación en traducción, a
menudo con poca reflexión sobre las consecuencias inherentes al campo de investigación, según
Bernardini (2001, p. 242).
268
Figura 1.- Modelo revisado de la competencia traductora del Grupo
PACTE (PACTE 2002; 2005: 610; 2007: 331)
Fuente: Göpferich (2009, p. 18).
Las subcompetencias que estableció PACTE (2003, pp. 58-59) son: la bilingüe
que es el conocimiento del procedimiento que se necesita para comunicarse en dos
lenguas; la subcompetencia extralingüística, donde predomina el conocimiento
declarativo, tanto implícito y explicito, sobre el mundo en general y en áreas especiales.
Además, el conocimiento sobre la subcompetencia traductora. En este predomina el
conocimiento declarativo, tanto implícito y explicito, sobre lo que la traducción es y los
aspectos de la profesión.
Las otras subcompetencias que conforman su modelo, son la instrumental:
donde predomina el conocimiento de procedimiento que se relaciona con el uso de
fuentes de documentación y tecnologías de información y comunicación que se aplican
en la traducción, y la subcompetencia estratégica, que garantiza la eficiencia del
proceso de traducción y solucionar los problemas que se encuentren. Esta
subcompetencia, afirma PACTE, influye sobre todas las demás y causa interrelaciones
269
entre ellas pues controla el proceso de traducción.
Finalmente, tenemos al componente psicofisiológico, que abarca los diferentes
tipos de componentes cognitivos, de actitudes y mecanismos psicomotrices.
La Figura 1 muestra el modelo de Competencia Traductora del Grupo PACTE, y
las distintas subcompetencias que desarrollan los novatos en traducción en su camino
por alcanzar la pericia en el área.
Protocolo Previo de Traducción
El Protocolo Previo de Traducción (en adelante, PPT) no es nada nuevo, y se puede
definir como el conjunto de pasos que implican la primer lectura del texto a traducir,
efectuar la terminología puntual mental o manualmente, y relectura e integración del
sentido global de la traducción durante el periodo de análisis preliminar, incluso antes
de iniciar la mecanografía del proyecto de traducción (Cortez, 2009, pp. 285-287).
Como estrategia de abordaje de la traducción, y de observación de cómo traducen los
sujetos, estamos conscientes de que en la realidad, los traductores profesionales no
hacen una lectura integral del texto, sino ¨escanean¨ las unidades de traducción y las
traducen inmediatamente.
Entre los estudios del registro de la lectoescritura y la traducción podemos
mencionar, un estudio piloto de la investigadora María Castro (2008), quien puso a dos
estudiantes y una doctoranda a realizar pruebas con cuatro textos diferentes. Debían
llevar a cabo cuatro actividades diferentes tales como: texto 1: lectura libre; texto 2:
resumen escrito; texto 3: traducción oral a simple vista y texto 4: traducción escrita.
De hecho Castro (2008, pp. 35-35) dice en su artículo que ¨el tiempo empleado
por los sujetos en la lectura inicial fue significativamente menor en la traducción escrita
que en las restantes pruebas, como también fue la cantidad de texto leído¨.
En el caso de las observaciones hechas con los estudiantes de traducción de la
Facultad de Idiomas de la UABC, campus Mexicali, el uso del Protocolo Previo de
Traducción (PPT), fue un andamiaje (si se quiere artificial) con el fin de recabar datos
sobre la traducción orientada al proceso, y que los estudiantes fueran conscientes de
los pasos que son requeridos para terminar un producto. Durante ocho años se
270
utilizaron los mismos recursos tecnológicos, como el programa de registro textual
Translog2000 y la paquetería office.
Lectoescritura y traducción
El diccionario de La Real Academia en línea, define lectoescritura como: Capacidad de
leer y escribir. También como enseñanza y aprendizaje de la lectura simultáneamente
con la escritura.
Neubert y Shreve (1992, p.5) definen texto como:
… the central defining issue in translation. Texts and their situations
define the translation process. We cannot generalize about translation without
speaking of specific texts embedded in specific situations. There is no single
translation process. There are many translation processes. Translation is an
intersection of situation, translator competence, source text, and target text-to-be.
Por su parte Underwood y Batt (1996:189; apud Castro, 2008, p. 32) señalan que
comprender un texto implica poder establecer una conexión entre las palabras que lo
componen: ¨When we read anything more complex that the label of a cornflakes packet
or anything more novel than a political cliché, we need to think about the words and the
relation between them.¨
Castro distingue entre comprensión activa y pasiva: Spolsky (1994;145; apud
Castro, 2008, p. 32) señala que la comprensión activa es consecuencia de la
interacción con el texto y Kirby (2007; apud, op. cit) afirma que la comprensión pasiva
es resultado de haber leído un texto sin analizarlo a profundidad. La diferencia entre
ambas parece residir en que en la comprensión pasiva el lector comprende las
relaciones internas del texto pero no puede conectarlas con su acervo general,
mientras que en la activa lo comprendido se integra en el conjunto de conocimientos
almacenados (Cfr. Bransford & McCarrell 1974; apud Castro, 2008, p. 33) y se puede
reutilizar en otros contextos.
Para Canale (1983; apud Mula, p. 1) la competencia discursiva (o textual) es la
que permite construir un texto, sea oral o escrito, bien redactado, combinando formas
gramaticales y significados, y respetando las características del género al que
271
pertenezca.
Métodos y materiales
Mediante la revisión visual de las traducciones elaboradas en el programa
Translog2000 y convertidas a la paquetería Word de Microsoft, registramos los errores
enumerados en las gráficas presentadas abajo.
Los grupos seleccionados cada semestre para el experimento fueron los del V
nivel. Los resultados presentados en este artículo corresponden al semestre 2013-2,
que está compuesto por un universo de 16 alumnos, de los cuales 10 quedaron en la
muestra, por participar en todas las mediciones.
El texto (Anexo 1), utilizado durante este estudio es una traducción del inglés al
español, de 412 palabras sobre el tema de la miopía (texto informativo-científico
tomado de la Internet) convertido a extensión .tpl para su traducción dentro del
programa Translog2000user por los estudiantes. El programa produce un textobitácora, con extensión .log, para ser analizado en Translog2000 por el investigador y
convertido finalmente a .rtf (Word) para su posterior revisión y calificación.
Cabe aclarar que la revisión y calificación final de las traducciones, la realizó un
grupo de dos profesores del área de traducción y dos alumnos de octavo semestre.
En cuanto a los registros de las pausas, como referentes para analizar los
problemas de traducción, Butterworth (1980, p. 165; apud De Rooze, 2008, p. 11)
descubrió que los ciclos de pausas y segmentos de producción de lenguaje suelen
durar de 18 a 30 segundos.
Para su estudio, agrega De Rooze, Jakobsen aplicó una definición ad hoc en la
segmentación de las traducciones utilizadas en un experimento, por la que un
segmento se delimita por dos pausas de cinco segundos o más.
En nuestro análisis mostramos los problemas de traducción que causaron las
mayores pausas, ya sea para dar una solución inmediata, solución no inmediata, o
soluciones pospuestas, como las enlistadas por el grupo PACTE (2003, p. 89).
272
Relación entre la CT y control de calidad
SUJETOS
CT
PT
CANTIDAD DE
TIEMPO MÁXIMO
CANTIDAD DE
TIEMPO MÁXIMO
PROBLEMAS DE
UTILIZADO POR
SUJETOS
CT
PT
PROBLEMAS DE
UTILIZADO POR
TRADUCCIÓN
TÉRMINO
TRADUCCIÓN
TÉRMINO
A1
93,33
62
27
1,87 Min.
A6
87,33
90
27
43,43 Seg.
A2
92,33
62
25
2,97 Min.
A7
85
80
27
5,52,55 Min.
A3
92
84
27
5,87 Min.
A8
82
83
27
37,90 Seg.
A4
91,66
80
27
1,55,93 Min.
A9
79,33
71
2
1,93 Min.
A5
87,66
78
27
20,84 Seg.
A 10
74
60
0
0 Min.
CLAVES: TP: Terminología Puntual
Tabla 1.- Registro de problemas de traducción de acuerdo al tiempo máximo consumido
por término y Competencia Traductora.
La Tabla 1 enlista una muestra tomada del semestre 2013-2 cuyo universo fue
de 16 individuos, por lo que representa un 62.5% de aquél. Entre otras cosas, podemos
resaltar que los sujetos con mejores promedios de CT presentan una mayor cantidad
de consultas de palabras clave, ya sea para revisar su significado exacto o por
desconocerlo. Pero a diferencia de otros semestres analizados, el tiempo máximo
utilizado en un término no pasa de los 5.52,55 minutos (en amarillo). La media de los
problemas de traducción se ubicó en 27 consultas, es decir el 70% de los sujetos con
CT de 82/100 a 93,33/100. Esto asegura un buen control de calidad, pues las CT van
de buena a muy buena. El rango mínimo de problemas resueltos mediante consulta fue
de 2, y es notable que los sujetos 9 y 10 hicieran escasa o nula consulta de palabras
clave (en naranja). Sin embargo, estos mismos sujetos quedaron al final de la tabla, por
debajo de una buena CT (80/100), y se fiaron más en su bagaje cultural y memoria
semántica.
273
Como resultado, podemos establecer que una buena calidad de la traducción va
ligada a una buena búsqueda de la terminología puntual (TP), lo que resultó en una CT
de buena a muy buena.
SUJETOS
CT
PT
CANTIDAD DE
TIEMPO UTILIZADO
PROBLEMAS DE
EN TP TOTAL
SUJETOS
CT
PT
TRADUCCIÓN
CANTIDAD DE
TIEMPO UTILIZADO
PROBLEMAS DE
EN TP TOTAL
TRADUCCIÓN
A7
85
80
27
39,57 Min.
A5
87,66
78
27
8,44 Min.
A3
92
84
27
34,35 Min.
A8
82
83
27
5,56 Min.
A2
92,33
62
25
25, 85 Min.
A6
87,33
90
27
5,54 Min.
A1
93,33
62
27
12,61 Min.
A9
79,33
71
2
2,14 Min.
A4
91,66
80
27
11,15 Min.
A 10
74
60
0
0 Min.
CLAVES: TP: Terminología Puntual.
CT: Competencia Traductora. PT: Pre-Toefl. A: Alumno (sujeto)
Tabla 2.- Distribución del tiempo invertido en la terminología puntual total por alumno.
En cuanto a la terminología puntual total (Tabla 2), podemos decir que hay un claro
patrón, donde las altas calificaciones de CT (muy buena) tienen una correlación con un
mayor control de calidad en la terminología puntual, es decir, hay una mayor consulta
de palabras clave en los sujetos que obtienen mayores puntuaciones en su CT, en este
caso los sujetos 1, 2 y 3 (en magenta), de los cuales, sólo el sujeto 3 tiene balance en
su CT y PT. El sujeto 4, que tiene balanceadas las competencias con 91,66/100 en CT
y 80/100 en PT, sólo utilizó el 11,15% de su tiempo en la TP (en amarillo). En el
extremo superior tenemos al sujeto 7 (en morado), también con CT y PT balanceados
(85/100 y 80/100, respectivamente), que utilizó casi el 40% del tiempo en la
investigación de los términos. A la derecha aparecen los grises, con CT buena, y con
poca inversión en la TP en tiempo consumido, mas no en recurrencias, que se
mantienen similares. Al final tenemos a los sujetos 9 y 10, que tiene una CT regular,
aunque balanceados, su TP fue de escasa a nula, y eso se refleja en la calidad de sus
traducciones.
274
Desglose de los problemas de traducción
Problemas de Traducción por tiempo invertido
Frase/ término
Tiempo Máximo
(Min, Seg, Milésimas
de Seg.)
Frase/ término
Tiempo
Máximo
1
Steeply curved
5,87,58
15
Blurred
1,3405
2
Short-sightedness
3,5366
16
Around puberty
1,3405
3
Mismatch
3,2491
17
Headache and tired
eyes
1,3405
4
Focusing power
3,2425
18
Allows light in
0,5742
5
Length of the eye
2,5758
19
Full-time education
0,5404
6
Mild degree
2,5536
20
Later life/
0,5389
7
High degree
2,3231
21
Can still be seen
0,5333
8
Medium degree
2,3191
22
Whilst
0,5292
9
High degree myopia
2,2316
23
Close work
0.5283
10
Britain
2,2316
24
To run in
0,3823
11
Resulting from the eye
2,1061
25
Optometrist
0,3672
12
Increased curvature
2,1058
26
Book in
0,3672
13
Lens
2,0616
27
Eye chart
0,3419
14
Will stop getting
1,3405
Tabla 3.- Distribución (de mayor a menor) de los problemas de traducción por
tiempo máximo consumido en la búsqueda de cada término en el semestre 2013-2.
La Tabla 3 muestra los 27 problemas de traducción que tuvo la muestra del semestre
2013-2, donde el mayor consumo de tiempo lo tiene la frase “Steeply curved”, con el
5.8% del tiempo total de traducción, seguido del
título de la traducción “Short-
sightedness”, 3.53 minutos, que equivale al 3.53% del tiempo total para llevar a cabo el
proyecto de traducción (100 minutos). Por otro lado, el menor tiempo consumido es el
de la frase “Eye chart”, que consumió sólo 0.34 segundos, lo que nos da un mínimo de
275
0.006% del tiempo total. El límite de los 60 segundos lo roza la frase “Allows light in”
con 0.5742. A partir de aquí, los problemas de traducción duran más de un minuto en
ser resueltos. En general, la muestra del grupo no invirtió un porcentaje considerable
del tiempo en la investigación terminológica, por lo que es un grupo de sujetos que van
de bueno a muy bueno, tomando en cuenta lo anterior, y sus puntuaciones en la CT.
En la Tabla 3, lo primeros diez problemas de traducción (señalados en verde) causaron
algún tipo de pausa al 80% de la muestra, sin embargo, el control de calidad redundó
en una mejor calidad del producto final, pues todos los sujetos terminaron el proyecto
en el tiempo estipulado.
Conclusiones
De acuerdo a nuestros resultados, podemos establecer que se necesitan reforzar o
actualizar las técnicas de lectoescritura necesarias para la traducción de textos, donde
el traductor novato no pierda tanto tiempo (hasta el 40% del total), en llevar a cabo la
terminología puntual.
Otro dato interesante que surgió en este trabajo exploratorio, fue que existe una
correlación entre la calidad de la traducción (búsqueda real de términos clave o
terminología puntual) y la CT de los sujetos. Este desmenuzamiento de cómo traducen
los estudiantes no fuera posible si no tuviéramos la ayuda de programas como
Translog, que además de facilitar la tarea de análisis, proveen de una manipulación
imparcial de los datos, que hacen patentes los comportamientos de los sujetos ante las
tareas de traducción.
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Memorias del VII Foro de Estudios en Lenguas Internacional (FEL 2011).
Recuperado de
http://fel.uqroo.mx/adminfile/files/memorias/mem_2011/Toledo_David_et_al.pdf
ANEXO 1
ANEXO 2
278
279
Las competencias de un traductor en el siglo XXI
Marcela Fernández de Castro Arriola
Nelly Marisol Maciel Martínez
Facultad de Idiomas
Resumen
El presente trabajo pretende presentar una revisión de las competencias de traducción
presentadas por varios autores y presentar comentarios sobre en las subcompetencias
que debe tener un traductor.
Introducción:
Conforme el mundo moderno se vuelve más competitivo, se ve la necesidad de
contratar a un traductor, que además de ser fluido en dos idiomas, tenga todas las
habilidades de un profesional. Es por eso que, en el ámbito de la traducción, el
traductor tiene la obligación de ser más competente y prepararse y actualizarse en su
área; por tal razón la competencia del traductor es importante.
Varios autores definen el término de competencia traductora. Dorothy A. Kelly,
de la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, en su
artículo titulado Un modelo de competencia traductora (2002, p. 9), la describe como el
“conjunto de capacidades, destrezas, conocimientos e incluso actitudes que reúnen los
traductores profesionales y que intervienen en la traducción como actividad experta”.
Por lo tanto, esta competencia es lo que distingue al traductor profesional del no
profesional.
Kelly (2002) menciona que la competencia traductora es una macrocompetencia
compuesta por cuatro subcompetencias: (1) comunicativa y textual en al menos dos
lenguas y culturas, (2) cultural, (3) temática y (4) instrumental profesional.
Por su parte, Grupo PACTE (2001), distingue seis componentes de dicha
competencia, los cuales debe poseer el traductor profesional: (1) competencia
comunicativa en las dos lenguas, (2) competencia extra-lingüística, (3) competencia de
280
transferencia, (4) competencia psicofisiológica, (5) competencia instrumental y
profesional y (6) competencia estratégica.
Kelly (2002) centra su tesis en los modelos que describen la competencia del
profesional de éxito. Por lo general, se considera que un buen traductor es aquél que
domina sus lenguas de trabajo. Basich (2009), define la competencia lingüística como
la encargada de la comprensión de la lengua origen; asimismo, Basich (2009)
menciona la importancia de la habilidad de reexpresión en la lengua de llegada.
Hurtado (2001) menciona las competencias lingüística, que requiere el traductor
en el siglo XXI:

Comprensión de la lengua de partida y competencia de expresión en la lengua
de llegada.

Poseer conocimientos extra-lingüísticos de la lengua origen y la lengua meta.

La habilidad de transferencia.

Poseer conocimientos instrumentales que permitan al traductor adecuarse al
medio laboral y utilizar las herramientas informáticas que puedan apoyar la
actividad de traducción.

Contar con la competencia estratégica para la comprensión, reformulación y
proceso de transferencia.… Todo: competencia traductora.
Según Kiraly (2000), el convertirse en un traductor profesional, requiere mucho más
que aprender ciertas características que le permitan producir un texto aceptable; es
necesario que se documente sobre la comunidad a la que está dirigida la traducción y
volverse en un usuario del lenguaje de ese grupo para así comprender y producir el
texto especializado para tal comunidad. Por lo tanto, el traductor debe ser consciente
de las necesidades particulares de los destinatarios. En este sentido, Basich (2009, p.
40) cita a Jiménez (2000):
“La labor del traductor es transferir ese contenido con las herramientas que le
proporciona la lengua a la que va a traducir y hacerlo para otros receptores distintos
cuyo decir, la mayoría de las veces, culturalmente se construye de forma distinta”.
La
competencia
extralingüística,
de
acuerdo
a
PACTE
(2001) son
“los
conocimientos acerca de la organización del mundo en general y de ámbitos
281
particulares.” Es decir, todo aquel contexto social y cultural que engloba el documento a
traducir. Elena Benito-Martínez (2013) asegura que un traductor además de ser
bilingüe debe aspirar a ser bicultural, esto es debido a que la traducción de algunos
textos le implica al traductor poseer una gran cantidad de conocimiento cultural.
Una razón del poseer la competencia extralingüística es el que el traductor conozca
y se ajuste a las normas de la comunidad meta, como menciona Basich (2009) citando
el trabajo de Toury (1992) y Chesterman (1993). De esta manera, el traductor no sólo
es consciente del contexto cultural del público meta, además desarrolla una actitud de
respeto y ética.
Un punto a destacar sobre el comportamiento ético es el que se constituye como
una parte primordial del trabajo que realiza el traductor porque mediante las conductas
de respeto, responsabilidad, confidencialidad, honestidad y honradez permiten que la
actividad se lleve a cabo en un clima de confianza y respeto de las partes para con el
traductor.
Al respecto, Weber (1984), puntualiza siete principios éticos indispensables para el
buen desempeño de la profesión:
1. Responsabilidad hacia el lector o el receptor.
2. Responsabilidad hacia el cliente.
3. Responsabilidad hacia el autor o el conferencista.
4. Responsabilidad hacia la lengua.
5. Responsabilidad hacia sus colegas.
6. Responsabilidad hacia él mismo.
7. Responsabilidad hacia la profesión en general.
Una vez comprendida la importancia de la competencia traductora, se vuelve
necesario concientizar su desarrollo. Kelly (2002) menciona que la formación de
traductores actualmente necesita cumplir con los siguientes objetivos:

Enfoques iniciales. Aprender a traducir traduciendo. El profesor implementa
traducciones sin previa preparación del alumno.

Objetivos de aprendizaje.

Enfoque basado en la profesión y centrado en el alumno.
282

Enfoque centrado en el proceso. Incluye traducción e interpretación, enfatizando
sus similitudes.

Enfoque situacional.

Enfoque basado en tareas.

Equilibrando el análisis consciente con el descubrimiento subliminal.

Enfoque socio-constructivista.
El Libro Blanco de Traducción e Interpretación (2004) indica que el perfil que debe
cumplir el traductor e intérprete, en opinión de los empleadores, profesores y
licenciados, se desglosa en esta serie de características:

Comunicación oral y escrita en lengua propia.

Conocimiento de una segunda lengua extranjera.

Capacidad de organización y planificación.

Resolución de problemas.

Capacidad de análisis y síntesis.

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.

Capacidad de gestión de la información.

Toma de decisiones.
Daniel Gile (2009) hace hincapié que el conocimiento mínimo requerido es el
manejo de la lengua; sin embargo, si lo que se busca es un texto de calidad, se
necesita comprensión del texto involucrado, reformulación lingüística en la lengua de
llegada y comprensión de situaciones técnicas, de conducta, éticas y psicológicas.
Gile (2009) enfatiza 4 puntos que considera relevantes en la competencia del
traductor:

Los Intérpretes y traductores deben conocer bien sus lenguas de trabajo.
“In conference interpreting, professionals must be able to respond very rapidly to spoken
language, a skill which is not acquired in foreign language studies as such. They must
understand specific language registers used in international organizations, in law, in
politics, in science, in various realms of technology, as well as in literary, musical and
other artistic and cultural circles. Literary translators must be able to grasp not only the
basic informational meaning of texts, but also fine shades of meaning as expressed by
283
subtle choices of words and expressions, as well as by their rhythm, music, and images
– and be highly aware of cultural facts, norms, trends and atmospheres” (p. 8).

Los intérpretes y traductores deben tener un buen manejo de sus lenguas de
trabajo.
“Technical translators are required to be able to write publishable texts, that is, to have
professional
writing/editorial
skills
besides
their
trans-linguistic
communication
competence. As for literary translators, their writing skills must indeed be of the same
nature as those of literary writers”.
“Conference interpreters are required to be able to make speeches at a language quality
level expected from the personalities they interpret, be they diplomats, scientists,
politicians, artists or intellectuals, and appropriate for the relevant circumstances: press
conferences, political speeches, scientific presentations, intellectual discussions etc.
This requirement goes much beyond the ‘natural’ command one acquires over childhood
and adolescence in one’s native language” (p. 9).

Los intérpretes y traductores deben conocer el tema a traducir o interpretar.
“Depending on the level of translation required, the subject-matter at hand and working
conditions – hence the less than explicit “sufficient knowledge” qualification” (p. 9).

Los traductores deben tener conocimiento declarativo y sobre los procedimientos de
traducción.
“The Translator’s declarative knowledge about Translation includes knowledge about the
marketplace, about clients, about behavioral norms governing relations between
Translators and clients and between Translators and other Translators, knowledge about
information sources, about tools used in Translation, about the clients’ specific
expectations for each assignment etc. ‘Procedural knowledge’ is the ability to actually
perform actions; the Translator’s relevant procedural knowledge refers to ‘technical
skills’ such as the ability to follow in one’s decision-making the principles governing
fidelity norms, to use techniques for ad hoc Knowledge Acquisition, for language
enhancement and maintenance, for problem-solving, for decision-making, for note-taking
in consecutive, for simultaneous interpreting, as well as, increasingly so, to mastery of
modern translation technology and of technical skills required for specialized forms of
translation, in particular localization, web translation and audiovisual translation” (p. 9).
284
Conclusión:
La traducción es una actividad compleja, la cual no puede ser desarrollada por
cualquier hablante de dos o más lenguas sino que el traductor debe contar con una
serie de habilidades, destrezas y conocimientos que le auxilien durante su labor. La
competencia traductora, además del manejo de las lenguas, comprende saberes
extralingüísticos.
Uno de los puntos en el cual concuerdan diferentes autores es la importancia de la
ética profesional del traductor, lo cual incluye el respeto tanto a los intereses de su
cliente como de la profesión en general.
Para el éxito en la formación de traductores, es importante dar especial interés al
desarrollo de todas las subcompetencias de la competencia traductora.
En resumen, un traductor con ética, con amplio conocimiento lingüístico, sobre el
tema a tratar, que pueda manejar y saber resolver cualquier problema, que tenga
conocimiento de términos especializados, se puede decir que es un traductor que
cuenta con todos los requerimientos de la competencia traductora; y por lo tanto, se
diferencia de un traductor no profesional.
Referencias:
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2004). Libro Blanco de
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Weber, Wilhelm K. (1984). Training Translators and Conference Interpreters. United
States: Harcourt Brace Jovanovich.
286
RESUMEN BIOGRÁFICO DE LOS AUTORES
Sonia Acosta Domínguez • Doctora en Estudios Avanzados de Traducción e
Interpretación, (DEA) por la Universidad de Granada; Licenciada en Idioma Inglés por
la Universidad Veracruzana. Profesora-investigadora en UABC, integrante del Cuerpo
Académico Estudios en Traducción e Interpretación y Coordinadora de Posgrado e
Investigación en Facultad de Idiomas. Tiene experiencia en la formación de docentes y
estudiantes de licenciatura, especialidad y maestría; ha participado en los equipos de
Reestructuración y Acreditación de los programas de licenciatura de dicha Facultad.
Gabriela Saturnina Alanís Uresti • Maestra en Metodología de la Ciencia UANL;
docente e investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es
colaboradora del CA "Lenguajes, discursos, semióticas. Estudios de la cultura en la
región". Estudiante en el Doctorado en Filosofía del Posgrado de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UANL.
Kora Evangelina Basich Peralta • Doctora en Traducción e Interpretación por UGR,
Master en Educación por U de Exeter. Es profesor-investigador en el área de
traducción e interpretación. Ha sido becaria Fullbright-García Robles (EEUU) y de
Consejo Británico. Es líder del Cuerpo Académico Estudios de Traducción e
Interpretación
y
realiza
investigación
en
estudios
de
formación
de
traductores/intérpretes, de profesores de T e I y su mercado laboral. Es autora de un
libro, capítulos de libro y múltiples artículos sobre su investigación. Actualmente, dirige
un proyecto de investigación conjunto con UGR. Es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel 1. Su práctica profesional se ha desarrollado en medios de
comunicación, gobierno e iniciativa privada, tanto en traducción como interpretación. Es
perito traductor/intérprete adscrito al Consejo de la Judicatura del Estado de Baja
California.
287
Yazmín Mayela Carrizales Guerra • Candidata a doctor e investigadora de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UANL. Colaboradora del Cuerpo Académico Consolidado
"Lenguajes, discursos, semióticas. Estudios de la cultura en la región", en la línea de
investigación de Atenuación en corpus orales. Estudia el Doctorado en Filosofía en la
UANL
Xosé Castro Roig • Desde 1989, Xosé Castro Roig trabaja como traductor de inglés y
corrector de estilo por cuenta propia, tareas que compagina en los últimos años con la
de profesor de redacción y corrección. Ha participado —en calidad de coordinador,
traductor o corrector— en docenas de traducciones de programas informáticos para los
principales fabricantes de varios sectores industriales. Ha traducido y adaptado material
publicitario, multimedia y vídeos educativos para la población hispana de los Estados
Unidos y para el mercado hispanohablante en general. También ha traducido un gran
número de series y películas para cine y televisión, tanto para doblaje como
subtitulación, especialmente destinadas al mercado europeo (Spider-Man, Matrix…).
Alejandra Cham Salivie. Licenciada en Traducción del Idioma Inglés, egresada de la
UABC y maestría en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación de la
Universidad de Granada y Certificada como perito traductor en el estado de Baja
California. Actualmente se desempeña como traductora independiente y profesora de
carrera en la Facultad de Idiomas, UABC.
José Cortez Godínez • Doctor en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación
por la Universidad de Granada. Obtuvo el diploma de Estudios Avanzados en
Traducción e Interpretación por dicha universidad con el grado notable alto. Maestro de
la Facultad de Idiomas desde el año 2002, donde es titular de las materias de
Terminología, Traducción Automatizada y Métodos de Investigación Documental. Lic.
en Sociología egresado de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas de la UABC.
288
María del Rocío Domínguez Gaona. Doctora en Ciencias Educativas por la
Universidad Autónoma de Baja California. Profesora-investigadora en la Universidad
Autónoma de Baja California. Miembro del CA en Lingüística Aplicada. Sus intereses
giran en torno a la Enseñanza-aprendizaje de lenguas, la autonomía del aprendizaje de
lenguas y las prácticas de literacidad en una 2da lengua.
Claudia Andrea Durán Montenegro • Egresada de la Universidad Veracruzana en el
área de Traducción, la Mtra. Claudia Andrea Durán Montenegro, actualmente se
encuentra laborando para esta misma Institución en la ciudad de Veracruz, estudió la
Maestría en Educación (IEU) y el Doctorado en Ciencia de la Educación, ha laborado
como maestra de traducción, Lingüística y Lingüística comparada en escuelas
privadas, ha trabajado como traductora y ha realizado trabajos de interpretación.
Roberto Espí Valero • Profesor Titular del Departamento de Inglés de la FLEX-UH.
Desarrolla investigaciones en el campo de la traductología. Ha impartido clases,
talleres y conferencias en la Universidad Centroamericana (UCA) en Nicaragua; las
Universidades de Antioquia (Medellín) y de El Valle (Cali) ambas en Colombia; las
Universidades de Wolverhampton (Inglaterra) y Herriot Watt de Edimburgo (Escocia),
ambas en el Reino Unido; y la Universidad de Gotemburgo en Suecia.
Pamela Faber Benítez • Lectures and works in terminology, translation, lexical
semantics, and cognitive linguistics. She holds degrees from the University of North
Carolina at Chapel Hill, the University of Paris IV, and the University of Granada where
she has been a full professor in Translation and Interpreting since 2001. She is the
director of the LexiCon research group, with whom she has carried out various research
projects on terminological knowledge bases, conceptual modeling, ontologies, and
cognitive semantics. One of the results of these projects and the practical application of
her
Frame-based
Terminology
Theory
is
EcoLexicon
(ecolexicon.ugr.es),
a
terminological knowledge base on environmental science. She has published more than
100 articles, book chapters, and books, and has been invited to present her research in
289
universities in Madrid, Barcelona, Leipzig, Brussels, Zagreb, Mexico D.F., Lodz, and
Strasbourg, among other places. She serves on the editorial and scientific boards of
several journals, such as Fachsprache, Language Design, Terminology, and the
International Journal of Lexicography. She is also a member of the AENOR
standardization committee.
Alma Leticia Ferado García • Maestra en Lingüística Aplicada por la Facultad de
Lenguas de la UAEM. Tiene el curso para profesores de español a nohispanohablantes del CEPE-UNAM. Es profesora de tiempo completo de la Facultad de
Lenguas de la UAEM. Ha publicado artículos en revistas como Çedille, revista de
estudios franceses y en Esenciarmonía.
Marcela Fernández de Castro Arriola • Tiene 22 años de experiencia en el área de
docencia del idioma inglés; trabajando en la Facultad de Idiomas de la UABC y en el
sector privado. Obtuvo mérito académico de la Universidad de Exeter en la licenciatura
en Docencia de Inglés. Tiene la especialidad en docencia de
la Universidad de
Cambridge, la especialidad en educación a distancia del Consejo Británico y
actualmente cursa el doctorado en traducción de la Universidad de Granada, España.
Su desempeño académico ha sido versátil. Se ha desempeñado como responsable de
varias áreas como; evaluación y certificación, desarrollo de planes y programas, ha
sido responsable de la licenciatura en docencia y del centro de medios de autoacceso.
Actualmente es responsable de actividades complementarias de formación integral con
valor en créditos.
María Manuela Fernández Sánchez • Profesora Titular de Universidad en la Facultad
de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada donde imparte clases de
Interpretación (francés-español) y de Traductología. Asimismo imparte clases en el
Máster en Traducción e Interpretación de dicha universidad y cuenta con experiencia
docente en centros extranjeros. Ha ejercido como traductora e intérprete free-lance. Es
autora de numerosas publicaciones en el campo de la didáctica de la interpretación y
290
de la teoría e historia de la traducción. En la actualidad desarrolla su labor
investigadora en el campo de la historia de la interpretación, concretamente en la
investigación sobre el papel de los intérpretes en situaciones de conflicto y sobre el
entorno de la diplomacia y la interpretación en la Guerra Fría.
Laura Emilia Fierro López • Licenciada en Docencia del Idioma Inglés y Maestra en
Docencia por la UABC. Profesora- investigadora de la Facultad de Idiomas. Imparte
asignaturas en la Licenciatura en Docencia de Idiomas y Maestría en Lenguas
Modernas. Actualmente cursa el doctorado en Investigación Educativa en el Instituto de
Investigación y Desarrollo Educativo.
Israel Figueroa Sánchez •. Ingeniero en Computación e Ingeniero Industrial quien ha
laborado en la UABC desde hace 20 años impartiendo diversos tipos de cursos de
apoyo al uso de la informática, particularmente el uso de recursos para la traducción.
Domina varios idiomas, entre ellos el español, inglés, francés y japonés. Ha sido
Director Interino de la Facultad de Idiomas de marzo a mayo del 2011, así como
Subdirector de la Facultad de Idiomas del 2007 al 2011. Fungió como responsable de
laboratorios de cómputo por más de 10 años en la misma Facultad.
Gabriela
García-Hussong.
Traductora
e
intérprete
simultánea
profesional
(inglés<>español) desde 1997, graduada de UCSD, y consultora y capacitadora de
intérpretes desde 2003. Su educación pluricultural le ayuda a ejercer en foros
internacionales en temas como deportes, cooperación México-EE.UU., política,
diplomacia, salud pública y relaciones públicas interculturales. Es co-autora del modelo
que se presenta.
Armando González Salinas • Profesor investigador en Postgrado Facultad de Filosofía
y Letras, UANL, en Lingüística Aplicada español-inglés. Licenciatura y maestría
Lengua/Literatura Españolas, maestría en Educación: Enseñanza Inglés, PhD
Lingüística
Hispánica
Universidad
de
Nueva
York
-
Albany.
Publicaciones
291
internacionales en inglés/español. Ponente: traducción, interpretación, análisis del
discurso. SNI-1, PROMEP desde 2006.
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor • Doctora en Traducción e Interpretación
por la Universidad de Granada y con Maestría en Educación y Administración
Educativa, así como Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés. Tiene nombramiento
de profesor-investigador en UABC, donde ha laborado por más de 30 años. Miembro
del Cuerpo Académico de Estudios de Traducción e Interpretación. Se ha
desempeñado por más de 16 años como docente en la Licenciatura en Traducción de
la UABC y participó en el diseño (1996) y reestructuración (2006) de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas, así como en el proyecto de la Especialidad en
Traducción que ofrece esta unidad académica.
Andrew Hanson • Maestro en Letras Hispanas de la Universidad de Colorado. Cursó
estudios en la Universidad de Texas en Austin y en la Universidad de las Américas en
Cholula, Puebla. Desde hace 8 años trabaja como perito lingüista con el Ministerio de
Justicia Federal en San Diego, California.
Miguel Ángel Lemus Cárdenas Cuenta con Licenciatura en Derecho de la UABC y
con Licenciatura en Educación de la Universidad de Exeter, Maestría en Estudios
Avanzados de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada, España.
Imparte clases en la Facultad de Idiomas de la UABC desde 1991 y es profesor titular
del área de Traducción Legal en los programas de Licenciatura en Traducción y
Especialidad en Traducción. Cuenta con nombramiento de Perito Traductor del
Consejo de la Judicatura del Estado desde 1996.
Eleonora Lozano Bachioqui. Profesora-investigadora de la Facultad de Idiomas
UABC. Imparte clases en la Licenciatura en Traducción, la Especialidad en Traducción
e Interpretación y en la Maestría en Lenguas Modernas. Es Licenciada en
Interpretación del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores, Maestra en
292
Administración de Empresas por la Universidad Olmeca y Doctorando en Lingüística de
la Universidad Autónoma de Querétaro. Ha trabajado las líneas de lingüística de corpus
aplicada a la traducción e interpretación, combinación léxica, fraseología, terminología
y traductología. Actualmente se desempeña como responsable de la Maestría en
Lenguas Modernas en Mexicali.
Nelly Marisol Maciel Martínez. Egresada de la Licenciatura en Traducción de Idiomas
de la Facultad de Idiomas de la UABC. Actualmente, se encuentra cursando el segundo
semestre de la Maestría en Lenguas Modernas de esta misma facultad y es becaria
CONACYT. Dentro de su desempeño ha participado en varios equipos de investigación
con maestros de esta Facultad.
Gabriel Maldonado Pantoja. Gabriel Maldonado Pantoja es egresado de la
Licenciatura de Traducción de la
Universidad Autónoma de Baja California.
Actualmente estudia la Maestría en Modernas en dicha universidad. Sus lenguas de
trabajo son el inglés, francés y español. Sus intereses son la traducción médica y la
lingüística de corpus.
María Eugenia Martínez Flores. Egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la
carrera de Lingüística Aplicada con énfasis en traducción, ha trabajado en la Facultad
como maestra de traducción desde el año de 1995 hasta la fecha en áreas de
redacción, traducción inversa legal y en diversos talleres de traducción técnica. Es
egresada de la maestría de Enseñanza Superior de la Facultad de Filosofía y Letras.
Actualmente cuenta con el nombramiento de perito traductor por el Tribunal Superior de
Justicia, que se le otorgó desde el año 2005 a la fecha.
Lilia Martínez Lobatos. Doctora en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma
de Baja California. Maestra en Educación por la UACJ. Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores. Autora en temas de Curriculum, formación profesional y vinculación.
293
Actualmente es profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Idiomas
en la UABC, en Mexicali.
María Guadalupe Montoya Cabrera • Maestra en Estudios Avanzados en Traducción
e Interpretación por la Universidad de Granada. Traductor independiente, Profesora en
los programas de Licenciatura de la Facultad de Idiomas. Responsable del programa
de Especialidad en Traducción e Interpretación. Trabaja en su tesis para obtener el
grado en la UGR.
Ricardo Muñoz Martín • Ricardo Muñoz Martín ejerce intermitentemente de traductor
autónomo desde 1987. Licenciado en Filología Anglogermánica (Univ. Valencia),
Diplomado en Traducción (Univ. Granada)
y Doctor en Lingüística Hispánica (UC
Berkeley), ha realizado estancias de estudios e investigación en las universidades de
Nottingham, Ludwig-Maximilian (Múnich) y UC Santa Barbara. El Dr. Muñoz es
coordinador del grupo de investigación «Pericia y Entorno de la Traducción» (PETRA),
que investiga empíricamente las vertientes cognitivas de los procesos de traducción e
interpretación (véase www.cogtrans.net). Actualmente es Catedrático de Traducción en
la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Como invitado, ha impartido cursos en
las universidades españolas de Castilla-La Mancha (ETT), Granada, Las Palmas,
Málaga, Murcia, Vic, Vigo, UAB e UJI y también en las de Bolonia, CSU San José
(California), Leipzig y UABC (Baja California, México).
Diana Muro Ramírez. Es Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de
Baja California. Se encuentra elaborando tesis para la Especialidad en Traducción e
Interpretación. Es investigadora en áreas de Humanidades. Ha publicado libros en
inglés y español, también es autora de guiones para cine en inglés.
Adriana Araceli Padilla Zamudio. Docente del Centro de Idiomas- Veracruz, UV
cuenta con la Licenciatura en Lengua Inglesa, especialidad en Educación, Maestría en
Ciencias de la Educación, y concluyendo estudios de doctorado en Ciencias de la
294
Educación. Maestra de intercambio por la SEP en Mandela High School en Oakland,
California. Becada por la H.E.N.M para tomar el curso “Basic American Language
Instructor Course” (BALIC) en Lackland Air Force Base, San Antonio TX.
Diana Alexandra Pérez Moreno. Profesora de Tiempo completo de la UABC, Facultad
de Idiomas, campus Tijuana. Licenciada en Filología e Idiomas de la Universidad Libre
de Colombia, magister en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo y doctora en
Lingüística de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Ha trabajado en
el área de traducción y lingüística en universidades de Colombia y México. Actualmente
desarrolla el proyecto de investigación “Terminología y Traducción, un enfoque
multidisciplinario” del Programa para el Desarrollo Profesional Docente en Educación
Superior de la SEP.
Álvaro Rábago Tánori. Maestro en Lingüística Hispánica, UNAM. Profesor de tiempo
completo de la Facultad de Idiomas de la UABC, campus Mexicali. Estudiante del
Programa de Doctorado en Lingüística en la Universidad Autónoma de Querétaro.
Trabaja aspectos semántico-sintácticos con algunos verbos de posesión del español
contemporáneo.
Lidia Rodríguez Alfano. Doctora en Lingüística Hispánica UNAM; docente e
investigadora en FFYL de la UANL; Miembro fundador y coordinadora de Estudios del
discurso en el Cuerpo Académico Consolidado "Lenguajes, discursos, semióticas…";
directora de “El habla de Monterrey”; con 112 publicaciones, 40 tesis dirigidas y tres
premios nacionales en investigación.
Adriana Elizabeth Rodríguez Althon. Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras,
UANL, Licenciada en Traducción, Maestría en Enseñanza Superior. PROMEP desde
2013, Perito traductor por el Tribunal Superior de Justicia del Estado de Nuevo León,
desde 2006.
295
Rey David Román Gálvez. Doctorado en educación por la Universidad de Tijuana,
México (2012), Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por la Universidad
Autónoma de Baja California, México (2005). Actualmente profesor investigador de
tiempo completo en la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC, coordinador del
laboratorio de informática, en docencia está dedicado en el área de la estadística y el
diseño instruccional con nuevas tecnologías, área de investigación se desarrolla en
procesos de trayectoria escolar y tutorías.
Myriam Romero Monteverde. Doctora en Educación, Maestría en Formación Docente,
Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés y Licenciatura en Filosofía de la
Educación. Actualmente labora en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma
de Baja California en Tecate y cuenta con 28 años de experiencia docente.
Rafael Saldívar Arreola. Doctor en Lingüística por la Universidad Autónoma de
Querétaro. Responsable de la carrera de Licenciado en Traducción de la Facultad de
Idiomas de la UABC. Autor del libro “Análisis Lexicológico del Narcolenguaje en Baja
California”.
Artemio Sicilia Valenzuela. Ha colaborado en ambientes bilingües (inglés<>español)
en las industrias del turismo y los espectáculos desde 1991, en la docencia desde
1995; ha sido intérprete y traductor desde 1998, y capacitador de instructores de
idiomas desde 2004; de intérpretes desde 2013, y se graduó de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas en 2013. Co-autor del modelo que se presenta.
Luis Juan Solís Carrillo. Licenciado en interpretación (Instituto Superior de Intérpretes
y Traductores). Maestro en Humanidades (Universidad Anáhuac). Doctor en
Humanidades, área de estudios literarios (Universidad Autónoma del Estado de
México). Autor de diversos artículos sobre literatura y traducción, publicados en
Espéculo,
Universidad
Complutense
de
Madrid;
Mutatis
Mutandis,
Revista
latinoamericana de traducción, Universidad de Antioquia, Colombia; La Colmena,
296
Universidad Autónoma del Estado de México. Coautor del libro Literacidad y traducción
(2013), publicado por la UAEM.
Angelina Tang Lay. Licenciada en Lengua y Literatura Hispanoamericana, egresada
de la Facultad de Humanidades. Obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados y es
alumna del doctorado en Traducción de la UABC y la Universidad de Granada.
Actualmente es Coordinadora de Titulación, y Movilidad Estudiantil de la Facultad de
Ingeniería y Negocios Tecate.
María Isabel Tercedor Sánchez. Doctora en traducción e interpretación por la
Universidad de Granada. Licenciatura en Traducción e interpretación por la Universidad
de Granada, España. Sus intereses de investigación son los Aspectos léxicos y
cognitivos de la traducción científica y técnica, la Terminología (Variación y fraseología)
así como la Accesibilidad en la Traducción. Es autora y co-autora de libros, capítulos
de libros y artículos.
David Guadalupe Toledo Sarracino. Licenciado en Idiomas con especialidad en
Docencia del Inglés (UJAT), Maestro en Docencia énfasis Lingüística Aplicada (UABC).
Ex-becario Fulbright en la Universidad de California en San Diego. Sus líneas de
investigación son: Análisis del Discurso, Política/Planificación Lingüística y Enseñanza
de Lenguas. Es evaluador nacional en el Consejo para la Acreditación de Programas
en Humanidades, A.C. Realiza Estudios de Doctorado en Lingüística (UAQ). Es
profesor-investigador de la Facultad de Idiomas (UABC).
Martha Fernanda Vildósola Sánchez. Licenciada en Medicina Veterinaria y Zootecnia
por UABC, Licenciada en Docencia del Idioma Inglés por UABC, Maestra en Educación
con especialidad en desarrollo organizacional por CETYS Universidad. Estudiante de la
especialidad en Traducción e Interpretación en UABC. Maestra de Inglés por 10 años y
de la asignatura de Terminología Médica en Inglés en Licenciatura por los últimos 3
años.
297
Erika Elizabeth Von Putlitz Mendoza. Egresada de la Universidad Veracruzana en el
área de Humanidades, la Lic. Erika Elizabeth Von Putlitz Mendoza, actualmente se
encuentra laborando para el Centro de Estudios Superiores de Veracruz (CESUVER)
en la ciudad de Veracruz, estudió la Licenciatura en Pedagogía (LP), ha laborado como
Maestra de Sociología, elaboración de tesis de doctorado, coordinación administrativa,
asistente de coordinación académica y asistente de dirección escolar en escuelas
privadas; así como elaborado programa de estudios a nivel licenciatura, llamado
“Enseñanza de la lengua Inglesa”.
298

Los retos del futuro en la traducción contemporanea - Cele

Transcripción

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