La lectura, la comprensión y el aprendizaje Cómo ayudar a que los

Psicología del Aprendizaje
Michael Howe
Oxford U. Press
México D.F. 2000
La lectura, la comprensión y el aprendizaje
A lo largo de gran parte de nuestra existencia, muchas veces dependemos de nuestra
capacidad para aprender cosas de lo que leemos, y hacerlo mediante material escrito es una
de las habilidades más importantes que se enseñan en la escuela. Sin embargo, entender la
información escrita también suele ser difícil. Exige la capacidad para combinar una serie de
habilidades del aprendizaje que hemos descrito en capítulos anteriores. Muchos jóvenes salen
de la escuela con poca pericia para aprender de fragmentos de texto.
El aprendizaje, la lectura y la comprensión están estrechamente relacionados (Marton, 1981).
Hemos visto algunos de los recursos que los estudiantes usan como ayuda para entender
materiales nuevos. Utilizar correctamente los conocimientos que tenemos es particularmente
importante; por lo general, las personas dependen de lo que saben para encontrar el sentido
de la información nueva. El conocimiento existente puede estar en forma de datos acerca de los
atributos de un solo elemento o hecho o puede adoptar la forma de un esquema extenso que
contiene información muy organizada sobre una secuencia de hechos que se presentan con
regularidad, por ejemplo, comer en un restaurante o viajar en autobús.
Como hemos visto, los estudiantes pueden hacer varias cosas que les ayudarán a entender. Por
ejemplo:
1. Proporcionar un encabezado o título en ocasiones facilita la comprensión de información
desconocida, como se explicó en el capítulo 5. El título puede dirigir al lector a algo que ya
conoce y que le aclarará el significado de la nueva información.
2. Asimismo, como hemos visto, cuando no es fácil conectar la información nueva con el
conocimiento existente se podrían hacer organizadores anticipados, los cuales sirven para
cumplir con esta función. El educando exitoso es bueno para encontrar nexos entre el
conocimiento existente y los materiales nuevos; adquirir la capacidad para hacerlo es un
aspecto relevante de aprender a aprender.
3. Actividades como los ensayos, las autoevaluaciones y los resúmenes contribuyen al éxito de
los esfuerzos de la persona por usar el conocimiento existente como ayuda para aprender cosas
nuevas.
4. Por último, el buen uso del conocimiento existente depende de que el educando cuente con
las habilidades necesarias para recuperar las habilidades y el conocimiento anteriores y para
aplicarlos o transferirlos a las circunstancias nuevas.
Cómo ayudar a que los estudiantes entiendan
Los profesores pueden hacer mucho por mejorar la capacidad del niño para comprender un
texto, como han demostrado algunos proyectos de entrenamiento que han tenido éxito.
Diversos investigadores han estudiado las habilidades para la comprensión y han demostrado
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.
que se pueden elaborar métodos de entrenamiento que produzcan avances prácticos
sustanciales para que los estudiantes comprendan la información escrita.
Incluso ciertas actividades relativamente simples pueden mejorar algunos aspectos de la
comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, el tomar notas es muy útil (como veremos en el
capítulo 9), sobre todo cuando los educandos expresan, con sus propias palabras, la
información de lo que han leído, en lugar de copiarla, palabra por palabra (Howe, 1977). Los
alumnos que desarrollan actividades durante el estudio, como subrayar o tomar notas,
aprovechan mejor un periodo de estudio que aquellos que permanecen inactivos (Brown y
Smiley, 1978).
La forma de presentar el material a la persona, evidentemente, influirá en su comprensión de la
nueva información. La importancia del contenido es muy notoria: pocos niños de 10 años
entenderán el sentido de un fragmento de un libro de física avanzada porque carecen de
muchos de los conocimientos que se necesitan para comprenderlo. Sin embargo, la estructura
de los materiales en prosa también afecta la comprensión del chico. Por ejemplo, los niños
encuentran que los relatos son más fáciles de entender si adoptan la forma de la estructura
familiar y "bien definida" de un cuento tradicional.
Las actividades efectivas para estudiar y el uso del conocimiento existente van de la mano. La
probabilidad de que una actividad contribuya al aprendizaje depende de la capacidad del
educando para usar debidamente lo que sabe (Brown y Smiley, 1978). Estos autores
descubrieron que los estudiantes sólo sacaban provecho de actividades como tomar notas y
subrayar cuando eran capaces de identificar los puntos importantes contenidos en la
información.
Una forma, probada y comprobada, de mejorar la comprensión del estudiante, en cuanto a un
texto en prosa, es incluir preguntas en el material. Los profesores muchas veces hacen
preguntas en el salón de clases y tienen razones válidas para hacerlo. Numerosas
investigaciones han demostrado el valor que tienen las preguntas para mejorar el aprendizaje y
la comprensión de información presentada en prosa. Asimismo, la eficacia de los sistemas de
aprendizaje programado, que los educadores usaron para enseñar en la década de 1960,
dependía mucho de que los estudiantes tenían que contestar preguntas frecuentes acerca del
contenido enseñado.
La palabra matemagénica fue introducida por E. Rothkopf (1970) como término general para
cubrir las actividades de estudio que propician el aprendizaje, por ejemplo, leer, preguntar,
inspeccionar elementos, prestar atención al profesor y repasar mentalmente los materiales
aprendidos. Gran parte de las investigaciones de Rothkopf se han centrado en estudiar los
efectos que produce alentar a los lectores a contestar preguntas que están incluidas en textos
en prosa. Sin lugar a dudas, las preguntas incluidas en el texto ayudan a los estudiantes a
dominar la información específica por la que preguntan.
Hay menor certidumbre acerca de los efectos que las preguntas insertadas producen en el
aprendizaje y la comprensión de los aspectos del texto que no son probados específicamente.
Algunos estudios han encontrado mejoras contundentes, pero otros no. Factores como el lugar
donde se colocan las preguntas (en particular, si la pregunta aparece antes o después de la
parte del texto a la cual se refiere) y su cantidad y densidad también son relevantes. Los efectos
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de estos factores adicionales dependen del contenido y la forma del material de aprendizaje
específico en el cual se insertan, así como de aspectos individuales como el grado de interés y
el grado de dificultad experimentado por el educando.
Codificar y comprender
Los profesores tienen muchas vías para ayudar a los niños a entender los materiales nuevos y
desconocidos. Los maestros preguntan, demuestran su curiosidad, ayudan a los niños a
predecir qué ocurrirá a continuación en un relato y tratan de activar los conocimientos
antecedentes de los alumnos. Los profesores también pueden ayudar a maximizar el
aprendizaje de los niños adaptando los mensajes a su nivel, cuestionando sus supuestos,
alentándoles a inferir cosas, dirigiendo su atención a los puntos centrales y pidiéndoles que
presenten sus ideas y pensamientos de manera explícita (Brown. Palincsar y Armbruster, 1984).
Estos autores destacan el hecho de que, por diversas razones, los niños pequeños que
necesitan más ayuda para comprender los materiales que leen, con frecuencia reciben menos
ayuda que aquellos que han tenido más éxito con sus primeros esfuerzos.
¿Por qué ocurre esto? Una razón es que los esfuerzos de los profesores por ayudar a los niños
a aprender a entender se dan en el contexto de aprender a leer, ya que la lectura y la
comprensión son inseparables. Hay evidencias de que los chicos que avanzan más lentamente
en aprender a leer y que tienen relativamente poco éxito, muchas veces reciben una instrucción
que hace hincapié en los aspectos de la decodificación para aprender a leer, en lugar de
hacerlo en la comprensión. Lógicamente, los profesores que se encuentran ante niños que no
están bien preparados para aprender a leer o que no están registrando un buen avance y que,
al parecer, carecen de las habilidades básicas, podrían optar por una enseñanza correctiva que
ponga énfasis en las habilidades básicas para decodificar que no tienen estos niños. Brown y
sus colaboradores señalan que, con frecuencia, a los alumnos atrasados se les enseña a leer
mediante programas de instrucción que hacen hincapié en las habilidades para la
decodificación, mientras que los niños aventajados normalmente son expuestos a programas de
lectura que ponen más empeño en la comprensión.
Por consiguiente, las diferencias en el grado de preparación para leer que tienen los niños
cuando inician su escolaridad puede desembocar en diferencias en el tipo de instrucción que
reciben. En concreto, la enseñanza que suelen recibir los estudiantes atrasados y menos
exitosos hace menos hincapié en la comprensión. Los buenos lectores, muchas veces, son
llevados a pensar en el significado de la información que leen. Con frecuencia, se les pide que
critiquen textos y evalúen relatos. Por otro lado, los niños que no leen muy bien tienen menos
práctica en leer en voz alta, en parte para evitar la vergüenza de sus repetidos fracasos. Sus
ejercicios de lectura se centran más en la pronunciación y la decodificación.
Lo anterior tiene consecuencias lamentables, a pesar de que es comprensible que el profesor
opte por hacer mayor hincapié en la decodificación y otras habilidades básicas cuando el niño
no está aprendiendo a leer. Existen razones prácticas y válidas para hacerlo. Sin embargo, por
desgracia, la consecuente disminución del tiempo y el esfuerzo que se destinan a ayudar a que
estos niños adquieran las habilidades para comprender suele aumentar sus problemas para
entender lo que leen. Por tanto, estos alumnos tal vez aprendan algunas habilidades necesarias
para leer, pero al mismo tiempo estarán avanzando muy poco para tener la capacidad de
aprender de la lectura.
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Las habilidades para la comprensión
¿Qué tiene que hacer un niño para comprender información escrita? Asimismo, ¿cómo se le
puede enseñar a que lo haga? Allan Collins y Edward Smith (1982) han descrito algunas de las
habilidades componentes más importantes. Estos autores empiezan por afirmar que si los
psicólogos cognitivos especifican con detalle suficiente los procesos subyacentes de las
habilidades para razonar, entonces podrán elaborar métodos efectivos para enseñar a los
estudiantes a dominar estas habilidades. A continuación, Collins y Smith tratan de enumerar lo
que las personas tienen que aprender para comprender un texto en prosa. Básicamente, deben
adquirir dos tipos de habilidades para comprender.
El primer grupo de habilidades está compuesto por las capacidades para monitorear la
comprensión. El lector recurre a estas habilidades para tener vigilados los procesos de
comprensión continuos mientras lee, para tener conciencia de cuándo se rompen y para tomar
medidas efectivas que remedien la situación cuando esto ocurre. Es decir, los lectores se
preguntan: "¿estoy entendiendo?" y si la respuesta es negativa, toman las medidas
correspondientes.
La segunda categoría de las capacidades para la comprensión está compuesta por aquellas
que son necesarias para hacer suposiciones respecto al significado real del material que se está
leyendo ("¿qué está pasando aquí?") y para evaluarlas. La capacidad de hacerlo está
relacionada con la capacidad del estudiante para usar varios elementos de información
contenidos en el texto como pistas para decidir qué está pasando o predecir qué sucederá a
continuación (por ejemplo: "X va a asaltar un banco"). A medida que llega evidencia nueva del
material que se está leyendo, el lector evalúa sus suposiciones y pronósticos anteriores. Si
resulta que éstos están equivocados, puede ajustarlos o revisarlos.
El monitoreo
Monitorear la comprensión permite al lector adquirir conciencia, en seguida, de que no es
capaz de entender el material. Puede haber distintos tipos de fallas en este sentido. Éstas
incluirían la falla para entender palabras concretas, la falla para entender oraciones concretas,
la falla para entender las relaciones entre las oraciones y la falla para entender cómo se
eslabona el texto para formar un todo.
Las fallas para entender las palabras son el tipo más simple de problema de comprensión. Éstas
ocurren cuando una palabra es nueva o desconocida para el lector o cuando no tiene sentido
para él, dentro del contexto en el cual se presenta.
Las razones por las cuales un lector no sea capaz de entender una oración podrían ser varias.
Por ejemplo, la persona tal vez no conciba una interpretación de la oración que tenga sentido.
Por otra parte, la oración puede parecer ambigua y tener más de un significado posible. Otra
razón por la cual el lector podría no entender una oración es que el contenido le parezca
demasiado vago como para tener un significado preciso. Otra causa de problemas es que el
significado de la oración se contraponga al conocimiento previo del lector.
También hay una serie de razones que podrían hacer que la persona no sea capaz de entender
la relación entre una oración y otra o que no vea cómo se eslabona el texto entero. La
suposición del niño respecto del significado de una oración podría chocar con la interpretación
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de una anterior. Las investigaciones de Ellen Markman (1979) y otros han demostrado que los
niños (y también los estudiantes mayores) muchas veces no detectan inconsistencias en
fragmentos de texto. Las fallas en la comprensión también pueden ser provocadas por que el
niño no encuentra el sentido de una parte del material o no entiende por qué los personajes
actúan como se describe.
Los lectores pueden tomar una serie de medidas correctivas cuando se presenta una falla en la
comprensión. Algunas de estas medidas se aplican fácilmente, sin alterar la lectura, pero otras
sólo se toman a costa de perder el hilo del texto. La medida que interrumpe menos es
sencillamente ignorar la falla en la comprensión y seguir leyendo. Esto tal vez sería lo sensato
cuando la falla se refiere a una palabra o un fragmento que no son decisivos para entender el
texto entero, pero en otras circunstancias el ignorar una falla en la comprensión tiene
consecuencias muy nocivas.
En segundo lugar, sería aconsejable adoptar una estrategia de "esperar para ver". Esto implica
suspender el juicio relativo a cómo reaccionar ante la falla de comprensión, con la esperanza
de que el significado pronto resultará más claro. De nuevo, esta forma de manejar el problema
será efectiva en algunos casos; sin duda, evita interrumpir el flujo de la lectura. Sin embargo,
en otras ocasiones este enfoque más bien pasivo no hará sino complicar las dificultades.
En tercer término, el lector podría tratar de dilucidar el significado del material, mediante una
suposición que será confirmada o desacreditada en una etapa posterior. En cuarto, el lector
puede decidir que necesita una respuesta más vigorosa ante la falla y, así, volver a leer el
fragmento que produjo las dificultades. Sin embargo, este acto entraña un costo claro para el
lector, porque interrumpe el proceso de la lectura. En consecuencia, presenta el riesgo de que
se pierda el hilo del contenido.
En quinto lugar, el lector. Si pensara que debe hacerlo, puede dar un paso más grande que,
inevitablemente, interrumpe más y, así, retroceder a una parte anterior del texto. Si hubiera un
exceso de información o si pareciera que existe una contradicción con parte del material que
apareció antes en el texto, una respuesta tan activa como ésta resultaría esencial para aclarar
el significado del material en prosa.
El sexto y último acto de remedio que sugieren Collins y Smith, y el que interrumpe más entre
todos ellos, es buscar ayuda externa para aclarar el significado de algo. La fuente de ayuda
puede ser un diccionario, otro libro o una persona, por ejemplo el profesor. Este tipo de acto,
sin lugar a dudas, interrumpirá el flujo del texto, pero podría ser la única manera de averiguar
el significado de una palabra, una oración o un segmento más largo que es decisivo para
entender el texto entero.
Algunos educadores han sugerido que el exceso de monitoreo de la comprensión puede
entorpecer la lectura porque la interfiere. Collins y Smith no están de acuerdo y sostienen que,
por el contrario, el monitoreo continuo es necesario en algunas ocasiones, para que el lector
entienda el significado pleno de materiales difíciles que debe dominar al detalle. Por cierto,
también señalan que los lectores expertos pueden monitorear algunos textos en prosa de forma
automática, sin hacer un esfuerzo consciente para conseguirlo. Por tanto, si bien es cierto que
el exceso de monitoreo a veces ocasiona problemas a algunos lectores, es más frecuente que la
falta de monitoreo sea la causa de fallas en la comprensión.
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Generar y evaluar hipótesis
La actividad de formular hipótesis acerca del significado de un texto y evaluarlas representa el
segundo componente de la comprensión de los dos que Collins y Smith presentan a la atención
de los profesores. Los lectores tienen que hacer suposiciones y formular hipótesis tentativas
respecto a los significados de palabras y oraciones específicas. Además, es importante que el
lector formule hipótesis más generales acerca de aspectos más extensos del texto, por ejemplo,
acerca de las intenciones de los personajes del relato.
El lector capaz va haciendo distintos tipos de predicciones a medida que avanza en la lectura
del texto. A efecto de entender los materiales escritos, los estudiantes tienen que aprender a
formular hipótesis o suposiciones informadas acerca del contenido futuro. Sobre todo en el
caso de los relatos de ficción, los lectores deben tener capacidad para usar toda la información
del texto que les permite hacer estas predicciones.
El autor, para ayudar al lector, podría presentar detalles de un personaje que pretenden crear
expectativas en el lector respecto a los actos de ese personaje. Por ejemplo, describir a un
personaje dado diciendo que tiene la "boca torcida" ofrece una pista en cuanto a su papel en el
relato. El autor supone que el lector podrá interpretar las pistas referidas (en este caso) a los
"tipos malos" y a otros elementos del texto y se formará expectativas acerca de sus actividades
futuras.
La información sobre las situaciones que viven los personajes del relato también influye en las
expectativas en cuanto al contenido general del texto. La descripción de un funeral crea la
expectativa de que las personas estarán tristes; la información de que un personaje ha obtenido
un éxito, hecho una conquista o ganado un premio genera la expectativa de felicidad. Otra
manera de crear expectativas es presentar detalles de las metas o los intereses del personaje.
Asimismo, proporcionar información de que dos de los personajes del relato están en conflicto
o competencia despierta expectativas en el lector. Los tipos específicos de géneros, por
ejemplo, los relatos del Oeste, de detectives y de historias de amor tienen convenciones
especiales que producen expectativas en particular.
Los niños aprenden a ir prediciendo conforme leen un texto narrativo. Un relato le resultaría
muy desarticulado al lector que no pudiera hacer estas suposiciones o predicciones. Como
hemos visto, los lectores dependen mucho de su conocimiento existente para entender una
narración y los niños, al igual que los adultos, obtienen el sentido de las cosas adjudicándoles
significados que resulten plausibles en el contexto específico en el que se presentan los
elementos de información. Recuérdese que el lector que encuentra la frase "con la mano en
alto" decidirá lo que significa y que lo inferirá con base en su conocimiento existente hacia el
cual le dirija el contexto. Las partes en torno al fragmento que está leyendo normalmente le
ofrecerán pistas acerca del significado que pretendía conferirle el autor.
Si el conocimiento del lector incluye un guión o esquema muy bien organizado, que se
relaciona con un tipo específico de hecho (por ejemplo, ir al teatro o a un restaurante) y si el
lector ha aprendido que una parte concreta de información del texto ofrece una pista para
obtener este guión, entonces el fragmento del relato podría tener pleno sentido, a pesar de que
excluya gran parte de la información acerca de las actividades detalladas contenidas en el
guión. La intención del autor es que el lector provea él mismo la información necesaria del
guión. En consecuencia, una novela podría contener, por decir algo, una narración de tres
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páginas acerca de dos personas que están comiendo juntas en un restaurante, pero casi sin
hablar de ninguno de los hechos relacionados con la comida que ocurrieron en realidad. No
obstante, la narración resultará totalmente comprensible. Sin embargo, para que esto sea
posible es esencial que el lector haya aprendido las habilidades adecuadas para la
comprensión. El lector debe interpretar correctamente, en forma consciente o no, las pistas del
texto que le dirigen hacia la parte correcta de su conocimiento previo y "llenar" los huecos de
diversos elementos de información, relativos a comer en un restaurante, que no se mencionan
en la narración.
Cómo enseñar estrategias de comprensión
¿Cuál es el mejor camino para enseñar estrategias de comprensión? ¿Cuáles son los caminos
más efectivos para enseñar a los estudiantes a evitar las fallas de comprensión en la lectura y
para remediarlas cuando ocurren? ¿Cómo pueden los educandos usar las pistas del texto para
formular buenas hipótesis y hacer predicciones acertadas? Collins y Smith recomiendan enseñar
este aspecto en tres etapas.
Sugieren que el profesor, en la primera etapa, demuestre o modele el proceso de la
comprensión presentando una especie de comentario activo sobre las tareas de comprensión
que él desarrolla, al mismo tiempo que lee en voz alta ante los estudiantes. La segunda etapa
implica alentar a éstos a que hagan esas cosas ellos solos y a guiarlos siempre que lo
necesiten, mientras leen en voz alta. En la tercera etapa, los alumnos practican cómo usar sus
habilidades recién adquiridas, para comprender, mientras leen en silencio.
Primera etapa
Las actividades que el profesor debe demostrar en la etapa del modelaje son las que hemos
descrito antes. Cuando la profesora está leyendo en voz alta, puede formular (también en voz
alta) una hipótesis razonable (por ejemplo, "es un tipo muy malo"), Collins y Smith sugieren que,
hasta cierto punto, cuantas más hipótesis equivocadas se formulen, tanto mejor será. Los
alumnos pequeños tienen que aprender que las hipótesis contribuyen a la comprensión, a pesar
de que resulten equivocadas; revisar y modificar las hipótesis erróneas es un aspecto necesario
de la comprensión. La profesora también debe dejar claro por qué presenta una hipótesis
dada. Además, en un punto más avanzado del texto, cuando se encuentre evidencia nueva que
confirma o niega la hipótesis, ella debe llamar la atención hacia esta evidencia, señalando su
relación con la hipótesis. Si la evidencia nueva hace que la profesora modifique la hipótesis,
ésta debe explicar por qué y cómo la está cambiando.
Otra actividad de la comprensión, que la profesora puede presentar a la atención de los
estudiantes en la etapa del modelaje, es señalar los elementos del texto que parecen
incongruentes o que son difíciles de entender. Por ejemplo, cuando no entiende una palabra o
una oración, o cuando no está segura de la relación existente entre dos piezas de información,
es útil llamar la atención hacia el problema, describir la fuente de dificultad y explicar cómo se
presenta- La profesora puede decir en voz alta cómo está tratando de manejar la situación
(generalmente con alguno de los procedimientos correctivos antes descritos). Ella también
puede expresar en voz alta otros puntos que afectan la comprensión del fragmento; por
ejemplo, información sobre las intenciones del autor, opiniones acerca de la eficacia del texto,
críticas de la estructura o el contenido, o bien sugerencias para conseguir que el texto resulte
más claro.
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.
En pocas palabras, en esta etapa la profesora desempeña, en voz alta, distintos tipos de
actividades mentales (que normalmente se hacen en silencio) que contribuyen a la
comprensión. El propósito es ayudar a que los alumnos se den cuenta de los tipos de
actividades que se requieren para comprender la lectura, que vean cómo se desarrollan con un
fragmento del texto y que observen cómo las distintas actividades contribuyen, cada una, a que
el texto resulte comprensible.
Segunda etapa
En la segunda etapa, se propicia que los estudiantes formulen sus propias hipótesis y
desempeñen solos otras actividades para la comprensión. Collins y Smith sugieren que el
profesor debe empezar sugiriendo algunas hipótesis posibles, por ejemplo: "¿piensas que X
hará Y?" A continuación, debe hacer preguntas que lleven a los estudiantes a formular sus
propias hipótesis, por ejemplo: "¿qué supones que le ocurrirá a X?” o "¿cómo crees que
terminará la historia?" Poco a poco, los alumnos empiezan a formular sus propias hipótesis, en
forma espontánea, sin requerir el apoyo constante del maestro.
El profesor también puede propiciar que los estudiantes participen de manera más activa en
monitorear la comprensión. En lugar de que el profesor llame la atención hacia una dificultad,
como en la etapa de modelaje, los propios estudiantes empiezan a hacerlo. Les pide que
encuentren fallas y problemas de comprensión y que sugieran posibles remedios. Los autores
sugieren que cuando los alumnos reciben suficiente aliento contribuirán libremente a cada una
de las distintas actividades de la comprensión. Así, la lectura se convierte en un juego en el cual
los estudiantes hacen suposiciones y predicciones y, después, descubren quién estaba en lo
correcto.
Tercera etapa
En la tercera etapa, la meta es que los alumnos desarrollen las actividades de la comprensión
en forma independiente y en silencio. Aquí, la profesora recurre a diversas técnicas para saber
cómo están avanzando los estudiantes. Por ejemplo, con el fin de evaluar la capacidad de los
niños para detectar fuentes de dificultad, podría decir que el texto contiene algo "equivocado" y
pedir a los alumnos que traten de encontrarlo. La profesora, para evaluar los remedios que
eligen los estudiantes, podría proporcionarles materiales en prosa, en los cuales ha introducido,
deliberadamente, algunos problemas. Así, podrá ver la forma en la que los estudiantes
manejan las dificultades que encuentran.
También podría introducir preguntas con el propósito de evaluar la habilidad del niño para
predecir el contenido futuro del texto, mientras lee en silencio. Con un texto preparado
especialmente para el efecto, podría medir asimismo la competencia de los estudiantes para
formular y probar distintos tipos de expectativas e hipótesis en cuanto al contenido futuro.
Evaluar el entrenamiento para la comprensión
Ann Brown, Annemarie Palincsar y Bonnie Armbruster realizaron un estudio muy interesante
para evaluar la eficacia de técnicas de enseñanza muy parecidas a los métodos sugeridos por
Collins y Smith. Estas investigadoras enseñaron las habilidades de la comprensión a niños
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.
estadounidenses de 12 y 13 años que al principio eran muy torpes para comprender materiales
escritos.
La posición de las autoras ante la adquisición de habilidades para comprender influyó
notablemente en la planificación de esta investigación. Un factor importante fue que ellas
creían que las situaciones en las que el niño tiene alguna especie de diálogo con un adulto,
por lo común la madre, son particularmente eficaces para ayudar al chico a adquirir el
lenguaje y para encontrar el sentido de aspectos importantes del mundo. Brown y sus colegas
consideraron que otros diálogos similares, que entrañan secuencias de una interacción
estrecha, en la cual el adulto ayuda al niño a aprender ofreciéndole actividades que sirven para
proporcionarle retroalimentación y para seleccionar y centrarse en experiencias, son esenciales
para que el pequeño adquiera la capacidad de entender la información que se le presenta en
una serie de formas cualquiera, incluso un texto escrito. Estas autoras también sostienen que la
profesora, para ayudar al niño a aprender a entender materiales en prosa, debe desarrollar
actividades que entrañen construir oraciones con el propósito de activar el conocimiento
existente relevante de los estudiantes y cuestionar sus hipótesis básicas. Además de usar los
recursos específicos para la enseñanza propuestos por Collins y Smith, Brown y sus colegas
enumeran una serie de actividades que ayudan a los lectores a entender los materiales escritos:
1. Sentar con claridad los propósitos de la lectura y entender las exigencias, explícitas e
implícitas, de la tarea.
2. Activar la información relevante del conocimiento existente del lector.
3. Dirigir la atención eficazmente, a efecto de enfocar la concentración en el contenido básico,
en lugar de hacerlo en los detalles menos importantes.
4. Evaluar el contenido para saber si tiene consistencia interna y es compatible con el
conocimiento anterior y el sentido común.
5. Monitorear las actividades corrientes, a efecto de comprobar si los niños están entendiendo
el texto, desempeñando actividades como la autoevaluación, y revisar el contenido
periódicamente.
6. Sacar y probar distintos tipos de inferencias, incluso interpretaciones, predicciones y
conclusiones.
Los estudios acerca del entrenamiento
Brown y sus colegas decidieron centrarse en el entrenamiento de cuatro habilidades específicas:
resumir, preguntar, aclarar y predecir. Cabe señalar que cada una de estas habilidades es un
elemento importante para aprender a aprender.
Un aspecto decisivo de estos programas instruccionales es que las distintas actividades que los
componen se enseñan y usan juntas. Las autoras señalan que, aun cuando sabemos mucho de
cómo usar estas actividades aisladamente, sabemos muy poco de cómo combinarlas para
resolver fallas en la comprensión.
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En los estudios del entrenamiento, cada una de las habilidades mencionadas se usó de modo
que respondiera a los problemas concretos que se encuentran en la comprensión de textos
reales. La actividad de resumir se utilizó para reportar lo que se había descrito en el texto y para
probar la comprensión. La de aclarar se empleó cuando el lector se sentía confundido ante el
significado de un pasaje del texto. La de preguntar se usó como una tarea concreta y siempre
estuvo ligada a una parte del texto.
El procedimiento para el entrenamiento también fue diseñado de modo que incorporaba ciertos
aspectos de un diálogo entre una madre y su hijo. Hubo bastante interacción estudianteprofesora y muchas preguntas, paráfrasis, aclaraciones y predicciones de las dos partes. En
total, fueron tres los estudios acerca del entrenamiento. En los dos primeros una investigadora
trabajó con los niños, individualmente o en pares. El tercer estudio fue realizado por profesores
comunes y comentes en el salón de clases.
Estudio 1
El primer estudio empezaba con varios procedimientos de evaluación, diseñados para medir,
con la mayor precisión posible, las habilidades iniciales de los alumnos para la comprensión,
así como sus debilidades, antes de que empezara el entrenamiento. El periodo de
entrenamiento duró tres semanas. Seis meses después se volvió a aplicar una prueba a los
estudiantes y, a continuación, recibieron más entrenamiento. Los sujetos del estudio fueron
cuatro alumnos.
Durante el periodo del entrenamiento, un procedimiento característico implicaba la
participación de la investigadora y el estudiante en un juego interactivo de aprendizaje, en el
cual las dos partes se alternaban para iniciar un diálogo sobre el pasaje del texto que estaban
leyendo. Así, la investigadora y el estudiante se turnaban para "enseñar" los párrafos sucesivos.
Ante un fragmento nuevo, la investigadora tal vez empezaba llamando la atención hacia el
título y pidiendo al alumno que predijera cuál sería el contenido y que pensara en la relación
que podría existir entre el fragmento y el conocimiento existente del estudiante. A continuación,
él y la investigadora leían el primer párrafo en silencio. Después, la parte de la pareja a la que
le correspondía ''enseñar" ese segmento lo resumía en voz alta, lo explicaba y aclaraba
cualquier dificultad, inventaba una pregunta de prueba referida al fragmento del texto, del tipo
que haría una profesora y, por último, predecía cuál sería el contenido del resto del texto.
La investigadora procuraba asegurarse de que todos los hechos quedaran incluidos en un
diálogo razonablemente natural, en el cual un compañero proporcionaba retroalimentación al
otro. Se ponía cuidado en explicar a los estudiantes la utilidad de cada una de las actividades.
Se les enseñaba cómo las distintas actividades mentales contribuían todas a la habilidad para
entender materiales escritos.
Al principio, a los alumnos se les dificultó tomar parte en el diálogo. El adulto tuvo que
brindarles bastante ayuda, con base en técnicas que ofrecían pistas, dándoles elogios y aliento,
y proporcionándoles retroalimentación detallada. En las primeras sesiones los estudiantes
fueron relativamente pasivos y las investigadoras pasaron gran parte del tiempo modelando
estrategias eficaces. Sin embargo, a medida que avanzaron las sesiones, los estudiantes fueron
haciéndose cada vez más expertos en iniciar el diálogo. A continuación presentamos algunos
ejemplos de los comentarios y las observaciones que hacía la investigadora:
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.
Si tienes problemas para resumir, ¿por qué no piensas en una pregunta primero? Fue
una buena pregunta; expresaba claramente qué información querías obtener. Una
pregunta que yo habría hecho seria...
El entrenamiento tuvo mucho éxito. Los resultados obtenidos con una serie de medidas
objetivas demostraron que los procedimientos eran sumamente eficaces. Por ejemplo, en las
primeras sesiones, 46% de las preguntas formuladas por los alumnos fueron calificadas como
preguntas que no eran adecuadas o que requerían mayor aclaración; sin embargo, en las
sesiones finales, sólo 2% de las respuestas quedaron en esta categoría. Asimismo, el porcentaje
de los resúmenes de los estudiantes que fueron calificados como resúmenes que habían
captado las ideas centrales, subió de 11 a 60%. En las sesiones finales, las preguntas de los
alumnos eran parecidas a las formuladas por la profesora y el niño que preguntaba usaba sus
propias palabras, en lugar de repetir las del texto.
Para contar con una medida independiente de la eficacia de las habilidades para la
comprensión, también se preguntó a los niños acerca de textos en prosa que leyeron ellos
solos, fuera de las sesiones de entrenamiento. Al principio, sólo obtuvieron una calificación
promedio de 15%, la cual pasó de 80% después de las sesiones de entrenamiento. Cuando se
aplicó la prueba a los estudiantes seis meses más tarde, las respuestas correctas alcanzaron un
promedio de 60% y la calificación de éxito volvió a pasar de 80% después de un solo día de
reiniciado el entrenamiento.
Además, los estudiantes contestaron una prueba de comprensión de la materia de ciencias
sociales, aplicada por la profesora en su salón de clases, la cual tenía el propósito de evaluar
cuan bien generalizaban los niños sus habilidades para la comprensión, recién adquiridas, en
el contexto del salón de clases. Al inicio del estudio, sus calificaciones les habían colocado en
el 15% inferior de los alumnos de séptimo grado, por cuanto se refiere a las habilidades de la
comprensión. Sin embargo, al terminar el entrenamiento cada uno de los estudiantes había
subido a un rango percentil más alto. Los incrementos de los alumnos fueron, respectivamente,
20% (es decir, pasaron del decimoquinto percentil de los estudiantes de esa edad al trigésimo
quinto percentil), 46 por ciento, 4% y 34%.
En resumen, los resultados de una serie de pruebas independientes, aplicadas en el salón de
clases normal de los alumnos y también en el contexto del entrenamiento, mostraron todos una
mejora sustancial en la comprensión. El entrenamiento tuvo mucho éxito.
Estudios 2 y 3
El segundo estudio fue muy parecido al primero, en muchos sentidos, pero incluyó también una
serie de pruebas diseñadas para medir qué tan bien transferían los estudiantes las habilidades
entrenadas a las actividades de la comprensión; por ejemplo, detectar errores en textos y
calificar la importancia relativa de las distintas partes de una narración. De nuevo, el
entrenamiento tuvo mucho éxito. De los seis alumnos que participaron en el segundo estudio,
ninguno de los cuales había obtenido, en promedio, más de 40% en las pruebas de
comprensión aplicadas antes de la sesión de entrenamiento, a los 15 días del entrenamiento
alcanzaron todos, menos uno, un nivel estable de 75% o más en cinco días sucesivos. Cinco de
estos seis estudiantes manifestaron una generalización sustancial de sus habilidades al contexto
del salón de clases. Asimismo, registraron una mejora de 37 percentiles en su clasificación
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.
dentro del aula en relación con otros estudiantes del mismo grado. Los alumnos demostraron
mejoras significativas en tres de las cuatro pruebas que se les aplicaron.
En el tercer y último estudio se optó por dar la instrucción en las circunstancias reales que
normalmente se presentan en un salón de clases común y corriente y que los profesores dieran
la instrucción. El estudio fue precedido por tres sesiones en las que se enseñó a los profesores a
seguir, cuidadosamente, los procedimientos que se habían usado en los estudios anteriores. A
continuación, los profesores enseñaron a los alumnos, en cuatro grupos integrados por cuatro
o siete elementos.
Los resultados del tercer estudio fueron muy parecidos a los primeros. Se registraron mejoras
notables y confiables en la comprensión, de acuerdo con cada una de varias medidas
separadas. El pequeño descenso que registraron las calificaciones de la comprensión después
del plazo de seis meses se remedió, rápidamente, en una sola sesión de entrenamiento. El
entrenamiento también fue transferido a habilidades de la comprensión que no eran las que se
habían enseñado.
Algunas conclusiones
Las autoras de estos estudios analizan algunas de las razones que explicarían el éxito de sus
procedimientos para el entrenamiento, en comparación con otros estudios del entrenamiento
que no han producido mejoras duraderas. En primer lugar, señalan que el entrenamiento me
prolongado y que implicó una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo. En segundo
término, se enseñaron habilidades concretas que habían sido cuidadosamente especificadas en
el contexto de un relato teórico del proceso de comprensión. Se sabía que la falta de estas
habilidades era la causa de problemas para los malos lectores. En tercer lugar, el
entrenamiento se adaptó a las necesidades de estudiantes concretos. Éstos eran capaces de
usar las habilidades de decodificación que se requieren para leer, pero carecían de las
habilidades activas necesarias para una buena comprensión. En cuarto lugar, cabía esperar
que las habilidades elegidas fueran de utilidad en una serie de situaciones de aprendizaje
distintas. Asimismo, se hizo hincapié en asegurarse de que los estudiantes entendieran la
importancia que tenían las habilidades y las actividades que aprendían en las sesiones de
entrenamiento. Por último, el contexto del diálogo interactivo ofreció una serie de ventajas útiles
en comparación con otras formas de enseñar.
Las investigaciones que hemos descrito en este capítulo demuestran que un entrenamiento
diseñado cuidadosamente, que se basa en el conocimiento de las habilidades que están detrás
de la capacidad para aprender de la palabra escrita, puede redundar, auténticamente, en
enormes mejoras. No es nada fácil producir aumentos sustanciales en la comprensión, pero los
resultados de las investigaciones demuestran que se puede hacer.
En otros capítulos hemos hablado de muchos resultados que comprueban que es posible
mejorar el desempeño de los estudiantes en muchas de las subhabilidades que se requieren
para las tareas del aprendizaje en el salón de clases. Una característica muy valiosa de esta
serie de estudios es que demuestran que también es posible elaborar procedimientos de
entrenamiento para enseñar estas habilidades juntas, en forma coordinada. El resultado de ello
es un asombroso avance práctico en la capacidad para entender materiales escritos.
Capítulo VIII de M.Howe, para uso de los Docentes de INACAP.