Quai d`Orsay. Crónicas diplomáticas.

Transcripción

Revista Internacional Digilec, 1 (2014)
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Vol. 1, núm.1 (2014)
ISSN 2386-6691
SUMARIO
1. Artículos de fondo
1.1. Entre lenguas y culturas. José Manuel Vez
8-31
1.2. Paráfrasis sobre temas de Rigoletto. Jacobo Cortines Torres
32-45
1.3. La Gitanilla y The Bohemian Girl: La trayectoria musical de un tema
46-63
cervantino. Julián Jesús Pérez Fernández
1.4. Quai d'Orsay. Crónicas diplomáticas. Política internacional de la
viñeta a la gran pantalla. Blanca Moreno Fontela
64-89
1.5. El mono y la mariposa: la visión irónica de la sociedad en Una tarde
de domingo en la Grande Jatte, de Georges Seurat.
Alfredo R. López Rodríguez
90-101
1.6. Niveles teóricos discernibles en la contribución del Arte nuevo a la
conformación de la dramática. Manuel Pérez Jiménez (Universidad de
Alcalá).
102-123
124-138
1.7. Invitación al viaje. Françoise Dubosquet Lairys
2. Astrolabio
2.1. Acercar el microteatro al aula. Una experiencia con alumnado de
educación secundaria.
Alfredo Blanco Martínez y Mercedes González Sanmamed
3. Didaxis
3.1. La pequeña cerillera de Hans Christian Andersen: Dramatización de un
cuento en Educación Infantil.
Sila Díaz Moreno
139-158
159-174
4. Reseñas
4.1. XXIX FESTIVAL INTERNACIONAL DE TEATRO HISPANO DE
MIAMI (2014). Del 10 al 27 de julio. Carteles de Julio Montaner.
Alfredo R. López-Vázquez
175-180
4.2. NAGARI 3. Revista de creación, Miami, 2014. Especial con un
monográfico sobre México (pp.38-121), Texto y Ensa(Ñ)o (122-151),
Visuales (152-182). Portada: Blue Demon, de Lourdes Grobet, Editorial
SETRA, Miami, 2013, ISSN 2153-1803
181-185
4.3. El demonio, el mundo y mi carne, una comedia inédita de José Luis
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Alonso de Santos, edición y estudio de Abraham Madroñal, Olmedo
Clásico, 2014.
María Bobadilla-Pérez
186-189
5. Textos de creación
5.1. Breve antología narrativa de literatura española Dino Lanti
190-195
5.2. El calamar Emiliano baila mambo. Antonio Bittini Alegre
196-198
5.3. Visito los trenes de ayer. Jan Škrdlík
199-204
6. Rescates
6.1 Jurgen and the Arthurian legend. Arturo Rodríguez López-Abadía
205-211
4
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La Revista Internacional DIGILEC, asociada al Grupo de Investigación DILEC de la
Universidad de A Coruña, se plantea la convergencia de distintas vías de exploración de
lenguas y culturas.Partiendo de la Literatura como eje central hasta las Artes Plásticas,
Escénicas y Musicales se busca la integración de todas estas manifestaciones culturales
como un componente de las Ciencias Sociales y muy especialmente de la Historia de la
Cultura. La idea central de la Revista Internacional DIGILEC es aprovechar las
posibilidades que brinda la edición digital para incluir enlaces y reproducir elementos
plásticos o sonoros utilizables bajo licencia CreativeCommons y otras similares. De esta
forma se enlazan los contenidos, procesos de investigación y la crítica con los
procedimientos de las modernas tecnologías de la comunicación.La revista consta de un
Equipo Directivo, un Comité Científico formado por miembros de más de catorce países
diferentes, estudiosos y expertos de todas las áreas objeto de estudio y un Consejo
Editorial de Redacción con colaboradores externos tal y como indican los criterios de
indexación y calidad de las revistas científicas más reconocidas.
Se plantea esta revista como un medio de difusión y de conexión entre los
investigadores/as vinculados no sólo con el ámbito y el área de conocimiento de la
Didáctica de la Lengua y la Literatura, sino también con las otras áreas anteriormente
indicadas. Pretende dar cabida tanto a las aportaciones personales de investigación, al
intercambio de experiencias docentes, así como a la difusión y rescate de textos que
puedan ser de interés. Nuestra revista está a disposición de los distintos grupos de
investigación y a los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos anteriormente
citados en cualquiera de sus niveles - tanto en ámbitos universitarios como en otros
niveles educativos- porque tan relevantes como puedan ser las aportaciones de la
investigación resultan las aportaciones que se hacen a partir de las actividades que se
realizan en las aulas.
Con el fin de mantener e incrementar el interés y la calidad de la revista, todas las
colaboraciones recibidas serán revisadas por el Consejo Editorial de Redacción ypor
miembros del Comité Científico. Se ha previsto una distribución en diferentes apartados
con el fin de dotara la revista con una estructura coherente y homogénea en cada
número:
1. ARTÍCULOS DE FONDO: sección principal que contendrá artículos de fondo de
temática amplia, convergente e interdisciplinaria. Serán evaluados por expertos
externos del Comité Científico de acuerdo con el sistema de arbitraje de doble par
definido en los criterios de indexación y calidad de las revistas científicas del área.
2. ASTROLABIO: sección que acogerá artículos varios y que tendrá prioritariamente
carácter monográfico. Los artículos serán estar evaluados por un miembro del
Comité Científico y otro del Consejo Editorial de Redacción. La diferencia de
orientación respecto al bloque central de artículos, es que los que se integren en la
sección Astrolabio conllevan en su planteamiento aportaciones teóricas y científicas
en el campo de la Didáctica de Lengua y la Literatura o de las Didácticas de las
Ciencias Humanas y Sociales.
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3. DIDAXIS: esta sección abarcará presentaciones prácticas de corte exclusivamente
didáctico sobre cualquiera de las áreas que se abordan en la revista. Estos textos
deberán ir evaluados por dos miembros del Consejo Editorial de Redacción.
4. RESEÑAS: sección que incluirá tanto reseñas de publicaciones en formato digital o
en formato clásico y también reseñas de acontecimiento culturales de relevancia.
5. TEXTOS DE CREACIÓN: en donde se publicarán trabajos de creación,
debidamente licenciados (CreativeCommons o permisos editoriales) en todas las
áreas: música, plástica, escena y literatura. La aceptación de estos trabajos es de
competencia conjunta de los Editores y el Consejo Editorial de Redacción.
6. RESCATES: textos olvidados, poco conocidos y traducciones originales. La
revisión de esta sección es competencia del Equipo Directivo y del Consejo
Editorial de Redacción.
ALFREDO RODRÍGUEZ LÓPEZ-VÁZQUEZ. Director y Editor General.
PILAR COUTO CANTERO. Directora Adjunta.
MIEMBROS
Director y editor: Alfredo Rodríguez López-Vázquez (Universidad de A Coruña.
España).
Directora adjunta: Pilar Couto Cantero (Universidad de A Coruña. España).
Editor adjunto: Eduardo Rodríguez Machado (Universidad de A Coruña. España).
Secretaria: María Bobadilla Pérez (Universidad de A Coruña. España).
COMITÉ CIENTÍFICO
1. Frederick de Armas (Universidad de Chicago. EEUU).
2. Lillian Manzor (Universidad de Miami. EEUU).
3. Françoise Dubosquet-Lairys (Universidad de Rennes. Francia).
4. Harm den Boer (Universidad de Basilea. Suiza).
5. Cristina Pérez Valverde (Universidad de Granada. España).
6. Jacobo Cortines Torres (Universidad de Sevilla. España).
7. José Manuel Lucía Megías (Universidad Complutense de Madrid. España).
8. Antoni Santisteban Fernández (Universidad Autónoma de Barcelona. España).
9. Milagros Fernández Pérez (Universidad de Santiago de Compostela. España).
10. Ana Luisa Baquero Escudero (Universidad de Murcia. España).
11. Doris Camarena (Casa de Cultura Lamm. México).
12. Felipe Fernández-Armesto (Universidad de Notre Dame. Indiana. EEUU).
13. Ruth L. Fine (Universidad Hebrea de Jerusalén. Jerusalén).
14. Dianella Gambini (Universidad de Perugia. Italia).
15. José Manuel Vez Jeremías (Universidad de Santiago de Compostela. España).
16. Isabel Tejerina Lobo (Universidad de Cantabria. España).
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17. Belén Zayas Hernández (Universidad de Málaga. España).
18. Manuel Pérez Jiménez (Universidad de Alcalá de Henares. España).
19. Marco Martos Carrera (Universidad de San Marcos de Lima. Perú).
20. Rogério Santos Oliveira (Universidad de Ouro Preto. Brasil).
21. Evelyn Arizpe (Universidad de Glasgow. Reino Unido).
22. Aldo Ruffinatto (Universidad de Turín. Italia).
23. Mariela Gutiérrez (Universidad de Waterloo. Ontario. Canadá).
24. Rómulo Pianacci (Universidad de Mar del Plata. Argentina).
25. Helena Zbudilová (Universidad de Bohemia del Sur. República Checa).
26. Concha Pérez Curiel (Universidad de Sevilla. España).
CONSEJO EDITORIAL DE REDACCIÓN
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Fecha de recepción: 20 de Junio 2014
Fecha de aceptación: 28 de Agosto 2014
Fecha de publicación: 1 de Octubre 2014
URL:http://digilec.udc.es/numero-1.html
Digilecnúmero 1
Entre lenguas y culturas
José Manuel Vez
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Este trabajo aborda las lenguas y culturas en el contexto del monolingüismo y del
multilingüismo. Me ocuparé de una importante distinción y decisión: es necesario diferenciar,
en el momento en que nos encontramos, entre el ethos del monolingüismo y bilingüismo y el
ethos del multilingüismo. Una identidad monolingüe se extiende desde un idiolecto a una
lengua. Una identidad bilingüe no es algo tan simple como disponer de dos lenguas en nuestro
repertorio lingüístico. Una identidad plurilingüe se extiende desde el lenguaje de la intimidad
a través del lenguaje de la proximidad a lenguas de identificación regional, nacional e
internacional. A medida que se van desvelando las sucesivas capas de la cebolla de las
lenguas y las culturas, es fácil observar una compleja red de relaciones. En este escenario,
cada lengua es representativa de una cultura subyacente. En este sentido, cada lengua puede
considerarse como el medio de más de una cultura, del mismo modo en que cada cultura
puede expresarse a través de más de una lengua.
Palabras clave: Bilingüismo, Plurilingüismo, Multilingüismo, Ethos, Lengua y Cultura.
Abstract
This paper deals with languages and cultures in the context of monolingualism and
multilingualism. I shall come into terms with an important distinction and decision: It is
necessary to distinguish at this stage the ethos of monolingualism and bilingualism from that
of multilingualism. A monolingual identity stretches from an idiolect to a language. A
multilingual identity extends from the language of intimacy through the language of
proximity to languages of regional, national and international identification. As the successive
layers of the onion of languages and culture are peeled off, a complex network of relations
can be easily observed. In this scenario, each language is representative of an overarching
culture. In this sense, each language can be seen as the medium of more than one culture, as
each culture can find expression through more than one language.
Key words: Bilingualism, Plurilingualism, Multilingualism, Ethos, Language and Culture.
Résumé
Cet article porte sur la question des langues et des cultures dans le contexte du
monolinguisme et du multilinguisme, envisageant une distinction importante et une décision :
il nous faut différencier au moment actuel l'ethos du monolinguisme et le bilinguisme et
l'ethos du multilinguisme. Une identité monolingue s'étend de l'idiolecte à une langue. Une
identité bilingue n'est pas quelque chose d'aussi simple que de posséder un répertoire
langagier de deux langues. Une identité multilingue s'étend de la langue de l'intimité, en
passant par la langue de la proximité, aux langues d‟identification régionale, nationale et
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internationale. Au fur et à mesure que les couches successives de l'oignon des langues et des
cultures seront dévoilées, il serait facile d'observer un réseau complexe de relations. Dans ce
cadre, chaque langue est représentative d'une culture sous-jacente. Et, c‟est dans ce sens, que
chaque langue peut être considérée comme le moyen d‟expression de plusieurs cultures, de
même que chaque culture peut s'exprimer par le biais de plusieurs langues.
Mots-Clés: Bilinguisme, Plurilinguisme, Multilinguisme, Ethos, Langue et Culture.
1. Introducción
Resulta interesante, como punto de partida, la vivencia personal que relata D. P.
Pattanayak (1990: IX), del Instituto Indio de Lingüística Aplicada, a propósito de la vida entre
lenguas y culturas. Pattanayak llama nuestra atención sobre el caso de uno de sus estudiantes,
un muchacho de etnia oriya casado con una chica tamil. El matrimonio, que vivía en los
alrededores bengalíes de Calcuta, hablaba en inglés en casa. Sus hijos se criaron con el apoyo
de una mujer musulmana de habla hindustaní y un guarda de seguridad gurkha que hablaba el
nepalés. Los niños crecieron con seis lenguas maternas: oriya, tamil, inglés, bengalí, hindi y
gorkhalí, cada uno de estos idiomas como representación de una cultura individual y cada uno
contribuyendo a una cultura común de la India. El oriya y el bengalí no tienen ningún género
gramatical, el hindi tiene dos, tres el tamil, y los géneros en inglés no coinciden exactamente
con los anteriores. Algo que resultaba muy divertido para estos niños plurilingües que, aún de
manera inconsciente pero efectiva, percibían que el mismo mensaje podía codificarse de un
modo diferente a través de distintas lenguas, lo que fue generando en ellos una creciente
tolerancia hacia la cultura de la diversidad y se convertiría en un fuente de determinación para
ellos en su vida posterior en todo tipo de acontecimientos (históricos, literarios, musicales, en
las artes escénicas, en las artes plásticas…).
Una exalumna mía, profesora de inglés en un centro plurilingüe de Galicia1, me contó
en una ocasión su sorpresa (y, al tiempo, decepción) al comprobar que las familias de sus
alumnos -al igual que la propia sociedad en general- creía que aquellos chavales de los
primeros cursos de primaria eran ya trilingües porque en el colegio, además de dedicar parte
de su tiempo a asignaturas de gallego, castellano e inglés, también desarrollaban las clases de
las demás asignaturas vehiculadas en estas tres lenguas de manera diferenciada. Cuestión que,
1
La Red de Centros Plurilingües de Galicia viene regulada por la Orden de 12 de mayo de 2011 (DOG
20.05.2011) de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia. En el curso
2012-2013 la Red contaba con 149 centros: 76 públicos (51%) y 73 en el sector privado-concertado (49%), lo
que para Vez (2014) es un fuerte desajuste respecto a la proporcionalidad de la titularidad de centros en Galicia
en ese mismo año que representa un 80% para el sector público y un 20% para el privado.
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como resultado de la propia exaltación mediática del llamado “Decreto del trilingüismo”2
durante el primer gobierno del presidente Feijóo, llevó a pensar a las familias gallegas y a
buena parte de esta sociedad que la penuria idiomática de nuestros jóvenes quedaba resuelta
con el proceso de „inmersión al tercio‟: una tercera parte de las asignaturas curriculares se
vehicularían en gallego, otro tercio en castellano y el tercio restante en inglés.
Claro que, según narraba esta exalumna, trabajando en un CEIP ubicado en un barrio
central de una de las grandes ciudades gallegas, sus „alumnos trilingües‟ se comunicaban
entre ellos en castellano fuera de las actividades del aula, o en ellas mismas cuando la mirada
de la profesora estaba en otro foco, su percepción de la lengua y cultura gallega era positiva
pero discreta en cuanto a uso social de la competencia comunicativa, y su dominio del inglés
no pasaba de las cuatro cosas que una práctica funcional en las clases permite adquirir. En
suma, su plurilingüismo académico no pasaba de una inmersión de aula en las clases de
gallego y las clases en gallego, también una ligera inmersión de aula en las clases de inglés y
en la asignatura de plástica vehiculada en inglés (única materia impartida en inglés en el
„centro plurilingüe‟), y una inmersión vivencial en castellano que llenaba sus vidas de
contenido lingüístico y cultural dentro y fuera del colegio cada día. Algo que, según el relato
de esta maestra, fue generando en estos chavales una clara conciencia de estima social
asimétrica de estas lenguas al tiempo que un recelo diglósico entre „lenguas de colegio‟ y
„lengua-cultura de vida‟.
Es verdad que nos sobran hoy tratados que recogen múltiples aspectos del bilingüismo y
la educación bilingüe (Silva Valdivia et al., 2010; Lorenzo, Trujillo y Vez, 2011; Madrid y
Hughes, 2011) o del multilingüismo y la educación plurilingüe (González, Guillén y Vez,
2010; Cenoz 2013a; Cenoz, 2013b), pero no es menos cierto que pocos o ninguno de ellos
aciertan a igualar identidad, cultura y lenguas más allá de una visión occidentalista y
academicista. En realidad, buena parte de nuestras concepciones en el entorno de la diversidad
de lenguas y culturas, tal como son asumidas bajo la liberal dimensión europea, toman como
base el hecho de que la ciudadanía post-moderna adquiere una o dos lenguas en casa y
después aprende una tercera y una cuarta en el colegio. Y creo que esto se debe a que la
investigación sobre el bi/plurilingüismo se ha desarrollado desde culturas con una fuerte
tradición monolingüe, como es el caso del Reino Unido o de España.
2
Hacemos referencia aquí al Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario
de Galicia (DOG 25.05.2010). Ver:http://www.edu.xunta.es/web/node/939
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Así las cosas, no será difícil admitir que el plurilingüismo, la interculturalidad y el
mismo concepto de „diversidad‟ se están asociando, de manera poco conveniente, a las ideas
de modernidad, de progreso, de creciente urbanización y -en definitiva- de globalización,
mientras que -por otra parte- siglos de gestión de la diversidad cultural y lingüística en las
manifestaciones tradicionales de amplias sociedades rurales no occidentales apenas llaman
nuestra atención y son penalizadas con nuestra desconsideración. Algo que resulta
especialmente injusto en el caso de las sociedades africanas que caracterizamos como
infradesarrolladas o incultas sin caer en la cuenta que sus gentes, tan ciudadanos como los
demás, hablan de forma competente cuatro, cinco o seis lenguas en su vida cotidiana para
envidia y vergüenza de tantos europeos graduados con master.
2. El ethos de la cultura monolingüe, bilingüe y multilingüe
Los datos de partida del proyecto sobre multilingüismo en el entorno de Casamance
(Senegal) liderado por la Dra. Friederike Lüpke, del Departamento de Lingüística de SOAS
University of London, que dio comienzo en enero de 2014 3, nos permiten acceder a un hecho
poco conocido en las universidades occidentales y en las sociedades económicamente
desarrolladas en general: que en un pequeña villa senegalesa, Agnack, se hablan hasta 9
lenguas4 que coexisten en una cultura de mestizaje donde resulta imposible determinar cuál es
la „lengua materna‟ (¡concepto occidentalizado!) de cada quien5. Un punto de convergencia
no solo de grandes ríos, sino también de personas y culturas que conviven en la diversidad.
La civilización occidental es rica y prolija en cuanto a conocimientos acerca de formas
de crecer en una cultura monolingüe o en un contexto bilingüe. No lo es tanto sobre la vida de
las personas plurilingües que desarrollan su existencia cotidiana en realidades multilingües y
multiculturales. En un contexto monolingüe, los niños tienen acceso a lo que los adultos
hacen con una determinada lengua: a) aprenden cómo comportarse en el respeto a las
3
Ver: http://www.soas.ac.uk/news/newsitem79906.html
4
Baïnounk Gujaher, una lengua local asumida como lengua identitaria; Joola Suusaana, una language asentada
sonre todo en la vecina Guinea Bissau pero „importada‟ por refugiados de guerra; Kassanga, una lengua
emparentada con el idioma Baïnounk Gujaher, traída a Agnack a través de Guinea Bissau por mujeres solteras de
la zona fronteriza; un creole de base portuguesa que se usa en toda la región como lengua de amplia
comunicación; Mandinka, una lengua importante del área y lengua original de muchos colonos; Wolof, la lengua
nacional de total implantación en la comunicación; Balanta, Manjaku, Pepel, diferentes idiomas Joola y Fula son
hablados también por innumerables allegados a la aldea incluyendo los numeroso niños adoptivos; Francés,
como lengua oficial de Senegal, hablada en la escuela y lengua vehicular de la cultura occidental; Portugués,
lengua oficial de Guinea Bissau, hablada por los habitantes de Agnack que fueron escolarizados en aquel país.
5
Para un documentada información aconsejamos ver la película “Kanraxël- The Confluence of Agnack”. Ir a:
http://www.chouettefilms.co.uk/kanraxlfilm/para un visionado del trailer de la cinta de Chouette Films.
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tradiciones de la generación de sus abuelos; b) aprenden cómo tratar con un respetuoso afecto
las cuestiones ligadas a la generación de sus padres; c) aprenden a convivir con la gente en los
ámbitos íntimos, próximos y públicos a través de los distintos usos de la misma lengua. En
una cultura multilingüe, los niños tienen diversos grados de acceso a los dominios específicos
de la exposición a las lenguas de los diferentes grupos. Y así, mientras el universo global del
discurso de un niño monolingüe es gestionado por una sola lengua, lo que ocurre en el caso de
los dominios del discurso de un niño plurilingüe es que se produce una distribución entre
diferentes lenguas. El niño plurilingüe utiliza muchas lenguas a su disposición de la misma
forma que un niño monolingüe o bilingüe utiliza los dialectos, sociolectos, estilos y registros
de la sola y única lengua que tiene a su alcance.
Sin embargo, hay una diferencia básica entre cómo los niños se hacen con las
variaciones de estilo y registro y cómo crecen en varias lenguas. En el primer caso, la
aceptabilidad social de la existencia de variaciones dentro de una sola lengua, el principio de
convencionalidad dentro del marco general de una gramática, les hace más conscientes de sí
mismos en su sentido de pertenencia como miembros de una cultura. En el segundo caso, se
arraiga una aceptación de la trasgresión de las normas culturales que se derivan de un respeto
por la diferencia. El procesamiento lingüístico mediante el cual los niños amplían o restringen
categorías a lo largo de su proceso de maduración cognitiva (Baetens Beardsmore, 2008) es,
en el primer caso, el resultado de una exposición efectiva a las reglas (y excepciones) dentro
de una única lengua; en el segundo, estas categorías se amplían y se recolocan de forma
constante y sistemática. Lo que, sin duda, proporciona un rasgo creativo e innovador a las
lenguas en uso. Como ha dicho el escritor y poeta Alexander Meena (en Mohanty, 1992: 26),
“Siempre hay un tránsito continuo de fronteras. Para mí, el acto de significar tiene más que ver
con el sentido de identificación con aquello que está en proceso de construcción que con aquello
otro que ya está totalmente formado.”
En una comunidad monolingüe los niños son simples individuos y sus padres -que sienten
la responsabilidad de educarles en el marco del conocimiento y las competencias de la cultura de
sus ancestros- asumen casi de forma rutinaria la idea de una educación lineal y progresivamente
escalonada en cuanto a su grado de dificultad. En las comunidades de cultura multilingüe los
padres no llegan a controlar por completo los asuntos espacio-temporales de los más jóvenes ya
que se trata de cuestiones que se ven reforzadas y modificadas de manera constante a causa de la
presión que ejercen las diferentes culturas en las que los niños están inmersos y entre las que se
supone que acabarán haciendo su propia elección en cuanto a prioridades. Y si las nociones
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básicas del entorno infantil (control social, implicación y desarrollo de actividades, conocimientos
y competencias, estatus social, etc.) son diferentes en uno y otro modelo de comunidad, no cabe
duda que el proceso de desarrollo de los monolingües y plurilingües también es distinto.
Si hasta aquí he señalado algunas cuestiones a tener en cuenta a la hora de distinguir el
ethos de la cultura monolingüe y la cultura multilingüe, me centraré a continuación en las
diferencias que cabe considerar al incidir en el ethos del bilingüismo y del multilingüismo.
Creo que un aspecto transversal a esta diferenciación es el hecho, no poco sorprendente,
de cómo los bilingüismos están siendo cada vez más objeto de una „atenta curiosidad‟ social,
política y educativa en los países occidentales ricos que ven con gran satisfacción el salto de
un estatuto monolingüe a otro de lengua(s) de Estado más el inglés (lengua franca)6. Una
curiosidad que, muy desafortunadamente, está consiguiendo desviar el interés de la
ciudadanía de los bilingüismos naturales convencionales (y sus circunstancias) hacia un
creciente bilingüismo internacionalista (Vez, 2010a) vinculado a modernidad urbana,
progreso neoliberalista y valores del mundo económicamente desarrollado.
Pero también resulta crucial entender que el bilingüismo, en su visión occidental y
urbana, no supone una visión uniforme sino que -por el contrario- adopta muy diversas
maneras de manifestarse. Así, en la manera más simple de reconocerlo, tenemos el
bilingüismo de reducción por excelencia que limita el propio concepto a la capacidad
comprensiva y expresiva del sujeto bilingüe en dos lenguas. Concepto que, en el devenir de
los tiempos y los estudios, ha tenido sus discusiones de papel acerca de si bastaría la
competencia de la comprensión en las dos lenguas (McNamara, 1966) o habría que considerar
también, y necesariamente, la de la expresión verbal (Haugen, 1953) para asumir tal identidad
bilingüe.
Pero, sin duda, la manifestación más estudiada y controvertida de los bilingüismos es
aquella que pone su objetivo en el territorio de los sistemas educativos, ya sea con relación al
estudio y uso vehicular de dos o tres lenguas durante la inmersión escolar o ya se encuentre
referido al aprendizaje integrado de los contenidos curriculares en una segunda/tercera lengua
franca (Lorenzo, Trujillo y Vez, 2011). Claro que esta reciente cultura del „bilingüismo
educativo’ de tipo secuencial que, como vengo diciendo acapara hoy por hoy la atención de
las investigaciones en el terreno de la diversidad lingüística, no hace la debida justicia a los
6
La casi total mayoría de países europeos, por ejemplo, han dado este paso decisivo en la planificación de las
competencias lingüísticas del sistema educativo. El informe Eurydice de 2009 proporciona datos muy precisos
sobre esta cuestión. Ver: EACEA; Eurydice; Euroestat, 2009.
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„bilingüismos informales‟7 que poco o nada tienen que ver con la situación peculiar de los
contextos educativos. Estos últimos, como sabemos, van más allá del interés acerca de la
habilidad de alguien (o de toda una comunidad) por interaccionar comunicativamente en dos o
tres lenguas y centran su atención en las capacidades de alguien (o de todo una comunidad)
por ser plenamente consciente de los contextos socioculturales, políticos e ideológicos en los
que dos o más de dos lenguas (y sus usuarios) toman posiciones y ejercen sus roles, así como
de los diversos significados que se derivan de sus respectivos posicionamientos y roles (Vez,
2010b).
En el contexto de una cultura multilingüe podemos observar la existencia de una mayor
incidencia hacia una exposición simultánea a varias lenguas o la predominancia de un proceso
sucesivo de inmersión en distintas lenguas. En uno y otro caso lo importante a destacar es el
hecho de que el universo de la comunicación es compartido entre varias lenguas-culturas y
que las distintas competencias en lenguas diferentes se complementan entre sí en relación a
los diferentes dominios de los usos lingüísticos. Y, a diferencia de lo que suele acontecer en el
„bilingüismo educativo‟, la concurrencia de un nivel desigual de logro (mayor o menor grado
de dominio) en la ejecución de las actividades de cada lengua (a la hora de comprender
oralmente, de comprender por escrito, en el momento de expresarse oralmente o por escrito,
en las su interacciones orales o escritas, etc.) no se percibe como una deficiencia
competencial. No cabe, pues, hablar de incompetencia o de una insuficiente competencia si un
individuo no alcanza el mismo dominio en el desempeño de cada actividad lingüísticocomunicativa en cada lengua. Y el hecho de que exista un predominio competencial en una de
las lenguas de un individuo plurilingüe no puede, por tanto, ser considerado un motivo de
infravaloración en comparación con alguien monolingüe o bilingüe.
Finalmente, me gustaría indicar que el ethos de las culturas monolingüe, bilingüe y
multilingüe guarda también una estrecha relación con los problemas de cohesión e identidad
nacional. Sin duda es en el territorio de la educación donde se proyecta con más nitidez el eje
de transversalidad entre comportamiento lingüístico y asuntos adscritos a las dinámicas de
cohesión e identidad nacionales. Podemos citar, a modo de ejemplo, el caso de la gran
atención proporcionada por académicos de las culturas occidentales a la discusión sobre el
papel de la motivación en el aprendizaje-adquisición de segundas lenguas, y de lenguas
7
Con el término „bilingüismo informal’ quiero hacer referencia al hecho social de una comunidad de habla
bilingüe (con mayor o menor orientación diglósica en el contacto de lenguas; con mayor o menor grado de
desarrollo educativo y cultural) lo mismo que a los individuos que viven cotidianamente en una situación de „uso
en alternancia‟ de dos o tres lenguas.
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extranjeras en contexto escolar, en países de fuerte tradición monolingüe8. Mientras que en el
mundo urbano se generaban ríos de tinta sobre aspectos de aquí y de allá en el entorno de la
motivación integradora y la motivación instrumental, en los contextos rurales de las culturas
multilingües apenas despertaba interés alguno esta preocupación habida cuenta que esta
distinción resulta superflua en contextos multilingües donde la motivación integradora es
instrumental y la motivación instrumental llega también a convertirse en integradora.
Así, entre otros muchos casos, podemos tener en cuenta el del contexto de la India
donde no hay dudas acerca de la complementariedad de una motivación integradora y una
motivación instrumental en la medida en que la primera contribuye a la sostenibilidad de las
diversas lenguas originales y la segunda (la instrumental) favorece el aprendizaje de segundas
lenguas. De forma sintética, podemos asegurar sin temor a equívocos que en un contexto
monolingüe y en un contexto bilingüe equilibrado el nivel esperable de cohesión e identidades
nacionales se obtiene a través de la instalación en una o en dos lenguas mediante procesos de
asimilación y homogeneización. Por su parte, en un contexto multilingüe la cohesión e
identidad nacional no se asegura a través del simple reconocimiento pleno de una segunda
lengua sino mediante la total aceptación de todas las lenguas ambientales, al margen del
estatuto que cada una de ellas pueda tener, así como el respeto a las diferencias lingüísticas y
culturales.
Mientras una identidad monolingüe abarca los caminos de desarrollo lingüístico que van
desde un idiolecto a una lengua, la identidad de un individuo plurilingüe abarca (de forma
inclusiva) la lengua de la intimidad, pasa por las lenguas de proximidad y se extiende a través
del amplio reconocimiento de las formas de comunicación regionales, nacionales e
internacionales. Y a medida que se van desvelando las sucesivas capas de la cebolla de las
lenguas y las culturas, es fácil observar una compleja red de relaciones. En este escenario,
cada lengua es representativa de una cultura subyacente. En este sentido, cada lengua puede
considerarse como el medio de más de una cultura, del mismo modo en que cada cultura
puede expresarse a través de más de una lengua.
Claro que, siendo realistas, tampoco debemos olvidar un hecho importante: también en
las sociedades multilingües, debido a la imitación de las sociedades desarrolladas donde son
8
Desde las investigaciones germinales de Gardner y Lambert (1972) en el escenario canadiense, el territorio de
estudio de la motivación ha sido tan prolijo que dar referencias sería siempre un intento de poner puertas al mar.
Aún así, quiero destacar aquí -por su interés en el contexto de los académicos españoles del área de Didáctica de
la Lengua y la Literatura- la prolija labor investigadora del Dr. Daniel Madrid en relación a esta temática
(consultar este enlace: http://www.ugr.es/~dmadrid/Publicaciones/PublicoGEN.htm ).
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predominantes los mono-modelos, es fácil ver cómo se crean artificialmente escenarios de
dominio monolingüe a través de las estructuras educativas, lo que está dando lugar a una
progresiva desintegración de estas sociedades. ¡Cómo no lamentar que, justo cuando las
sociedades occidentales se han visto apremiadas a reconocer la identidad multilingüe y
multicultural de ciertos grupos emergentes en contextos subdesarrollados, sean esta
sociedades de individuos con lenguas y culturas originales las que están perdiendo su propio
acervo!
3. Individuos plurilingües / sociedades multilingües
La aclaración sobre los conceptos de “plurilingüismo” y “multilingüismo” se incluye, de
manera muy pertinente, en los preliminares de la primera redacción del Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Instituto
Cervantes, 2002: 4) (en adelante, MCERL):
El concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo.
El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas
lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando
las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos,
procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la
posición dominante del inglés en la comunicación internacional.
Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se
expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una
lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta
las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o
por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.
Por su parte, la interpretación de plurilingüismo que utilizan Beacco y Byram (2007) en
su Guía para el desarrollo de las políticas en educación lingüística en Europa enfatiza, entre
otros aspectos, el hecho diferencial de cómo con el término “plurilingüismo” nos referimos a
personas y por “multilingüismo” aludimos a escenarios sociodemográficos donde se produce
la convivencia de individuos plurilingües y/o monolingües. Habida cuenta que no todas las
lenguas disponen del término clarificador de “plurilingüismo” para marcar este hecho
distintivo, es importante resaltar que la diferencia alcanza valores más allá de lo puramente
semántico.
Sin duda, la visión y el propio discurso sobre la diversidad lingüística están llenos de
contradicciones y juicios de valor ambivalentes. Como ha descrito J. Crawford (2000: 136), la
situación que ha cristalizado en Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XX con relación
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a los latinoamericanos y su escolarización es de sospecha y prejuicio sobre la condición del
individuo bilingüe:
Está claro qué le importa al público norteamericano. También les importa a los
legisladores federales y estatales, quienes en los años 90 empezaron a sobrepasar
límites arbitrarios -por lo general tres años- del tiempo que podrían pasar los niños
en aulas bilingües. Fue entonces cuando los votantes de California y Arizona
impusieron un sistema de un año, totalmente en inglés para la mayoría de los
alumnos LEP (Limited English Proficiency students), prohibiendo prácticamente el
uso de sus idiomas nativos. El paradigma asimilacionista se afirmó de manera
vengativa y cogió a los investigadores y profesional bilingües totalmente
desprevenidos. La evidencia científica relacionada con la adquisición del idioma no
desempeñó ningún papel en estas decisiones políticas. Sin embargo, y aunque sus
defensores aprendan a comunicar esta evidencia mejor ante el público, será
necesario tener los objetivos más claros para transformar la política de educación
bilingüe.
Frente a este contexto, encontramos la situación de ensalzamiento y del elogio sobre los
individuos plurilingües que viene marcada por las política europeas de las últimas décadas a
favor de una ciudadanía multilingüe e intercultural que sepa afrontar los retos de la cohesión
social y el diálogo intercultural en una cultura de mestizaje y prevalencia de la unidad en la
diversidad y en la diferencia.
La verdad es que vivimos en un mundo de etiquetas, y las cuestiones y el tratamiento de
los problemas de las lenguas y sus culturas no pueden substraerse a ello. Hay un discurso de
elogio de los sujetos plurilingües, como indicador de grado superior de cultura, cuando
dominan varias lenguas con tradición literaria reconocida y cuando estas lenguas no
resultaron simplemente impuestas por el medio, sino que son el resultado de una elección
intelectual deliberada. Pero cuando se trata de un bilingüismo „impuesto por el medio‟, como
es el caso de las poblaciones resultantes de los flujos migratorios, al menos una de las lenguas
debe ser „lengua de prestigio‟ para que el sujeto bilingüe sea considerado como tal (francés y
alemán, inglés y español, se considera óptimo; maya y español, resulta tolerable; tzotzil y
tzetzal, en cambio, parece casi un anacronismo).
Por esta razón no podemos seguir en el juego de las etiquetas, que es en realidad un
juego de presiones que, lamentablemente, obedece a reglas de mercado: la situación bajo
sospecha del „bilingüe emigrante’, en cualquier parte de Estados Unidos o Europa, y la
situación de elogio del „ciudadano plurilingüe’ que asume unas señas de identidad próximas
al privilegio. Se trata de un juego que funciona bien en los mercados de valores, pero no en la
educación que no es ni puede convertirse en una bolsa de cotizaciones bursátiles. En el mundo
de la educación no cabe otra cosa que ser justo y realista sobre esta situación. Y la situación,
bien descrita por David Crystal (1993: 360), no es otra que la que se deriva del hecho
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irrefutable de que la mayor parte de la humanidad vive actualmente en contextos multilingües:
“El multilingüismo es la manera natural de vida para cientos de millones en todo el mundo
[...] unas cinco mil lenguas coexisten en menos de 200 países, y es obvio que una enorme
cantidad de contactos lingüísticos deben de tener lugar”.
En realidad, la cuestión de fondo no es (¡jamás lo ha sido!) el número de lenguas que
domina o pueda llegar a dominar un individuo. Si son dos se trata de un „simple bilingüe‟ y
sin son tres, o más de tres, ya procede ser elevado a la categoría de „plurilingüe‟. No puede ser
esta la manera de seguir tratando el tema y, más bien, debemos concentrarnos en la diferencia
entre individuos con una sola lengua, como forma de construcción y transmisión de su
pensamiento, y aquellos que lo pueden hacer en más de una: individuos „monolingües‟ (tal
vez como especie en extinción) e individuos „plurilingües‟. Sólo los países con ansias
imperialistas tuvieron y tienen la aspiración de ser monolingües con ciertas acomodaciones de
tolerancia a otras lenguas subordinadas a la dominante. El multilingüismo es obligación del
dominado, no del dominador. Al dominador le basta con imponer su propia lengua para todos
los actos oficiales, administrativos y, en general, el ejercicio del poder en todos sus aspectos
(incluido el cultural). Esta dimensión sociopolítica es probablemente responsable de las
desconfianzas con las que se suele ver al sujeto bilingüe asimilado. En palabras de Moreno
Cabrera (2008: 114):
Las consecuencias de la asimilación etnocida son dramáticas y no parecen deberse
claramente a la mala organización sino al proceso intencional de destrucción de la
cultura, lenguas, creencias y organización social de una serie de comunidades
consideradas inferiores, menos desarrolladas, inmaduras, ignorantes; proceso que
implica la imposición de una cultura y organización social extrañas, supuestamente
superiores y más civilizadas.
Para no dar vuelta atrás en la historia necesitamos cambiar las etiquetas, las
presuposiciones y los signos positivos y negativos asociados a estas cuestiones. Si, como se
piensa en Europa, el multilingüismo es más que cosa alguna la realidad de la diferencia y de
la riqueza cultural, centremos la atención educativa en ese valor y no en el número de lenguas
del individuo en cuestión. Porque, en definitiva, la atención a la diversidad de lenguas
encierra para los individuos plurilingües un aspecto de mayor calado que pocas veces es
tenido en consideración: la igualdad en la diferencia. El lema de la celebración de los 50 años
de la construcción europea, “Unidos en la diversidad”, que sirvió también para la campaña de
celebración del Año Europeo del Diálogo Intercultural 2008, no implica que se esté
avanzando en una unidad de diferencias. Y esto es lo único que, desde la perspectiva de una
educación bilingüe (por usar el término paraguas), es significativo. Algo que ha percibido
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muy bien A. Ouane (1995: 8) cuando afirma que “La diversidad, en efecto, es muy pocas
veces una diversidad en la que hay igualdad, es decir, una equidad de las diferencias. [Es
preciso] luchar por la normalidad de la diferencia y de la diversidad, así como por la
normalidad del multilingüismo que subyace a estas diferencias.”
Por otra parte, cabe indicar que a lo largo de estos últimos años son varios los
indicadores e informes sobre la sociedad de la información que han aparecido y cuyos
resultados han sido expuestos a través de los medios de comunicación. Sin duda alguna se
trata de un tema que afecta a la generalidad de los ciudadanos de todos los países. Uno de los
hechos que más llama la atención es la coincidencia que se produce en dichos informes a la
hora de destacar la relevancia que el multilingüismo adquiere como un elemento configurador
de primer nivel en este nuevo entorno. La identificación entre sociedad multilingüe y sociedad
de la información o sociedad del conocimiento parece ser cada vez más evidente. Y ello es
todavía más importante dado que esos mismos informes ponen de relieve que dicho
multilingüismo es un factor de máxima importancia a la hora de considerar los niveles de
competitividad de un país globalmente considerado. Expresado con otras palabras: una nación
que apuesta y fomenta un entorno multilingüe sienta las bases para mejorar sus índices de
productividad y competitividad en todos los ámbitos; por el contrario, quienes descuidan este
aspecto están socavando sus futuras bases de actuación. Un argumento que, de manera muy
particular en la Unión Europea, está desarrollando una sinergia fuera de lo común hasta el
punto de haberse creado, en el mismo comienzo del año 2007, un Comisariado específico y
único sobre Multilingüismo en la estructura de la Comisión Europea9.
En definitiva, un mercado cada vez más global, en el que las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones juegan un papel cada vez más destacado, requiere una
creciente cantidad de soluciones multilingües dirigidas no sólo a las empresas que conforman
el tejido productivo del país sino también a sus Administraciones Públicas y al conjunto de su
ciudadanía, lo que pasa por disponer de auténticos especialistas en proporcionar respuestas
eficaces a todas las cuestiones que se plantean. Un singular aspecto que, en el conjunto de la
dimensión europea, adquiere cada vez mayor relieve como han puesto en evidencia toda la
literatura generada por la División de Políticas Lingüísticas de la Comisión Europea.
9
Procede señalar que este Comisariado, dirigido por Leonard Orban, un tecnócrata independiente rumano, tuvo
la vida más efímera que se conoce hasta hoy en relación al desarrollo de una cartera europea de este nivel: se
inició el 1 de enero de 2007 y concluyó el 31 de octubre de 2009.
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Pero las sociedades multilingües no son algo nuevo bajo el sol. Han existido en todos
los continentes de este mundo desde siempre. Lo que es nuevo, sin duda, es el valor que en el
tránsito de la cultura del siglo XX a la del siglo XXI -en el cambio de un modelo cultural de
uniformidad a otro de diversidad y aceptación de la diferencia en una cultura de mestizajeestá adoptando el multilingüismo social. Un valor -algo que debe tenerse muy en cuenta- que
no está tanto en el hecho de que avancemos en el desarrollo y protección de las sociedades
multilingües cuanto en la necesidad de que estas sociedades generen la proliferación de una
ciudadanía con competencias plurilingües: ciudadanos plurilingües. Y es que una sociedad
multilingüe puede incluir, como era el caso generalizado en Estados Unidos hasta hace poco,
percepciones institucionales e individuales muy enraizadas que son poco o nada favorables a
la tolerancia de la diversidad de lenguas y culturas en su seno y, en consecuencia, a las
medidas de promoción del bilingüismo (en términos estrictos de dos lenguas) y, en igual o
peor medida, al impulso del multilingüismo (en términos de varias lenguas además de la
propia o propias).
No cabe duda que la adopción como lengua franca del inglés de manera masiva ha
supuesto en algunos escenarios del mundo un cambio cualitativo (y cuantitativo) en relación a
la tradicional consideración de „comunidades bilingües’. ¿Cabe decir hoy, por ejemplo, que
Galicia, Cataluña o el País Vasco son comunidades bilingües en el conjunto de la realidad
española? Si a sus dos lenguas co-oficiales, con un uso social ya muy extendido en todo tipo
de escenarios y actividades comunicativas, le añadimos el factor del inglés como lengua de
comunicación para propósitos transnacionales, acompañada en bastantes casos (cada año más)
por una cuarta lengua (francés, alemán, etc.) que satisface esta misma finalidad, se hace difícil
seguir manteniendo el término de „bilingüismo‟ en igual medida que se hacía hace unas
décadas para caracterizar a estas comunidades. Si la realidad cambia, la manera de hablar de
ella debe hacerlo de forma similar. Y en la medida en que las sociedades tradicionalmente
bilingües son hoy contextos multilingües, como es el caso de tantos Estados miembros de la
Unión Europea, el interés por los individuos con competencias plurilingües es creciente.
Es cierto que este interés es todavía desigual, por seguir en el contexto de la UE como
un caso de excelencia en la ejemplificación de sociedades multilingües, en unos Estados y
otros en virtud de sus respectivas tradiciones lingüísticas: no es igual el caso de Finlandia que
el de Reino Unido, por ejemplo. Aún así, cabe reconocer que países con menor tradición de
promoción de los aprendizajes de otras lenguas diferentes a la oficial, han evolucionado en
estos últimos años con relación a sus criterios de política lingüística. Por seguir con el
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ejemplo de Reino Unido, donde la promoción del aprendizaje de otras lenguas y culturas en
su sistema educativo no ha sido precisamente un punto fuerte de sus políticas, es de interés
recordar que hacia 2005 se ha empezado a observar un cambio de actitud que vemos
materializado en este texto del CILT (2006: 7), su Centro Nacional para las Lenguas, titulado
Plurilingüismo en positivo:
Nuestra sociedad está cambiando, y nuestras necesidades de una buena
comunicación intercultural nunca han sido mayores. El Reino Unido tiene un
importante acervo lingüístico en su población multicultural que, si se sabe
desarrollar de manera inteligente y de manera inclusiva con el inglés y otras lenguas,
tiene el potencial de beneficiar a la sociedad en su conjunto y al tiempo incrementar
las oportunidades para los niños en cuanto a su porvenir. Presentamos en esta
información algunos datos clave de los resultados de nuestra encuesta de 2005 sobre
las lenguas de las comunidades existentes en Gran Bretaña. Pretendemos demostrar
que este acervo es compatible con el amplio rango de políticas sociales y educativas
que tenemos en este momento, y nuestra intención es trasladar esta información a
todos los agentes responsables en esta materia en Reino Unido. El plurilingüismo es
un concepto desarrollado por el Consejo de Europa que sirve para referirnos al
conjunto de las competencias idiomáticas de un individuo, en y a través de diferentes
lenguas, que se desarrolla a lo largo de la vida.
El 22 de noviembre de 2005, la Comisión de las Comunidades Europeas elevaba a los
órganos ejecutivos de la UE su Comunicación (COM[2005] 596 final; no publicada en el
Diario Oficial) titulada Marco Estratégico para el Multilingüismo destinada a promover el
multilingüismo en la sociedad europea, en la actividad económica y en la propia Comisión. El
objetivo, se dice, es mejorar las competencias lingüísticas de los ciudadanos hasta que cada
ciudadano haya adquirido competencias prácticas en al menos otras dos lenguas distintas de
su lengua materna. En su propia Introducción se remarca el carácter de la sociedad
multilingüe que se aspira a construir:
Por primera vez, el multilingüismo figura de manera explícita en la cartera de un
Comisario europeo. El presente documento es la primera Comunicación de la
Comisión destinada a estudiar este ámbito político. Es complementaria de la actual
iniciativa de la Comisión para la mejora de la comunicación entre los ciudadanos
europeos y las instituciones que están a su servicio. Asimismo, la Comunicación:
- reafirma el compromiso de la Comisión con el multilingüismo en la Unión
Europea;
- expone la estrategia de la Comisión para promover el multilingüismo en la
sociedad europea, en la economía y en la propia Comisión; y
- propone varias acciones específicas que resultan de este marco estratégico.
La Comisión propone las acciones siguientes en favor de una sociedad multilingüe:
Poner en práctica el indicador europeo de competencia lingüística en cooperación
con los Estados miembros.
Promover el debate y elaborar una recomendación sobre las formas de actualizar la
formación de los profesores de idiomas.
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Publicar en 2006 un estudio sobre las mejores prácticas para el aprendizaje de
idiomas a una edad temprana.
Prestar apoyo, a través del programa propuesto en el ámbito de la educación y la
formación permanente, a la creación de cátedras en ámbitos de estudio
relacionados con el multilingüismo y la interculturalidad.
Mantener el apoyo a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas a través de sus
programas de cooperación en el campo de la educación, la formación, la
juventud, la ciudadanía y la cultura.
Reforzar, en el VII Programa Marco de investigación, las actividades de
investigación y desarrollo tecnológico sobre tecnologías de la sociedad de la
información relacionadas con las lenguas.
A partir de esta estrategia para la construcción europea desde las premisas de una gran
sociedad multilingüe, son innumerables las llamadas de atención a los diferentes agentes que
interactúan en los sistemas educativos de los Estados miembros. Cabe destacar, de manera
especial, las acciones emprendidas por el Centro Europeo de Lenguas Modernas en Graz
(ECML, en sus siglas en inglés; CELV, en francés) que, vinculado al Consejo de Europea y
trabajando coordinadamente con la División de Políticas Lingüísticas con sede en
Estrasburgo, ha favorecido desde su creación el trabajo de los agentes educativos en la
búsqueda de medidas prácticas para la consecución de las finalidades indicadas en los
objetivos estratégicos de una Europa multilingüe e intercultural. Proyectos como el CoCoCoP
(Coherencia de Principios, Cohesión de Competencias; ver el portal del ECML-CELV),
destinado a una armonización entre lenguas y cohesión social, son un buen ejemplo de estas
acciones.
Finalmente, cabe llamar la atención sobre el hecho de que en una sociedad multilingüe e
intercultural se demanda un nuevo reto en las tareas docentes del profesorado de idiomas:
superar los límites de la lengua en la que se consideran especialistas. Se espera del
profesorado de lenguas de la sociedad del siglo XXI que trabajen con su alumnado para que, a
lo largo del tiempo, vayan alcanzando cotas más cualificadas de desarrollo de una
personalidad plurilingüe. El reto aquí se centra en que el profesorado de idiomas no se mueva
exclusivamente dentro de los estrechos límites de „enseñar‟ inglés, francés, alemán, etc. sino
que amplíe sus competencias docentes e incluya entre ellas la capacidad de contribuir al
desarrollo de una competencia plurilingüe e intercultural en su alumnado. Una capacidad que,
sin duda, contribuirá también a una política social de mayor cooperación y de cohesión social.
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4. El encuentro en el espacio intercultural
Es justamente desde esa perspectiva de cohesión social donde se percibe y se ubica,
cada vez con más transparencia, la vinculación de las lenguas con la dimensión cultural que
las hace vivas y transmisibles (González, Guillén y Vez, 2010). La estrecha relación que
vincula el contexto social y cultural en el que tiene lugar el juego comunicativo, obliga a
pensar en una relación necesaria entre lenguas e interculturalidad como una forma de relación
entre „conciencia pluricultural’ (que implica adaptarse a la cultura de los demás para asegurar
la comunicación) y „competencia intercultural’ (las habilidades para relacionarse
adecuadamente con los demás) en el sentido que a estos términos se le da en el ya citado
documento From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development
of Language Education Policies in Europe (Beacco y Byram, 2007: 69-70). Claro que a esta
relación no se escapan las sutiles cuestiones que tiene que ver con la identidad y la alteridad
de los individuos plurilingües, el espacio antroposocial y antropolítico en el que interactúan, y
sus retos como locutores interculturales.
Ciertamente, a menudo se observa que muchas personas se aferran a la idea de que la
multiplicación de los contactos con el exterior que caracterizan a la sociedad postmoderna en
la que vivimos es, de hecho, una amenaza contra la identidad. Claro que creer esto implica
presuponer que hay una identidad desde siempre constituida así, y esto nunca fue el caso tal
como argumenta Marc Augé (1993: 79) que insiste en que “no hay identidad sin la presencia
de los otros. No hay identidad sin alteridad”. Y es que, en realidad, la identidad se construye
en el nivel individual a través de las experiencias y las relaciones con el Otro. Eso no ocurre
exclusivamente en el nivel individual, ya que es también muy cierto en el nivel colectivo. Así,
un grupo que se repliega sobre sí mismo y se cierra es un grupo moribundo.
La sociedad multilingüe, favorecedora como ningún modelo alternativo de los contactos
con el Otro, frena las tentaciones de replegarse sobre uno mismo y restringir así nuestras
señas de identidad a una cultura construida sobre las bases de las denominadas „raíces
antropológicas‟. Esta metáfora de las raíces se asimila a la idea de „tierra de los orígenes‟. Sin
embargo, en la mayoría de los casos, la historia trata de grupos que se movieron. Se reivindica
una identidad en parte ilusoria y se la cree amenazada precisamente porque no se llegan a
admitir las relaciones de alteridad: no es la alteridad la que pone la identidad en crisis. La
identidad está en crisis cuando un grupo o una nación rechazan el juego social del encuentro
con el Otro. Y quien se forma para formar parte de una ciudadanía plurilingüe e intercultural,
como es el caso de la nueva educación idiomática no puede rechazar ese juego social del
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encuentro con el Otro, porque en definitiva el encuentro en el diálogo intercultural es la
esencia de los actos comunicativos en la actual sociedad multilingüe. No sin motivo, uno de
las herramientas didácticas más recientes -la Autobiografía de Encuentros Interculturalespromovida por la División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa10 busca como
objetivo que los usuarios puedan reflexionar de manera crítica sobre las experiencias
interculturales que le han resultado memorables, y, al tiempo, les ayuda a analizarlas
retrospectivamente y sobre la base de los aspectos más definitorios de cada encuentro. Como
un poderoso instrumento para favorecer el cambio, la Autobiografía permite al usuario
analizar su experiencia individualmente e identificar distintos aspectos de su competencia
intercultural al referirse a:
Las actitudes: las actitudes y sentimientos del usuario con respecto a la experiencia en
su totalidad, reflejando hasta qué punto han desarrollado actitudes como el respeto
a la diversidad.
El comportamiento: la interpretación de los comportamientos de los demás así como
de los patrones de comportamiento del estudiante en una experiencia intercultural
determinada.
El conocimiento y las destrezas: el conocimiento que el usuario tiene sobre la esencia
del “otro” y cómo las personas actúan en situaciones de contacto intercultural; las
destrezas que pone en práctica durante y después del acontecimiento.
La acción: la acción que el usuario decidió emprender como resultado del análisis del
encuentro intercultural.
Cita Moreno Cabrera (2008: 116), al hilo del colonialismo lingüístico español con
ocasión del descubrimiento de América, el tipo de bilingüismo sustitutivo que supieron
imponer progresivamente los conquistadores y su séquito. Apoyándose en una referencia
histórica de Manuel Alvar, el autor explica que con este tipo de bilingüismo sustitutivo “se
trata de introducir una lengua extraña que va acompañada de un halo de prestigio que sirve
para empequeñecer y devaluar las lenguas indígenas”. Y sigue la referencia de Alvar:
Conforme el bilingüismo se acreciente, aumentará el prestigio social del castellano
en todos los niveles, venciendo la inercia a favor de las nuevas estructuras. Porque
las hablas indígenas -abandonadas a su suerte- difícilmente enriquecen su propio
acervo, ni son capaces de adaptarse a las nuevas necesitadas [Nota 83. Baste pensar
en el guaraní, que tiene consideración de lengua nacional, incapaz para expresar según sus hablantes- conceptos harto triviales en la vida de un hablante instruido.]
Cuando llegamos a pensar de un modo así, como fue el caso y sigue siendo hoy en otros
muchos contextos, no estamos planteando la cuestión multilingüe o intercultural en un espacio
de argumentación lingüística. Lo estamos haciendo en un entramado interdisciplinar que se
10
Ver el portal de la institución: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/domaines_EN.asp
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asienta en un espacio antroposocial y antropolítico. Como lo destacó M. Byram (2003: 5354):
[…] Uno de los objetivos educativos en la enseñanza de lenguas extranjeras debería
ser promover la conciencia cultural crítica a través de la educación política. La
formación en idiomas no es por tanto una actividad neutra, como podría deducirse
del simple desarrollo de „destrezas‟. Está profundamente enraizada en las relaciones
de la educación con la política. […] Argumentaré esta cuestión demostrando que el
aprendizaje de las lenguas y culturas y la interacción con hablantes de otras lenguas
es una manera especial de socialización que produce efectos en las identidades
sociales de los aprendices, y que la enseñanza de las lenguas extranjeras puede y
debe tener objetivos educativos que son políticos.
Existe una forma de concebir las lenguas y sus usos que implica una compleja red
integrada de niveles que se conforman desde aportaciones sociológicas, políticas, culturales,
éticas, ecológicas, etc. No podemos, así, desdeñar el intento por dar sentido a la transdisciplinariedad en las estructuras del pensamiento sobre las lenguas y sus usos sociales. El
individualismo metodológico, de carácter exclusivamente pedagógico, que ha caracterizado el
germen vertebrador de la cultura reduccionista de las estructuras de pensamiento de las
lenguas a lo largo del siglo XX resulta, en sí mismo, incapaz de comprender el fenómeno
social del lenguaje y las lenguas en su propia dinámica, precisamente por el carácter
reduccionista de su enfoque y visión del problema. Es precisa una forma compleja de
organización del pensamiento que nos permita afrontar una racionalidad que abra las puertas a
modos interdisciplinares y transdisciplinares que sean capaces de asumir la diversidad y
hacer que esta diversidad dialogue.
En realidad, si más allá de lo instrumental, de lo comunicativista, las lenguas -en cuanto
a sus usos- encierran el valor de ser la memoria de los pueblos, la proyección transmisible de
las culturas, cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto se llegó con los enfoques de décadas
pasadas al diálogo de diferencias que
marca la distinción entre ‘comunicar
interculturalmente’ y hacerlo en un marco monocultural o en culturas homogeneizadas, por
ejemplo? No hay duda que, hoy más que nunca, es necesaria una educación lingüística que
recurra a un pensamiento complejo mejor elaborado para responder a tal interrogante. Es
precisa una cultura que redunde, de la manera más positiva, en las relaciones que se dan en los
espacios antroposocial y antropolítico de las lenguas: en su enseñanza, su aprendizaje y
evaluación en el mundo educativo.
Los aprendizajes efectivos de idiomas se han venido orientando durante las pasadas
décadas en la dirección de esperar que el encuentro social, un duro crisol de competencia de
la apropiación de la nueva lengua, se produzca un día (¡para muchos aprendices nunca!) en
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alguna situación real muy alejada del contexto educativo del aula. Ya nadie se atreve a
motivar ficticiamente (si, en realidad, existió alguna vez tal motivación extrínseca) a sus
alumnos a aprender una lengua diferente a la propia o propias para cuando vayan a un país
donde esa lengua tenga una instalación social plena. En realidad, estos deben estar preparados
para el encuentro social en el discurso desde el primer momento de su proceso de contacto
con la nueva experiencia lingüística en la lengua en cuestión, aunque esto suceda en un aula.
Ese encuentro social en el discurso, expresado en clave hermenéutica, precisa de la
construcción de un espacio al que los que participan en un acto comunicativo y cultural
aportan algo… algo que permite negociar los significados… significados que no están en el
texto (o están simplemente mostrados como indicios de significación) ya que no son recibidos
sino construidos. De ahí que el encuentro social en el discurso sea transdisciplinar y, por ser
complejo, necesita que los sujetos participen activamente. En el encuentro social en el
discurso, nos hacemos conscientes de la finitud y lo inacabado del conocimiento: allí donde
sabemos que no existe posibilidad humana de salir completamente del contexto nos vemos
obligados a optar, a elegir perspectivas. Son las perspectivas que efectúa un individuo en
situación de comunicación intercultural al aplicar, por necesidad efectiva, estrategias
complejas. Y, como sabemos por Morin, quien pone en marcha la transdisciplinariedad está
practicando la reticulación… piensa articulando… va del todo a la parte y de la parte al
todo… no linealmente de lo simple a lo complejo. Así avanza el buen aprendiz de idiomas:
del texto al contexto, del contexto al texto.
En el escenario antroposocial y antropolítico la adecuación y la flexibilidad de lo
intercultural implica poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre „la cultura de
otros’ y ‘la cultura de uno mismo’, incluyendo la capacidad de estabilizar la propia identidad
en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas aestabilizar la suya.
Cada vez hay menos dudas sobre la necesidad de que la construcción del mundo de la
educación lingüística se centre en la lengua como comportamiento intercultural, como
compromiso en la acción intercultural (Guillén y Castro, 2008). Los últimos años del siglo
XX y los que inician este XXI nos están llevando, finalmente, a comprender la lengua como
comportamiento intercultural -una herramienta para desarrollar nuestras interacciones
interculturales en una cultura del mestizaje. Y nuestra perspectiva se vuelve sociológica.
Nuestra preocupación inicial por el “locutor ideal” (que, en realidad, no quiere decir mucho)
se ha trasladado, de la mano de una sociedad global de la información, de la educación y del
mestizaje, al interés por un “locutor intercultural”.
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Sobre la base empírica de la teoría de la relatividad lingüística, descansa el aserto
común e implícito en el ámbito de los aprendizajes de lenguas de que no puede existir una
competencia comunicativa en la lengua extranjera sin que tenga lugar, por parte del aprendiz,
la interiorización de los patrones y valores culturales de los hablantes de esa lengua. Claro que
el interrogante sobre tal implícito parece obvio: ¿Qué hablantes?; ¿qué patrones? y ¿qué
valores?. Parece evidente que los materiales didácticos y las metodologías del aula deberían
reflejar, al menos, algunos de los siguientes rasgos concernientes al aprendizaje de una lengua
añadida como forma de comunicación, si se pretende que los alumnos desarrollen sus
capacidades para afrontar los problemas de la dimensión social e intercultural vinculada a
tales aprendizajes lingüísticos (Trujillo Saéz, 2006). En síntesis, asumir el hecho de que:
La mediación en la derivación del significado es un proceso dinámico de inferencia.
(Como consecuencia) Los significados son plurales y variables en la medida en que se desarrollan las
características concretas del proceso de comunicación.
Un proceso de negociación de significados está determinado por reglas discursivas de tipo social y
específicas de una cultura (y por reglas de tipo pancultural) que constituyen una ayuda esencial en
el aprendizaje y progreso lingüístico de apropiación de una nueva lengua.
Este tipo de reglas entran en juego a través de procesos de interacción y, como consecuencia, las
estrategias de apropiación de la lengua extranjera deberían enmarcarse en la dinámica de un
contexto transaccional.
Los alumnos de una lengua extranjera necesitan desarrollar una cierta sensibilidad hacia los prejuicios
sociales y culturales que conllevan determinados actos de habla, y que una sensibilidad de este tipo
-que se puede impulsar mediante el diseño de contenidos específicos de tipo actitudinal- resulta un
prerrequisito básico para comprender la nueva lengua como un medio de traspasar el umbral de la
comunicación intercultural.
Sin duda, el “contexto social” no nos conduce a una tierra prometida en el ámbito de los
aprendizajes lingüísticos pero, desde el punto de vista de las estrategias procedimentales de la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de nuevas lenguas, pone de relieve algunos aspectos
concretos que merecen una atención particular. Claro que el discurso social y la cultura son, a
su vez, algo más que el telón de fondo y que el contexto de la significación en una lengua
franca. Apropiarse de una lengua añadida es apropiarse de sus discursos sociales y de su
cultura. Ello implica penetrar en la dimensión del lenguaje y las lenguas como un instrumento
social bajo una perspectiva que sitúa los propios conceptos de lengua, discurso social y
cultura en una dinámica de correlación interna que une estos tres conceptos a la hora de
compartir la característica común de las situaciones imprevisibles.
Este rasgo de “situaciones imprevisibles”, que comparten los conceptos de lengua,
discurso social y cultura, nos ponen en guardia, en el ámbito de los aprendizajes lingüísticos,
ante la necesidad de impulsar los procedimientos y las destrezas de “la negociación” como
fuente de toda acción didáctica y metodológica enfocada hacia un proceso efectivo de
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apropiación de una lengua y una cultura diferente a la que marca nuestra propia identidad
social. En realidad, las variables que -como tales- intervienen en este proceso de negociación
están presentes en el uso de la lengua (o lenguas) propia en cada momento de nuestras
relaciones interpersonales cotidianas. En sentido estricto, no son „otras’ variables las que
entran en juego a la hora de la comunicación intercultural. Más bien lo que ocurre es que estas
variables cotidianas aumentan, se hacen más complejas y resultan más demandantes a la hora
del encuentro intercultural entre locutores interculturales.
De algún modo, en esta línea se han manifestado los equipos que han trabajado las
líneas conceptuales del MCERL, a la hora de definir y promover la idea de „competencia
intercultural’. Una competencia muy particular, más difícil de desarrollar de lo que a simple
vista parece y que, al revés de lo que habitualmente piensan los que se enfrentan a ella por
primera vez desde premisas educativas, comienza en el punto donde estamos cada uno de
nosotros en el momento de tomar conciencia de su importancia. Así, el concepto de
interculturalidad y de competencia intercultural forma parte del pensamiento complejo en la
didáctica de las lenguas, más allá de las racionalidades simplificadoras (o deterministas) y
reduccionistas que han caracterizado los enfoques estructurales o nocio-funcionales del siglo
pasado.
Nuestra percepción del universo plural del exterior que nos rodea está muy
condicionada por nuestra propia capacidad de observar el universo plural interior. Esto es algo
aún más complejo en el caso de locutores interculturales que deben aprender a construir la
cultura desde el discurso y la acción. Esta apreciación de la diversidad como motor de
impulsión de la conciencia lingüístico-cultural de los locutores interculturales implica una
buena interiorización de lo que supone una interacción dinámica entre culturas. El locutor
intercultural es „inter’ porque „inter-acciona’ al tener que moverse en el reconocimiento de la
diversidad de culturas. Como lo ha expuesto Guilherme (2004: 125),
…[lo intercultural] admite la existencia de múltiples culturas como ámbitos
autónomos, aunque esencialmente heterogéneos, si bien su foco de atención reside
en los espacios intermedios, es decir, en su interacción dialógica, en la naturaleza
flexible de las identidades culturales y en los rasgos dinámicos que caracterizan los
encuentros interculturales.
En definitiva, los locutores interculturales proyectan una disposición a la asunción de un
compromiso en el que convergen factores vinculados a aspectos de identidad, alteridad y
diversidad cultural. No cabe lo intercultural sin este compromiso. Y, en este sentido, los
locutores interculturales tienen un compromiso para una actitud de estar abiertos, ser
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flexibles, tolerantes y dispuestos a aprender de forma permanente, a diferencia de un locutor
nativo que aprende menos con el paso de los años y, en consecuencia, también se esfuerza
menos en cada encuentro con el Otro. Para expresarlo de forma muy sintética, un locutor
intercultural lo es porque dispone de una competencia en la acción: la capacidad de verse a sí
mismo como otros le ven. Intuiciones que el gran poeta escocés, Robert Burns, ya poseía y nos
dejó patentes en los últimos versos de su poema „To a Louse‟: “O would some Power the gift
to give us, to see ourselves as others see us!”.
5. Últimas palabras
Nos seguimos moviendo entre lenguas y culturas negándonos a comprender que no será
posible alcanzar una deseable normalidad sin admitir, públicamente, que detrás de las lenguas
y sus contextos, y de las culturas y sus contextos, existen personas y grupos sociales que están
preocupados (y se ven afectados) por los códigos de buenas prácticas en cuestiones
lingüístico-culturales que emanan, en definitiva, de los poderes dominantes. Las lenguas, y
sus culturas, deben ser devueltas a sus fuentes de origen: a sus usuarios y a los grupos étnicos,
sociales y culturales que las alimentan y dan vida.
El papel central desempeñado por una lengua (o lenguas) en la definición de sociedad
cultura y grupo étnico, y su relación con todo ello y con la formación y desarrollo del
pensamiento, es objeto de un debate inacabado que se remonta un largo camino y se
manifiesta en una variedad de formas. El lenguaje se ha percibido de manera
multidimensional como una entidad que condiciona e impone límites a nuestro pensamiento;
como una herramienta que es la forma y el contenido de ese pensamiento; como la expresión
del espíritu humano; como un instrumento para representar el mundo; y como el reflejo de la
memoria colectiva de los hablantes y de su identidad. El lenguaje desempeña un papel
fundamental en la acumulación cultural y la cultura está presente siempre en una forma
lingüística. El uso y la estructura de una lengua pueden proporcionar indicadores para una
situación social o la pueden reflejar sin ser necesariamente su causa. Y como es bien sabido,
en el debate sobre la elección de las lenguas en la educación y en el medio social, los factores
relativos al estatus, prestigio y función están siempre vinculados a una actitud que considera
la lengua como un sistema que pueden ser autónomo, completo y complejo en distintos
grados. Por todo ello, jamás se ha cuestionado que el lenguaje es una parte integral de la
sociedad. Lo que significa que ni las lenguas ni las culturas deben ser pensadas al margen
unas de las otras. En realidad, los humanos vivimos ecológicamente entre lenguas y culturas.
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Vivimos las lenguas y culturas como los animales viven el bosque y como las plantas viven el
suelo: ¡en total interacción con el medio ambiente!
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Fecha de aceptación: 28 Agosto 2014
Digilecnúmero 1
Paráfrasis sobre temas de Rigoletto.
Jacobo Cortines Torres
Universidad de Sevilla
Resumen
Un pormenorizado análisis de ciertos aspectos de la ópera Rigoletto de Verdi
donde se establecen analogías y diferencias con el Don Giovanni de Mozart y
L’inutileprecauzione de Rossini.
Palabras clave: Ópera, donjuanismo, Mozart, inútil precaución, Rossini.
Abstract
A detailed analysis of different features of Verdi´s opera Rigolettowhere certain
analogies and differences with Mozart´s Don Giovanni and Rossini´s
L’inutileprecauzioneare acknowledged.
Key words: Opera, Verdi, Rigoletto, donjuanismo, Mozart, useless
Rossini.
precaution,
Résumé
Une analyse détailléedequelques aspects de l'opéra Rigolettode Verdioùles
similitudes et lesdifférencessont établiesavec leDonGiovannideMozartetL'inutile
precauzionede Rossini.
Mots-Clés : Opera, Verdi, Rigoletto, donjuanisme, Mozart, précaution inutile, Rossini
Para Ángel Casal, en la primera fila del recuerdo
Por muchas trabas que impusiera la censura austriaca
sobre la elección de Le Rois’amuse de Victor Hugo por parte
de Francesco MariaPiave y Giuseppe Verdi, no impidió que
tras un periodo lleno de tensiones, cambios, protestas y
acuerdos, Rigoletto se estrenase con extraordinario éxito el 11
de marzo de 1851 en el mítico teatro de La Fenice. El
complejo proceso de transposición del drama francés en cinco
actos al melodrama italiano en tres puede seguirse muy
pormenorizadamente a través del rico epistolario del
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compositor con su libretista y con otras personalidades implicadas en el asunto1. La complejidad
no estribaba en las dificultades del traspaso de un género a otro, como fue el caso, por ejemplo,
de la novela The Bride of Lammermoor de Sir Walter Scott
convertida por Salvatore
Cammarano en la ópera Lucia di Lammermoor de Donizetti, donde el paso de un lenguaje
narrativo a uno dramático implicaba cambios sustanciales en la expresión, aparte de otros en el
argumento motivados por la censura o simplemente por las preferencias de los autores, libretista
y compositor, o por los gustos del público. En el caso concreto de Le Roi y Rigoletto no hubo
intención ni por el lado de Piave ni por el de Verdi de alterar nada de la trama de Hugo, sino de
seguirla lo más fielmente posible. A Verdi le entusiasmaba el argumento de El rey se divierte,
la trágica historia del bufón Triboulet, en su opinión “quizás el más grande drama de los
tiempos modernos” y una creación “digna de Shakespeare”, como le escribía a Piave. Un drama
del consagrado Victor Hugo no era la primera vez que lo abordaban compositor y libretista,
pues ambos habían trabajado conjuntamente en Ernani para el mismo teatro de La Fenice en
1844 con felices resultados. Verdi estaba convencido de que la elección del nuevo drama no
podría fallar y convenció a su fiel Piave para que de inmediato se pusiera manos a la obra. Si el
Ernanihabía superado las exigencias de la censura, Le Roi también lo conseguiría, y así se lo
aseguraba su habilidoso libretista. Pero ese primer optimismo del poeta pronto estuvo a punto de
hundirse. Las autoridades austriacas que tenían a Venecia bajo el dominio del Imperio AustroHúngaro no estaban dispuestas a permitir que se presentase sobre las tablas, y menos en las de
un escenario operístico, a un soberano, Francisco I de Francia, como un degenerado libertino.
La obra original del republicano Hugo contenía además, según ellas, otras inmoralidades, y por
todo ello ya la censura francesa de la época había prohibido su representación tras el día del
estreno parisino el 22 de noviembre de 1832. Hugo reaccionó frente a las acusaciones de
inmoralidad de su drama y escribió un brillante Prefacio que puso al frente de su edición de ese
mismo año, donde desmontaba todas las falsas acusaciones en nombre de la libertad y la
propiedad intelectual. A pesar de sus protestas, la obra de Hugo no volvería a representarse en
París hasta 1882. Pero eso no quiere decir que el drama de Hugo no tuviese una enorme
repercusión en Europa y fuera traducido a diversos idiomas. En España aparecióen la temprana
fecha de 1838 una versión en cuatro actos debida a Ventura de la Vega. Y casi veinte años
después de su primera y única representación en el ThéâtreFrançais, el
drama seguía vivo y Verdi lograría hacerlo inmortal con su música.
Por fin, a instancias del director de La Fenice, Carlo Marzari, y para
desbloquear el proceso compositivo de la ópera, ya que Verdi se oponía
1
Véase Giuseppe Verdi: Autobiografía dalle lettere, a cura de Aldo Oberdorfer, Nuovaedizione,
interamenteriveduta con annotazioni e aggiunte a cura de MarcelloConati, Milán, Biblioteca
UniversaleRizzoli, 1981.
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tenazmente a cambios que querían imponerle las autoridades, cuando ya tenía buena parte de la
música escrita, se reunieron GiuglelmoBrenna, secretario del teatro veneciano, y Piave con el
compositoren Busseto, el 30 de diciembre de 1850. Reanalizaron la situación y llegaron a un
acuerdo, materializado en un memorándum de varios puntos que firmaron. Entre ellos, los más
importantes serían que la acción de la ópera se trasladase de la corte de Francia a un pequeño
ducado independiente, ya fuera italiano o francés; que los personajes principales de Hugo se
mantuviesen intactos, aunque cambiando de nombre; y que se suprimiera la escena donde el
libertino esgrimía la llave del dormitorio en el que se había refugiado la víctima. Otros puntos
aminoraban en algo la crudeza del original, pero no afectaban en lo sustancial. La ópera
emprendía así su recta final. Varios habían sido los títulos de la tensa trayectoria: en principio
quiso mantenerse el del original, Le Rois’amuse; pasó luego a denominarse La maledizione di
Saint-Vallier; o si había que abreviar, La maledizione; al no aceptar la censura tal nombre, ésta
propuso Ilduca di Vendôme, oDuc de Vendôme, que Verdi rechazó; finalmente se adoptó el de
Rigoletto, extraído de la parodia de una obra de Hugo: Rigoletti, ou Le dernier des fous. Un
tortuoso camino que cristalizó felizmente en el nombre del indiscutible protagonista.
La reducción de los cinco actos del hipotexto a los tres del hipertexto favoreció sin duda
a la transposición2. Se ganaba en condensación dramática y en concisión expresiva. Todo lo
esencial se había conservado fidedignamente y la música potenciaba con inusitada eficacia la
tragedia tan llena de contrastes. El traslado de la corte real francesa al Ducado de Mantua,
desaparecido en 1708, y en consecuencia la sustitución de Francesco por IlDuca di Mantova no
significó ninguna pérdida desde el punto de vista de la acción dramática, antes bien diría que lo
contrario, pues la fuerte personalidad del rey francés, encarnizado rival de Carlos V y protector
de Leonardo da Vinci, podría restar protagonismo a la figura central del jorobado bufón. Con tal
acierto el melodrama ganaba en concentración; con la “degradación” de la figura de un rey a la
de un simple duque la personalidad de Rigoletto se potencia. Si Verdi aceptó el cambio fue
porque tanto el soberano como el aristócrata estaban presentados como señores absolutos que
ejercían su libertinajesobre sus súbditos. Esto era lo importante y no los detalles de la
ambientación histórica. La corte real francesa o la corte ducal italiana eran al fin y al cabo el
mismo escenario de una corte corrupta para el desarrollo de la tragedia. La época seguía siendo
la misma: el siglo XVI, y eso, por tanto, no alteraba para nada la coherencia de la historia que
conformarían los personajes. Una corte donde el código caballeresco, tan reglamentado en sus
ordenanzas, va a ser transgredido de manera violenta provocando la destrucción del orden y el
triunfo del caos.
Véase al respecto Juan Miguel González Martínez: “Factores condicionantes en la
transposición Literatura-Música”, en Anuario Musical, nº 64, enero-diciembre de 2009, pp. 259278.
2
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El breve Preludio, de apenas dos minutos de duración, basado en el motivo musical de
la maldición, condensa el fundamental del drama. En contraste con la insistente repetición del
grave y lúgubre Do menor, se pasa a la música festiva de la banda desde el interior del
escenario. Nada más entrar, el Duque rompe el secreto amoroso, que debe guardar todo amante
cortés, según el código caballeresco, y le revela a Borsa su intención de completar la conquista
de la bella desconocida, que no será otra que Gilda, a la que desde hace tres meses va siguiendo
cada día festivo a la iglesia. Pero, dado su carácter voluble, la aparición de otras damas en el
escenario le distrae y se fija en la que le parece más hermosa, la Condesa de Ceprano, con la que
se dispone a bailar un minueto. La escena remite indefectiblemente a otra fiesta en la que se
bailaba la misma danza: la organizada por Don Giovanni en su palacio al final del primer acto
de la célebre ópera mozartiana. Que Verdi tuvo en cuenta no sólo esta escena concreta, cuyas
músicas son casi idénticas, sino otras muchas situaciones, como la irrupción en pleno festejo de
Monterone en plan Comendador, y en general toda la ópera del salzburgués, más atenta al
drama musical en su conjunto que a los números de lucimiento, parece no ofrecer dudas, pues
numerosos son los puntos en común entre el Don Giovanni y Rigoletto, aunque también existan
grandes diferencias, pues no en balde el tiempo pasa y evolucionan los gustos.
Tanto Don Giovanni como el Duque son
presentados como dos redomados libertinos, obsesionados
con sus conquistas en nombre de una “libertad” sin freno,
la de su gusto y capricho. Ambos pertenecen a la nobleza.
Son personajes que representan el poder y cuyas
obligaciones incumplen. Como grandes señores deben
proteger a sus siervos a cambio de su fidelidad. Aunque Da
Ponte-Mozart no especificaron la época en la que
transcurre la acción, pues su ópera es de una abstracta
atemporalidad llena de anacronismos, el mito del Burlador
hundía sus raíces en el mundo medieval, cuyo modelo
social era el feudalismo, que en muchos aspectos, como el
amoroso, seguía vigente en las cortes renacentistas, como
la del Duque de Mantua. Este punto de vista me parece fundamental para entender el
comportamiento de los personajes en la macroestructura social de estas óperas. Así, puede
establecerse en ambas la distinción entre cortezia y vilania. A la primera categoría, formada por
el señor y su corte, pertenecen Don Giovanni-Duque, los nobles: Comendador-Monterone, Don
Ottavio-Ceprano, etc.; y a la segunda, los plebeyos: Leporello-Rigoletto, Masetto-Sparafucile,
campesinos, pajes, ujier, criada… En cuanto al elemento femenino, están, por la parte noble,
Doña Ana, Doña Elvira, la hija de Monterone (que no aparece en escena) y la Condesa de
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Ceprano; y por la plebeya, Zerlina, Giovanna y Maddalena. El caso de Gilda, dibujada con los
atributos de la heroína romántica, es un producto típico de la evolución de los tiempos; es la
incognitaborghese, pero física y espiritualmente más cercana a la nobleza que a su clase.
Dentro del esquema feudal, el amor tenía un papel primordial; era uno de los pilares
básicos en los que se sustentaban las relaciones humanas. Y tanto
Don Giovanni como el Duque cometen una primera acción infame, la
de violar a la hija de un respetable padre. Don Giovanni, suplantando
la personalidad de Don Ottavio y sirviéndose de la nocturnidad,
fuerza –aunque en la ópera no se especifique hasta qué grado- a la
hija del Comendador, Doña Ana, que se convertirá en la furia
desesperada que intentará por todos los medios precipitar al seductor.
El Duque fuerza a la hija de Monterone, que se le ha entregado para
salvar a su padre del patíbulo. Pero así como Doña Ana,como hija del difunto, tiene un
protagonismo de extraordinaria importancia en la caída del libertino, nada se explicita del
posterior comportamiento de la hija de Monterone. Ambos padres han sido heridos, humillados
en su honor de progenitores. El Comendador, herido además de muerte en su enfrentamiento
con Don Giovanni, será su vengador a través de su estatua. Monterone irrumpe en la reggia del
piacere, en el templo del placer, como lo había hecho el Comendador en la cena de Don
Giovanni, para reclamar el honor de su hija y denunciar el atroz insulto a su familia,
amenazando que aunque sea entregado al verdugo, acudirá su espectro con la calavera en la
mano para interrumpir las orgías y pedir venganza a Dios y al mundo. Pero no lo consigue, es
detenido, y lanza entonces la doble maldición sobre el Duque y su cómplice Rigoletto, y otra
individualizada sobre el bufón-serpiente, que se ha burlado del dolor de un padre.
Si en el Don Giovanni la estatua del Comendador era el
procedimiento del que se valía la Providencia para arrojar al infierno al
transgresor, en Rigoletto el castigo del libertino queda impune. La
maldición no se cumple en el Duque, que no le ha dado ninguna
importancia a esas palabras,
sino en el bufón-padre, que se ha
obsesionado con ellas tan sólo oírlas. En el papel de justiciero es en lo que más se diferencia
Monterone del Comendador. Si para los públicos del mítico Burlador,mayoritariamente
creyentes, la estatua del Comendador estaba revestida de un poder sobrenatural, que procedía de
Dios mismo, y así lo corroboraba la ortodoxia católica, que usó al personaje como encarnación
de la justicia divina frente a la corrupción e ineficacia de la humana, en Rigolettoel poder de la
palabra de Monterone no está tan claro que provenga de la divinidad, pues si así fuese el Duque
no hubiera escapado a la condena del Todopoderoso. Al final del segundo acto, Monterone
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renuncia a su maldición al Duque al comprobar que a éste no le ha ocurrido ninguna desgracia,
mientras que Rigoletto cierra el primer acto con la afirmación de que la maldición sobre él se
está cumpliendo con el rapto de Gilda.
La acción de maldecir, de desear a otro un mal, se ha relacionado con las prácticas
mágicas, teniendo su expresión en las fórmulas esquemáticas y rítmicas, como aquí en la ópera:
Ah, siateentrambi/voimaledetti !, y etu, serpente/…/ siimaledetto!, contundentes pentasílabos
que pronunciados por una voz grave, aunque no tanto como la del Comendador, un bajo frente a
un barítono, y reforzados por una música sombría producen un efecto de fatal presentimiento.
La maldición como castigo se empleó en el mundo grecolatino, pensemos en Homero, y sobre
todo en Oriente; en la Biblia misma abundan las maldiciones, como fuerza subordinada a
Yahvé, como contrapunto de la bendición o eco invertido de la divina palabra creadora, pero
con la encarnación de ésta en Cristo la maldición quedaba vencida, tal y como se consigna en el
Apocalipsis, y daba paso al perdón y al amor. En el universo de Rigoletto, como en tantas otras
óperas de Verdi, el cielo no parece atender las súplicas de la tierra. La madre de Gilda, que ella
supone en el cielo, no le ha ayudado para nada en sus tribulaciones, y poco consuelo podía
representar para el padre, herido en lo más íntimo, el rezo de la hija junto a ésta una vez muerta.
La maldición, pues, excluida del contexto cristiano, quedaba adscrita a las fuerzas ocultas, a la
superstición, tan seguida por el pueblo. De ahí, el temor de la censura y el no permitir tal título
para la ópera. Pero Verdi, un temperamento dramático como pocos, supo captar la fuerza
expresiva de la maldición, y por ello insistió tanto en resaltarla como el fundamento de su
tragedia más allá de toda posible salvación.
Mancillar el honor de un padre con el forzamiento de la hija no
es la única acción común entre Don Giovanni y el Duque. Tanto en el
uno como en el otro priman las conquistas amorosas indiscriminadas.
De las de uno tenemos noticias por boca de Leporello en su célebre
aria del catálogo; de las del otro, por sus propios labios, en la balada,
Questa o quella, del Acto I, o en la archipegadiza canción, La donna è
mobile,del III. En ambos personajes el mismo discurso frívolo y
misógino. Si la fidelidad, la costanza, era uno de los preceptos de la
fin’amors, del amor cortés, ésta salta por los aires en la práctica amorosa de ambos. Y no sólo
ese principio sino todos, las doce reglas que formulara Andreas Capellanus en su célebre
tratado, de hacia finales del siglo XII, De Amore3: evitar la avaricia, conservarse casto para la
amada, no destruir a sabiendas el amor de una mujer unida rectamente a otro, no elegir una
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Andreas Capellanus: De Amore, Edición de Inés Creixell Vidal-Quadras, Barcelona, El festín
de Esopo, 1985.
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mujer con la que se sienta vergüenza de casarse, evitar el engaño, no tener muchos confidentes,
mantenerse en la caballería del amor obediente a los mandatos de la dama, respetar el pudor, no
ser maldiciente, no divulgar el secreto, mostrarse siempre cortés, y no sobrepasar los deseos de
la amante. Todas, sin excepción alguna, las conculcan repetidas veces estos burladores.
A sabiendas de que la Condesa de Ceprano está unida legalmente a su marido, el Duque
se lanza tras ella para iniciar una nueva aventura ante la irritación del esposo. La intervención de
Rigoletto en el asunto, incitando al Duque a raptarla o a deshacerse de su rival mediante la
prisión, el destierro o la muerte, revela la maldad del bufón, su anima nera, que atraerá la ira de
los cortesanos, decididos a vengarse. Hasta el propio Duque le recrimina a su criado que quiera
llevar la burla al extremo. En este sentido va mucho más allá que Leporello, con el que guarda
cierto paralelismo en cuanto siervo-bufón, cómplice y confidente, pero con el que mantiene
también grandes diferencias. En primer lugar Rigoletto es deforme; es un jorobado resentido
contra la naturaleza y contra los hombres, especialmente contra los cortesanos y contra su señor
al que en el fondo odia e induce al mal. No llega a ese extremo Leporello que a lo más que
aspira es a ser como su patrón, aunque ante ciertos comportamientos de éste frente a alguna
dama le achaque que tenga un anima di bronzo. Leporello puede ser un resentido por su
condición social, pero no por deformidad física, ya que aunque no tan apuesto como su señor,
éste intercambia con él su atuendo y por tener ambos una voz muy parecida, los dos son
barítonos, el siervo puede ser tomado como el patrón por una amante crédula como Doña
Elvira. No hay posibilidad de ese travestimento entre el Duque y Rigoletto; la deformidad del
bufón acrecienta la galanura del señor y no pueden ser confundidos; sus voces además son muy
distintas, tenor y barítono. Rigoletto es un personaje mucho más complejo que Leporello, que se
mantiene en un segundo plano frente a su señor y que además no evoluciona en la ópera, pues
arrojado Don Giovanni a los infiernos, se limita a buscar en la hostería a un nuevo amo,
mientras que el bufón verdiano ostenta el protagonismo y su evolución, de la risa al llanto, es
clave en el desarrollo del drama. Rigoletto es un malvado sin paliativos en el primer cuadro, ése
con el que la irrupción de Monterone termina literalmente.
Por muy protegido del Duque que se sienta Rigoletto frente a
la animadversión de los cortesanos, que con
Ceprano a la cabeza
preparan la venganza, su odio general hacia el mundo le ha llevado a
tomar ciertas precauciones, que desgraciadamente se revelarán inútiles.
He aquí otro viejo tema, aparte del donjuanismo, aunque relacionado
con el mismo, del que se nutre esta singular ópera. La precaución inútil
es el intento fallido de guardar algo preciado, la novia, la esposa, o la
hija, en un lugar que se supone seguro, y para lo cual se toman las
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medidas que se creen oportunas. Rigoletto, que desconfía de la corte, guarda en un lugar
apartado a su hija Gilda para preservarla de la corrupción generalizada. El tema de la precaución
inútil tiene muchos precedentes literarios en la cuentística medieval y renacentista, y es
Cervantes quien más lo humanizó con su novela ejemplar El celoso extremeño, de 1613. Cuenta
allí el novelista cómo el viejo Felipe Carrizales guardaba a su adolescente esposa, Leonora, en
un caserón sin vistas al exterior, hasta que la curiosidad de un holgazán guapito de barrio,
Loaysa, logró abrir una grieta en aquella fortaleza, penetrar por ella y dar al traste con todas las
precauciones del celoso marido. La ejemplaridad estaba clara: no podía confiarse en cerrados
muros, ni en guardianes, ni en los verdes años de la enclaustrada. Pero de esa triple
recomendación no tenía noticias el desconfiado Rigoletto que, dada su condición de bufón de
corte, no poseía una cultura literaria. Sí la tenían otros, como el dramaturgo Beaumarchais, que
escribió una deliciosa comedia con el título de Le Barbier de Sévilleou Le précautioninutile,
estrenada en 1755, musicalizada primero por Paisiello (1782), y universalizada después por
Rossini (1816). Allí, en otro caserón sevillano, pero con un balcón a la calle, el viejo Don
Bartolo tenía encerrada a su pupila Rosina con quien pretendía casarse, pero no la curiosidad de
un virote, sino el amor de un joven noble, el Conde de Almaviva, con la ayuda del astuto
Fígaro, lograría asaltar el aparentemente inexpugnable castillo y hacerse con la presa.
En la ópera rossiniana el asalto a la fortaleza, con sus intrigas y golpes de efecto,
constituía la materia central, mucho más que los amores entre Almaviva y Rosina, por los que
no parece “sentir” especial interés el Cisne de Pésaro, pero en el mundo verdiano los enredos
como tales con su inherente comicidad están fuera de lugar. Rigoletto no disponía como
Carrizales o Don Bartolo de un recinto murado, sino de una casa de apariencia humilde, cuya
única seguridad era la de estar en un apartado y oscuro callejón sin salida. Más que una fortaleza
es un escondite. Allí vive Gilda desde hace tres meses, al cuidado de Giovanna, una dueña tan
poco de fiar como la Marialonso cervantina, sin salir de la casa nada más que los días festivos
para ir a la iglesia. El encuentro de Rigoletto con su hija, tras el diálogo con el siniestro
Sparafucile y su torturante monólogo, obsesionado con la maldición, viene anunciado por un
jubiloso pasaje de la orquesta que expresa el entusiasmo de la unión paterno-filial. Para
Rigoletto Gilda es todo su universo, no tiene más que a ella, y por eso quiere guardarla como a
una preciadísima joya. En su extremada
precaución por defenderla, la ha llevado a un
extremado aislamiento, no sólo físico, sino espiritual, materializado hasta en el plano lingüístico
con la sistemática negación de los nombres. Cuando Gilda le pregunta ansiosa a su padre cómo
se llama, éste contrariado le responde: Padre ti sono, e basti… No es la respuesta que ella
deseaba oír, deseosa como está de tener algún contacto con lo exterior. Tampoco le revela el
nombre de la madre muerta, y por supuesto se niega rotundamente a su petición de conocer la
ciudad. De ahí que cuando tras despedirse padre e hija, cerrándose así el primer y maravilloso
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dúo, y tenga lugar el vis a vis de Gilda con el Duque, que estaba escondido tras un árbol del
patio, ésta le reclame que le diga su nombre: GualtierMaldè. Esa es la mentirosa respuesta del
seductor, pero bien escogida para sus planes. Estudiante y pobre, como el Lindoro rossiniano.
Pero el nombre de Gualterio suena aún más adecuado en el contexto de la caballería de amor.
No resulta gratuito que el destinatario del tratado del Capellán se llamase precisamente
Gualterio. Así se entiende que la soñadora Gilda, una adolescente que aún no ha cumplido los
dieciséis años, se deleite tanto en el nombre revelado y entone el Caro nome con tanta ternura y
complacencia. No es un aria para el simple lucimiento vocal, sino para la morosa delectación en
la posesión del nombre querido. No se interrumpe la acción, sino que se profundiza en ella a
través del sentimiento.
En el efusivo encuentro con su padre, Gilda no le ha contado toda la verdad; le ha
ocultado, como se lo confiesa con remordimientos a Giovanna, que les seguía un joven a la
iglesia. Rigoletto lo sabrá más tarde, en el Acto II, por boca de la
misma Gilda, cuando ya ha sido deshonrada. El seguimiento a la
iglesia por parte de los aventureros amorosos era una práctica
habitual en una sociedad rígidamente compartimentada, en la que
las doncellas vivían estrechamente vigiladas, según atestiguan
los romances populares y otros textos cultos. Petrarca, por
ejemplo, relata en su Canzoniere que conoció a Laura en la
iglesia de Santa Clara de Aviñón, concretamente el 6 de abril de
1327. Calisto y Melibea, la pareja de amantes de La Celestina, se encuentran en el primer acto
no en el huerto de Melibea en pos del halcón, según creía el mismo Rojas, su continuador, sino
en una iglesia, como ha puesto de manifiesto la moderna investigación4. El encuentro en la
iglesia no tenía, pues, nada de excepcional. Y Gilda y el Duque no tuvieron uno, sino varios,
todos los festivos a lo largo de los ya citados tres meses en los que intercambiaron muchas
tiernas miradas. Y este es otro punto en el que merece la pena detenerse.
Lugar común en los tratados amorosos y en los poemas de los trovadores, stilnovisti y
seguidores, hasta bien avanzado el Renacimiento, era que el amor entraba por los ojos y de ahí
llegaba hasta el corazón. De tal modo estaba asentada esta creencia que Andrés el Capellán
proponía que, ya que la belleza de la dama era el fundamento de la pasión amorosa, los ciegos
(de nacimiento) debían ser desterrados de la corte de amor. El sentido de la vista era la puerta
por donde penetraba el amor, y así se representaba en numerosos dibujos y miniaturas donde
puede observarse cómo una flecha entra por un ojo y atraviesa el pecho del amante. La mirada
Véase al respecto el trabajo de Martín de Riquer: “Fernando de Rojas y el primer acto de La
Celestina”, en Revista de Filología Española, tomo XLI, 1957, pp. 374-395.
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era, pues, el umbral del amor. Así se lo confiesa Gilda a su padre: Se i
labrinostritacquero,/dagl’occhiilcorparlò. El Duque y Gilda no han hablado nunca en esos
primeros encuentros en la iglesia, pero sí ha empezado a hacerlo el corazón de la joven. Hasta
su entrada furtiva en casa de Gilda, después de haber sobornado a la dueña, el Duque se ha
mantenido en el primer “escalón” del proceso amoroso, el del fenhedor, el tímido o el que
manifiesta callando, pero una vez que ya ha cruzado el umbral y ha medio oído que soñando o
despierta Gilda lo ama, le declara abiertamente su amor, pasando así a ser el pregador, el
suplicante, que tras el inicial rechazo de la sorprendida amada, será aceptado como el
entendedor, el admitido como enamorado. Todo un ascenso muy acelerado en ese dúo lleno de
pasión, interrumpido por el ruido de afuera, proveniente de los cortesanos que se disponen a
raptar a Gilda.
Que las palabras del Duque en el recitativo con el que abre el Acto II, Ella me fu
rapita!, y en el aria Parmiveder le lagrime, con su posterior cabaletta, Possente amor mi
chiama, donde se muestra como un “verdadero” enamorado, sean o no sinceras, ha dado lugar a
discusiones entre los comentaristas. La música sí responde a la de un alma enamorada, la de la
tradición de los tenores belcantistas, y el texto en sí también parece corroborarlo: colei che
prima potè/in questocore /destar la fiamma/di costantiaffetti, la primera que pudo llevarle a un
amor constante. Hay quien dice que se autoengaña. Pero quien horas antes había detestado la
constancia como una “enfermedad cruel” es alguien muy poco de fiar. El Duque que ha subido
con tanta celeridad los escalones del perfecto amador a base de mentiras, como el de darle un
nombre falso, siendo además un hombre casado y, por tanto, adúltero, no ha tenido desde el
comienzo otra intención en su aventura con Gilda que la de culminar los estadios,
convirtiéndose en el drutz, el que yace bajo el mismo cobertor. Ahora, una vez que los
cortesanos se la han llevado a su palacio, tiene la oportunidad y la aprovecha, pero con
coacción y violencia, algo que estaba absolutamente prohibido en el código caballeresco. En la
ópera se suprimió el diálogo entre Blanche-François y la exhibición de la llave, pero en su
inteligente elipsis, libretista y compositor conservaron lo esencial de la situación. Tanto
Rigoletto como los cortesanos, como los espectadores, adivinan lo que ha ocurrido en la
habitación cuando ven salir de ella a Gilda avergonzada.
Lo sucedido destroza a Rigoletto. El monstruo es ahora un padre deshonrado, igual que
Monterone de quien tanto se burlara. Todas sus precauciones han sido inútiles. En un solo día el
“altar”, donde tenía entronizada a su angelical Gilda, se ha derrumbado con más estrépito que el
castillo de naipes de Carrizales o Don Bartolo. Rigoletto ha estado sordo y ciego ante lo que se
estaba tramando: el rapto de su hija. La venda que el cortesano Marullo le colocó en los ojos y
oídos mientras sostenía la escalera, cuya verosimilitud teatral algunos cuestionan, es toda una
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metáfora de su impotencia para ver y oír lo que estaba ocurriendo en realidad. Cuando se la
arranca es ya demasiado tarde; Gilda ha sido raptada y él ha colaborado en la venganza de los
cortesanos sin saberlo. La burla ha sido consumada. La agitación de los cortesanos mientras
suben sigilosamente por la escala viene expresada por el coro masculino a cuatro voces con
sonoridad apagada. El pasaje Zitti, zitti, moviamo a vendetta, presenta similitudes formales con
el Zitti, zitti, piano, piano, que entonan Rosina, el Conde y Fígaro cuando se disponen a bajar
por la del balcón, pero los climas no pueden ser más opuestos. Si en L’inutileprecauzione el
pasaje, de una indudable comicidad, preparaba el triunfo final de los amantes, en Rigoletto
conduce al verdadero comienzo de la tragedia. Cuanto se preanunciaba en el primer acto, la
maldición, empieza a desarrollarse en el segundo.
La entrada de Rigoletto en el palacio ducal, tarareando una bufa canción, pero buscando
como padre desesperadamente a su hija, es una de las escenas con más fuerza de la ópera. Su
grito reclamando a su hija y la invectiva que lanza, Cortigiani, vil razzadannata, son de un
patetismo estremecedor. La evolución del personaje, de bufón que reía a padre que llora y
suplica, es una de las cimas de la psicología operística. Rigoletto que en principio, como
Leporello, estaba adscrito al mundo de lo cómico, se erige con su deformidad y su dolor en un
novedoso y trágico héroe lleno de humanidad. Es uno de los grandes aciertos de Verdi, que ha
dado un paso de gigante al ponerse del lado de los más débiles y marginados. A Rigoletto sólo
le queda ya llevar a cabo su venganza: matar al Duque recurriendo a los servicios de
Sparafucile. Cuando Monterone aparece por segunda y última vez en escena camino de la
cárcel, desengañado porque su maldición no haya tenido efectos en el Duque, Rigoletto le
asegura que tendrá quien lo vengue, con lo que se cierra el acto.
Ha transcurrido un mes desde el segundo al tercero. Rigoletto ha llevado por la noche
hasta la hostería de Sparafucile, a las afueras de Mantua, a Gilda para que contemple, a través
de las grietas del ruinoso inmueble, la nueva aventura del Duque con Maddalena, la hermana
del sicario que le sirve de reclamo. El padre quiere que su hija, que sigue amando al Duque, se
desengañe definitivamente. Allí está el libertino disfrazado, otra mentira, de simple oficial de
caballería, que exige de inmediato una habitación y vino. Es de suponer que el que le sirven en
esa taberna-prostíbulo no tendría la calidad del excelente marzimino que Don Giovanni
degustara en su última cena, pero ambos están de acuerdo en proclamar el vino y las mujeres
como “sostén y gloria de la humanidad”. El Duque canta La donna è móbile, pero quien en
verdad es voluble como una pluma al viento no es la mujer, no es la Condesa de Ceprano, que
sigue a su marido, ni Gilda que no ha cambiado ni de tono ni de pensamiento, sino él, que se ve
arrastrado por los vientos de su pasiones detrás de una veintena, según le reprocha Maddalena
al iniciar el escarceo erótico. Como Don Giovanni a la campesina Zerlina, el Duque le coge la
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mano a Maddalena y le alaba su finura; y, como su predecesor, va más allá al expresarle su
deseo de casarse con ella. La palabra de matrimonio tenía una importancia capital entonces, ya
que una vez dada, y consumada la unión carnal, la pareja soltera quedaba unida en matrimonio,
reconocido por la Iglesia, pues eran los novios los agentes del sacramento. Pero fue tal el abuso
que de esta práctica matrimonial hicieron ciertos sujetos, como estos donjuanes, que el Concilio
de Trento se vio obligado a abolirla. Ni Don Giovanni se iba a casar con una campesina, y
menos el Duque con una prostituta, pero la promesa era en ambos una eficaz arma de seducción
ante aquellas que deseaban un rápido ascenso social.
Gilda, junto a su padre, contempla el juego, “la traición”, del Duque con Maddalena, y
las cuatro voces, cada cual expresando un sentimiento distinto, se entrelazan en el prodigioso
cuarteto, Bella figliadell’amore, tal vez el punto culminante de la partitura. Después Rigoletto
le ordena a Gilda que regrese a su casa, se disfrace de hombre y parta hacia Verona, donde se
reunirá con ella al día siguiente. Ultima el trato con Sparafucile, al que entrega diez escudos de
oro; los otros diez a medianoche. Y otra vez, la cuestión de los nombres. Sparafucile le había
dado el suyo, y se lo había repetido al despedirse en el cuadro segundo del primer acto, y ahora
le pregunta por el de la próxima víctima. La respuesta es Egli è Delitto, Punizion son io, Crimen
y Castigo. ¿Tomó Dostoyevsky de aquí o del original de Hugo este título para su celebre novela
publicada en 1866? Puede que sí. La turbia atmósfera de la ópera se va cargando de dramatismo.
La tempestad se avecina, no sólo física, sino moral.
El tratamiento de la tempesta por parte de Verdi es de una extraordinaria originalidad.
No es una pieza cerrada en sí, como pudiera ser la que se escucha en El Barbero cuando
Almaviva y Fígaro se disponen a subir al balcón, una microtormenta que cumple su función de
episodio de transición, y que no es el modelo que pudo tener Verdi delante. Más importante, y a
esa sí la miró el compositor, es la que estalla en el acto tercero del Otello rossiniano: la tormenta
como estado de ánimo y como marco de la inminente tragedia. En RigolettoVerdi utiliza, como
señala Budden5, cinco motivos: truenos y relámpagos en la lejanía, el viento que gime,
expresado por el coro a boccachiusa, y la lluvia y los granizos, no de un modo lineal, sino a
sacudidas irregulares, de manera que el temporal se haga siempre muy presente en la escena.
Las súplicas de Maddalena a Sparafucile para salvar al Duque, por el que se siente seducida, las
discusiones entre los hermanos, los doloridos comentarios de Gilda que ha regresado y llama
repetidamente a la puerta, dispuesta al mayor sacrificio, las campanadas del reloj, todo el terceto
en medio de la espantosa tempestad resulta de una teatralidad de abrumadora fuerza dramática.
Estamos en el ámbito de lo sublime en sentido kantiano, de la atracción por la belleza
aterradora.
5
JulianBudden: DaOberto a Rigoletto, en Le ópere de Verdi, vol. I, Turín, 1985, pp. 552-553.
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No deja de sorprender en un alma tan tierna como la de
Gilda su decidida actitud ante la muerte, pero no debemos
olvidar el detalle de su disfraz masculino. Gilda regresa vestida
no simplemente de hombre, sino de
caballero, con botas y
espuelas, y, en consecuencia, actúa como uno de esos héroes
con los que tanto ha soñado. En la tradición caballeresca del
amor, el amante buscaba el peligro con tal de salvar a la amada,
y morir por amor era su realización máxima. Es lo que hace
Gilda, que asume una nueva personalidad a partir de verse investida con ese nuevo hábito de
caballero, que no es un travestimento, sino una metamorfosis. Desobedece la orden paterna de
alejamiento y acude al peligroso lugar, arrastrada por el amor. Amor mi trascina!, exclama. Y
conocedora ya del inminente asesinato de su amado, siente la tentación de morir por él, y
resueltamente entrega por él su vida. Ella, tan soñadora con la caballería de amor, podría hacer
suyas las palabras del místico Al-Hallaj camino del patíbulo: “para mí vivir es morir, y morir
vivir”. La cándida Gilda ha evolucionado en la ópera, y de la pasividad femenina ha pasado a la
heroicidad masculina, según la adscripción tradicional. Su muerte, su entrega sin vuelta atrás, su
suicidio amoroso, es de una trágica grandiosidad. La orquesta resuena al completo a toda
potencia fundiéndose con el estallido de la tormenta. Gilda ha sido apuñalada en lugar del
Duque. Ella le ha salvado la vida, pero no le ha redimido, porque el Duque sigue siendo tan
frívolo como antes. Él, que tan viril se presentaba ante unos y otras, se “feminiza”, si se me
permite la expresión, con su irresponsabilidad y ligereza. El libertino Duque ha quedado
impune, no como el disoluto Don Giovanni que fue castigado al infierno de la mano del
Comendador. El rebelde y desafiante Don Giovanni moría con la grandeza de un héroe, o un
antihéroe si se quiere, y desaparecía como el indiscutible protagonista en medio del estruendo
de la orquesta, mientras que el Duque, a quien ni se le ve al final -sólo se le oye-, se despide
entonando de nuevo La donna è móbile, que en su tercera vez, un genial golpe de efecto teatral,
suena más frívola que nunca, pero al mismo tiempo terrible para los oídos del estupefacto
Rigoletto y de los compasivos espectadores. El sacrificio de Gilda por un personaje de tan poca
talla moral como el Duque puede resultar sin sentido, a no ser que se interprete como una
protesta de la feminidad sojuzgada. Gilda es un grito de la libertad femenina frente a la sordera
de la tiranía masculina. Sordo ante la generosidad de Gilda estaba el banal Duque, y sordo el
pobre Rigoletto en su enfermiza precaución ante las ansias de libertad de su hija, a la que
trágicamente encuentra moribunda en el saco. Si Rigoletto no se hubiera burlado de Ceprano ni
de Monterone, los cortesanos no le hubiesen raptado a Gilda, y el Duque no hubiera abusado de
ella en su palacio; si no hubiese tenido a Gilda tan aislada, ésta posiblemente no se hubiera
enamorado tan ensoñadoramente de un tipejo como el falso Gualtier, y no hubiera dado,en su
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locura de amor por el Duque, su vida por el ingrato. Todo un cúmulo de errores con trágicas y
fatales consecuencias, rapto, violación y muerte de Gilda, que el supersticioso Rigoletto
interpreta como el cumplimiento de la maldición, la palabra clave con la que se cierra la ópera.
El Rigolettosupuso un antes y un después en la carrera de Verdi, que superó el
fragmentarismo dramático de los pezzichiusi para integrarlos en un todo unitario donde primaba
la acción. Fiel a sus principios como compositor, partió de la tradición para seguir adelante. El
discurso musical de su Rigoletto se nutre tanto de elementos ajenos, Mozart, Rossini, Bellini,
Donizetti –la Lucrecia Borgia de éste es la ópera más cercana por forma y contenido
dramático6-, como de elementos propios. Muchos de los procedimientos que aparecen en
Rigoletto habían sido ya empleados en mayor o en menor medida en óperas que van del
ObertoaStiffelio, la inmediatamente anterior. Verdi inauguró su madurez creativa con una ópera
de una modernidad prodigiosa y de una riqueza de motivos excepcional. De entre ellos he
querido detenerme, a modo de paráfrasis, en dos: el libertinaje y la precaución inútil, temas que
supo renovar con sorprendente originalidad. Si como dicen, a Verdi no le gustaban las paráfrasis
para piano que de sus óperas hizo el genial Franz Liszt, por considerarlas retóricas y faltas de
invención, no quiero imaginar lo que pensaría de la de este comentarista. Pero si a algún lector
ha podido aclararle algún pasaje más o menos oscuro, por bueno daría el esfuerzo empleado.
Jacobo Cortines
Sevilla, junio de 2013
BUDDEN, Julian: DaOberto a Rigoletto, en Le ópere de Verdi, vol. I, Turín, 1985, pp.
552-553.
CAPELLANUS, Andreas: De Amore, Edición de Inés Creixell Vidal-Quadras,
Barcelona, El festín de Esopo, 1985.
GONZÁLEZ MARTÍNEZ, Juan Miguel: “Factores condicionantes en la transposición
Literatura-Música”, en Anuario Musical, nº 64, enero-diciembre de 2009, pp. 259278.
RIQUER, Martín de: “Fernando de Rojas y el primer acto de La Celestina”, en Revista
de Filología Española, tomo XLI, 1957, pp. 374-395.
VERDI, Giuseppe: Autobiografía dalle lettere, a cura de Aldo Oberdorfer,
Nuovaedizione, interamenteriveduta con annotazioni e aggiunte a cura de
MarcelloConati, Milán, Biblioteca UniversaleRizzoli, 1981.
6
Ibídem, p.526.
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ISSN 2386-6691
Fecha de recepción: 18 de junio de 2014
Fecha de aceptación: 26 de agosto de 2014
Fecha de publicación: 1 de octubre de 2014
URL: http://digilec.udc.es/numero-1.html
Digilec número 1
La Gitanilla y The Bohemian Girl: La trayectoria musical de un tema
cervantino.
Julián Jesús Pérez Fernández
Universidade de A Coruña
Resumen
El artículo recoge, como tema central, la proyección que tuvo la novela corta La Gitanilla de
Cervantes en una ópera del siglo XIX: The Bohemian Girl, del compositor irlandés Michael
William Balfe, con libreto de Alfred Bunn. Comienza con una visión general sobre lo que se
conoce como sueño romántico, es decir, cómo se veía a España en el siglo XIX fuera de
nuestras fronteras, con ejemplos tomados de la literatura. Seguidamente nos acercamos a la
ciudad de Sevilla como punto de encuentro para muchas óperas y como marco para la
creación de algunos mitos de la cultura universal. Después de centrarnos en la novela
cervantina como fuente de inspiración para la ópera de Balfe, nos acercamos a una
presentación de dicha obra desde la perspectiva de su éxito inicial, su posterior olvido y los
intentos actuales de recuperación. Continuamos con una comparación entre las protagonistas
de las dos obras (Preciosa y Arline). Unas reflexiones finales cierran este trabajo.
Palabras clave: Cervantes, Gitanilla, sueño romántico, bel canto, William Balfe.
Abstract
This article, in its central topic, deals with the projection that Cervantes´ short story La
Gitanilla had into an opera from the nineteenth century: The Bohemian Girl, by the Irish
composer Michael William Balfe, with a libretto by Alfred Bunn. It begins with a general
view about what is known as romantic dream, that is, how Spain was considered abroad in the
nineteenth century, with some examples taken from literature. After that, we get an approach
to the city of Seville as a meeting point for many operas and also as a frame for the creation of
some myths of universal culture. After focusing on the cervantine novel as a source of
inspiration for Balfe´s opera, we try to introduce that piece from the perspective of its initial
success, its later obscurity and the current attempts of recovery. We continue with a
comparison between the main characters of the two works (Preciosa and Arline). Some final
reflections give an end to this essay.
Key words: Cervantes, Gypsy Girl, romantic dream, bel canto, William Balfe.
Résumé
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L’idée centrale de cet article c’est la projection qu’a eu la nouvelle de Cervantès La Gitanilla
dans un opéra du XIXème siècle : The Bohemian Girl, du compositeur irlandais Michael
William Balfe, le scénario étant d’Alfred Bunn. Nous commençons avec un aperçu général
sur le rêve romantique, tel qu’on voyait l’Espagne au XIXème siècle dans l’étranger, avec des
exemples pris dans la littérature. Nous étudions ensuite la ville de Séville en tant que point de
rencontre pour plusieurs opéras et cadre pour la création de quelques mythes de la culture
universelle. Nous poursuivons avec l’analyse de la nouvelle de Cervantès comme source
inspiratrice pour l’opéra de Balfe et nous analysons cette œuvre en fonction de son succès
initial, son oubli postérieure et les essais actuels de récupération. Nous continuons avec une
comparaison entre les protagonistes de ces deux œuvres (Preciosa et Arline). L´étude se ferme
avec quelques réflexions finales.
Mots clés: Cervantes, Bohémienne, rêve romantique, bel canto, William Balfe.
A Pilar
`For more than 70 years, beginning in 1843,
it was the most widely performed opera in English
in the English-speaking world (…)´ (Tom Hancock)
1. Introducción
Es conocido el interés que despertó lo hispánico en Europa y Estados Unidos en el siglo
XIX. Si bien la nómina de ejemplos podría ser muy extensa, destacaremos algunos. España
era un sueño romántico para H. W. Longfellow (1807-1882); en Castles in Spain (1878):
White hamlets hidden in the fields of wheat, / White cities slumbering by the sea, /
White sunshine flooding square and street, (…) / all was a dream to me.
La idea del sueño romántico nos remite a la expresión “chateaux en Espagne”
(i.e.“castillos en el aire”). La asociación no parece casual; la idea viaja en el espacio y en el
tiempo y llega hasta nuestros días para instalarse en una expresión coloquial francesa1.
Washington Irving (1783-1859) en Tales of the Alhambra (1832) expone una visión ya no de
España, sino de Andalucía y sus habitantes (moros y españoles)2; no es tan idealizada como
1
“A castle in the air; something that exists only in the imagination. In Spain there are no châteaux.” Cf.
Brewer, E. C. (1898). El término “château” no se refiere a “castillo”: “es una casa solariega o residencia del
señor o una casa de campo de nobleza o la gentry, con o sin fortificaciones, originalmente –y aún más
frecuentemente– en regiones francófonas. (…). Muchos de los châteaux no son tanto castillos como "palacios" o
"casas de campo.” http://es.wikipedia.org/wiki/Château
2
Según J. M. Valverde (1991), la obra de Irving “(…) tomaría la Alhambra como elemento de su imaginación
romántica, dentro de una estética conservadora y popular.” (p. 291).
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la de Longfellow, acaso porque tuvo la oportunidad de observar en directo, como turista y
embajador, a las gentes de nuestro país.
El Romanticismo literario nace en Francia en 1830 con el estreno de Hernani, de Víctor
Hugo, que Verdi convertiría en ópera con libreto de F. M. Piave. Publicará un año más tarde
Nôtre Dame de Paris, en el que destaca la zíngara Esmeralda, una referencia al mundo de la
gitanería. Sobre el mismo tema tenemos Carmen (1845) de Mérimée, el mejor especialista de
caló en el siglo XIX. Su conocimiento de la lengua romaní le llevó a comprender mejor el
mundo que proyectaba desde el carácter (i.e. character en inglés), hoy mito literario, de la
gitana Carmen, llevado a la ópera por G. Bizet sobre un libreto de H. Meilhac y L. Hálevy.
En Italia, Rossini presenta al barbero Fígaro en Il Barbiere di Siviglia, una ópera basada
en la comedia de Beaumarchais. Por su parte, Verdi se ocupará de musicalizar algunas obras
de temática hispana: además de Ernani, escribe Il Trovatore y La Forza del Destino, basadas
en sendos dramas de García Gutiérrez y el Duque de Rivas3. En el primer caso nos
encontramos con la gitana Azucena, de carácter distinto al de Carmen. De manera tangencial,
Verdi sitúa el elemento hispano en La Traviata, basada en la novela de Dumas La dama de
las camelias, al incluir un coro de gitanas “venute da lontano” y otro de toreros “di
Madride”; durante el tercer acto, entran en la fiesta en casa de Flora para distracción de los
invitados.
Dos personajes cervantinos van a ser tratados en la Europa del siglo XIX: Don Quijote y
la gitana Preciosa. De esta última se ocuparían autores como Weber en su ópera homónima
Preciosa (1820), Donizetti en La Zingara (1822), Ruggero Manna y Antonio Smareglia en
sus dramas líricos Preziosa (1845 y 1879 respectivamente)4. Londres verá el estreno en 1843
de una ópera basada en la novela La Gitanilla sobre libreto de Alfred Bunn, con música del
compositor y barítono irlandés Michael William Balfe: The Bohemian Girl. Incluye un aria
que interpreta el personaje de Arline: “I dreamt I dwelt in marble halls”. El sueño romántico
se centra en un personaje que no es lo que parece, como Preciosa en la novela de Cervantes.
Lo hispano, y concretamente lo gitano, era uno de los temas recurrentes en la literatura
europea y norteamericana del siglo XIX, e incluso en el mundo de la ópera.
3
4
También compuso algunas óperas de tema histórico hispano, como Don Carlos, Alzira e I Vespri Siciliani.
Cf. Piñero Gil, E. (1994).
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2. Sevilla, punto de encuentro
Andrés Moreno Mengíbar (1998) sostiene una realidad y algunas hipótesis acerca de
Sevilla como uno de los escenarios más comunes en la Historia de la Ópera:
Don Juan, Fígaro y Carmen tienen algo en común: los tres son sevillanos y a orillas del Guadalquivir se
desarrollan sus andanzas. ¿Casualidad? En absoluto. Casi un centenar de óperas ambientadas en Sevilla
hacen de esta ciudad uno de los marcos operísticos fundamentales en la Historia de la Lírica. Quizá fuese
su pasado esplendor durante el Siglo de Oro, en el que se fraguó la imagen literaria de la ciudad; quizá
fuese el haberse convertido en un reducto de los valores tradicionales en los años del Progreso, de la
Ciencia y de la Industria. Quién sabe, pero el caso es que pocas ciudades inspiraron tantas ensoñaciones
5
musicales fuera de nuestras fronteras .
Sevilla tenía gran atractivo para las élites culturales europeas durante el siglo XIX.
Aunque algunos (como Verdi) la habían visitado, el conocimiento directo no era necesario
para disponer de información sobre ella. Gracias al arte, a la literatura y a los viajeros y
comerciantes, la intelectualidad europea tenía a esta ciudad muy viva en su mente. No era
para menos, ya que Sevilla constituyó desde el siglo XVI un punto geográfico y comercial
muy importante en Europa. Muchos extranjeros, como consecuencia del comercio con
América, se instalaron allí; enviaban informes a sus países de origen sobre lo que ocurría en el
nuestro. Las mercancías llegaban y salían del puerto fluvial. Todo lo referente a la ciudad
interesaba al resto de Europa, principalmente a sus élites culturales. Veían en ella un foco de
atención, por ser ésta la ciudad más importante de España en un momento de esplendor
cultural: el Siglo de Oro de nuestras letras. Heredaba un impresionante legado cultural e
histórico gracias a la presencia de romanos, visigodos y árabes, lo que suponía un
enriquecimiento que se incrementó con la presencia de habitantes que llegaban de casi todo el
mundo. Como consecuencia, Sevilla pudo disfrutar de un componente cultural muy variado y
único en su época. La cristalización de todo ese componente cultural en tipos humanos dio
lugar a la creación de algunos mitos de la cultura universal.
Vamos a ver un ejemplo que, aunque no se desarrolla propiamente en la citada ciudad,
trata el tema de un colectivo muy querido para los creadores europeos: el mundo gitano.
Intentaremos abrir un camino para el conocimiento de la ópera The Bohemian Girl6 (1843) de
Balfe y Bunn partiendo de su fuente principal de inspiración: la novela cervantina La
Gitanilla (1614). Una creación casi desconocida para el público no anglófono de nuestros días
5
Al no disponer del texto impreso, no ha sido posible precisar la página de donde procede la cita.
Basada en el ballet-pantomima La Gypsy (1839), de Joseph Mazilier y Jules-Henri Vernoy de Saint-Georges.
Longfellow escribió la comedia The Spanish Student (1843) con la novela de Cervantes como fuente principal.
6
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ofrece en uno de sus números el interés suficiente como para ser incluida en repertorio por
cantantes de muy diversos estilos, e incluso distanciados en el tiempo: es el aria “I dreamt I
dwelt in marble halls”. William Tyldesley (2003) da cuenta de este hecho: `The dream´ (…)
is the best known of all of Balfe´s compositions. (…) Recent recordings in various styles
demonstrate the relatively long-lasting nature of its success.´ (p. 101) De entre las grabaciones
disponibles, destacamos las siguientes:
- Rosalía Chalia (1853-1948), soprano cubana; grabación de 1901.
- Joan Sutherland (1926-2010), soprano australiana; grabación de 19627.
- Jessye Norman, soprano afroamericana; grabación de 1986.
- Enya, cantante y compositora irlandesa de New Age; grabación de 1991.
- Méav Ni Mhaolchatha, cantante folk (Celtic Woman); grabación de 2005.
- Sumi Jo, soprano surcoreana; grabación de 2008.
- Elina Garanča, mezzosoprano letona; grabación de 2010.
El aria tiene su lugar en el cine, bien completa o en una breve referencia: The Bohemian
Girl (1936) con Stan Laurel y Oliver Hardy, Dragonwyck (1946), The Glenn Miller Story
(1954), The Age of Innocence (1993), The Butcher Boy (1997); también aparece citada en dos
cuentos de James Joyce (Eveline y The Dead) en su obra Dubliners y en Finnegans Wake.
¿Qué oculta esta aria para despertar tanto interés? Más allá de planteamientos que
llevarían a una fácil identificación de las cantantes de habla inglesa con la reivindicación de
su música, o de la aparente sencillez del aria, lo que justificaría la elección por cantantes
líricas y modernas, nos acercamos a las obras de Balfe y Cervantes para ofrecer una posible
respuesta.
3. La Gitanilla de Cervantes
Sorprende que Cervantes haya escogido precisamente La Gitanilla (1613) para
encabezar su colección de Novelas Ejemplares. El comienzo es una sutil declaración de
intenciones:
Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres
ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones, y, finalmente, salen con ser ladrones corrientes y
molientes… (Cervantes, p. 61).
7
De esta soprano existe una grabación en video de 1969 con Richard Bonynge al piano. Más conocido como
director de orquesta, Bonynge realizó un registro sonoro de la ópera (Argo, 1991 y Decca, 2002).
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Cabe interpretar la expresión inicial (“parece que”) en un sentido literal (los gitanos y
gitanas nacieron para ser ladrones), pero el punto de vista del narrador se manifiesta desde el
momento en el que presenta a la protagonista femenina. Después de describirla como
hermosa, discreta, cortés, etc., corona su discurso con esta frase:
… con ser aguda, era tan honesta, que en su presencia no osaba alguna gitana, vieja ni moza, cantar
cantares lascivos ni cantar palabras no buenas. Y, finalmente, la abuela conoció el tesoro que en la nieta
tenía,… (Cervantes, p. 62).
Parece clara la postura del narrador (y la de Cervantes) ante el mundo de la gitanería y,
en concreto, ante el personaje de la gitanilla Preciosa. Llama la atención si tenemos en cuenta
la actitud de rechazo hacia ese colectivo que se dio en España en diversos momentos de
nuestra historia: desde la época de los Reyes Católicos (Real Cédula de 1499 para que no
vagasen por el reino), durante el reinado de Carlos V (intento de expulsión bajo Real Cédula
de 1539), para llegar al rechazo oficial más severo en el siglo XVII, según consta en
documentos de la época8. Cervantes ofrece una lección de tolerancia y una positiva actitud
hacia el pueblo gitano que merecen tenerse en cuenta en los tiempos actuales.
Cervantes adopta una postura inteligente con respecto a la protagonista: la supuesta
gitanilla, que resulta desde el principio encantadora para el lector, lo será aún más a medida
que transcurre la novela. En diversos momentos podemos escuchar los cantos y las dulces
palabras del personaje, su visión del amor y del mundo de la pareja, hasta llegar al momento
de la anagnórisis o reconocimiento de su verdadero origen: Preciosa es hija de un corregidor,
caballero de la Orden de Calatrava, y había sido raptada de pequeña. Sus virtudes iluminan un
mundo que no gozaba de aceptación en la sociedad española del siglo XVII, y que dos siglos
más tarde sería una de las bases para la construcción europea del sueño romántico.
Entre los últimos años del siglo XIX y primeros del XX surgirán en España y en otros
países europeos algunos pintores (Corot y Manet en Francia, Van Gogh en los Países Bajos,
entre los más conocidos) que, desde una perspectiva moderna, son continuadores de esa visión
que hemos comentado. Destacamos al cordobés Julio Romero de Torres (1874-1930) y al
guipuzcoano Ignacio Zuloaga (1870-1945). Romero de Torres retrató a la mujer gitana en
buena parte de su producción; ofrece una imagen sensual, con perfiles muy definidos y un
particular uso del color.
8
Cf. Avalle-Arce, J. B. (1981).
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Fig. 1. Julio Romero de Torres: Alegrías.
Fig. 2. Ignacio Zuloaga: La morenita
con chal blanco.
Sus cuadros reflejan la exaltación de algunos elementos de la tradición popular, entre
los que destaca una visión alegórica del mundo del flamenco. Zuloaga, en cambio, presenta
una pintura bien distinta, con una fuerte dosis de realismo. Siente gran atracción por los
gitanos, si cabe influenciado por el romanticismo decimonónico; incluso aprende su lengua.
Para él, los gitanos, y sobre todo las gitanas, representaban la fuerza, la pasión, la raza y la
vitalidad.
Moreno Mengíbar (1998) ofrece una explicación muy expresiva. Las peculiaridades
históricas que diferenciaron a nuestro país del resto de Europa fueron elementos muy
sugerentes para la creación literaria europea, así como para el mundo de la lírica. La
construcción de ese corpus creativo tiene su punto culminante en el Romanticismo:
Para la mentalidad romántica, hastiada del progreso material de Europa y ansiosa por escapar a paisajes y
momentos exóticos y diferentes, nada más cercano y a la vez distante que España. Su pasado y sus
monumentos islámicos, sus formas de vida tradicionales intactas, sus costumbres donde la violencia de
las pasiones aún no había sido domesticada por las convenciones sociales: todo esto era España para
escritores como Gautier, Mérimée, Dumas, Davillier, Andersen y tantos otros como pasearon por nuestras
tierras para ver tan sólo lo que querían ver, evidentemente. (…) iban en pos de lo exótico, de lo distinto,
del tópico inmortal.
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El tópico llegó hasta nuestros días con un eslogan: “Spain is different”. Más allá de
cuestiones de mercado y proyección de nuestro país en el extranjero, existieron unas
circunstancias de orden histórico que lo situaban a gran distancia del resto de Europa: la
existencia de tres culturas en la España medieval, el Descubrimiento de América (con sus
lamentables consecuencias) y el papel que jugó nuestro país en el concierto europeo, la
expulsión de los judíos en la época de los Reyes Católicos y la de los moriscos durante el
reinado de Felipe IV, la Inquisición y la intolerancia religiosa, etc. Si el Arte puede servir para
poner de relieve los defectos y vicios de un colectivo, mostrando la verdad y favoreciendo la
reflexión para mejorar la condición humana, no parece casual una presencia de lo hispano en
la Música y en la Literatura románticas.
4. The Bohemian Girl de Balfe: éxito, olvido y resurgimiento
Basil Walsh, estudioso de la obra y la figura de Balfe, resume con estas palabras el
éxito inicial de The Bohemian Girl: “For more than 150 years, Balfe's most popular opera,
The Bohemian Girl, has been performed with remarkable success in the English speaking
world of America, Australia, Britain, Canada, Ireland, New Zealand and elsewhere.” (Walsh,
2000-2014)
Afirma Tom Hancock (2002) que la ópera de Balfe supone el final de un proceso de
evolución artística. Desde su origen cervantino, el tema de la gitanilla ha viajado en el tiempo
(durante dos siglos) y en el espacio (por algunos países de Europa occidental); pasa por
diversos géneros (novela, ballet, teatro) hasta su presentación en formato operístico. Uno de
los mayores exponentes fue la ópera de Balfe y Bunn. El estreno londinense en 1843 ocupó
más de cien noches, pero el éxito de la obra no acabó ahí:
For more than 70 years, beginning in 1843, it was the most widely performed opera in English in the
English-speaking world, at a time when opera was one of the most popular form of entertainment and
more than 200 opera companies toured the United States.
Poco a poco se sucedieron estrenos en otras ciudades: Dublín, Filadelfia y Nueva York
en 1844, Viena y Sydney en 1846, Praga en 1847, Estocolmo en 1849, Berlín en 1850,
Trieste, Brescia, Verona, Bolonia y Zurich en 1854, Amsterdam en 1855, Rouen en 1862
(dirigida por un joven Jules Massenet), Gotemburgo en 1865, París en 1868-9, Toronto en
1874, Nueva Orleáns en 1876, México en 1884, Ciudad del Cabo en 1887, etc. Diferentes
públicos europeos conocieron la obra en la lengua de sus respectivos países, siempre con
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éxito: así fue en el caso de Viena, Berlín, Frankfurt, Hamburgo, Darmstadt, Munich, Stuttgart,
Leipzig (en alemán), Trieste, Brescia, Verona y Bolonia (en italiano) y Rouen (en francés) 9.
Fue traducida también al sueco, al croata y al ruso. Además, durante más de ciento cincuenta
años, fue representada principalmente en países de habla inglesa de Europa, América y
Oceanía.
The Bohemian Girl fue una de las óperas favoritas del público durante la segunda
mitad del siglo XIX en Inglaterra y en el extranjero. Tuvo éxito y se mantuvo en repertorio
durante bastante tiempo. Sus bellas melodías siguen la línea del bel canto italiano: Bellini y
Donizetti, con pinceladas del estilo de Rossini. Resulta extraño ver cómo pasó de la
popularidad al olvido. Rara vez se programa hoy día, si bien algunas de sus arias se escuchan
en conciertos y grabaciones10. Aun así, hemos documentado alguna producción reciente,
como la de la compañía Opera South en Haslemere (Surrey) en 2008, con motivo del
bicentenario del nacimiento de Balfe11.
Para esta versión, Tom Higgins (música) y Guy Davenport (libreto y texto cantado)
elaboraron una edición práctica que incluía una adaptación del lenguaje utilizado en el libreto
original, de acuerdo con las ideas del director de escena Tom Hawkes12. La ambientación en
Austria se trasladó a la Irlanda del Norte a principios del siglo XX, con lo que fue necesario
modificar ciertos detalles; el héroe polaco en la versión original será un republicano rebelde
en la adaptación. Se aligeró la duración de la obra, así como la estructura, al hacer algunos
cortes y reorganizar en dos actos la distribución original en tres actos. La reestructuración en
dos partes, habitual en las producciones modernas de ópera, implica un solo descanso, lo que
acorta la duración del espectáculo. Se adaptó la orquestación original para ser interpretada por
una orquesta de veintiún músicos, acomodable por su operatividad a un foso pequeño como el
de Haslemere Hall, y se liberó la partitura de elementos melodramáticos, más propios de la
ópera Victoriana, para hacerla más cercana a los públicos de nuestros días. La orquestación
reducida está basada en la edición que preparó la doctora Valerie Langfield a partir de la
9
Cf. Walsh (2000-2014).
Como ejemplo, la reciente grabación del aria “I dreamt I dwelt in marble halls” por Elina Garanča en
Habanera (2010). Deutsche Grammophon. Dice ella: “Clearly I wanted to do something on the theme of
gypsies.”, p. 3.
11
Opera South, fundada en 1984 como Opera Omnibus, presenta una producción al año en Surrey, Hampshire y
West Sussex. La labor supone una plataforma de lanzamiento para jóvenes artistas en el inicio de sus carreras
profesionales.
12
El peso específico de la labor de los directores de escena (la regia) ha ganado terreno en todo el mundo.
10
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partitura original de 1843. Todas las críticas alaban esta versión, pero las palabras de Tom
Muckley son muy expresivas: “It was certainly well worth reviving” (Muckley, 2008).
El catedrático James Ford y Ariel Bybee (artista en residencia de la University
Nebraska-Lincoln School of Music) se preocuparon de apoyar el resurgimiento de la obra
desde la codirección de una producción en 2002, seis años antes del celebrado bicentenario.
Aducen razones que pretenden justificar el olvido después de tantos años en escena: la
inconsistencia del argumento, la dificultad de producir una versión actualizada sin caer en el
anacronismo (ya que la ópera presenta referencias temporales muy concretas) y la escasa
calidad literaria del libreto. No parecen argumentos consistentes, toda vez que, si lo anterior
fuese cierto, la obra de Balfe y Bunn compartiría con famosas óperas belcantistas la escasa
calidad de argumento y libreto. El criterio de la supuesta imposibilidad de actualizar la ópera
sin caer en el anacronismo no se sostiene hoy en día, ya que la práctica se realiza en muchos
casos desde el punto de vista conceptual, no estrictamente histórico.
En el Festival of Britain de 1951 (Royal Opera House, Covent Garden), tuvo lugar una
producción de The Bohemian Girl dirigida por Sir Thomas Beecham. Fue representada
diecinueve veces, del 15 de agosto al 1 de septiembre; incluso se ofrecieron dos funciones en
el mismo día (matinée y nocturna) en tres ocasiones. Los protagonistas fueron Roberta Peters
en el rol de Arline, Anthony Marlowe en el de Thaddeus y Jess Walters como el Conde
Arnheim. Se consideró la resurrección en el siglo XX de la ópera de Balfe, aunque con la
inevitable prudencia e inquietud por saber cuál sería la reacción del público. Según Tom
Browne (1951):
The current Covent Garden Opera revival of “The Bohemian Girl” (…) is in keeping with the
reminiscent mood of Festival of Britain year. But it also poses the inevitable question –how will 1951
opera-goers regard the tuneful melodies of Balfe and the unsophisticated sentimentalities of Bunn?
(p.10).
Browne realiza una antecrítica de la ópera, escrita unos tres meses antes de su
recuperación. Sus motivadoras palabras preparan al público ante la nueva producción:
…music is not to be judged by age, though a libretto may be found stale and outdated. (…) When
produced in a French version it was acclaimed for Balfe´s gift of melody, fertility of invention, and
brilliancy for which the composer was compared with Rossini and Auber.
Presenta de forma objetiva las diferentes producciones ofrecidas desde su estreno en
1843: cien representaciones en el estreno londinense y un rápido ascenso como una de las
óperas inglesas más populares; las versiones alemana e italiana, recibidas con agrado; la
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producción francesa, aclamada por las características que apuntábamos más arriba; las
producciones en italiano (Bolonia, Trieste y ¿Madrid?), sueco (Estocolmo), croata (Zagreb,
1872) y ruso (San Petersburgo); la producción del Drury Lane Theatre en 1893, con motivo
del cincuentenario del estreno y la del septuagésimo quinto aniversario en Shaftesbury
Theatre en 1918; incluso menciona una producción al aire libre que tuvo lugar en
Scarborough poco antes de la Primera Guerra Mundial, y una adaptación como comedia
musical bajo el título Gypsy Blonde en el Lyric Theatre en 1931. Además, crea interés y
expectación ante la recuperación de la ópera:
All this indicates a sustained vitality and enduring appeal that augur well for the 1951 revival of the
famous ballad opera, bringing to a new and more sophisticated generation the car-haunting strains of
“When Other Lips” and “The Heart Bowed Down” .
La soprano Roberta Peters, protagonista en esta producción, era recordada diez años
más tarde, con motivo de una representación de Rigoletto el 22 de Abril de 1961, por su
recreación del rol de Arline. La prensa destacó su dominio de la coloratura, su belleza e
integridad como artista, lo que provocaba un impacto inmediato en el público. (N.N., 1961, p.
6).
Fig. 3a. Portada de una edición inglesa
de The Bohemian Girl.
Fig. 3b. Portada interior de la partitura vocal
en una edición francesa (1869).
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El 6 de agosto de 1951 se presentó en el Royal Court Theatre de Liverpool por la
compañía del Covent Garden. La crítica responsabilizó al director Thomas Beecham del éxito
obtenido:
If we say it was Beecham, not Balfe, who was responsible for the extremely successful rejuvenation of
“The Bohemian Girl”, which had its première at the Royal Court Theatre, Liverpool, on Monday, after
lying dormant for more than a quarter of a century, it is no exaggeration. It was a performance which
even the most critical of opera-goers must acclaim as magnificent. (N.N., 1951, p. 10).
Beecham consiguió que la orquesta diera lo mejor de sí misma y el éxito se extendió a
los cantantes. La crítica valoró la interpretación de Roberta Peters:
Ì dreamt that I dwelt´ has been on the lips of millions of people since the opera was composed in 1843,
but it has probably never been better sung tan it was by Roberta Peters, who has come from the
Metropolitan, Nueva York, to play Arline. As the girl of 18 she captured the hearts of the audience, and
her delightful voice was specially suited to the numbers which she sang with great charm. (N.N., 1951,
p.10).
La popularidad que logró en su tiempo el aria de Arline nos trae a la memoria una
situación similar: lo que ocurrió en la época del estreno de Rigoletto con “La donna è
mobile”, fragmento que ha quedado en el repertorio de todo tenor lírico, así como en el
acervo popular. Su belleza melódica y su sencillez favorecieron la rápida memorización por
parte del público de la época. El tenor Anthony Marlowe y el barítono Jess Walters, así como
el coro del Covent Garden (se destacaba su clara dicción), fueron muy valorados también. Por
último, la nueva versión, producida por Dennis Arundell, fue calificada de excelente.
Queda expuesto el resultado de algunas producciones de The Bohemian Girl de
William Balfe. Esperamos que los intentos de rescatar la obra para los espectadores del siglo
XXI la sitúen definitivamente en las temporadas de ópera europeas y norteamericanas. Su
música y una inteligente actualización del libreto facilitarán el acercamiento al público de
nuestros días.
5. Arline y Preciosa
Es notoria la presencia de la gitanilla Preciosa en sendas poesías de García Lorca y
Miguel Hernández. Este último, en el poema “Flor del arroyo”, expone las virtudes del
personaje:
Alocada mariposa. / figurilla de marfil / débil, morena y hermosa. /
La más primorosa rosa / de un alba del bello Abril. (Hernández, 2010, p. 73).
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La rima de los versos 1, 3 y 4 resulta muy expresiva; como vemos, sólo falta mencionar el
nombre de la muchacha. En la novela cervantina se describe así a la protagonista:
Salió… la más única13 bailadora que se hallaba en todo el gitanismo, y la más hermosa y discreta que
pudiera hallarse,… Ni los soles, ni los aires, ni todas las inclemencias del cielo… pudieron deslustrar su
rostro ni curtir las manos; y lo que es más,… era en extremo cortés y bien razonada. (Cervantes, pp. 6162).
Lorca, en el romance “Preciosa y el aire”14 del Romancero Gitano, se refiere
metafóricamente a la pandereta que toca la gitana, uno de los elementos que la distinguen:
Su luna de pergamino / Preciosa tocando viene. /
Al verla se ha levantado / el viento que nunca duerme.
El verso hernandino y la prosa cervantina coinciden, en términos generales, en su
contenido. Las diferencias entre el verso y la prosa como canales de expresión se acentúan
mucho más desde el momento en que nos encontramos, en el caso del poema, ante una
estética modernista por su musicalidad, su sentido rítmico, sus refinadas imágenes; en fin, su
preciosismo en el estilo. Cervantes destaca a su personaje de entre el colectivo al que
pertenece y la presenta como un dechado de virtudes, una excepción al comportamiento
habitual de los gitanos como ladrones. Compartimos esta idea con Lou Charnon-Deutsch
(2004):
As creator of what we could call the glamorization of the Gypsy woman, “La Gitanilla” established a
strong contrast between the thieving, abject members of the race and one exceptional and beautiful
woman. (p. 19)
Fig. 4. Imagen de una gitana bailando.
13
“Singular, raro, especial, o excelente en su línea”.
En 2009 se estrenó el ballet Preciosa y el Aire por el Ballet Nacional de Cuba, bajo la dirección de Alicia
Alonso, con música de Ángel Barrios (Granada, 1882-1964). http://www.balletcuba.cult.cu/preciosa-y-el-aire
14
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Resulta irónico el descubrimiento del auténtico origen de la protagonista: fue raptada
de pequeña y es, en realidad, hija de un acaudalado corregidor. Ella no sabe nada acerca de su
origen; se ha criado entre gitanos y desconoce otra manera de vivir. Ni siquiera le han influido
las enseñanzas de su supuesta abuela, anotadas al principio de la novela. El narrador presenta
al lector durante un tiempo el sueño romántico personificado en la protagonista. El autor
apoya, de esta manera, un gusto literario por los temas relacionados con el mundo gitano en
una época en la que los españoles no veían con buenos ojos al colectivo, si cabe mediatizados
por la persecución que sufrieron los gitanos en España desde la Real Cédula dictada en 1499.
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Entre la ópera y la novela se da una diferencia importante con respecto a la
presentación de la protagonista. Cervantes presenta a Preciosa como una joven gitana,
integrada ya en un ambiente, y no dice nada respecto a su origen; Balfe y Bunn sitúan a
Arline de niña en el primer acto, sin intervenciones musicales. Su padre, el Conde
Arnheim, la ama, y ella vive entre la nobleza; será raptada por Devilshoof, el jefe
gitano, al final del acto. La presentación musical del personaje tendrá lugar en el
segundo acto, doce años más tarde. La joven Arline tiene tan sólo vagos recuerdos de su
infancia que contará en el aria del sueño. Al igual que Preciosa, ha sido raptada de
pequeña y criada entre gitanos. La ilusión creada a los lectores de la novela no se ofrece
a los espectadores de la ópera.
Las palabras del narrador en la novela revelan algo que hace dudar de que
Preciosa sea realmente una gitana. En la ópera, el texto y la música contienen
suficientes elementos como para dar a entender que no se trata de un personaje que
pertenezca a ese colectivo; si cabe, reforzando lo que los espectadores conocen, porque
han visto el primer acto. El ambiente al que aluden los salones de mármol dista bastante
del campamento gitano en el que se ha criado Arline. Ambos personajes son
presentados en sus respectivas producciones con un tratamiento similar, utilizando los
canales propios de cada una: verbal por parte de Cervantes en La Gitanilla; verbal,
musical y escénico en el caso de Balfe y Bunn en The Bohemian Girl.
6. Consideraciones finales
En la recepción contemporánea de The Bohemian Girl consideramos crucial para
su reconocimiento la producción de 1951, dirigida por Thomas Beecham y producida
por Dennis Arundell. Después de un cuarto de siglo de olvido, con la responsabilidad
que ello suponía, la exitosa producción marcó un antes y un después en la valoración de
esta ópera.
No es extraño encontrar en la Historia de la Música una melodía lírica
popularizada como canción independiente de la obra de la que forma parte. Como
ejemplos, citamos las romanzas de zarzuela “Mulata infeliz” de María la O de Ernesto
Lecuona o “Preciosa”, de Rafael Hernández. Esto nos hace considerar la influencia
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negativa que puede ejercer en el gran público la popularidad de un fragmento de ópera,
zarzuela o comedia musical, y así frenar el conocimiento general de la obra. The
Bohemian Girl pudo ser víctima de esta situación.
Balfe desarrolló una carrera como barítono; por tanto, conocía la voz humana.
Cabe pensar que haya sido un interesante compositor de lieder; escribió más de
doscientos. También fueron muy populares en vida del autor15. Merecerá la pena
investigar este repertorio para un mayor conocimiento de su obra16.
Cuando una obra como The Bohemian Girl, que gozó de justa fama en su
tiempo, queda inexplicablemente relegada al olvido, tan sólo necesita una voz que la
descubra. La belleza de sus melodías podrá ser apreciada por el público de cualquier
época, como lo fue en su día para los espectadores de los países que tuvieron
oportunidad de verla representada.
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15
16
Cf. Tyldesley (2003), pp. 2-3.
Cf. Michael William Balfe: Songs and Ballads Rediscovered (2011). Guild, GMCD 7359.
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Procedencia de las ilustraciones
Fig. 1: Museo Julio Romero de Torres, Córdoba.
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http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Cuadros_de_Julio_Romero_de_Torres#mediaviewe
r/Archivo:Alegr%C3%ADas_by_Julio_Romero_de_Torres.jpg
Fig. 2:
http://www.conservapedia.com/File:Zuloaga_La_Morenita_con_Chal_Blanco.jpg
Fig. 3a: Archivo del autor.
Fig. 3b: http://en.wikipedia.org/wiki/The_Bohemian_Girl
Fig. 4: http://cather.unl.edu/mt.wtr02.07.html
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Fecha de recepción: 20 de septiembre de 2014
Fecha de aceptación: 12 de octubre de 2014
Digilec número 1
Quai d'Orsay. Crónicas diplomáticas.
Política internacional de la viñeta a la gran pantalla.
Blanca Moreno Fontela
Universidad Rey Juan Carlos
Resumen
Se ofrece un análisis comparativo entre la novela gráfica ambientada en la antesala de la
guerra de Iraq Quai d'Orsay: crónicas diplomáticas (Tomo 1 y tomo 2) de Lanzac y Blain y su
largometraje, dirigido por Tavernier. Primero se muestra la importancia del género literario del
cómic en Francia, a diferencia de España. A continuación se presenta el cómic de forma detallada,
después la película, analizando los diversos aspectos que se ven modificados o suprimidos al llevar
las obras a la gran pantalla. Destaca tanto la modificación de personajes como la eliminación de
eventos. Para finalizar se desvelan las crisis políticas internacionales que tienen lugar en el cómic,
todas ellas verídicas pero algo modificadas y escondidas bajo seudónimo.
Palabras clave: Lanzac, Blain, Tavernier, Quai d'Orsay, Iraq, relaciones internacionales.
Résumé
On offre un compte rendu entre le roman graphique ambiancé dans l'antichambre de la
guerre en Irak Quai d'Orsay: chroniques diplomatiques (tome 1 et 2) de Lanzac et Blain et son longmétrage, réalisé par Tavernier. Premièrement on montre l'importance de genre littéraire de la en
France, une situation différent de celle de l'Espagne. À continuation la BD est présentée de manière
détaillé, ensuite le film, en analysant les divers aspects qui sont modifiés ou supprimés au moment
de transposer les livres à l'écran. On fait remarquer la modification des personnages et l'élimination
des événements. Finalement on dévoile les crises politiques internationales qui ont lieu tandis que le
B.D. se débrouille, tous véridiques mais partialement modifiés et cachées derrière un pseudonyme.
Mots clé: Lanzac, Blain, Tavernier, Quai d'Orsay, Irak, relations internationales.
Abstract
A compared analysis between the graphic novel (based on the months before the war on Irak)
Quai d'Orsay and Weapons of Mass Diplomacy –by Lanzac and Blain– and the film based on the
novel, directed by Tavernier, is offered. First, it is shown the important position held by the comic
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within general literature in France, a very different situation if it is compared to Spain. Afterwards a
detailed review of the comics is presented, then the film's review, analyzing different aspects which
are modified or eliminated when the story is taken from the book to the big screen. It is highlighted
the change suffered by some characters and the suppression of events. Finally, international political
crisis which take place in the book are explained. All of them are based in reality, slightly changed,
but hidden beneath pseudonym.
Key words: Lanzac, Blain, Tavernier, Quai d'Orsay, Irak, international relations.
1. Introducción
“El enemigo en literatura es el mismo que en política: el miedo”. Alexandre Taillard de Vorms.
Imaginen que son escritores y alguien les relata afiladas y divertidas anécdotas de sus
peripecias por los intestinos de un Ministerio. Uno no podría acallar la voz interna que le empuja a
narrar lo que le rodea. Tras mucho insistir, nuestro empleado gubernamental accede a narrar, bajo
seudónimo, sus aventuras diplomáticas. Así fue –aunque algo teatralizado– cómo nació en algún
lugar de París –incluidos cafés– Quai d'Orsay. Crónicas diplomáticas, un relato algo biográfico,
sátira política, narrado –seamos originales– en viñetas. Parece más que apropiada la elección del
dibujo sobre la letra pura, pues añade interés al escaso atractivo que suscita a priori la vida de un
desconocido de la burocracia francesa, el diplomático Antonin Baudry. Y si, además de aligerar una
plomiza temática gubernamental, el dibujo de Cristophe Blain –dibujante galardonado cuyo trabajo
ya ha sido reconocido– otorga nuevos lectores, la opción no puede ser más acertada.
En cuanto al título, la segunda parte del mismo no merece ninguna aclaración, ya que es
bastante sintético –Crónicas diplomáticas– pero, ¿y la primera? Si toman un mapa de la capital
francesa, verán que el Quai d'Orsay es el barrio que bebe al sur del Sena, donde se encuentra el
Ministerio de Asuntos Exteriores francés y el Musée d'Orsay. Y al igual que en España invocamos
“La Moncloa” o “La Zarzuela” para referirnos a la Presidencia del Gobierno y a la Jefatura del
Estado respectivamente, en Francia el Ministerio de Asuntos Exteriores es el Quai d'Orsay, así
como el Élysée designa a la Presidencia y el Hôtel Matignon al Primer Ministro francés. Incluso el
propio ministro de Justicia tiene su nombre particular, le garde des Sceaux.
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Para poner en situación al lector sobre el contexto de la publicación de los ejemplares, en
mayo de 2010 Quai d'Orsay: Chroniques diplomatiques vio la luz bajo el ala de la editorial
francesa Dargaud, publicando año y medio más tarde (diciembre de 2011) el segundo tomo. La
edición española vino de la mano de Norma Editorial en 2011 y 2013, respetando el título fielmente,
al contrario que la versión inglesa, cuyo segundo tomo se titula –con mucho humor– Weapons of
Mass Diplomacy (SelfMadeHero y Abrams, Armas de Diplomacia Masiva –traducción propia–).
Tanto la editorial gala como la española han unido la historia de dos tomos en una edición integral,
como suele suceder con las novelas gráficas divididas en diversos volúmenes.
2. El mundo del cómic en España y Francia
2.1 Posicionamiento de la BD en Francia, un género grande
La Bande Dessinée (BD) en Francia es un género mayor de literatura. Prueba de ello es el
premio del Festival Internacional de Bande Dessinée de Angoulême, población dónde cada año y
desde hace ya cuarenta y uno se otorgan los nueve galardones (Fauves d'Or) que elevan un cómic
que haya sido publicado en francés a la categoría de “obra de arte”. El décimo premio consiste en el
Grand Prix, con el cual se reconoce la trayectoria de un autor, el cual presidirá al año siguiente el
jurado.
Entre los premiados en 2013 encontramos el segundo tomo de Lanzac y Blain, el cual fue
galardonado con el Premio al Mejor Álbum. Hasta aquel momento, Abel Lanzac había sido la
máscara del diplomático Antonin Baudry, quien salió de entre las sombras al recoger el premio,
revelando así su identidad. Tras el Festival, las editoriales incluyen orgullosas el galardón en la
portada del libro, sabiendo que los lectores se dejan influir por los gustos del jurado. Las
marquesinas de los medios de transporte lo anuncian, se publicita el cómic y el premio por todo lo
alto. Si al norte de los Pirineos se le da tanto valor a la BD, ¿por qué en España no se le da al TBO?
La lectura de este género por adultos puede deberse a una estrategia de “fidelización del
lector”. Desde pequeños y hace ya algunas generaciones, los galos se educan con Tintín y con
Astérix. Este último cuenta con fama mundial y parque temático, siendo a su vez el mito más
explotado por el nacionalismo francés para generar un sentimiento de unidad desde el siglo XIX. El
historiador francés Pierre Nora dijo que una nación se reconoce por sus mitos comunes, ya que se
toma una figura y se moldea hasta conseguir un sentimiento común unificador de la sociedad en
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dicho icono. En resumidas cuentas, los franceses comparten el férreo sentimiento de provenir de los
galos y sus infantes comienzan su alfabetización mamando nacionalismo. ¿Cómo no iban a respetar
el género del cómic?
2.2.Posicionamiento del cómic en España, a la sombra de Francia
En España, y unido a la política, hay una forma de dibujo literario que se admite propia de
los adultos: las viñetas de los periódicos. Tenemos grandísimos dibujantes en el mundo
hispanoparlante que han alcanzado la fama con afiladas tiras en los diarios: Quino, Forges, El
Roto... Se acepta el cómic en una expresión política breve –la temática justifica su lectura por
adultos–, como máximo una recopilación del artista, pero no una narración más desarrollada. Es
decir, las viñetas en España –según la idea más estereotipada– son bien para niños (con colores e
historias desarrolladas, sumando a las obras franco-belgas los nacionales Mortadelo y Filemón);
bien para adultos (breves y con contenido de sátira o crítica); o bien –reiterando en el cliché– para
un público joven, masculino, amantes de la ciencia ficción y asiduos de las tiendas especializadas.
2.3. La novela gráfica, el renacer del cómic
Expuesto el estereotipo, procedamos a romperlo. En los últimos años han visto la luz, dentro
de la literatura en viñetas, libros de tapa dura con formato de “libro serio” a los que se alude con dos
decorosas palabras: novela gráfica. Con este formato de seriedad proyectan la imagen de libro que
puede ser leído por adultos (como negación a niños), con una temática que escapa a las aventuras y
a la ciencia ficción. Así, el público primerizo ha venido excusando su lectura mediante el argumento
de que lee una novela gráfica y no un cómic.
Este género no es tan novedoso. Comenzó el boom de las biografías dibujadas con Maus:
Relato de un superviviente (1986 y 1991, dos tomos) de Art Spiegelman, narrando las vivencias de
su padre durante el Holocausto nazi, con representaciones de ratones (judíos) y gatos (nazis). El
autor se ha convertido en toda una institución, habiendo recogido varios Angoulême (Mejor Álbum
en dos ocasiones y el Grand Prix) y el primer Premio Pulitzer que se ha entregado por un cómic.
Con la semilla ya plantada, siguieron una generación de escritores dibujantes que en su momento
debieron leer a Spiegelman, como Marjane Satrapi (Persépolis, 2000-2003), Joe Sacco (Notas al
pie de Gaza, 2010), Guy Delisle (Pyongyang, 2009), o nuestro Cristophe Blain (Quai d'Orsay:
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crónicas diplomáticas). Narran vivencias, impresiones sobre países, memorias e Historia,
generalmente desde el punto de vista del civil que sufre los efectos de un conflicto, ya sea la
Segunda Guerra Mundial (Maus), la revolución iraní (Persépolis) o la revolución de los gémeres
rojos (Tian El año del conejo 2012).
El boom de la novela gráfica ha facilitado la invención del Premio Nacional del Cómic,
galardón otorgado por el Ministerio de Cultura desde 2007 y más alto reconocimiento al cómic en
nuestro país. Se trata de un pequeño paso para valorar más este género. La Historia, cuando ha
sucedido hace poco tiempo, tiende a denominarse política. Tal es el caso de nuestro Quai d'Orsay,
cuyos eventos están aún algo frescos, siendo el relato más político que histórico. A esto se le añade
la novedad de que si bien suele dominar el punto de vista del civil que no toma parte activa en el
desarrollo del conflicto, Lanzac y Blain narran desde la experiencia del equipo francés del
Ministerio de Asuntos Exteriores, donde las decisiones son tomadas.
3. Quai d'Orsay: la película
Con la genial acogida del cómic y sin la máscara del anonimato, la industria cinematográfica
no desperdició la oportunidad de poner las viñetas en movimiento. Bertrand Tavernier fue el
director que, seducido por la lectura del cómic, tomó la iniciativa de hacer una película y consiguió
convencer a Lanzac y a Blain. Se estrenó en Francia el 6 de noviembre de 2013, nueve meses
después de recibir el premio Angoulême. Cerca de 900.000 espectadores acudieron a la producción
de Pathé Distribution en la que interpretaban a Arthur y Taillard de Vorms los actores Raphaël
Personnaz y Thierry Lhermitte respectivamente.
La cinta fue nominada a tres premios César (Mejor actriz secundaria, Mejor actor
secundario, Mejor adaptación) de entre los cuales Niels Arestrup (Claude Maupas en el libro) pudo
recoger el suyo. En el Festival Internacional de cine de San Sebastián de 2013 el Premio del Jurado
al Mejor Guión fue para Baudry, Blain y Tavernier. Las nominaciones a Premio Especial del Jurado,
Concha de Oro a la Mejor Película y Concha de Plata a mejor director no fueron correspondidas.
Aun así, el cine francés tiene un hueco en España.
El lector debe ser consciente del enfoque de este artículo. El planteamiento escapa del
análisis comparativo tradicional en literatura: un cómic y su versión en la gran pantalla. Se ofrece
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una temática alternativa que bebe del estudio de las Relaciones Internacionales, no estando en el
ánimo de este trabajo el análisis del cómic bajo criterios estrictamente literarios.
4. Análisis comparado entre el cómic y la película
Para desarrollar los paralelismos entre ambos, tomaremos en primer lugar a los personajes
principales quienes, en general, apenas varían. Posteriormente recorreremos con detalle la trama
para destacar los eventos que se respetan, se mejoran, se inventan o ignoran los guionistas
(Tavernier, Lanzac y Blain). Mientras tanto se presentarán los personajes restantes, profundizando
en las modificaciones de perfil y personalidad, especialmente en los roles femeninos. Para terminar,
se disertará sobre temas transversales como los guiños culturales, los recursos gráficos y
cinematográficos y el papel de los medios de comunicación y la ciudadanía.
4.1. Personajes principales en el cine y el cómic
Nuestro protagonista, Arthur Vlaminck, es el vínculo entre la realidad de Antonin Baudry y la
ficción del dibujo. Un joven recién contratado por el Ministerio de Asuntos Exteriores para
encargarse de algo tan sagrado como los “lenguajes”, es decir, los discursos. No está acostumbrado
al ambiente diplomático ni de traje, de zapatos lustrados y corbata; el ministro le inspira respeto y
admiración. A lo largo del cómic el papel del protagonista es incluso eclipsado por el ministro.
Fig.1. Alexandre Taillard de Vorms
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El faraón de nuestra saga es Alexandre Taillard de Vorms, caricatura del ministro Villepin,
Ministro de Asuntos Exteriores entre 2002 y 2004 con Chirac. El personaje está casi en posición de
combate, en tensión. Taillard de Vorms es energía, ritmo, movimiento, música, obsesión. Un
entrenador y orador con ideas abstractas y vacías que suelta al aire para que alguien las adopte,
dándole forma, fuerza y contenido. Es un personaje confuso, a veces brillante y a veces ridículo. Sin
duda el personaje eclipsa a todo aquel que se cruce en su camino, pero tiene sus contradicciones: se
deja influir por sus amigos, tienen que dictarle qué decir. Su presencia de torbellino no pasa
desapercibida en ningún momento, causando estragos tanto en el material de oficina como en el
lector. Este ministro capitanea una balsa, “pero para la balsa he elegido a los mejores” (t. 1, p. 7, v.
8)1 y por ello contrata a Arthur. En ambas versiones del Quai d'Orsay Taillard de Vorms logra captar
la plena atención del público, alcanzando el protagonismo de un personaje redondo e hipnótico.
Fig.2. Alexandre Taillard y Claude Maupas
El hombre sabio del ministerio es Claude Maupas, un hombre mayor que el ministro,
experimentado y plenamente diplomático. Por contraste Alexandre y Claude forman un equipo.
Maupas, de ojos tristes y discurso tranquilo, soluciona los problemas reales de la política exterior.
Sin él, Taillard no tendría quien ejecutara realmente las acciones, hiciera las llamadas, solucionara
las crisis y le calmara cuando es necesario. A la hora de la verdad, Maupas es la pieza clave del
ministerio, quien dirige al gabinete del ministro.
1 Las referencias bibliográficas del los libros de Quai d'Orsay. Crónicas diplomáticas se tomarán de las ediciones de
NORMA editorial, con la estructura (tomo x, página x, viñeta x) o bien (tomo x, página x) bajo la contracción (t. X,
p. X, v. x).
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Bajo su mando, Claude orquesta a los consejeros, por divisiones geográficas. Así, Valérie
Dumontheil es responsable de África y directora adjunta del gabinete –de ella hablaremos más
adelante, como personaje modificado y sexualizado por la película–, el consejero de Oriente Medio
se llama Cahut –hombre en tensión por mantener el equilibrio en su vida–, el consejero de Europa
Sylvain Marquet –de cuya mano se desarrolla una de las escenas más divertidas del cómic, ignorada
en la película (t. 2, p. 66)– y Guillaume van Effentem aconseja sobre América. Ellos forman un
equipo con intereses propios, celosos de que se hable de su especialidad sin consultarles, temerosos
de despertar una crisis diplomática. En esta estructura ministerial –ministro, Maupas como director
de gabinete del ministro, los consejeros territoriales– Arthur flota como asesor directo del ministro,
pero sin encajar de forma concreta en el organigrama de los asuntos exteriores franceses.
5. Los eventos: de dos tomos a una película
El doble reto de la adaptación cinematográfica consistía en sintetizar dos tomos de Quai
d'Orsay en un largometraje interpretado, ya que este tipo de novelas filmadas suelen permanecer en
formato de dibujo animado. Lousdemistán traza el hilo conductor de Lanzac y Blain, un país en
Oriente Medio sumergido en una crisis a gestionar. Éste no es el único país bajo seudónimo, pero
sin duda es el más fácil de adivinar. Tras los atentados del 11-S y con el auge del terrorismo
yihadista, el gobierno de Estados Unidos comenzó una política de “Guerra contra el terrorismo”,
mezclado con algo de confusión para el público general. Se trató de vincular los ataques terroristas a
Iraq, y se esgrimió el argumento de la supuesta existencia y búsqueda de armas químicas, nucleares,
biológicas y misiles de largo alcance.
5.1. Eventos del primer tomo del cómic
En el primer tomo del cómic, Arthur comienza a trabajar en el Ministerio de Asuntos
Exteriores como encargado de los lenguajes del ministro. El primer discurso que debe redactar lo
defenderá Taillard de Vorms frente a la Comisión de Derechos Humanos de la ONU en Ginebra.
Mientras redacta este discurso descubre la estructura del ministerio, sus compañeros de trabajo y las
manías del ministro. Él le anima y corrige con opiniones suyas o ajenas (amigos filósofos, escritores
o especialistas en derechos humanos).
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Arthur viaja con la comitiva a Ginebra. En un trayecto comparte asiento con los periodistas,
uno de los cuales coge un folio del discurso que se le cae a Arthur. La filtración sale a la luz y se
trata de encontrar al responsable, pero no se le responsabiliza. La intervención del ministro en
Ginebra resulta un desastre parcial. Cahut, hombre con experiencia, comenta a Vlaminck el discurso
y cómo será entendido por el público.
La segunda gran prueba de Arthur consiste en escribir un discurso dirigido al Parlamento
alemán sobre temática europea. A la vez surge una crisis internacional, la cual explica Maupas
“Tenemos un barco en llamas con alguno de los nuestros delante del reino de Lousdem, con
doscientas toneladas de carburante en las bodegas. […] El barco se dirige en línea recta al puerto de
Lousdem –cuatro millones de habitantes–, listo para explotar” (t. 1, p. 43). Durante esta crisis se
desarrolla una gran escena de humor. Taillard de Vorms, colérico, acusa a su secretaria Martine de
querer sembrar el caos por comprarle subrayadores Stabilo que pintan mal. En mitad de la pataleta
entra Maupas confirmando la resolución de la crisis del barco.
Maupas solicita una hora en soledad haciendo llamadas para solucionar la situación, la cual
se ve interrumpida por el padre del ministro y el ministro. Ambos quieren que el discurso en Berlín
sea como el de J.F.Kennedy frente a la Brandenburger Tor, hablando de Europa con audacia.
Finalmente el discurso frente al Parlamento alemán resulta un éxito que Cahut y Arthur comentan
con entusiasmo. Arthur vuelve a ocupar su lugar. En una escena en pareja junto a su chica, el
responsable de los lenguajes relata la estrategia del ministro frente a sus competidores “Es el
ejército de lo irreal, se inventa tres o cuatro conceptos sin saber muy bien lo que va a decir. Y lo
repite por doquier hasta que todo el mundo lo acepte, sin comprender exactamente lo que quiere
decir” (t. 1, p. 61).
Bajo el pretexto de la crisis de Lousdem el ministro pone a Maupas y a Arthur a trabajar a
altas horas en un comunicado sobre la guerra de la anchoa. Maupas y Arthur solucionan la
indeseable tarea transformando citas de Heráclito. Por ejemplo “Los cerdos se complacen más en el
fango que en el agua pura” pasa a ser “La anchoa se complace más en las aguas españolas que en los
barcos pesqueros franceses”. Las carcajadas atraen la atención del ministro, quien les vuelve a
centrar en su tarea sobre anchoas.
Maupas también es capaz de enfadarse con Taillard de Vorms, por ejemplo por anteponer
una comida con Molly Hutchinson a una reunión de la OTAN. En dicha comida el ministro acapara
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los turnos de palabra con un monólogo sobre literatura y la OTAN hasta que Maupas le sugiere
inútilmente, en una nota, dejar hablar a la invitada.
Ya al final del primer tomo el Quai d'Orsay se enfrenta a una nueva crisis política en
Oubanga. Alexandre gestiona de primera mano esta crisis. Como resultado Taillard propone el envío
de tropas francesas al país bajo una resolución de Naciones Unidas y el beneplácito del poder
oubangués, necesitando primero el apoyo de la Asamblea francesa. El ministro se persona en
Oubanga para iniciar una mediación regional. Con esta crisis fresca Taillard tiene la idea de realizar
un manual de resolución de crisis que redactará Arthur.
El primer tomo de Quai d'Orsay finaliza con Arthur y su novia, quien se recrimina tener una
mirada dura, resultado de su trabajo en el ministerio.
En pocos momentos del primer tomo se habla directamente de Lousdem más allá del barco
en llamas, pero existen numerosas referencias de fondo, como cuando el ministro le explica a Arthur
las razones de su contratación, cuando habla Cahut –consejero de Oriente Medio– con Arthur en el
avión o cuando el presidente Bush habla por televisión. La crisis de Iraq es el telón de fondo.
5.2. Los eventos del segundo tomo del cómic
Si bien en el primer tomo Lousdem es el telón de fondo, en el segundo tomo se convierte en
un personaje principal. El tomo dos de Quai d'Orsay se centra en el desarrollo de las resoluciones
del Consejo de Seguridad gracias a las cuales Estados Unidos encontró un resquicio ambiguo por el
cual entraría en Lousdem (“consecuencias graves”). Francia, consciente y contraria a la
intervención, trata de flexibilizar la postura norteamericana, posicionándose contra la intervención
plenamente ilegal del gobierno Bush pero promoviendo la resolución 1441 la cual abriría la puerta
al Trío de las Azores.
Para hacer frente a una temática tan árida el tomo incluye guiños y pequeñas bromas
recurrentes. Una de ellas es el brillo de los zapatos de los diplomáticos como una cuestión de honor
y diferenciación, otra es la práctica de footing a la que Taillard de Vorms acostumbra o los guiños a
personajes de cultura popular que ya se nombraban en el primer tomo.
La acción se inicia en la Nueva York, donde Bush va a hablar frente a la Asamblea General
de la ONU sobre Lousdem –¿Estados Unidos intervendrá el país o no? ¿cómo lo hará?–. Arthur
anda con Marina, su novia, en la cabeza que está en la universidad de Yale y a quien va a ver, tras
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dos meses de distancia. Taillard de Vorms ordena al equipo francés para definir su estrategia en la
Asamblea General. En un momento dado llama a Arthur para ir al aseo y aconsejarle sobre “nuestras
vidas infernales”. Le describe la ONU como un lugar impresionante y políglota.
Al día siguiente, cuando Arthur ya ha pasado la noche con Marina, el presidente Bush
comunica que deja en manos de la ONU el tema de las Armas de Destrucción Masiva (ADM). La
organización debe decidir qué hacer. Acto seguido, los norteamericanos proponen una resolución
que llega causando revuelo, ya que provocaría una “guerra sin aviso previo” en Oriente Medio. En
el despacho de Cahut se reúnen con el objetivo de proponer modificaciones sutiles a la propuesta de
resolución.
Mientras, Taillard le encomienda a Arthur la misión de escribir “un artículo en un periódico
de gran tirada para explicar que la cuestión va más allá de Lousdem”. Escrito éste, se encuentran
reunidos Maupas, Taillard y Arthur en el despacho de Maupas con el gato que dejó en el ministerio
su predecesor, hablando sobre el artículo. Alexandre comienza a tener una fuerte reacción alérgica
debido al gato pero el director del gabinete le esconde al ministro el hecho de que haya uno. La
reacción no le detiene, ya que tras leer el artículo de Arthur defiende gestionar la crisis de Lousdem
de forma diferente, en dos pasos. Primero le darían un ultimátum al gobierno de Lousdem
solicitando su cooperación para demostrar que no había ADM y segundo, si ese ultimátum no se
respetaba, se pondrían en marcha todos los “mecanismos necesarios”.
La nueva postura de Taillard solo convence a Jeffrey Cole si el resto de miembros del
Consejo de Seguridad aceptan también. El ministro pone en marcha la maquinaria del Quai d'Orsay
para convencer a los trece miembros restantes de (el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas se
compone de 5 miembros permanentes con derecho a veto –Francia, Rusia, China, Reino Unido y
Estados Unidos– y 10 miembros no permanentes elegidos por la Asamblea General para un mandato
de 2 años de duración). Habiendo conseguido todos los apoyos, el objetivo francés se ve alcanzado,
con la aprobación de la resolución 1441. Se trata de una pequeña victoria para Francia lograr que se
adopten dos resoluciones para posponer la guerra.
En el cómic se introducen sucesos durante la Navidad, en Colombia o en Moscú para no
limitar el segundo tomo a la resolución 1441. Arthur adelanta trabajo para evitar el viaje a Bogotá y
así poder escaparse de vacaciones a Roma con Marina. Desde América del Sur le llaman
obligándole a repetir el discurso con tanto ahínco que finalmente regresa a París, para descontento
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de Marina. Tras un amago de dimisión al enterarse de cual ha sido la versión de discurso leída –la
primera– Sylvain le da la oportunidad de volver a bordo si participa en el viaje a Moscú. La
resolución 1441 forzaba el envío de un informe de Lousdem demostrando que sus instalaciones no
tenían capacidad de fabricar ADM, el cual llega. El informe enviado desde Bagdad consiste en una
broma o recopilación de información –12.000 páginas– de nulo interés sin información concluyente
sobre si Lousdem tiene o no ADM.
Tras la reunión de Moscú entre Alexandre y Mikhaïl, Maupas informa por teléfono que
Corea del Norte ha decidido reanudar sus ensayos nucleares. Alexandre y Mikhaïl convocan una
rueda de prensa para mostrar su oposición a la reanudación. Mientras Arthur escribe en la pantalla
del ordenador el discurso, Alexandre muestra sus escasos conocimientos informáticos acusando al
ordenador de haberse “comido” el principio del discurso porque no aparece en la pantalla. Tanto el
ruso como el francés hacen hincapié en la rueda de prensa de la diferencia entre el terrorismo y la
situación de Lousdem, aceptando Jeffrey Cole una reunión del Consejo de Seguridad sobre la
temática del terrorismo.
Ya en París de vuelta el equipo comienza a preparar la reunión. Alexandre quiere incluir la
expresión “el taylorismo del terrorismo” en su discurso, muy confusa para los traductores. El
momento problemático lo crea el ministro en rueda de prensa al posicionarse contra toda
intervención militar estadounidense, radicalizando la postura inicial francesa. Estados Unidos y
Francia se posicionan en los extremos. Poco después Jeffrey Cole expone ante el Consejo de
Seguridad sus “sólidas” pruebas de la existencia de ADM, obtenidas del mismo documento de
12.000 páginas.
En un local de París coincide Arthur con unos conocidos, quienes comentan la crisis de
Lousdem. Son la opinión pública, las ideas de los ciudadanos sobre las decisiones del gobierno, tan
necesarios para la democracia. Una de ellos comenta que la postura contraria a la intervención
parece realmente justificada por los intereses económicos de Francia en el país, defendiendo una
dictadura que atacó con gases a gran parte de la población.
Finalmente, en la reunión de febrero frente el Consejo de Seguridad se disputa el
posicionamiento oficial y definitivo de Francia. El gabinete lo ha preparado, Arthur lo ha preparado.
Por fin, habla el ministro frente al mundo, rompiendo en aplausos al finalizar el discurso. En él, de
forma directa, Francia destaca la ausencia de un vínculo entre el terrorismo y el régimen
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lousdemenita, asegurando su posición en contra de la guerra. Tan sorprendido está Arthur viendo la
retransmisión desde el ministerio que comienza a llorar, aliviado. A la vez comienzan a sonar los
teléfonos del ministerio para felicitarles por el discurso. Horas más tarde Arthur recibe la única
llamada que espera, la de Marina.
6. Adaptación al cine
La película Quai d'Orsay es una mezcla de los dos tomos a partes desiguales: se estructura
en torno a los eventos de la primera parte, añadiendo paulatinamente sucesos del segundo tomo
hasta la última media hora de cinta, la cual proviene íntegramente del segundo libro. El segundo
tomo aporta menos a la película por ser muy político. Es una pena, ya que se desaprovecha la
oportunidad de explicar de forma didáctica el papel de Francia en la crisis de Iraq, aunque el
resultado sería una película especializada. Se hace la media para no encontrar una carga política
demasiado fuerte. El principal inconveniente de la decisión de restar protagonismo a la crisis de
Lousdem resulta ser el cortar el leitmotiv que une ambos tomos, quedando el film como una
sucesión de eventos relativamente sueltos.
En la película se sintetizan los escritos que debe realizar Arthur. El primer reto de Vlaminck
resulta ser el discurso para la Asamblea General de la ONU, luego otro frente al Parlamente alemán
con temática europea y finalmente el plato fuerte, el Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. Las
relaciones internacionales también deben buscar el apoyo de la política interna, hablando frente a la
Asamblea de la República en varias ocasiones para justificar o explicar las acciones del ministerio.
Por último, los votantes –quiero decir, la opinión pública– son informados por la prensa, que
también juega un papel secundario en Quai d'Orsay, siendo Arthur quien le redacta las notas sobre
ello. En calidad de anécdota Arthur redacta desde notas de prensa hasta fichas sobre la poetisa
Molly Hutchinson, ficticio premio Nobel de literatura, inspirada en Toni Morrison2.
6.1. Eventos ignorados, eventos inventados: modificando la historia.
2 Entrevista en http://www.magazine-litteraire.com/actualite/bertrand-tavernier-ecrivains-tiennent-grande-place-mesfilms-31-10-2013-104979
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El hecho de unir dos tomos en una película hace que se rechacen y sinteticen muchos eventos.
La mayoría de eventos del segundo tomo son eliminados y otros pocos incorporados en la película,
mientras que los eventos del primer tomo son transformados.
Fig. 3. Viñeta del segundo tomo
6.1.1 Eventos del segundo tomo incorporados en la película
El segundo tomo pasa desapercibido por los guionistas salvo en determinadas ocasiones.
Describiré algunas de ellas. En su mayoría no tienen un peso determinante en el curso de la trama.
-
En el segundo tomo Arthur está obsesionado con el brillo de los zapatos de los diplomáticos,
hecho que se incorpora en diversas escenas de la película, como en la espera antes de hacer
la entrevista con el ministro o cuando conoce a Valérie y le recomienda lustrárselos.
-
En la reunión del 20 de enero de 2003 Alexandre Taillard quiere incluir la expresión de “el
taylorismo del terrorismo”, la cual incluye en la película al despedirse de Molly Hutchinson.
-
Alexandre Taillard de Vorms aparece en numerosas ocasiones saliendo a correr escoltado,
deporte que se incluye en numerosas escenas del largometraje.
-
Estando en Moscú preparando la rueda de prensa el ministro el dice a Arthur que su
ordenador se ha tragado los primeros párrafos del texto. Este diálogo se lleva a cabo en un
avión hacia Nueva York.
-
El gato del predecesor de Maupas asoma los bigotes en el segundo tomo, apareciendo en el
film, sobre la mesa de la secretaria y en el despacho del director del gabinete.
-
Cahut se queja de tener el despacho más pequeño del ministerio cuando hace la reunión
sobre la propuesta de resolución de EE. UU. En la película lo comenta.
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-
El “Servicio de Cifrado” aparece en el segundo tomo. Gestionan las comunicaciones entre
diplomáticos y por ello no se les permite usar Internet con este fin. En uno de los viajes en
avión de la película Arthur pregunta por un hombre, quien resulta ser el jefe del servicio de
cifrado. Abusando de la prohibición de Internet en la comunicación, la película plantea la
ausencia total de la red en el ministerio debido al gran poder del Servicio de Cifrado. Se lo
comenta Arthur a Marina estando en el Quai.
-
Taillard invita a Arthur a acompañarle al aseo y le aconseja –con otras palabras de mayor
intensidad– que siempre que tenga tiempo de aliviar sus necesidades nutritivas, urinarias o
sexuales, lo haga. En este escena en el film Arthur aprovecha para pedirle un favor sobre la
familia Jingoulou, quienes van a ser expulsados.
Los eventos del segundo tomo incorporados en la película, los cuales tratan de unir ambos
volúmenes, son la llegada del informe de 12.000 páginas, el discurso frente al Consejo de Seguridad
el 14 de febrero de 2003 –última escena– y el trabajo previo en Nueva York para dicha reunión.
6.1.2. Eventos ignorados del primer tomo
Muchas situaciones de los libros se desprecian a la hora de hacer la película. El guión toma el
primer tomo y eventos ya destacados del segundo. Estos son los eventos del primer cómic que son
ignorados:
-
Las guiños a películas, cómics y cultura popular. Se desarrolla este punto más adelante.
-
Charlas entre Arthur y Cahut comentando los discursos del ministro mientras los defiende
(en Ginebra y en Berlín).
6.2. Simplificación de la política
Cómo ya se ha dicho, se resta importancia a la política en la gran pantalla. Por ejemplo, pasan
de puntillas por ciertos órganos internacionales para acercar la trama al público o se sustituyen por
órganos más conocidos (de ser el Comisión de los Derechos Humanos de Naciones Unidas se pasa a
la Asamblea General). También se sustituye la referencia al famoso discurso de “Ich bin ein
Berliner” de J.F.Kennedy (julio 1963) cuando en el libro Taillard va a hablar a Berlín. Se incorpora
el discurso de De Gaulle en Nueva York en 1960 en el Hotel Astor, “Saludo a Nueva York como
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principal centro de intercambios que tienen lugar entre nuestro viejo y, sin embargo, joven
continente y vuestro Nuevo Mundo, que ya es antiguo en la Historia de los Hombres”. Como dice
Taillard, “Un buen discurso es aquel que la gente recuerda. Es como Tintín” (t. 1, p. 37). El cambio
se introduce por la modificación de destino –Nueva York y no Berlín– y porque el público
reconocerá más facilmente un discurso de una destacada figura nacional.
Por último, se elimina por completo el protagonismo de Jeffrey Cole (Colin Powell en la vida real)
en el desarrollo de los eventos de Lousdem. La referencia política estadounidense se resume en el
presidente en una pantalla –desconocemos si es de plasma– dando un comunicado de prensa.
6.3. Personajes modificados
Las adaptaciones al cine suelen tener un margen de fidelidad a la idea original más o menos
alto. En nuestro caso, podemos comparar escenas con viñetas, fieles a cada palabra. En otros casos,
los guionistas reescriben la trama y modelan los personajes. Este último punto ha sido el más
dolorosamente atacado por el cine, especialmente en los personajes femeninos.
Fig.4. Conversación sobre Marina
Las mujeres de la historia son Marina –chica o novia de Arthur–, Valérie Dumontheil –
Consejera de África y directora adjunta del gabinete–, y las secretarias de Maupas y Taillard. Molly
Hutchinson entra de forma puntual. La chica de Arthur sufre una deformación de personalidad en la
película. En el cómic se conoce poco de ella hasta el segundo tomo, cuando nos da su nombre y su
origen argentino y francés. Por ejemplo se desconoce si viven juntos, ya que ella tiene escaso
protagonismo en el primer tomo, mientras que en el segundo inunda descaradamente los
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pensamientos del asesor de lenguajes. Ella se preocupa porque Arthur acabe su tesis y comienza a
estar muy irritada por las llamadas de última hora del “faraón” cuando quedan. Le enfada la mirada
dura de Arthur por la carga de trabajo.
Marina en gran pantalla es otra persona. Es maestra, tiene mucho protagonismo y no da una imagen
de fastidio por el absorbente trabajo de Arthur. Entre ellos todo va viento en popa, hablando incluso
de casarse. Marina aconseja a Arthur sobre qué decir, qué no, qué vestir... No habría demasiado
problema en otorgarle una profesión de profesora de primaria en un colegio público si no fuera
porque en el segundo tomo se sabe que ella “está en la Universidad de Yale” (t. 2, p. 7, v. 13) y en la
película aparece haciéndole la maleta a Arthur. La trasforman en una persona subordinada a los
planes de vida de Arthur.
Considero completamente innecesario moldear al personaje de tal forma, asignándole un
trabajo con pocas posibilidades de ascenso e históricamente relacionado con mujeres. ¿No podía
ella ser abogada, ingeniera, investigadora? Tavernier, Lanzac y Blain podrían haberse ceñido al
cómic o bien haber desarrollado la poca información que había inicialmente: Marina va a la
universidad de Yale. Existe una justificación para el cambio. La decisión de Bertrand Tavernier
consiste en proyectar a través de la imagen de Marina la otra Francia, la de la tensión social y la
inmigración, donde un reducido grupo de personas, comprometidos socialmente, puede realizar
acciones que no interesan al gobierno.
Por ello, el director introduce la historia de los Jingoulou, familia de origen africano cuyos
abuelos van a ser deportados. Para proteger a los nietos, estudiantes del colegio de Marina, ella
encabeza las protestas de presión para conseguir los papeles de la familia. Marina pretende
acercarse a la población, provocando la identificación del espectador con ella y el alejamiento del
Ministerio, aislado y desconocido por la población. Finalmente, gracias a la perseverancia de
Marina y la colaboración de Arthur, el ministro acepta ayudarles, otorgando los documentos a la
familia Jingoulou.
La segunda transformación la sufre Valérie Dumontheil. Valérie en el cómic tiene poder en el
ministerio como tercera de mando, pero es un personaje sexualizado ya en el libro –algo que no
sucede a ningún personaje masculino–, pues defiende que “A África hay que tocarla para
entenderla” mientras le coloca la corbata a Arthur. El atuendo de Valérie suele ser escotado,
generando en ocasiones confusión sorbe la dirección de alguna mirada masculina (t. 1, p. 40, v. 1).
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La formula magistral del cine de masas incluye siempre el atractivo físico femenino. Es
Valérie quien toma el papel, tergiversando su leve sexualización en dos escenas añadidas por los
guionistas y la modificación de la presentación del personaje en la cinta. Cuando ella aconseja a
Arthur tocar a África para entenderla, también se acerca a él recomendando que haga brillar sus
zapatos hasta que pueda maquillarse en ellos (película 00:23:05). El punto criticable es la breve
distancia entre ellos.
En la primera escena añadida, Arthur recorre el pasillo cuando se encuentra el despacho de
Dumontheil con la puerta abierta, mientras ella se cambia de ropa (liguero, medias negras, botas y
camisa blanca que se quieta mientras mira a Arthur). Una incorporación de exhibicionismo gratuito
para crear la ilusión de posible atracción entre ambos – por contraste a su profesora de primaria – la
cual no se lee en ningún momento en el cómic.
La segunda escena se encuentra acortada en el libro. Effentem habla con Arthur (película
1:03:15) de cómo en el ministerio existe una metáfora de relación amorosa que consiste en causarle
a alguien un problema, y esa persona te devolverá la caricia con otro problema (t. 1, p. 20, v. 7 y 8).
La escena, fiel a las viñetas, acabaría ahí de no ser por la incorporación musical añadida por el tenor
Effentem: recita las más originales comparaciones de relaciones sexuales, dando juego más adelante
(película 00:26:25). Aluden a la canción en otra escena con Valérie presente, casi como niños que
aluden a temas sexuales que les hacen reír.
El tercer personaje femenino es un grupo: las secretarias. En los libros salen a escena de
forma individual, llevando a cabo funciones administrativas. Sin embargo, en la película también
desarrollan funciones de camareras, llevando comida a sus jefes o entre ellas. Esta escena se incluye
sin razón aparente. Hay interacción entre ellas, detalle ausente en el libro.
6.4. Un mundo masculino y el Test de Bechdel
La política exterior es un mundo compuesto por hombres en su mayoría: este hecho se
acepta y se trata de modificar. Lanzac y Blain reflejan la realidad de un ambiente de trabajo donde el
poder lo ostentan hombres y las secretarias son mujeres; salvo excepciones en el libro. Ya la
situación excluye de protagonismo a las mujeres para que la adaptación al cine tenga que
empeorarlo sexualizando a las mujeres – resta seriedad – y situándolas en modelos de conducta
anticuados. A favor de la adaptación, añadiré que a Arthur le asignan un secretario hombre
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(00:27:00) –comodidad que no existe en el cómic en ninguno de los dos géneros–, que Arthur
aparece planchando sus pantalones.
El último enfoque feminista vendrá de parte del Test de Bechdel, estructurado en tres
sencillas preguntas: ¿hay dos personajes femeninos? ¿hablan entre ellas? ¿hablan de algo que no sea
un hombre? Ni el primer tomo ni el segundo incluyen conversación alguna entre mujeres. Quai
d'Orsay suspende el Test de Bechdel. La película puntúa mejor, ya que hay dos mujeres hablando
entre ellas: secretarias reunidas o hablando de funciones administrativas entre ellas (00:13:10;
00:16:51) Marina con otra profesora del colegio habla sobre Arthur y la familia Jingoulou.
Estrictamente, ese test lo aprobaría un intercambio de dos frase pidiendo documentos entre
secretarias. En resumen, las mujeres carecen de influencia en el desarrollo de la historia.
7. Recursos gráficos en el origen y la adaptación
El dibujo permite figuras y pensamientos que al cine de actores con presupuesto corriente se
le escapa. El caso de las onomatopeyas no presenta dificultad al contar con sonido (portazos,
teléfonos, voces, coches, pasos...) y en Quai d'Orsay han sido realizadas, alcanzando un ministerio
sonoro. Un detalle: el cine refleja frecuentes obras en el ministerio que en cómic no tienen lugar.
Tomando el tema de los espacios en los que discurre la historia, es necesario hacer hincapié
en la ironía del término “política exterior” o “asuntos exteriores”. La política exterior se realiza en
lugares cerrados, en un escritorio haciendo llamadas y redactando discursos. Realmente se trata de
un ejercicio de interior.
Volvamos a las onomatopeyas y viñetas en el cine. A diferencia de los sonidos, los
pensamientos quedan a disposición de voces en off y la gesticulación del actor. En ambos tomos
Arthur es un personaje lleno de agobios, miedos, nudos en el estómago. Al ser el protagonista,
comparte con los lectores sus pensamientos y emociones. Dicho vínculo con los espectadores es
mucho menor, logrando equilibrarlo mostrando su vida privada constantemente, algo que
desconocemos del resto de personajes.
El recurso gráfico protagonista en la novela gráfica es huracanado, se anticipa a su personaje,
eleva hojas y suena a portazos con pasos de zapatos de vestir – ¡BLAM!–. Alexandre Taillard de
Vorms entra en escena o viñetas con una exigencia, cruzando pasillos y despachos. El cine lo ha
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recreado de forma sublime, aunque aumentando la fuerza del viento que provoca hasta causar el
agobio de las secretarias.
Fig. 5. Alexandre Taillard de Vorms entra en escena
Otro reto de su personalidad gráfica se componía de los gestos a la hora de dar
explicaciones. Los conceptos hay que repetirlos y organizarlos – TAC-TAC-TAC– para que la gente
los entienda. Este aspecto carece en la proyección de la fuerza que transmite en el papel. Para
contrastar, hay una escena adaptada con gran fidelidad y magnífico resultado, pese a ser sencilla. Es
la siguiente: el ministro se encuentra cenando con su gabinete tras hablar frente a las Naciones
Unidas. Entonces dice “Un buen discurso es aquel que la gente recuerda” (t. 1, p. 37, v. 6),
comparándolo con Tintín la forma de Hergé de guiar al lector. Este metalenguaje pierde su
significado original en la película, pero sin embargo consigue atrapar fraccionando las grabaciones
de la cámara.
Alexandre Taillard habla de un aspecto que maneja con maestría Blain: los cambios de
página. El lector de cómic corre el riesgo de que sus ojos se adelanten a la escena que está leyendo,
descubriendo la historia antes de tiempo y de manera simultánea. Si el dibujante cuenta con este
aspecto entonces dejará las sorpresas, como Hergé, para la siguiente página, creando expectación,
logrando no dilapidar la sorpresa. Cada escena tiene su página, sin quedar “viñetas huérfanas”.
8. Guiños clásicos y actuales: de Heráclito a Darth Vader
Sin duda, uno de los elementos desperdiciados por Tavernier ha sido el uso que el cómic
hace de guiños a la ciencia ficción y música actual. Al mismo tiempo que las referencias al
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imaginario de Arthur se eliminan, los guiños clásicos se mantienen para enriquecer la personalidad
del ministro. Se crea así un paralelismo entre ambos: Arthur se ve rodeado de referencias culturales
al Señor de los Anillos, Star Wars, Metallica... mientras Taillard conecta con Ignacio de Loyola,
Heráclito, Mao...
Fig.6. El consejero de lenguajes escoltado por los guardianes
El consejero de lenguajes se imagina escoltado por los guardianes antes de conocer a Darth
Vader (el ministro) ( t. 1, p. 4, v. 10 y 11), quien debe, más adelante, consultar a Lord Sidious
(presidente de la República) cuestiones de Estado (t. 2, p. 52, v. 10). También Vlaminck toma la
figura X-Or -serie de ficción japonesa de 1982- para describir las técnicas fantásticas usadas por
Taillard para vencer a sus enemigos (t. 1, p. 61 y 62).
El hilo musical lo trae única canción que parece escuchar: Seek and Destroy, de Metallica –
album “Kill'em all” 1983–. El gusto por Metallica lo comparte con Sylvain (t. 2, p. 66): cuando
suena la canción como tono de móvil de Arthur, ambos se olvidan del ambiente laboral y se
enzarzan en una batalla musical con sus guitarras imaginarias. Acaba la divertida escena
comentando el fichaje de Rob Trujillo por la banda, hecho verídico de febrero de 2003. Ninguna de
estas referencias es tenida en cuenta por la gran pantalla.
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Fig. Seek and Destroy, de Metallica
Taillard de Vorms prefiere a Heráclito, filósofo griego que parafrasea sin desperdiciar
oportunidad y nombra cada capítulo del primer tomo y de la película. Al ser un hombre
influenciable, tiene por costumbre citar y dejarse aconsejar tanto por sabios reconocidos (Ignacio de
Loyola, Mao, Heráclito) como por sus amigos de origen ficticio (Hector Marlier, Jean Paul Brizon,
Jean Paul François). Sabios y amigos ocupan su lugar en el guión.
9. Medios de comunicación y opinión pública. Los ciudadanos en la historia
Quai d'Orsay está repleto de periodistas. Los medios de comunicación surgen en cada
esquina del cómic y de la pantalla. Son una presencia incómoda, según palabras del ministro “Esos
babosos periodistas... ¡Nos tocan los cojones, no entienden nada” (t. 1, p. 34). Se dejan ver
ediciones de “Le Monde” (lo lee Taillard en la película), “Libération” (conocido y apelado
coloquialmente “Libé” por Valérie en el tomo primero) y “Le Figaro” (se encuentra en el avión del
film). Emisoras francesas como “France 2” o “TFI” también tiene su lugar, como lo haría Twitter si
la película se desarrollara una década más tarde.
Sin embargo, según la película, no podrían usarlo ya que el Ministerio carecía en esos años
de conexión a Internet, hecho que se ignora en los libros pero acentúa el sentimiento de
claustrofobia entre los muros del palacio diplomático. A falta de twitter, la opinión pública se
muestra a través de los amigos de Arthur y Marina, quienes en el cómic solo son conocidos. Salta a
la vista el contraste de información entre Arthur y los demás, quienes forjan su opinión con el
acceso a los medios de comunicación e informes oficiales.
10. De la política a la Historia
La historia se desarrolla, mayoritariamente, en un espacio cerrado, en los salones históricos
del Quai d'Orsay, entre paredes y ventanas que nunca muestran lo que hay fuera. Una historia de
política exterior ambientada –como en la realidad– en interiores, política que se concretiza en
llamadas no oficiales y discursos oficiales, palabras que tratan de reflejar diplomáticamente una
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realidad exterior que se desconoce. Los autores han jugado con esta ironía de un espacio teatral
donde la cuarta pared somos nosotros.
Desenredemos los eventos políticos que tienen lugar en el triángulo formado por la película,
los cómics y la vida real. Todos los lectores y espectadores se habrán dado cuenta del cambio de
nombre sufrido por Iraq, pero no todos habrán reflexionado sobre que “Oubanga” no existe. Si
indagamos descubriremos que se trata de Costa de Marfil. Este cambio de nombres se produce en
más ocasiones para que los eventos parezcan ajenos y también para proteger un poco la identidad de
las personas reales que toman un papel en la historia.
10.1. El barco en llamas
Todo apunta a que la crisis del petrolero en llamas se trata del Limburg, barco que navegando
bajo pabellón francés –con ocho nacionales en su tripulación– sufrió un incendio el 6 de octubre de
2002 tras un atentado de un barco suicida en la costa de Yemen. La embarcación terrorista explotó
dañando el casco del petrolero, acabando con la vida de un marinero búlgaro y vertiendo gran parte
de su contenido al mar. El atentado fue reivindicado por un grupo islamista. Finalmente se apagó el
incendio, se arregló el casco y el petrolero alargo su vida útil tras ser reparado.
El evento se modifica en Quai d'Orsay: en vez de situar el barco frente a las costas de
Yemen, lo sitúan frente a Lousdem con dirección al puerto de Lousdem para explotar.
10.2. Oubanga
Sabemos que es Costa de Marfil porque se nombra un país al Oeste de África que fue
colonia francesa, con graves tensiones étnicas y a las puertas de una guerra civil. La clave es la
intervención francesa.
En Costa de Marfil se produjo una guerra civil entre gobierno y fuerzas opositoras rebeldes.
Gobiernos anteriores habían promovido políticas racistas con el concepto de ivoirité, concentrando
el poder en su grupo étnico. A ello se le suma un proceso de transición democrática delicado. Un
año después de unas elecciones con violencia posterior, los rebeldes u opositores al gobierno dan un
golpe de Estado el 19 de septiembre de 2002.
Tres días más tarde Francia ya había intervenido para proteger a sus nacionales: es el inicio
de la Opération Licorne. En ministro Villepin acudió varias ocasiones como figura en el cómic y en
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la película. Francia intervino militar y políticamente, promoviendo los llamados Acuerdos Kléber
para lograr tanto el final de la guerra como cambios legislativos También los acuerdos impulsaron la
investigación abierta frente a la Corte Penal Internacional para perseguir los crímenes que pudieran
haberse cometido tras el 19 de septiembre de 2002, fecha del inicio de la guerra. Desgraciadamente,
nuevas olas de violencia surgieron en 2011, ampliando recientemente el periodo a investigar por la
Corte Penal Internacional.
En el cómic y en la película vemos la voluntad de Francia por intervenir antes de hacer
frente a una situación de genocidio como en Ruanda en 1994. En la matanza de los tutsis se
responsabilizó a los gobiernos europeos –concretamente al francés– por desoír las desesperadas
peticiones de ayuda internacional. Este evento sigue pesando sobre la conciencia francesa,
llevándoles a intervenir con determinación en cualquier situación de genocidio, como recientemente
en República Centroafricana. Dicha política exterior francesa de intervención automática en el
continente africano se denomina Françafrique para el sector que la considera neo-colonialista.
10.3. La guerra de la anchoa con España
Sí, este es el evento más traumático del que hace eco el cómic en Europa. Por ello se ríen en
muchas ocasiones de la trivialidad de las cuestiones europeas en el Quai d'Orsay. En el Atlántico
pescadores españoles y franceses se acusaban mutuamente de robo de recursos, invasión de aguas y
conquista del mercado por la supuesta violación del acuerdo de 1992 de pesca entre España y
Francia.
10.4. Lousdem
La guerra de Iraq sigue siendo para muchos parte de la estrategia anti-terrorismo
norteamericana. Si conoce a alguien que opine de esta manera, ofrézcale la lectura de Quai d'Orsay
donde se relata fielmente la estrategia legal del siglo XXI que más ha dado que hablar. Las “graves
consecuencias” que podía sufrir Iraq en caso de no cooperar se vieron cumplidas en una larga
intervención de una década. A día de hoy estas dos palabras, “graves consecuencias” son capaces de
despertar las más acaloradas discusiones entre internacionalistas de primer nivel sobre la ilegalidad
o alegalidad de la intervención en Iraq.
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11. Conclusión
Sin ánimo de ofender a Tavernier, el cómic supera a la versión cinematográfica. Recordemos
un hecho básico: la película tiene más del primer cómic, el galardonado con el premio Angoulême
ha sido el segundo. Coincido plenamente con el jurado por su elección. Queda mucho por hacer en
España para dignificar el cómic o novela gráfica. Gracias a tiendas con tradición en este género
como la FNAC –de origen francés– el lector ha podido tener contacto en tiendas no especializadas.
Grandes superficies lo incluyen poco a poco, generando un público que solicita, a su vez, cómics y
novelas gráficas en bibliotecas públicas. Nos quedan años para lograr el nivel de Francia, donde el
cómic tiene su espacio incluso en bibliotecas universitarias –Universidad París 10–.
Sería una pérdida inútil y una pena el rechazar la lectura de un cómic por el hecho de ser uno
adulto. Si la denominación del libro es lo que no le convence siempre puede llamarlo novela gráfica.
La temática, como todo libro, completa un abanico entre las historias de amor y las investigaciones
periodísticas. No hay excusa. Lo dice Taillard de Vorms: “El enemigo en literatura es el mismo que
en política: el miedo”.
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Fecha de recepción: 2 de octubre de 2014
Digilec número 1
El mono y la mariposa: la visión irónica de la sociedad en Una
tarde de domingo en la Grande Jatte, de Georges Seurat.
Universidad de A Coruña
Resumen
Analizamos la presencia en el cuadro Una tarde de domingo en la Grande Jatte, de
Seurat, de dos de las figuras, el mono y la mariposa. Partiendo de la base del escándalo
que suscitó la presencia del simio, concluimos que el animal es una referencia a la
lujuria y da a entender implícitamente la profesión de su dueña. La mariposa sería un
símbolo de liviandad e inconstancia, la cual en combinación con el mono le da al cuadro
un perfil más irónico y menos bucólico. Analizamos también el proceso de composición
de la obra y su importancia como precursor de las vanguardias del siglo XX.
Palabras clave: Seurat, Grande Jatte, Vanguardias, Neoimpresionismo, Félix Fénéon
Abstract
We analyze the presence of two figures within the painting Sunday afternoon at la
Grande Jatte, by Seurat, the monkey and the Butterfly. Considering the scandal raised
by the ape‟s presence, we conclude that the animal is a reference to lust and implicitly
tells its owner‟s profession. The butterfly would be a symbol of frivolity and
inconstance, which in combination with the monkey gives the painting a more ironic
and less bucolic profile. We also analyze the work‟s composition process and its
importance as a precursor of the 20th century vanguards.
Keywords: Seurat, Grande Jatte, Vanguards, Neo-impressionism, Félix Fénéon
Résumé
Nous analisons la présence sur le tableau la Grande Jatte, par Seurat, de deux figures, le
singe et le papillon. À partir du scandale suscité par la présence du singe, nos arrivons à
la conclusion que l‟animal est un référence à la luxure qui évidence implicitement le
métier de sa maîtresse. Le papillon serait un symbole de légèreté et inconstance, lequel,
en combinaison avec le singe, donne au tableau un profil plus ironique et moins
bucolique. Nous analisons aussi le procès de composition de l‟œuvre et son importance
comme précurseur des avant-gardes du XXème siècle.
Mots clé : Seurat, Grande Jatte, Avant-gardes, Néo-impressionnisme, Félix Fénéon
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Cuando un cuadro clásico acaba integrado dentro del abigarrado universo
estético de Los Simpson de Matt Groening (temporada 10, episodio 19, “Mom and Pop
Art”) está claro que ha traspasado los límites del museo y ha pasado a convertirse en un
icono de la cultura popular. Lo mismo sucede con la intrusión de los Teleñecos o de los
personajes de The Clockwork Orange en el mismo espacio. El cuadro, de gran formato,
2,07 metros de alto por 3,08 metros de ancho, lo empezó a pintar Seurat en mayo de
1884 y terminó una primera versión hacia diciembre de ese año, pero hasta el 15 de
mayo de 1886, en su exposición en el VIII Salon des Impressionistes, no encontró su
versión definitiva.
Conviene revisar algunas fechas para entender el escándalo que el cuadro causó,
no sólo entre los pintores y críticos tradicionales, sino entre los mismos impresionistas,
que en esa fecha ya eran una tendencia artística instalada. La célebre Olimpia de Manet
tiene ya en ese momento veinte años de antigüedad y la generación de pintores a los que
conocemos como “impresionistas” (Manet, Monet, Renoir, Degas…) ya ha
institucionalizado una forma de representar el mundo. Los jóvenes, en torno a los 25
años, que representan a la nueva generación se llaman Georges Seurat, Paul Signac o
Lucien Pissarro, hijo de Camille Pissarro, uno de los impresionistas de la primera época.
En torno a 1885, esa generación de jóvenes no se limita a los pintores: el crítico Félix
Fénéon, el poeta Jules Laforgue, el científico Charles Henry, el novelista Édouard
Dujardin, frisan todos los veinticinco años. Erik Satie, el músico iconoclasta y
dramaturgo marginal, tiene en torno a 20 años y se dará a conocer ya en la siguiente
vanguardia artística, el dadaísmo. Jules Laforgue está explorando o creando el verso
libre en francés y Édouard Dujardin el monólogo interior precursor de las técnicas de
Joyce, igual que Laforgue es precursor de las aventuras dadaístas de Tristan Tzara y del
teatro iconoclasta de Alfred Jarry. Es una generación artística que se enfrenta a la
anterior en todo: pintura, poesía, crítica y música. La muerte prematura de Laforgue
(1887) y Seurat (1891) deja como herederos de la bulliciosa e iconoclasta revuelta
estética a un pintor de gran talento, como es Paul Signac, y a un crítico especialmente
fino e inteligente, Félix Fénéon, asociados ambos a las tendencias anarquistas en el
ámbito de lo estético, como ha estudiado minuciosamente J. Hutton. Lo que sabemos de
Laforgue, ávido lector de Spinoza y de Schopenhauer y lo que podemos intuir de
Georges Seurat en sus anotaciones escritas, apunta en la misma dirección sociocultural.
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Estamos hoy, en el siglo XXI, habituados a contemplar la obra maestra de Seurat
con el espíritu de reverencia cultural que le otorga su estancia privilegiada en los
museos. En el caso de Una tarde de domingo en la Grande Jatte, en el Institute of Art
de Chicago. Y los historiadores o catalogadores de Arte, ya han dispuesto el lugar de
Seurat y de este cuadro dentro del panorama de la Historia del Arte. Así, una estudiosa
del Simbolismo y Art Nouveau, nos resume lo que, en principio, es una aproximación
estética válida para que podamos situar con perspectiva el valor de este cuadro
revolucionario: “Hay algo de alquimista del color y de la línea, un orden construido,
tensión moderna entre profundidad fingida y trabajo en superficie. Nada tiene su
pincelada de mecánica: es sincera, hay en ella un inimitable toque personal. Los puntos
con los que logra la mezcla óptica levantan una sociedad casi de robots, protagonista de
un mundo sujeto a los dictados de la técnica. En ello reside su modernidad. Se ha dicho
que mientras Redon es el visionario de la imaginación hermética y el sueño, Seurat es el
visionario de lo visto. La escala es monumental, casi heroica –Puvis modernizante lo
llama Fénéon-. Pero esto no es el paraíso perdido sino una tarde de domingo acatada por
todas las poses obedientes de la colectividad.” (Fernández Polanco: 132).
Pero ¿quién es ese Félix Fénéon al que alude la estudiosa? ¿Qué valor tiene su
juicio sobre Seurat? ¿En qué apoya sus análisis críticos? Félix Fénéon es el gran crítico
de arte de ese fin de siglo y, como editor de La Revue Blanche acogerá en 1900 la
primera gran exposición dedicada a Seurat, nueve años después de su muerte. El pintor
Paul Signac hizo un sorprendente retrato de Fénéon en 1890, retrato que hoy podemos
leer fácilmente como precursor del arte pop de los años 60 y de la estética que
asociamos a los dibujos del Submarino amarillo de los Beatles. Vale la pena rescatar
este cuadro para entender la frescura.
Figura 1. Paul Signac: Retrato de F. Fénéon. MOMA, New York.
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Pero volvamos al cuadro de Seurat, uno más entre la media docena de obras
maestras que nos legó el pintor.
En su fase final, de 1886, esto es lo que se expone en el VIII Salón de París.Pero
el cuadro real, el que podemos ver en el Institute of Art de Chicago mide dos metros de
alto por tres de ancho. Y en la reproducción casi pasa inadvertido el mono y resulta
difícil de localizar la mariposa. Cuando uno está delante del cuadro real, en Chicago, la
mariposa está ahí, se ve perfectamente, la han pillado en pleno vuelo. No podemos
dejar de verla porque está en un lugar privilegiado del cuadro, entre el piececito de la
niña del vestido blanco y la línea de sombra que nos conduce a la espalda de la mujer
del sombrero.
Figura 2 A Sunday on La Grande Jatte, Institute of Art, Chicago.
Figura 3. Detalle ampliado de la mariposa.
Lo interesante es que esta mariposa no estaba en el cuadro en la fase de
diciembre de 1884. Se añadió en 1886. ¿Por qué?
Y ¿qué pasa con el mono que sostiene la hierática señora o señorita del primer
plano, a la que acompaña un caballero con chistera y que fuma un puro. Algo muy claro
en la composición definitiva es que la cuerda o traílla con la que la dama controla al
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monito parece prolongarse en la cola del simio. La cola parece una voluta que procede
de la cuerda de la dama. Pero en una fase previa la dama estaba sola, no tenía
acompañante ninguno y tampoco su traílla se prolongaba de esa manera enlazando con
la cola al monito. Seurat trabajó muchísimos apuntes del natural, a veces en carboncillo
y otras al óleo, resueltos siempre con pinceladas típicamente impresionistas, ajenas a la
minuciosa técnica que asociamos a los pintores puntillistas o divisionistas. En palabras
de Fénéon, los „Neo-impresionistas‟. El propio Seurat tenía una descripción todavía
más sorprendente: cromo-luminaristas, etiqueta que afortunadamente no cuajó. La dama
del simio no se le había escapado al ojo del pintor, en los largos meses de búsqueda y de
indagación para su cuadro.
Veamos el apunte al óleo de la señora del monito antes de ser integrada en el
cuadro del paso de domingo en la Grande Jatte. El monito destaca por su evidente cola
circular, es una auténtica prolongación de esa dama solitaria, que lo pasea como si
llevara un perrito. Es la dama del monillo de la cola circular. Todavía falta integrarla en
el cuadro definitivo y darle un sentido a su postura, a su situación en el espacio y a los
signos que la identifican como un elemento simbólico del cuadro.
¿Qué importancia tiene este monito que parece exponer alguna característica
simbólica de la dama? De acuerdo con lo que Félix Fénéon nos dice en 1926,
recordando el escándalo que provocó la exposición del Paseo dominical por la Grande
Jatte “Es de creer que había en este lienzo algo muy agresivamente insólito, puesto que
ya de golpe irritaba hasta el paroxismo al visitante que, al entrar en la sala reservada a
Seurat y a Signac, lo percibía en el panel del fondo, que ocupaba casi por completo.
Inmediatamente la cólera del intruso, primero dispersa entre los cuarenta personajes, se
localizaba, fenómeno difícilmente explicable, en el mono llevado por la traílla por la
dama del primer plano y especialmente por su cola en espiral. Parecía que esta
nostálgica bestezuela y esa cola estuvieran allí para insultar directamente a cualquier
persona que franqueara el local.” (Fénéon: 16-17. La traducción es mía). Parece claro
que el escándalo de la obra tiene que ver con ese omnipresente mono y su cola en
espiral, que es capaz de concentrar todo el resquemor que la exposición de la obra atrae
entre los desprevenidos visitantes.
La pregunta es: ¿por qué? En la respuesta hay que incluir la evidencia, por ese cuadro
abocetado en que la dama acompaña al monito, antes de saber dónde y con quién irán a
parar ambos y lo hace exactamente en la misma posición que ocupará después en La
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Grande Jatte. El mono, en la tradición cristiana, y por lo tanto en la ideología cultural
que los visitantes tienen como base, es un símbolo inequívoco. Lo explican Chevalier y
Gheerbrant en su Dictionnaire des Symboles: «En la iconografía cristiana es a menudo
la imagen del hombre degradado por sus vicios y, en particular, por la lujuria y la
malicia » (Dictionnaire: 878, traducción mía). Cuando Seurat está organizando los
contenidos culturales y la composición de La Grande Jatte hace casi treinta años desde
que Charles Baudelaire ha escrito y publicado Les fleurs du mal y Gustave Flaubert
Madame Bovary. La interpretación del mundo como un bosque de símbolos, la
indignación sociológica que el arte nuevo ha provocado, permiten una lectura simbólica
del animal. La célebre fábula de La Fontaine “El simio y el delfín” (y algunas otras en
donde el mono aparece como un hombre degradado por la lujuria) tampoco deja lugar a
dudas sobre la intención satírica de Seurat al situar al mono de la cola en espiral como
una prolongación de la imagen femenina. ¿Se trata, como han sugerido algunos críticos,
de una cocotte, de una picuca en busca de clientes? En cualquier caso la cola en espiral,
exhibida orgullosamente, no dejaría de sugerirle interpretaciones peculiares al doctor
Sigmund Freud, coetáneo de Seurat, o a su colega Carl Gustav Jung. Lo cierto es que
Chevalier y Gheerbrant proponen una explicación inequívoca para la función simbólica
de la espiral: «La espiral se vincula al simbolismo cósmico de la luna, al simbolismo
erótico de la vulva, al simbolismo acuático de la concha, al simbolismo de la fertilidad»
(ibídem, p.907, traducción mía). ¿Explica esto la indignación que el mono de la cola en
espiral provoca en el mundo bien pensante del arte, incluyendo en ello a un artista
especialmente proclive a lo sicalíptico, como Degas, que resultó ser el más duro
detractor de este cuadro de Seurat, según nos informa Fénéon: «Entre los maestros del
Impresionismo, con excepción de Pissarro, el innovador no ha encontrado más que
incomprensión, lo que es bastante natural, puesto que, de hecho, se oponía a su doctrina.
Del juicio que Degas ha expuesto sobre él queda una palabra: lo ha llamado el “notario”
para caricaturizar lo serio de su obra o del joven artista”. (F. Fénéon: 21, traducción
mía).
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Figura 4:Woman with a Monkey. Smith College Museum of Art,
Northampton, Massachusetts
En la versión definitiva del cuadro, la de 1886, el monito está acompañado por
un gozque retozón y bullanguero, pero al gozque nadie le presta la menor atención. Si la
interpretación de Fénéon es correcta y la propuesta simbólica de Chevalier y Gheerbrant
es atinada, Seurat está proponiendo un segundo nivel de interpretación al paisaje
dominical. El mismo que Jules Laforgue sugiere en sus experimentos poéticos en verso
libre cuando habla de „los amores en las habitaciones de hotel”. Se trata, entonces, de
una composición claramente irónica, como lo es la estética de los Decadentes, que
emergen de forma rupturista hacia 1885 y que el propio Jules Laforgue, agudo crítico de
arte, apunta en algunas pinceladas recogidas en su libro Mélanges Posthumes.
Pero ¿qué pasa con la mariposa? ¿Qué lugar ocupa en el significado del cuadro? La
mariposa, sin duda, sirve para trazar, para precisar, un momento temporal, el momento
exacto del vuelo, como si todo el resto de los personajes hubieran sido capturados en un
instante definido por el leve vuelo de una mariposa.
Pero eso no es verdad si nos atenemos al proceso de composición de cuadro. La
dama del monito fue capturada por el pincel de Seurat en un momento diferente del que
usó para pintar al señor del sombrero de copa y el cigarro que tiene entre los dedos. La
pescadora del límite izquierdo, con su caña de pescar, nunca coincidió con la mujer de
la sombrilla en el centro del cuadro y esta mujer de la sombrilla jamás tuvo algo que ver
con el único personaje que está mirando al pintor, desde un asombro teñido de alborozo:
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la niña de blanco que mira hacia el lugar donde debería estar el caballete del pintor.
Sabemos que esa niña tampoco tiene nada que ver con la señora de la sombrilla porque,
al igual que la dama del monito, la señora había sido pintada en un apunte abocetado
impresionista, en ese mismo lugar y con un atuendo parecido. Pero no el mismo. Como
se ve, hay un hombre de sombrero de copa que está cerca de la mujer de la sombrilla,
pero no hay ninguna niña. ¿Es el mismo
[
que acompaña a la dama del monito de cola en espiral?¿O es el que está sentado en la
composición de tres personas, tras la mujer y el robusto deportista tumbado y fumando
en una larga pipa? En todo caso, la mujer de la sombrilla está en la misma situación
central, pero sin niña. Detrás de ella hay una pareja que charla, un poco más delante de
donde esté ese omnipresente árbol con tronco en forma de horquilla. El color de la
sombrilla tampoco es el mismo. Y los elementos anecdóticos (el tocador de trompeta,
los perros, la pareja de soldados, la mujer pescadora de la orilla) tampoco están aquí.
Figura 5:Landscape. Isle of La Grande Jatte.
Reproducido apud R. L. Herbert: 81.
Y sobre todo no está la mariposa. Todavía no. Porque ¿qué significado tiene la
mariposa? Conforme a los susodichos expertos en simbolismo, Chevalier y Gheerbrant,
la mariposa tiene un significado inequívoco: «Consideramos a la mariposa como el
símbolo de la ligereza y la inconstancia» (ibídem: 727). Así pues, la introducción del
mono y de la mariposa apuntan al mismo efecto de distanciamiento irónico, reforzado
por la oposición con esa especie de hieratismo que todas las figuras humanas tienen en
este cuadro y que todos los críticos han resaltado. En contraposición a este hieratismo
adulto, las dos niñas miran y se mueven, el mono está listo para hacer cualquier gesto, el
perro que le acompaña retoza y brinca, el otro perro husmea en el prado. Y, en todo
caso, el irónico trompetista del sombrero salacot se dispone a turbar la quietud del
cuadro de costumbres con esa trompeta ya lista para desgranar sus tonos. A
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contracorriente, como en el título de la novela de Huysmans, À Rebours, porque frente a
la orientación de la mayor parte de los protagonistas de la escena, el trompetista dirige
su instrumento hacia el otro lado. Seurat ha ido llenando, a lo largo de siete meses en el
año 1894 y luego a lo largo de año y medio más, lo que al principio era un espacio
vacío, un decorado natural dispuesto a integrar en él a diversos protagonistas. El
decorado natural estaba en el cuadro preparatorio de todo este maremagnum de grupos,
personajes e intenciones estéticas: un paisaje vacío de figuras. A manera de un diorama
con distintos ámbitos practicables, como un decorado de teatro a la espera de actores
que representaran personajes más o menos ingrávidos, irreales o prescindibles. Ese
espacio inicial había sido pintado con minuciosidad extrema. Este lienzo en color,
pintado ya con técnica divisionista, tiene un interesante correlato en un dibujo a
carboncillo en donde con una leve variación en los barquitos de la izquierda, pero
exactamente el mismo punto de perspectiva, vemos a un único elemento ocupando el
espacio pictórico: el perro que luego aparecerá casi en el mismo lugar en La Grande
Jatte. El título es: Landscape, Island of La Grande Jatte.
El plan de Seurat es muy sencillo: ¿Cómo transformar un paisaje sin figuras en
una composición donde las figuras sean lo esencial y en donde el trabajo de
composición estética vaya más allá de lo que sus contemporáneos ya han explorado?
Contestar a esto le llevó dos años de trabajo minucioso y reflexivo, aunque al mismo
tiempo, iconoclasta y transgresor.
Figura 6: Landscape, Isle of La Grande Jatte, 69,9 x 85,7 cms.
Col. Privada, apud Herbert.
Hagamos un ejercicio didáctico a partir de este paisaje sin figuras: recortemos
esos cuarenta personajes y vayamos situándolos en el paisaje vacío empezando por las
figuras más alejadas, hasta llegar al primer plano de la mujer del monillo de la cola.
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Nos damos cuenta entonces de un elemento básico de la ironía compositiva: la mayor
parte de las figuras humanas de esta historia burguesa son como recortables, como
muñequitos sin valor humano. Piezas amorfas de un universo sin alma, desalmado. La
viveza la proporcionan la niña que nos mira de frente, la niña que juega y salta más
atrás, el monillo y el perro, el trompetista que va a contracorriente. Terminemos nuestra
tarea, una vez con todos los personajes ocupando su espacio en el ámbito que Seurat ha
ideado. Falta la mariposa. ¿Cuál es el significado de esa mariposa? La inconstancia, la
frivolidad del ambiente parisino que el autor retrata a través de su irónico pincel.
Conclusiones
En un minucioso y reciente trabajo académico sobre la percepción y la cultura
moderna, el crítico estadounidense Jonathan Crary se plantea la modernidad de la obra
de Seurat y en general del neo-impresionismo, concluyendo que “neo-impressionism is
important because of its didactic significance in the visual apprenticeship of some great
early twentieth-century modernists, above all Matisse, Kandinsky and Mondrian,
disclosing to them the enormous and as yet untapped potencial of pure autonomous
color” (Crary: 159). Esta apreciación resulta notable, porque amplía la influencia de
Seurat más allá de lo que siempre se ha admitido, que tiene que ver con su función de
precursor de primitivismo del Aduanero Rousseau o del orfismo de Delaunay.
Entroncarlo con Kandinsky, Mondrian o Matisse apunta de forma clara a una
percepción de la función del color y la línea como un componente renovador, tal vez
revolucionario, de la mirada del artista. Sabemos también, por la documentación que el
propio Seurat nos ha dejado, que su rigor en la composición de la obra lo sitúa en la
línea de escultores como Fidias o pintores como Piero della Francesa o Leonardo da
Vinci. Por no hablar de la maledicencia de Renoir, que comenta que “sin duda ha visto
mucho a Giotto”. J. Crary se centra especialmente en el cuadro “Parade de cirque”, de
ambiente nocturno y urbano, en donde la indagación estética de Seurat alcanza una
percepción muy notable y novedosa, como ha mostrado J. Crary en su minucioso
análisis de Manet, Seurat y Cézanne.
Lo que hemos analizado aquí respecto a La Grande Jatte tiene que ver con cierta
complejidad estructural en donde se aúnan al mismo tiempo el prolongado estudio de
los elementos de la composición, con la intención irónica o satírica, afín a lo que Crary
y otros autores han detectado en su obra: el espíritu irónico respecto a la forma en la que
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Seurat disecciona cada uno de los componentes de la sociedad parisina fin-de-siècle,
recomponiendo esos elementos en una visión nueva de lo que esa sociedad significa.
Frente al simbolismo de raíz hagiográfica, representado por pintores como Gustave
Moreau, Odilon Redon o Puvis de Chavanne, la obra de Seurat participa del espíritu
finisecular de revuelta, rebelión y rechazo a la reciente tradición impresionista por
medio de una revisión de los valores tradicionales de los grandes clásicos. La unión de
ambos elementos estéticos, en apariencia incompatibles, es lo que explica esa visión al
mismo tiempo iconoclasta con la tradición moderna y respetuosa con la gran tradición
clásica.
En esta breve aproximación hemos querido hacer ver que un doble análisis de
ambos aspectos, la ironía en el tratamiento de los elementos simbólicos y el rigor en la
búsqueda de la composición, resulta necesario para contemplar la obra de este
innovador y situarla dentro de la historia de la pintura y en general del Arte Moderno.
La escena que Seurat pinta en La Grande Jatte no existió nunca en la realidad: su genio
estético consiste en seleccionar los elementos fragmentarios y resituarlos en un marco
de interpretación diferente. Diferente, sobre todo, del nuevo manierismo en que hacia
1885 se había convertido ya el estilo impresionista. El concepto acuñado por Fénéon, de
Neo-impresionismo parece, en este sentido, mucho más atinado que el de Puntillismo,
con el que se sigue aludiendo a este movimiento innovador que terminará influyendo en
la mayor parte de los artistas que asociamos a las vanguardias del primer cuarto de siglo
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Fecha de recepción: 3 de octubre de 2014
Fecha de publicación: 1 de noviembree de 2014
Digilec número 1
Niveles teóricos discernibles en la contribución del Arte nuevo a
la conformación de la dramática
Manuel Pérez Jiménez
Universidad de Alcalá
Resumen
El presente trabajo analiza la teoría dramática clásica de Lope de Vega,
estableciendo una comparación entre su herencia y los conceptosdel Arte Nuevo. De
igual modo se explorará la teoría dramática procedentede las fuentes de Lope que
culminan en el Arte Nuevo.
Este análisis se establecerá en base a tres niveles: un primer nivel puramente
dramático-nivel discursivo-, un segundo nivel más centrado en el hecho artístico- el
dramático-ficcional- y un tercer nivel- el escénico- más completo porque añade el valor
escénico a los otros dos niveles.
Palabras clave: Lope de Vega, Arte Nuevo, dramática, teoría teatral clásica, teoría
teatral barroca.
Abstract
The present work aims to analyze Lope de Vega´s classic dramatic theory,
drawing a comparison between its heritage and the Arte nuevo concepts. Accordingly,
we are going to explore the dramatic theory coming form Lope´s sources leading to Arte
Nuevo.
This analysis will be established in base to the three levels: a first level purely
theatrical – discursive level-, a second level more focused on the artistic fact-the
dramatic-fictional- and a third level –the scenic-more complete because it adds the
scenic value to the other levels.
Palabras clave: Lope de Vega, Arte Nuevo, drama, classicaltheatricaltheory,
Baroquetheatricaltheory.
Résumé
Le présentessaianalise la théoriedramatiqueclassique de Lope de Vega, en
proposantune comparaison entre son héritage et les concepts de l’Arte Nuevo.
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Nousanaliséronsaussila théoriedramatiqueprovenante des sources de Lope de Vega
jusqu’àl’Arte Nuevo.
Cetteanalyseseraétablie sur troixniveaux: un premier niveaupurementthéâtralniveaudiscursif-, un deuxièmeniveaufocalisé sur le faitartistique –niveaudramatiquefictif-, et un troisièmeniveau –niveauscénique- plus complet car ilajoute de
lavaleurscéniqueauxautres.
Mots-clés: Lope de Vega, Arte Nuevo, dramatique, théoriethéâtraleclassique,
théoriethéâtralebaroque
Introducción
Con la finalidad de abordar algunos aspectos de la aportación realizada por Lope
de Vega a la teoría teatral, la sistematización contenida en el presente trabajo se articula
en distintos niveles teóricos, correspondientes a otros tantos planos discernibles en el ser
del teatroy presentes, si bien con desigual consideración, a lo largo de los períodos que
atraviesan el secular proceso de conformación de la teoría dramática.De esta manera,
contemplamos una gradación cuyo primer estadio (nivel discursivo) se corresponde con
las orientaciones que han atendido de manera predominante al plano lingüístico del
teatro, cuyo segundo estadio (nivel compositivo) viene dado por lasque sitúan la
configuración de la obra como núcleo de la específica naturaleza artística del teatro y
cuyo tercer estadio (nivel escénico) coincide con aquellas orientaciones que contemplan
los aspectos propios de la faceta de la escenicidad, revelando con ello una concepción
completa del hecho teatral, en tanto que, como muestra la historia de la dramática, estas
últimas han incluido por lo comúnaspectos de los tres niveles mencionados.Con ello,
este trabajo podrá contribuir también a determinar en qué medida el Arte nuevo
constituye una reflexión completa sobre el hecho teatral, lo que permitirá, a su vez,
valorar la proporción en que el poema de Lope alcanza el rango de tratado de dramática
y, como tal, de referente teórico principal del concepto y estética propios de la comedia
nueva.
Adelantaremos que, a favor de la atribución de dicho rango, hallamos en el
tratadola presencia de aspectos pertenecientes a cada uno de los tres niveles teóricos
considerados.Sin embargo, la adecuada valoración de la aportación de Lope requiere
concretar en lo posible esta presencia, tomando en cuenta, no ya únicamente la
extensión concedida a los mencionados estadios, sino principalmente el alcance de
aquellas formulaciones teóricas, consideradas desde la doble perspectiva de su relación
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con los principios clásicos heredados y de su condición de nuevas propuestas en las que
se encierren los postulados constitutivos del teatro barroco.
Esto último demanda el recurso a las fuentes del Arte nuevocomo referentes
imprescindibles para establecer aquel alcance y, a su vez, como instrumentos
especialmente eficaces, tanto por su explicitud y por su limitado número, como
porconstituir las mismas otras tantas codificaciones de la comedia antigua (clásica o
renacentista), concepción ésta que Lope, para definir su idea de comedia nueva, se ve
obligado a sobrepasar a través de una compleja dinámica en la que se alternan la
aceptación, la rectificación y la superación mediante principios nuevos y
originales.Precisamente, la diafanidad de las fuentes del Arte nuevopermitió su
identificaciónpor Morel Fatio“ya a principios del siglo XX”, pues Lope las declara “de
manera abierta, aunque indirecta, en los versos 142 a 144”, lo que permite convenir que
el Fénix “fue fundamentando su argumentación” en “los tres textos” siguientes:
elDe comoedia atribuido en tiempos de Lope exclusivamente a Donato (hoy sabemos
que una parte no es suya, sino del casi ignoto Evancio), las Explicationes a la Poética de
Aristóteles publicadas por Francesco Robortello en 1548 y el breve tratado De
comoedia de ese mismo autor, que lo publicó como parte de un apéndice a sus mismas
Explicationes (Conde Parrado, 2010: 43-44).
Los tratados que integran la primera fuente se encuentran “en la introducción al
comentario de las comedias de Terencio realizado por Elio Donato”, bajo la forma de
“un tratadillo sobre la comedia”, el cual:
plantea muchos problemas textuales. Los manuscritos más autorizados y los actuales
editores de la obra dividen el texto en dos partes: la primera es conocida como De
Fabula; la segunda, con el título De Comoediao Excerpta de Comoedia. El De Fabula
suele atribuirse actualmente a un autor de nombre Evancio (Vega, 1987: 38).
El conjunto no pasa de constituir “una propuesta para definir y conceptualizar el
género cómico y una colección de datos sobre su historiay evolución”, como queda de
manifiesto en las respectivas síntesis ofrecidas por María José Vega (1987: 41). En
efecto,
tanto
los
propiamente
terencianos
Excerpta
de
Comoediacomo
el
presumiblemente evancianoDe Fabula se limitan a temas (origen, definición, tipología,
diferenciación con respecto a la tragedia) que no van más allá de los que en la Poética
conformaban las partes preliminares, lejos de los que, en la parte central del tratado
aristotélico, se consagraban a las partes cualitativas de la fábula. En consecuencia, de
los tres estadios teóricos considerados en este trabajo, esta fuente únicamente pudo serlo
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del Arte nuevo en el nivel discursivo1, lo que se aviene con la orientación retórica2 del
tratado y explica su influencia en la posterior supeditación a la gramática tanto de la
teoría literaria como (dentro de ella) de la teoría dramática (Pérez Jiménez, 2012: 130133).
Respecto a la segunda de las fuentes directas señaladas, la misma viene a
consistir en la “edición de la Poética aristotélica,3 la traducción latina del texto4 y el
comentario correspondiente” (Vega, 1987: 85);de modo que su importancia se debe
tanto a serel tratado de Aristóteles el origen y fundamento de la teoría teatral clásica,
como a su condición de fuente directa de las tres que, a su vez, lo son del Arte nuevo.
En
cuanto
a
la
tercera,
“la
Explicatioeorumomniumquae
ad
comoediaeartificiumpertinentes el título que encabeza el texto del tratado” (Vega, 1987:
86), compuesto porRobortello5 específicamente sobre la comedia e incluido en el
mismo volumen que, publicado en 1548, contenía las arriba mencionadas Explicationes
de la Poéticaaristotélica.Elaborado el texto mediante un procedimiento que “consiste, en
lo fundamental, en una transferencia a esta especie del aparato conceptual y
terminológico aplicado al análisis de la tragedia” (Vega, 1987: 28), su valor como
fuente del Arte nuevoderiva de su doble condición de tratado fundacional y, a la vez,
completoacerca de la comedia, así como de constituir un compendio de los postulados
teóricos clasicistas:
Todavía Lope, cuando escribe su Arte Nuevopara exponer y defender su modo de composición
de comedias -su particular 'uso' y 'parecer’- remite a Robortello para el 'arte' y los 'preceptos', e
identifica la Explicatio(con la que, no obstante, contrae muchas deudas) con la ortodoxia
aristotélica y la doctrina sobre el género (Vega, 1987: 10).
Consecuentemente con todo lo anterior, la sistematización que sigue se
encamina a describir el conjunto de relaciones establecidas entre los respectivos
1
Pese a que el último apartado de los Excerpta contiene “observaciones misceláneas sobre la puesta en
escena, y, especialmente, sobre el acompañamiento musical” (Vega, 1987: 41).
2
Los comentarios de Terencio, iniciados precisamente con la inclusión del texto de Donato en la edición
de las comedias terencianas de 1570, “proponen un modelo retórico de análisis del texto” (Vega, 1987:
41).
3
Para referirnos a esta segunda fuente, citaremos el texto de la Poética a través de diversas ediciones,
señaladas en el apartado bibliográfico (Aristóteles, 1974, 1979, 1987).
4
“La traducción latina no es de Robortello, sino una reproducción de la de Paccius con algunas
correcciones” (Vega, 1987: 86).
5
María José Vega (1987) ha editado De comoedia, en su versión latina original y en su traducción al
español (por la cual citamos en este trabajo: Robortello, 1987), complementadas con unas “Anotaciones”
de la misma investigadora y acompañadas de varios estudios suyos sobre la formación de la teoría de la
comedia.
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tratamientos otorgados por el Arte nuevoy por sus fuentes directas a los aspectos
teóricos contenidos en cada uno de los tres niveles considerados.6
1. El nivel retórico o discursivo
Es el que corresponde a aquellas teorías que conciben el teatro como forma de
discurso únicamente, o bien, que subrayan dicho aspecto, sometiendo al mismo la
consideración de otros, en el caso de que estos sean atendidos.En la evolución histórica
de la teoría teatral, dicho estadio teórico predominaen aquellos períodos en los que la
reflexión sobre el teatro debe buscarse en tratados de retórica o de gramática.7
A su vez, en la propia evolución de dicha concepción es posible contemplar una
gradación, que va desde la supeditación, en Roma,del contenido completo de la poética
(en la que, a suvez, se inserta la teoría teatral)a la retórica, hasta la inclusiónde aquella
en la gramática, durante el período medieval; llegando hasta algunas aproximaciones
renacentistas, en las que la poética halla un campo aún más reducido, incluso en el seno
del plano lingüístico.8
El nivel lingüístico o discursivo se encuentra ya presente (si bien,no con el
carácter predominante o exclusivo de las orientaciones a las que acabamos de aludir)en
la propia concepción aristotélica del teatro, en cuanto artecuya especificidad vendría
dada por el modo de imitación empleado, el cual se basa en la condición activa de los
sujetos imitados, a los que se presenta “como seres que actúan y obran”
(Aristóteles,1987: 50, 1448a). A diferencia del de los demás géneros literarios, el
discurso teatral sería enteramente dialogado, lo que conferiría a los personajes un grado
de actividad no atenuado por la intervención del poeta o del narrador.
Este nivel, en el que precisamente se sustenta la asimilación aristotélico-clásica
delos géneros teatrales a los géneros de la literatura, es desarrollado teóricamente en
otros varios apartados de la Poética, proporcionando con ello una base conceptual a su
6
En cuanto a las fuentes no inmediatas o indirectas, en un trabajo anterior hemos dado idea de su
abundancia y variedad, refiriéndonos al “contexto teórico en el que se inscriben la creación y la
concepción dramáticas del primer Lope” y ofreciendo una síntesis de las formulaciones que
“conformaban ese entorno teórico inmediato”, clasificándolas en “tratados clásicos mayores”,
“comentarios realizados sobre aquellos textos fundacinoales”, “tratados de poética escritos por los
humanistas” y “referencias y síntesis contenidas en los tratados de retórica y de gramática” (Pérez
Jiménez, 2012: 121-125).
7
Son los estadios 3.2 y 3.3 de los considerados en la evolución de las ideas teatrales dentro de la teoría
clásica (Pérez Jiménez, 2012: 128 y 130).
8
Domínguez Caparrós menciona ejemplos de asimilación de la poética al campo estricto de la
versificación (1978: xiii/8-xiii/11).
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presencia, a veces predominante, a veces ponderada, en la teoría teatral de las etapas
siguientes. La recepción por Lope de estas concepciones queda refrendada por la
mencionada condición de fuente directa que, a través de la edición y comentarios de
Robortello, posee el tratado de Aristóteles en relación con el Arte nuevo. A su vez, el
tratado de Donato/Evancio refuerza considerablemente, como hemos visto, la
orientación retórica de las fuentes de Lope, mientras que el De comoediarobortelliano
acaba de completar la importancia que en las mismas adquiere el nivel discursivo, a
través de formulaciones que hallan justificación en la concepción aristotélica de tragedia
y comedia como artes de la palabra.
Dicha importancia se evidencia en la atención prestada por el Lope teórico al
nivel discursivo, si bien, como veremos, en el tratamiento del mismo no dejan de
percibirse indicios de una nueva concepción del ser teatral.Así, por un lado, la posición
adoptada en el Arte nuevorespecto a las partescualitativas constituidas por lasentencia y
la elocuciónclásicas muestrala asunción no discutida de los aspectos heredados; pero,
por otro, evidencia simultáneamente una implementación de las ideas recibidas que está
generada por el nuevo concepto de teatro que Lope y la realidad de los corrales están
elaborando.
Así, el tratamiento dedicado a la sentencia manifiesta un seguimiento directo (y,
por ello, notablemente abreviado y ceñido a su fuente) del robortellianoDe comoedia. Al
igual que el Utinense, también Lope de Vega9 manifiesta la aceptación parcial del
enfoque retórico (v. 257: “Dionos ejemplo Arístides retórico”) y de las notas de claridad
y facilidad que desde Aristóteles se atribuyen al estilo de la comedia:
sea puro, claro, fácil, y aun añade
que se tome del uso de la gente,
haciendo diferencia al que es político;
porque serán entonces las dicciones
espléndidas, sonoras y adornadas
(vv. 259-263);
eigualmente incorpora y sintetiza, casi de modo superficial, la información sobre
aquellos elementos que juzga consabidos, como es el caso de las figuras:
Las figuras retóricas importan,
como repetición, o anadiplosis;
y en el principio de los mismos versos
9
Para citar en este trabajo el Arte nuevo, nos servimos en todos los casos de la edición crítica de Felipe B.
Pedraza Jiménez (Vega Carpio, 2010).
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aquellas relaciones de la anáfora,
las ironías y adubitaciones,
apóstrofes también y exclamaciones
(vv. 313-318).
Pero, enseguida, amplía Lope su exposición, apartándose de sus fuentes, en
aquellos aspectos que considera más eficaces para la comunicación espectacular del
teatro, bien sea incorporando las categorías de la propiedad y del decoro horacianos:
Comience, pues, y con lenguaje casto
no gaste pensamientos ni conceptos
en las cosas domésticas, que solo
ha de imitar de dos o tres la plática.
Mas cuando la persona que introduce
persuade, aconseja o disuade,
allí ha de haber sentencias y conceptos,
porque se imita la verdad sin duda,
pues habla un hombre en diferente estilo
del que tiene vulgar cuando aconseja,
persuade o aparta alguna cosa
(vv. 246-256);
obien,enfatizando –incluso desde la ironía– los elementos conformadores de su propia
posición:
No traya la Escritura, ni el lenguaje
ofenda con vocablos exquisitos,
porque si ha de imitar a los que hablan,
no ha de ser por Pancayas, por Metauros,
hipogrifos, semonesy centauros
(vv. 264-268).
Ese mismo sentido de lo espectacular se impone en la parte que corresponde a la
elocución o dicción, centrada en aquellos aspectos del discurso dotados de mayor
rendimiento en la percepción auditiva del espectador: la más eficaz distribución de las
estrofas (que,partiendo de la concepción horaciana, revela, a nuestro juicio, una función
didascálica de las mismas):
Acomode los versos con prudencia
a los sujetos de que va tratando.
Las décimas son buenas para quejas;
el soneto está bien en los que aguardan;
las relaciones piden los romances,
aunque en octavas lucen por extremo.
Son los tercetos para cosas graves,
y para las de amor, las redondillas
(vv. 305-312);
así como los más adecuados remates verbales de las escenas:
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Remátense las scenas con sentencia,
con donaire, con versos elegantes,
de suerte que al entrarse el que recita,
no deje con disgusto el auditorio
(vv. 294-297).
En síntesis, el concepto teatral de Lope incorpora, en beneficio de la completitud
de su teoría, los presupuestos básicos de aquellas orientaciones que enfatizaron la
naturaleza lingüística del ser teatral, así como la diversidad de aspectos generados en las
mismas. Pero, ya desde este primer nivel discursivo, las aportaciones de Lope
responden a su idea integral del teatro, que se traducirá en otras aportaciones
pertenecientes a los dos niveles siguientes.
2. El nivel compositivo o dramático-ficcional
Está conformado por aquellas aproximaciones teóricas o por aquellos apartados
concretos de las mismas que toman en consideración los aspectos compositivos del ser
teatral, esto es, los elementos que conforman la obra y la configuran en cuanto tal, es
decir, en cuanto creación dotada de naturaleza dramática.Dicha naturaleza incluye, en
primer lugar, la faceta de la dramaticidad, que se corresponde con la organización de las
obras teatrales en torno a un conflicto de fuerzas y a su desarrollo como interacción
dinámica de estas. Junto a esta, el modo compositivo que corresponde a la esencia del
teatro incluye también la faceta de la ficcionalidad, relacionada con la configuración de
un universo integrado, en cuanto tal, por espacio, tiempo, personajes y acciones; y
dotado, dado su carácter artístico, de un carácter ficticio.
Las formulaciones teóricas que integran este nivel superan la reducción del
teatro al mero plano lingüístico, independientemente de que incluyan o no en su
conceptualización la consideración de la dimensión escénica de las piezas (propia del
nivelsiguiente). Ello implica considerar que, incluso cuando falta esta dimensión y la
reflexión se circunscribe a la comunicación del teatro en el plano exclusivamente
verbal, aquellas formulaciones van más allá de los aspectos retóricos o gramaticales de
este y acceden hasta los elementos de configuración que, a través del discurso,son
comunicados al receptor.
En la evolución de la teoría teatral, tal logro remite principalmente a aquellas
etapas cuyas formulaciones se inscriben en el ámbito, más amplio, de la poética o teoría
general de la literatura; esto es, las llevadas a cabo por Aristóteles y Horacio; así como
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las generadas en el Renacimiento bajo el estímulo de aquellas.10Por el contrario, los
períodos (ya señalados) de predominio de las orientaciones retórica y gramáticaconocen
la aparición de conceptualizaciones que evidencian la subsidiariedad con que son
abordados la literatura y el teatro en las contadas ocasiones en que dichas teorías
alcanzan a considerar los contenidos propios del nivel compositivo o dramáticoficcional.
El camino queda abierto, también para este nivel, por la Poéticade Aristóteles,
que ya en ladefinición de la tragedia11 y en las varias caracterizaciones de la comedia12
formula aspectos relacionados con la organización del universo imaginario (caracteres,
acciones), con la configuración del mismo respecto a la experiencia del receptor
(mímesis, verosimilitud, tratamiento serio o jocoso) y con la resolución del conflicto
entre las fuerzas contendientes.13Pero, con mayor amplitud, dichos aspectos aparecen
sistematizados, para la tragedia, en los capítulos dedicados a las partes cualitativas,
algunas de las cuales constituyen objetos inmediatos del nivel dramático de la
teorización. Así, como luego precisará Robortello(1987: 110), cuatro de aquellas partes
(precisamente, las susceptibles de ser comunicadas verbalmente), se relacionan con la
dimensión conflictual y con la configuración del universo ficticio: fábula y carácter,
sobre todo; y parcialmente, pensamiento (en cuantocaracterización lingüística del
personaje o carácter) y dicción (en cuanto adecuación del lenguaje al universo
ficcional).Enefecto, comoCarlson (1984: 38)indica:
By emphasizing the pleasurable effect of mimesis, Robortello is able to bring
Aristotle into line with the Horatian goal of delight, and theItalian critic is quick
to add that profit is also involved. The Rhetorical ends are thus substituted for
Aristotle's aesthetic ones.
Los postulados del Arte nuevosuponen el punto más elevado en dicha
concepción del teatro como hecho dramático, hasta el punto de que esta se convierte en
el ámbito preferente en el que se produce la transformación de la teoría teatral clásicorenacentista en la nueva dramática barroca. En este sentido, al materializar plenamente
10
En nuestro trabajo citado, apartados 3.1 y 3.4 (Pérez Jiménez, 2012: 126 y 133).
«Es, pues, la tragedia representación de una acción memorable y perfecta, de magnitud competente,
recitando cada una de las partes por sí separadamente, y que no por modo de narración, sino moviendo a
compasión y terror, dispone a la moderación de estas pasiones»(Aristóteles,1979: 39, 1449b).
12
«La comedia es, como hemos dicho, mímesis de hombres inferiores»(Aristóteles, 1987: 61, 1449a); «la
comedia es, como se dijo, retrato de los peores, sí; mas no según todos los aspectos del vicio, sino sólo
por alguna tacha vergonzosa que sea risible»(Aristóteles, 1979: 33, 1449b).
13
«En ella [la comedia], bien que sean entre sí enemigos tan mortales como Egisto y Orestes, al fin se
parten dándose las manos, y ninguno muere a las del otro»(Aristóteles, 1979: 51).
11
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la idea teatral de Lope, el tratado ofrece dos notables particularidades(ambas
especialmente relevantes para nuestro propósito) que se refieren a las diferentes
proporciones entre las partes redactadas como seguimiento directo de Robortello y
aquellas que contienen ideas, si no originales, sí al menos personales de Lope.
El cómputo demuestra que Lope no rectifica (o lo hace mínimamente) a
Robortello en la que Juan Manuel Rozas (1976) considera como parte prologal, la cual
se corresponde con los dos primeros apartados del De comoedia, dedicados
respectivamente a la definición de la comedia y a su historia y tipología (Vega, 1987:
105-110). En estos pasajes, todavía marginales en cuanto a la consideración de la
esencia dramática del género, Lope se limita a trasvasar más o menos fielmente el
tratado de Robortello.
Enteramente diferente es el proceder de Lope en la parte que Rozas considera
central o doctrinal (la situada entre los versos 147 y 361), que está consagrada a los
aspectos de la composición de las obras y que se corresponde con los apartados tercero
y cuarto de Robortello, dedicados respectivamente a las partes cualitativas o esenciales
y a las partes cuantitativas de la comedia (Vega, 1987: 110-119). Aquí, los versos que
transcriben de modo directo a Robortello suman 37, frente a los 9 que contradicen a la
fuente y, sobre todo, también frente a los 93 en los que Lope formula sus propios
conceptos teóricos. Así pues, en esta sección central del Arte nuevo, la materia
incorporada resulta muy inferior –incluso cuantitativamente– a la que constituye la
aportación de Lope, bien consista esta en la rectificación o contradicción de la doctrina
clásica, bien en la propuesta de algún consejo o principio emanados de su experiencia
como dramaturgo.
Por otra parte, las dos aseveraciones que marcan el tránsito entre las partes
prologal y doctrinal del Arte nuevo revisten notable interés en este punto. Así, en la
primera Lope anuncia el final de su acuerdo con la poética clásica, poniendo también fin
al trasvase del contenido del tratado de Robortello (labor que, junto a algunas
declaraciones de intención y fórmulas protocolarias, había ocupado los versos de su
tratado hasta ese punto):
Pero ya me parece estáis diciendo
que es traducir los libros y cansaros
(vv. 128-129).
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Por ello, a continuación, remite al comentario y al tratado del Utinense,
referentes, según él, de la ortodoxia de la teoría teatral clásica sobre el teatro y,
especialmente, sobre la comedia:
Si pedís arte, yo os suplico, ingenios,
que leáis al doctísimo utinense
Robortelio, y veréis –Sobre Aristóteles
y, aparte, en lo que escribe De comedia-,
cuanto por muchos libros hay difuso,
que todo lo de agora está confuso
(vv. 141-146).
En la segunda aseveración, Lope anuncia el inicio de su propia doctrina: “diré el
[parecer] que tengo” (v. 153); e inmediatamente (desde el verso 157: “Elíjase el sujeto,
y no se mire” ) su idea teatral irrumpe en el tratado para imponerse (en extensión y en
contenido) a lo largo de toda la parte doctrinal (esto es, hasta el verso 361: “y calzas
atacadas, un romano”), ya sea mediante pasajes que enmiendan a Robortello y a la
doctrina clásica por él transmitida, ya –más abundantemente– mediante otros que
constituyen los “aforismos” (v. 347) emanados directamente de la concepción teatral de
Lope.
Pues bien, como hemos señalado, estas formulaciones aforísticas se refieren en
su mayoría al nivel compositivo, lo que, enel plan clásico que Lope toma de sus fuentes,
equivale a decir a las partes esenciales y a las partes cuantitativas de la comedia, que el
Utinense sistematiza (como se ha dicho, en los dos apartados que conforman la segunda
parte de su tratado)mediante la adaptación al género de la comedia de la doctrina
aristotélica sobre la tragedia.
De esta manera, la fábula es el primer aspecto de aquella doctrina que Lope
reformula de acuerdo con su concepto del nuevo teatro. En la descripción de la misma,
Lope rectifica primeramente lo relativo a la calidad de los personajes y asuntos
imitados:
Elíjase el sujeto, y no se mire
-perdonen los preceptos- si es de reyes
(vv. 157-158),
así como corrige el también principio básico (para la distinción aristotélico-clásica entre
tragedia y comedia) de la separación entre los tratamientos grave y ridículo:
Lo trágico y lo cómico mezclado,
y Terencio con Séneca, aunque sea
como otro Minotauro de Pasife,
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harán grave una parte, otra ridícula
(vv. 174-177).
Siguen a estos desacuerdos los relativos a la unidad de tiempo:
No hay que advertir que pase en el período
de un sol, aunque es consejo de Aristóteles,
porque ya le perdimos el respeto
cuando mezclamos la sentencia trágica
a la humildad de la bajeza cómica
(vv. 188-192);
e igualmente la contradicción del principio–de raíz horaciana–de la división en cinco
partes o actos, que Lope formula (según veremos enseguida) como propuesta propia y
enuncia de manera positiva.
Ahora bien, si, en los pasajes señalados, las enmiendas de Lope se presentan
como diferencias con los conceptos clásicos–de los que Robortello se erige en ortodoxo
transmisor–, en los que se citan a continuación da el Fénix un paso más, añadiendo de
nuevo cuño principios que conforman en sí mismos un concepto propio y completo de
teatro: el modelo del corral o de la comedia barroca. Y, como se ha adelantado, dichos
principios afectan enteramente a la composición de la obra en cuanto pieza
específicamente teatral.En efecto, el predominio de esta formulación se corresponde con
las partes de lacomedia que en la teoría clásica eran la fábula y los caracteres.
Así, dentro de la doctrina sobre la primera, se sitúa, en primer lugar, la solución
aportada para resolver la constricción que supone la unidad de tiempo:
Pase en el menos tiempo que ser pueda,
si no es cuando el poeta escriba historia
en que hayan de pasar algunos años,
que estos podrá poner en las distancias
de los dos actos, o si fuere fuerza
hacer algún camino una figura
(vv. 193-198);
solución que luego será complementada en un pasaje posterior:
Quede muy pocas veces el teatro
sin persona que hable, porque el vulgo
en aquellas distancias se inquieta
y gran rato la fábula se alarga;
que, fuera de ser esto un grande vicio,
aumenta mayor gracia y artificio.
(vv. 240-245).
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Viene a continuación la mencionada propuesta de la división en actos, cuestión
que guarda una estrecha relación con el plano compositivo o dramático ficcional:
El sujeto elegido escriba en prosa
y en tres actos de tiempo le reparta,
procurando, si puede, en cada uno
no interrumpir el término del día
(vv. 211-214);
y, aunque Robortello volverá sobre dicha cuestión en el breve apartado que dedica a las
partes cuantitativas, ya la había introducido y abordado (en III.8) precisamente al tratar
de la magnitud de la fábula(Robortello, 1987: 110-111).
Este último aspecto será también objeto de otra concreta de Lope,cuando trata de
la duración de la obra:
Tenga cada acto cuatro pliegos solos,
que doce están medidos con el tiempo
y la paciencia de él que está escuchando
(338-340).
Así como lo será también el aspecto relativo a la organización de la fábula:
Dividido en dos partes el asunto,
ponga la conexión desde el principio
hasta que va ya declinando el paso;
pero la solución no la permita
hasta que llegue a la postrera scena;
porque en sabiendo el vulgo el fin que tiene,
vuelve el rostro a la puerta, y las espaldas
al que esperó tres horas cara a cara:
que no hay más que saber que en lo que para
(vv. 231-239).
Respecto al mismo, la doctrina clásica recomienda una organización en dos
partes, dotadas de rendimiento tanto en la faceta de la dramaticidad (tensión /
distensión) como en la de la ficcionalidad (complicación / desenredo de la trama).
Aunque Robortello emplea los términos connexio y solutio, Vega (1987) los traduce
como “nudo” y “desenlace”. Dichos términos aparecen también en algunas traducciones
de la Poética, como la García Yebra (Aristóteles, 1974); pero no en la de Goya y
Muniain(Aristóteles, 1979: 59), quien traduce estos conceptos como “enlace” y
“desenlace”, lo que confiere a la denominación de la primera fase de la organización de
la fábula (enlace) un significado más dilatado y progresivo que el sentido únicamente
puntual ofrecido por el término “nudo” y, a la vez, más acorde con la definición que, de
ambos términos, ofreceráacto seguido Aristóteles en su tratado.
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Lope traduce literalmente (conexión y solución) las denominaciones de
Robortelloy, a la vez, da un nuevo paso en la disolución del sentido estático, aunque
culminador, de los conceptos de“mutatio” (Robortello), “paso” (Aníbal González),
“cambio” (García Yebra) y “mudanza” (Goya y Muniain). Así, su propuesta de
articulación de la fábula no sólo prevé el progresivo incremento de las categorías de
tensión y de complicación hasta el momento del tránsito a la fase siguiente, sino que
(consciente de la trascendencia de sostener el interés del público del corral) propone
retrasar el comienzo de la segunda “hasta que llegue a la postrera scena” (v. 235),
dilatando así al máximo la conexión y reduciendo hasta el mínimo posible la solución
robortellianas. Nuevamente, este principio fundamental del pensamiento lopesco se ve
complementado en otro punto del Arte nuevo, remachando la advertencia de que el
inicio de la segunda fase sea retrasado “hasta el comienzo del [acto] tercero”, a fin de
que, como él mismo señala, “apenas juzgue nadie en lo que para”:
En el acto primero ponga el caso,
en el segundo enlace los sucesos
de suerte que hasta el medio del tercero
apenas juzgue nadie en lo que para
(vv. 298-301).
Un aspecto más de la fábula merece la especial consideración de Lope, atento a
proyectar ventajosamente sobre la comunicación espectacular de la comedia nueva
barroca cualquier recurso proporcionado por la tradición y percibido como eficaz por el
Fénix. Así, allí donde Robortello(1987: 111) indica que, a fin de sorprender al
espectador, la materia de la comedia debe incluir, junto a las acciones humildes, otras
“turbulentas” o “fortuitas” (cuya fuente se halla igualmente en la naturaleza humana);
Lope precisa señalando que las de mayor eficacia son “los casos de honra” y “las
acciones virtuosas”:
Los casos de la honra son mejores,
porque mueven con fuerza a toda gente.
Con ellos, las acciones virtuosas:
que la virtud es dondequiera amada,
pues que vemos, si acaso un recitante
hace un traidor, es tan odioso a todos
que lo que va a comprar no se lo venden,
y huye el vulgo de él cuando le encuentra;
y si es leal, le prestan y convidan,
y hasta los principales le honran y aman,
le buscan, le regalan y le aclaman
(vv. 327-337).
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Si atendemos ahora al tratamiento otorgado por Lope a la parte esencial de la
comedia constituida por los caracteres,14 hallaremos de nuevo un campo abierto para su
aportación. Partiendo de la afirmación robortelliana (III.19) de que los caracteres “se
ponen de manifiesto en el discurso y en la acción”(Robortello, 1987: 113), la doctrina
de Lope introduce en este punto consideraciones que son también comunes a aquellas
partes cualitativas de la comedia (sentencia y elocución)que se hallan dotadas de
naturaleza verbal, según hemos visto. Así, se apoya en los principios clásicos de
verosimilitud y propiedad para describir los perfiles que, a través de su respectivos
discursos, deben mostrar los principales tipos caracteriales de la comedia nueva, desde
el lacayo hasta el rey y desde el viejo hasta los amantes:
El lacayo no trate cosas altas,
ni diga los conceptos que hemos visto
en algunas comedias extranjeras.
Y de ninguna suerte la figura
se contradiga en lo que tiene dicho
(vv. 286-290);
Si hablare el rey, imite cuanto pueda
la gravedad real; si el viejo hablare
procure una modestia sentenciosa;
describa los amantes con afectos
que muevan con extremo a quien escucha;
los soliloquios pinte de manera
que se transforme todo el recitante,
y con mudarse a sí, mude al oyente.
Pregúntese y respóndase a sí mismo;
y si formare quejas, siempre guarde
el divino decoro a las mujeres
(vv. 269-279).
Finalmente, completa sus aportaciones en este nivel con la advertencia sobre la
sátira, basada nuevamente en la doctrina en la que Robortello (III.9 y III.25) establece el
carácter fingido de los personajes de la comedia frente al carácter real de los de la
tragedia.15
En la parte satírica no sea
claro ni descubierto, pues que sabe
que por ley se vedaron las comedias
por esta causa en Grecia y en Italia:
pique sin odio, que si acaso infama,
niespere aplauso ni pretenda fama
14
El estudio de la parte cualitativa de la comedia constituida por caracteres es abordado por el Utinense
entre III.18 y III.25 (Robortello, 1987: 113-115).
15
En este aspecto, Robortello(1987: 111 y 115) sigue el capítulo IX de la Poética de Aristóteles.
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(vv. 341-346).
3. El nivelescénico o espectacular
En este nivel teórico contemplamos aquellas orientaciones, o aquellos aspectos
de las mismas, que formulan principios o descripciones relativos a la faceta de la
esencia teatral que denominamos escenicidad. Dicha faceta alude a la dimensión
escénica inherente a las piezas teatrales, esto es, generada por la necesidad de que éstas
adquieran materialidad (actualización de su ser teatral potencial) como requisito
imprescindible para su comunicación plena.
La consideración del nivel escénico se sitúa en el origen mismo de la teoría
teatral clásica y, sin embargo, el desarrollo posterior de ésta muestra etapas de olvido o
de negación aún más intensas que las señaladas para el nivel dramático-ficcional. Por
otra parte, el proceso de recuperación llevado a cabo por el humanismo renacentista
depara, en nivel escénico, unos resultados evidentemente limitados, que en parte
determinan la neta reducción de la atención suscitada por la escenicidad, incluso en la
posterior teoría teatral barroca.
Como se ha dicho, la formulación, en la Poética, de una doctrina referida al
nivel escénico, si bien no es incluida por Aristóteles en las definiciones de tragedia y de
comedia, se halla presente de manera explícita en los apartados relativos a las partes
cualitativas del primero de dichos géneros, principalmente al espectáculoya la
melodía.Dichas partes son introducidas, aunque sin definir, en el capítulo VI, dedicado
al concepto de tragedia y a la mención de sus elementos o partes esenciales; pero, antes
de cerrar dicho capítulo, Aristóteles vuelve a mencionarlas y, con respecto a la
perspectiva o espectáculo, practica una valoración llamada a influir en la posterior
consideración teórica del nivel escénico: aunque éste es “placentero a la vista”, se halla
sin embargo “muy alejado del arte”(Aristóteles, 1987: 57, 1450b), viniendo a ser más
obra de los “maquinistas” que de los poetas. Y ello, hasta tal punto de que “la tragedia
tiene su mérito aun fuera del espectáculo” y de los actores(Aristóteles, 1979: 42).
Esta idea es complementada en el capítulo XIV, a propósito de los efectos de la
fábula trágica. Aristóteles (1987: 66, 1453b) señala que “el temor y la piedad es posible
que nazcan del espectáculo, pero también de la composición misma de los hechos, lo
cual es mejor y de mejor poeta”, porque “producir esto por medio del espectáculo es
menos artístico”; en consecuencia, “la fábula se debe tramar de modo que, aun sin
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representarla, con sólo oír los acaecimientos, cualquiera se horrorice y compadezca de
las desventuras”.
En el último capítulo,reitera el Estagirita esta idea sobre el inferior valor de la
escenicidad con respecto a la dramaticidad y a la ficcionalidad; en efecto,
interrogándose sobre la primacía entre los géneros de la epopeya y de la tragedia, sitúa
inicialmente ésta en un lugar inferior, precisamente porque su mímesis, intensificada
por la escenicidad,deviene mayoritariay, por ello, vulgar.16
A pesar de todo esto, el final del tratado se cierra con la afirmación de que, si
bien la tragedia puede –como la epopeya– ser comunicada en su integridad mediante la
palabra (“con sola la lectura muestra qué tal es”), posee sobre esta la ventaja de que
“además de eso tiene una parte propia suya bien considerable: la música y la
perspectiva, por cuyo medio los sentidos evidentísimamente perciben los deleites”,
porque “pone las cosas delante de los ojos no sólo por la lectura, sino también por la
representación de los hechos”(Aristóteles, 1987: 147, 1462a).
No obstante, estas últimas apreciaciones, pese a su transcendencia para la teoría
teatral, habían de pasar inadvertidas durante siglos, mientras que las valoraciones
depreciadoras del nivel escénico habían de condicionar por fuerza la consideración del
mismo en las etapas posteriores. Así, durante todo el período medieval, será el nivel
escénico, más aún que el nivel compositivo, el que experimente los efectos de una larga
omisióndebida al predominio de las teorías retórica y gramática. Y no será hasta la
recuperación de la poética clásica por los humanistas cuando inicien su retorno los
conceptos relacionados con la escenicidad, en términos, al menos,equiparables a los que
habían sido establecidos en la Poética.
Precisamente, el primer paso de este proceso vendrá dado por Robortello, que,
además de atender (según hemos visto) a los aspectos del nivel dramático-ficcional en
términos similares a los de Aristóteles(Carlson, 1984: 38), recupera también en De
comoedia, con notable influencia posterior, una consideración de los aspectos inherentes
al nivel escénico:
Robortello restores the idea of performance to dramatic theory. Imitation in tragedy may
be considered in two ways,he observes: “either insofar as it is scenic and is acted by the
actors orinsofar as it is made by the poet as he writes”(Carlson, 1984: 39).
16
Así, en la traducción de V. García Yebra (Aristóteles, 1974: 235, 1461b). Sin embargo, J. Goya y
Muniain prefiere (Aristóteles, 1979: 89) el adjetivo “mecánica”, en vez de el de “vulgar”.
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La perspicacia que revela esta diferenciación robortellianaentre los dos tipos de
imitación o figuración, atribuyendo a ambos similar vinculación con la esencia del
teatro y reconociendo la capacidad de la escena para la comunicación integral de la
obra, se materializade manera concreta en De comoedia. Así, en la parte III.2 del
tratado, al establecer (según el modelo aristotélico de la tragedia) las partes cualitativas
de la comedia (fábula, carácter, sentencia, dicción, aparato y melodía), señalaque el
carácter esencial de las mismas se sustenta en dos planos diferentes: si para que la
comedia “pueda escribirse”son imprescindibles las cuatro primeras, la representación
debe incluir, además, las dos últimas.Y, de estas, precisa, el aparato “se compone de
escena, ropaje y vestido de los hombres”, elementos que luego (III.30) analiza en un
apartado posterior (Robortello, 1987: 110 y 117).
Pese a tratarse, como estamos viendo, de la fuente directa más inmediata a la
redacción del Arte nuevo, el tratado de Lope practica una sorprendente reducción de la
atención concedida en De comoedia a los aspectos de la escenicidad. De hecho, las
cuestiones relacionadas con el nivel escénico presentan en el Arte nuevouna extremada
brevedad, a la vez que su tratamiento carece, no ya de cualquier aportación de Lope,
sino incluso de toda contestación a la teoría clásica. Más aún, los breves pasajes
dedicados a la escenicidadcoinciden con los que presentan un mayor grado de literalidad
con respecto a la fuente, hasta el puntode semejar transcripciones apresuradasdel texto
de Robortello.
Sucede así que, a pesar de la habitual inserción de canciones en sus piezas, Lope
no se ocupa en el Arte nuevode la melodía o melopeya clásicas. Y que la atención
concedida alaparatorobortelliano(el espectáculo o perspectiva aristotélicos) depara un
tratamiento muy socientoy realizado al hilo delos establecido por elUtinense.
De manera concreta, lo relativo a la escena se reduce a seis versos, en los que
Lope, sobre todo, remite a algunos de quienes habían sido mencionados por
Robortello(Vitrubio, Valerio Máximo, Pedro Crinito y Horacio),sintetizando en tan
corto trecho los epígrafes (III.30-III.36) que contienen la teoría robortellianasobre el
espacio escénico y la escenografía. Más aún: Lope rellena estos pocos versos añadiendo
a aquellas rápidas menciones la enumeración de algunos elementos, que presenta,
quizás, como fruto de su experiencia en el corral; prefiriéndolos a otros que su fuente
ofrecía con mayor detalle (los relativos a los altares, a la orquesta/escena y al proscenio)
y que el Fénix omite:
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pues lo que les compete a los tres géneros
del aparato que Vitruvio dice,
toca al autor, como Valerio Máximo,
Pedro Crinito, Horacio en sus Epístolas,
y otros los pintan con sus lienzos y árboles,
cabañas, casas y fingidos mármoles.
(vv. 350-355).
De parecido tenor es su tratamiento del vestuario, que reduce a su mínima
expresión (v. 356: “Los trajes nos dijera Julio Pólux”) mediante una simple menciónde
aquel cuya doctrina, sin embargo, sí había sintetizado Robortellonombrando algunos de
sus elementos; así como, a la vez, omite la referencia robortelliana a las máscaras.
Nuevamente, sin embargo, Lope halla espacio para, en escasos versos, sustituir un
punto teórico que considera no relevante por lo extraído de su propia apreciación:
si fuera necesario, que en España
es de las cosas bárbaras que tiene
la comedia presente recebidas:
sacar un turco un cuello de cristiano,
y calzas atacadas, un romano
(vv. 357-361).
El juicio del Fénix aparece expresado, esta vez, en términos irónicos y, quizá,
cargados de significación: la conculcación de la doctrina clásica en la práctica cotidiana
de los corrales contribuye, una vez resaltada mediante cómica hipérbole, a apuntalar su
propia postura, consistente en superar el concepto clásico de comedia por el barroco de
comedia nueva.
4. Epílogo: esbozo de algunas conclusiones
El sucinto recorrido por la teoría teatral llevado a cabo en las páginas
precedentes permite, tal vez, establecer que Lope de Vega hereda una concepción del
teatro que ni se había desprendido de las categorías extrínsecas adheridas por la
tradiciones poética, retórica y gramática, ni se mostraba aún capaz de dar cuenta del
conjunto total de los aspectos que se concitan en el ser teatral.Tal estado de cosas
constituye un considerable peso muerto en ese preciso momento de la historia del teatro,
en el que dicho arte adquiere un relieve tan sobresaliente como diferenciado de los
demás (incluidos el resto de los géneros literarios) y en el que, a la vez, basa parte de su
triunfo en la exhibición de su condición de espectáculo, esto es, de hecho escénico en el
que confluyen y se muestran una pluralidad de aspectos. No es de extrañar, entonces,
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que el Fénix abriera una vía nueva y propia, no sólo en el terreno de la creación, sino
también en el del pensamiento teatral, elaborando (y codificando de manera explícita,
aunque sucinta, en el Arte nuevo) una concepción, ahora sí, autónoma del teatro, si bien
no enteramente equilibrada en cuanto a su atención al conjunto de elementos que
integran el hecho teatral.
Esta consideración general es susceptible de complementación, según
entendemos, mediante los postulados siguientes:
1º) La notable falta de atención dispensada por Lope (incluso si se compara con
la doctrina clásica precedente) hacia la consideración teórica de la escenicidad guarda
relación con la adquisición coetánea, por parte del teatro, del rango de espectáculo,
concebido enteramente para su exhibición escénica y regido por criterios en buena
medida crematísticos. La práctica del corraltorna así obvia la faceta de la escenicidad,
cuya pública materialización cotidiana hace innecesaria su ordenación desde la teoría.
2º) La reducida atención teórica otorgada al nivel escénico se corresponde
también con el carácter marcadamente uniforme de la condición espectacular,
determinada por la materialidad específica del corral y confiada a la conjunción entre un
discurso de gran poder comunicativo (incluso, en el plano escénico) y un espacio dotado
de los medios connotativos que resultan únicamente imprescindibles. Esta univocidad
de los códigos teatrales (y, especialmente, de los códigos escénicos) presentes en el
corral de comedias, de gran trascendencia en la concepción teatral barroca, queda
patente en el Arte nuevoa través de la elocuente indicación de que el aparato “toca al
autor” (v. 352), formulada inmediatamente después de proclamar “que no da más lugar
agora el tiempo” (v. 349): el auctor de cada compañía incluía entre sus competencias la
de conocer los términos de una escenicidad prácticamente invariable, en lo esencial, de
uno a otro corral y de una a otra obra.
3º) Un nuevo factor determinante de la parquedad con que el nivel escénico es
abordado en la teoría barroca viene dado por el peso de la propia tradición clásica,
concretado en la ausencia de una consideración extensa y permanente del mismo en las
teorías mencionadas y revelador de la escasa contemplación de este nivel en la
dramática clásica.
En todo caso, el nivel escénico tardaría siglos en ser colocado en un plano, al
menos, similar al del resto de los otros dos descritos en el presente trabajo. Mucho
antes, la doctrina teatral heredada por Lope limita todavía su consideración de la
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escenicidad a un conjunto de formulacionesque, en el mejor de los casos, conciben la
representación como una simple opción comunicativa, equiparable a la que ofrece la
lectura de la obra.
Con todo, al contexto teórico renacentista, que constituye la herencia inmediata
del Fénix, le cabe el mérito de haber recuperado el mismo grado, al menos, de atención
al nivel escénico que le habíaprestado Aristóteles y Horacio, superando así los olvidos y
omisiones debidos a retóricos, gramáticos y comentaristas medievales. Por su parte, a
Lope se le debe, como hemos visto, la profunda renovación (con su obra, pero también
mediante la teoría formulada en el Arte nuevo) del nivel compositivo o dramáticoficcional del teatro, renovación de la que resulta la transformación de los antiguos
géneros renacentistas durante el período barroco.
Sin embargo, de manera diferente, la revolución doctrinal contenida en el Arte
nuevo no se extiende hasta el nivel escénico, cuyo tratamiento revela, junto a la
asunción no discutida de las formulaciones heredadas, el predominio de los criterios de
funcionalidad –que la obra se vea y, sobre todo, se oiga (v. 389: “que oyéndola se pueda
saber todo”)– y de uniformidad en los códigos escénicos. Al fin y al cabo, la comedia
nuevase basta con lo ya establecido, en el tercero de los niveles considerados, por una
tradición de teoría clásica cuyas carencias resultan ampliamente compensadas por el
saber de la escena que brota de la nueva práctica, sin necesitar formulaciones ad hoc
que, en todo caso, habrían tenido que contradecir a aquella tradición.
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Fecha de recepción: 20 de agosto 2014
Fecha de aceptación: 28 de octubre2014
Fecha de publicación: 12 de noviembre 2014
Digilecnúmero 1
Invitación al Viaje
Françoise Dubosquet Lairys
Université Européenne de Bretagne
Resumen
A través del estudio de unas series de crónicas del escritor español Antonio Gala, publicadas
en El País Semanal (1979-1989), se propone una reflexión sobre las relaciones entre lengua,
identidad y territorio. El estudio de estos textos revelan toda una genealogía, unos encuentros
creativos entre las culturas y identidades que conviven y se entre lazan en España. Recuerda
que el idioma es vivo, espejo y fuente de conocimiento y de reconocimiento, elemento clave
en el descubrimiento de toda cultura.
Palabras clave:Antonio Gala/crónica/sigloXX/lengua/identidad
Abstract
Through a series of chronicles by the Spanish writer Antonio Gala, published in El
Pas Semanal(1979-1989), this article proposes a reflection on the links between language,
identity and territory. The study of these texts reveals a whole genealogy, creative meetings
between cultures and identities that coexist and cross each other in Spain. He reminds that the
language is alive, is a mirror and a source of knowledge and recognition, and also a key
element in the discovery of any culture.
Key words:Antonio Gala/chronicle/XXth century/language/identity
Résumé
A travers une series de chroniques de l’écrivainespagnol Antonio Gala, publiéesdans El País
Semanal (1979-1989), cetarticlepropose une reflexion sur les liens entre langue, identité et
territoire. L’étude de ces textesrevèlenttoute une généalogie, des recontrescretaives entre les
cultures et identitésquicohabitent et s’entrecroisent en Espagne. Ilrappele que la
langueestvivante, miroir et source de connaissance et de reconnaissance, élément-clédans la
découverte de toute culture.
Mots-Clés:Antonio Gala/chronique/XXèmesiècle/langue/identité
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1. Introducción
« ¿Habrá algunas (señas) más hondas que los orígenes de nuestro estilo de nombrar, de
señalar, de relacionar las cosas con los seres ? » (GALA : 17/3/85) nos pregunta Antonio Gala
como invitación a la reflexión sobre lo que somos. Quizá este artículo en esta revista naciente
tenga como humilde proyecto el de interrogarnos sobre el lazo entrañable entre la identidad y
el paisaje que nos rodea. Así les propongo detenernos, en el espacio de unas páginas, en lo
que significa el dominio de un idioma, lo que revela de nuestro ser, de nuestro paisaje, de
nuestra cultura de la que es embajador. El idiomas una puerta abierta sobre el mundo y, hoy
quizás más que nunca, necesitamos abrir puertas para aprehenderlo en todos sus matices. En
efecto, parece que la lengua se considere ya simple código de comunicación, y más escueto,
mejor. El inglés o mejor dicho, un sucedáneo, se promueve lenguaje universal, por el que se
mide toda reflexión, creación o investigación. Como filóloga y lingüista, pienso que ya es
tiempo de recordar que las Humanidades y el plurilingüismo son herramientas ineludibles en
un contexto de mundialización. Al filólogo no le toca luchar contra el cáncer de hígado o de la
sangre sino contra otro cáncer –quizá más pernicioso y generalizado si miramos nuestro
mundo- el del ostracismo, de la negación o miedo a lo ajeno, le toca resistir al pensamiento
único y su« formateado », preservar y enriquecer la pluralidad de las culturas que heredamos,
que enriquecimos y transmitimos.
Para eso, les invito a un viaje por los meandros del castellano, viaje al ritmo de la
palabras, al ritmo de las sonoridades y de sus sentidos. Nuestro guía será Antonio Gala, poeta,
dramaturgo, cronista, novelista. Mal amado de la crítica, olvidado de la Universidad, es sin
embargo, una pluma acerba y una aguda mirada del siglo XX, más precisamente de esos años
en los cuales España recobró libertad y democracia. Cada semana citaba a sus lectores en el
primer diario de información nacional y el éxito innegable de estas crónicas -como sus
posteriores ediciones en volúmenes- traducen un verdadero reconocimiento popular.
Para ilustrar esta reflexión sobre la relación íntima entre lengua e identidad, elegí
centrar mi estudio en sus crónicas de El País Semanal, publicadas entre 1979-1987,
principalmente en las series tituladas Charlas con Troylo(1979-1980), En Propia Mano
(1981-1983), Cuaderno de la Dama de Otoño (1983-1985), Dedicado a Tobías (19861987). Nos detendremos en el estudio de la forma del mensaje, al descubrimiento de los
diferentes niveles de lenguaje que componen la escritura tan peculiar del autor, sin duda una
de las claves de la identificación de Gala con los lectores.
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2. Antonio Gala, una mano prestada
Me acuerdo del primer encuentro con Antonio Gala, en su casa de un barrio tranquilo
de Madrid, cuando me declaró : « si yo, por ejemplo, no tengo la misma cultura que un
campesino andaluz, yo soy el equivocado » (DUBOSQUET: 1989, 520). Miré incrédula y
algo divertida a este señor que me citaba a Platón, evocaba a Rousseau, a Pascal, que me
recordaba posturas de Albert Camus, en estamagnifica casa madrileña, y que me parecía tan
alejado del campesino andaluz. Sin embargo, al hilo de nuestros encuentros y de mis lecturas
como de mis paseos por Andalucía, mi incredulidad dejó paso a una realidad : ese lazo
constituye un elemento fundamental de la escritura del autor, lazo que le relaciona con sus
raíces, preocupación constante, casi obsesiva que no duda en confesar en un artículo dedicado
a la Dama de Otoño, una amiga íntima de origen vasca, destinaria confesada de una de sus
series de crónicas de El País:
Conoces mi preocupación por el lenguaje, mi temor a perder el contacto con la única
fuente verdadera del lenguaje que existe. Y no me refiero a ningún vocabulario
artificial, transeúnte, de vaivén más o menos largo, sino al destellante;
caleidoscópico, irisado y fértil idioma popular. (GALA, 18/3/84)
Una voluntad que le condujo a instalarse en Alhaurín el Grande, pueblo de la provincia
de Málaga« por escuchar al pueblo llano y seguir aprendiendo » (GALA, 17/3/85). En
efecto, no se trata aquí de cualquier moda, de puntuar su discurso de cheli o palabras
pasotas, no reivindica nada de la posmodernidad tan sonora de aquella época, sino quiere ser
eco de la realidad cotidiana, de la lengua de la calle, del paseante y no la de una expresión que
va pasando.
Según Gala existe dos tipos de cultura : la consanguínea, congénita que no
poseemos sino que nosposee ella, formamos parte de ella :
Como si hubiésemos recibido un recado a la hora de nacer, como la sabiduría adquirada
por los anteriores, si nos tomamos el esfuerzo de reflexionar sobre eso, de repente
sabemos cosas que no hemos sabido nunca, tenemos taisbos, intuiciones, vislumbres de
cosas que no hemos sabido nunca… (DUBOSQUET: 1989,520)
La otra es la aprendida, la que resulta de un aprendizaje, de un afinamiento de los
conocimientos. Laprimera es visceral, es presencia más que raciocinio. Y es esta cultura, la
que no quiere perder, la que le parece eterna, verdadera.
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Pudiéramos comparar esta concepción tan esencial al autor con la tradición del Cante.
El cante es una voz aislada que reformula en un instante una creación colectiva de siglos: «
una voz individual que alza millones de otras voces: del pasado, de otros mundos remotos, del
futuro también » (GALA, 6/5/84). Si el cantor se vuelve una garganta prestada, que se emerge
y busca en la memoria colectiva los acentos de su queja, el escritor es según Antonio Gala : «
una esponja, dejándose inflar para luego, en cierto sentido, exprimirse » (DUBOSQUET:
1989,522). La escritura es, como el cante, el resultado de una interiorización, de una digestión
con sus propios jugos gástricos, que le permite luego restituirla, exteriorizarla, re-presentarla y
desparecer detrás del mensaje, no ser más que la garganta o la mano prestada. Antonio Gala lo
expresa perfectamente cuando dice que :
El hecho de ser fiel a su pueblo, quiere decir ser el vehículo de la cultura, no poner
obstáculos. El subconsciente colectivo, la memoria colectiva necesita manifestarse,
entonces el escritor debe ser simplemente una garganta prestada que ponga lo menos
posible de elle porque cualquiera cosa de ella hará que tropiece el mensaje, entonces
lo mejor sería desaparecer como persona y quedarse como vehículo. »
(DUBOSQUET : 1989, 547).
La escritura se vuelve cante, arte, creación solitaria, arte introvertido por excelencia,
porque es vida más que reflexión: la creación es una partenogénesis. La soledad en ella es
esencial” añade Antonio Gala « la habrán precedido toda clase de promiscuidades, de
invasiones, de confusiones, pero ella es una puesta en limpio, un acto de moderación, un
ensimismamiento » (GALA. 14/11/82). Y como en el cante, la identificación, vendrá luego,
jaleo, palmas : la adhesión es señal de reconocimiento.
Esta voz solitaria que se impone revela toda una serie de lazos : conocimiento y
reconocimiento, identificación, complicidad, tanto por los temas como por las palabras. Esta
postura nos recuerda la de Camus y del concepto del escritor como un solitario solidario.
Así cuando el autor se refiere a la cultura de campesino andaluz, se refiere
sencillamente a la palabra,a una lengua con la cual se identifica, con una forma de ser y estar
frente a los acontecimientos: « una actitud ante la vida, ante la muerte, ante la alegría, ante la
libertad » (DUBOSQUET: 1989, 573). Esa manera de contar la vida, como testigo y actor se
acompaña a menudo de una pizca de ironía, escudo frente a la realidad que permite poner
distancia, relativizar lo trágico que a veces invade lo cotidiano. Este sentido del humor forma
parte de esta escritura, nunca se suele alejarse de él que define como
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esa ironía que tiene el andaluz como si estuviese alguna vez en la muerte ya, y
entonces la vida no debería ser tomada absolutamente en serio porque es más seria la
muerte » (GALA : 1989, 574). Herencia de una tierra frontera, la ironía toma la
forma de una suprema elegancia, una manera de vestir su pena y angustia de una
sonrisa.
3. Las palabras: placer compartido
La preocupación constante del autor por conectar con su pueblo pasa por las palabras,
por esa lengua palpitante tan presente en la prosa del escritor; en su exuberancia verbal, la
lengua coloquial se vuelve una fuente inagotable de vocablos, expresiones y formas propias
que acompañan sus mensajes. Las crónicas juegan con todo un artilugio de recursos como:
-Los sufijos que al final recogen una variedad de tonalidades: los listillos de la
política, la iglesia decaidita, la cultura terciadita.
-Las comparaciones o metáforas : habla de « soluciones garbanceras », de « debates de
pimpón », de políticos que « mienten como sacamuelas » y de una funcionaria « pesada por
delegación »
-Los juegos de palabras como juegos de sentidos : « Le pregunté (al alcalde) si había
hecho algún artilugio, algún andamio para facilitar le ayuntamiento, el tuyo Troylo, no
el de él » (GALA. 12/8/79). En ocasión de una visita del Papa que presenta como « el que
besuquea los aeropuertos », y le otorga el título « sumo ingeniero de puentes » como
traducción de Sumo Pontífice.
-Las palabras maletas como guiños : «protejoder » para traducir una protección pesada
evoca la «Teleáfonica ».
-Los juegos de sonidos : eyo por emoción y tú por micción nos convertimos en
afluentes del Guadalquivir », « a la juerga la hemos sustituida por la huelga », « no llevo
bastón por estética sino por estática », habla de un momento « histérico » en lugar de«
histórico ».
-Los juegos de gamas también, cuando mezcla lo culto, lo refinado con lo
popular:«decir perro para referirse a todos los perros, además de una sinécdoque es una
cabronada ». Califica a los tribunales de « concupiscentemente meticones », traduce la
evolución de los modales de « pasamos de cogérnosla con papel de fumar a generalizar al
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violeo», no vacila en citar Platón y su concepto de poesía o el “nunc dimitís” del viejo
Simeón.
Se nota un verdadero homenaje al pasado, a los filósofos clásicos, a la cultura rica y
deslumbrante del pasado desde Alfonso Martínez de Toledo, arcipreste de Talavera que
utiliza la forma popular y la integra totalmente en su creación, pasando por la picaresca y
claro, la mística, esta escritura barroca e inmediata de Santa Teresa o San Juan de la Cruz
(dará el título de la Soledad sonora a una serie de artículos de El País).
A través de estos ejemplos trasluce el placer del juego con un idioma que domina
perfectamente y no vacila en confesar:
Yo disfruto mucho sabiendo que de repente en un razonamiento pues bastante
intelectual hay una caída absolutamente popular, con una frase desgarrada y
arremangada del pueblo. (DUBOSQUET : 1989, 523).
Aparece también en esta búsqueda no sólo el placer de compartir sino también el de
transmitir,de invitar al lector a saborear las palabras (a la manera de Neruda en su Oda a la
palabra) y para eso :hacerlo lo más inteligible posible sin bajar peldaños, no bajando sino
intentando tirar a los demás » (GALA. Entrevista 2). Pero va más lejos, yuxtapone lengua
culta y lengua coloquial para compartir con su lector esta herencia : « para que de alguna
manera el pueblo que maneja la misma lengua que yo, sepa qué lengua tan hermosa
manejamos los dos juntos. (DUBOSQUET : 1989, 561).
Las palabras se vuelven espejos de un contexto, de un paisaje milenario y
presente, imagen viva, real, fiel. En esta fidelidad a la lengua y a su historia, Antonio Gala no
resiste en recurrir a los refranes y proverbios. Verdades de experiencia o consejo sabio, los
refranes, proverbios y sentencias pertenecen a la cultura popular y puntúan el discurso de
Gala:« A mí me parece que les expresiones que quedan y que el pueblo ha manejado durante
siglos y que permanecen porque son, porque tiene en sí mismos un valor. » (DUBOSQUET :
1989, 523).
Hay en Gala esta voluntad de dar a esta sabiduría popular sus « lettres de noblesse »,
forma de homenaje y, al mismo tiempo, ganchos de abordaje, de complicidad. Cada refrán,
cada sentencia contiene algo de esta filosofía popular, así en pocas palabras la despierta y el
mensaje se impone, más concreto, más cercano porque se refiere a algo que conocemos desde
siempre, lo hemos oído de la abuela o del padre. Esta imagen, este guiño permite romper a
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veces con una reflexión grave o solemne, evita y tiene más peso que un largo razonamiento
didáctico.
Así nos propone « Pedir peras al olmo », « donde hay harina todo es mohína », « al
mal tiempo buena cara », « la jodienda no tiene enmienda ». El autor no se conforma con
citarlos, a veces los sugiere como, por ejemplo, por estos títulos: « El perro del hortelano » o «
la ley del embudo », «La pica en Flandes », « aguantar su vela ». El refrán esbozado llama la
participación del lector, creando así una complicidad, un verdadero sentimiento de compartir
algo en común, una herencia, pertenecer al mismo círculo de iniciados. En otros momentos
los modifica: « pasar las duras, maduras » o los inventa: « tomar el consomé después del
postre nunca es buen final » o « más vale tomar tila que sacar las pistolas », « no es moro todo
lo que reluce.»
Llamando la atención en un refrán conocido, le da un toque rejuvenecido, más que
testimonio, su escritura es creación o mejor dicho re-creación, participación en la vida de este
bien común, en la cultura popular. Las crónicas hospedan en sus líneas : « por si las moscas
», « éramos poco y parió la abuela »,« no es Pascua en diciembre », « no está Magdalena para
tafetanes », « paga y vámonos », « es moco de pavo », « toca madera » o « de la Ceca a la
Meca », expresión que aparece en el Quijote o « rabo sin desollar ».
Escribir es crear, es también ir al encuentro de su historia, de su cultura, hablar un
idioma comprensible para todos, que pueda sensibilizar al lector en lo que le es más cercano,
íntimo, es provocar también con « cojón », « hijo de puta » o « salirse el tiro por la culata », «
sin liarnos a hostia », « ponerse en semejantes berenjenales » o « una chorrada ». Y si puede
poner pica a la Real Academia, no se lo pierde : en un artículo de la serie Cuaderno de la
Dama de Otoño, se dedica a la labor de definir el sentido de « hacer puñetas », definido por la
RAE como « labor fatigosa que consiste en confeccionar encajes para puños de toga », « una
mierda » ( GALA : 12/2/84) , se exclama el autor, - quien confiesa que siempre le ha divertido
hablar en frío de lo caliente y no « tener pelo en la lengua »- y no vacila en recurrir a la
sabiduría de Quevedo para dar la definición esperada :« puñetero : amancebado con la mano».
De esa manera no sólo recuerda a una dimensión pragmática de los grandes maestros del
Siglo de Oro sino que, además, pilla a la RAE en pleno delito de pudibundez, de puritanismo
y propone un desquite de la verdadera competencia lingüística.
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« Me parece un poco cicatería », añade aludiendo a la RAE aunque confiesa no poder
prescindir de un diccionario, de esas reglas de conducta cuya existencia es la raíz del juego.
¿Cómo jugar con las palabras sin la existencia de convenciones semánticas? En efecto, la
RAE desempeña un papel fundamental de colección de palabras: « no tiene otra razón de ser
eso de conservar el idioma pero conservarlo un poco en formol, y el idioma tiene que ser
conservado entre el olor de las flores, y el azahar, la luz de los atardeceres, las miradas de
unos ojos con otros y poner las palabras en un diccionario es siempre triste, es como
amortajarlas…” (DUBOSQUET : 1989, 525) una forma de museo sípor lo tanto apuesta por
una memoria viva y colectiva.
En el caso de Antonio Gala, la lengua popular es una componente imprescindible de
suescritura por lo que tiene de expresivo, de rápido, de directo, una lengua popular que va
enriqueciendo de palabras cultas y de referencias, lo que conforma la singularidad de su
escritura.
4. La lengua un patria, un paisaje.
“Voy a hablarte de Andalucía, o sea que voy a hablarte de las entretelas de mi corazón
de su médula misma reflejada en un cristal de aumento. Te voy a hablar de mí de otra
manera.” (GALA : 23/10/87). El lazo íntimo que relaciona el autor con su tierra de adopción
aparece claramente expuesto aquí. Como las palabras testimonian del presente, espejo de
nuestro cotidiano, son señas de identidad, de la pertenencia a una cultura, a una genealogía, a
una patria en el sentido pleno de tierra de los padres :
con la lengua nativa nos adentramos como en un paisaje, como en una selva hermosa
y complicada, como en una patria… un cohorte, es la memoria colectiva- subterránea
a menudo, pero sobreentendida- y su trasfondo y el mundo alrededor y el común
subconsciente. (GALA: 10/8/86).
A lo largo de sus crónicas, Antonio rinde un homenaje al castellano, nacido de
aluviones de esta tierra frontera que es la península : “ Una lengua nos configura más aún que
la configuramos, nos demuestra que somos, de donde procedemos, que linaje es el nuestro.”
(GALA: 17/3/85)
Este linaje no está sólo en nuestros genes, en los rasgos de una cara, el color de la piel
o la manera de ser, lo es en las palabras, la forma de decir, de expresarnos. La genealogía de
España trasluce en su lengua. Pueblo de aluviones, depositadas a lo largo de siglos en las
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orillas de su historia y su lengua, su expresión refleja la riqueza de sus visitantes y dueños. El
latín vulgar esbozó su forma y la alimentó de su clasicismo, los iberos le dejaron en forma de
paisaje como los « páramos » o las« vegas ». De los visigodos, heredó un centenar de palabras
con sonoridades germanas como « rico »,« fresco », « guante »… y los árabes le regalaron
toda un terminología con sabor a plantas y flores :« albahaca », « azahar » o enlazada con las
artes como « albañil », « alcantarilla », « algebra » o con la religión « Ojalá ». De las
Américas, se trajeron notas exóticas como « colibrí », « jaguar »,« cacahuete », nacidos
de lenguas indias o de los contactos con sus vecinos, a Francia, Italia oInglaterra. El
castellano se afirmó frente al latín o al gallego, fue reconocido como lengua literaria en el
siglo XVI. Sin embargo, no era única en este territorio, otras lenguas existían y crecían,
lenguas de negocios o de guerra, el catalán y el valenciano, el gallego o el portugués
enriquecieron al castellano ypalabras como « morriña », « chubasco », « chopo », o « añorar »
, « paella » o « ator » atestiguan de sus huellas.
Reducir España a la mera expresión castellana sería absurdo como renegar de su
identidad profunda, su complejidad y multiplicidad. Si el castellano queda la lengua materna
del escritor, en la que se refugia en el exilio : « cuando he vivido en países extranjeros, me
refugiaba cada noche en mi idioma como quien vuelve a casa, leía en voz alta, en un diálogo
con ausentes y muertos, y escribía, como en defensa propia, mi mejor castellano ». (GALA :
10/8/86). El exilio fue para el poeta una verdadera experiencia que lo sensibilizó a lo que
significa lengua materna, lo que dice el idioma del ser y esa necesidad de conservar el legado.
Y escribe : « y me pongo a cantar una canción que no se aprende, que la sangre susurra al
oído de una sangre nueva. » (GALA : 9/12/1979).
Por eso, Antonio Gala no se contenta con la riqueza del castellano sino que dedica un
homenaje a las lenguas de la península. Describe con cariño el « suave habla cantarina y en la
conversación anegada de diminutivos, en el idioma tierno y terso de la adolescencia » en «
Galicia ardiente » (GALA:16/8/81). Una tierra en la que invita a sus personajes de novela (La
regla de tres) o cuna de sus poetas como Rosalía de Castro, Mendino, Gaiferos :
Ollos de doce mirar
ollosgazos, leonados
verdescomm’auga di mar (GALA : 16/8/81)
y nos habla de las « vacas louras » y « bestas marcadas ».
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Recuerda los versos de Espriu :
No lluito más. E deixo
el sepulcro vastissim
quefouterradels pares
somni, sentit. En oro
porqué no sé comviure.. (GALA : 8/4/84)
O más sencillamente, en el espacio de una réplica deja el acento andaluzinvadir
sus líneas y« llama » se vuelve « yáma », salga « sárga », podido « podió » y todo « tó ».
(GALA : 6/5/84) Respetar cada uno y al mismo tiempo reunirlos antes de todo « se trata de
recuperar una entidad vital y cultural que el torpe centralismo uniformista había empobrecido
o arrasado. » (GALA : 29/7/79)
Escritura fonética o citas, que su lector sea andaluz, gallego, leonés, catalán,
castellano… puede encontrar, en las líneas, algo de su paisaje, de lo que le es propio, íntimo:
una expresión, unsabor, un pueblo, un paisaje, un río, un acento, una expresión, un refrán o
una copla. Sus escritos tienen algo de un viaje por la península. Por el detalle preciso de un
lugar, de una aldea, de un arroyo, de una plaza, Antonio Gala toca a cada uno en lo que es
suyo, próximo,
esta
extrema
localización produce un resultado inverso, el de la
universalidad. A fuerza de pequeños detalles, acaba por encontrar entre sus lectores, uno o dos
que serán suyos. A través del espejo de las palabras, es una España con su complejidad, su
diversidad y su unidad que se dibuja. Y más allá de las palabras, es fundamentalmente una
forma de ser, de pensar, de razonar que transparece.
No hay que olvidar que Antonio Gala pertenece a la generación que nació con
la guerra, tiene esetemor constante a lo que llama “cainismo”, ese fatum, esta supuesta
imposibilidad que tuviera el español de poder convivir y de desgarrarse a lo largo de su
historia en guerras fratricidas. Para él, España más que una unidad, tiene que ser una unión o
sea « no algo logrado ya y pasivo, sino algo activo, voluntario y ferviente: una fatigosa tarea a
través de los siglos » (GALA : 1985, 221). A lo largo de sus crónicas como de su dramaturgia,
se percibirá esta constante preocupación por subrayar la absoluta necesidad de un proyecto
común que traduce esta reflexión frecuente en sus declaraciones:
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Qué hondas y qué ahincadas han de ser las raíces de lo español para mantener
secularmente en pie a tipos gentes, ideologías, climas, etnias, paisajes, aspiraciones y
talentos tan diferentes.. España- no sólo ahora: siempre- es un cajón de sastre, y para
mayor inri, de un sastre que ni es del todo, ni judío, ni moro, ni cristiano. (GALA:
1985,12).
Para conjurar ese fatum, vuelve a menudo sobre las señas de identidad y escribe : “Es
habitual que hoy en España para dictaminar las famosas señas de identidad de cada pueblo, se
olvida lo que hemos hecho juntos para subrayar lo que nos separa. Y eso no es sólo que
perjudique sino que implica una solamene estupidez.”(GALA: 1/7/84) y para apartar este
riesgo que a menudo le parece acercarse, no vacila en recurrir a Espriu o RamonLlull :
Eviteu el maximcrim, el pecat de la guerra entre germans. Penseu que le miralll de la
veritats’escomila
a
l’origen
en
fragmentpetitissims
i
cada
un
delstrossosreculltanmateix una engrunad’autenticallum. » (GALA : 7/11/82) o «
Aumenta tu entendimiento aumentarás tu amor. (GALA : 7/11/82)
5. Lengua y reflejo del alma.
Como lo hemos visto, las palabras son imprescindibles en este viaje a través de las
profundidades del alma. ¿El misterio de las palabras no será ser lo que designa? ¿Ser testigo
vivo del presente, del pasado, de una cultura ? Para ilustrar tomaremos dos ejemplos, sin duda
alguna, tópicos : religión y toro, por estar muy presentes en la escritura del autor como en su
temática. Tópicos o clichés dirán algunos, es obvio que la Semana Santa y sus procesiones
como las corridas forman parte de esta imagen típica y tópica de España pero como lo
confiesa Antonio Gala, « en el tópico exist(a) siempre una almendra de verdad. » (GALA :
16/5/82) y no nos parece inútil acercarnos a estas almendras, por la palabra y más allá de la
palabra.
6. Lengua y religión
La España católica es para Gala « pamplinas », sin embargo ni hay duda que España
sigue siendo un país religioso y que su lengua lleva estigmas : « Ojalá » del árabe « WasaAllah » o« quiera Dios », huella de la presencia del Islam. Sin embargo, la herencia católica
será todavía más notable : cuarenta años de nacionalcatolicismo y cruzada, precedidos de
siglos de Santa Inquisición dejan cicatrices profundas. Si la palabra « hostia » sirve de base a
una serie expresiones injuriosas o fórmulas como « me cago en Dios », las encontramos bajo
forma más despectiva, como « como Dios manda », « írsele a uno el santo por el cielo », «
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adorar el santo por la peana » que Gala transforma en ocasiones en « mudar el santo por la
peana », para traducir un cambio total de modales. No renuncia a recordar el sambenito con «
endosar el sambenito » o « colgarle el sambenito », como triste recuerdo de Santo Oficio.
Antonio Gala juega con la « verónica » cuando explica que escribir es « pasarme un
folio por el alma, y mostrarlo luego, igual que un paño de la Verónica sin retocar líneas. »
(GALA : 10/8/80). Esta metáfora para traducir su deseo de fidelidad absoluta, de expresión
espontánea, de restitución intacta del mensaje nos recuerda el episodio de la pasión del Cristo
y de esta mujer – de la Vera Icona/ Verónica- que con un pañuelo limpió la cara del risto
camino a la crucifixión, una Verónica que se volverá Santa patrona de las lavanderas.
Sin duda pudiéramos ver en estas referencias la tradición andaluza de religiosidad y
misticismo. Elvocabulario religioso es al mismo tiempo referencia a un mundo de devoción sí,
pero lo hemos visto, de transgresión también. De religioso se volvió propiedad de todos,
tradición, vínculo con un mundo de leyendas y creencias como lo simboliza el Rocío, presente
en sus escritos : “el Rocío – como todolo humano, y el hombre también- es una embriagante
mezcla de sagrado y sacrilegio, de carnalidad y espiritualidad, de la penitencia del camino y el
desmadre de la llegada “ (GALA : 26/5/85). Así la palabra, partícula infinita es revelador de
una realidad mucho más amplia, más profunda, más esencial que es la cultura.
7. La lengua y la tauromaquia
Otro aspecto que deja huellas vivas en su expresión, el mundo del toro. ¿No se suele
hablar de piel de toro para designar su geografía? Desde tiempos remotos, el toro parece ser
su animal totémico. La figura del toro de Osborne dejó de ser publicidad de alcohol para ser
componente del paisaje español, las plazas siguen presentes y si olvidemos la excepción
catalana – que pudiéramos interpretar más como reivindicación de hecho cultural diferencial
que mera preocupación por los animales - la corrida o, por lo menos, las plazas de toros se
encuentran en todo el territorio desde Bilbao a Pamplona, pasando por Sevilla, Cáceres,
Valencia hasta Chichón.
El toro parece haber nacido con España:
Desde las seculares tradiciones hasta su mismo contorno geográfico; desde sus
virtudes raciales, hasta el jocundo desgarro de su idioma, casi todo se habla, Troylo,
en relación con los atributos y la figura del toro. No hay otro tótem que nos coja más
de cerca. (GALA : 2/3/80)
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Si el toro está presente en las grutas prehistóricas, en Guisando, en los artes como en
las obras de Goya o de Picasso como tantos otros, aparece en la lengua en expresión como : «
echarle un toro »,« habrá toros y cañas », « otro toro » para hablar de otra cosas, « agarrar el
toro por los cuernos », o« toro corrido ». El vocabulario de la corrida invade también la
lengua coloquial, dándole un sabor peculiar y concreta como por ejemplo : « echar un capote
» para ayudar a alguien, « saltar el semáforo a la torera » para subrayar la desenvoltura.
Antonio Gala lo utiliza a veces para hablar de una nueva pasión que le puede arrebatar : «
Quizá me coja otra vez el toro? » o para expresar lo imperante de la creación : « se escribe
donde el toro le coge a uno. » que traduce al mismo tiempo la violencia del arrebato y el
fatum del escritor.
Hablar de la cultura andaluza se vuelve para Gala una « verdadera faena » como lo
demuestra esta cita :
de manera instintiva, cuando se trata de cultura andaluza, siempre se acaba en el
flamenco, porque en ese burladero se encuentra más protección. Aunque se admita
en él cada herejía que tiembla el misterio y aunque uno piense que ya es hora de ir
atreviéndose a asomar el capote. Dar un pase en la puerta del toril es una osadía, pero
no dar ni uno en todo el tercio es una marranada. (GALA : 24/1/82)
Con un vocabulario toril, Antonio Gala plantea aquí su preocupación por la ausencia
de una verdadera reflexión, sobre la cultura andaluza, la necesidad de innovar, de dejar sitio a
la creación y dejar el lado folclórico. La fidelidad a sus raíces pasa por la creación con los
materiales que les proporcionan el pasado y el presente pero necesita invención, re-creación.
Así lo que traduce su propia expresión es que los mitos o tópicos son herramientas, material
para construir, avanzar.
El hecho de utilizar estas dos referencias es antes de todo una invitación a la
transgresión. Transgredir es conocer, asumir para mejor superar. Cuando habla de la corrida, «
fiesta nacional » o «vergüenza nacional » confiesa que no puede defenderla ni atacarla :
porque estoy en su piel, la piel de España, y porque el toro no es un animal para
nosotros, es muchísimo más: un símbolo, un tótem, una aspiración, una eucaristía
con los de alrededor y los antepasados. Al toro lo pulimos, lo alimentamos, lo
sacralizamos, lo picamos, lo banderilleamos, lo matamos, lo aplaudimos o pitamos
tras su muerte, lo descuartizamos, nos lo comemos y lo poetizamos y lo pintamos y
lo músicamos. Quítese el toro de aquí y veremos que queda. ¿Nos reconoceríamos
sin la pasión en su pro y en su contra?” (GALA: 8/7/84)
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La corrida como la religiosidad son una herencia que asumir como este pasado del
cual a veces España quisiera deshacerse, tema galdosiano por excelencia, ¿el error no sería de
rechazar la realidad, oponerse a lo que forma parte de su historia y cultura?
A través de estos dos ejemplos aparece una componente cultural fuerte, enraizada de
España, en lo más íntimo, la concepción de la vida y de la muerte, de la religiosidad, del
misticismo como la cría y al fiesta del toro son ritos, ambos espectáculos, puestas en escena y
forma colectiva de recogimiento : « Todo en ello está teñido por un matiz ceremonial: una
intimidad que se ofrece desnuda y entreabierta; un pudor que cierra los ojos para no ver que es
visto » (GALA: 16/5/82)
Por el espectáculo de la muerte del Cristo o de la suerte de matar, la vida aparece
efímera: « la portentosa esencia de aquello que no dura: aquello que se tiene la suerte de
presenciar y gozar entre el todavía no y el ya no. » (GALA: 16/5/82). La fiesta es riesgo como
lo decía Lagartijo : « Que viene le toro, te quitas tú, que no te quitas tú, te quita el toro », por
lo tanto una representación de la belleza en trance de agonía. « Los españoles son tanáticos »
me dice, a menudo, Antonio Gala, la vida será un movimiento eterno, entre dolor y goce, vida
y muerte, con la muerte como consecuencia lógica hacia la cual tiende toda vida.
Tras la faena al borde de la muerte se pasea, vuelto nacer, el diestro por el anillo,
sonriente, devolviendo sombreros. Tras el agobio de cruces, el esplendor y el poder y
la gloria. Ante la vida, queda absorta la muerte. (GALA :16/5/82).
Así para concluir este breve viaje a las entretelas del alma española, no percatamos de
cuanto aprendemos de nuestra manera de designar lo que nos rodea. Fiel a sus raíces, a su
cultura, Antonio Gala lo es por las palabras, por esta mirada que lleva sobre su tierra y los
suyos. Heredero de una cultura múltiple, nos revela un España de acentos tan diversos. De la
mínima aldea al corazón de su capital, pasea su pluma y comparte con su lector, algo de si
mismo, de ellos, en fin una íntima relación con ese patrimonio común. Guiños cómplices,
provocación, risas o lágrimas, el escritor le cita semana tras semana, página tras página y al
hilo de las palabras lo lleva al descubrimiento de su patria o sea de la tierra de sus
antepasados. Fiel a sus maestros como Cervantes y su Quijote en su exigencia del ser humano
y pícaro como Sancho en su pintura de la sociedad, en esta lucidez tierna y al mismo tiempo
empedernecida en su autocrítica, a Lope o a Calderón en su búsqueda de una creación, espejo
de una realidad plural, da vida y homenaje a la lengua popular, haciéndola suya. El idioma se
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vuelve juego, placer compartido, que desvela en un pudor extremo un alma llena de
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(14/11/82), « Reflexiones osbre un amancer », En propia mano, El País Semanal
(12/2/84), « Estar en babia », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal (18/3/84), «
Un día más, un día menos », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal
(8/4/84), « Muerte en Sinera », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal (6/5/84), «
Flamenco », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal (1/7/84), « Señas de
identidad », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal (8/7/84), « Piel de toro
», Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal (17/3/85), « La herencia mal
gastada », Cuaderno de la Dama de Otoño, El País Semanal
(22/5/86), El libro », Dedicado a Tobías, El País Semanal
(10/8/86), « El bosque infinito », Dedicado a Tobías, El País Semanal
(25/10/87), « iniciación a la tolerancia », Dedicado a Tobías, El País Semanal
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2. ASTROLABIO
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Fecha de recepción: 15 de septiembre 2014
Fecha de aceptación: 8 Octubre 2014
Digilec número 1
Acercar el microteatro al aula. Una experiencia con alumnado de educación
secundaria.
Alfredo Blanco Martínez
Mercedes González Sanmamed
RESUMEN: El teatro es un fenómeno artístico, social y cultural con unas características
muy valiosas para trabajar en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria. En los últimos
años, su utilización en las aulas se ha ido incrementando poco a poco, sobre todo en las áreas de
lengua y literatura. Prueba de ello, son los trabajos realizados por Cutillas Sánchez (2006), Pérez
Fernández (2011) y Onieva López (2011). Igualmente, cabe destacar los estudios llevados a cabo en
el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera. Recientemente, Corral Fullà (2003)
presentó un trabajo sobre la dramatización como herramienta de aprendizaje.
En este trabajo, realizamos una investigación cualitativa en un centro de enseñanza pública
de la provincia de A Coruña, para analizar la propuesta teatral de un docente de Lengua Castellana
y Literatura. El principal objetivo de nuestro trabajo es saber cómo el microteatro favorece el
aprendizaje del alumnado y si potencia sus habilidades personales y sociales. Para ello, llevaremos a
cabo observaciones, entrevistas, y analizaremos la propuesta didáctica del docente. De esta forma,
comprenderemos el interés que despierta este formato de teatro en el docente y en los estudiantes.
Palabras clave: teatro, microteatro, Educación Secundaria Obligatoria, Lengua Castellana
y Literatura, aprendizaje, actividad didáctica, investigación cualitativa.
SUMMARY: Theater is an artistic, social and cultural phenomenon. It has valuables
features to work in the field of Secondary Education. In recent years, using theater in classrooms
has increased gradually, especially in the areas of language and literature. Proof of this, are the
works done by Cutillas Sánchez (2006), Pérez Fernández (2011) and Onieva López (2011). Equally,
we can emphasize studies conducted in the field of teaching Spanish as a foreign language.
Recently, Fullà Corral (2003) presented a paper about the dramatization as a learning tool.
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In this paperwork, we conducted a qualitative research in a public school in the province of
A Coruña, to analyze the theater proposal of teacher of Spanish Language and Literature. The main
aim of this project is to know how the micro-theater promotes student learning and if it strengthens
personal and social skills of students. To do this, we will conduct observations, interviews, and
analyze the didactic approach of teaching. In this way, we will understand that this format of theater
awake the interest of the teacher and students.
Key words: theater, micro-theater, Secondary Education, Spanish Language and Literature,
learning, activity, qualitative research.
RÉSUMÉ: Le théâtre est un phénomène artistique, social et culturel avec unes
caractéristiques très précieuse pour travailler dans l'enseignement secondaire. Au cours des
dernières années, leur utilisation dans les salles de classe a augmenté progressivement, en
particulier dans les domaines de la langue et de la littérature. Preuve en sont les travaux effectués
par Cutillas Sánchez (2006), Pérez Fernández (2011) et Onieva López (2011). Également,
remarquables études menées dans le domaine de l'enseignement de l'espagnol comme langue
étrangère. Récemment, Fulla Corral (2003) a présenté un document sur la dramatisation comme un
outil d'apprentissage.
Dans ce travail, nous avons mené une recherche qualitative dans une école publique dans la
province de La Corogne, à analyser la proposition théâtral d'un professeur de langue et littérature
espagnole. L'objectif principal de notre travail est de savoir comment le micro-théâtre favorise
l'apprentissage des élèves et si potentialise les compétences sociales et personales. Pour ce faire,
nous allons effectuer des observations, des interviews, et analyser l'approche didactique de
l'enseignement. De cette façon, nous comprendrons l'intérêt que suscité ce format de théâtre dans le
enseignant et dans les étudiants.
Most clés: Théâtre, micro- théâtre, Éducation Secondaire, Langue et Littérature Espagnole,
apprentissage, activité, recherche qualitative.
1. TEATRALIDAD EN LA ESCUELA: EL MICROTEATRO
La teatralidad va mucho más allá del diálogo. Es, por un lado, simplemente lo espacial,
visual y lo expresivo; por otro, la manera específica de la enunciación teatral, la
circunstancia de la palabra, el desdoblamiento visualizado del que enuncia (personaje/actor)
y de sus enunciados. La teatralidad es la ilusión que permite al público considerar como real
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el mundo creado por un escritor en su texto y, además, por unos intérpretes en un escenario.
(García del Toro, 2011, p. 41).
El teatro es, pues, un medio seguro para propiciar el desarrollo del arte, de la comunicación
y de la información, así como para educar en actitudes y valores (Iturbe, 2006). Por esta razón, a
continuación, trataremos de perfilar, por un lado, el papel del teatro en la sociedad actual y, por otra
parte, la potencialidad del microteatro como actividad educativa en la escuela.
1.1. El teatro como espectáculo y como género didáctico.
El teatro es un arte, una representación, pero también denota celebración, ritualidad o
metamorfosis, e incluso, música y danza. En el contexto actual, el teatro se encuentra en pleno auge,
en tanto como expresión artística, cuya finalidad es el espectáculo, como en el contexto educativo,
en donde se emplea como herramienta y/o recurso de aprendizaje o como actividad de ocio.
Atendiendo a Salvat (1996) el espectáculo teatral representa, frente a un público, “una
realidad particular que en unos casos suelen tener como base un texto teatral, pero que no es
absolutamente necesario que ese texto exista” (p. 18) con el fin de crear, emocionar y divertir a los
allí presentes en un momento determinado. Paralelamente, cabe subrayar que lo integran diversos
componentes: obra y autor, actores, directores, figurantes, decoradores, el equipo de sonido e
imagen y los responsables técnicos.
Por su parte, el teatro con fines didácticos tiene un valor educativo y un potencial que
favorece la enseñanza y el aprendizaje del alumnado. En este sentido, Rodríguez López-Vázquez
(2008) dice lo siguiente:
El teatro se enseña y se aprende viendo lo que realmente es teatro, haciendo que el
alumno se convierta en espectador de un espectáculo, y no en un lector de un texto escrito
y, a través de ese aprendizaje de la esencia espectacular del hecho teatral, puede proyectar
las posibilidades que el teatro, en sus distintas formas, le ofrece. (Rodríguez LópezVázquez, 2008, p. 75).
Teniendo en cuenta las aportaciones de Cervera (1993); García Rivera (1995); Luceño
Campos (1998); Almena Santiago y Butiñá Jiménez (2002); Prado Aragonés (2004) y García
Velasco (2008), el teatro en la escuela es un elemento de comunicación e interacción que posibilita
el cultivo de las competencias y/habilidades de los estudiantes y, la integración de los
conocimientos y contenidos curriculares en un contexto multicultural, social y ciudadano.
Asimismo, se presenta como una amalgama del teatro como expresión lingüística y literaria,
artística y musical, y de las técnicas propiamente teatrales (caracterización, director y actores,
efectos de sonido y música).
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En definitiva, y asumiendo la afirmación de Onieva López (2011) podemos decir lo
siguiente:
El teatro es pues un vínculo de comunicación que ha existido desde los inicios de la
civilización humana y cuyo valor social, cultural y educativo ha quedado patente a través de
los siglos. Junto a otras artes, como la danza, la música y las artes visuales, el teatro
contribuye a crear seres humanos sensibles y con la capacidad de ampliar su visión del
mundo (Delgado-Ortega, 2006). Su función es estética y emocional (catártica), donde lo
verdaderamente importante es el resultado final (no el proceso), el espectador asiste a un
espacio en el que se le hace viajar a través de historias plagadas de acciones y sentimientos,
con una relación viva, palpable, llena de matices y directa, entre actor y público. (Onieva
López, 2011, p. 79).
1.2. El microteatro: una estrategia teatral y educativa.
En los últimos años, han interrumpido en la escena española unas mini piezas dramáticas
denominadas microteatro. Lo cierto es que este tipo de representación teatral ha gozado de un
desarrollo histórico importante, ya que hasta el momento se les conocía bajo el rótulo de teatro
breve. En línea con Vélez-Sainz y Bayo Julve (2013) encontramos sus orígenes en comedias o
tragedias grecolatinas, así como en los introitos de Torres Naharro y en los Entremeses de
Cervantes, como por ejemplo en el famoso “Retablo de las Maravillas”. Asimismo, también cabe
referirse a Lope de Vega o Calderón de la Barca y a otros autores coetáneos como Luis Vélez de
Guevara y Antonio Hurtado de Mendoza. Más tarde, la dramaturgia breve vivirá su propia
renovación a cargo de escritores como Valle-Inclán, Federico García Lorca, Rafael Alberti y Jacinto
Benavente, entre otros (Orozco Vera, 2006, p. 32).
En lo que respecta al panorama teatral contemporáneo, dicha vertiente continúo en manos de
diversos dramaturgos como J. Luis Alonso de Santos, J. Sanchis Sinisterra o Yolanda García
Barros. En el marco actual, sobresale el escritor y guionista Pablo Fajardo y su comedia negra Con
carácter indefinido (TAI Blog, 2014), y los actores Álvaro Tato y Asier Etxeandía con El intérprete
(2013).
Paralelamente, debemos señalar las actividades puestas en marcha por el Centro de
Investigación de Semiótica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologías y por el proyecto teatral
Microteatro por dinero (Madrid, 2013), así como las aportaciones de José Romero Castillo en El
teatro breve en los inicios del siglo XXI (2011) y en Creadores jóvenes en el ámbito teatral
(20+13=33) (2014). De la misma forma, tenemos que resaltar los proyectos llevados a cabo en el
extranjero, como en Miami a través del Centro Cultural Español (CCEMIAMI).
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Atendiendo a Almela, García Lorenzo, Guzmán y Sanfilippo (2013), dichas piezas
dramáticas se caracterizan por emplear textos breves; desarrollarse en espacios escénicos simples;
por su continuidad y simultaneidad; y por tener una fuerte carga simbólica. Tal y como nos señala
Orozco Vera (2006) “el teatro corto tiene más sentido que nunca” (p. 34), principalmente, por su
proximidad con el público, su capacidad transmisora y por su carácter libre.
Teniendo en cuenta las anteriores características, las aportaciones de la edición de Romero
Castillo (2014), las palabras de Fajardo (2014, TAI Blog) y el proyecto Microteatro por dinero
(2013, Blog), entendemos esta estrategia teatral como la escenificación de una obra breve, con una
duración máxima de 15 minutos, que tiene lugar en un espacio reducido para producir la sensación
de contacto con el público. Su temática gira en torno a la sociedad y las pasiones humanas. Además,
en dichas piezas no intervienen más de tres actores, y no necesita de grandes arreglos y elementos
técnicos para poder ser representada.
En lo que respecta a nuestra investigación, realizada en un centro público de un municipio
de A Coruña, intervino el grupo teatral las Quimbadas, conformado por dos actrices y un actor. Este
grupo representó, por un lado, una pieza titulada “Conectadas” del dramaturgo Oscar Galán, y por
otra parte, un fragmento de la película Sabor a miel al que llamaron “Odio la leche”. En este
sentido, y asumiendo las premisas teóricas anteriormente formuladas, consideramos características
definitorias del microteatro las siguientes:

Brevedad y sencillez de las piezas escenificadas.

Representación en un espacio reducido con un montaje simple.

Público situado alrededor del escenario con el fin de mantener la proximidad con el
mismo.

Tratamiento de temáticas sociales actuales: las tecnologías y el embarazo.

Diálogos cargados de emoción para producir impacto en los espectadores.

Proceso continuo y simultáneo en la sucesión de las obras.

Intervención de dos actores por cada pieza.
La actividad del microteatro en la escuela tiene una doble importancia. Por un lado, por su
valor intrínseco como obra artística e histórica y, de otra parte, por actuar como elemento de unión
entre los contenidos propiamente curriculares (teatro y temáticas transversales) y entre la función
lúdica y de ocio que cumple dicha actividad. De esta unión, emergen una serie de conocimientos
que favorecen la formación académica y personal del alumnado, así como la capacidad crítica y
reflexiva del mismo.
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A pesar de que dicha tarea haya formado parte de la programación de Lengua Castellana y
Literatura como motivo del Día Internacional del Teatro (27 de marzo) y con la finalidad de poner
en práctica los contenidos teóricos sobre el género teatral tratados en el aula, pensamos que este
proyecto de clase puede ser transferido a cualquier otra materia curricular o actividad extraescolar,
ya que el principal objetivo es acercar al estudiante al teatro y educarlo mediante el mismo.
En definitiva, hablar de microteatro significa hablar de educación y de aprendizaje, ya que
presenta las condiciones necesarias para cumplir esta labor en el contexto escolar. Además,
transmite toda una serie de actitudes y valores que favorecen la transversalidad e interculturalidad
en el aula.
2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento
Esta investigación surge de la necesidad de conocer las posibilidades teatrales y sus fines
educativos en el contexto escolar. Asimismo, el interés personal de la misma subyace en el
menester de favorecer su integración en las aulas y en las diversas materias con el fin de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Tal y como señala Padín Zamot (2005) el teatro es
como “un arte colectivo que agrupa individuos de los diferentes campos del saber y de las artes” (p.
3).
Paralelamente, con este estudio nos interesa subrayar la importancia de presentar al
alumnado una actividad que despierte en ellos un apego por el teatro y por otros géneros teatrales, y
así educarlos en ocio y cultura. También, pretendemos que el profesorado comprenda que es
importante recurrir a actividades que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes y estimulen su
motivación con el fin de mejorar sus prácticas educativas. De esta manera, caminaremos hacia un
modelo de enseñanza-aprendizaje que rompa con los esquemas tradicionales y adquiera un carácter
funcional que permita combinar teoría y práctica junto con la realidad.
Por otro lado, buscamos mostrar alternativas que favorezcan la enseñanza de las lenguas y
las literaturas y beneficien la comunicación y la expresión de los estudiantes. En la misma línea,
exploramos nuevas métodos que mantengan vivo el ritmo de la clase y rompan con el modelo
habitual del libro de texto. De esta manera, tanto docentes como alumnos experimentarán una forma
alternativa de enseñar y aprender.
En último lugar, consideramos que dicho trabajo proporcionará conocimiento y servirá de
referente para la comunidad educativa. Además, creemos que favorecerá la presencia del teatro en
los centros más allá que como actividad extraescolar. Por esta razón, tomaremos como referente la
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experiencia con el microteatro puesta en marcha el curso pasado (2012/2013) por el mismo docente
y en el mismo centro.
2.2. Problema de investigación
Una vez realizado el planteamiento de la investigación y la respectiva revisión bibliográfica
sobre el microteatro y sus posibilidades educativas, surgieron las siguientes preguntas de
investigación:

¿Permite el microteatro trabajar, al mismo tiempo, contenidos del área de Lengua
Castellana y Literatura y temas transversales, culturales y artísticos?

¿Cómo organiza e integra el docente la actividad del microteatro?

Integrar esta actividad en el aula, ¿favorece el desarrollo de la capacidad crítica y
reflexiva del alumno?

¿Qué impacto ejerce sobre el alumnado?

¿Promueve esta actividad que los jóvenes adquieran un bagaje cultural?
Estas y otras cuestiones deben resolverse si queremos que el teatro y sus respectivos
subgéneros ocupen un lugar importante y prioritario en la enseñanza. De esta manera, lograremos
que la comunidad educativa los conciba como recursos potencialmente pedagógicos. Es por ello,
fundamental, seguir investigando y trabajando con el teatro para poder contemplar sus múltiples
salidas en el contexto escolar.
2.3. Objetivos
Esta investigación tiene el propósito general de conocer cómo el microteatro favorece el
aprendizaje de asuntos curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura y si incorpora
aquellos temas transversales e interculturales que contribuyen en la formación de los estudiantes
como ciudadanos democráticos. Igualmente, nos interesa observar cómo se presenta este género en
el aula y su carácter teatral, teniendo en cuenta la perspectiva de un docente apasionado,
especialmente, por el teatro.
De este objetivo general, derivan los siguientes objetivos específicos:

Saber qué motivos condujeron al docente a utilizar el microteatro en su
programación de aula.

Averiguar la perspectiva del docente acerca del impacto del microteatro sobre el aula
y el alumnado.
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
Explorar los beneficios que derivan de la utilización del microteatro y que
contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes.

Explicar cómo el docente planifica, organiza e integra este subgénero teatral en el
aula.

Contemplar el interés y actitudes del alumnado en relación a la utilización del
microteatro.
2.4. Muestra
La presente investigación se desarrolla en la Comunidad Autónoma de Galicia y, más
concretamente, en un municipio de la provincia de A Coruña. Se trata de un Instituto de Educación
Secundaria Obligatoria que pertenece a la red de centros de la Xunta de Galicia. Debemos subrayar
que dicho centro, desde su apertura en el año 1990, ha colaborado con proyectos científicos y
culturales, así como en la organización de seminarios permanentes y grupos de trabajo. Todo el
alumnado y el profesorado participante pertenecen a este centro educativo. Por su parte, los actores
del grupo teatral son ajenos al centro.
La selección del participante se realizó a través del Centro de Formación y Recursos de A
Coruña (CEFORE) y mediante el responsable del área de Lengua Castellana y Literatura. El
docente que utiliza el microteatro como actividad de aula goza de una memorable trayectoria en la
utilización del teatro. Igualmente, tiene varias experiencias de aula con este subgénero. Por ejemplo,
durante el curso académico 2012/2013, lo introdujo para trabajar la intimidad del diálogo y la
proximidad física.
En la actividad intervinieron, por un lado, los tres actores del grupo teatral las Quimbandas
y, por otra parte, como espectadores, tres grupos de 4º E.S.O (Educación Secundaria Obligatoria) y
un grupo de diversificación. La edad de los estudiantes está comprendida entre los 15 y 17 años.
Asimismo, cabe referirse al profesorado, identificando al docente que programó dicha actividad y
otros tres docentes interesados en el proyecto.
En la Tabla 1.1 mostramos de forma resumida a todos los participantes:
Tabla 1.2. Muestra de la investigación
ALUMNADO
ACTORES
PROFESORADO
36 (20 chicas y 16
3 (un actor y dos
4 docentes (dos hombres y dos
chicos)
actrices)
mujeres)
MUESTRA
TOTAL
43
2.5. Técnica de recogida de datos
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Nuestra investigación se inscribe en el marco de la investigación cualitativa. Atendiendo a
Hernández, Fernández y Baptista (2006) el enfoque cualitativo nos permite explorar y describir
para, después, generar teoría. En este sentido, entendemos los datos cualitativos como
“descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y
sus manifestaciones” (Gómez, 2006, p. 62).
Para la recolecta de estos datos, hemos utilizado, fundamentalmente, las siguientes técnicas:
la entrevista, la observación y el análisis de documentos. En lo que respecta a la primera, la hemos
empleado con el fin de recopilar información sobre los informantes sobre un tema específico, en
este caso, acerca del microteatro. Tal y como señala Alonso (2007):
La entrevista de investigación es por lo tanto una conversación entre dos personas, un
entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de
favorecer la producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea
argumental. (Alonso, 2007, p. 228).
Teniendo en cuenta las modalidades de la entrevista, hemos recurrido a la entrevista
informal conversacional o no estructurada con el fin de explorar ampliamente sin usar ningún tipo
de guion (Bonilla-Castro y Rodríguez Sehk, 2005). Asumiendo las afirmaciones de Patton (1987),
se caracteriza por su espontaneidad, lo que permite estar más atentos a los entrevistados y a las
circunstancias que los rodean. Además, las preguntas que aquí surgen se basan en la propia
interacción personal.
En nuestra investigación, dicha entrevista se realizó tanto al docente responsable de la
actividad como a los actores del grupo teatral. De esta manera, logramos obtener información
acerca de sus perspectivas, opiniones y sentimientos con respecto al microteatro.
Siguiendo a González Sanmamed, la observación constituye:
Un método de análisis de la realidad, en el que a través de la contemplación atenta de
los fenómenos, acciones, procesos, situaciones, personas…, y las dinámicas y relaciones que
se generan entre ellos, y teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollan, accedemos
a informaciones que nos permiten interpretarlos y comprenderlos, en respuesta a los
objetivos o propósitos que guían nuestra investigación. (González Sanmamed, 1994, p. 68).
En línea con Simons (2011) la observación nos ha permitido captar una imagen de la
realidad que nos ha proporcionado una descripción minuciosa del fenómeno para después analizarlo
e interpretarlo. Paralelamente, nos ha posibilitado captar una experiencia en un contexto
determinado.
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Por otra parte, y teniendo en cuenta nuestro rol como observadores, hemos atendido al
público y a la finalidad de nuestro estudio, manteniendo una postura abierta y contemplando la
diferencia, es decir, intentando ver las cosas desde una óptica natural para no estar contagiados por
concepciones consabidas y poder descubrir la realidad del fenómeno. En este trabajo, nos hemos
valido de la observación para atender al grupo-clase y a las relaciones interactivas de los mismos.
En último lugar, cabe referirse al análisis de documentos. En este caso, lo hemos manejado
“para describir y enriquecer el contexto y contribuir en el análisis de los temas” (Simons, 2011, p.
97). Hemos tenido en cuenta para el análisis los siguientes documentos: la propuesta docente acerca
del microteatro; y el blog del docente, “Teatro en red”, en donde alberga información relativa al
microteatro y a anteriores experiencias en el centro.
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Una vez recogidos los datos de nuestra investigación, debemos comenzar con el respectivo
análisis. Atendiendo a Bodgan y Biklen (1982) esta tarea “implica trabajar con los datos,
organizarlos, dividirlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar patrones, descubrir lo que es
importante, lo que se va a aprender y decidir lo que se dirá a los demás” (p. 145).
Comenzaremos nuestro análisis por el principio, y recurriremos a estrategias para
comprender esos datos, tales como separar, perfeccionar, interpretar, reenfocar…etc. Para recudir
los datos, seguiremos el esquema de Miles y Huberman (1994) basado en un enfoque sistemático de
análisis que se centra en los siguientes procesos: reducción, exposición y conclusiones de los datos
y su verificación. En línea con Gibbs (2012), la codificación en el análisis cualitativo nos permite
organizar o gestionar los datos.
Por estas razones, en este trabajo, seguiremos el siguiente proceso de codificación y análisis
de los datos. Véase la Figura 1.1:
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ANTECEDENTES
PROPÓSITO
MICROTEATRO
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
ORGANIZACIÓN
CONTENIDOS
ANÁLISIS Y
CODIFICACIÓN
DESARROLLO
DOCUMENTOS
DOCENTES
PERCEPCIONES
ALUMNADO
Figura 1.1. Esquema de codificación y análisis de los datos.
3.1. Resultados
Seguidamente, comentaremos los resultados obtenidos. La información que presentamos se
encuentra organizada en torno a dos dimensiones: microteatro y percepciones. En la primera,
atenderemos a aquellos puntos relacionados con la actividad teatral. Así, contemplaremos los
antecedentes, los propósitos, la organización y/o planificación, los contenidos trabajados y el
desarrollo de la propuesta. Por otra parte, en lo que respecta a la segunda dimensión, tendremos en
consideración las percepciones, opiniones y/o sentimientos del docente y de otros profesores
presentes en la actividad, y del alumnado con el fin de retratar la impresión que produce una
experiencia de esta índole.
3.1.1. Microteatro
En el presente apartado, esbozamos la descripción del microteatro y de la correspondiente
programación de aula del docente. Recordemos que el microteatro es una forma y/o estrategia de
teatro breve que cumple una función de espectáculo y educativa al mismo tiempo. Teniendo en
cuenta esta doble funcionalidad, trataremos de subrayar aquellos elementos que convierten a este
género en una pieza potencialmente didáctica y pedagógica.
3.1.1.1. Antecedentes
El docente de la materia de Lengua Castellana y Literatura posee una larga experiencia
profesional en el ámbito educativo, e igualmente, al servicio del teatro como recurso de aprendizaje.
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Todos los años dedica parte de su programación de aula para conmemorar el Día Internacional del
Teatro. Desde el curso académico 2012/2013 ha decido incorporar como actividad de aula un
género teatral que se encuentra en pleno auge en la sociedad: el microteatro.
Consciente de los cambios sociales y de la necesidad de fomentar el ocio y la cultura entre
el alumnado, y de la falta de motivación de los estudiantes por aprender e interesarse por formarse,
tomó la decisión de integrar este fenómeno en sus aulas para cumplir dos fines: educar y enseñar, y
propiciar la socialización.
En el blog del docente, cuyos principales destinatarios son la comunidad educativa, alberga
entradas vinculadas a esta actividad. Por un lado, recoge información relativa al proyecto
“Microteatro por dinero” para potencializar el subgénero y otorgarle valor a las palabras y a los
gestos. En esta misma línea, sugiere que tanto alumnos como profesores, así como otros
profesionales, acudan a ver dichos espectáculos. En A Coruña, el acceso es sencillo, ya que el local
La Tuerka27 pone en marcha representaciones de esta índole dirigidas a todos los públicos.
Por otra parte, recoge el sentido educativo de la actividad. En el curso pasado, el grupo
teatral invitado llevó a cabo una representación en un rincón del aula transformado en un ascensor.
Tal y como señala nuestro investigado, este ejercicio sirvió para que los estudiantes aprendiesen que
en el juego dramático las reglas se pueden alterar y que el espectador puede formar parte de la
propia representación. Asimismo, enfatiza el valor instructivo de la actividad debido a los
elementos que confieren en la misma: comunicación, diálogo, asuntos teóricos, temáticas sociales,
realidad y ficción, y diversión.
Por todas estas razones, y viendo los resultados y beneficios del microteatro, ha determinado
integrar, en la medida de lo posible, esta experiencia como recurso de aprendizaje en la materia de
Lengua Castellana y Literatura.
3.1.1.2. Propósito
Toda programación de aula y/o unidad didáctica parte de unos objetivos que el docente
elabora previamente. Teniendo en cuenta los contenidos curriculares de la materia de Lengua
Castellana y Literatura, y la propia realización teatral, se formularon los siguientes:

Facilitar el acercamiento del espectáculo teatral al aula.

Posibilitar la visualización de una forma teatral como medio de aprendizaje y de
enriquecimiento del diálogo y de la expresión.

Contribuir al desarrollo de las competencias básicas.
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
Transferir los asuntos teóricos del teatro a través de la contemplación de una
representación.

Abrir una vía de comunicación entre ocio y cultura.

Trabajar la transversalidad e interculturalidad mediante los textos representados.

Propiciar la reflexión individual para desarrollar la capacidad crítica del alumnado.

Utilizar el teatro como recurso de motivación.

Estimular la participación e implicación de los estudiantes.
3.1.1.3. Organización
Con el rótulo organización nos referimos a la disposición y planificación del docente acerca
de la actividad con el teatro. Nuestro investigado, subraya la facilidad que supone preparar un
ejercicio de este tipo, aunque nos comenta que es necesario el tiempo y armarse de paciencia para
lidiar con todos los fenómenos que atañen a la comunidad educativa. Por esta razón, es importante
seguir un guion o esquema de trabajo.
En primer lugar, el profesor debe delimitar y contextualizar la tarea. Cuando hablamos de
teatro son muchas las posibilidades que nos vienen a la cabeza. En este caso, el docente se decantó
por el microteatro debido al éxito y recibimiento que tuvo en su experiencia anterior. Asimismo,
recurrió al grupo teatral las Quimbandas dada su amistad con una integrante y por la trayectoria de
ésta en el panorama educativo. No obstante, el investigado nos enfatiza que es muy sencillo ponerse
en contacto con este tipo de grupos, ya que normalmente son jóvenes accesibles e interesados en
transmitir y formar parte de una actividad de carácter educativo.
Por otra parte, es necesario ligar el ejercicio con los propios contenidos curriculares. Para el
docente fue una tarea asequible, porque el tema de trabajo era el género teatral a nivel literario y
lingüístico. Además, todo esto le permitía reforzar conocimientos ya trabajados y asimilados por el
alumnado, como la lengua oral.
Seguidamente, hay que focalizar al destinatario. En este sentido, es importante tener en
cuenta los gustos y características de los estudiantes, así como el curso académico. El docente, nos
relata que decidió trabajar con los grupos de 4º y diversificación debido a su entusiasmo por este
tipo de actividades y por sus capacidades creativas. Igualmente, consideró apropiada esta opción, ya
que el último curso de Secundaria supone la adquisición de las competencias básicas y destrezas
que posteriormente los estudiantes desarrollarán en estudios superiores o de formación profesional,
tales como la comunicación, el diálogo y la expresión.
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Tras esto hay que plantear la actividad a la Comisión Pedagógica del centro por si afectara a
otros profesores y al ritmo escolar. Una vez que se recibe la autorización y el permiso por escrito,
hay que programar la actividad en el aula. En este caso, el docente ya había previsto celebrarla
como motivo del Día Internacional del Teatro, aunque también barajó otras fechas por si hubiera
surgido algún problema.
En último lugar, se debe prever el espacio en donde tendrá lugar el microteatro. Teniendo en
cuenta las características de este género y para evitar movilizaciones en el aula que ralentizaran el
proceso, nuestro investigado predispuso la sala de usos múltiples del centro, con el fin de hacer más
real la teatralidad.
3.1.1.4.Contenidos
Toda programación de aula lleva asociados unos contenidos de trabajo. En lo que respecta a
nuestra investigación, el docente dispuso su organización en torno a los siguientes: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
En cuanto a los primeros, el investigado nos explica que el microteatro ha permitido trabajar
al mismo tiempo el corpus teórico de lo que es el teatro, sus características literarias y lingüísticas, y
la posibilidad de adaptar y manipular los textos. De esta manera, los estudiantes comprendieron que
este género tiene dos postulados fundamentales: el teatro como ejercicio de lectura, de comentario y
de análisis; y la dramatización del texto.
Los contenidos actitudinales aluden a la dinámica del grupo-clase; a la interacción y
participación de los estudiantes; y a la predisposición del alumnado ante la actividad. En este
sentido, el docente nos cuenta que el resultado es positivo, ya que el alumnado supo meterse en piel
del espectador y comportase como tal. Además, interactuó cuando el ejercicio lo requería
demostrando así su capacidad de análisis y su capacidad crítica y reflexiva.
Por último, cabe referirse a los contenidos procedimentales. En este momento, cabe destacar
que el alumnado siguió el guion de trabajo del docente así como sus indicaciones. No obstante,
también ejercieron la propia autonomía individual para solventar dudas, e intervinieron
conjuntamente para construir conocimiento. Para el docente los principales procedimientos son la
motivación y la habilidad de mantener al grupo unido y colaborativo.
3.1.1.5.Desarrollo
En el presente apartado, dejamos constancia del transcurso de la actividad en el aula. Dadas
las características del microteatro, la experiencia se organizó en tres pases con el fin de no exceder
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de 20 personas por cada uno. Todas ellas, siguieron el mismo progreso que resumimos a
continuación:

Entrada en el salón múltiple o de actos de los estudiantes y del docente. Los actores
explican cómo deben disponerse en el escenario. En este caso, se sientan en círculo
para mantener la cercanía y el contacto con los figurantes.

Breve introducción y explicación por parte de los actores a cerca de las dos
dramatizaciones.

Representación continua y simultánea de las dos piezas teatrales: “Conectadas” y
“Odio la leche”.

Breve esbozo teórico sobre el microteatro por parte del actor.

Debate fórum entre alumnado, docente y actores.
En último lugar, cabe decir que en el desarrollo de la actividad, interrumpieron en la sala
como público tres docentes del departamento de Lengua Castellana y Literatura para poder
visualizar la experiencia y registrar los beneficios de la misma.
3.1.2. Percepciones
A continuación, recogemos las impresiones que derivaron de la actividad con el microteatro.
Para ello, atenderemos, por un lado, al docente investigado y a la actitud de los otros profesores
presentes en la experiencia y a los actores. Por otra parte, contemplaremos la predisposición del
alumnado, así como sus opiniones y pensamientos.
3.1.2.1.Docentes
En primer lugar, nos centraremos en la perspectiva del investigado. Por un lado, el docente
considera que la actividad del microteatro ha posibilitado el fomento del gusto por un tipo de teatro
diferente en los estudiantes. Considera que esta experiencia ofrece algo totalmente distinto debido a
su brevedad y concisión, y por la cercanía de los actores. En esta línea, subraya que el sentir la
cercanía física es lo más importante del microteatro y es ahí en donde reside la gran baza de este
subgénero.
Asimismo, considera muy beneficiosa la posibilidad de que los estudiantes formen parte de
la obra, es decir, que puedan, en un sentido metafórico, sentirla, tocarla y palparla. Igualmente, se
perciben como meros espectadores desde el exterior. Esta ambigüedad, de sentirse dentro y fuera
del escenario, produce que el alumno se encuentre como un sujeto invulnerable porque los actores
no pueden acercarse a ellos. Por estos motivos, el docente considera que el microteatro aporta una
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gran experiencia al aula, y lo más importante, provoca que el alumnado pueda ver en futuro obras
teatrales de una forma más intensa.
Por otra parte, el investigado destaca el hecho de que los estudiantes se hayan descubierto a
ellos mismos. Es decir, han podido intercambiar y debatir ideas, así como hacer aportaciones y
sugerencias, lo que provoca que utilicen la lengua oral y mantengan una vía de comunicación
abierta. Es aquí donde el respeto por escuchar y ser escuchado, así como fórmulas de tratamiento,
entran en juego. En definitiva, tal y como nos señala el docente, es fundamental crear un clima de
trabajo y de debate para que los estudiantes pongan en práctica los conocimientos teóricos
adquiridos y reflexionen sobre ellos.
En lo que respecta a los otros tres profesores, cabe decir que su presencia en el aula se debió
por el interés en la propia actividad del docente. Teniendo en cuenta los comentarios del
investigado, su visita al salón se corresponde por su deseo por tomar notas, disfrutar del espectáculo
e inspirarse para integrar prácticas similares en el aula. A pesar de que cumplieron la función de
observadores, una de las profesoras intervino para declarar y destacar que ella se siente muy actriz
dentro de su profesión y que microteatro es todos los días en el centro.
Por último, bajo la etiqueta docentes, también creemos conveniente englobar a los actores
del grupo teatral, ya que su trabajo estuvo destinado, en cierta medida, a enseñar y divulgar una
forma de hacer teatro. Durante sus intervenciones, explicaron el concepto de microteatro así como
el término “cuarta pared” explicando que es la barrera que separa a los actores de los espectadores.
También, introdujeron otros conceptos como el de show ups. Se trata de otra forma de hacer teatro,
en la que el actor interactúa continuamente con el público. Igualmente, manifestaron que el
microteatro es un subgénero de éxito en Galicia y que se está llevando a cabo con representaciones
en la ciudad de Santiago de Compostela y en A Coruña.
Los actores, también trataron de comentar las dificultades que supone una tarea de este tipo,
ya que requiere de un trabajo memorístico y de coordinación del cuerpo y de los movimientos.
Además, señalan que es muy importante el entrenamiento y a aprender a evitar toda distracción.
También, aclaran que las comedias exigen un mayor compromiso por parte del actor para escapar
de cualquier risa o carcajada que produzca algún despiste. Por ello, es muy importante trabajar con
constancia y ser profesional.
Tras conversar con el grupo de actores, éstos subrayaron de la experiencia la implicación por
parte del alumnado y su interés por saber más sobre el microteatro. También, destacaron su
inclinación por saber más acerca de aspectos textuales y escenográficos y los que incumben al actor
en toda representación teatral. Por otra parte, cabe decir que se sintieron como figuras orientadoras,
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ya que alguno de los estudiantes presentes mostró interés por la formación en doblaje o teatro a
nivel profesional para un futuro cercano.
3.1.2.2. Alumnado
El alumnado es la pieza clave de toda programación de aula y es el foco central del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por este motivo, es importante que los docentes tengan en cuentan los
cambios y novedades socioculturales, así como sus gustos y predilecciones para poner en marcha
prácticas educativas.
Durante el transcurso de la actividad, las observaciones nos han valido, por un lado, para
tomar notas a cerca de su predisposición y actitud y, por otra parte, para recoger sus opiniones y/o
sentimientos. En primer lugar, cabe destacar su compromiso e interés por el microteatro. Desde su
llegada al salón, acometieron las órdenes que les fueron dando y se mostraron abiertos a las
indicaciones de los actores. Igualmente, se manifestaron entusiasmados por el hecho de sentarse en
el escenario y mantenerse cerca de los actores. En este sentido, pudimos percibir como el alumnado
formaba parte de la experiencia.
Seguidamente, en el momento de las representaciones, cabe destacar la atención y el respeto
que profesaron. En relación con esto, debemos referirnos a su implicación en la actividad,
participando con risas durante la comedia o expresando su sorpresa con la pieza dramática. Además,
pudimos observar miradas de complicidad entre compañeros y asentimientos con la cabeza cuando
en escena se debatía sobre el uso abusivo de los teléfonos móviles. Aquí, también cabe destacar la
empatía del alumnado con los personajes. Podemos afirmar que hubo momentos en los que se
identificaban con ellos.
De otra parte, cabe referirse a la capacidad de diálogo y de reflexión del alumnado durante el
coloquio con los actores. En una primera parte, los estudiantes se convirtieron en verdaderos
periodistas y/o entrevistadores, realizando preguntas de todo tipo a los actores: acerca de su
formación; gustos teatrales; sobre técnicas de expresión; trucos de memorización; el control de la
risa, entre otras. Tras esto, algunos alumnos manifestaron abiertamente su opinión. Todos los
participantes coincidían en que es muy interesante hablar, pensar y reflexionar sobre temas actuales
y que forman parte de su día a día. De la misma forma, subrayaron que resultaba muy novedoso e
interesante poder hacerlo en clase de Lengua y Literatura y a través del teatro.
4. CONCLUSIONES
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Con la realización de este trabajo, hemos podido comprobar lo beneficioso que ha resultado
la utilización de los estudios de casos como estrategia metodológica de investigación, ya que nos ha
permitido hacer un análisis en profundidad del caso en cuestión. Además, las técnicas de recogida
de datos empleadas, han contribuido a enriquecer la comprensión del propio caso.
A continuación, reflexionamos sobre los resultados teniendo en cuenta los objetivos
marcados al principio:

A través de las entrevistas y las observaciones, hemos podido comprender que los
principales motivos que condujeron al docente a utilizar el teatro son los siguientes:
por una parte, por su interés personal por poner en práctica un género que se
encuentra obsoleto en los libros de texto; por otro lado, por los beneficios que aporta
al alumnado en el sentido académico, profesional y personal. Además, la integración
del microteatro estuvo supeditada a su intención por innovar en el aula y por su
interés por acercar un formato teatral a los estudiantes tan potente a nivel cultural,
social y lingüístico.

La actividad con el microteatro le ha servido al docente para comprobar su
funcionamiento en el aula y la postura de los estudiantes. En este sentido, cabe decir
que este subgénero teatral ha propiciado la comunicación y el tratamiento entre
personas. Asimismo, ha posibilitado que los estudiantes pongan en práctica la lengua
oral en un contexto pragmático diferente, en el que han mostrado sus capacidades
para dialogar, respetar turnos de palabra y opinar libremente.

El principal beneficio ha sido la motivación. Teniendo en cuenta que nos
encontramos ante adolescentes, es importante estar al corriente de todos aquellos
fenómenos y acontecimientos que les puedan interesar. Integrar el microteatro en el
aula, ha servido para trabajar asuntos teóricos de la programación de Lengua y
Literatura y, al mismo tiempo, para proyectar un género novedoso y popular en la
sociedad actual con el fin de calmar la sed de aprender y de hacer cosas distintas de
los jóvenes. También, ha posibilitado entrenar a los estudiantes en el diálogo y en la
argumentación. Una práctica que irán trabajando, alimentando y reforzando durante
toda la vida.

La entrada en el campo nos ha permitido conocer como el docente prepara y
planifica la actividad con el microteatro. Así, comprendimos que, tanto la
predisposición como el interés por mejorar el aprendizaje del alumnado, son los
pilares fundamentales. Igualmente, la paciencia y la constancia son elementales para
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poder integrar este tipo de práctica en el aula, ya que hay que hacer un período de
rastreo o de búsqueda para poder contextualizarla. En definitiva, son poco los
recursos que el docente necesita para idear y planificar una experiencia que resulta
muy enriquecedora para los estudiantes.

La realización de las observaciones nos puso de manifiesto la entrega del alumnado
en la actividad. En este momento, debemos subrayar sus ganas por aprender, por
participar y por formar parte en una actividad de estas características. De esta
manera, hemos comprendido que los jóvenes necesitan siempre tener una puerta
abierta a la libertad y a la comunicación para poder expresarse e interactuar. Así,
comprendemos que el trabajo de los docentes debe ir orientado en este sentido, con
el fin de conseguir que los estudiantes adquieran una maduración académica y
personal.
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3. DIDAXIS
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La pequeña cerillera de Hans Christian Andersen: Dramatización
de un cuento en Educación Infantil.
Sila Díaz Moreno
Universidade da Coruña
RESUMEN
La Educación Infantil es una de las etapas de mayor trascendencia en la formación de la
personalidad de los niños y niñas. Es en este momento cuando se crean los cimientos de
todos los conocimientos que se irán adquiriendo a lo largo de la vida. Los cuentos son
una de las herramientas más eficaces, junto al juego simbólico, para lograr el desarrollo
integral del alumnado en los primeros años de escolarización (Bassedas, Huguet y Solé,
2006).
En este artículo se exponen los principales apartados del trabajo escrito, que acompaña
y dirige la dramatización del cuento La pequeña cerillera de Hans Christian Andersen y
el enlace al video de la representación, realizada por el alumnado del último curso de
Grado en Educación Infantil, en la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad
de A Coruña).
Esta dramatización fue diseñada para llevarse a cabo en los centros educativos que
imparten dicha etapa, con la finalidad de transmitir a los niños y niñas de entre tres y
seis años, valores como la solidaridad y la compasión, así como la aproximación a un
tema tan importante como la muerte, considerado tabú en muchas escuelas (De la
Herrán, s.f.).
Palabras clave: dramatización, cuentos, Educación Infantil, aprendizaje, valores, La
pequeña cerillera.
1. FICHA TÉCNICA
Autor
Hans Christian Andersen
Género
Cuento
Subgénero
Literatura infantil, cuento de hadas
Tema
Navidad
Título original
Den lillePigemedSvovlstikkerne
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País
Dinamarca
2. ACERCA DEL AUTOR
Andersen,Perrault y los Hermanos Grimm, podrían considerarse los tres escritores y
recopiladores de cuentos para niños más influyentes en Europa. Creció entre la pobreza
y el abandono en el taller de zapatero de su padre, quien le alimentó su fantasía gracias
a las historias fantásticas que le contaba y al teatro de títeres que le ayudó a construir.
Su formación autodidacta se debe principalmente a su desmedida afición a leer a
Shakespeare, Goethe, Schiller, Hoffmann, entre otros muchos.
Con 14 años se fugó a Copenhague, donde acabó estudiando danza y otras materias
gracias a algunas personas adineradas que le apadrinaron, como JonasCollin, director
del Teatro Real.
Empezó a escribir poesías, obras de teatro y novelas con escaso éxito, aunque con el
paso del tiempo conseguiría el reconocimiento universal con sus 168 cuentos para
niños. Andersen viajó por medio mundo, lo cual le permitió escribir libros de viajes y
sacar temas para sus cuentos.
Su estilo se encuentra entre el último Romanticismo y su paso al Realismo. Para sus
cuentos utiliza un lenguaje sencillo, cargado de sentimientos donde la fantasía forma
parte de la realidad. Sus personajes más desvalidos se someten a su destino hasta que un
héroe, un hada o un ser fabuloso acude en su ayuda. Como es costumbre en los cuentos
populares, sus personajes se identifican con valores, vicios y virtudes.
Entre sus cuentos más famosos destacan El patito feo (con trazos autobiográficos), El
nuevo traje del Emperador, Las zapatillas rojas, El soldadito de plomo, El ruiseñor, La
Sirenita, La princesa y el guisante y La pequeña cerillera. Sus obras han sido traducidas
a todos los idiomas del mundo y han dado pie a películas, series, animaciones, obras de
teatro, canciones y todo lo que podamos imaginar. Recibió multitud de honores y
reconocimientos en vida. Desde hace más de 50 años se conceden premios de cuentos e
ilustración que llevan su nombre.
(Cosentino y Palacios, 2013)
3. LA HISTORIA DE LA CERILLERA
La inspiración de Hans Christian Andersen se encuentra principalmente en lo que
sucede alrededor, fijándose en los personajes más desfavorecidos. La pequeña Cerillera
tiene su origen en unos grabados que le enviaran a Andersen para que escribiera un
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cuento sobre ellos, pero a su vez el autor del cuento se inspiró en la vida de su madre
(lavandera de profesión), quien a veces le contaba que, de pequeña, la mandaban a pedir
limosna en las calles de Odense. A pesar del frío, esta sentía tanta vergüenza que pasaba
todo el día acurrucada bajo un puente, llorando, sin atreverse a regresar a su casa sin
haber ganado ni una moneda.
Desde muchos puntos de vista La pequeña cerillera es una historia actual, pues la
pobreza infantil es una nefasta consecuencia de la situación económica de nuestra
sociedad. Esencialmente es una historia triste y emotiva, ambientada en la última noche
del año que pretende provocar sentimientos de compasión y esperanza. Cuando todos
compran regalos y manjares, una niña da rienda suelta a su imaginación, único recurso
que posee para superar el horrible frío que la acecha.
(Wullschlager, 2000)
4. SINOPSIS E IDEA CONTROLADORA
En la última noche del año, una pobre niña camina descalza, muerta de frío, triste por no
haber conseguido vender ningún fósforo ni una moneda que llevar a su casa.
Acurrucada en el suelo, intenta sentir algo de calor encendiendo unas cerillas,
imaginando situaciones agradables con cada llama. De pronto una estrella se desprende
del cielo y comprende que alguien se ha muerto, así se lo había explicado su abuela que
tanto la quería. Aparece una luz en la que la niña ve a la anciana, más hermosa que
cuando vivía; la pequeña deja de sentir frío, hambre y miedo mientras camina hacia sus
brazos. El primer día del Año Nuevo ilumina el cuerpo sin vida de la niña.
El cuento pretende despertar en los pequeños, sentimientos de compasión y empatía con
la protagonista y su historia. Por otro lado, la adaptación del texto intenta mostrar la
esperanza y el esfuerzo como valores que nos conducirán a un estado mejor.
(Gòdia y Morales, 2004)
5. DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES
Niña cerillera: Será mostrado como un personaje frágil y tierno cuyo principal objetivo
será huir del frío mientras intenta vender cerillas para llevar algo de dinero a casa. Su
forma de caminar será el de una pequeña triste, sin protección, que siente mucho frío.
Comienza a ver imágenes agradables que la llevan a otra realidad, en este momento se
mueve y sonríe incrédula, con esperanza, intentando disfrutar de cada escenario.
Cuando las cerillas se apagan y las imágenes desaparecen, no lo hace su esperanza, que
la lleva a seguir encendiendo cerillas para intentar calmar el frío.
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En la última escena, en la que la pequeña ve a su abuela, comienza a caminar segura,
tranquila y sonriente hacia los brazos de su abuela. Su vestuario estará formado por un
vestido liso de color marrón oscuro y una capa de lana verde oscura, simbolizando la
austeridad y la pobreza de las circunstancias del personaje, se complementará con un
mandil en el que guardará la caja de cerillas y las monedas que llegase a conseguir; este
complemento además recordará el trabajo de pedir limosna al que la niña se ve obligada
a realizar.
Como attrezzo emplearemos una caja de cerillas a la que se atará un cordón de rafia
para simbolizar un manojo de cerillas y cerillas de 10 mm. como principal elemento del
personaje, este tamalo permite una longitud y duración mayor de la llama, primordial
para simbolizar el calor y las imágenes que la niña observa al encenderlas.
Narrador: La historia será grabada con voz en off, acompañando las imágenes, escenas
y ritmos de la dramatización, en coordinación con cada movimiento y gesto de la
protagonista. El narrador tendrá la función de cuentacuentos, simbolizando la maestra
que cuenta una historia a sus alumnos, jugando con la entonación, las pausas y los
cambios de ritmo para mantener la atención de los pequeños.
6. ESCENOGRAFÍA
La escenografía estará formada por una pantalla que cubrirá todo el espacio de
actuación. En ella se proyectarán imágenes y vídeos, correspondiéndose con cada
escena, acompañando los movimientos y gestos de la protagonista, que se ubicará en el
espacio anterior a esa pantalla.
La imagen principal que se proyecta será la de una calle de piedra, húmeda y oscura. A
medida que avanza la narración, se suceden diferentes imágenes y vídeos que se
alternan con la imagen principal y que acompañan la interpretación de la protagonista:
video de una niña cogiendo una zapatilla y echando a correr, imagen de un hombre
gritando con gesto de enfado, imagen de una niña con triste mirada a través de la
ventana de una casa, video de una chimenea con fuego ardiendo en su interior, imagen
de una cena de navidad, imagen de un árbol de navidad, video de una noche estrellada y
una estrella fugaz, video de la niña iluminada caminando sonriente y tranquila, imagen
de la mano de una niña y una anciana e imagen final de la calle húmeda pero iluminada,
simulando el amanecer.
De fondo se escuchará la narración del cuento, acompañada de música clásica y sonidos
ambientales. La música que acompaña el relato será Clair de lune, de Claude Debussy,
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una de las piezas más famosas del compositor francés. Ha sido utilizada en
innumerables ocasiones como música incidental para films o asociada a la
representación musical de la pintura impresionista. La pieza transmite inequívocamente
una intención contemplativa, por momentos melancólica y por momentos sensual (Del
Pozzo, 2010). Los efectos sonoros de la lluvia cayendo sobre las calles de piedra
ayudarán a recrear una noche fría y húmeda en la escenografía.
7. ILUMINACIÓN
La iluminación tendrá una doble función, por un lado iluminará el espacio principal
donde la protagonista se desplaza, por otro servirá como elemento escenográfico;
simbolizando la luz de una farola en medio de la noche al comienzo de la obra, y la
propia luz de vida de la niña, que se extingue cuando ésta observa la estrella caer del
cielo.
Esta luz provendrá de un foco que se encuentra situado a un lado de la escena, en lo
alto. Este foco permanece encendido (con filtro azul para intensificar el efecto
nocturno), desde la escena en la que aparece la protagonista, cambiando de intensidad
(añadiendo o quitando filtros de colores oscuros o claros) acorde con lo que va
sucediendo; se bajará la intensidad durante la proyección del vídeo de la niña cogiendo
la zapatilla, y se apagará cuando la protagonista enciende la primera cerilla para dar
mayor protagonismo a la llama y escenas que se suceden en la pantalla. Volverá a
encenderse con filtro anaranjado en la última escena, cuando aparece de fondo la
imagen de la calle mojada e iluminada y el cuerpo sin vida de la niña en el escenario,
para apoyar el simbolismo del amanecer.
A continuación se apaga el foco y la pantalla se oscurece, se proyectan los créditos y
agradecimientos.
8. CUADROS DE ENTRADAS Y SALIDAS
Escena 1
Cuadros
cuadro 1: Narrador cuadro 2: Narrador cuadro 3: Narrador explica la
introduce
cuento.
el describe
las situación de la niña.
circunstancias de la La
Presentación de la niña.
niña
en
las
consecuencias de no vender
fría noche de Fin Aparece
la
de Año.
descalza, el suelo.
camina
piensa
niña: nada. Se detiene, se encoge en
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con frío y gesto de
tristeza y miedo.
Personajes
Narrador
Proyección
Imagen
Narrador / Niña
calle Imagen
calle Imagen calle mojada, oscura /
mojada, oscura / mojada,
lluvia
Narrador / Niña
oscura lluvia /
/lluvia /
Imagen hombre con gesto de
Video de una niña enfado /
cogiendo
una Imagen niña con mirada triste a
zapatilla
Attrezzo
…
través de una ventana
Manojo de cerillas, Manojo de cerillas / cerillas
cerillas
Música
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
Sonido de la lluvia Sonido de la lluvia Sonido de la lluvia cayendo
cayendo sobre la cayendo
calle
sobre
Clair de lune
la sobre la calle
calle / Cesa durante
el video
Escena 2
Cuadros
cuadro 1: Narrador cuadro 2: Narrador cuadro 3: Narrador explica lo
expone
los describe la primera que sucede.
pensamientos de la visión de la niña.
niña.
La niña imagina la ver que el fuego desaparece.
La niña enciende chimenea
Personajes
la primera cerilla.
interactúa con ella.
Narrador / Niña
Narrador / Niña
Proyección Imagen
La niña se queda sorprendida al
e
Narrador / Niña
calle Video fuego en una Imagen calle mojada, oscura /
mojada, oscura / chimenea
lluvia
lluvia /
Oscuridad /
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Video fuego en
una chimenea
Attrezzo
Manojo de cerillas Primera cerilla
Primera cerilla
/ Primera cerilla
Música
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
Sonido de la lluvia …
Clair de lune
…
que cesa
Escena 3
Cuadros
cuadro 1: Narrador cuadro 2:
expone
Narrador cuadro
3:
Narrador
los describe la segunda explica lo que sucede.
niña.
La niña se queda triste al
La niña imagina una dejar de ver el manjar.
La niña enciende la mesa con manjares e
segunda cerilla.
intenta
disfrutar
de
ellos.
Personajes
Narrador / Niña
Proyección
Imagen
mojada,
Narrador / Niña
calle Imagen
oscura
mesa
/ manjares
Narrador / Niña
con Imagen
calle
mojada,
oscura / lluvia
lluvia /
Oscuridad /
Imagen mesa con
manjares
Attrezzo
Manojo de cerillas / Segunda cerilla
Segunda cerilla
Segunda cerilla
Música
Clair de lune
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
…
…
…
Escena 4
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Cuadros
cuadro 1: Narrador cuadro
expone
los describe
2:
Narrador cuadro
la
Narrador
tercera explica lo que sucede.
niña.
3:
La
niña
se
queda
La niña imagina un paralizada al ver que todo
La niña enciende la gran árbol de Navidad desaparece.
tercera cerilla.
que intenta alcanzar
con sus brazos.
Personajes
Narrador / Niña
Proyección
Imagen
Narrador / Niña
calle Imagen
mojada,
oscura
árbol
Narrador / Niña
de Oscuridad
/ Navidad
lluvia /
Oscuridad /
Imagen
árbol
de
Navidad
Attrezzo
Manojo de cerillas / Tercera cerilla
Tercera cerilla
Tercera cerilla
Música
Clair de lune
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
…
…
…
Escena 5
Cuadros
cuadro 1: Narrador cuadro
2:
Narrador cuadro
cuenta lo que sucede describe la escena.
en escena.
ve
la
Narrador
explica lo que simboliza
La niña se tiende en el la proyección.
La niña mira al cielo suelo con las cerillas La
y
3:
estrella consumidas
en
fugaz, se acuerda de manos.
niña
permanece
sus inmóvil tumbada en el
suelo.
las palabras de su
abuela.
Personajes
Narrador / Niña
Narrador / Niña
Narrador / Niña
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Proyección
Video anochecer /
Imagen iluminada
Video
de
Cielo estrellado /
caminando
Se desprende una
sonriente
la
niña
serena
y
estrella
Attrezzo
Cerillas consumidas Cerillas consumidas
Cerillas consumidas
Música
Clair de lune
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
…
…
…
Escena 6
Cuadros
cuadro 1: La niña permanece cuadro 2: Narrador cuenta lo que
inmóvil acostada en el suelo.
muestra la escena final.
La niña permanece acostada inmóvil
en el suelo.
Personajes
Niña
Narrador / Niña
Proyección
Imagen manos niña y anciana
Imagen calle iluminada / Oscuridad
Attrezzo
Cerillas consumidas
Cerillas consumidas
Música
Clair de lune
Clair de lune
Sonidos
…
…
9. ADAPTACIÓN DEL TEXTO
La Pequeña Cerillera
(Aparece el título del cuento; se comienza a escuchar la canción Clair de lune, tema
principal que acompaña toda la obra, el escenario está completamente oscuro)
Narrador: ¡Qué frío hacía!; llovía y comenzaba a oscurecer; era la última noche del
año, la noche de San Silvestre.
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(Aparece la imagen proyectada de fondo de una calle oscura y lluvia cayendo; se
escucha el sonido de la lluvia y la canción Clair de lune. El escenario está oscuro)
Bajo aquel frío y en aquella oscuridad, pasaba por la calle una pobre niña, descalza y
con la cabeza descubierta…Verdad es, que al salir de su casa llevaba zapatillas, pero,
¿de qué le sirvieron? Eran unas zapatillas que su madre había llevado últimamente, y a
la pequeña le venían tan grandes que una de ellas la perdió al cruzar corriendo la calle,
para evitar que dos coches la atropellasen.
(Aparece en escena la niña caminando con gesto frío, triste y frágil. El foco ilumina
la niña. Continúa la imagen proyectada de fondo de la calle oscura y lluvia cayendo; se
escucha el sonido de la lluvia y la canción Clair de lune )
La otra zapatilla se la llevó una niña que pasaba por allí …..
(Se proyecta el vídeo de una niña cogiendo la zapatilla. La niña permanece quieta
con gesto de frío. El foco baja de intensidad. De fondo se escucha Clair de lune)
Y así, la pobrecilla, andaba descalza con sus pequeños pies completamente
amoratados por el frío. En una mano llevaba una caja de cerillas, y un puñado en un
viejo delantal que solía mostrar al público como reclamo de venta.
(Aparece de nuevo la imagen proyectada de una calle oscura y lluvia cayendo; se
escucha el sonido de la lluvia y la canción Clair de lune. El foco ilumina a la niña que
juega con las cerillas y reproduce el gesto de intentar venderlas sin éxito)
En todo el santo día nadie le había comprado nada, ni le habían dado un mísero
céntimo. Tendría que regresar a su casa hambrienta y medio helada, ¡parecía tan
abatida, la pobrecilla! Las frías gotas de la lluvia caían sobre su largo y lacio cabello.
(Se mantiene la imagen proyectada de la calle oscura y lluvia cayendo; se escucha el
sonido de la lluvia y la canción Clair de lune. El foco ilumina a la niña que continúa
jugando con las cerillas contando y comprobando que no ha vendido ninguna, gesto de
frío y tristeza)
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Se sentó en el frío suelo y se acurrucó hecha un ovillo. Encogía los piececitos todo lo
posible, pero el frío la iba invadiendo, y, por otra parte, no se atrevía a volver a casa,
pues no había vendido ni un fósforo, ni recogido una triste moneda.
(Se mantiene la imagen proyectada de la calle oscura y lluvia cayendo; se escucha el
sonido de la lluvia y la canción Clair de lune. El foco ilumina a la niña que se encoge
hecha un ovillo intentando mantener el poco calor corporal que le queda. Gesto de
tristeza)
Su padre le regañaría, además de que en casa hacía frío también, pues solo los
cobijaba el tejado, y el viento entraba por todas partes pese a la paja y los trapos con que
habían procurado tapar las rendijas. Tenía las manitas congeladas de frío.
(Se proyecta la imagen de un hombre con gesto de enfado y violencia; se escucha la
canción Clair de lune. El foco baja de intensidad; la niña se encuentra encogida, con
gesto de terror, frío y desesperación)
¡Ay, una cerilla seguramente la aliviaría! ¡Si se atreviese a sacar una sola del manojo,
encenderla y calentarse los dedos! Y así hizo…
(Se oscurece la pantalla; se escucha la canción Clair de lune. El foco baja de
intensidad; la niña enciende la primera cerilla)
¡Cómo chispeó y cómo quemaba! Dio una llama clara, cálida. Cuando la resguardó
con la mano vio una luz extraña.
(La pantalla permanece oscura; se escucha la canción Clair de lune. El foco
continúa con baja intensidad; la niña observa e intenta resguardar la llama de la
cerilla)
Le pareció que estaba sentada junto a una gran chimenea. El fuego ardía
magníficamente en su interior, ¡y calentaba tan bien! La niña alargó los pies para
calentárselos a su vez…
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(Se proyecta el vídeo de una chimenea con fuego ardiendo en su interior; se escucha
la canción Clair de lune. El foco continúa con baja intensidad; la niña actúa como si
observase frente a ella el vídeo que se proyecta a sus espaldas. Intenta calentarse con
el fuego de la chimenea, gesto de asombro y alegría)
Pero de repente se extinguió la llama, se esfumó la chimenea, y ella se quedó
sentada, con el resto de la consumida cerilla en la mano.
(La pantalla permanece oscura; se escucha la canción Clair de lune. El foco sube de
intensidad y enfoca a la niña que observa la cerilla consumida; con gesto de
desconcierto)
Encendió otra …
intensidad; la niña enciende la segunda cerilla)
Al arder y proyectar su luz sobre la pared se hizo transparente como si fuese de gasa,
y la niña pudo ver el interior de una habitación donde estaba la mesa puesta, cubierta
con un blanquísimo mantel y fina porcelana. Un pato asado humeaba deliciosamente,
relleno de ciruelas y manzanas...La niña se dirigió a probar el manjar…
(Se proyecta la imagen de un manjar; se escucha la canción Clair de lune. El foco
continúa con baja intensidad; la niña actúa como si observase frente a ella la imagen
que se proyecta a sus espaldas. Intenta oler y probar el manjar, gesto de apetencia)
Pero en aquel momento se apagó la cerilla, dejando visible tan solo la fría pared.
(La pantalla permanece oscura; se escucha la canción Clair de lune. El foco sube de
intensidad y enfoca a la niña que observa la segunda cerilla consumida; con gesto de
tristeza)
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Encendió la niña una tercera cerilla…
intensidad; la niña enciende la tercera cerilla)
Se encontró sentada debajo de un fastuoso árbol de Navidad. Era aún más alto y más
bonito que el que viera la última Nochebuena, a través de la puerta de cristales de un
rico comerciante. Millares de velitas, ardían en las ramas verdes, y de éstas colgaban
brillantes bolas de colores. La pequeña levantó los dos bracitos intentando tocarlo…
(Se proyecta la imagen de un majestuoso árbol de Navidad; se escucha la canción
Clair de lune. El foco continúa con baja intensidad; la niña actúa como si observase
frente a ella la imagen que se proyecta a sus espaldas. Intenta tocar el árbol levantando
sus brazos, gesto de admiración)
y entonces se apagó la cerilla…
(La pantalla permanece oscura; se escucha la canción Clair de lune. El foco sigue
con baja intensidad; la niña que observa la tercera cerilla consumida; con gesto de
desolación)
Todas las lucecitas se remontaron a lo alto, y ella se dio cuenta de que eran las
fulgurantes estrellas del cielo. Una de ellas se desprendió y trazó en el firmamento una
larga estela de fuego.
(Se proyecta el video de un anochecer con el cielo estrellado en el que se desprende
una estrella; se escucha la canción Clair de lune. El foco continúa con baja intensidad;
la niña actúa como si observase frente a ella el vídeo que se proyecta a sus espaldas.
Observa el cielo a lo alto, gesto de admiración, pensativa)
Alguien se está muriendo, pensó la niña, pues su abuela, la única persona que la
había querido, pero que estaba muerta ya, le había dicho que cuando una estrella caía,
un alma se elevaba.
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(Se proyecta un video de luces intensas que se desplazan hacia arriba; se escucha la
canción Clair de lune. El foco se apaga totalmente; la niña se acuesta en el suelo, con
los ojos cerrados y las cerillas consumidas entre sus manos)
Se iluminó el espacio, y apareció la anciana abuelita, radiante, dulce y cariñosa.
Nunca la abuelita había sido tan alta, tan hermosa… Caminando hacia ella la pequeña
dejó de sentir frío, hambre y miedo…
(Se proyecta el video de la niña que aparece levantándose y comenzando a caminar
serena y sonriente; se escucha la canción Clair de lune. El foco continúa apagado
totalmente; la niña permanece acostada inmóvil en el suelo, con los ojos cerrados y las
cerillas consumidas entre sus manos)
La primera mañana del Nuevo Año iluminó el pequeño cuerpo sin vida. En su regazo
tenía una caja de cerillas ya consumida. Nadie se imaginaba las maravillas que había
visto, ni el esplendor que la había llevado hacia los brazos de su anciana abuelita…
(Aparece de nuevo la imagen proyectada de la calle pero iluminada; se escucha la
canción Clair de lune. Se enciende el foco que ilumina el cuerpo de la niña)
Se oscurece la pantalla y se apaga el foco. Comienzan a aparecer proyectados los
créditos, agradecimientos e imágenes del making off. Se escucha la canción Possibility
de Lykke Li que acompañará los créditos y saludo de todo el equipo, rompiendo con el
ritmo del Debussy pero de acorde con el cuento y su significado.
10. TRABAJO DE AULA
Es imprescindible para conseguir que los niños asimilen los contenidos de cualquier
área de desarrollo que éstos sean comprensibles, cercanos y de su interés. La
dramatización de cuentos supone una herramienta indispensable para trabajar en
Educación Infantil. Todos los cuentos permiten adquirir conocimientos de manera
significativa, siempre que su lectura y/o dramatización sea correcta.
En este caso, La pequeña Cerillera es una historia trágica pero real, que muestra el lado
más negativo del comportamiento social pero también la fuerza de la esperanza y de la
superación. Todo ello con un desenlace que resulta incomprensible en ocasiones para
los niños y niñas, acostumbrados a los finales felices. La muerte del personaje principal
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nos permite trabajar en el aula, además del concepto en sí, otras materias como la
pobreza infantil, la solidaridad, la fantasía y la fuerza de voluntad.
La dramatización de un cuento, no debe quedarse en una mera interpretación cuando
hablamos de un público tan pequeño. Es importante que observen la obra y que cada
uno comprenda e interprete lo que ha visto a su manera. Pero igual de importante resulta
trabajar esas interpretaciones en el aula posteriormente.
Algunas de nuestras propuestas didácticas serían las siguientes:
-
Qué es lo que más y lo que menos nos gusta del cuento, lo dibujaremos en un
papel, a continuación escribiremos en qué se parece esa niña a nosotros.
-
Proponer otros finales, felices, tristes..
-
Proponer otro protagonista, un vagabundo, una anciana
-
Proponer otros espacios, una isla desierta, un bosque…
-
Reflexionar acerca de la ficción/realidad del cuento: ¿Alguna vez habéis visto a
una niña/o pidiendo limosna? ¿Y a una persona mayor? ¿Habéis pensado dónde
dormiría, qué comería, qué pensaría esa persona cada día al levantarse? ¿Creéis
que se podría salvar a la niña? ¿Cómo?..etc.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bassedas, E., Huguet, T. y Solé, I. (2006). Aprender y enseñar en Educación Infantil.
Barcelona: GRAÓ.
Cosentino, R. y Palacios, F. (2013). La pequeña cerillera. Narración musical inspirada
en el cuento del famoso escritor Hans Christian Andersen. Recuperado de:
http://www.teatro-real.com/assets/uploads/files/documentos/
De la Herrán, A. (s.f.). La muerte y su didáctica en Educación Infantil, Primaria y
Secundaria.
Recuperado
de:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:0rNBKQ1R0LYJ:www.uam.es
/personal_pdi/fprofesorado/agustind/programas/
Del Pozzo, Mª.L. (2010). Debussy: al claro de la luna. Recuperado de:
http://www.sinfoniavirtual.com/revista/015/debussy_claro_de_luna_1.php
Gòdia, A. y Morales, J. (2004). La pequeña cerillera. Madrid: Anaya.
Wullschlager, J. (2000). The life of a storyteller. Chicago: University of Chicago Press
ed.
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4. RESEÑAS
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Fecha de recepción: 18 de Julio 2014
Fecha de aceptación: 26 de septiembre 2014
Digilec número 1
XXIX FESTIVAL INTERNACIONAL DE TEATRO HISPANO DE MIAMI (2014).
Del 10 al 27 de julio. Carteles de Julio Montaner.
Junto a los Festivales de Teatro de Cádiz, El Paso, Almagro, Almería y Olmedo, bien
conocidos por los aficionados al teatro clásico y
moderno, el Festival de teatro Hispano de Miami, que
cumplió este año su XXIX edición es, sin duda, uno
de los eventos imprescindibles para estar al tanto de
las novedades teatrales en el terreno del espectáculo y
en
el
campo
de
la
crítica.
Dirigido y gestionado por el siempre eficaz Mario
Ernesto Sánchez, responsable del Teatro Avante, y
por Beatriz J. Rizk, directora de las jornadas
educativas, cuenta también con la colaboración de
distintos espacios culturales como el Koubek Center,
el Adrienne Arsht Center, el Teatro Prometeo y el On
Stage Black Box, lo que permite atender a una muy compleja organización en lo que
atañe a infraestructura. Algunos espectáculos pudieron verse en más de una sala y en
diferentes días y otros en una sola sala más de un día. Las sesiones educativas, es decir,
académicas, se desarrollaron todas en el Koubek Center, que gestiona Arturo Morell con
envidiable eficacia. El país invitado prioritariamente este año era Argentina y los
espectáculos incluían también obras de grupos teatrales brasileños, españoles, chilenos,
mexicanos y estadounidenses.
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La inauguración corrió a cargo del grupo argentino dirigido por Pepe Cibrián Campoy,
que ofreció una versión del Calígula de Albert Camus en formato musical,
responsabilizándose de la parte musical Ángel Mahler; esta obra fue ya estrenada en
Argentina el año 1982, fecha en la que comienza la colaboración entre Mahler y
Cibrián. En este caso se habían introducido variaciones sobre el montaje original. La
obra se ofreció en el Adrienne Arsht Center y fue seguida por un coloquio del director
con el público. Se proyectó un mensaje grabado en vídeo por Eduardo ‘Tato’
Pavlovsky, a quien se homenajeaba en esta edición, pero que no pudo desplazarse desde
Buenos Aires por problemas de salud.
Los días 11 y 12 tuvieron lugar las jornadas académicas, coordinadas por Beatriz J.
Rizk. Se abordaron en ellas varias sesiones, siendo de especial interés y relevancia la
que ofreció el teatrista y teórico Jorge Dubatti, de la Universidad de Buenos Aires, con
el título "Pensamiento teatral y cartografía radicante: aportes de los teatristas a una
teoría teatral en la Argentina". No es cosa de resumir aquí lo que fue una intervención
conceptualmente muy clara e intelectualmente motivadora y atractiva. Dado que la
intervención es un avance sobre una investigación teórica basada en la praxis teatral, me
limitaré a aconsejar la lectura de su publicación cuando se lleve a cabo. Las sesiones
académicas se completaron con una mesa redonda de directores, una conversación del
dramaturgo argentino Jorge Diament con Beatriz J. Rizk y una presentación de libros de
Matías Montes Huidobro, Carlos Gil Zamora y Maricel Mayor. Las sesiones de
espectáculos propiamente teatrales fueron muy diversas y, como es habitual en estos
eventos, de calidad dispar. Creo que hubo un acuerdo general respecto a la espléndida
representación de la obra argentina El loco y la camisa, que procede de un trabajo
inicial en café Teatro, proseguido en salas de aforo reducido y que ha sido justamente
elogiada fuera de Argentina, tanto en América como en Europa. El grupo Banfield
Teatro Ensamble, de Lomas de Zamora, fue el encargado de representarla en el On
Stage Black Box, en Flagler Street. La autoría de la obra es una colaboración entre el
director de la Compañía Banfield, Nelson Valente, y el elenco de actores de la
compañía, que a lo largo de cinco años han convertido un texto inicial de media hora en
un espectáculo de más de hora y media. Tanto la obra en sí, con un ritmo excelente,
como la interpretación de los actores, resultan todos ellos muy convincentes y
minuciosos en el tratamiento dramático de sus personajes y acaban ofreciendo una
verdadera lección de teatro vivo, actual y eficaz.
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Del resto de la oferta voy a detenerme sólo en aquellos espectáculos que me han
parecido notables por diferentes motivos. Tal vez el más sorprendente desde el punto de
vista técnico, por su extremada dificultad, fue el Otelo ofrecido por el grupo chileno
VIAJEINMÓVIl, de Santiago de Chile, representada en el Koubek Center. Los actores
Teresita Iacobelli, como Emilia y Jaime Lorca como Iago, manejando las marionetas de
Otelo y Desdémona con una muy notable ventroloquía, trasladan la acción a un tiempo
moderno y exploran, en un espacio mágico dominado por el omnipresente lecho nupcial
y criminal, los conflictos centrales de la obra de Shakespeare. Hay que elogiar el
virtuosismo técnico en el uso de las marionetas, pero también la inteligente y difícil
adaptación del texto en la que han colaborado los dos actores con Christian Ortega. Un
espectáculo sorprendente, actual y arriesgado, que provocó la admiración del público de
las dos sesiones del Koubek.
También resultó notable el tratamiento propuesto por la
Compañía La Chana, de Salamanca (España) que,
tomando como pretexto la historia cervantina del
licenciado Vidriera, articulan un espectáculo basado en el
teatro de objetos con un solo actor en escena y con la
temática general del vidrio como recipiente de diversos
líquidos, desde agua hasta vino y distintos tipos de
licorería. Como en el caso anterior, la ventriloquía y la
adaptación del texto original cervantino, implicaron un
trabajo novedoso y sorprendente, que provocó el
entusiasmo del público.
Ya en un terreno más tradicional, pero con un montaje ingenioso, la compañía hispanomexicana TEATRO DE BABEL, de Ciudad de México, ofreció la obra Arizona, del
español Juan Carlos Rubio, dirigida por su compatriota Ignacio García y representada
por la pareja mexicana formada por Alejandro Calva y Aurora Cano, en tono de farsa
histriónica con elementos metateatrales y uso de escenas cinematográficas de musicales
de Gene Kelly, como contraste con los personajes satirizados en el matrimonio
estadounidense formado por Margaret y el desmesurado George. El desarrollo de la
anécdota, agridulce y divertido, va adquiriendo tintes sombríos hasta su drástico final.
El tema, de lamentable actualidad en las fechas de su representación, es una buena
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prueba de la vigencia de sus planteamientos, ya que la obra, escrita en 2005, estaba
abordando un conflicto candente en 2014.
Lo mismo acabó sucediendo con la obra española La visita, original de Antonio Muñoz
de Mesa y representada por el grupo madrileño UROC TEATRO, con producción de
Olga Margallo e interpretación de Iván Villanueva y Rosa Mariscal. La temática en este
caso es el abuso sexual en colegios de religiosos y la anécdota real procede de una
parroquia holandesa. Muñoz de Mesa desarrolla en La Visita un conflicto
calculadamente graduado para estallar tras casi una hora de enfrentamiento entre el
padre Lucio y la agente de seguros que se encuentra con la sorprendente propuesta de
avalar un seguro sobre abusos sexuales considerados como accidentes laborales. Teatro,
como se ve, de tesis, que el autor esquiva adaptándolo a una situación de suspense con
la habitual sorpresa de una revelación final más o menos inesperada. La representación
que pudimos ver el día del estreno se vio algo deslucida por culpa de un inoportuno
atasco en la ciudad de Miami que impidió llegar a tiempo al director y que perjudicó el
desarrollo de la dramaturgia en algunos aspectos. El teatro, como se sabe, está
condicionado por los problemas del directo, y en este caso con la competencia de las
semifinales
del
campeonato
de
Fútbol
de
Brasil.
Es
lo
que
hay.
Otra excelente demostración de calidad teatral en la elección de la obra, en la calidad de
los actores y en la elegancia de la dirección escénica, la tuvimos en la obra de clausura
en el Adrienne Arsht Center, en donde el Grupo Avante, dirigido por Mario Ernesto
Sánchez, representó Años difíciles, del dramaturgo argentino Roberto Cossa. Esta
representación era estreno en Estados Unidos, aunque la obra original se estrenó en
1997.
No podemos dejar de mencionar la sesión dedicada el 20 de junio al Año Internacional
del Niño, en la que el grupo PERIFERIA TEATRO de Murcia ofreció, de 2 a 7 de la
tarde, un programa compuesto de distintas actividades teatrales, culminadas con la
representación de la obra GUYI GUYI, de Juan Manuel Quiñonero y María Socorro
García. Un fascinante espectáculo de teatro de títeres en el que un cocodrilo que nace en
una familia de patos acaba por reconocer su identidad cocodrilesca tras una peripecia
típica de los cuentos infantiles.
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Una excelente y moderna adaptación del tema desarrollado por Hans Christian
Andersen en su universal cuento sobre el patito feo. Y un ejemplo de atención al mundo
infantil por parte de la organización de este XXIX Festival Internacional de Teatro
Hispano.
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Fecha de recepción: 18 de Julio 2014
Fecha de aceptación: 26 de septiembre 2014
Digilec número 1
NAGARI 3. Revista de creación, Miami, 2014. Especial con un monográfico sobre
México (pp.38-121), Texto y Ensa(Ñ)o (122-151), Visuales (152-182). Portada: Blue
Demon, de Lourdes Grobet, Editorial SETRA, Miami, 2013, ISSN 2153-1803.
Alfredo R. López-Vázquez.
Universidad de A Coruña.
Resulta difícil hoy en día dar con una revista capaz de alejarse al mismo tiempo del
anquilosamiento académico de la crítica ad usum Delphini y de las alegrías fugaces dela
movida cultural. Nagari, revista de creación, pero también de crítica fresca y abierta, es
un buen ejemplo de que se puede mantener un alto nivel de calidad en el diseño y una
selección de contenidos al mismo tiempo interesante y rigurosa. Nagari aborda tanto la
creación literaria como la propuesta de indagación en distintos formatos de artes
visuales, incluyendo en ello el género ‘entrevista’; el modelo básico se divide en siete
secciones: Péndulos, Holarasca, Anfibios,Entrevistas, Texto y Ensa(ñ)o, Reseñas y
Virtuales y vale tanto para el apartado general como para los monográficos.
La portada, desenfadada y audaz para una revista de
rango cultural solvente, nos sitúa en el género retrato,
con una propuesta muy afín al mundo cultural
mexicano, donde la lucha libre viene a ser una
manifestación de la cultura popular en el mismo nivel
que las rancheras o los corridos. El editorial (p. 4)
combina un epígrafe de Carlos Fuentes y una cita de
André Breton con la adaptación del título clásico de
Magritte "Ceci n’est pas une pipe", aplicado al
variopinto y apasionante mundo cultural mexicano.
La sección Péndulo incluye obras poéticas de Pedro Poitevin, Luis Manuel Pérez Boitel,
Víctor Jiménez, Lianetta Perello, Joseph Wilson y Jesús Alberto Díaz Hernández. Un
sencillo ejemplo de cómo la revista combina tradición y modernidad lo tenemos en el
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título "Boca abajo como San Pedro en las encrucijadas de Facebook", que corresponde
a
un
soneto
de
factura
clásica
y
tono
quevediano.
La sección Holarasca propone textos en prosa de tres escritores de distintas
generaciones: Teresa Cifuentes, Alexandra Ramos y René Rodríguez Soriano. Anfibios
recoge prosas innovadoras en formato breve o muy breve de Ana Kika López, Juan
Javier Hernández y Lidia Elena Caraballo. Las entrevistas que cierran este apartado
general son con Alina Interián, directora de asuntos culturales del Miami Dade College
y
con
el
conocido
y
muy
premiado
escritor
argentino
Diego
Fonseca.
El núcleo central de este número 3 corresponde al monográfico sobre México (pp. 38121). La ilustración, Quetzalcoatl (2011), obra del polifacético artista colombiano Edgar
Nano Sánchez remite tanto a la divinidad azteca como al referente cinéfilo de Robert
Rodríguez "Abierto hasta el amanecer". El monográfico, cuidadosamente seleccionado,
incluye poesía y prosa de escritores mexicanos de distintas generaciones y entrevistas
con artistas y creadores mexicanos como Lourdes Grobet, Alberto Chimal, Yuri Herrera
y Arturo Morell. La sección "Texto y Ensa(ñ)o" es un buen ejemplo del eclecticismo de
la revista y sus colaboradores: "Ciudades
alrededor de un lago enterrado", de Marco
Antonio Cerdio Roussell y "Museo denso, museo
ligero" de Mauricio Montiel son textos narrativos
a medio camino entre el ensayo y la memoria
estética. A cambio, el trabajo del catalán Eduard
Reboll (pp. 85-90) es una indagación analítica
sobre el filme de Alfonso Cuarón "Y tu mamá
también" y propone una lectura libre y reflexiva
de la obra del cineasta mexicano. El ensayo
mixto "Reportaje: La Bestia… no deja rastros",
de Elisabeth Suárez, se basa en una fascinante
colección de doce fotografías de Isabel Muñoz
que sirven de pretexto para la reflexión crítica sobre la migración fronteriza. En la
misma idea de reflexión sobre el hecho migratorio, pero sin ilustraciones visuales,
Eduard Reboll plantea su "Crónica: Redland Market. El "México" del sur de la Florida".
Las reseñas abordan la obra de distintos autores: La torre y el jardín, de Alberto
Chimal; La transmigración de los cuerpos, de Yuri Herrera; Leonora, de la reciente
premio Cervantes Elena Poniatowska y la obra cuentística de Katerine Ann Porter
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(Angels Martínez, pp. 102-103). La sección Visuales México incluye análisis y
reflexiones sobre las obras de Lourdes Grobet, Elisabeth de Jesús Espinosa, Natalia
Reparaz, Gilberto Cantellano y Luis Kerch. Los textos críticos son acompañados por un
número muy notable y atinadamente seleccionado de fotografías o reproducciones de
obra pictórica. El resumen de este monográfico, epigrafiado como "Ceci n’est pas
Mexique" nos ofrece una panorámica del arte mexicano actual en donde se combinan la
fotografía,
la
pintura
y
distintas
aproximaciones
al
hecho
literario.
El apartado o sección "Texto y ensa(ñ)o" requiere especial atención, bien por la calidad
de los autores de las reseñas, bien por el interés de lo reseñado. El argentino Diego
Fonseca ofrece un extracto de su obra Sam no es mi tío (Madrid: Editorial Alfaguara)
junto a otro trabajo de Daniel Alarcón, ambos muy visitables. De interés absoluto es la
aportación de Víctor Puertodán, un breve ensayo sobre la poesía afrocubana del
asturiano Alfonso Camín, que incluye el imprescindible texto de La Negra Panchita,
de muy difícil acceso para el estudioso universitario o simplemente para el interesado en
las formas literarias de lo antillano. Se trata de un conjunto de seis sonetillos (editados
con un pequeño despiste de composición en el título del segundo sonetillo). Paso a
extractar, como muy ilustrativa, la propuesta crítica final de este trabajo: "Camín no
versifica con meras cacofonías de ruidos. Lleva el verso a construcciones
originalísimas, modulando los tonos y los timbres para consolidar la melodía de Cuba"
(p. 135). El ensayista y crítico de arte José Antonio Navarrete se ocupa de la obra
fotográfica de Tina Modotti, Manuel Álvarez Bravo, Horacio Coppola y Grete Stern,
incluyendo
en
su
ensayo
nueve
reproducciones
de
estos
fotógrafos.
En el apartado de Reseñas Ángels Martínez se ocupa de la novela de Francisco
Goldman Di su nombre, galardonada en Francia con el prestigioso premio Fémina.
Omar Villasana analiza una colección de siete relatos de Rubén Fonseca con el título
genérico El último comunista de Miami, en versión revisada par el formato ebook.
Sobre el último de los relatos "Abercrombie & Punk", apunta perspicazmente su
concomitancia con la literatura del mexicano Heriberto Yépez; de la misma manera en
la reseña de Papyrus, de Osdany Morales, detecta la homología con Borges. Las dos
últimas reseñas de este apartado son de Ángeles Martínez, que se ocupa de Bariloche,
finalista del XVII Premio Herralde de novela y de Eduard Reboll, que aborda la
Canción errónea de Antonio Gamoneda. El último apartado de la revista, Visuales,
guarda interesantes sorpresas. Está distribuido (el concepto ‘dividido’ aquí no encajaría)
en nueve unidades que combinan las propuestas visuales con su interpretación (abierta
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siempre) textual y crítica: son, en su conjunto, un muy completo elenco de las
tendencias actuales en varios campos de las artes visuales, desde el grabado con estilete
de caña (Joaquín González) hasta la técnica del ‘grabado viscoso’ del japonés Takahiro
Maruno pasando por el dibujo a carboncillo (Edgar Nano Sánchez), la fotografía
documental en crudo (Raúl Cañibano), seriada (Luján Candria) o modificada
técnicamente
(Guillermo
Portieles)
y
distintas
variaciones de artes plásticas, que van desde la
creación de orfebrería o escultura (Natasha Perdomo)
hasta técnicas relacionadas con el collage (Rafael
López-Ramos) o el pop (Pablo Monteagudo). El
acompañamiento textual, interpretativo a indicativo,
permite el diálogo sobre los significados culturales e
ideológicos. Me atendré a esta perspectiva para
apuntar algunas coincidencias o disidencias que se me
ocurren
ante
tan
interesante
oferta.
En el caso de Taka Maruno, además de la evidente
filiación con Rauschenberg, que apunta Rebeca Alvin
se
diría
que
hay
elementos
que
lo
acercan
a
la
estela
de
Mark
Tobey, o incluso de un Rothko en horas felices. Información complementaria de la
exposición de Takahiro Maruno en: http://www.williamsmccallgallery.com/takamaruno.html.
El primitivismo pictórico de Joaquín González hunde sus raíces en lo rupestre, como
apunta ER [Eduard Reboll], pero probablemente también se puede enlazar con la etapa
expresionista de Paul Klee y sus primeros grabados. Estoy muy de acuerdo con la
evidencia que el mismo ER apunta sobre la raigambre velazqueña y picassiana del
dibujo de desnudos femeninos de Nano Sánchez, de una indudable belleza sombría. Las
fotografías seriadas en un austero color, que comenta Valeria González, recuerdan la
atmósfera existencial del primer Hopper y los incisivo y cáusticos collages de LópezRamos podían muy bien adscribirse a un neo-Dada inspirado tanto por Picabia como
por Duchamp. La orfebrería escultórica de Natasha Perdomo no está muy alejada de
Dalí y las propuestas fotográficas de Cañibano, entre el archivo, la ficción y el
documento, como señala, con buenos argumentos, Willy Castellanos, tienen sin duda un
plus estético e ideológico. Para no andarme con rodeos: la visión de La Habana que nos
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ofrecen las cuatro fotografías seleccionadas lo sitúan en la estela de Robert Doisneau y
Sebastiao Salgado, pero también, especialmente la que procede de Tierra Guajira (p.
173) de los experimentos que caracterizan la obra de Man Ray. En conjunto, este
apartado de artes visuales es una aleccionadora colectánea del arte visual hispano de los
últimos cinco años en donde la huella del pasado es una garantía de modernidad y la
factura clásica es un avala de la innovación más asentada en el Arte universal.
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Fecha de recepción: 18 de Agosto 2014
Fecha de aceptación: 26 de Septiembre 2014
Digilec número 1
El demonio, el mundo y mi carne, una comedia inédita de José Luis Alonso de Santos,
edición y estudio de Abraham Madroñal, Olmedo Clásico, 2014.
María Bobadilla-Pérez
Universidad de A Coruña.
Recién salida de las planchas de impresión nos llega una edición de la comedia inédita
de José Luis Alonso de Santos que lleva un título tan sugerente como enigmático, El
demonio, el mundo y mi carne editada por Abraham Madroñal. La yuxtaposición de
los términos que componen el título le ofrece al lector una idea de las principales líneas
argumentales de una comedia que cierra una trilogía compuesta por otras dos obras,
¡Viva el duque, nuestro dueño! y El combate de Don Carnal y Doña Cuaresma, cuyo
vínculo son unos cómicos ambulantes del siglo de Oro dirigidos por un tal Lope. Con
esta trilogía, tal y como apunta Abraham Madroñal,
pretende el autor dar una visión sobre los inicios del teatro
itinerante en nuestro país.
En el caso esta obra se
describen las peripecias de estos cómicos que son
contratados para que representen en una prisión un auto
sacramental, el Auto de la muerte, en el escenario barroco
de la capilla del presidio.
El autor de la obra, José Luis Alonso de Santos
(Valladolid, 1942) es uno de los principales dramaturgos
de la democracia, gran conocedor del teatro del siglo de Oro hasta el de nuestros días.
Tras licenciarse en Filosofía y Letras, comienza su carrera teatral en 1964 en grupos de
teatro independiente como el Teatro Experimental Independiente (TEI) y el Teatro
Libre de Madrid, en los que trabajó como director y dramaturgo. Es un autor que en su
obra, en palabras Madroñal, “lleva al teatro asuntos no tan sencillos de la realidad
cotidiana, también menos agradables, porque habla de circunstancias y problemas que
rodean a sus contemporáneos” (Madroñal, 2014, p. 11). Partiendo de los géneros
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clásicos, como el entremés o sainete, y tal y como queda reflejado en El demonio, el
mundo y mi carne, tiene Alonso de Santos la capacidad de construir una obra totalmente
contemporánea y atenta a la realidad de su entorno. Entre las más de treinta obras que
componen su producción, cabe recordar las muy conocidas La estanquera de Vallecas
(1981), El álbum familiar (1982) o Bajarse al Moro (1985). Si bien es cierto, después
de los noventa parece que acaba la época de experimentación, es indudable que su
producción teatral sigue hasta nuestros días consiguiendo, además, estrenar todo cuanto
escribe, con obras como La llegada de los Bárbaros (2010) o 10 euros la copa (2012).
Alonso de Santos estrena su primera obra original en 1975, por lo tanto su obra ya no se
centra necesariamente tanto en “la sociedad de la censura” (Madroñal, 2014, p. 13), ni
en el cercano referente de la dictadura. Se hace necesario contextualizarla en el Madrid
de la Movida madrileña. En este sentido, apunta Madroñal, que de “la misma manera
que Almodóvar en el cine, José Luis Alonso de Santos prefiere los ambientes
marginales, donde no escasea la droga, donde se intenta romper las tabúes de una
sociedad que se había quedado anquilosada” (2014, p. 13).
Los méritos de esta fantástica edición son incuestionables. Por una parte, cabe destacar
el ejercicio de persuasión por parte de Abraham Madroñal, de conseguir el permiso del
autor para editar esta obra inédita escrita en torno al año 1982. Aunque no debemos
olvidar que advierte el editor del carácter “no definitivo” de El demonio, el mundo y mi
carne, aludiendo al hecho de que el propio Alonso de Santos nunca se sintió
completamente satisfecho con ella. Sin embargo, esta edición se concede el
reconocimiento necesario a una obra que define, como veníamos diciendo, uno de los
atributos más relevantes del teatro de Alonso de Santos, es decir, la actualización del
teatro clásico, porque se trata de una pieza
“desde luego muy comprometida
políticamente, que intenta recuperar la esencia de lo que es o ha sido la España del
antiguo régimen” (2014, p. 30) en este sentido no se puede entender este no sólo como
el de la España del siglo XVII, sino también la del recién concluido régimen franquista.
Esta edición destaca además por el excelente estudio preliminar que precede al texto
original. Este estudio sirve como exhaustiva guía de lectura no sólo para aquellos
conocedores del teatro español de la transición, sino también para quién que por primera
vez se aproxima a la producción teatral del destacado dramaturgo. El primer apartado
presenta una visión global de la producción cultural y teatral en nuestro país desde la
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transición. En este sentido, contextualiza muy acertadamente la obra de Alonso de
Santos tanto en la producción cultural de la Movida Madrileña, como antes
comentábamos, de esa “explosión de libertad que hace posible una nueva música o el
cine de Almodóvar” (2014, p. 14); y por otro lado en la experimentación o
neovanguardia no agotada todavía a comienzos de los 70, destacando las obras de
Francisco Nieva o las puestas escénicas de La Fura dels Baus. Además se destaca en
este apartado la relevancia de una de las generaciones que participan en el teatro español
de la posguerra, la de los nacidos en la de los autores nacidos en torno a los años 1940,
como son José Sanchis Sinisterra, autor de ¡Ay, Carmela! (1986), o Ignacio Amestoy,
Ederra (1981). Esta generación coincide en palabras de Abraham Madroñal en la idea
que tienen del teatro, “cooperativista, democrática, abierta, con ideales políticos y
humanos, que supone una ruptura con lo anterior” (p. 15).
La segunda parte del estudio preliminar presta atención a la figura de José Luis Alonso
de Santos. Las páginas que componen este apartado describen concisamente la
naturaleza de la obra del autor, destacando sus ideas sobre el teatro, el sofisticado uso
del humor como herramienta comunicativa y la relación que existe en su obra entre el
lenguaje del teatro y el cine. Este apartado propone además una completa revisión
bibliográfica de los estudios más destacados sobre la obra de Alonso de Santos, como
los de Fermín Cabal, Andrés Amorós o César Oliva, por mencionar algunos. Con
respecto a sus ideas sobre el teatro, además de las ya sugeridas en líneas anteriores, es
interesante notar como indica Madroñal que “ningún tema por difícil que parezca le es
ajeno: desde la guerra de Irak hasta la llegada de la democracia a España, con problemas
reales y recientes, como la violencia de género, la inmigración, el mundo de la droga o
de la violencia neonazi” (p. 20), incidiendo siempre en el interés del autor de focalizar
su obra desde la óptica de los perdedores o los desfavorecidos. El humor queda definido
en el estudio como aquella característica de su obra que lo diferencia de los demás
autores, un humor “que no quiere caer en la tontería-es decir, en lo insignificante-que
debe ser espontáneo e ingenuo” (p.21). En la última parte de este apartado explica
Madroñal la gran influencia y relación que, además de los clásicos, tiene con el cine,
respecto a lo cual considera y demuestra que “no es evaluable el teatro de José Luis
Alonso de Santos si tener en cuenta el contacto con el cine” (p. 26).
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Concluye este estudio con un extraordinario análisis de esta obra inédita que nos ocupa.
Por una parte se hace necesaria una relación de la obra con las otras dos que componen
la trilogía, y cumplida y elocuentemente lo hace Madroñal en este apartado. En este
sentido encuentra y describe las coincidencias entre el uso del lenguaje en las tres obras,
las relaciones entre los protagonistas o el estilo y el tono general de las comedias. Al
mismo tiempo se destaca, por una parte, la relevancia de esta obra en concreto como
precursora de lo que serán las últimas obras contemporáneas de mayor éxito de Alonso
de Santos, encontrando vínculos incuestionables con La cena de los generales (2008), o
Los conserjes de San Felipe (Cádiz, 1812) (2012). Por otra parte, muy ilustradora
resulta la vinculación que realiza Madroñal de esta obra con el gran teatro del Siglo de
Oro español.
Concluiré esta reseña con un apunte que creo imprescindible volver a señalar. Es
admirable, y se le agradece, el esfuerzo de Abraham Madroñal por presentar a los
lectores un texto que de no ser por él hubiera quizás caído en el olvido. El estudio que
precede a la obra en esta edición ha de considerarse como un notable referente para
entender la producción literaria de José Luis Alonso de Santos.
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TEXTOS DE CREACIÓN
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BREVE ANTOLOGÍA NARRATIVA DE LITERATURA ESPAÑOLA
Autor: Dino Lanti
Ilustraciones: Daniel Montero Galán
1.- JARCHA (s. XII)
¿Qué faré, mamma?
Meu-l habib non me llama.
Si l´Said non viniesse
¿mandaréle un essemesse?
2.-EL CANTAR DE SAID (s. XIII)
De los sos ojos tan fuertemente llorando,
sin tornar la cabeça estaba nos mirando.
Vio puertas abiertas e papeles volando,
mesas vazías sin braços se levantando,
e sin apuntes, e con teléfonos sonando.
Al ver que la profesora avié grandes coidados,
fízonos callar Saíd,
alumno grande e esforzado,
dando un colpe en la mesa con el so puño çerrado,
ca el su coraçón
della avía se prendado
e de tan buena señora,
vasallo fuese tornado.
3.-LIBRO DEL BUEN AMOR (s. XIV)
Palabras son de sabio,
pues díxolo Catón,
que non face caso al tiempo el cativo coraçón,
ansí fue con Said
que ovo grand aflisión
cuando por su maestra
formóse grand pasión.
Para nos su pasión
tornose grand problema
ca a todos obligaba
a estudiar bien el tema
e falar en la classe
era grave anatema
e dizen malas lenguas que le fizo un poema.
4.-ROMANCE (s. XV)
Que en noviembre era noviembre,
cuando ya empiezan los fríos,
cuando se ponen los guantes
y se abrochan los abrigos,
cuando se asan las castañas
y el ramadán es cortito,
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cuando los enamorados
quieren estar calenticos;
menos yo, triste y cuitado,
que muero de escalofríos
porque me abraso en tus clases
y en mi casa me resfrío.
Ya ves que sólo el amor
me impide morir de frío.
Un virus te hizo faltar
déle Dios por mal nacido.
5 .-COPLAS (s. XV)
Despierta, mente dormida,
abre los ojos y vete
levantando,
que debe estar ya tu vida
casi el siglo diecisiete
explicando.
Tan poco duerme el amor,
que se desvela Morfeo
en mi lecho,
y, por el día, el sopor
no soporto y cabeceo
sobre el pecho.
Aunque su clase es un río
que va a parar en la mar
del olvido,
su rostro es como un navío
que en tu mente navegar
ha sabido.
6.-SONETO (s. XVI)
Escrita está en mis hojas la su clase
y cuanto resumir de ella yo puedo:
sus manos de cristal, su rostro quedo
y sus prendas, que en mala hora hallase.
Yo no nací sino para atendella,
para copiarla toda en mi cuaderno
y pasarme estudiándola el invierno
aun sin lograr siquiera comprendella.
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Ella sabrá mis faltas corregirme
e incluso, con justicia, suspenderme
si quisiere, y aun sabrá querello,
que aunque mi voluntad la estudia firme,
la suya, que parece que no duerme,
pudiendo, ¿qué fará sino facello?
7.- SONETO (s. XVII)
“¡Ay de esta clase!... ¿Nadie me responde?
¡Aquí de tanto como lo he explicado!
El saber les persigue desbocado
pero su mente es rápida y se esconde.
¡Que sin poder saber cómo ni adónde
tantas lecciones se hayan esfumado!
No hay nervio que no tenga consumado
ni baja laboral que no me ronde.
Pero ahí está Said, desconocido,
atento y con el brazo levantado,
dispuesto a responder a mi quejido;
fallará pero en mi alma ya ha acertado;
no dirá nada, mas tendrá sentido;
tonto será, mas tonto enamorado.”
8.-RIMA (s. XIX)
Sobre la mesa tenían
el libro abierto,
la sala de profesores
era un desierto;
no entendían sus apuntes
ninguno, creo,
y hasta tenían el móvil
puesto en silencio.
¿Cuánto duró? Nadie podrá
jamás saberlo.
Fuera se oían los coches
y sus alientos,
dentro se oían sus labios
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frenando el tiempo.
Sus teléfonos vibraron
y se volvieron
y al ir ambos a colgarlos
se encendieron en un beso.
9.-ROMANCE (s. XX)
Voces de lucha llenaron
el I.E.S. García Lorca.
Voces de muerte que llaman
a una venganza de roca.
Dos hojas al sol brillaron
como dos estrellas locas.
Mordiscos de jabalí
se dieron sobre las botas.
"Said Esmaili González,
de estirpe repetidora,
moreno de verde luna,
de nacionalidad española.
¿Quién ha manchado tu honor
y el de tu buena señora?”
En la lucha daba saltos
de motocicleta rota.
Alrededor de la lucha
un corro grande se forma.
«¡Cuida, valiente Said,
digno de reina mora!
Arráncate esas espuelas
con que la luna te estoca.
Si no quieres que te expulsen
del I.E.S. García Lorca.»
Y cuando la policía
llegó haciendo su ronda
había cesado el grito
y el sol callaba la boca.
10.-WAITING AROUND (s. XX)
Sucede que se cansa de ser alumno.
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Sucede que rompe las sillas y se va al cine,
impaciente, imposible, como un terremoto de cielo,
flotando en un reloj atascado de ceniza.
El silencio de los pasillos le hace callar a gritos.
Sólo quiere leer sus ojos de estrella a oscuras,
sólo quiere no tener que esperarla lejos
de la mirada de los que viven ciegos
y de las bocas hablan mudas.
Por eso el día lunes arde como una china
cuando la ve llegar por los barrotes del tiempo,
y aúlla en su transcurso como una rueda herida,
y da pasos de sangre caliente hacia la noche.
Y al ingresar el día en cuidados intensivos
los rincones se abren como bolsas rotas
y el mundo se transforma en una grieta
por la que caen como dos gotas de polvo
buscándose como máquinas que se abrazan
bajo un rayo mecánico de luna nueva
sin saber cuántos meses durará este presente
que prepara oposiciones para funcionario del olvido.
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Fecha de recepción: 18 de Agosto 2014
Fecha de aceptación: 26 de Septiembre 2014
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EL CALAMAR EMILIANO BAILA MAMBO
Antonio BITTINI ALEGRE, Miami, USA
(Espectáculo para títeres, guiñoles y teatro de objetos)
El escenario consiste en una mesa con iluminación cenital que va cambiando de color
según las peripecias del calamar. Sobre la mesa, una caja cerrada, que se abrirá en su
momento, y un cajetín con varios objetos. El titiritero maneja los objetos de la mesa y
luego pasa al teatrillo de títeres para continuar la historia.
PERSONAJES
Títeres de guiñol:
EMILIANO, calamar morocho.
JUAN, mozalbete cubano en traje de pionero.
MANGALOCA, la foca.
Objetos animados:
UN CARTABÓN, pequeñito.
UNA REGLA de aritmética, pequeñita.
UNA CUBETA DE COLOR AMARILLO
UNA RAQUETA DE PIN-PONG
UNA CAJITA DE MEDIA DOCENA DE HUEVOS
UN TINTERO DE TINTA CHINA
UNA BOTELLA DE AGUA MINERAL, llena.
EPISODIO PRIMERO
Comienza la escena con el titiritero, que acaricia a EMILIANO, el calamar morocho,
como si fuera un gato. Se dirige al público con actitud cómplice y voz un poquito
impostada.
TITIRITERO: Os voy a contar la historia, o mejor, la aventura escalofriante del
calamar Emiliano, este que tengo en la mano. ¡Vaya, ya he empezado a hacer versos, va
a ser mejor continuar toda la historia en verso, que es más divertido! (Carraspea, se
aclara la voz y prosigue):
El calamar morocho se llamaba Emiliano, (el cocodrilo saluda al público)
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y tenía un amigo que se llamaba Juan (señala al muñeco JUAN, que saluda).
bastante perillán,
y también una amiga. Su amiga era una foca.
Una foca algo loca,
por eso se llamaba Mangaloca. (señala acusadoramente a la foca)
Y, no sé si era sábado o domingo,
pero era día de pipiripingo.
O sea, de excursión, (EMILIANO empieza a animarse. Mueve los tentáculos.)
de salir de paseo al Malecón,
o bien de caminar por El Vedado
tomando un cucurucho de maní.
En La Habana o aquí.
(Toma el títere JUAN en la otra mano)
Juan estaba enfadado: (JUAN asiente con la cabeza repetidamente)
Lo habían castigado
hasta que no aprendiera su lección
de Geometría, regla y cartabón. ( agarra la regla y la pone al hombro como si
fuera un fusil. Hace como que vigila de guarda. Luego la suelta y toma el cartabón.
Mete la cabeza por el hueco y saluda a los niños.)
Ya sé en qué estáis pensando. Me vais a preguntar
por Mangaloca y por el calamar.
Bueno, los calamares tienen muchas patas. (A los niños, en tono explicativo)
Por eso son patosos. Y Emiliano
es patoso y también dominicano.
Voy a deciros cuántas tiene. (Suena la música de Pérez Prado: el Mambo
número 8, hasta que se dice: Mamboooo!) ¡¡OCHO!! (EMILIANO sigue el ritmo)
Por eso baila el mambo. Es un artista
y hay que dejarle pista.
Y es que Emiliano causa sensación.
Os contaré un secreto: tiene un gran corazón.
Bueno, no tiene uno; tiene TRES.
Tiene uno al derecho y otros dos al revés.
"Eso ¿cómo es posible?", estáis pensando.
Veo un gran desconcierto.
Pues es cierto:
tres corazones y ocho patas. ¡Bien! (A los niños: ¡Bien por Emiliano, bien!)
Ya yo os he dicho que es fenomenal. (Aplausos para EMILIANO).
Pero… (Mira a la foca MANGALOCA.)
Perdón. No os presenté a mi foca. (A la foca, con tono imperativo)
Saluda, Mangaloca. (La foca hace una reverencia al público)
No, con mucho más brío. Un saludo focal. (Se inclina mucho más que antes)
¡¡Con ustedes, la foca Mangaloca!! (Explicativo)
Las focas son mamíferos que viven en la mar.
No penséis que son peces. Se pueden enfadar.
(La foca, enfadada, da la espalda al público. El titiritero la vuelve a colocar de frente)
A veces están serias, a veces divertidas.
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Como nos pasa a todos. Son algo distraídas
y, esto que no se entere, (baja la voz): son un poco miedosas.
Y ahora os voy a contar todas las cosas
que Mangaloca y Juan, con Emiliano,
tuvieron que sufrir aquel verano.
Esto lo haremos en el teatrillo:
Emilano y la foca van al mar (Abre la botella y vierte toda el agua en la
cubeta. Mete dentro de la cubeta la foca y el calamar y pasa al teatrillo.)
donde pueden nadar,
en tanto que Juanillo (Agarra a JUAN con la mano derecha)
nomás viene conmigo a platicar.
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VISITO LOS TRENES DE AYER
NAVŠTĚVUJI VLAKY VČEREJŠÍ
Visito los trenes de ayer
y ya no te veo
no has llegado ni ayer
ni anteayer
por las alas
tibias
de mayo
Navštěvuji vlaky včerejší
a už Tě nevidím
včera jsi nepřijela
ani den předtím
na křídlech
máje
tak křehkých
(ni se te presentó
sorda imaginación de ello
es que sueñas
los altos chopos
por los peldaños
de hielo
(ani hluchou myšlenku
toho v Tobě nevidím
neboť sníš po nocích
vysoké topoly
na stupních
ledových
altísimas torres
de gargantas
de miedo
de lastimosa faena
de sonámbulo
oscurecido)
sníš o věžích vysokých
s krkem
staženým
o dřině strašlivé
náměsíčných
temností)
Discúlpame tú
—mi tibia niña
de corazón podrido
que
presente
ayer fue
y con el tren de ayer
se ha ido—
Odpusť mi Ty
– má dívenko slabosti
srdce zkaženého
co ještě
včera
tady bylo
a se včerejším vlakem
navždy odplynulo –
Dame
el perdido tono
del cuco
del reloj
escandalizo
de tu esbozo de la vida
que no te dio
el misterioso Contador de horas
Dej mi
tón ztracený
kukačkových hodin
hodin
tak skandálních
náčrtník Tvého života
který nedal Ti
tajemný Sečítatel vteřin
que te
hizo
Ten, co Tě
udělal
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A TRAVÉS DEL ALMA
OSOU DUŠE
A través del alma
Osou duše
se van volando los tonos,
ardientes
avispas
odlétají tóny,
žhavé
vosy
Vienen las palabras,
sangrantes
amapolas
Přicházejí slova,
krvavé
vlčí máky
***
***
En la vereda
tras tu persiana
aúlla el viento
Na chodníčku
u tvých zavřených okenic
skučí vítr
Declaras tu amor
al sordo…
Vyznáváš lásku
hluchému...
no se oye
ni un paso
není slyšet
ani na krok
no se ve
ni una
palabra
není vidět
jediné
slovo
***
***
A través del alma
Osou duše
se despiden los pensamientos,
ardientes
avispas
odcházejí myšlenky,
žhavé
vosy
Vienen volando los besos,
Přilétají polibky,
sangrantes
krvavé
amapolas
vlčí máky
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Vol. 1, núm.1 (2014)
ISSN 2386-6691
SANZ BRIZ A ÚSMĚV V HLUBINÁCH ČASU
SANZ-BRIZ Y SONRISA EN EL ABISMO DEL TIEMPO
Někdy na počátku
ukryl se pod křídly diktátorů;
slíbili mu totiž
– auroru ze světla
a pokoj jeho krokům. Jeho
nitro ale spalo zklamané
horkým sluncem afrického
písku.
Sanz Briz marně vyhlížel
pod olověným nebem
– svoji první jarní lásku.
En el principio él se escondió
debajo de las alas de los poderosos…
eso porque le habían prometido
una vida de la luz
y un camino muy tranquilo.
Su alma, sin embargo, durmió
desilusionada con el sol intenso
del polvo africano.
Sanz-Briz aguardó en vano
bajo el cielo de plomo
su primer primaveral amor.
•
•
Chtěl poznat
skutečnou realitu,
skutečný život, ale…
– cítil, že mu uniká.
Až jednou uviděl
pět tisíc matek
česat pěšinku svých synů,
pět tisíc matek
se skráněmi zbělelými
v mandlovém mléku…
Sanz Briz se setkal
se životem nad
okrajem
temného hrobu
a probudil své srdce
v horké lázni
– z rudého máku
Quería descubrir
la auténtica realidad,
la vida de verdad, mas...
sentía que se le escapaba
hasta que una vez vio
cinco mil madres
peinar a sus hijos,
cinco mil madres
con las pálidas sienes
de almendras blancas...
Sanz-Briz se encontró
con una vida real
al lado
de la ensombrecida tumba
y despertó su corazón
en el ardiente baño
de amapolas rojas.
//
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Nevím, co ho vedlo, ale…
v tom prozření a jarním zmatku,
přikázal,
aby, pět tisíc psacích strojů
vykřičelo
– celou tu tíhu.
v tu temnou noc
stal se
– velvyslancem Sefarditů.
pět tisíc psacích strojů
bušilo depeši
o návratech
– a sladkém medu.
No sé qué le empujó a ello, pero...
con esa revelación y primaveral confusión
ordenó
que cinco mil máquinas de escribir
pregonaran
todo aquel peso.
aquella noche oscura
llegó a ser
el embajador de judíos.
cinco mil máquinas de escribir
teclearon mensaje
de los regresos
y del dulce miel de abeja.
•
•
Bylo to v ten den,
kdy v opačném táboře
pět tisíc gramofonů
oplzle tančilo
k vlastnímu potěšení
– a cizímu bolu.
Bylo to v ten den,
kdy Sanz Briz nechápal,
proč předstírat přátelství
– se zločinci.
„Abych zachránil, tak musím…
obětovat úsměv
– do chřtánu katů?!
Ne, to neudělám!
Můj úsměv je tak mladý!
A neunesl by
– takovou hanbu!―
Fue en el día
cuando en el campo opuesto
cinco mil gramófonos
bailaron escabrosos
para deleitarse a sí mismos
y para herir a los otros.
Fue en el día
cuando Sanz-Briz no comprendió
por qué fingir la sonrisa
hacia los malvados.
—¿Para salvar debo
arrojar mi sonrisa
a las fauces de los verdugos?
¡No, no haré eso!
¡Mi sonrisa es tan joven!
¡Y no puede sobrellevar
una vergüenza tan aguda!—
//
//
Někde uvnitř už ale předem
oplakával úsměv,
co ho opustí,
až přijde na tu schůzku.
Úsměv – přítel jeho mládí,
svědek nevinnosti
z prvních dětských kroků.
Úsměv,
co se navždy rozplyne
na oltáři studu.
Ráno vstal a řekl:
„Dobře! Uděláme to tak spolu!
Já vám dám úsměv
a vy razítka
– pro pět tisíc pasů.―
Pero en alguna parte de su alma
lloró ya por la sonrisa
que le iba a dejar
a causa de acudir la cita.
La sonrisa, amiga de su mocedad,
el testigo de inocencia
de sus primeros infantiles pasos.
La sonrisa
que se iba a disolver para siempre
en el altar vergonzante.
Por la mañana al levantarse dijo:
—Pues ¡hagámoslo juntos!
Yo les daré sonrisa
y ustedes estamparán sellos
en cinco mil permisos.—
//
//
Bylo to na večírku,
co se konává už dopoledne,
a přesně v 10:00 místního času
on s těžkým srdcem
poslal svůj úsměv
– do hlubin žalu.
V těch strašlivých 10:00 místního času
pět tisíc gramofonů
oplzle kvílelo
do šumění vína
z maďarských hroznů.
Bylo to na večírku,
co se konává už dopoledne
a Sanz Briz v duchu viděl,
jak nad rachotem vlaků
září Sefarditům slunce
v korunách oliv a korkových dubů.
Fue en la fiesta
que se solía celebrar ya por la mañana
y a las diez en punto de la hora oficial
se le partió el alma
al mandar su sonrisa
al abismo de tristeza.
A esas terribles diez de la mañana
cinco mil gramófonos
aullaban descaradamente
entre burbujas de vino
de húngara uva.
Fue en la fiesta
que se celebraba ya por la mañana,
y Sanz-Briz vio en sus adentros
como sobre el estruendo de los trenes
brilla el sol para los sefarditas
en las copas de alcornoques y olivas.
•
•
Pět tisíc synů a dcer
maďarských Židů
zpívá píseň dvou kolejí
a pěti miliónů pražců.
Pět tisíc synů a dcer
v onom ránu
nepřemýšlí
o pohřbených úsměvech
španělských diplomatů:
Brize v Budapešti,
Mioty v Paříži,
Rojase v Bukurešti…
a všech ostatních, kteří zmizeli
– v útrobách času.
Cinco mil hijos e hijas
de judíos húngaros
cantan la canción de dos carriles
y de cinco millones de traviesas.
Cinco mil hijos e hijas
en aquella mañana
no se preocupaba
en las sonrisas sepultadas
de los diplomáticos de España:
de Briz en Budapest,
de Miota en Paris,
de Rojas en Bucarest
y de todos los que desaparecieron
en las entrañas de la Historia.
//
//
Pět tisíc matek vychovává
čtvrtou generaci,
co zrodila se
za rachotu vlaků
Cinco mil madres crían
la cuarta generación
que nació
con el estruendo de los trenes
– ze sna o návratu,
al soñar con los regresos.
generaci oliv a zátek
– z korkových dubů,
Generación de aceitunas y corchos
de alcornoque
generaci
– sladkého medu.
generación
del dulce miel de abeja.
•
•
Neví se,
že Sanz Briz
někde v Galaxii
hledá svůj úsměv
navždy ztracený
No se sabe
que Sanz-Briz
en algún sitio en la Galaxia
busca su sonrisa
perdida para siempre
– na oltáři času…
en el altar de la Historia...
RESCATES
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ISSN 2386-6691
Fecha de aceptación: 22 de Agosto 2014
Digilec número 1
Jurgen and the Arthurian legend
Arturo Rodríguez López-Abadía
Universidad de Bolonia
Jurgen, a comedy of justice, by James Branch Cabell is one of the most classical
pieces of American fantastic literature and has inspired many writers, especially Terry
Pratchett, that follows the idea of parodying medieval-inspired countries with a touch
of magic, displayed mostly for laughs.
Jurgen tells the story of a pawnbroker/poet that one day makes the Devil a favour and
the Devil, grateful, grants him for a period of one year the possibility of returning to
his youthful self to enjoy life and have love adventures. In the fantasy-medieval land
where he lives, the Arthurian legend is real, and he will encounter the great characters
such as Guinevere or Anaitis, the Lady of the Lake and have love affairs with every
single one of them. But, at the end of this period, he returns home with some material
for his poetry and to the normal life of a miserable married man.
James Branch Cabell was a very well read scholar who knew all the myths of the
Arthurian cycle and the greek mythology, and that is well displayed, with Jurgen
finding not only Arthurian characters, but greek mythological figures as well, such as
centaurs like Nessus. Besides this legendary knowledge, he was also acquainted with
classical European authors: Rabelais, Voltaire and Erasmus are clearly perceivable in
Cabell’s prose.
The book also comes with beautiful drawings by Frank Papé, an illustrator whose
technique varies according to the type of effect needed: darker and more detailed
sketches for the most dramatic scenes, and lighter, thinly drawn pictures for the
lighter and more comedic passages of the novel.
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One of the most memorable passages of this classic novel that we are now rescuing is
Chapter 25, where Jurgen crosses paths with the Master Philologist at Anaitis’ court.
Erasmus’ opinion on philologists is very perceivable throughout the chapter, where
philologists are presented as nothing more than glorified charlatans, being able to
convince the very skeptical Jurgen of embracing the word and dropping the sword to
pursue his adventures. The Master is so convincing that Jurgen doesn’t want to hear
Anaitis reasons to keep the sword (the magical Caliburn, no less) and stay with her,
making his departure all the more jarring and fun, for the parchment with a sorcery
the Philologist gave Jurgen was not a sorcery and it didn’t even make any sense.
The characters that the reader will find in this chapter are
Jurgen, the protagonist; Anaitis, the Lady of the Lake,
sovereign of her own island; and the Master Philologist,
member of Anaitis’ court. The form this capter takes is
mostly dialogue, which helps a fast reading and
emphasizes the importance of the word against other
means and makes abundantly clear that words are human
constructs that can be used as weapons or tools, as the
Philologist explains.
Fig,1 Thragman y Ginebra. F.C. Papé
With this pages, Cabell points out that people who use words as their only means of
fight are sophists in anything but the name: philologists, lawyers, politicians,
professors, businessmen, snake oil salesmen…
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Capítulo XXV
Los sortilegios del Maestro Filólogo
Pero ahora, como consta en los registros, era septiembre, y Jurgen podía notar que
Anaitis se estaba preocupando demasiado por algo. Se lo ocultó todo el tiempo
posible: primero decía que no era nada en absoluto, luego que lo sabría lo bastante
pronto, luego lloró un poco por la posibilidad de que él se alegrase de oírlo, y por fin
se lo contó. Pues al convertirse en consorte de un mito de la naturaleza vinculado a la
luna, Jurgen se había expuesto al peligro de que los filólogos lo convirtiesen en una
leyenda del sol y que en tal caso se vería obligado a abandonar Cucaña al llegar el
equinoccio para adentrarse en aventuras otoñales en otra parte. Y a Anaitis se le partía
el corazón bastante ante la perspectiva de perder a Jurgen.
“Pues nunca he tenido un príncipe consorte así en Cucaña, tan enloquecedor, tan
desvalido y tan listo; y a las chicas les encantas, aunque nunca se hubiesen llevado
bien con ninguno de sus padrastros. Y sé que eres frívolo y no tienes corazón, pero me
has dejado inservible para otros hombres. No, Jurgen no hay por qué discutir, pues
últimamente he experimentado por lo menos con una docena de amantes, cuando
estaba de viaje y me aburrían de manera insufrible. No tenían, como tú sueles decir,
conversación: y eres el único joven en todas estas eras con el que podía hablar de
forma interesante”
“Eso tiene una razón de ser, pues como tú, Anaitis, yo no soy tan joven como
parezco”
“Me importan un comino las apariencias”, lloraba Anaitis, “sé que te quiero y que me
tendrás que abandonar con el Equinoccio a menos que aclares las cosas con el
Maestro Filólogo”
“Bueno, pequeña,” dijo Jurgen, “los judíos tomaron Jericó a base de intentarlo.
Se armó y ciñó la espada Caliburn, bebió un par de botellas de vino, se puso la túnica
de Neso y se fue a buscar a su taumaturgo.
Anaitis le mostró el camino a una residencia sin pretensiones, donde estaba tendida la
colada de una semana, secándose en el jardín lateral. Jurgen llamó a la puerta
vigorosamente, y tras un intervalo, abrió la puerta el Maestro Filólogo en persona.
“Perdonadme la informalidad”, dijo pestañeando bajo sus grandes espejuelos
polvorientos: “pero el tiempo se detuvo por aquí un jueves por la mañana, así que la
doncella va a estar ausente por tiempo indefinido. Sugeriría, pues, que la dama espere
en el porche. No sería respetable que los vecinos la viesen entrar”
“¿Sabéis por qué he venido?”, dice Jurgen, fanfarrón y espléndido con su
resplandeciente túnica y reluciente armadura. “Te aviso, pues, que soy la Justicia”.
“Me parece que mientes y que haces un ruido innecesario. En cualquier caso, justicia
es sólo una palabra y yo las controlo todas”
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“Pronto descubrirá, señor, que las acciones hablan más alto que las palabras”
“Así lo creo”, dijo el maestro Filólogo aún parpadeando “pues la turba judía habló
más alto que Él, que fue crucificado. Pero el Verbo permanece”
“¡Sois un liante!”
“Sois mi invitado, así que amablemente os sugiero que no impugnéis el poder de mis
palabras”
Responde, desdeñoso, Jurgen : “¿Pero entonces la justicia ¿es solo una palabra?”
“Sí, claro, es una de las más útiles. Es la española justicia, la portuguesa justiça, la
italiana giustizia, todas del latín justus. Oh, desde luego que la justicia es una de mis
palabras mejor conectadas y entrenadas, os lo puedo asegurar”.
“Ajá, ¿y a qué degradados usos ha sometido a esta pobre, esclavizada e intimidada
justicia?”
“Sólo hay un uso inteligente” dijo impertérrito el Maestro Filólogo “que uno pueda
hacer de las palabras. Os lo explicaré si salís conmigo de esta traidora quinta. Nunca
se sabe a qué puede llevarnos un resfriado”
La puerta se cerró tras ellos y Anaitis esperó fuera con alguna inquietud.
Y entonces salió Jurgen de esa residencia sin pretensiones y volvió con Anaitis algo
desconcertado. Jurgen arrojó al suelo su espada mágica, la encantada Caliburn.
“Esto, Anaitis, es un arma desfasada. No hay arma como la palabra, no hay armadura
contra las palabras, y con palabras me ha conquistado el Maestro Filólogo. No es del
todo equitativo, pero el hombre me enseñó un enorme libro donde estaban los
nombres de todas las cosas del mundo y la justicia no estaba entre ellas. Se colige así
que la justicia es un nombre común que denota vagamente una idea ética de la
conducta adecuada según las circunstancias de individuos o comunidades. Es, como
ves, una noción de gramáticos”
“Pero, ¿qué ha decidido sobre ti, Jurgen?
“¡Ay, Anaitis! Ha decidido que, a pesar de todo lo que yo pueda hacer, Jurgen deriva
de jerga indicando un parloteo confuso como el de los pájaros al amanecer: y así,
implacablemente, el Maestro Filólogo me convierte en leyenda del sol. Y así se zanja
el asunto y tenemos que separarnos, cariño”
Anaitis tomó la espada. “Pero si esto es valioso, pues el hombre que la empuñe será el
guerrero más poderoso”
“Es un junco, una ramita podrida, una cerda de escoba contra las insidiosas armas del
Maestro Filólogo. Pero quédatela si quieres, cariño, y dásela a tu próximo príncipe
consorte. Me avergüenza haber trasteado con tales juguetes” dice Jurgen con molesto
enfado “y además, el Maestro Filólogo me asegura que llegaré más alto con esto”
“¿Qué hay en ese trozo de pergamino?”
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“Veintiocho de las palabras del propio Maestro Filólogo, las que le supliqué. ¿Ves,
cariño?, de su puño y letra me hizo este sortilegio”. Y Jurgen, impresionado, leyó el
pergamino: “A la muerte de Adriano Quinto, Pedro Juliani, que debería llamarse Juan
Vigésimo, fue elevado al solio pontificio por un error de reconocimiento y llamado
Juan Vigésimo primero”
Anaitis dijo, con la mirada vacía: “¿Eso es todo?”
“Pues claro, y seguro que estas veintiocho palabras serán suficientes para las más de
las cosas que deba hacer”
“Pero, ¿es magia?¿Estás seguro de que es magia de verdad?”
“He aprendido que hay magia en las palabras”
“Bueno, si me pides mi opinión, Jurgen, tu sortilegio es una tontería que no le puede
ser de utilidad terrenal a nadie. Sin fanfarronear, querido, pero en su momento manejé
bastante magia negra y nunca vi un hechizo como este”
“Aún así, cariño, es un sortilegio, pues si no, el Maestro Filólogo no me lo hubiera
dado”
“Pues como la necesidad lo ordene”, dice Jurgen mientras se mete el pergamino en el
bolsillo de su reluciente túnica, “sí, reitero, siempre hay algo que hacer con las
palabras, y aquí hay veintiocho palabras auténticas del Maestro Filólogo, por no
hablar de las comas y el punto final”.
“Nosotras las mujeres tenemos una fe más firme en la espada”, respondió Anaitis. “En
cualquier caso, no me puedo quedar indefinidamente en el porche de este
taumaturgo”.
Así Anaitis recogió a Caliburn y se la llevó de la residencia sin pretensiones del
taumaturgo a su bello palacio del viejo bosque crepuscular: y más tarde, como todo el
mundo sabe, le dio la espada al rey Arturo, que con su ayuda se convirtió en uno de
los Nueve de la Fama. Y así el marido de Ginebra se ganó eterna fama con aquello
que Jurgen había desechado.
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Fig.2. Anaitis F.C. Papé (Jurgen 1921)
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Quai d`Orsay. Crónicas diplomáticas.

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