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Un paseo por la evolución de la metodología de enseñanza de
Un paseo por la evolución de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras con foco en el papel de la comprensión auditiva, la expresión oral y las tecnologías de apoyo. Gonzalo Abio Universidade Federal de Alagoas Junio de 2011 Disponible en: <http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/curso-oral-historia.pdf> Ver también el texto relacionado: Abio (2011) ¿Por qué es importante practicar las destrezas orales en la escuela? Disponible en: <http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/curso-oral-introd.pdf> Resumen Un texto que recoge de forma somera y como su título indica, el papel que tuvieron las destrezas orales durante el desarrollo de los diversos métodos y enfoques que existen para la enseñanza de lenguas extranjeras. Autores como Aguilar López (2007) y Eres Fernández y Maciel (2007) describen el uso de las destrezas de comprensión y expresión oral en los diversos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, cuyo panorama trataremos de mostrar a continuación. Por mucho tiempo y hasta mediados del siglo XIX, con el Método de Gramática y Traducción, la enseñanza de una L2 se centraba en las cuestiones gramaticales y escritas sin darle atención al conocimiento de la lengua para la comunicación. Ello se debía fundamentalmente a dos motivos: por un lado, el objetivo principal de quienes aprendían lenguas extranjeras era comprender textos escritos producidos en esa lengua meta, pues las posibilidades de comunicación con nativos, debido al desarrollo de los medios de transporte en esa época, no eran tan numerosas como lo son en la actualidad. Por otro lado, el latín, que había sido la lengua de cultura hasta el siglo XVI, más tarde fue una lengua muerta que se enseñaba de una forma teórica y eminentemente escrita. En la concepción tradicional de lengua que podemos relacionar con este método (ver Anexo A), aprender una lengua era aprender y reproducir la cultura universal a través de textos provenientes de libros religiosos y a través de la gramática de la lengua. Practicar la retórica (el “buen decir”), siguiendo como modelo de lengua a los grandes autores, escritores, filósofos y poetas de lenguas clásicas como griego y latín, era también objetivo importante. Tanto ser capaz de mostrar el conocimiento de la estructura y léxico de la lengua, como poder hacer traducciones exactas directas e inversas (hacia la lengua materna y después, de nuevo, hacia la otra lengua) era una muestra de su dominio. De ahí es que viene el nombre de Método de Gramática y Traducción, aunque debería entenderse este más bien como un enfoque y no como un método (LEFFA, 1988). En el siglo XIX, con el desarrollo de los medios de transporte, aumentan los contactos internacionales por lo que la comunicación se fue haciendo cada vez más importante que la comprensión textual en la enseñanza de lenguas. Es esa la época en que surgen los primeros libros de conversación. La creación, en 1886, de la Asociación Fonética Internacional contribuyó positivamente al apoyo de la lengua oral en la enseñanza de las L2, pues además de estar preocupada con la ortofonía, era objeto de estudio la lengua hablada y su práctica a través de textos con conversaciones y diálogos. ¡Entérate más! Orbis Sensualium Pictus, libro para aprender latín apoyado en imágenes (Comenius, 1658). (imagen disponible en: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm ) Jan Comenius, considerado el padre de la didáctica, publicó a partir de 1631 varios libros para enseñar latín a niños. Fue novedad en la época el uso de libros de textos, la propia reorganización de la escuela pública y el cambio en la concepción escolástica de enseñanza repetitiva y sin sentido. Orbis Sensualium Pictus (El mundo en imágenes), aparecida en 1657, es la obra más ricamente ilustrada de las producidas por Comenius. En ellas aparecen algunas ideas importantes: (1) la enseñanza debe ser a partir de la lengua vernácula, del alumno; (2) toda lengua debe aprenderse más por el uso que por medio de reglas; (3) las ideas se obtienen a partir de los objetos más que de las palabras; (4) se debe comenzar por los objetos más familiares, para llevar, poco a poco al niño al conocimiento de objetos de ámbitos menos familiares; (5) se debe ir introduciendo al niño en la comprensión del ambiente, físico y social, así como en la enseñanza sobre asuntos religiosos, morales y clásicos; (6) la adquisición de ese conjunto de conocimientos debe ser considerado más un placer que una tarea; y (7) se busca que la educación sea universal, llegue a todos. ¿No te parece que algo de eso también pudiera ser aplicable en la enseñanza moderna de lenguas? El caso más conocido de enseñanza por el Método Directo es el método Berlitz, que surgió a fines del siglo XIX, más específicamente en 1878, de la mano de Maximilian Berlitz. En el método directo la enseñanza se realiza única y exclusivamente en la lengua meta, sin recurrir a la lengua materna. Son priorizadas las habilidades orales y los temas cotidianos. El énfasis está en la lengua oral y los diálogos sobre diversas situaciones (Ejemplo: en el banco, haciendo compras, etc.), así como pequeños fragmentos para lectura que son el punto de partida para los ejercicios orales. Como dice Leffa (1988), fue con el Método Directo cuando se utilizaron por primera vez las cuatro destrezas, pues se sigue la secuencia de oír, después hablar, y más tarde leer para, por último, escribir. ¿Alguna vez has visto a un profesor de inglés decir que su clase será “only in English”? Pues ese procedimiento de hablar solo en la lengua meta tuvo su origen en la filosofía inherente al Método Directo. ¡Entérate más! 1- Disco de vinil con curso de francés para niños producido por el Grupo Linguaphone. (foto del acervo del autor). 2- Gramófono (imagen tomada de http://ruemorgue.com/blog/wp-content/uploads/gramophone.jpg) El Linguaphone Group fue fundado en 1901 por el traductor polaco y profesor de lenguas, Jacques Roston, que había emigrado a Inglaterra. Según consta en la página del grupo (http://www.linguaphonegroup.com/aboutus/ourhistory.cfm), Roston fue uno de los primeros en reconocer el potencial para la enseñanza de lenguas que podían tener el gramófono inventado por Edison en 1877 y los cilindros de cera de Alexander Graham Bell creados en 1886. La aparición de los discos planos de vinil marcó una nueva etapa y en 1925 Roston divulgó el primer curso que tuvo gran éxito. Él continuó trabajando en el perfeccionamiento de los gramófonos e inventó, posteriormente, el "Linguaphone Repeater", un aditamento que permitía al oyente retroceder el disco sin tener que levantarlo manualmente, así como el "Solophone", unos audífonos para que el oyente no molestara a otros mientras escuchaba sus lecciones. En 1893, según Roby (2003), ya había grabaciones para enseñar inglés y español de forma comercial, tanto en las clases presenciales como para el estudio en la casa, pero no se sabe cuál era el grado de uso del mismo, ya que existen muy pocos registros sobre el uso del fonógrafo en aquella época. Por otro lado, en 1908 había un laboratorio con fonógrafo en Grenoble, Francia, y un norteamericano que estudió allá, llevó la idea para los Estados Unidos, instalando un "laboratorio de fonética" en el Washington State College durante el curso de 1911-12. Además de los audífonos, los estudiantes también podían grabar sus voces en una máquina y podían así comparar su pronunciación con los modelos de los hablantes nativos que escuchaban. En esa misma época, la U.S. Military and Naval Academy disponía de cuartos para escuchar las grabaciones en lenguas extranjeras. Parece que a uno de sus impulsores, Ralph Waltz, es a quien se debe el término de "laboratorio de lengua". Se han conocido también con otras denominaciones, como: "laboratorio fonético", “estudio de lengua" y “laboratorio de conversación”. El año de 1946 es considerado el inicio de los laboratorios de lengua modernos, con los ejemplos de la Louisiana State University y la University of Laval, de la ciudad de Quebec. En sus laboratorios, de forma diferente a los "laboratorios de fonética" anteriores, ya se buscaba el aislamiento acústico, de forma que fueron creadas las cabinas para el trabajo individual como las que existen en la configuración de los laboratorios actuales. Otra novedad fue la posibilidad de conversación entre los participantes a través de la intercomunicación de las cabinas. El audio era fundamental, pero poco a poco se iba introduciendo el trabajo con otros medios (proyectores de láminas, de películas, etc.). Los laboratorios de lengua continúan básicamente con la misma configuración, pero lo que ha cambiado son los medios de comunicación y el soporte utilizado, los cuales varían acompañando el desarrollo tecnológico. Las grabaciones almacenadas en discos fueron substituidas por audio en medios magnéticos y más recientemente, por los soportados en los medios digitales. Las láminas, los proyectores de diapositivas y proyectores de transparencias dieron paso a las microcámaras y proyectores multimedia. Hay laboratorios que mantienen la misma disposición, pero añaden al equipo de audio del laboratorio de lenguas convencional, una computadora u ordenador en cada cabina y de esa forma se vuelven más versátiles, permitiendo usar materiales y recursos existentes en la Internet junto con las herramientas ofimáticas. El método audiolingüe (audiolingüístico, audiolingual o audio-oral) surgió en EE.UU durante la Segunda Guerra Mundial, por lo que también se le conoce como método del ejército. Los contenidos nuevos, al igual que en el Método Situacional, se presentaban a través del lenguaje oral. El trabajo con las producciones orales era sobre todo repetitivo para conseguir la memorización y asimilación de estructuras. La entonación, pronunciación, ritmo y acento eran también trabajados intentando que el alumno hablara de forma idéntica a un nativo, mientras que el error era evitado a toda costa, castigándose con más repetición al que decía algo mal. Tras la comprensión oral se trabajaba la producción oral y solo después la forma escrita. Tres aspectos están fuertemente presentes en este método. El estructuralismo lingüístico (ver Anexo A), pues los lingüistas seleccionaban previamente los contenidos proporcionados por los informantes nativos y los presentaban en una estricta secuencia y gradación de contenidos, según los principios de la versión fuerte del análisis contrastivo de comparación de lenguas vigente en la época. También está influenciado por el conductismo, que entiende que el aprendizaje ocurre fundamentalmente por un proceso de formación mecánica de hábitos y, por último, por el tecnicismo educacional, que se apoya en los recursos técnicos que fueron apareciendo para ayudar en la escucha y repetición del contenido lingüístico seleccionado, como los que describimos un poco más arriba en esta misma sección. Arriba, dos imágenes de laboratorios de lenguas de la segunda mitad de los años 60, mientras que la imagen inferior corresponde a un laboratorio mixto de la década pasada. En el primero de ellos se pueden ver los teléfonos utilizados; el otro muestra el panel conmutador que permite enviar audio o seleccionar las parejas de alumnos que harán las interacciones desde cabinas diferentes, mientras que en el último ejemplo se utiliza ya la tecnología digital y el trabajo está apoyado en ordenadores para poder realizar las transcripciones de los audios escuchados o de la voz de una persona que se encuentra en una cabina especial separada para permitir las prácticas de los futuros traductores e intérpretes (Fotos del acervo del autor). Alrededor de 1930 surge en Gran Bretaña el Método Situacional, también llamado de audio-visual, que vivió su mayor esplendor hasta los años 60 y que aún hoy sigue generando materiales para enseñar una L2. Este método da primacía a la situación en la que se desarrolla el acto de habla. Visualizando dichas situaciones, muy especialmente aquellas más características de la vida diaria (comercio, ocupaciones, vida familiar, etc.) mediante diapositivas, o más recientemente, mediante filmaciones en video, se obtendría un corpora de discurso auténtico que se trataría de memorizar, de manipular y de transponer. La gramática se enseña de forma graduada: de lo más sencillo a lo más complejo; y una vez que se ha practicado el léxico y la gramática de forma oral, se trabajan de forma escrita. El énfasis está en el elemento oral de la lengua pero se ignoran sus dimensiones comunicativa, afectiva y expresiva, Según Murrillo Puyal et al. (1996), aunque en estos métodos estructurales (audiolingüe y audiovisual) sea privilegiada la lengua oral, eso no significa que los entrenamientos orales que se realizan puedan ser considerados como verdaderas prácticas de conversación en el sentido pragmático del término. Se confunden con la conversación varias actividades que envuelven el entrenamiento oral para fines variados (memorización de un tópico gramatical, entrenamiento fonético, entonación, etc.). Repetir, memorizar un diálogo o “dramatizarlo” no es una interacción real. Esos diálogos son en realidad modelos estructurales que se quieren entrenar. Según ese enfoque, el alumno debe ser entrenado para aprender a usar los modelos estructurales cuidadosamente seleccionados y graduados y después se supone que algún día conseguirá hablar de forma “espontánea”. El método Estructuro Global Audiovisual (SGAV) desarrollado simultáneamente en los años de 1950 en la University of Zagreb, por Petar Guberina, y en la École Normale Supérieure de Saint-Cloud, Francia, ha sido a menudo confundido con los métodos situacionales, por el uso intensivo que hace de las ayudas audiovisuales, así como con los métodos audio-orales, por la inclusión en su denominación del elemento "estructura". Sin embargo la metodología SGAV trae una perspectiva novedosa pues postula, en primer lugar, la prioridad de las manifestaciones orales en la comunicación, recalcando que no lo hace por la importancia creciente de la lengua oral en la comunicación social o por la mayor movilidad de la población, sino por las propiedades mismas del objeto lingüístico y su funcionamiento fisiológico y biológico. En segundo lugar, el acceso al sistema lingüístico se realiza por "aproximaciones sucesivas", llevándose a cabo un proceso de estructuración progresiva del input, lo que requiere que el profesor disponga de categorías que le permitan percibir y graduar los distintos estadios en el proceso de aprendizaje. Pero sobre todo, el método SGAV plantea que la función lingüística es una manifestación global de la persona, por lo que no se pueden ignorar en las intervenciones pedagógicas los factores afectivos, cognitivos e incluso biológicos. Los defensores del SGAV rechazan la repetición de modelos (drills) y algunos son escépticos sobre el uso del laboratorio de lenguas. El SGAV en realidad es más cercano al método directo que a los otros dos, pues tiene en común el uso apenas de la L2, aunque hay que señalar algunas diferencias: el directo es más descriptivo, mientras que el SGAV es orientado hacia los diálogos; el directo usa con frecuencia una única y compleja imagen, cuando el SGAV usa secuencias de imágenes en que una de ellas corresponde con una frase o parte de frase y, por último, la metodología usada en el método directo es mucho más abierta que la estricta metodología usada en el SGVA clásico. Surgieron otros métodos entre los años de la postguerra y hasta los años 70 u 80 del siglo pasado, en el llamado boom en la enseñanza de lenguas. Algunos de ellos son llamados de humanistas pues hacían un esfuerzo para darle un papel más activo al alumno. Entre ellos está el Aprendizaje Comunitario, también llamado de método por aconsejamiento. Este método desarrollado por Charles Curran tiene como objetivo que se alcance el dominio de la lengua aprendida, sobre todo en su vertiente oral, a través de discusiones en grupo sobre temas traídos por los propios participantes con los cuales el profesor ayuda a mostrar cómo sería en la lengua que se aprende después de su traducción y transcripción.. Así, no hay una organización previa de los contenidos y estos dependen de las intenciones del grupo de alumnos. Las técnicas empleadas son la conversación libre en grupo, grabaciones, transcripciones, audición de las mismas, reflexión y observación. Otro método considerado humanista es el de la Vía silenciosa, creado por Caleb Gattegno y donde también se aspira a que el aluno sea capaz de comunicarse en la lengua extranjera, principalmente en lo oral. Su nombre se debe a que el profesor no habla durante las clases, permanece en silencio mientras manipula regletas en una mesa, así como cuadros de pronunciación y otras ayudas visuales para presentar el vocabulario y la gramática en orden creciente de complejidad y provocar las respuestas de los alumnos. La base del método es estructural, separando la lengua de su contexto social. Libros, hojas de trabajo, cintas de audio y de video también pueden ser usados pero de forma complementaria a la actuación silenciosa del profesor. En la Respuesta Física Total (RFT) de Asher, el predominio está en la transmisión por el profesor de órdenes orales que deben ser comprendidas y realizadas por los alumnos. Los comandos al inicio son sencillos pero se van complicando a medida que avanza el curso. Como nos recuerda Leffa (1988) la premisa fundamental de este método es que se aprende mejor una lengua después de oírla y entenderla. Es por eso que la práctica oral por parte del alumno solo comienza más tarde, cuando él esté interesado en hablar. La asociación de los comandos y preguntas en la lengua enseñada con la actividad motora aumenta las probabilidades de que estos sean recordados. Para practicar el léxico y las órdenes en otros contextos son usadas láminas de situaciones diversas (playa, ciudad, mercado, etc.) con piezas adhesivas que son colocadas de acuerdo con las órdenes y preguntas realizadas. Según la opinión de Richards y Rodgers(1998), este método, que no es exigente en cuanto a la producción lingüística y que requiere movimientos lúdicos, reduce el estrés y crea una actitud positiva por parte del alumno. Asher, con estas ideas y acciones, comparte con la escuela de psicología humanista la preocupación que juega el papel afectivo (o emocional) en el aprendizaje de lenguas. Muy empleado con niños, también puede usarse con jóvenes y adultos. Personalmente creo que las técnicas de la RFT el profesor siempre las debería tener en su repertorio para practicar diversos aspectos en distintos niveles de aprendizaje, introduciendo una variación dentro de sus prácticas más tradicionales. ¿Recuerdas a Krashen en la parte que vimos brevemente sobre teorías de adquisición de lenguas en el otro texto? Pues Krashen, junto con la profesora de español Terrell, apoyaron el llamado Método Natural, que debe su nombre a la propuesta de aprovechar la misma secuencia natural en que adquieren los niños la lengua materna, o sea, que primero, escuchan y después hablan, para solo más tarde, leer, y por último, escribir. Al intentar aplicar en sala de aula la teoría conocida como el modelo del monitor o del input, Krashen busca desarrollar la adquisición de lengua (uso inconsciente de las reglas gramaticales) en lugar del aprendizaje (uso consciente), por lo que las explicaciones de gramática estaban prohibidas; así las actividades estaban centradas en el significado y no en la forma. El alumno debía recibir grandes cantidades de input lingüístico comprensible casi en su totalidad, de modo que pudiera ampliar poco a poco su comprensión de la lengua. El habla debía surgir naturalmente, sin presión del profesor. Krashen continúa siendo un defensor de las escuelas bilingües y de los programas de inmersión lingüística (donde solo se escucha la lengua extranjera), así como del uso abundante de la lectura extensiva, por placer, pues todos ellos deben propiciar el contacto con grandes cantidades de insumo o input que facilitará la adquisición natural de la otra lengua. También era conocido como “natural” el método directo, – que ya vimos más arriba–, debido al mismo principio de secuenciación naturalista del trabajo con las destrezas seguido en el método natural por Krashen y Terrell, pero hay que señalar que según la opinión de Richards y Rodgers (1998), en este último se le da mucha menos importancia a los monólogos, a la repetición directa y a las preguntas y respuestas formales. En el caso de la sugestopedia, creada en la segunda mitad de los años 70 por el búlgaro Lozanov, se busca que el aprendiz adquiera con rapidez una competencia en conversación avanzada. Son usados largos textos o diálogos cuya gradación se establece a partir del vocabulario y la gramática y el profesor los lee pausadamente siguiendo el ritmo de música generalmente barroca que debe propiciar un estado de relajamiento adecuado en los alumnos sentados cómodamente. Además de escuchar los textos, se hacen dramatizaciones de diálogos y de diversas situaciones, así como juegos de rol (ver en el glosario las actividades de expresión oral). En la sugestopedia el alumno tiene un papel pasivo y se limita a recibir los conocimientos que le aporta el profesor que tiene aquí un papel preponderante y que debe ser muy bien entrenado en el método, además de tener las características de personalidad adecuadas, para que el método surta el efecto esperado. En oposición al estructuralismo imperante en la época en los Estados Unidos, los Enfoques Comunicativos surgieron en Europa debido al desarrollo de los estudios del análisis de la conversación, del discurso y de la etnografía de la comunicación, que marcaron un interés por las circunstancias como el texto era producido e interpretado en cada acto de habla, o sea, el interés estaba en saber cómo los hablantes se expresaban para realizar determinadas funciones comunicativas y qué factores, además de los formales, intervenían en el éxito comunicativo. El objetivo no era describir la forma de la lengua, y sí aquello que se hace a través de la lengua. Surgieron las primeras listas de clasificación sistemática de nociones y funciones comunicativas, de Wilkins (1976) y van Ek (1976), que fueron empleadas en la elaboración de material didáctico. Por eso el nombre de nocio-funcional o nocionalfuncional dado a las primeras versiones de los enfoques comunicativos. "Saludando", "mostrando agrado o desagrado". "ofreciendo, aceptando o recusando ayuda" ¿Cuántas formas diferentes puede haber para esas funciones comunicativas? ¿Cuáles son las formas más utilizadas y en dependencia de cuáles circunstancias? Estas son preguntas que se hacían a la hora de planificar materiales mediante el enfoque comunicativo nocio-funcional. Una misma función puede ser expresada a través de un gran número de exponentes lingüísticos que solo tendrán un valor específico final, de acuerdo con el contexto en que sean usados. El uso del lenguaje apropiado, adecuado a la situación en que ocurre el acto del habla y el papel desempeñado por los participantes, es una gran preocupación en este enfoque. Con ese modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiz para una comunicación real en la lengua meta, de forma que pueda tener éxito en sus necesidades comunicativas más que en la corrección en la producción de sus mensajes. Se incorporan al proceso de enseñanza aprendizaje textos auténticos, grabaciones y publicaciones escritas no diseñadas especialmente para la enseñanza de la lengua. Tanto los materiales auténticos como las actividades que se realizan en el aula, procuran imitar o reproducir la realidad de fuera del aula, mediante trabajos en grupos, simulaciones y representaciones (BARALO OTTONELLO, 2008). En los cursos generales las cuatro destrezas son presentadas de modo integrado, pero en dependencia de los objetivos, puede haber concentración en una sola de ellas. Son usados textos de diversos géneros, intentando abarcar la diversidad genérica a la que está expuesto el hablante nativo diariamente. Para tener una idea de la diversidad de géneros, en el Anexo B podrás ver los géneros discursivos de transmisión oral que han sido incorporados en los diversos niveles de estudio del plan curricular actual del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2011/2008) . ¡Ojo! Un material puede ser auténtico sin necesidad de ser real. Lo esencial es que favorezca la autenticidad interaccional, o sea, que las operaciones propuestas correspondan con los procesos que ocurrirán de forma natural al interactuar con estos textos (MARTÍN LERALTA, 2010). Un papel muy importante en los enfoques comunicativos lo tiene el concepto de competencia comunicativa, introducido por Dell Hymes en 1972. Competencia comunicativa no es un método, es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla. En palabras de su autor, la competencia comunicativa se relaciona con saber "cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y en qué forma"; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. Por eso, las subcompetencias que se incluyeron dentro de la competencia comunicativa por Canale (1983) no solo son la subcompetencia lingüística, en la que estaría la gramática de la lengua, como también la subcompetencia sociolingüística, la subcompetencia discursiva y la subcompetencia estratégica. Más tarde, Van Ek, en 1986, le añadió la subcompetencia sociocultural y la subcompetencia social. Este concepto ha continuado desarrollándose. En el mencionado Plan curricular del Instituto Cervantes, con una versión reciente en Internet (INSTITUTO CERVANTES, 2011/2008), son mencionados los cinco componentes siguientes: el componente gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el componente de aprendizaje. Ese último componente de aprendizaje, que no había sido incorporado en las primeras versiones del concepto, pero que ya de cierta forma aparece en el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (en adelante MCER) (INSTITUTO CERVANTES, 2002), como la capacidad de saber aprender (junto con otras competencias generales (de saber, saber hacer, saber ser), focaliza ahora el conocimiento estratégico que el alumno autónomo debe construir, a partir de la autorregulación y el control de los factores cognitivos, afectivos o sociales que se ponen en juego de forma consciente durante los procesos de aprendizaje y uso de la lengua. Una aplicación del concepto de competencia comunicativa es que no es para evaluar lo que conocemos sobre la lengua, sino la habilidad para usar la lengua de forma efectiva (SAVIGNON, 1976). - Querida amiga, que legal que você está aqui de novo! - ¿Legal? Ah, sí, mira estoy con todos los documentos legalizados: El pasaporte, la cédula, también el pasaje de vuelta… Si con el auge de los métodos comunicativos se le daba mucha importancia al discurso aportado en los materiales reales, orales o escritos, proporcionados, Llobera (2008/1990) llama la atención al papel también importante y significativo que puede tener el discurso que se puede generar en sala de aula, propiciado por el propio profesor con sus alumnos. Después de tantos años de vigencia de los enfoques comunicativos, no sería raro imaginar que estos han cambiado y evolucionado, acompañando el desarrollo de las teorías sobre adquisición de lenguas y sus reflejos en la didáctica. ¿No es verdad? Por ejemplo, en el caso de la gramática, podía hasta ser abolida su enseñanza explícita en algunas de sus versiones fuertes del enfoque comunicativo de épocas iniciales, al igual que ocurrió con el método natural, anteriormente estudiado, pues se pensaba que era mejor aprender solo comunicándonos y construyendo un conocimiento implícito, pero no demoró mucho en verse en el enfoque comunicativo que el conocimiento gramatical y explícito era también necesario para el aprendiz. De hecho, el conocimiento gramatical ya vimos que está presente como una subcompetencia necesaria dentro de la propia competencia comunicativa. Pero hay que señalar que el estudio y enseñanza de la gramática se han modernizado. De una forma tradicional y deductiva se ha pasado a darle preferencia a formas inductivas de análisis, donde se estimula a que el alumno descubra la forma y función gramatical a partir de las muestras de lengua proporcionadas previamente, al contrario del dictado de reglas que después son practicadas, casi siempre mediante ejercicios de rellenado de huecos, que es lo que vemos más tradicionalmente. El enfoque inductivo (o una mezcla de los dos), puede ser observado con frecuencia en los manuales más modernos. Por ejemplo, aparecen espacios en los cuadros gramaticales para que los alumnos piensen y rellenen las categorías que faltan, a partir de los ejemplos que se proporcionan o también, que los alumnos discutan el funcionamiento de la lengua, a partir de esos ejemplos. Todo eso era algo impensable quince o veinte años atrás. Más recientemente, la gramática cognitiva también comienza a ocupar un lugar más destacado dentro de los manuales y gramáticas actuales. En el caso de las destrezas orales dentro de los enfoques comunicativos, las diferencias pueden verse tanto en la selección y organización de materiales y objetivos que deberán ser cumplidos, como en las actividades. El alumno también ha ganado un papel mucho más activo y autónomo. Por ejemplo, era común en los primeros libros de enseñanza de español nocio-funcionales la presentación de micro-diálogos ilustrando diversas situaciones, seguido de preguntas de bajo nivel cognitivo para localización de algún elemento que está en el texto (Ejemplo: “De dónde es María?”), así como la presentación de las diversas funciones (Ejemplo: “Para pedir algo se dice así…”) junto con los cuadros y practicas gramaticales, fundamentalmente deductivas. Los alumnos repetirían más tarde esos mismos diálogos o, en el mejor de los casos, admitiendo pequeñas variaciones. En los libros de épocas más recientes, se le pide al alumno que observe las situaciones y reflexione sobre las mismas. El trabajo en parejas o grupos es importante, tanto para la reflexión conjunta como para la interacción oral y las negociaciones correspondientes; también en el estímulo a la creación de nuevas situaciones e intercambios comunicativos. Entre los años 70 e inicios de los 80, casi que en paralelo al enfoque comunicativo de línea nocio-funcional, fueron desarrollándose las bases de lo que sería llamado de Enfoque por Tareas, que continúa formando parte del paradigma comunicativo. Los estudios que proporcionaron esa base para el enfoque por tareas provenían de dos áreas diferentes: el área de las investigaciones sobre el proceso de adquisición de lenguas extranjera, y el área del currículo, donde se propone pasar de un currículo que enfatiza los contenidos lingüísticos a un currículo que enfatiza los procesos de aprendizaje y en la cual las tareas serían la unidad organizativa. En el caso de los estudios de adquisición, los lingüistas aplicados percibieron que la realización de ciertas tareas generaban una gran cantidad de interacción oral, por ejemplo, al tener un alumno que hacer un dibujo de acuerdo con las descripciones que su compañero le hacía, de acuerdo con el dibujo original que tenía en sus manos y que el compañero no podía ver, o cuando se hacían tareas, también en parejas, para el rellenado de fichas con vacíos de información. La cantidad de lengua generada en esas tareas era mucho mayor que la que se podía generar en una clase de lenguas tradicional donde el profesor ocupa con sus explicaciones la mayor parte del tiempo que se habla en una clase y donde los alumnos solo pueden hablar cuando el profesor hace preguntas y les da permiso, tal como ya habían constatado los estudios de etnografía escolar y análisis de la conversación. El trabajo en parejas o pequeños grupos permite distribuir más equitativamente las posibilidades de hablar, negociar, pedir aclaraciones y, en resumen, de realizar turnos de conversación más próximos a los intercambios comunicativos más genuinos de la vida real, lo cual debe favorecer la adquisición de lenguas. En los cursos con unidades didácticas basadas en tareas, se parte del planteamiento de una tarea final, para la cual se determinarán cuáles elementos lingüísticos, socioculturales, pragmáticos y estratégicos serán necesarios para su ejecución, y normalmente habrá una serie de tareas intermedias. Las tareas también pueden estar divididas en tareas de comunicación (centradas en el significado) y tareas de apoyo lingüístico (centradas en la forma) (ESTAIRE, 2009). Algunos ejemplos de unidades basadas en tareas o proyectos (adaptados de ESTAIRE; ZANÓN, 1990) - Nuestras familias (incluyendo fotos) - La casa o piso de mis sueños - Nuestra escuela (para posible intercambio con centros de otros países). - Nuestro pueblo/ciudad: álbum de fotos o guía turística. - La organización de una fiesta o reunión. - La organización de una excursión - Un escritor/pintor/músico y su época. - El pasado/presente/futuro de X (un barrio o zona que haya sufrido grandes cambios) - Una entrevista con un/a nativo/a. - Fiestas /tradiciones de la zona/ciudad Estaire (1999) ofrece otros ejemplos muy generales de tareas finales. Algunos de ellos son: 1. Aficiones: Cada grupo de 3 o 4 alumnos hace una presentación oral breve y sencilla sobre las aficiones del grupo y, al terminar, contesta las preguntas que sus compañeros quieran hacerles. Durante cada presentación los alumnos toman notas sobre la información que reciben. Esta información puede ser utilizada posteriormente de distintas formas sugeridas por el profesor o por los alumnos (murales, gráficos, textos informativos para el panel de clase, blogs o páginas web de clase, etc.). 2. Nuestros datos (para principiantes). Cada alumno comienza a elaborar una ficha en soporte papel o electrónico con informaciones sobre sí mismo, cubriendo los datos que ha desarrollado en la unidad didáctica. La guarda para, en sucesivas unidades didácticas agregar otros datos que vayan estando a su alcance. La ficha podrá ampliarse con información sobre otras personas de su entorno, como amigos, familia, etc. En distintos momentos estas fichas pueden ser compartidas y utilizadas como tema de conversación, o para algún juego. Pueden asimismo formar parte del portfolio. 3. Fotos: En pequeños grupos y todos los grupos trabajando simultáneamente, cada alumno enseña a sus compañeros las fotos que ha traído a clase relacionadas con el tema de la unidad (ej.: mis amigos, mi familia, mis vacaciones, un viaje o excursión, una ciudad que me gusta, efectos del cambio climático, etc.); da la información necesaria y contesta las preguntas que surjan. La tarea termina con una breve puesta en común en el gran grupo (las conversaciones en los grupos pueden ser grabadas para su posterior audición). 4. Folletos de una ciudad/región/país. Cada grupo elabora un folleto con información sobre una ciudad, región o país, según el tema que se está trabajando. Los folletos resultantes se exponen o se intercambian para ser leídos y comentados por todos. Esta última fase puede tener una explotación más detallada. El formato podría ser una página web del folleto. 5. Nuestros horarios. Cada alumno elabora por escrito un horario (muy sencillo) que refleje su rutina diaria o semanal. En pequeños grupos, los alumnos se intercambian los horarios, los leen y se hacen las preguntas que deseen sobre los mismos para ampliar la información. Le sigue un breve período de trabajo inter-grupal, en el que los grupos se intercambian la información sobre algunos detalles de los horarios. La tarea termina con una breve puesta en común en gran grupo. 6. Sondeo en el aula. En clase, los alumnos preparan un cuestionario para utilizar en un sondeo de grupo sobre el tema de la unidad (ej. hábitos alimenticios). Seguidamente se realiza el sondeo, con los alumnos de pie, circulando en el aula y entrevistando a un número prefijado de compañeros en un periodo de tiempo también prefijado. En grupos analizan los datos recogidos y los presentan en el formato que se decida (presentaciones orales o las sugeridas en el n° 1.). Puede terminarse con una breve discusión sobre el tema. Como se puede observar en estos ejemplos de tareas o proyectos, aunque el producto final de alguna de ellas sea un texto escrito, en todos hay partes de exposición oral o de intercambio de informaciones y negociación entre parejas o grupos. Otra característica es que las informaciones intercambiadas pueden ser de naturaleza personal y significativa para los alumnos y no son predefinidas. ¿Cuáles son los componentes lingüísticos y de otra naturaleza que deben ser enseñados para realizar estas tareas con éxito? Dos tareas realizadas por alumnos. En la imagen de la izquierda se trata de una tarea de hablar sobre la familia y responder las preguntas realizadas por los compañeros del minigrupo. En la imagen de la derecha los alumnos orientan a sus compañeros sobre cómo ir de un lugar a otro en el mapa ficticio montado en el piso con hojas de papel y fichas con nombres de calles y diversos establecimientos (Fotos del acervo del autor). Otro ejemplo de tarea posible: Vamos a suponer que debes presentar una carta de solicitud para una beca de formación de profesores de español en otro país. Podrás imaginar que son necesarios una serie de conocimientos gramaticales, lexicales, textuales, pragmáticos, socioculturales, etc. que debes conocer para poder completar esa tarea con éxito. Hay que estudiar y conocer números, deletrear, nombre y apellidos y qué representa el primero o segundo apellido en las diversas culturas, hay que saber dar una dirección, conocer el encabezamiento y despedida en una carta formal, hablar de sí mismo, dar datos diversos, utilizar correctamente el pretérito (en biografías), formulas de peticiones, etc. Todos esos elementos pueden ser ordenados en una secuencia lógica de trabajo de presentación y práctica antes de poder llegar a la tarea final, que puede haber sido concebida como una tarea exigida en el programa del curso o también puede ser que ella u otra haya sido solicitada por los mismos alumnos de acuerdo a su perfil y objetivos pretendidos con ese curso. El MCER adopta un enfoque orientado a la acción (INSTITUTO CERVANTES, 2002) pues considera que los alumnos que aprenden una lengua son principalmente agentes sociales, es decir, son miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que necesitan llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio. Se habla de “tareas” en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. Puren (2004a) discute esta perspectiva accional. Sugiere que los alumnos, como agentes sociales, al realizar acciones colectivas con finalidad social, en realidad están haciendo co-acciones. Para él, lo que hacen los alumnos en clase durante su proceso de aprendizaje son tareas, mientras que acciones es lo que tienen o tendrán que hacer con la lengua extranjera en la sociedad durante su aprendizaje y/o al final del mismo. Del concepto comunicativo de interacción (que es un hablar con otro actuando sobre él), propio de los enfoques comunicativo y por tareas recogidos en el MCER, se ha pasado al concepto particular de co-acción (que es un actuar con los otros) (PUREN, 2004b, p. 34). Creo que esta cita de Eres Fernández y Maciel (2007) nos viene bien para terminar esta parte sobre métodos de enseñanza de lenguas, aunque debemos advertir que la reflexión sobre métodos y el análisis de cómo estos avanzan y se transforman, es una tarea y responsabilidad que el profesor de lenguas extranjeras nunca debería parar de hacer y tener. En síntesis: optar por el enfoque comunicativo en los cursos de LE supone mucho más que incluir actividades lúdicas, materiales auténticos o en adoptar una determinada postura de relacionamiento personal. Es necesario que el profesor tenga clara su concepción de lengua y de enseñanza de lengua extranjera, que no pueden vincularse exclusivamente a listados de palabras, reglas gramaticales o funciones. Ser comunicativo y seguir el enfoque comunicativo supone entender que una lengua es más que un instrumento de comunicación; supone concebir la lengua desde una perspectiva dialógica, que se realiza y concreta a partir de la interacción con los demás, en un determinado contexto social, político, cultural e histórico (p. 426). Sugerencia de lecturas ABIO, G. Tareas comunicativas para las clases de español. ¿Qué son y cómo prepararlas? In: Anais I Congreso Pernambucano de Español, Cabo de Santo Agostinho/Escada: APEEPE, 2007, p. 104-116. <http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/taller-tareas-pernambuco-2007.pdf> BARALO OTTONELLO, Marta. De las funciones comunicativas a las tendencias metodológicas postcomunicativas. Anais do V Congreso Brasileño de Hispanistas/ I Congreso Internacional de la Asociación Brasileña de Hispanistas, 2008, p. 30973109. Disponible en: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%2030793467/De%20las%20funciones.pdf> DOMINGO LIGUORI, Julio Diego. Importancia de la contextualización y la diferencia de información en la elaboración de materiales. Actas del VIII Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza de Español a Lusohablantes. São Paulo, 28 de octubre de 2000, pp. 226-232. Disponible en: <http://www.mec.es/sgci/br/es/publicaciones/seminarios/seminarios00/23_importancia. pdf> ESTAIRE, Sheila. Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoELE, n. 12, 2011. Disponible en: <http://marcoele.com/descargas/12/estairetareas.pdf> HERNÁNDEZ REINOSO, Francisco Luis. Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje. Encuentro. Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, 11, p. 141-153, 1999-2000. Disponible en: <http://encuentrojournal.org/textos/11.15.pdf> Sugerencia de actividades 1. En esta sección se ha hablado sobre un total de doce (12) enfoques o métodos (desde el de Gramática-Traducción hasta el Enfoque por tareas). ¿Pudieras hacer una tabla de dos columnas, donde incluyas al lado de cada uno de los nombres de esos enfoques o métodos, cuáles son las características que tiene el trabajo con las habilidades orales en los mismos o la importancia que se le daba en ellos? 2. La sugestopedia ha sido la base para la aparición de métodos intensivos de aprendizaje de lenguas, así como de métodos psicopedagógicos de intervención escolar que reciben la denominación común de superaprendizaje (superlearning). Visita esta dirección que está debajo e identifica en esa figura, tomada del proyecto Espiga, algunos de los elementos que pueden estar presentes en la sugestopedia. <http://www.proyectoespiga.com/images/mapa_mental_s_a_lg.jpg> Puedes ayudarte también con el visionado de este vídeo <http://www.youtube.com/watch?v=u0-EMBCeV14> 3. Creo que es bueno señalar que existen en la Internet otros vídeos que pueden ser útiles para tener una idea mejor de cómo funcionan algunos de estos métodos. Por ejemplo: el método silencioso <http://www.youtube.com/watch?v=kevtQutMjuA. y el método de Respuesta Física Total (RFT) <http://www.youtube.com/watch?v=bkMQXFOqyQA> 4. En los siguientes enlaces encontrarás dos muestras de la primera unidad de dos libros españoles para enseñanza de E/LE. Uno de ellos está dirigido a adultos, mientras que el otro es para jóvenes. <http://www.edelsa.es/repositorio/editor/especiales/Nuevo%20Ven1.%20LAlumno.%20 Unidad2.pdf> <http://www.edelsa.es/repositorio/editor/especiales/Jovenes%201%20LAlumno.%20Mo dulo%201.pdf> Por medio de esas dos unidades de muestra intenta responder las dos preguntas siguientes: a) ¿Estos dos libros son nocio-funcionales o siguen un enfoque basado en tareas donde hay una tarea final que organiza toda la unidad? b) Aunque los dos libros siguen un mismo enfoque, en general, hay uno de ellos donde el alumno tiene un papel más activo que en el otro, las actividades son menos repetitivas y donde se pide que el alumno genere hipótesis previas antes de realizar algunas de las actividades. Observa las dos unidades de muestra e intenta determinar cuál de los dos libros tiene esas características y evidencia poseer concepciones un poco más modernas que el otro libro. No dejes de analizar también la proporción de actividades orales existentes en esas unidades, tomando en consideración que son unidades del inicio de un curso. 5. En las Guias de Livros Didáticos (BRASIL 2010, 2011) presta atención y analiza las descripciones que se hacen sobre cada una de las colecciones de libros escogidas por el PNLD en lo que se refiere a la comprensión oral/auditiva y expresión oral. Fueron tres colecciones de libros para el nivel de Enseñanza Media (BRASIL, 2011) y dos colecciones para el tercer y cuarto ciclos de la Enseñanza Fundamental (BRASIL, 2010). Si puedes trata de obtener algunas de esas colecciones de libros didácticos para que puedas analizar de forma más directa y completa las diversas actividades y contenidos que son utilizados en el trabajo oral (tanto de comprensión como de producción). Referencias AGUILAR LÓPEZ, Ana María. Adquisición de las habilidades orales en L1 y en L2. Metodología para su desarrollo. In: XVII Congreso Internacional de la Asociación del Español como lengua extranjera (ASELE) "Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE", Logroño 27-30 de septiembre de 2006, p. 133-149. Disponible en: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2415389&orden=0> Ver las actas completas desde: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=274366> BARALO OTTONELLO, Marta. De las funciones comunicativas a las tendencias metodológicas postcomunicativas. Anais do V Congreso Brasileño de Hispanistas/ I Congreso Internacional de la Asociación Brasileña de Hispanistas, 2008, p. 30973109. Disponible en: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%2030793467/De%20las%20funciones.pdf> BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2012. Língua Estrangeira Moderna, 2011. Disponible en: <http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-livro-didatico/pnld2012/guia2012/5510guiapnld2012linguaestrangeira/download> BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2011. Língua Estrangeira Moderna, 2010. Disponible en: <http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-livro-didatico/4566guiapnld2011linguaestrangeira/download> ERES FERNÁNDEZ, Gretel; MACIEL, Alexandra Sin. La oralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera: algunas reflexiones. Linguagem & Ensino, v. 10, n. 2, p. 415-432, jul./dez/2007. Disponible en: <http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n2/04Fernandez.pdf> ESTAIRE, Sheila. Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoELE, n. 12, 2011. Disponible en: <http://marcoele.com/descargas/12/estairetareas.pdf> ESTAIRE, Sheila. El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Colección E. Serie Estudios. Madrid, Edinumen, 2009. ESTAIRE, Sheila; ZANÓN, Javier. El diseño de unidades didácticas para la enseñanza de una segunda lengua. Comunicación, lenguaje y educación, n. 7-8, p. 55-90, 1990. INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Edición en Internet, 2011. [ed. en papel, 2008] <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular>. INSTITUTO CERVANTES. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. [Trad. de: Common European Framework of Reference for Languages Learning and Teaching, 2001]. Madrid: Centro Virtual Cervantes, 2002. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. Tópicos em lingüística aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988. p. 211-236. Disponible en: <http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/metodos_espanol.pdf> [traducción del texto original de Leffa (1988)]. LLOBERA, Miquel. Reconsideración del discurso interactivo en la clase de L2 o LE. MarcoELE. Revista de didáctica ELE, n. 6, 2008.[republicado de Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 7-8, 1990, págs. 91-98]. Disponible en: <http://marcoele.com/reconsideracion-del-discurso-interactivo-en-la-clase-de-l2-o-le> MURRILLO PUYAL, Julio et al. La enseñanza de las lenguas. Ministerio de Educación, C.I.D.E. Colección investigación nº 126, 1996. Disponible en: <http://www.educacion.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/ investigacion/col126/col126pc.pdf> PUREN, Christian. Perspectivas accionales y perspectivas culturales en Didáctica de las lenguas-culturas: hacia una perspectiva co-accional –co-cultural. In: KLETT, Estela; LUCAS, Marta; VIDAL, Mónica (Comp.). Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Enfoque y contextos. Conferencias y foros. IX Jornadas de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento de Lenguas Modernas. Buenos Aires: Araucaria editora, 2004a, p. 55-69. PUREN, Christian. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional . Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, n. 1, p. 31-36, enero 2004b. Disponible en: <http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf> RICHARDS, Jack, C. ; RODGERS, Theodore S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. ROBY, Warren B. Technology in the Service of Foreign Language Learning: The Case of the Language Laboratory. In: JONASSEN, D (Ed.).Handbook of Research on Educational Communications and Technology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 523 -541, 2003. SAVIGNON, Sandra J. Communicative Competence: Theory and Clasroom Pratice. 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Se pretende que esas reglas puedan servir de base para el estudio de todas las lenguas. - Los modelos de lengua están en los escritores clásicos, por eso, el predominio del estudio de los textos literarios de autores consagrados. - Se pretende que, al estudiar las reglas de la gramática normativa, el hablante llegue a tener un desempeño “correcto” en el habla y la escritura. - La lengua hablada es considerada falsa, por lo tanto, no es digna de preocupación o de estudio en la escuela. - Se pretende que la lengua sea expresión de la lógica formal (“quien no habla ni escribe bien no piensa bien”). La concepción tradicional o clásica del lenguaje es heredera directa de la tradición greco-romana y medieval, que veía el estudio de la gramática como una disciplina mental, normativa, considerada como extremadamente necesaria para aprender una lengua. Es una visión estática que desconsidera el carácter dinámico y mutable de la lengua que evoluciona para poder acompañar las necesidades culturales, científicas y tecnológicas del pueblo que la habla. También, se sabe que las lenguas naturales poseen su propia lógica, que es diferente de la lógica formal aristotélica. A pesar de haber sido muy criticada por su formalidad y abstraccionismo, esta concepción sigue siendo bastante adoptada en la actualidad. Concepción estructural - La lengua es un sistema complejo cuyas estructuras se completan, se superponen y se relacionan. - Saber una lengua es dominar sus estructuras gramaticales. - La lengua tiene niveles que admiten análisis (nivel fonético/fonológico, nivel morfosintáctico y nivel semántico). - La gramática de una lengua es la descripción de esa lengua en sus varios niveles de análisis. - La lengua es un código que puede ser organizado y reorganizado de acuerdo a sus patrones estructurales. - El hablante de la lengua es idealizado y pasivo, como si la lengua fuese algo que está fuera de él. - Se busca dar un tratamiento científico a la lengua, intentando aproximar el estudio y el análisis del idioma al modelo positivista seguido por las ciencias experimentales. Esta concepción de lengua, legitimada por Ferdinand de Saussure, le proporcionó a la lingüística el estatus de ciencia. El estructuralismo fue muy cultivado por los lingüistas americanos, principalmente en el periodo comprendido entre las décadas de 30 y 60 (Leonrad Bloomfield, Charles Fries, Robert Lado, etc.) Desde el punto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, sus presupuestos recibieron una fuerte influencia de la psicología conductista (“behaviorista” en portugués), cuyo principio más relevante se basa en que la lengua se aprende por la formación de hábitos “de fuera para adentro” del individuo. A pesar de que no explica mucho de los fenómenos de la lengua, la contribución de los lingüistas estructuralistas fue y es todavía muy importante para la descripción de las lenguas vivas del mundo. En años recientes, los estudios descriptivos de las lenguas se han visto enriquecidos por las contribuciones de la sociolingüística variacionista, llevando en cuenta, inclusive, los aspectos socioculturales de los usos y de las variaciones lingüísticas. Concepción innatista o cognitivista - El ser humano ya nace con una predisposición biológica para el lenguaje. Hay un dispositivo, un componente genético que predispone al ser humano a adquirir y desarrollar el lenguaje. - El aprendizaje de la lengua es visto como debido a la adquisición de reglas y no como formación de hábitos. Una vez adquiridas esas reglas (que son finitas) el hablante puede, creativamente, elaborar varios tipos de frases de forma infinita. - La lengua no es adquirida “de fuera para adentro”, al contrario, ella se desenvuelve a partir del propio aparato mental, cognitivo del hablante y de la estimulación del medio. - El usuario de la lengua “sabe” la lengua porque él desarrolla dentro de su mente una verdadera “gramática natural”, una intuición lingüística que lo capacita a reconocer las frases de su lengua, su sistema fonológico y morfosintáctico, pudiendo comprender y elaborar sentencias en esa lengua perfectamente aceptadas en su comunidad lingüística. De esa forma, al ya poseer el dominio de las estructuras básicas de su lengua, el hablante es capaz de identificar o rechazar sentencias que no pertenecen o no están de acuerdo con las reglas de su idioma. - Se distingue la “competencia lingüística” del “desempeño lingüístico”. O sea, todo hablante domina su lengua porque conoce sus estructuras básicas, que fueron internalizadas a lo largo de su desarrollo cognitivo. Lo que puede fallar es su desempeño, debido a otros factores que pueden interferir en el uso efectivo de la lengua. - Si el estructuralismo valoriza mucho la cuestión del signo lingüístico, en la Gramática Generativa Transformacional la unidad de análisis pasa a ser el sintagma, de la oración. Se da énfasis al aspecto sintáctico de la lengua. - En todas las lenguas existen elementos comunes, o sea, el ser humano tiene, en el fenómeno del lenguaje, un trazo cognitivo distintivo de la especie humana que hace que el hombre utilice la lengua para representar el pensamiento y su propia cultura. Por lo tanto, independientemente de las formas que puedan asumir, las lenguas tienen elementos semejantes. Chomsky denominó a esos elementos de universales lingüísticos. La concepción innatista del lenguaje es considerada por algunos teóricos como un nuevo paradigma en las ciencias del lenguaje. Mientras tanto, su base todavía se apoya en una descripción estructural de la lengua, a la cual se le añade un fuerte componente mentalístico. El representaste más radical de esa concepción es Noam Chomsky, lingüista norteamericano del MIT (MassachussetsInstitute of Technology) que en 1957, lanzó el libro titulado “Syntactic Structures”, donde colocaba las bases de la nueva postura teórica para el estudio de las lenguas. La visión innatista de la lengua no tuvo aplicación directa en la enseñanza de lenguas maternas y extranjeras, pero contribuyó mucho en la medida en que no considera al aprendiz como una “tábula rasa”, o sea, alguien que no sabe nada de su lengua y que necesita que le enseñen todo sobre su idioma. Además de eso, las ideas innatistas ayudaron a desestabilizar la llamada “ideologías del don”, según la cual no todas las personas pueden aprender idiomas extranjeros. Al final, cualquier individuo puede aprender una lengua extranjera, si tiene contacto y motivación. Con la conciencia creciente de la importancia del contexto y de lo social en la lengua, Dell Hymes criticó la marginalización dada por Chomsky al desempeño y desarrolló las primeras versiones de la competencia comunicativa, donde los enunciados no deben ser apenas gramaticalmente correctos como también socialmente apropiados. Concepción sociointeraccionista - La razón de ser de la lengua es la interlocución, la dialogicidad. Es en la interacción social que el acto lingüístico se efectiva. - La lengua es una actividad que permite la construcción del conocimiento y la convivencia entre los seres humanos. - La interacción humana no es siempre harmoniosa, al contrario, ella es, muchas veces, conflictiva, envolviendo relaciones de poder. - La lengua no es apenas un medio de comunicación. Es también un medio de persuasión, de disimulación, de dominación y también de liberación. - La lengua no es uniforme ni estática. Admite variaciones en varios niveles. - La lengua se realiza en la actividad de la interacción. En la interacción lingüística realizamos actos de habla. Esos actos de habla realizan intenciones, y cuando hablamos estamos siempre “haciendo algo”, como por ejemplo, convenciendo, informando, agrediendo, invitando, elogiando, reclamando, etc. - Saber una lengua es dominar todos sus niveles de registros y usos. Hablar correctamente es hablar de forma adecuada a las situaciones y contextos sociales. Es lo que generalmente se llama de competencia comunicativa. - Admite modelos cognitivos de comprensión como componentes necesarios a la interacción social. - La dimensión textual, discursiva y pragmática de la lengua es extremadamente valorizada. Esta tendencia en los estudios del lenguaje es relativamente reciente en la lingüística y, en ciertos aspectos, todavía está en plena ebullición. Pero su base ya está consolidada y ha contribuido mucho con la enseñanza de lenguas extranjeras, a través del llamado enfoque comunicativo. Esta postura delante del fenómeno de las lenguas y del aprendizaje ha también renovado bastante los procedimientos de enseñanza de la lengua materna, especialmente en los aspectos relativos a la enseñanza de la lectoescritura. Las bases teóricas de esta concepción se originan en los estudios provenientes de varias teorías y disciplinas, tales como el análisis del discurso, la pragmática, la teoría de la enunciación, la teoría de los actos de habla, el análisis de la conversación y otras disciplinas que estudian los variados aspectos de la interacción lingüística. Los diversos documentos curriculares nacionales (BRASIL, 2006, 2000, 1999) siguen una visión sociointeraccionista tanto del lenguaje como del aprendizaje. ANEXO B. Géneros discursivos de transmisión oral (INSTITUTO CERVANTES, 2011). (R) (P): recepción y producción; (R): solo recepción; (P): solo producción A1 • Conversaciones cara a cara, muy breves e informales, sobre personas y lugares (R) (P) • Conversaciones transaccionales cara a cara (compras sencillas, preguntas sobre lugares, indicaciones) (R) (P) A2 Conversaciones cara a cara informales, sencillas y rutinarias, sobre actividades cotidianas, tiempo libre, trabajo, gustos e intereses (R) (P) • Conversaciones transaccionales cara a • • • • • B1 • • • • • • • • cara (compras y servicios en tiendas, hoteles, restaurantes; información en oficinas de turismo, estaciones y aeropuertos; operaciones sencillas en oficinas de correos o bancos) (R) (P) Conversaciones telefónicas muy breves y sencillas, con mensajes predecibles o previamente preparados (R) (P) Conversaciones transaccionales telefónicas muy breves y sencillas (peticiones de información puntual) (R) (P) Instrucciones breves y sencillas sobre asuntos relacionados con la casa o el trabajo (R) (P) Presentaciones públicas simples y breves, con apoyo visual, sobre temas conocidos (R) B2 Anécdotas breves y sencillas, relacionadas con situaciones cotidianas (R)(P) Anuncios publicitarios en radio y televisión muy sencillos (sin implicaciones culturales ni lenguaje poético) (R) Avisos y anuncios emitidos por megafonía (aeropuertos, estaciones de tren, centros comerciales…) (R) Boletines meteorológicos (R) Conversaciones cara a cara, informales, sobre temas de interés personal o pertinentes en la vida diaria (experiencias personales, sentimientos, opiniones...) (R) (P) Conversaciones transaccionales cara a cara (trámites administrativos sencillos, cambios o devoluciones, solicitud de servicios específicos, quejas; en establecimientos comerciales y hosteleros, agencias de viajes, de alquiler…)(R) (P) Conversaciones telefónicas breves e informales sobre temas predecibles (consultas, intercambios personales sobre el estado general de las cosas...)(R) (P) Conversaciones transaccionales • • • • • • • • Anuncios publicitarios en radio y televisión (sin implicaciones culturales ni lenguaje poético…) (R) Chistes sin implicaciones socioculturales (R) (P) Comentarios y retransmisiones deportivas sobre actividades conocidas (R) Conversaciones cara a cara, informales y formales (exposición y confrontación de opiniones o puntos de vista sobre hechos, experiencias...) (R)(P) Conversaciones transaccionales cara a cara (mantenimiento de bienes de consumo adquiridos, alquiler de bienes inmuebles, reclamación de indemnizaciones…) (R) (P) Conversaciones telefónicas de extensión media formales e informales (intercambio de experiencias personales y opiniones…) (R) (P) Conversaciones transaccionales telefónicas de extensión media (altas de líneas telefónicas, reclamaciones rutinarias, compras...) (R) (P) Debates y discusiones públicas sobre asuntos de interés general o personal (R) (P) • • • • • • • • • telefónicas breves (reservas, concertación de citas, peticiones de información, confirmaciones, consultas...) (R) (P) Discursos y conferencias, claramente estructurados y sobre temas cotidianos (trabajo, tiempo de ocio…) (R) Discursos breves en reuniones sociales y celebraciones informales cotidianas (presentaciones, agradecimientos)(P) Entrevistas (médicas, académicas…) (R) (P) Informativos radiofónicos sencillos sobre temas cotidianos o familiares (R) Mensajes en contestadores automáticos, sencillos, sobre cuestiones familiares (R) Noticias sencillas retransmitidas por televisión o radio (acontecimientos, accidentes…) (R) Películas donde la acción conduce la mayor parte del argumento (R) Presentaciones públicas breves sobre temas conocidos (R) Presentaciones públicas breves y preparadas sobre temas conocidos o de interés personal (P) C1 • • • • • Anuncios publicitarios en radio y televisión (R) Chistes (R) (P) Conversaciones cara a cara informales y formales, incluso sobre temas abstractos, complejos o desconocidos (intercambio de puntos de vista y negociaciones de interés general) (R) (P) Conversaciones telefónicas formales e informales (resolución de conflictos...) (R) (P) Conversaciones transaccionales cara a cara (adquisición de bienes y servicios de todo tipo, obtención de un certificado médico o de residencia.) (R) • • • • • • • • • • • • Discursos y conferencias sobre temas concretos y abstractos de la vida personal, social, profesional o académica (R) Discursos de extensión media (presentaciones de actos informales) (P) Documentales en televisión (R) Entrevistas como entrevistado (entrevistas de trabajo) (P) Entrevistas periodísticas (en televisión) (R) Informativos radiofónicos (R) Instrucciones públicas (normas, prescripciones, prohibiciones, restricciones…) (R) (P) Letras de canciones, sencillas (sin implicaciones culturales ni lenguaje poético) (R) Noticias retransmitidas por televisión o radio (política, deportes, temas de actualidad…) (R) Películas y representaciones teatrales en lengua estándar (R) Presentaciones públicas, profesionales y académicas (R) Presentaciones públicas preparadas sobre temas relacionados con la propia especialidad (temas familiares del ámbito académico o profesional...) (P) C2 Conversaciones cara a cara informales y formales en todo tipo de situaciones de la vida personal, social, profesional o académica (contraste de opiniones y puntos de vista sobre asuntos abstractos o complejos, negociaciones delicadas o complejas...) (R) (P) • Conversaciones transaccionales cara a cara (negociaciones de ventas, reclamaciones con implicaciones legales, administración de tratamientos médicos complicados.) (R) (P) • Conversaciones transaccionales telefónicas de todo tipo (R) (P) • Debates y discusiones públicas de todo tipo (R) (P) • • • • • • • • • • • • • • • • (P) Conversaciones transaccionales telefónicas (reclamaciones complejas, negociaciones con compañías de seguros.) (R) (P) Debates y discusiones públicas de todo tipo (R) Debates y discusiones públicas sobre asuntos de cierta complejidad, de interés personal, general, académico o profesional (P) Discursos y conferencias extensos sobre temas abstractos de la propia especialidad o no (R) Discursos y conferencias de cierta extensión (presentaciones de actos formales, loas...) (P) Documentales radiofónicos (R) Entrevistas como entrevistador o entrevistado (entrevista de trabajo, entrevistas para una beca de estudios.) (R) (P) Instrucciones públicas extensas (R) (P) Intervenciones en reuniones formales altamente estructuradas, sobre temas relacionados con la propia especialidad (R) (P) Letras de canciones (R) Noticias de todo tipo retransmitidas por televisión o radio (R) Películas y representaciones teatrales de todo tipo (R) Presentaciones públicas sobre temas relacionados con la propia especialidad o no (R) Presentaciones públicas de cierta extensión sobre temas complejos (proyectos, informes, experiencias...) (P) Sermones eclesiásticos (R) Discursos y conferencias sobre temas especializados o divulgativos (R) (P) • Documentales radiofónicos y en televisión sobre temas complejos o especializados (R) • Intervenciones en reuniones formales (R) (P) • Presentaciones públicas de todo tipo (R) (P) • Tomado de las siguientes páginas: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/07_generos_di scursivos_inventario_a1-a2.htm> <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/07_generos_di scursivos_inventario_b1-b2.htm> <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/07_generos_di scursivos_inventario_c1-c2.htm> Ver también el texto relacionado: Abio (2011) ¿Por qué es importante practicar las destrezas orales en la escuela? Disponible en: <http://www.cedu.ufal.br/professor/ga/documents/curso-oral-introd.pdf> Material con licencia CC BY-NC-SA 3.0
