RUEDA 2016 - 7mo Seminario Internacional de Educación a

RUEDA 2016 - 7mo Seminario Internacional de Educación a

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7ª Seminario Internacional de Educación a Distancia
Enseñar en la virtualidad:
Nuevas presencialidades y distancias en la educación superior
Universidad Nacional del Litoral y Entre Ríos - 20 y 21 de octubre de 2016
LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS: DESAFÍO PARA LA EDUCACIÓN
PRE UNIVERSITARIA VIRTUAL
Hall Beatriz - UBAXXI ([email protected])
DIMENSIÓN ACADÉMICA DE LA VIRTUALIZACIÓN
NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR
Relato de experiencia
Palabras claves: lectura, escritura, estudiantes preuniversitarios, prácticas
virtuales, modos de decir y de leer.RESUMEN
Son ampliamente conocidas las dificultades que presentan los estudiantes que cursan
estudios superiores, cuando interpretan y producen textos académicos. Paralelamente,
también es sabido que la lectura y la escritura constituyen prácticas fundamentales en el
proceso de aprendizaje. En este contexto, adoptamos la perspectiva del Análisis del
Discurso (línea francesa brasileña) y proponemos sumar espacios destinados al desarrollo
de prácticas de lectura y escritura que no se vinculan exclusivamente con la especificidad
discursiva de las disciplinas. Estas prácticas que hemos denominado de proceso-no
contenidistas (Marin y Hall, 2005; Hall, 2008; García Negroni y Hall, 2011; Hall, 2014) parten
del análisis de los modos de decir de textos académicos y tienen como uno de sus objetivos
la desnaturalización del lenguaje. De acuerdo con estos lineamientos, en el marco del
Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires UBA XXI, hemos
recogido resultados investigativos que nos permitieron llevar a cabo distintas acciones en
modalidad presencial, semi presencial y virtual. Para este trabajo, hemos seleccionamos
tres cursos puestos en práctica a través del campus del Programa UBA XXI. Nuestro
objetivo general es compartir esta experiencia y mostrar los resultados obtenidos hasta el
momento. Nuestro propósito específico consiste en intercambiar perspectivas y así
participar del debate que estas puedan generar entre el resto de los colegas participantes
del evento.
ABSTRACT
The difficulties that higher education students face when interpreting and producing
academic texts are widely known. At the same time, it is widely known that reading and
writing constitute essential practices of the learning process. In this context, following the
contributions of Discourse Analysis (in its French/Brazilian trend) we propose adding
spaces destined to the development of writing and reading practices not exclusively related
to Writing in the Disciplines. These practices, which we have called non-contenidist (Marin
and Hall, 2005; Hall, 2008; Garcia Negroni and Hall, 2011; Hall, 2014) arise from the analysis
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of the ways of talking in academic texts and their objective is the denaturalization of the
language. Within this framework, in the context of the Programa de Educación a Distancia
de la Universidad de Buenos Aires UBA XXI, we have collected research results that have
allowed us to carry out different actions on face-to-face, distance, and hybrid modalities. For
this work, we have selected three courses carried out through the campus of the Programa
UBA XXI. Our general goal is to share this experience and the results we have obtained
thus far. Our specific goal is to exchange perspectives to further the debate amongst the
attending colleagues.
PONENCIA
1. INTRODUCCIÓN
Como es ampliamente conocido, en las últimas décadas, se ha acuñado el término
analfabetismo académico1 para referirse a las dificultades que presentan los
estudiantes que cursan estudios superiores, cuando interpretan y producen textos
académicos. Paralelamente, también es sabido que la lectura y la escritura constituyen
prácticas fundamentales en el proceso de aprendizaje.
En este contexto, a partir de perspectivas teóricas diversas y haciendo hincapié en
distintos aspectos, se plantean intervenciones con el objetivo de acompañar a los
estudiantes en el avance de su formación académica (entre muchos otros; Rinaudo,
M.C, 2006; Narváez Cardona, Cadena Castillo y Calle, 2009; Mabel Giammatteo e
Hilda Albano, 2012; Rosli, Natalia, Carlino, Paula y Cartolari, Manuela, 2013;
Carrasco Altamirano, 2014). En este sentido, ha sido ampliamente valorada la idea
de que la enseñanza-aprendizaje de los contenidos de cada asignatura es
indisoluble de una práctica discursiva sostenida. Se afirma que, en tanto una
disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual, “aprender” los
“contenidos” de cada materia consiste no solo en apropiarse de su sistema
conceptual-metodológico, sino también de sus prácticas discursivas características
(entre otros, Carlino 2006). Como bien afirma Gutiérrez (2008), “la formación
1
“La palabra “alfabetización” es la traducción directa de “literacy”, que también puede entenderse como “cultura escrita”.
Conviene tener presente que el vocablo inglés hace referencia a un conjunto de prácticas letradas más amplias que las que
denota el correspondiente español “alfabetización”. Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en
cualquier nivel educativo pero también fuera del ámbito educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras.”
(Carlino, 2005:13). En el ámbito de habla española, los autores inscriptos en la corriente denominada Nuevos Estudios de
Literacidad (NEL) prefieren utilizar el término “literacidad” en vez de “alfabetismo” o “alfabetización”.
3
académica depende de los géneros discursivos a través de los que se nos acerca al
conocimiento de una determinada disciplina”.
Por nuestra parte, adoptamos la perspectiva del Análisis del Discurso (línea
francesa- brasileña) y consideramos que es necesario sumar otros espacios
destinados al ejercicio de prácticas de lectura y escritura basadas en conocimientos
lingüístico-discursivos (saberes letrados) que no se vinculan exclusivamente con la
especificidad discursiva de las disciplinas. Estos conocimientos -comunes a
diferentes asignaturas –conciernen al funcionamiento mismo del lenguaje. De
acuerdo con el marco teórico adoptado, la lengua no es considerada como un
“instrumento” exterior al sujeto, sino que constituye la “condición de posibilidad” del
discurso: es un lugar material en el que se realizan los “efectos de sentido”, que son
históricos e ideológicos. De este modo, tomamos distancia de las perspectivas que
centran sus investigaciones y propuestas pedagógicas en el “contenido” de los
textos, es decir en “lo que los textos dicen” y nos centramos en los modos de decir
de los textos que leen los estudiantes.
A partir de estas ideas básicas, nuestra propuesta consiste en prácticas de
lectura y escritura que generen en los estudiantes reflexiones metalingüísticas,
entendidas en un sentido amplio, como herramienta útil para interpretación y
producción de textos. Se trata del desarrollo de prácticas que hemos denominado
de proceso no-contenidistas (Marin y Hall, 2005; Hall, 2008; García Negroni y Hall,
2011; Hall, 2014). Estas no se limitan al dominio de la gramática de una lengua, ni
al saber normativo acerca de cómo se debe escribir; tampoco se centran en las
características estructurales de los textos, sino que parten del análisis de los
procedimientos lingüístico-discursivos presentes en los textos y tienen como uno de
sus objetivos la desnaturalización del lenguaje.
De acuerdo con estos lineamientos generales, en el marco del Programa de
Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires UBA XXI, hemos recogido
resultados investigativos2 que nos permitieron llevar a cabo distintas acciones
2
Se trata de resultados de orden teórico que fueron convertidos en insumos de las prácticas de lectura y escritura
que hemos denominado de proceso no contenidistas. No referimos a proyectos de investigación que he dirigido
en la Universidad de Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires y de otros dirigidos por la Dra. García
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destinadas a estudiantes y docentes en modalidad presencial, semi presencial y
virtual. De todas ellas, para este trabajo, seleccionamos tres cursos que hemos
diseñado y puesto en práctica a partir del año pasado a través del campus del
Programa UBA XXI.
Nuestro objetivo general es compartir esta experiencia y
mostrar los resultados obtenidos hasta el momento. Nuestro propósito específico
consiste en intercambiar perspectivas y así poder participar del debate que estas
puedan generar entre el resto de los colegas participantes del evento.
2. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Los cursos que son objeto de este trabajo, se encuentran disponibles en el campus
para todos los estudiantes que se inscriben al Programa UBA XXI. Se trata de
cursos virtuales de autogestión, fundamentalmente, prácticos que evitan grandes
desarrollos teóricos. No obstante, se incluyen las explicaciones necesarias para la
realización de las actividades. Su participación es absolutamente libre y voluntaria.
Al finalizarlos, previa concreción de una actividad de “auto evaluación”, quienes lo
deseen, puede obtener un certificado por haberlo realizado. Este certificado no
guarda relación formal con alguna actividad obligatoria de las asignaturas que
forman parte del programa.
Cabe señalar que tanto sus contenidos como sus destinatarios están en vías
de ampliación. En estos momentos, existen gestiones destinadas a que estos
cursos no sean exclusivos para los estudiantes que ingresan al Programa, sino que
también puedan estar disponible para otros interesados.
De modo que, en tanto nuestra propuesta forma “una parte del desarrollo de
la enseñanza abierta” (Zapata Ros 2016, p.26) puede encuadrarse dentro de lo que
se denomina MOOC (Massive open online course) o CAMEL (Cursos Abiertos,
Masivos y En Línea) (García Aretio, 2012). Más allá de los debate que estas
modalidades generan, rescatamos el hecho de que, como sostiene Zapata Ros
(2016), los MOOC “están pensados para direccionar un cambio, es decir, utilizables
para generar nuevo material” (p.25).
Negroni, radicados en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. De estos he participado y
participo como investigadora.
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Desde el punto de vista de los contenidos, los temas se relacionan con las
prácticas de lectura, y en parte también de escritura, que los estudiantes deben
realizar cuando ingresan a la universidad. Como hemos adelantado en la
introducción, esas prácticas no son privativas de una asignatura en particular, sino
que involucra el desarrollo de todas las áreas del saber.
En cuanto a su composición, por el momento, consta de tres cursos: LECXXI,
Leer, Escribir, Comprender I, II y III. Cada uno de ellos consta de cuatro solapas. La
primera es igual en los tres casos y tiene por título “acerca de LECXXI”. A través de
las otras dos solapas se accede a dos módulos diferentes desde el punto de vista
temático, pero con la misma modalidad de desarrollo. La cuarta solapa tiene por
título “A modo de cierre y apertura”. En ella, también de igual modo en los tres casos,
se retoman los temas del módulo y se elabora una especie de resumen de lo
trabajado en el curso.
El LECIXXI, a diferencia del resto, presenta la particularidad de tener
disponibles tres documentos agrupados con título de “más herramientas” (si el
tiempo lo permite, propondremos detenernos en ellos). Se trata de un material de
consulta, cuyos temas son:
Ayudas de ortografía
Ayudas de puntuación
Ayuda gramatical
Los módulos de los cursos son los siguientes:
LECI XXI:
Módulo 1: ¿Cómo leer para estudiar?
Módulo 2: ¿Cómo responder preguntas de examen?
LEC II
Módulo 1: ¿Cómo leer textos de estudio?
Módulo 2: ¿Cómo comprender las palabras difíciles?
LEC III
Módulo 1: ¿Cómo interpretar las relaciones causales presentes en los textos de
estudio?
Módulo 2: ¿Cómo responder consignas que solicitan explicaciones de causas y
consecuencias?
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Como puede observarse, los títulos están formulados de manera interrogativa como
un intento de llamar la atención y, al mismo tiempo, aproximarse al destinatario,
quién, tal vez, puede formularse esas preguntas3.
Presentamos a continuación la primera solapa de los cursos:
3
Como ha sido reconocido, las oraciones interrogativas constituyen un notable recurso didáctico en tanto
incitan la atención y reflexión del destinatario (Hernandez, 2001).
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Por razones de espacio y tiempo, hemos seleccionado una de las actividades
a modo de ejemplo. Esta actividad se vincula con el tema del segundo módulo del
LECXXI: “Cómo responder preguntas de examen” dentro del cual proponemos
trabajar con las diferencias entre ejemplos y conceptos. Como es sabido, muchas
veces, los estudiantes suelen contestar con ejemplos cuando se les solicitan
conceptos. Por este motivo, luego de una breve explicación, se proponen
actividades destinadas a advertir las diferencias entre ambos.
Presentamos a continuación la primera parte:
Imaginen que un grupo de estudiantes tuvo que leer el siguiente fragmento:
La respuesta a los estímulos
Una leyenda popular cuenta que las serpientes hipnotizan, con su mirada
penetrante, a sus pequeñas presas indefensas –por ejemplo, los saposantes de abalanzarse sobre ellas y capturarlas. Hoy sabemos que las
serpientes perciben, con sus ojos, los objetos que se mueven. Los objetos
que permanecen inmóviles se convierten para ellas en seres inanimados, sin
valor alguno. Pero si los sapos, las ranas o los ratones intentaran salir
corriendo para escapar de esa incómoda situación, las serpientes volverían
a descubrir su presencia y los atacarían con la velocidad del rayo.
Los ojos son órganos del sentido de la vista, de vital importancia para
animales como aves, en especial las de rapiña (halcones y águilas). Estos
animales pueden ver los colores como los ve el ser humano: la retina, con
sus células que perciben el estímulo luminoso –los conos y los bastones-,
permite obtener una información muy precisa sobre las características de los
objetos.
Lo que sigue es parte de la actividad:
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3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Con el objetivo de recibir una devolución de los participantes, en la última solapa de
cada uno de los cursos, hemos incluido un “espacio de intercambio final” que consta
de un cuestionario en los que se les pide, también voluntariamente, “sugerencias y
opiniones”.
A continuación presentamos a modo de ejemplo preguntas y algunas
devoluciones recibidas en relación con ese primer curso.
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Finalmente, con el mismo objetivo de intercambio, hemos incluido un espacio en el
cual se lee “anímate a contarnos”. Como vemos, allí quienes consideren oportuno
pueden dejar sus opiniones e impresiones.
Debe descartarse que, en tanto este curso continúa vigente, desde el punto
de vista cuantitativo, los resultados que presentamos son absolutamente parciales.
Al momento de la elaboración de este trabajo, han ingresado al LECIXXI 11357
participantes, pero ese número está en permanente aumento. El número de los
estudiantes que suelen realizar las actividades varía. No todos completan los tres
cursos. En este sentido, se observa un número decreciente en relación comparativa
entre quienes realizan el LECIXXI y los que realizan el LECXXIII. No obstante,
señalamos que los dos primeros (LECIXXI Y LECIIXXI) están disponibles desde el
año pasado, mientras el LECIIIXXI se incorporó a partir del segundo cuatrimestre
de este años. En este sentido, reiteramos que está programado el diseño e
implementación de nuevos cursos durante los próximos cuatrimestres.
En otros términos, como podrá constatarse, las devoluciones por parte de los
estudiantes dan cuenta de que los cursos resultan, en términos generales, “claros,
prácticos y accesibles”. En su mayoría, los estudiantes responden afirmativamente
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cuando se les pregunta si estarían interesados en participar de otros nuevos cursos.
(acorde con el tiempo disponible, propondremos detenernos en las respuestas
obtenidas).
4. CONCLUSIONES
Como hemos dicho en la introducción de este trabajo, la interpretación y producción
de textos es parte constitutiva e ineludible del proceso de aprendizaje: sin leer y
escribir no hay forma de aprender. Por este motivo, desde el Programa UBAXXI se
llevan adelante acciones con el fin de diseñar nuevas prácticas cuyo objetivo es
ayudar a los estudiantes a leer y escribir textos académicos. En muchas de ellas,
hacemos hincapié en la lectura porque con frecuencia, se constatan las variadas
dificultades que presentan los estudiantes cuando escriben, pero no se suele
percibir con la misma recurrencia que, muchas veces, esas dificultades tienen su
origen en lecturas inadecuadas que requieren ser objeto de prácticas docentes.
Tradicionalmente, se ha considerado la lectura como un acto de constatación
de lo que quienes escribieron “han querido decir” y también como una actividad que
se adquiere en la primera etapa de escolarización. Paralelamente, existe la
representación de que la escritura es simple transcripción de lo que se “quiere decir”
o bien traducción de “las ideas que quien escribe tiene en su cabeza”.
Contrariamente, tanto la lectura como la escritura son procesos complejos
inherentes al aprendizaje. Y estos necesitan de una práctica constante porque los
textos que se leen y se producen en cada etapa tienen sus particularidades y los
modos de leer que los docentes solicitan suelen variar.
Por otro lado, cuando los estudiantes leen textos académicos, lo hacen bajo
el presupuesto de que si encuentran alguna dificultad para interpretarlos, ella se
debe a la falta de conocimientos disciplinares, es decir al desconocimiento de
“contenidos” sin advertir que esas dificultades se originan, no solo en la ausencia
de conocimientos previos disciplinares, sino también en lo que concierne al uso
del lenguaje. En este sentido, como afirma Desinano (2009), los inconvenientes
para interpretar y producir textos que presentan los estudiantes ingresantes a la
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universidad no revelan “el desconocimiento de la lengua materna”, sino aspectos
relacionados con “el acceso al discurso”. Dicho de otro modo, las producciones
estudiantiles (ya sean correos electrónicos, trabajos prácticos, exámenes parciales
o finales) materializan dificultades que ellos tienen para constituirse como sujetos
de discursos en contextos académicos. Por cierto, la discursividad académica
universitaria se presenta para muchos estudiantes como altamente extraña y, al
mismo tiempo, excluyente. Por esto, proponemos actividades que se basan en el
trabajo constante con los modos de decir de los textos que deben leer (y escribir)
los estudiantes. Esas actividades se fundamentan en la idea de que las ideas son
inseparables de las palabras. Ejemplo de esto, es la diferencia entre concepto y
ejemplo que sustenta la actividad que en este trabajo hemos presentado.
En síntesis, guiados por la idea de que no podemos separar lo que los textos
dicen de cómo lo dicen, desde UBAXXI tenemos como uno de nuestros objetivos el
diseño de prácticas de lectura y escritura con el fin de ayudar a los estudiantes a
consolidar sus identidades como sujetos de discurso académico. Para esto, las
nuevas tecnologías son un aporte indiscutibles ya que, como hemos demostrado,
estas permiten que un alto número de estudiantes tenga acceso a cursos que de
otro modo sería imposible. Pero es más que eso, como hemos demostrado, se trata
de “una nueva modalidad de curso abierto, online y eventualmente masivo, con
rasgos propios” (Zapata Ros 2016, p.29).
Por último, el diseño y desarrollo de prácticas de lectura y escritura que
contemplan la inclusión de tecnologías de la información y la comunicación
constituye un desafío actual no solo para los docentes de todas las áreas, sino
también para todos los que formamos parte de instituciones académicas. Aceptar
este desafío implica continuar por el camino de la necesaria democratización del
conocimiento.
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12
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Disponible
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http://libros.uvq.edu.ar/assets/mooc_debate_abierto__campi_perez_(compliladores).pdf